W poszukiwaniu metody. Aktywizacja zawodowa kobiet - adaptacja metody Szkoły Kofoeda by Jan Kosmowski

Fundacja Familijny Poznań Poznań 2013 projekt okładki Agata Grzeszkiewicz-Mazij skład Marek Mazij korekta Andrzej Goworski koncepcja Sławomir Szymczak współpraca Jan Kosmowski ISBN: 978-83-938492-1-5 wydanie elektroniczne wydawca Fundacja Familijny Poznań ul. Staszica 15 60-526 Poznań tel./fax: 61 843 63 04 www.familijny.pl Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej, w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego, w ramach projektu: „PWP Pomoc do samopomocy dla kobiet w wieku 45+” (POKL.06.01.01-30-134/11)

W Wstęp

Sławomir Szymczak (koordynator projektu)

Wstęp Projekt szkoleniowy Fundacji Familijny Poznań pt.: „PWP Pomoc do samopomocy dla kobiet w wieku 45+” był pierwszym projektem w historii działalności Fundacji w zakresie partnerstwa ponadnarodowego, realizowanym przy udziale kopenhaskiej Szkoły Kofoeda. Współpraca na poziomie ponadnarodowym miała na celu adaptację do polskich warunków metody aktywizacji zawodowej bezrobotnych wypracowanej przez duńskiego partnera, ze szczególnym uwzględnieniem kobiet w wieku powyżej 45 roku życia. Taka formuła współpracy ponadnarodowej pozwala na korzystanie z rozwiązań sprawdzonych już w innych krajach, choć rzadko w pełnym odwzorowaniu ze względów na odmienne uwarunkowania społeczne, ekonomiczne, polityczne, prawne czy systemowe.

czeniowych postaw. Przesunięcie ciężaru aktywności w stronę osoby bezrobotnej jako osoby odpowiedzialnej za swoje życie prowadzi do ponoszenia konsekwencji za własne wybory i odbudowy szacunku dla samego siebie. Centralnym zagadnieniem prezentowanej publikacji jest sformułowanie idei – przekładającej się na organizację całego procesu kształcenia ucznia dorosłego – pn. „pomoc do samopomocy”, o korzeniach której przeczytają Państwo w artykule głównego konsultanta Szkoły Kofoeda – Ole Meldgaarda.

Niniejsza publikacja jest także próbą odpowiedzi na pytanie o znaczenie edukacji dorosłych w przeciwdziałaniu wykluczeniu społecznemu bezrobotnych kobiet, o nowe wyobrażenie o aktywności osoby pozostającej bez zatrudnienia i rolę motywacji w pracy z osobami bezrobotnymi na przykładzie metody Szkoły Kofoeda. WspółpraJednostronnie zogniskowany model wspar- ca ponadnarodowa z kopenhaską Szkołą cia osób pozostających bez pracy – zorien- przyczyniła się nie tylko do podniesienia towany tylko na ofertę, który pomija lub prestiżu projektu, poprzez możliwość odsprowadza do minimum zobowiązania ze woływania się do duńskich doświadczeń strony beneficjenta, prowadzi do utwier- w zakresie pracy socjalnej oraz edukacji dodzania pasywnych, konsumpcyjnych i rosz- rosłych. Kooperacja z partnerem projektu

doprowadziła także do przeszkolenia grupy trenerów, którzy do codziennego warsztatu pracy psychologa, doradcy zawodowego, coacha włączyli nowe spojrzenie na osobę, o czym mowa w tekstach praktyków, ze szczególnym uwzględnieniem kontraktu oraz kontaktu w indywidualnej konsultacji doradczej, czy orientacji humanistycznej w doradztwie grupowym. Fundacja Familijny Poznań dążąc do porzucenia modelu świadczenia wsparcia osób bezrobotnych „za darmo”, wprowadziła swoistą opłatę od grupy docelowej projektu w postaci zaangażowania, podobnie jak „Dolary Kofoeda” stanowią umowny środek płatniczy na terenie szkoły w Kopenhadze. Choć niewymierne pojęcie zaangażowania trudne jest do wycenienia, w odczuciu osób odbudowujących swoją podmiotowość szybko nabiera wartości, za którą można nabyć nową jakość życia, o czym mam nadzieję będą mogli przekonać się Państwo podczas lektury tegoż opracowania.

Edukacja dorosłych przeciw wykluczeniu społecznemu kobiet

Małgorzata Rosalska, Anna Wawrzonek

Wprowadzenie

wszystkim w czynnikach ekonomicznych i społecznych, to źródeł siły i możliwie Zagadnienie wykluczenia społeczne- najbardziej efektywnych sposobów odbugo jest omawiane z różnych perspektyw dowywania postaw aktywności i dbania i w zróżnicowanych kontekstach. Można o własną sytuację poszukuje się wśród je analizować w kontekście grup szcze- cech osobowościowych jednostek zagrogólnie defaworyzowanych i zagrożonych żonych marginalizacją oraz wśród propomarginalizacją. Wówczas wskazuje się na zycji edukacyjnych i socjalnych. sytuację grup społecznych, które mają szczególne trudności w aktywnym uczest- Niniejszy artykuł jest próbą połączenia niczeniu w szansach, jakie niesie demo- tych dwóch perspektyw. Jego celami są kratyzacja życia społecznego i wolny ry- zaprezentowanie specyficznej sytuacji konek. W tym ujęciu powstają liczne analizy biet w kontekście zagrożenia marginalizadotyczące osób niepełnosprawnych, se- cją społeczną oraz wskazanie propozycji niorów, migrantów, osób zamieszkujących edukacyjnych, które mogą być wykorzyokreślone tereny, przedstawicieli grup et- stywane zarówno w profilaktyce procesów nicznych, a także kobiet. Drugą perspek- marginalizacyjnych, jak i w bezpośredtywą jest analizowanie problematyki wy- niej pracy z kobietami doświadczającymi kluczenia społecznego poprzez pryzmat skutków wykluczenia społecznego. W tak jego przyczyn i skutków. W tym ujęciu krótkim opracowaniu nie jest możliwe rozpoznaje się mechanizmy prowadzące przeanalizowanie wszystkich kluczowych do wykluczenia (np. choroba, bezrobo- płaszczyzn społecznego funkcjonowania cie, ubóstwo, bierność, niepełnospraw- kobiet i czynników podnoszących ryzyność, specyficzna sytuacja biograficzna, ko wykluczenia. Stąd głównym punktem uzależnienie, bezdomność) oraz mecha- odniesienia uczyniono sytuację kobiet na nizmy „przywracające siłę bezsilnym”. rynku pracy i relację między aktywnością O ile przyczyn powstawania procesu wy- zawodową, realizacją zadań związanych kluczania społecznego upatruje się przede z opieką i wychowaniem dzieci a możli-

wościami aktywnego wykorzystywania długotrwały proces2, jako „stan ograniszans i perspektyw szeroko rozumianego czający czerpanie korzyści z przynależrozwoju. ności do grupy mimo formalnego w niej uczestnictwa, jako występowanie rozpadu więzi istotnych środowiskowo i zanikanie Wykluczenie społeczne związków opartych na zasadach wspólWykluczenie społeczne, ekskluzja spo- notowej solidarności i wzajemności, jako łeczna, marginalizacja i deprywacja spo- kondycja społeczeństwa charakteryzująca łeczna to pojęcia tradycyjnie związane się brakiem społecznej spójności, sytuacja z pracą socjalną. Coraz częściej pojawiają jednostki polegająca na społecznej izolasię one także w wypowiedziach ekonomi- cji”3. Ważny jest także wymiar jednostkostów, prawników, polityków i osób zwią- wy, bardzo subiektywny – poszczególne zanych z szeroko rozumianą edukacją. osoby mogą doświadczać wykluczenia Świadczyć to może między innymi o tym, lub czuć się marginalizowane. W konże zagadnienia związane z wykluczaniem tekście tak zróżnicowanych możliwości społecznym dotyczą coraz bardziej zróż- definiowania pojęcia wykluczenia sponicowanych grup społecznych oraz, że łecznego warto zastanowić się nad tym, problem ten zaczyna być postrzegany sze- jakie wskaźniki wybrać do opisu sytuacji rzej niż tylko z perspektywy problemów Marzec-Holka K., Bydgoszcz 2005, s. 54. socjalnych. Wykluczenie społeczne może red. 2 Kolarska-Michalska A., Przyczyny i skutki być rozumiane wieloznacznie: jako katemarginalizacji w Polsce [w:] Marginalizacja goria położenia społeczno-ekonomicz- w problematyce pedagogiki społecznej i praknego jednostek i grup społecznych1, jako tyce pracy socjalnej, red. Marzec-Holka K., Kawula S., Drogi dystansujące biografie ludzkie: marginalizacja, wykluczenie i normalizacja. Przykład bezrobocia i biedy w małym mieście [w:] Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej, 1

Bydgoszcz 2005, s. 69. 3 Szmagalski J., Pojęcie wykluczenia społecznego z perspektywy pracy socjalnej [w:] Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej, red. Marzec-Holka K., Bydgoszcz 2005, s. 338.

kobiet. Wydaje się, że równie przydatne mogą okazać się wskaźniki ekonomiczne i statystyczne, za pomocą których można dokonać obiektywizacji problemu, jak i te jednostkowe i subiektywne, które umożliwią postrzeganie sytuacji poszczególnych kobiet w kontekście ich indywidualnych biografii, doświadczeń, zasobów i potrzeb. Jeśli celem jest poszukiwanie edukacyjnych mechanizmów przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu kobiet, to warto zwrócić uwagę zarówno na przyczyny z poziomu makro, jak i na te warunkowane jednostkowo i subiektywnie. Przyczyn wykluczenia społecznego może być wiele. Anna Kotlarska-Michalska dzieli je na makrospołeczne, mezospołeczne, mikrospołeczne i osobowościowe. Przyczyny te mogą być jawne i ukryte, subiektywne i obiektywne, uświadomione i nieuświadomione. Jednocześnie autorka wskazuje na zespół czynników mogących stanowić podstawę do orzekania o stadium procesu marginalizacji i są to czynniki: ekonomiczne, partycypacyjne, etyczne, adaptacyjne, innowacyjne, składające się na samopoczucie społeczne, określające miejsce w społeczeństwie, aktywno-

ści życiowej, składające się na zaradność życiową oraz składające się na bilans życiowy4. Czynniki te mogą stanowić punkt wyjścia do diagnozy sytuacji kobiet w zakresie szeroko rozumianej partycypacji społecznej. W tym miejscu trzeba jednak wyraźnie zaznaczyć, że postrzeganie kobiet jako grupy globalnej i jednorodnej jest niedopuszczalnym uproszczeniem. Zdecydowanie inne wyzwania stają przed kobietami, które chcą powrócić na rynek pracy po urlopie macierzyńskim lub wychowawczym, a inne przed kobietami, które są zagrożone zwolnieniami w wieku przedemerytalnym. Grupę kobiet różnicuje wiele kryteriów: wiek, miejsce zamieszkania, sytuacja rodzinna, indywidualna biografia, wykształcenie, status społeczno-ekonomiczny i wiele innych. Stąd postulat, aby oddziaływania społeczne, socjalne lub edukacyjne adresować do kobiet o określonej sytuacji zawodowej, społecznej lub biograficznej. Kolarska-Michalska A., op. cit. [w:] Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej, red. Marzec-Holka K, Bydgoszcz 2005, s. 73. 4

W teorii i praktyce socjalnej i edukacyjnej dominują dwie podstawowe perspektywy analizowania procesu marginalizacji. Pierwsza z nich akcentuje kulturową obcość i społeczne niedopasowanie. Druga koncentruje się na analizie deficytów w zakresie uprawnień, umiejętności, wiedzy, kompetencji i postaw5. Prezentowane opracowanie sytuuje analizę problemu wykluczenia społecznego kobiet w perspektywie drugiej, w obszarze poszukiwań edukacyjnych mechanizmów interwencji oraz indywidualnych i grupowych metod pracy z kobietami, które doświadczają marginalizacji lub czują się wykluczane. Jego celem jest wskazanie edukacyjnych mechanizmów wzmacniania szeroko rozumianych kompetencji oraz budowania proaktywnych postaw wobec różnych aspektów własnej biografii. W dalszej części artykułu zaprezentowane zostaną wybrane informacje dotyczące sytuacji kobiet na rynku pracy oraz kluczowe czynniki ryzyka w tym obszarze. Wychodząc Chrostowska B., Marginalizacja społeczna i jej identyfikacja [w:] Działania społeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku, red. Kantowicz E., Olubiński A., Toruń 2003. 5

z założenia, że diagnoza stanowi podstawę do formułowania programów profilaktyki lub programów wsparcia, wskazane jest rozpoznanie najważniejszych czynników warunkujących mechanizmy wykluczenia społecznego kobiet w kontekście ich funkcjonowania na rynku pracy. Sytuacja kobiet na rynku pracy – kluczowe czynniki ryzyka wykluczenia społecznego Biorąc pod uwagę fakt, że kobiety pozostające poza rynkiem pracy stanowią jedną z grup określaną jako podatną na wykluczenie społeczne, warto przyjrzeć się ich rzeczywistej sytuacji zawodowej. Zgodnie z danymi Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej w IV kwartale 2012 r. liczba aktywnych zawodowo kobiet wyniosła 7 818 000 osób i w porównaniu z IV kwartałem 2011 r. zwiększyła się o 53 000 kobiet. Z kolei wśród mężczyzn omawiana subpopulacja zwiększyła się o 46 000 osób – do poziomu 9 576 000 osób. Współczynnik aktywności zawodowej osób w wieku 15 lat i więcej wyniósł 56,0%, przy czym współczynnik ten dla kobiet wynosił

48,3%, a dla mężczyzn 64,4%. Przywołane dane wskazują na znaczące dysproporcje w funkcjonowaniu kobiet i mężczyzn na rynku pracy. W IV kwartale 2012 r. wskaźnik zatrudnienia wyniósł 50,4% dla całej populacji, wskaźnik dla kobiet wynosił wówczas 43,0%, natomiast dla mężczyzn 58,4%. W IV kwartale 2012 r. zarejestrowano 1 757 000 bezrobotnych, kobiety stanowiły wówczas 49,2% bezrobotnych6. w styczniu 2013 r. w ewidencji bezrobotnych znajdowało się 1 155 900 kobiet i 1 139 900 mężczyzn, co oznacza, że w porównaniu z danymi na styczeń 2012 r., liczba bezrobotnych kobiet wzrosła o 3,9%, a liczba bezrobotnych mężczyzn zwiększyła się o 13,0%. Odsetek kobiet w ogólnej liczbie bezrobotnych w ciągu roku zmniejszył się jednak z 52,4 do 50,3%. Aktualnie (sierpień 2013 r.) stopa bezrobocia w Polsce wynosi 13%, a stopa bezrobocia dla kobiet jest nadal nieznacznie wyższa niż stopa bezrobocia dla męż Sytuacja kobiet i mężczyzn na rynku pracy w 2012 roku. Raport MPiPS, http://www.mpips.gov.pl/analizy-i-raporty/ raporty-sprawozdania/rynek-pracy/sytuacjakobiet-na-rynku-pracy/ (26.09.2013).

czyzn7. Jednak pomimo poprawy sytuacji kobiet na rynku pracy, wciąż jest im trudniej znaleźć zatrudnienie oraz powrócić do pracy zwłaszcza po dłuższej przerwie związanej z urlopem macierzyńskim bądź wychowawczym. W trudniejszej sytuacji są również kobiety poszukujące pracy po raz pierwszy8. W tym miejscu warto zastanowić się nad czynnikami wykluczenia społecznego związanymi z funkcjonowaniem kobiet na rynku pracy. Wydaje się, że głównymi przyczynami wyalienowania w tym obszarze są społeczna akceptacja dyskryminacji ze względu na płeć oraz stereotypowe opinie na temat funkcjonowania kobiet na rynku pracy. Oba czynniki uruchamiają szereg innych, niekorzystnych następstw wykluczających omawianą grupę z aktywności zawodowej. W polskim społeczeństwie nadal panuje przekonanie, że kobieta powinna prowadzić dom,

Ibid. Sytuacja kobiet i mężczyzn na rynku pracy w 2012 roku. Raport MPiPS, http://bit.ly/1dkDozs (26.09.2013). 7 8

zajmować się wychowywaniem dzieci, a mężczyzna powinien zarabiać9. Pomimo starań podmiotów rządowych i pozarządowych, instytucji edukacyjnych na rzecz promowania aktywności zawodowej kobiet nadal widoczne są istotne przejawy dyskryminacji. Jak wskazuje Janusz Czapiński, jednym z istotnych zagrożeń dla integracji społecznej jest dyskryminacja, z którą mamy do czynienia wówczas, gdy jakimś kategoriom obywateli odmawia się równych praw i utrudnia dostęp do ważnych aspektów życia społecznego ze względu na ich szczególne cechy10. Dyskryminacja kobiet na rynku pracy, sprzyjająca wykluczeniu społecznemu, przejawia się między innymi w znaczących różnicach wysokości Budrowska B., Duch-Krzystoszek A., Titkow A., Dyskryminacja i jej wieloznaczności. Realne szanse kobiet [w:] Szklany sufit. Bariery i ograniczenia karier kobiet, red. Titkow A., Warszawa 2003, s. 195-209. 10 Kotowska I. (red.), Rynek pracy i wykluczenie społeczne w kontekście percepcji Polaków – diagnoza społeczna 2011, Warszawa 2012, s.168. 9

dochodów uzyskiwanych przez kobiety i mężczyzn (dyskryminacja płacowa), w zróżnicowanych możliwościach awansu zawodowego, wreszcie w samych możliwościach podjęcia pracy. Dane zawarte w raporcie Rynek pracy i wykluczenie społeczne w kontekście percepcji Polaków – diagnoza społeczna 2011 wskazują, że przeciętny dochód osobisty deklarowany przez kobiety jest o 25% niższy od dochodu deklarowanego przez mężczyzn. Różnica ta utrzymuje się na podobnym poziomie we wszystkich grupach wiekowych. Największa jest w grupach osób w wieku aktywności zawodowej (25-59 lat), najmniejsza zaś w grupie najmłodszej (do 24 lat), w której przeważają uczniowie i studenci z niskim dochodem. Wskazana dysproporcja maleje do 18,5%, gdy pod uwagę weźmie się dodatkową zmienną różnicującą, a mianowicie rodzaj zajęcia i stanowiska. Okazuje się, że również w ramach poszczególnych grup zawodowych o względnie wyrównanych kompetencjach, obowiązkach i stanowiskach różnica w dochodach między kobietami i mężczyznami nie znika i nadal jest wysoka. Na podstawie przytoczonych danych można

szacować, że rzeczywisty poziom dyskryminacji płacowej związanej z płcią wynosi 18-19%. Kontrola poziomu wykształcenia i wieku (jako wskaźnika długości stażu pracy) zwiększa różnice między mężczyznami i kobietami w dochodzie osobistym z 22 do 24,9%. Ponadto kobiety mają średnio o pół roku mniejszy staż zawodowy, ale o tyle samo dłuższą edukację. Jak wskazują autorzy cytowanego raportu11, prezentowane dane oznaczają, że to wykształcenie a nie staż pracy jest czynnikiem krytycznym w zmniejszaniu różnic w dochodach mężczyzn i kobiet. Gdy porównuje się dochody kobiet i mężczyzn pracujących w tych samych wybranych zawodach, przy założeniu, że obie płcie mają dokładnie to samo wykształcenie mierzone liczbą lat nauki, różnica rośnie o 3,2 p.p., a przy założeniu równego stażu spada tylko o 0,2 p.p. Na różnice w poczuciu dyskryminacji między kobietami a mężczyznami wpływa także poziom wykształcenia. Wśród kobiet najbardziej dyskryminowane czują się kobiety najlepiej wykształcone. W przypadku męż Kotowska I.(red.), op. cit., s.170.

czyzn sytuacja przedstawia się odwrotnie – najczęściej dyskryminowani czują się mężczyźni najgorzej wykształceni12. Konsekwencją stereotypowego postrzegania kobiet jest budowanie barier, które skutecznie blokują możliwości ich awansu zawodowego. Na podstawie literatury przedmiotu można ustalić, że stereotypowo kobiety postrzegane są jako mniej agresywne i rywalizujące niż mężczyźni, za to bardziej zależne, opiekuńcze, troskliwe i czułe. Kobiety w porównaniu z mężczyznami postrzegane są jako osoby bardziej emocjonalne i nieprzewidywalne. Często przypisuje się im brak inicjatywy oraz brak przedsiębiorczości, a także brak odwagi w formułowaniu i wyrażaniu własnych potrzeb. Takie stereotypowe postrzeganie kobiet stanowi istotną barierę w osiąganiu przez nie sukcesu zawodowego13. Nadal panuje przekonanie, że na stanowiskach kierowniczych lepiej sprawdzą Ibid., s.171. Budrowska B., Duch-Krzystoszek D., Titkow A., Bariery awansu kobiet [w:] Szklany sufit. Bariery i ograniczenia karier kobiet, red. Titkow A., Warszawa 2003, s. 164-168. 12 13

się mężczyźni niż kobiety, chociaż war- zatrudnienia są jednym z najważniejszych to zauważyć, że coraz częściej mówi się czynników wpływających na mniejszą ako tzw. kobiecym stylu zarządzania i wska- tywność Polek na rynku pracy. zuje się na jego pozytywne konsekwencje. Niestety, pomimo zagwarantowanego Kolejną, może najbardziej istotną w polskim prawie równouprawnienia, w aspekcie wykluczenia społecznego, w sferze zatrudnienia Polki napotykają na formą dyskryminacji kobiet na rynku rozmaite przeszkody, a przysługujące im pracy są trudności z uzyskaniem pracy. prawa nie zawsze są przestrzegane. Trudności te wynikają przede wszystkim z faktu, że w polskim społeczeństwie, po- Kolejnym przejawem dyskryminacji komimo zachodzących zmian, nadal mamy biet na rynku pracy jest segregacja zawodo czynienia z tradycyjnym podziałem ról dowa. Widoczna jest feminizacja części i zadań na te wyraźnie kobiece, i te mę- zawodów i działów gospodarki. Kobiety skie. Z kolei model polskiej rodziny nadal dominują w administracji, opiece spojest bardziej patriarchalny niż partnerski. łecznej, edukacji oraz w sektorach ochroPostrzeganie kobiet przez pryzmat przy- ny zdrowia (zwłaszcza w pielęgniarstwie). pisanych im ról społecznych nie sprzyja Sytuacja ta wiąże się z tradycyjnie przypirówności podczas procesu rekrutacyj- sywanymi kobietom cechami i predysponego. Zdarza się, że dla niektórych pra- zycjami. codawców ważniejszy od wykształcenia i kompetencji jest status rodzinny po- Edukacja dorosłych wobec tencjalnej pracownicy. Podczas rozmów wykluczenia społecznego kwalifikacyjnych dochodzi wówczas do sytuacji niezgodnych z prawem i panie Mechanizmy edukacyjne postrzegane pytane są o stan cywilny oraz plany na są jako jedne z najbardziej skutecznych przyszłość, zwłaszcza te związane z posia- w zakresie profilaktyki wykluczenia spodaniem dzieci. Gorsze szanse na zdobycie łecznego. Dlatego warto odnieść się do

wybranych edukacyjnych możliwości wspierania aktywności społecznej kobiet oraz kształtowania postaw proaktywnych wobec własnej biografii. W kontekście podjętej tematyki wskazane zostaną trzy intencjonalnie wybrane sposoby wykorzystywania oferty edukacji dorosłych w zakresie wspierania aktywności społecznej kobiet oraz profilaktyki marginalizacji i wykluczenia społecznego. Pierwsza z nich to propozycja wykorzystania teorii andragogicznych do projektowania diagnostycznych i metodycznych rozwiązań w zakresie pracy z osobami marginalizowanymi lub defaworyzowanymi, dwie pozostałe odnoszą się do rozwiązań praktycznych. Znaczenie edukacji dorosłych w zakresie przeciwdziałania wykluczeniu i marginalizacji społecznej można analizować już na gruncie teorii andragogicznych. Teorie te ukierunkowane są przede wszystkim na wyjaśnianie motywów podejmowania (lub nie) aktywności edukacyjnej przez osoby dorosłe. Z perspektywy omawianej tematyki, zagadnienie to ma znaczenie kluczowe. Jeśli przyjąć, że wykształcenie

jest jedną ze zmiennych sprzyjających aktywności społecznej, to warto zastanowić się nad tym, jakie czynniki wzmacniają motywację do nauki, jakie ułatwiają podjęcie decyzji o dalszej ścieżce kształcenia, a które definiowane są jako bariery. Na tę zależność zwraca uwagę Ewa Solarczyk-Ambrozik, która – w nawiązaniu do typologii dokonanej przez Veronicę McGivney – wskazuje na teorie, za pomocą których można dokonywać analizy motywacji do podjęcia aktywności edukacyjnej oraz barier, które utrudniają ten proces14. Ze względu na cel tego opracowania, warto odnieść się do dwóch teorii, które mogą być szczególnie przydatne do analizy motywacji lub barier w procesie podejmowania aktywności edukacyjnej kobiet. Pierwszą z nich jest model „łańcucha interakcji” Patrycji Cross. Autorka wskazała na siedem etapów postrzeganych jako wzajemnie oddziałujące na siebie ogniwa łańcucha: Solarczyk-Ambrozik E., Kształcenie ustawiczne w perspektywie globalnej i lokalnej. Między wymogami rynku a indywidualnymi strategiami edukacyjnymi, Poznań 2004, s. 191. 14

1. Własna samoocena uczącego się; 2. Stosunek uczącego się do edukacji; 3. Motywacja do nauki (cele i oczekiwanie, że zostaną one osiągnięte); 4. Zmiany życiowe; 5. Możliwości i przeszkody; 6. Informacje o możliwościach w edukacji; 7. Decyzja o uczestnictwie. Zakłada się, że im bardziej pozytywne jest doświadczenie uczącego się na każdym etapie tego łańcucha, tym prawdopodobniejsze jest, że dotrze on do ostatniego etapu, czyli do podjęcia decyzji o rozpoczęciu aktywności edukacyjnej15. To bardzo ważna przesłanka do projektowania systemu wsparcia edukacyjnego dla kobiet. Poza rozwiązaniami systemowymi, instytucjonalnymi, warto poświęcić czas i uwagę na rozpoznanie indywidulanych Ibid., s. 194.

doświadczeń i zmiennych o charakterze biograficznym. Ta teoria podpowiada także, że mimo bogatej oferty usług edukacyjnych kobiety mogą nie być skłonne do skorzystania z niej. Przyczyn takiej sytuacji można upatrywać w takich czynnikach, jak negatywne doświadczenia edukacyjne, specyficzna sytuacja życiowa, niska ocena własnych możliwości, ale także brak przewidywanych realnych korzyści z podjęcia edukacji. Druga teoria, do której można się odwołać analizując możliwości edukacyjnego wpierania kobiet, to „paradygmat uczestnictwa” Kjella Rubensona. Autor zaproponował trzy grupy wzajemnie oddziałujących zmiennych16: 1. Zmienne personalne (doświadczenia, cechy osobowe, aktualne potrzeby) oraz czynniki mające swe źródło w środowisku (kontrola nad własną sytuacją, charakter grupy odniesienia, możliwości uczenia się); 2. „Aktywna gotowość”, czyli percepcja i interpretacja środowiska rodzinnego, zawodowego, potrzeby jednostkowe; Ibid, s. 195.

3. Postrzegana wartość działań eduka- leń i innych rozwiązań, warto formułować pytania o dopasowanie tej oferty do rzecyjnych. czywistych potrzeb kobiet doświadczająJest to kolejna teoria, która wyraźnie cych defaworyzowania na rynku pracy lub wskazuje na znaczenie indywidualnych, w innych obszarach życia społecznego. subiektywnych czynników w procesie podejmowania aktywności edukacyjnej. Drugim wyróżnionym w tym opracowaAutor największe znaczenie przypisuje niu sposobem wykorzystywania mechadoświadczeniom, aktualnym potrzebom nizmów edukacyjnych jest koncepcja emi cechom osobowościowym. Oznacza to, powermentu. Nie jest ona nowa i po raz że podejmowanie aktywności edukacyj- pierwszy pojęcia „empowerment” użyła nej nie jest zależne wyłącznie od dostęp- na gruncie pracy socjalnej Barbara Soloności oferty. Kluczowe okazują się tu być mon w 1976 roku17. Autorka na podstawie wątki biograficzne i sytuacja życiowa. Ten własnych obserwacji i badań stwierdziła, wniosek sugerować może pytanie o to, że osobom z bardzo zróżnicowanymi proczy i w jakim stopniu formalna, niefor- blemami, doświadczającym marginalizamalna i pozaformalna edukacja dorosłych cji i trudności życiowych, nie są potrzebuwzględnia ten jednostkowy wymiar ak- ne programy całościowe i że oferowanie tywności edukacyjnej kobiet, które z ja- takiej samej pomocy i takiego samego kichś przyczyn ponownie przyjmują rolę wsparcia dla wszystkich jest nieefektywosoby uczącej się. Teorie andragogiczne ne. Zaproponowała w zamian takie mymają bardzo praktyczne zastosowanie. ślenie o pomocy i wsparciu, które oparte Mogą służyć jako model zarówno do jest na rzetelnym rozpoznaniu deficytów diagnozowania sytuacji poszczególnych konkretnej osoby, grupy lub szerszej spokobiet, jak i do projektowania dla nich łeczności. Stwierdziła, że przede wszystadekwatnej oferty edukacyjnej. W sytuacji, kiedy na rynku usług edukacyjnych 17 Herriger N., Empowerment in der Sozialen pojawia się wiele projektów, kursów, szko- Arbeit, Berlin 2002, s.19.

kim warto rozpoznać, czego danej osobie lub grupie brakuje do tego, aby samodzielnie i konstruktywnie mogła rozwiązywać swoje problemy. Ten sposób myślenia i działania stał się popularny w pracy socjalnej, zarządzaniu i pedagogice18.

tej koncepcji w edukacji można odwołać się do opisowej definicji zaproponowanej przez Norberta Herrigera. Empowerment postrzega on jako20:

• umiejętność wyboru z wielu możliwych opcji życiowych takich rozwiązań, które W edukacji empowerment może być ro- są optymalne dla jednostki i stworzenie warunków, aby ta osoba podjęła samozumiany jako19: dzielną autonomiczną decyzję w zakresie • Stan wzmocnienia, upełnomocnienia, własnego życia, wzrostu, poczucia sprawstwa, poczucia • umiejętność „spotykania” własnych posiły i możliwości, sprawowania kontroli; trzeb, zainteresowań, życzeń, pragnień • Proces przywracania siły, godności, i odcięcia się od ograniczających oczekikontroli, wzmacniania kompetencji, da- wań innych osób, wania wsparcia, rozwijania umiejętności; • gotowość i umiejętność zmierzenia się • Cel szeroko rozumianych oddziaływań z obciążającymi problemami własnego życia, edukacyjnych i doradczych. Ze względu na wielość ujęć definicyjnych • moc, zdolność krytycznego myślenia tej metody, trudno jest wskazać jej cechy i odrzucenia paraliżującego balastu coi specyfikę. Dla wyjaśnienia znaczenia dzienności, przyzwyczajeń, Rosalska M., Empowerment w kształceniu ustawicznym, „E-mentor”, 2006, 3. 19 Ibid. 18

• umiejętność aktywnego korzystania Herriger N., op. cit., s.18.

z informacji, usług i zasobów wsparcia, tworzenia sieci wsparcia, • przezwyciężanie samotności i gotowość do tworzenia solidarnych wspólnot, • żądanie przestrzegania własnych praw do udziału i współdziałania oraz gotowość do ofensywnego sprzeciwiania się wobec wzorców bezprawnych zachowań. Ten zestaw określeń empowermentu może stanowić interesujący katalog celów do pracy w kontekście profilaktyki wykluczenia społecznego. Cele te ogniskują się na zadaniach związanych z rozwijaniem kompetencji miękkich, społecznych. Akcentuje się nie tylko zdolności ustalania i rozwijania własnych zasobów, celów, priorytetów, ale także krytycznego myślenia i budowania sieci kontaktów. Kompetencje te są ważne dlatego, że są transferowalne – są przydatne w różnych aspektach życia. Tak rozumiany empowerment ukierunkowany jest przede wszystkim na wzmocnienie kompetencji i przywrócenie siły jednostce oraz uczynienie jej wewnątrzsterowną, samodziel-

ną, odpowiedzialną za siebie. Proces ten jest silnie zakotwiczony w życiu jednostki. Uwzględnia nie tylko jej osobiste deficyty i bariery, ale także kontekst grup, w których jednostka pełni określone role, kontekst instytucji, które nakreślają społeczne ramy jej życia oraz kontekst środowiska lokalnego. Wydaje się, że jest to oferta o dużym potencjale metodycznym do pracy z kobietami doświadczającymi marginalizacji. Jeśli przyjąć, że celem nie jest tu sama edukacja, ale wzmocnienie szeroko rozumianych kompetencji, to dla osób pracujących z tą grupą adresatów usług edukacyjnych, otwiera to nowe perspektywy w zakresie doboru treści, metod i form pracy. Empowerment skłania także do mocniejszego ukierunkowania się na rzeczywiste zasoby, potrzeby i możliwości poszczególnych uczestniczek. To one, a nie program kształcenia są w centrum zainteresowania organizatorów różnych propozycji edukacyjnych. Trzecia perspektywa edukacyjna, która ma istotne praktyczne implikacje dla profilaktyki wykluczenia społecznego, to idea kształcenia ustawicznego. Tradycyj-

ne myślenie o kształceniu ustawicznym zaprezentowano strategiczne kierunki opiera się na 4 wskazanych przez Jacques’a wpierania edukacji ustawicznej w Polsce Delorsa filarach21: i wskazano 5 celów operacyjnych22: • uczyć się, aby wiedzieć,

1. kreatywność i innowacyjność osób,

• uczyć się, aby działać,

2. przejrzysty i spójny krajowy system kwalifikacji,

• uczyć się, aby żyć wspólnie, • uczyć się, aby być. Te cztery hasła stanowią ramy różnorodnych propozycji z zakresu kształtowania oferty kształcenia ustawicznego. Warto zaznaczyć, że kształcenie ustawiczne nie jest już utożsamiane z edukacją dorosłych. Jest to edukacja przez całe życie (lifelong learning – LLL), która dotyczy osób w każdym wieku i różnorodnych sytuacjach życiowych oraz obejmuje zróżnicowane formy oferty edukacyjnej (lifewide learning). Rada Ministrów 10 września 2013 roku przyjęła dokument Perspektywa uczenia się przez całe życie. W opracowaniu tym

3. różnorodna i dostępna oferta form wczesnej opieki i edukacji, 4. kształcenie i szkolenie dostosowane do potrzeb zrównoważonej gospodarki, zmian na rynku pracy i potrzeb społecznych, 5. środowisko pracy i zaangażowanie społeczne sprzyjające uczeniu się przez całe życie. Jest to istotna zmiana w postrzeganiu roli edukacji w zakresie wspierania jednostek i grup w procesie projektowania własne Perspektywa uczenia się przez całe życie, http://www.men.gov.pl/images/stories/PDF/ plllprojekt_2013_08_30.pdf (25.09.2013). 22

Por.: Delors J., Edukacja – jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1998. 21

go życia, w różnych jego obszarach. Zauważono potrzebę budowania synergii pomiędzy działaniami adresowanymi do różnych grup. W kontekście profilaktyki wykluczenia społecznego kobiet warto odnotować nie tylko znaczenie celu czwartego, ale także trzeciego i piątego, które ukierunkowane są na ułatwienie podejmowania innych ról społecznych przez osoby, które mają dzieci w wieku przedszkolnym. W polskim kontekście będą to przede wszystkim matki. Wskazany dokument jest spójny z zasadami polityki LLL Unii Europejskiej. Można zatem założyć, że będzie w jakimś stopniu nie tylko wpływał na alokację środków unijnych, ale także kształtował sposób myślenia o roli edukacji w kształtowaniu kompetencji, które będą warunkować jakość i przebieg życia w różnych jego przejawach. W celu zwiększenia efektywności wskazanych sposobów wykorzystywania oferty edukacji dorosłych w zakresie omawianej problematyki warto zastanowić się nad konkretnymi działaniami, które będą wspierały aktywność społeczną i zawodową kobiet.

Istotnym zadaniem edukacji dorosłych przeciw wykluczeniu społecznemu kobiet jest koordynacja edukacji i rynku pracy. Oba te elementy oraz wiążące je relacje można porównać do układu naczyń połączonych, w którym powiązanie edukacji i rynku pracy odbywa się na zasadzie sprzężenia zwrotnego23. Zakres oddziaływań edukacyjnych (mechanizmów) wzmacniających pozycję kobiet na rynku pracy, a tym samym przeciwdziałających wykluczeniu społecznemu kobiet, jest bardzo obszerny. W niniejszym opracowaniu zwrócono uwagę na następujące działania: • promocja kształcenia ustawicznego, której powinna towarzyszyć rzetelna informacja na temat dostępnych kursów, pożądanych kierunków kształcenia, kwalifikacji dostosowanych do potrzeb lokalnych pracodawców, • zwiększanie dostępności usług edukacyjnych skierowanych do osób wykluczo Denek K., Przyszczypkowski K., Urbański-Korż R., Aksjologiczne podstawy edukacji, Poznań 2001, s. 37. 23

nych społecznie bądź zagrożonych wykluczeniem, • upowszechnianie i wspieranie działalności instytucji, których zadania ukierunkowane są na przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu kobiet,

biet – elastyczne zatrudnienie jest szansą na poprawę sytuacji polskich kobiet na rynku pracy; ten rodzaj zatrudnienia z powodzeniem jest wykorzystywany w państwach „starej” Unii, gdzie na takich zasadach zatrudniona jest co trzecia kobieta; koncepcje flexibility i felxicurity są rozwiązaniami umożliwiającymi kobietom efektywne godzenie roli matki i pracownicy.

• motywowanie kobiet do podejmowania aktywności zawodowej, w szczególności tych po przerwie spowodowanej urodzeWskazane formy oddziaływań edukacji niem dziecka, dorosłych nie stanowią zamkniętego kata• podnoszenie kwalifikacji i kompeten- logu działań, a są jedynie próbą ukazania cji kobiet zagrożonych bądź dotkniętych tych, które wydawały się autorkom oprawykluczeniem poprzez organizowanie cowania najbardziej istotne. różnorodnych szkoleń dla samych bezrobotnych, które powinny obejmować przy- Biorąc pod uwagę prezentowane rozwiąuczanie do zawodu, zmianę kwalifikacji, zania, warto zastanowić się nad formą ich realizacji. W celu zwiększenia ich skuteczproces poszukiwania pracy, ności należy przesunąć nacisk z działań • przygotowywanie doradców zawodo- jednostkowych w kierunku współpracy wych, pośredników pracy, organizatorów wielu partnerów, skupionej na rozwiązyi trenerów kursów adresowanych do bez- waniu problemów społecznych. W tym celu warto wykorzystać koncepcję partrobotnych kobiet, nerstwa społecznego. Działania partner• promowanie i upowszechnianie ela- skie stały się w ostatnich latach rozwiąstycznych form zatrudnienia wśród ko- zaniem, które nabiera coraz większego

znaczenia w gospodarczym rozwoju lokalnym i regionalnym oraz w rozwiązywaniu problemów społecznych poszczególnych obszarów24, w tym problemów wykluczenia społecznego. Partnerstwo społeczne łączy zaangażowanie władz samorządowych, organizacji pozarządowych, instytucji publicznych, szkół, przedsiębiorców oraz innych instytucji i stowarzyszeń, które chcą brać udział w budowaniu zespołów lokalnego rozwoju. Celem takich grup jest efektywne rozwiązywanie problemów lokalnych, np. tych związanych z wykluczeniem z rynku pracy. Biorąc pod uwagę różnorodność podmiotów uczestniczących w partnerstwie, warto wskazać na podstawowe zadania poszczególnych partnerów. Podmiotem inicjującym i zarazem nadzorującym działania podjęte w zakresie kształtowania partnerstwa społecznego należy uczynić instytucje samorządowe, z racji nałożonych na nie zadań, wynikających z Ustawy o promocji McAlinden G., Partnerstwo na rzecz rozwoju regionalnego – w kontekście funduszy strukturalnych Unii Europejskiej [w:] Praca, kształcenie, partnerstwo, red. Kubisz M., Radom 2004, s. 128. 24

zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, realizowanych głównie przez powiatowe urzędy pracy, w myśl Ustawy o samorządzie terytorialnym oraz Ustawy o samorządzie powiatowym. Ważnym ogniwem Modelu Partnerstwa Społecznego (MPS) w walce z wykluczeniem kobiet są działania podejmowane przez instytucje edukacyjne. Ze względu na fakt, że oświata dorosłych swoim działaniem obejmuje wszystkie podmioty omawianej koncepcji, należy przypisać jej rolę koordynatora merytorycznego w realizacji proponowanego programu. Bardzo ważną i niekwestionowaną rolę w zwalczaniu zjawiska bezrobocia odgrywają instytucje edukacyjno-doradcze, ukierunkowane na kształtowanie kompetencji społecznych pozwalających na swobodne i skuteczne poruszanie się po rynku pracy. Działania tych partnerów są ściśle związane z działaniami edukacyjnymi, stąd często będą się one wzajemnie przenikały. Kolejnym partnerem proponowanej koncepcji są instytucje i przedstawicielstwa prezentujące interesy przed-

siębiorców (np. Cech Rzemiosł Różnych, zrzeszenia kupieckie itp.), w szczególności tych należących do sektora małych i średnich przedsiębiorstw (MŚP), gdyż to one najczęściej artykułują potrzeby przedsiębiorców oraz rozpowszechniają podejmowane przez przedsiębiorców działania. Istotnym partnerem prezentowanego rozwiązania powinni być również sami przedsiębiorcy, głównie ci, którzy tworzą sektor MŚP, gdyż – jak wynika z badań – to oni są w przeważającej mierze pracodawcami na lokalnych rynkach pracy. Ponadto należy pamiętać, że przedstawiciele biznesu mogą wnieść do partnerstwa umiejętności zarządcze oraz koncepcyjne społecznie istotne, zarówno dla konstruowania się procesu, jak i jego umacniania w zakresie długofalowych strategii, a także umiejętność pracy w środowisku konkurencyjnym, cechy przywódcze itp.25. Niezwykle ważnymi podmiotami tworzącymi MPS wydają się być również or Gralewski L., Budowanie Porozumień na rzecz zatrudnienia – wybrane elementy procesu [w:] Praca, kształcenie, partnerstwo, red. Kubisz M., Radom 2004, s. 102. 25

ganizacje pozarządowe, które posiadają ogromny potencjał. Powinien on być, zdaniem specjalistów26, wykorzystany między innymi w działaniach zmierzających do poprawy sytuacji na polskim rynku pracy, szczególnie wobec osób zagrożonych zawodowym wykluczeniem. Wydaje się, że sprzyjać temu powinny kierunki zmian w polskiej polityce społecznej wyznaczane w ostatnich latach oraz fakt członkostwa Polski w strukturach unijnych, które stwarzają coraz więcej szans wykorzystywania możliwości tkwiących w trzecim sektorze, jak i w samych społecznościach lokalnych27. Kolejnym istotnym partnerem warto uczynić ośrodki innowacji i przedsiębiorczości, które powinny koncentrować się Grela K., Trzeci sektor – niewykorzystany potencjał, http://www.rynekpracy.pl/artykul. php/typ.1/kategoria_glowna.53/wpis.270 (24. XI.2012). 27 Wawrzonek A., Rola organizacji pozarządowych w stymulowaniu aktywności zawodowej na terenie społeczności lokalnej [w:] Dyskursy młodych andragogów, t. 14, Zielona Góra 2013. 26

nie tylko na promowaniu postaw przedsiębiorczych, ale przede wszystkim na wspieraniu kobiet w zakładaniu własnych działalności gospodarczych.

wych, aktywnych partnerów, podlega modyfikacjom w zależności od potrzeb lokalnych rynków pracy bądź bezpośrednich beneficjentów. Warto pamiętać, że czynnikiem sprzyjającym rozwijaniu partnerstw są środki unijne, dlatego istotnym elementem funkcjonowania MPS powinno być także pozyskiwanie środków umożliwiających finansowanie opracowywanych programów oraz promowanie podejmowanych działań, a także samych społeczności lokalnych; tego typu działania ułatwiają pozyskiwanie inwestorów zewnętrznych. Pracami tymi powinny zająć się w głównej mierze instytucje samorządowe, organizacje pozarządowe oraz ośrodki innowacji i przedsiębiorczości28.

Istotną rolę w realizacji działań podejmowanych w ramach MPS powinny odegrać także media lokalne, będące łącznikiem pomiędzy podmiotami tworzącymi MPS a członkami społeczności lokalnej. Ich zadania powinny skupiać się na prezentowaniu i nagłaśnianiu efektów zrealizowanych działań w celu zdobycia zaufania członków społeczności. Powinny one przekazywać także informacje o planowanych i podejmowanych działaniach, co będzie dodatkowo mobilizowało partnerów MPS do wywiązywania się z wcześniej ustalonych przedsięwzięć. Warto pamiętać, że idea partnerstwa daje wiele możliwości, stąd z powodzeniem może Jak już wspomniano, przedstawiona kon- być wykorzystywana zarówno w profilaktyce cepcja – Model Partnerstwa Społecznego procesów marginalizacyjnych, jak i w bezpo– jest propozycją przeciwdziałania wy- średniej pracy z kobietami doświadczającymi kluczeniu społecznemu, ze szczególnym skutków wykluczenia społecznego. uwzględnieniem problemów bezrobocia 28 Wawrzonek A., Partnerstwo społeczne kobiet na terenie społeczności lokalnej. na terenie społeczności lokalnej jako forma Jest ona w założeniu propozycją dyna- przeciwdziałaniu bezrobociu, „Studia Edukamicznie rozwijającą się i otwartą na no- cyjne”, 2008, 8.

Zakończenie Celem niniejszego opracowania było wskazanie wybranych edukacyjnych możliwości wspierania aktywności społecznej kobiet oraz kształtowania postaw proaktywnych wobec własnej przyszłości edukacyjno-zawodowej tej grupy społecznej. Jest to grupa niezwykle zróżnicowana i wymaga zastosowania mechanizmów edukacyjnych, które są precyzyjnie dopasowane do sytuacji życiowej i zawodowej jej członków. Biorąc pod uwagę ten fakt, zasadnym wydaje się wykorzystanie i promowanie w profilaktyce wykluczenia społecznego omawianego mechanizmu edukacyjnego, jakim jest partnerstwo ukierunkowane na rozwiązywanie uszczegółowionych problemów społecznych. Prezentowana koncepcja partnerstwa społecznego może stanowić egzemplifikację skutecznego łączenia wskazanych perspektyw edukacyjnych – począwszy od teorii andragogicznych, poprzez koncepcję empowermentu, na idei kształcenia ustawicznego skończywszy – z praktyką edukacyjną, w postaci platformy porozu-

mienia i współpracy wielu podmiotów lokalnych, skoncentrowanych na realizacji wspólnego celu. Ukierunkowany jest on na rozwiązywanie problemów społeczności lokalnych, takich jak wykluczenie społeczne oraz wspieranie rozwoju i pomnażanie kapitału społecznego zróżnicowanych grup społecznych (np. kobiet) tych społeczności. Podsumowując, prezentowane podejście w prowadzeniu efektywnej edukacji dorosłych przeciw wykluczeniu społecznemu kobiet polega na profesjonalnym świadczeniu usług. W omówionej koncepcji podkreślona została potrzeba budowania synergii pomiędzy działaniami adresowanymi do różnych grup zagrożonych wykluczeniem społecznym, przy udziale aktywnie współpracujących ze sobą podmiotów lokalnych.

Bibliografia 1. Budrowska B., Duch-Krzystoszek A., Titkow A., Dyskryminacja i jej wieloznacznosci. Realne szanse kobiet [w:] Szklany sufit. Bariery i ograniczenia karier kobiet, red. Titkow A., Warszawa 2003.

procesu [w:] Praca, kształcenie, partnerstwo, red. Kubisz M., Radom 2004. 7. Grela K., Trzeci sektor – niewykorzystany potencjał, http://www.rynekpracy.pl/ artykul.php/typ.1/kategoria_glowna.53/ wpis.270 (24.XI.2012).

2. Budrowska B., Duch-Krzystoszek D., 8. Herriger N., Empowerment in der SoTitkow A., Bariery awansu kobiet [w:] zialen Arbeit, Berlin 2002. Szklany sufit. Bariery i ograniczenia karier 9. Kawula S., Drogi dystansujące biograkobiet, red. Titkow A., Warszawa 2003. fie ludzkie: marginalizacja, wykluczenie 3. Chrostowska B., Marginalizacja spo- i normalizacja. Przykład bezrobocia i biełeczna i jej identyfikacja [w:] Działania dy w małym mieście [w:] Marginalizaspołeczne w pracy socjalnej na progu XXI cja w problematyce pedagogiki społecznej wieku, red. Kantowicz E., Olubiński A., i praktyce pracy socjalnej, red. Marzec-Holka K., Bydgoszcz 2005. Toruń 2003. 10. Kolarska-Michalska A., Przyczyny i skutki marginalizacji w Polsce [w:] Marginalizacja w problematyce pedagogiki spo5. Denek K., Przyszczypkowski K., Urbań- łecznej i praktyce pracy socjalnej, red. Maski-Korż R., Aksjologiczne podstawy edu- rzec-Holka K., Bydgoszcz 2005. kacji, Poznań 2001. 11. Kotowska I. (red.), Rynek pracy i wyklucze6. Gralewski L., Budowanie Porozumień nie społeczne w kontekście percepcji Polaków – na rzecz zatrudnienia – wybrane elementy diagnoza społeczna 2011, Warszawa 2012. 4. Delors J., Edukacja – jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1998.

12. McAlinden G., Partnerstwo na rzecz rozwoju regionalnego – w kontekście funduszy strukturalnych Unii Europejskiej [w:] Praca, kształcenie, partnerstwo, red. Kubisz M., Radom 2004.

18. Szmagalski J., Pojęcie wykluczenia społecznego z perspektywy pracy socjalnej [w:] Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej, red. Marzec-Holka K., Bydgoszcz 2005.

13. Perspektywa uczenia się przez całe życie, http://www.men.gov.pl/images/stories/PDF/ plllprojekt_2013_08_30.pdf (25.09.2013).

19. Wawrzonek A., Partnerstwo społeczne na terenie społeczności lokalnej jako forma przeciwdziałaniu bezrobociu, „Studia Edukacyjne”, 2008, 8.

14. Rosalska M., Empowerment w kształceniu ustawicznym, „E-mentor”, 2006, 3.

20. Wawrzonek A., Rola organizacji pozarządowych w stymulowaniu aktywności 15. Solarczyk-Ambrozik E., Kształcenie zawodowej na terenie społeczności lokalnej ustawiczne w perspektywie globalnej i lo- [w:] Dyskursy młodych andragogów, t. 14, kalnej. Między wymogami rynku a indy- Zielona Góra 2013. widualnymi strategiami edukacyjnymi, Poznań 2004. 16. Sytuacja kobiet i mężczyzn na rynku pracy w 2012 roku. Raport MPiPS, http:// bit.ly/1dkDozs (26.09.2013). 17. Sytuacja kobiet i mężczyzn na rynku pracy w 2012 roku. Raport MPiPS, http:// www.mpips.gov.pl/analizy-i-raporty/raporty-sprawozdania/rynek-pracy/sytuacja-kobiet-na-rynku-pracy/ (26.09.2013).

O działalności Szkoły Kofoeda w Danii…

Ole Meldgaard (główny konsultant Szkoły Kofoeda) Tłumaczenie z j. ang.: Joanna Leszczyńska

Głównym celem Szkoły Kofoeda jest więc zapewnienie docelowym grupom społecznym pomocy w rozwijaniu mechanizmów samopomocowych tak, aby zwiększyć ich pewność siebie, umiejętności i kompetencje oraz umożliwić im prowadzenie bardziej zintegrowanego życia. Drzwi Szkoły są zawsze otwarte. Wita się w nich wszystkich tych, którzy borykają się z jakimikolwiek problemami społecznymi. Szkoła wspiera swych uczniów-studentów w rozwijaniu ich życia – zarówno prywatnego, jak i społecznego-zawodowego – tak, aby nie utknęli w martwym punkcie, czyli aby nie prowadzili życia w niekorzystnych dla nich warunkach. Szkoła przekonana jest, że każdy człowiek, jeśli tylko zaoferuje mu się odpowiednie możliwości wzięcia Działalność Szkoły opiera się na głębo- odpowiedzialności za swoje życie, rozwikim szacunku dla indywidualnej jednost- nie swój potencjał i szanse do osiągnięcia ki jako wyjątkowej istoty ludzkiej, bez własnego szczęścia. względu na okoliczności. Każda osoba ma taki sam wkład w życie społeczeństwa Wyalienowane grupy bardzo często cieroraz takie same prawa. Celem pracy Szko- pią z powodu mnóstwa niedogodności ły jest nauczenie jednostek wywodzących życiowych. Szkoła Kofoeda opiera się na się z grup zmarginalizowanych ochrony holistycznym rozumieniu pomocy. Łączy najcenniejszej rzeczy w ludzkim sercu – filantropijną pomoc, inicjatywy w sytunazywanej przez nas „płomieniem życia”. acjach kryzysowych, jak i podstawową Szkoła Kofoeda funkcjonująca w Kopenhadze jest organizacją pozarządową, a zarazem organizacją non-profit. Jej głównym celem jest prowadzenie działalności na rzecz osób bezrobotnych oraz grup społecznie marginalizowanych tak, aby mogły one uwolnić się od statusu klienta zależnego. Osoby uczęszczające do niej nazywane są uczniami, bądź studentami. Szkoła Kofoeda jest także miejscem motywacji, szkoleń, doradztwa oraz podstawowych usług świadczonych wykluczonym grupom, na przykład długotrwale bezrobotnym, bezdomnym, biednym, nadużywającym substancji psychoaktywnych, byłym więźniom, imigrantom oraz ludziom z problemami natury psychicznej.

pracę społeczną z edukacją, szkoleniami, doradztwem. Jednostka reprezentuje więc model społecznej i edukacyjnej instytucji, której zadaniem jest dostarczenie wykluczonym grupom pomocy pedagogicznej. Usługi oferowane przez Szkołę Kofoeda bazują na kontekście warunków, w jakich znalazły się wykluczone grupy potrzebujących oraz ich zdolności do korzystania z danych usług i przyswajania wiedzy. Priorytetem Szkoły jest dysponowanie czasem dla każdego dorosłego ucznia oraz odpowiednimi zasobami ludzkimi organizacji, jak również bycie elastycznym, wyszukiwanie indywidualnych rozwiązań. Zaletą naszej placówki jest oferowana uczniom cierpliwość. Wszystkie usługi dopasowywane są do indywidualnych życzeń i potrzeb studentów oraz ich możliwości. Szkoła ceni kontakty osobiste, zbudowana jest na zaufaniu. Usługi przez nas proponowane nie są ograniczone zbyt wieloma obostrzeniami.

skich i filantropijnych zasadach oraz na regułach ruchu duńskiej szkoły ludowej, której ideami są zachęcanie i objaśnianie jako sposób pomocy innym. W ramach pomocy proponuje kształcenie, warsztaty, doradztwo, możliwości przekwalifikowania się oraz zajmuje się wsparciem w trudnych sytuacjach życiowych. Filantropijna pomoc jest dostosowywana do zdolności i kwalifikacji studentów. Najważniejszym celem Szkoły jest pełna reintegracja, czy rehabilitacja społeczna, jej studentów ze społeczeństwem, jednakże poszczególne metody dostosowywane są do indywidualnych możliwości każdego z nich.

Od wielu lat Szkoła Kofoeda zaangażowana jest w walkę z takimi problemami, jak: bezdomność, bezrobocie, miejska migracja, integracja grup etnicznych, alkoholizm, nadużywanie substancji niedozwolonych i zaburzenia psychiczne. Szkoła stara się dopasować swoją działalność do zmieniających się problemów społecznych. Oferuje pomoc tam, gdzie jest ona najbardziej potrzebna. Szkoła, założona w 1928 roku przez za- Odbiorcami wszelakich działań Szkoły Kokrystiana Hansa Christiana Kofoeda, foeda są osoby gorzej sytuowane materialnie, opiera swoją działalność na chrześcijań- które szczególnie doświadczają trudów życia.

Szkoła Kofoeda pracuje nad rozwiązywaniem problemów społecznych używając pedagogicznego podejścia, dlatego też osoby korzystające z jej usług nazywane są studentami. Pomagamy naszym studentom rozwinąć ich mocne strony, poczucie własnej godności i inne umiejętności. Terminy używane w Szkole, a związane ze studentami, są dynamicznie udoskonalane. Pedagogiczne podejście do problemów jednostki jest innowacyjne i skupia się na możliwościach, a nie niedoskonałościach uczniów. Aby uniknąć stygmatyzacji osób korzystających z oferty Szkoły, język i koncepcje Szkoły Kofoeda zaczerpnięte zostały ze środowiska studentów. Szkoła traktuje studentów jak zwyczajnych ludzi, którzy doświadczyli trudności w swoim życiu. Co więcej, nie kieruje studentów na zajęcia według diagnozy ich niedoskonałości, lecz według ich własnych zainteresowań i chęci.

i środków odurzających, traumami społeczno-psychicznymi powiązanymi z izolacją i samotnością. Szkoła otwarta jest dla wszystkich bezrobotnych i żyjących w złych warunkach ludzi, którzy pragną wsparcia w ulepszaniu swego życia. 550 studentów uczęszcza do siedziby Szkoły w Kopenhadze, 700 studentów uczęszcza na zajęcia zorganizowane w Szkole Kofoeda poza jej siedzibą. Jednostka utrzymuje kontakt z około 4000 ludzi rocznie. Założenia Szkoły

Założeniem Szkoły jest koncepcja opierająca się na pomocy społecznej połączonej ze wsparciem edukacyjnym. Szansa na ucieczkę z życia w złych warunkach bardzo często zależna jest od uczestnictwa w edukacji, czy szkoleniach zawodowych. Jednak w przypadku Szkoły Kofoeda terminy „edukacja” i „szkoła” powinno rozumieć się w szerokim znaObecni studenci wywodzą się bardzo czę- czeniu, nie należy ich utożsamiać wysto ze środowiska, w którym istnieją duże łącznie z zawężonymi kwalifikacjami problemy z bezrobociem, wykluczeniem zawodowymi. Proces edukacji bardzo społecznym lub zagrożeniem wykluczenia, często rozpoczyna się od zachęty i obejbezdomnością, uzależnieniem od alkoholu muje kilka podstawowych kroków.

Na poziomie podstawowym zadaniem studentów jest nauczyć się wykonywać dane czynności samodzielnie – tak, aby mogli nabrać doświadczenia oraz usprawniać swoje umiejętności i mocne strony. Dlatego też założenie odwołujące się do nauczania ma swoje stałe miejsce w planie działania Szkoły, jako jedna z głównych zasad rozwoju zasobów ludzkich, obejmująca takie elementarne działania, jak praca w celu zarobienia na posiłki w szkolnej stołówce, czy też nabywanie w procesie kształcenia umiejętności mających umożliwić studentom zdobycie pracy. Szkoła towarzyszy i pomaga studentom w rozwoju ich personalnych, społecznych i zawodowych kompetencji.

z edukacyjnym modelem zakładającym częściową lub pełną społeczną rehabilitację. Szkoła proponuje pomoc studentom, którzy znaleźli się w sytuacji przejściowych kłopotów oraz tym, którzy borykają się z poważnymi kryzysami. Placówka niesie więc pomoc wszystkim poszukującym wsparcia. Ludziom, którzy znaleźli się w bardzo trudnej sytuacji bytowej proponowana jest pomoc w formie jedzenia, odzieży i miejsca schronienia. Jednocześnie podkreślić należy nacisk, jaki kładzie się w Szkole na pomoc prowadzącą do uruchomienia mechanizmu samopomocy. Działania takie mają docelowo umożliwić studentom samodzielne radzenie sobie z problemami.

Wielostronne szkolenia oraz społeczna rehabilitacja

Szkoła jest w posiadaniu 5-piętrowego budynku o wielkości około 12 000 m2 oraz sąsiednich budynków o łącznej kubaturze 4000 m2. Na terenie głównej siedziby znajduje się 30 pracowni, łazienki oraz pralnia, biblioteka, stołówka, centrum doradztwa społecznego, zawodowego, edukacyjnego i prawnego oraz oddział dla bezdomnej młodzieży, który działa całą dobę. Co więcej, szkolny od-

Szkoła Kofoeda oferuje wielopoziomowy program szkoleń i rehabilitacji ze zindywidualizowanymi celami. Studenci mają możliwość rozwijania się we własnym tempie i zgodnie z osobistymi potrzebami i chęciami. Cechą charakterystyczną Szkoły jest otwarta oferta połączona

dział edukacyjny oferuje ponad 150 kursów i szkoleń obejmujących na przykład przetwarzanie danych, matematykę, język duński, języki obce, muzykę, sport, zajęcia powiązane z kulturą i przedmiotami humanistycznymi. Co tydzień w placówkach Szkoły przeprowadzanych jest około 200 różnych zajęć. Pomoc prowadząca do samopomocy

wykonywać dane czynności poprzez podejmowanie prób i popełnianie błędów. Szkoła nie podejmuje żadnych działań bez angażowania uczniów czy też zachęcania ich do współpracy. Podstawową zasadą jest współpraca kadry Szkoły i studentów. Metoda ta ma na celu umożliwienie studentom doświadczania pomocy jako rezultatu ich własnych starań w taki sposób, aby zaoferowane wsparcie łączone było z ich osobistą satysfakcją. Idea „pomocy do samopomocy” ma pośrednio przyczyniać się do odbudowy i wzmacniania poczucia własnej wartości studentów i tym samym łagodzenia ich społecznych problemów. Wielki nacisk kładziony jest na osobiste mocne strony studentów i ich umiejętności odnajdywania się w nowej sytuacji. Metoda ta skupia się przed wszystkim na aktywizowaniu ludzi; nie jest więc tylko propozycją natychmiastowego rozwiązywania problemu.

Metodą wykorzystywaną w Szkole jest wsparcie wysiłków uczniów zmierzających do samopomocy. W tym podejściu kładzie się nacisk na aktywizację studentów. Celem tych działań jest nie tylko pomoc studentom, ale także wspieranie ich w braniu odpowiedzialności za własną aktywność. Szkoła wychodzi z założenia, że pomoc jest „dwuznacznym błogosławieństwem”. Jeśli zostanie dostarczona poszukującym jej ludziom bez elementów aktywizujących, może spowodować, że odbiorcy staną się pasywni, zależni, a nawet słabi. Oferowane wsparcie ma na celu Dolary Kofoeda nastawienie studentów optymistycznie do życia, aktywizację oraz zwiększenie ich Dolar Kofoeda jest wewnętrzną walutą, zdolności do działania. Studenci uczą się która jest narzędziem i integralną częścią

systemu edukacyjnego Szkoły. Studenci, którzy borykają się z problemami finansowymi, zarabiają dolary Kofoeda pracując w warsztatach. Monety mogą być wydane w Szkole na zakup jedzenia, kawy, owoców, itp. Wszystkie towary i usługi w Szkole są wycenione. To właśnie w ten sposób zbudowano strukturę przypominającą społeczeństwo, której dewizą jest hasło: „Pracując zdobywasz dobra!”. Pracując przez godzinę student może zarobić np. na zakup ciepłego posiłku. Kadra a przyjęcie do Szkoły Szkoła obecnie zatrudnia na stałe około 125 osób: doradców, pedagogów społecznych, rzemieślników i nauczycieli. W celu przyjęcia do Szkoły wystarczy samodzielne skontaktowanie się ze szkołą przez osobę zainteresowaną. Jednak niektórzy z nich kierowani są do Szkoły Kofoeda przez pracowników pomocy społecznej, biura pośrednictwa pracy, centra pomocy psychiatrycznej, więzienia, szpitale, związki zawodowe itp. Pobyt w Szkole nie jest w żaden sposób ograniczony czasowo. Zależy on od indywidualnych postępów

studenta osiągniętych podczas współpracy z kadrą Szkoły. Dział edukacji Największym działem Szkoły jest dział edukacji, który zatrudnia około 35 nauczycieli. Oferuje on 150 kursów, na które studenci mogą zapisywać się bez ograniczeń. Kursy wyróżniają się kreatywnością i realizowane są w szerokiej przestrzeni tematycznej od warsztatów folklorystycznych po szkolenia zawodowe charakteryzujące się możliwością zdobycia kwalifikacji wysokiego stopnia. Przykładami takich kursów mogą być: podstawy przetwarzania danych, arkusz kalkulacyjny, matematyka i arytmetyka, nauki przyrodnicze, architektura starożytna, sztuka nowoczesna, film, literatura nordycka, psychologia, filozofia, historia Kopenhagi, literatura techniczna oraz studium techniczne, szachy, teoria muzyki, kuśnierstwo, krawiectwo, malowanie na jedwabiu, rzeźbienie w drewnie i metalu, garncarstwo, teatr, rysowanie oraz malowanie, gotowanie, gimnastyka, trening siłowy, joga, lekcje muzyki oraz

śpiewu, języki duński, angielski, francuski, hiszpański, itp. Kursy obejmują semestr trwający 6 miesięcy. Przed każdym z nowych semestrów wydawany jest katalog kursów. Zarówno nowi, jak i wcześniej już uczęszczający do Szkoły studenci, zobligowani są do złożenia aplikacji. Zazwyczaj około 1000 studentów na początku każdego semestru zapisuje się na kursy. Podczas trwania semestru niektórzy studenci opuszczają kursy z różnych powodów, jednak ich miejsca zajmowane są przez kolejne osoby z list oczekujących. Należy podkreślić, że przez cały semestr przyjmowani są nowi chętni. Pociąga to za sobą konieczność stworzenia specjalnych wymagań nauczania, tj. indywidualnego toku nauczania, jeśli jest to tylko możliwe. Dlatego też uczniowie bardzo często mają indywidualne programy nauczania dostosowane do ich wcześniej nabytej wiedzy i umiejętności. Studenci mogą dołączyć do kursu, na który nie uczęszczali od początku, gdyż nauczanie odbywa się w krótkich blokach i opiera się w dużej mierze na samodzielności.

Szkoła zapewnia porady profesjonalnego doradcy edukacyjnego, którego zadaniem jest doradzanie studentom przy wyborze przedmiotów. Jednakże studenci mogą także stworzyć swój własny program, który odzwierciedla ich pragnienia i potrzeby. Niektórzy z nich realizują kilka kursów, podczas gdy inni skupiają się tylko na jednym. Systematyczna nauka w blokach przedmiotowych może być połączona także z innymi aktywnościami w Szkole, na przykład ze szkoleniami i warsztatami. Od studenta zapisującego się na kursy oczekuje się 80-procentowej frekwencji. Jeśli student opuszcza zajęcia lub w nich w ogóle nie uczestniczy nauczyciele próbują zmotywować go do powrotu do Szkoły. Jeśli działanie to nie jest skuteczne student zostaje skreślony z listy uczestników kursu, a na jego miejsce przyjmowana jest nowa osoba. Dział edukacyjny posiada bibliotekę, w której znajduje się 7000 woluminów, włączając w to science fiction oraz inne gatunki literackie. Biblioteka prowadzi prenumeratę gazet i czasopism wykorzystywanych w nauce.

Dział warsztatów Każdy ze studentów ma różne predyspozycje i zainteresowania, dlatego Szkoła prowadzi 16 warsztatów zaspokajających te zróżnicowane potrzeby. Najmniej wymagającymi zajęciami są warsztaty montażu, podczas których studenci składają elektryczne komponenty, czy pakują czasopisma do kopert itp. Prace wykonywane są zarówno na rzecz Szkoły, jak i zewnętrznych pracodawców. Studenci pracują w modułach trwających godzinę i mogą brać udział maksymalnie w 3 modułach dziennie. Tego typu warsztaty mają status „awaryjny” i przyjmuje się na nie studentów na krótki okres (np. dotyczy to osób, które nie mają pieniędzy, ponieważ wykorzystały zapomogę i nie są w stanie zakupić żywności). Praca dla takich studentów jest znajdywana w trybie natychmiastowym. Zarabiają oni dolary Kofoeda i unikają w ten sposób upokarzającego żebrania o jedzenie na ulicy.

łecznej. Dział rehabilitacji składa się z warsztatu stolarskiego, kuźni, warsztatu malarskiego, warsztatu naprawy samochodów, zajęć grafiki i malowania, pralni, magazynu odzieży i mebli, sekcji sprzątającej, kuchni i stołówki. Studenci przyjmowani są na podstawie specjalnych procedur i pracują w warsztatach według normalnego tygodniowego grafiku.

Celem warsztatów jest przeszkolenie studentów i zapoznanie ich z zasadami panującymi w normalnej pracy tak, aby umożliwić im znalezienie zajęcia, a jeśli to konieczne, także po to, by wyjaśnić konkretną potrzebę rehabilitacji. Warsztaty wyposażone są w nowoczesne maszyny i narzędzia dla zapewnienia wysokiego poziomu szkolenia i prowadzone są przez wykwalifikowanych rzemieślników. Pracownicy socjalni pomagają studentom rozwiązywać ich problemy o szerokim spektrum społeczno-zawodowym, takie jak np.: niedostateczne waRehabilitacja społeczna a system szko- runki finansowe, znalezienie mieszkania oraz pracy lub możliwości dalszej edukacji. leń zawodowych W niektórych przypadkach pracownicy Bardziej zaawansowane warsztaty wcho- socjalni rekomendują studentów Szkoły do dzą w skład programu rehabilitacji spo- przejścia na wcześniejszą emeryturę.

wodowych oraz dwóch psychologów. Rolą pracowników socjalnych jest tworzenie planów dla studentów oraz doradzanie im w sferze praw społecznych, spraw związanych z mieszkaniem, zdobywaniem pracy, jak i podejmowaniem dalszej edukacji. Doradztwo oraz planowanie odbywa się na różnych poziomach – poczynając od spraw podstawowych, takich jak czystość odzieży i miejsca zamieszkania, a kończąc na edukacji. Co trzy miesiące pracownicy społeczni przeprowadzają rozmowy ze studentami, aby monitorować realizowanie planu. Pracownik socjalny wraz z danym dorosłym uczniem wspólnie przygotowują plan działania, wyznaczając w nim cele związane z pobytem studenta w Szkole. Jednym z narzędzi, którym posługuje się pracownik socjalny, jest pomoc finansowa (może być ona udzielana w wyjątkowych sytuacjach). Przykładami takiej pomocy są: opłacenie kaucji za mieszkanie, spłata czynszu lub opłacenie rachunku za prąd, itp. Warto podkreślić, że pomoc finansowa musi być spłacona. Studenci Doradztwo mający problemy z prawem mogą skorzySzkoła zatrudnia pracowników socjalnych, stać z porady prawnika, który pojawia się prawników, doradców edukacyjnych i za- w szkole raz w tygodniu. Doradca zawoSzkoła zaangażowana jest w całościową sytuację życiową studenta, czyli jego sytuację ekonomiczną, edukacyjną, bytową (warunki mieszkalne), itp. Pracownicy socjalni wraz ze studentami realizują ich indywidualny plan działania oraz pomagają zdefiniować perspektywy znalezienia pracy. Studenci nauczani są między innymi tego, jak posługiwać się maszynami i jak czytać instrukcje techniczne. W program szkolenia może być włączana nauka innych umiejętności, czy zdobycie kwalifikacji – takich jak na przykład prawo jazdy. Warsztaty rzemieślnicze prowadzone są przede wszystkim na rzecz szkoły, choć mogą być także w pewnym stopniu prowadzone na rzecz zewnętrznych klientów. W ramach prowadzonych warsztatów konserwacji oraz reperacji poddawane są budynki i wyposażenie należące do Szkoły. Klientom zewnętrznym oferowane są prace montażowe, drukarskie, konserwacja placów zabaw czy ogrodów.

dowy organizuje kursy poszukiwania pracy oraz oferuje pomoc przy znalezieniu posady na normalnym bądź wspieranym rynku. Poszukiwanie pracy jest włączone w plan działania studentów zdolnych do podjęcia aktywności zawodowej. Psycholodzy pomagają studentom z problemami natury psychicznej poprzez naukę sposobów radzenia sobie w sytuacjach kryzysowych z frustracjami czy konfliktami rodzinnymi. Grenlandczycy Grenlandczycy w Szkole Kofoeda mają swoje własne warsztaty budowania kajaków, szycia futer i obrabiania pereł na sprzedaż. Celem tych warsztatów jest umocnienie dumy Grenlandczyków poprzez tworzenie pięknych wytworów rękodzieła. Szkoła Kofoeda założyła hostel dla bezdomnych grenlandzkich kobiet i zajęła się wyciąganiem pomocnej dłoni w kierunku mieszkających na ulicach grenlandzkich imigrantów. Grupa ta stopniowo zachęcana jest do polepszania swoich warunków życia poprzez proponowane im zapomogi oraz powierzanie obowiązków społecznych.

Bezdomni Bezdomni są grupą najbardziej wyalienowaną i wykluczoną. Ich problemy to bardzo często nie tylko brak miejsca zamieszkania czy nadużywanie alkoholu lub narkotyków. Skutkiem bezdomności są problemy ze zdrowiem psychicznym oraz zły stan fizyczny. Szkoła Kofoeda próbuje wychodzić z inicjatywami za sprawą trenerów pracujących na ulicach zamieszkałych przez bezdomnych oraz w Kofoed’s Basement w centrum Kopenhagi. Kofoed’s Basement jest nieformalną kombinacją poradni, poczekalni, magazynu odzieży, toalet oraz schroniska. Głównym celem tych działań jest nawiązanie wiarygodnego kontaktu z bezdomnymi, służenie im poradami, dobrami społecznymi, a także dostarczanie zróżnicowanych ofert ze strony Szkoły. Po zamknięciu Kofoed’s Basement pracownicy, używając do tego celu rowerów, odwiedzają bezdomnych mieszkających na ulicach czy skwerach Kopenhagi. Dostarczają im kawę, odzież, środki czystości, a także artykuły pierwszej potrzeby. Szkoła zatrudniła również prawnika, którego zadaniem jest praca

z bezdomnymi i chorymi psychicznie w ich środowisku – na ulicach Kopenhagi. Specjalny projekt prowadzony jest dla bezdomnych pochodzących z krajów Europy Wschodniej.

Stołówka

Stołówka funkcjonująca w Szkole sprzedaje śniadania, ciepłe posiłki, przekąski, kanapki, owoce i kawę. Żywi się w niej ponad 300 osób dziennie. Mimo iż studenci płacą dolarami Kofoeda, możliwe jest Klinika dentystyczna posługiwanie się oficjalną walutą duńską. oraz porady medyczne Stołówka i kuchnia zatrudniają studenSzkoła Kofoeda otworzyła na terenie swo- tów, aby wyszkolić ich i przygotować do jego kampusu klinikę dentystyczną i pod- pracy w gastronomii. jęła współpracę ze stomatologami. Klinika otwarta jest codziennie, a korzystanie z jej Grupy docelowe usług jest bezpłatne. Proponuje się w niej wszystkie rodzaje usług dentystycznych. Za- Grupy docelowe Szkoły Kofoeda zmieniatrudniony na pół etatu lekarz oferuje rów- ją się w zależności od problemów pojawiających się w danym czasie. Szkoła zawsze nież porady dotyczące zdrowia fizycznego. stara się być dostępna dla tych, którzy najbardziej potrzebują jej pomocy. OrganizaNoclegi cja angażuje się w wiele społecznych proSzkoła posiada około 50 pokojów zamiesz- blemów. Aby zapisać się do Szkoły trzeba kałych przez młodych bezdomnych. Oso- być bezrobotnym, mieć nie mniej niż 18 by te uczestniczą w zajęciach i są szkolone lat oraz legalnie przebywać na terenie Daz takich podstawowych umiejętności, jak nii. Brać studencka Szkoły składa się z lugotowanie, czyszczenie odzieży, słanie łó- dzi z problemami natury społecznej czy żek, robienie zakupów itp., tak, aby były też psychicznej, charakteryzujących się w stanie utrzymać swój własny pokój lub długotrwałym lub tymczasowym bezrobociem. Grupy zajęciowe nie są łączone mieszkanie w należytym stanie.

na podstawie wskaźników społecznych. Różnorodność środowisk, z których wywodzą się studenci, umożliwia stworzenie lepszych możliwości pomocy mniej zdolnym studentom. Połowę studentów stanowią kobiety. Więcej niż 45% studentów jest spoza Danii. Grono obcokrajowców współtworzą przedstawiciele 80 narodowości. Średnia wieku wynosi 36 lat. Około 85% wszystkich uczęszczających posiada swoje własne lokum. Współpraca z samorządem lokalnym Szkoła Kofoeda ma zawarte kontrakty z gminą Kopenhaga oraz innymi gminami, które mogą kierować wykluczonych społecznie do Szkoły w ramach informacji, motywacji, szkoleń zawodowych, testów badających wydajność pracy, szkoleń dla odbiorców świadczeń chorobowych, doradztwa oraz edukacji. Inne Szkoły Kofoeda

żyła swoje placówki w Polsce, Estonii, na Litwie, w Czechach, na Ukrainie, w Armenii, Rumunii, Bułgarii i Słowenii. Analiza społecznych postanowień pracy Szkoły Kofoeda – stan aktualny Praca Szkoły Kofoeda odzwierciedla społeczne problemy we współczesnym społeczeństwie określane terminem „wykluczenie społeczne”. Pojęcie to jest bardzo często definiowane jako dynamiczne pęknięcia w społeczeństwie, które powodują wykluczenie i wyalienowanie jednostek oraz całych grup ze społecznych relacji, co uniemożliwia branie udziału w życiu społeczeństwa, w którym funkcjonują. Wykluczenie społeczne jest procesem wielowymiarowym lub cyklem wykluczenia na skutek bezrobocia, złych warunków mieszkalnych, niedostatecznej edukacji oraz niewystarczających umiejętności, niskich dochodów, biedy, rozpadu rodziny czy też dyskryminacji. Wyżej wymienione elementy często nachodzą na siebie, co wzmacnia poczucie wykluczenia.

Od 2000 roku otworzono cztery szkoły w prowincjonalnych miastach Danii. Po- Główne czynniki, które mają wpływ na nadto Szkoła nawiązała współpracę i zało- wykluczenie, postrzegane są jako struk-

turalne (na poziomie społecznym) oraz związane z indywidualną biografią lub zachowaniem wyobcowanych grup. Wśród najważniejszych czynników strukturalnych znajdują się czynniki demograficzne lub związane z rodziną, czynniki ekonomiczne oraz te skorelowane z rynkiem pracy i bezrobociem, dochodami, a także czynniki dystrybucji bogactwa, edukacji, zamieszkania oraz zdrowotne. Współcześnie dominującą tendencją jest możliwość łatwego przemieszczania się i migracji. Wyobcowane grupy pozostawione są sobie samym ze względu na bariery społeczne. Indywidualne czynniki łączą się często ze sposobem życia grup marginalizowanych: nadużywaniem alkoholu i narkotyków, niską motywacją oraz uczestnictwem w życiu społeczeństwa, krótkodystansowymi priorytetami i nieuporządkowanym stylem życia. Co więcej, powody wykluczenia społecznego wydają się być międzypokoleniową pozostałością dla nowej generacji z mniejszym lub ujemnym kapitałem społecznym. Należy jednak podkreślić, że społeczne wykluczenie nie jest nieodwracalne.

Konflikty społeczne mogą być zażegnane dzięki zastosowaniu strategii biorącej pod uwagę złożoność problemów. Ujęcie takie oferuje elastyczność i dopasowanie interwencji do indywidualnych potrzeb oraz oczekiwań. Wyobcowane grupy muszą skupić się na integracji społecznej i mobilności. Dokonać się to może poprzez: uprawnienie grupy docelowej do poprawy swoich kompetencji i umiejętności, polepszenie stanu zdrowia fizycznego i psychicznego, nawiązanie kontaktów i wzmocnienie chęci współuczestnictwa oraz świadomości obywatelskiej. Szkoła Kofoeda wybrała edukację, nauczanie jako główny instrument walki ze społecznym wykluczeniem powiązanym z indywidualnym postrzeganiem siebie oraz opinią otaczającego świata. Edukacja jest postrzegana jako droga do zdobycia kompetencji i umiejętności potrzebnych do znalezienia pracy na rynku, a to z kolei prowadzi do uzyskania dochodów. Uczenie się nie tylko pozwala na otwieranie dostępu do działalności ekonomicznej, ale także pozwala promować wiele aspektów społecznych, kulturowych oraz tych,

które odnoszą się do sfery życia prywatnego. Uczenie się jest nie tylko gwarancją dostępu do rynku pracy, ale i uczestnictwa w szerszej działalności poza tym rynkiem. Edukacja oraz uczenie się są instrumentami potrzebnymi do powrotu do społeczeństwa w środowisku aktywnego nauczania. Pomyślne uczestniczenie w społecznych, edukacyjnych lub kulturowych działalnościach może być traktowane jako pomost prowadzący do budowy umiejętności oraz kompetencji pomagających uczącym się znaleźć nową drogę do społeczeństwa. Uczenie może stać się środkiem ułatwiającym dostęp do wiedzy i umiejętności, jak i bezpośrednią przyczyną powrotu i ponownego uczestnictwa w codziennym życiu. Może też zwalczać społeczną izolację studentów – spotykają oni inne osoby podczas aktywności związanych z nauką oraz tworzą nową sieć powiązań, nabywają umiejętności samodzielnej organizacji poprzez naukę, a także zdobywają umiejętność kreowania własnego życia. Nauka, która bazuje na dialogu, umożliwia nawiązywanie jakże potrzebnych nam relacji.

Zarządzanie motywacją w pracy z osobami bezrobotnymi w oparciu o metodologię Szkoły Kofoeda

Monika Osakiewicz, Katarzyna Piguła

Wprowadzenie Poniższy tekst dotyczy motywacji i motywowania. Ze względu na specyficzne środowisko działań prowadzonych zarówno przez Szkołę Kofoeda, jak i większość projektów realizowanych w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego (EFS), zajmujemy się zarówno motywacją uczestników prowadzonych zajęć, jak i motywowaniem pracowników, którzy je przygotowują i prowadzą. Charakterystyczne dla grupy docelowej realizowanych projektów jest to, że jej uczestnikami są osoby o obniżonej samoocenie, pozbawione wiary we własne możliwości i zdolność do osiągnięcia sukcesu. Ze względu na te cechy, wzbudzenie motywacji oraz jej podtrzymanie przez cały okres edukacji wydaje się być nadrzędnym i bezwzględnie potrzebnym elementem. Z tego powodu w projekcie „Pomoc do samopomocy” warsztaty motywacyjne dla uczestników są realizowane na początku cyklu szkoleniowego.

nerów, terapeutów. Do tego, jaki oni prezentują sposób podejścia do uczestników i wspólnej z nimi pracy, przyczynia się sposób współpracy w ramach organizacji, sposób zarządzania ludźmi, motywowania ich oraz zaplecze dydaktyczne – i tym zagadnieniom będzie poświęcony niniejszy tekst. Motywacja uczestników Skuteczność w pomaganiu zależy od trafnego motywowania. Aby móc osiągać cele, należy najpierw zrozumieć, co motywuje ludzi, jakie czynniki sprawiają, że są aktywni, a jakie im tę aktywność odbierają. Zakładając, że motywacja to chęć robienia czegoś, co umożliwia zaspokojenie własnej potrzeby, to motywowanie będzie procesem nakłaniania ludzi do podążania w odpowiednim kierunku. Jeżeli uda się trafnie rozpoznać, co motywuje ludzi, to uda się także uzyskać najpotężniejsze narzędzie potrzebne do pracy z nimi.

Szkoła Kofoeda jest instytucją pomocoPrzy każdej pracy z ludźmi potrzebne jest wą i zajmuje się rozwiązywaniem problezaangażowanie drugiej strony, czyli tre- mów społecznych, takich jak: bezrobocie,

bezdomność, alkoholizm, narkomania, trudności w dostosowaniu się do zmieniających się warunków społecznych, problemy psychiczne, a także w ostatnim czasie, również specyficznymi problemami integracyjnymi występującymi wśród różnych grup etnicznych, także imigrantów. Uczniowie Szkoły to często osoby zagubione, nieporadne lub chore. Z usług placówki korzysta średnio 650 osób, a ogólna liczba jej uczniów to 4000 osób. Dziennie zapisuje się do Szkoły średnio 6-7 nowych uczniów (zarówno mężczyzn, jak i kobiet). Przychodzą oni z własnej woli lub zostają skierowani przez urzędy pomocy socjalnej, biura pośrednictwa pracy, służby więziennie, szpitale czy organizacje związków zawodowych. Hasło „Pomoc do samopomocy”, motto przewodnie kopenhaskiej Szkoły, zawiera bardzo istotne informacje o celu, który placówka pełniąca tak ważną misję społeczną sobie stawia. Można ją wyrazić w sposób następujący: „Pomożemy Ci, abyś mógł pomóc sobie. Nic nie zostanie Ci dane, na wszystko musisz sam zapracować, wszystko co zyskasz, będzie wyni-

kiem twojej aktywności, zaangażowania i pracy.” Szkoła Kofoeda może być postrzegana jako ośrodek pomocy społecznej, ale jest przede wszystkim szkołą i zorganizowana została tak, jak wszystkie placówki mające misję edukacyjną. Są tam klasy, pracownie, nauczyciele i instruktorzy. Wszystko po to, aby w pierwszym rzędzie uczyć. Dawać wiedzę, rozwijać kompetencje podnosić umiejętności, a tym samym wartość pracownika na rynku pracy. Teoria „wędki czy ryby”, niezwykle istotna w filozofii pomagania, w Szkole Kofoeda ma kluczowe znaczenie. Jej zadaniem nie jest dawanie środków umożliwiających przeżycie, ale nauczenie sposobów samodzielnego ich zdobywania. Szkoła pracuje w oparciu o przekonanie, że pomoc polegająca na dostarczaniu „ryb” udzielona bez aktywności ze strony osoby potrzebującej, może powodować narastanie poczucia bezradności, a w konsekwencji jeszcze większą zależność. Natomiast pomoc udzielona we właściwy sposób, może ją aktywować, uczynić bardziej optymi-

styczną i zwiększyć możliwość samodzielnego działania.

liwość bycia pełnoprawnym członkiem społeczeństwa.

W czasie pracy z uczniami najważniejszym zadaniem jest koncentracja na ich umiejętnościach i mocnych stronach, budowanie poczucia własnej wartości i wiary w nabywane kompetencje, stymulowanie do rozwoju i popychanie na przód, a nie tylko jednorazowe rozwiązywanie ich problemów.

Podstawą wszelkiej motywacji jest nadzieja. To właśnie ona jest u człowieka kryterium decydującym o podejmowanych wysiłkach w celu zapewnienia sobie lepszego jutra, i to ona także jest przyczyną wywołującą pożądany skutek i paliwem napędzającym działanie. Dlatego pierwszym warunkiem skutecznej motywacji jest postawienie przed podopiecznym – czyli w przypadku Szkoły Kofoeda przed uczniem – celów, które on sam będzie postrzegał jako realne i możliwe do osiągnięcia. To zadanie spoczywa na barkach doradców zawodowych i instruktorów prowadzących zajęcia warsztatowe. Podopieczny musi wiedzieć, że wymagania, jakie się przed nim stawia, są możliwe do spełnienia, a zrealizowanie ich przybliży go do osiągnięcia celu.

Zgodnie z założeniami jednostki, opisywanymi przez jej obecnego dyrektora Jensa Aage Bjørkøego, najważniejszym zadaniem Szkoły jest przygotowanie ucznia do życia poza jej murami. Podkreśla on jednak, że zdolnych do pracy, zdrowych i silnych osób wśród uczniów nie ma wielu i dlatego tylko około 10% z nich wraca na rynek pracy. Aktywizacja zawodowa nie jest więc jedynym celem działania placówki. Wielu z nich, choć nigdy nie podejmie działalności zawodowej, dzięki uczęszczaniu do Szkoły odnajduje sens w życiu, powstrzymuje się od destrukcyjnych zachowań, zdobywa grupę wsparcia, bezpieczeństwo i moż-

Chcąc spojrzeć na motywację z właściwej perspektywy, należy także odróżnić motywację poprzez nastawienie, od motywacji poprzez zachętę. Ta pierwsza zawiera w sobie to, w jaki sposób ludzie

myślą i czują. Oznacza ich poczucie pewności, wiarę w siebie, nastawienie do życia. Najprawdziwsza motywacja powstaje w głowie i jest systemem przekonań o sobie, otaczającym świecie, a przede wszystkim o własnej w nim roli. Przekonania te w bardzo wyrazisty sposób determinują postrzeganie przyszłości i sposoby reagowania. Myśli przekładają się na działania i w konsekwencji odpowiedzialne są za ich rezultaty: małe osiągnięcia, wielkie sukcesy lub porażki czy wręcz katastrofy. Reakcje i zachowania zależne są od treści wewnętrznego monologu. Jego istnienie warto uświadomić podopiecznym i pracować nad nim. Należy też umożliwić osobie bezrobotnej dokonanie wyboru między monologiem o wydźwięku negatywnym i skoncentrowanym na błędach, a tym skupionym na szansach i pozytywach. Podopieczni mają dwa możliwe podejścia do stojących przed nimi zadań:

• z pozycji siły (chodzi o siłę wewnętrzną, przekonanie o własnych możliwościach wpływania na swój los) – gdy dominuje dokonywanie wyborów, napęd i działanie.

Przeformułowania ograniczających przekonań warto dokonać w taki sposób, aby przemienić je w myślenie pozytywne. Jeśli uda się wykształcić w podopiecznym silne, pozytywne przekonanie na temat własnych możliwości, kompetencji, zasobów, które ma on do dyspozycji, dalsze działania będą znacznie efektywniejsze. Tę postawę wiary w siebie najlepiej oddaje sformułowanie „cokolwiek się stanie, bez względu na okoliczności – dam sobie radę” lub „warto spróbować, mam szansę zdobyć nowe doświadczenia”. Człowiek myślący pozytywnie, mający poczucie zaufania do własnych sił i czerpiący zadowolenie z siebie samego, ma dostęp do wszystkich swoich pomyślnych doświadczeń, a w obliczu problemu – przywołuje • z pozycji cierpienia (ofiary) – gdy wszystkie skuteczne rozwiązania podominuje bezradność, przygnębienie dobnych dylematów z przeszłości i tym i bezwład, tendencja do destrukcyj- samym zwiększa szansę poradzenia sobie z obecnymi problemami. nych zachowań,

Praca z przekonaniami osób długotrwale bezrobotnych jest najtrudniejszym i jednocześnie najważniejszym zadaniem, jakie spoczywa na placówkach zajmujących się pomaganiem. Często uporanie się i zmiana negatywnych przekonań dotyczących samego siebie i świata wymaga wielu godzin psychoterapii indywidualnej lub grupowej. Motywacja poprzez zachętę sięga do nurtu psychologii behawioralnej i polega na wzmocnieniu zachowań pożądanych poprzez wizję konkretnej nagrody. Występuje wtedy, gdy dana osoba lub zespół czerpie korzyści z określonego działania. Można to podsumować następująco: „zrób jedno, a dostaniesz drugie”. w Szkole Kofoeda stosowanie tego rodzaju motywowania studentów jest bardzo zauważalne. Wymiernym jej symbolem są dolary Kofoeda, które uczniowie otrzymują za pracę, a za które mogą kupić jedzenie, przedmioty materialne (buty, ubrania, wytwory pracowni plastycznych itp.) lub skorzystać z usług oferowanych w szkole (pralnia, fryzjer).

moc do samopomocy dla kobiet 45+” wyrazem zastosowania motywacji poprzez zachętę, jest stworzenie możliwości odbycia płatnego stażu w ramach przedsięwzięcia. Traktuje się ją jednak jedynie jako motywację uzupełniającą, wspomagającą intensywniejsze zaangażowanie się w uczestnictwo w zajęciach i zdobywanie wiedzy. Bardzo ważne jest zrozumienie różnicy pomiędzy tymi dwoma rodzajami motywacji oraz zaakceptowania faktu, że obie są skuteczne, o ile tylko zostaną zastosowane w odpowiedni sposób. Czynniki motywacji

W dawnych podejściach do motywowania odpowiedź na pytanie, co jest czynnikiem motywującym wydawała się prosta – główną siłą w tym przypadku jest pieniądz. Zakładano, że dla większości ludzi praca jest czymś nieprzyjemnym i pieniądze są dla pracowników ważniejsze od samego charakteru wykonywanych aktywności. Uważano też, że pracownicy będą maksymalizowali swój wysiłek, jeżeW przypadku projektu realizowanego li tylko im się za to zapłaci. Chociaż roli przez Fundację Familijny Poznań „Po- pieniądza nikt nie kwestionuje, badania

nad ludzką motywacją, które prowadzono w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat, dowiodły, że problem ten jest kompleksowy i nigdy nie mamy do czynienia tylko z jednym czynnikiem motywacyjnym. Do najbardziej znanych koncepcji próbujących odpowiedzieć na zadane wyżej pytanie, należą teorie potrzeb. Hierarchia potrzeb Maslowa Abraham Harold Maslow twierdził, że „poszukiwanie sensu życia stanowi podstawową motywację ludzkich zachowań. Potrzeba ta – podobnie jak inne potrzeby – może zostać zaspokojona lub też nie”. Zajmując się zagadnieniem zaspokajania potrzeb ludzkich badacz ten opracował hierarchię, którą od jego nazwiska nazwano piramidą Maslowa. Ustalił on, że potrzeby ludzkie są spełniane w określonym porządku, poczynając od potrzeb podstawowych, na potrzebach wyższych kończąc. Charakter podstawowy (niższego rzędu) mają, w jego ujęciu, potrzeby fizjologiczne i bezpieczeństwa, zaś wyższego rzędu – potrzeby przynależności, szacunku i samorealizacji. W piramidzie

Maslowa potrzeby fizjologiczne stanowią podstawę. Oznacza to, że człowiek musi w pierwszej kolejności zaspokoić swoje najbardziej podstawowe potrzeby fizyczne, takie jak głód, pragnienie, ciepło, brak napięcia czy potrzeby seksualne. Są ludzie, którzy ograniczają się jedynie do zaspakajania tego poziomu piramidy. Jednak większość osób wkrótce pragnie doznawać poczucia bezpieczeństwa, czyli w ten sposób realizuje potrzebę wyższą – przebywania w bezpiecznym środowisku, poczucia stałości i pewności oraz należenia do bezpiecznej grupy ludzi. W przypadku, gdy i ta warstwa zostanie zapewniona, dana osoba może odczuwać pragnienie zaspokojenia potrzeb społecznych – afiliacji. Obejmują one komunikację, wymianę informacji oraz emocji, chęć uczestnictwa w czynnościach grupowych, potrzebę przynależności, poczucie przynależności do grupy. Następny poziom piramidy to potrzeba szacunku i uznania. Każdy, kto odczuwa pragnienie odzwierciedlające się w tej warstwie, chce być postrzegany jako indywidualność, pragnie być „kimś” i zdobyć poważanie innych. Na szczycie

piramidy znajduje się samorealizacja. Potrzeba ta dotyczy możliwie najpełniejszego wykorzystania swoich umiejętności oraz dążenie do doskonałości. Oczywiście istnieją osoby, które tłumią swoje potrzeby fizjologiczne, kładą większy nacisk na potrzeby wyższe. Czasami dodawana jest także szósta kategoria, określana mianem potrzeb estetycznych. Piramida jest tylko ogólnym wzorem. Sam Maslow mawiał, że nie można jej traktować jako niekwestionowanego założenia czy fundamentalnego twierdzenia, które można przyjąć bezkrytycznie. Maslow nazwał pierwsze cztery kategorie potrzebami niedoboru, zaś piątą kategorię określił mianem rozwoju. Potrzeby niższe są ważniejsze dla przeżycia organizmu z czysto biologicznego punktu widzenia. Gdy się je spełni (nawet częściowo), pojawiają się potrzeby wyższe. Badacz sugerował, że zaspokojenie potrzeb niższych w hierarchii jest warunkiem koniecznym do zaspokojenia potrzeb wyższego rzędu. Powyższe założenie okazało się również najbardziej krytykowane przez innych badaczy, którzy

stwierdzili, że nie u wszystkich pracowników występują wymienione potrzeby, nie zawsze też kolejność ich zaspokajania odpowiada schematowi Maslowa (vide „ubogi artysta”). Zostało udowodnione, że to właśnie spełnienie potrzeb wyższych (estetycznych lub intelektualnych) pomaga wytrzymać w warunkach ekstremalnych, w których całkowite spełnienie potrzeb niższych jest niemożliwe (np. w obozach koncentracyjnych). Koncepcja hierarchii potrzeb zyskała ogromną popularność wśród badaczy ze względu na swoją prostotę i łatwość zrozumienia. Jej największa wartość polegała na zwróceniu uwagi na ważność warunków życiowych, w tym również warunków pracy, dla zaspokojenia różnorodnych ludzkich potrzeb, a uwypuklenie istnienia potrzeb wyższego rzędu, których zaspokojenie wiąże się ze zwiększeniem subiektywnego poczucia szczęścia, tym samym przejawia się podniesieniem jakości życia i większą efektywnością podejmowanych działań. Warto powtórzyć, że szczególne miejsce zajmuje tu potrzeba samorealizacji.

Organizacja Szkoły Kofoeda daje możliwość zaspokojenia potrzeb jej uczniów na wszystkich poziomach wymienionych przez Maslowa. Założyciel Szkoły dobrze wiedział, że pracę z osobą bezrobotną, często wykluczoną lub niedostosowaną społecznie należy zacząć od zaopiekowania się jej zdrowiem i ciałem. Uczniowie Szkoły w zamian za pracę otrzymują wysokiej jakości jedzenie oraz mają możliwość kąpieli czy pójścia do fryzjera. Pracownicy kładą także bardzo silny nacisk na profilaktykę zdrowia. Kierują swoich uczniów do lekarzy specjalistów (oczywiście bezpłatnie), prowadzą zajęcia edukacyjne na temat zdrowego stylu życia, prawidłowego odżywiania, konieczności aktywności fizycznej i profilaktycznych badań lekarskich. W Szkole można otrzymać bardzo różnorodną pomoc w rozwiązywaniu problemów socjalnych i materialnych. W przypadku kiedy podopieczny samodzielnie nie potrafi sobie poradzić z załatwianiem formalności dotyczących spraw bytowych (często ze względu na brak znajomości języka), otrzymuje pomoc w postaci

osobistego opiekuna. Osoba taka wraz z podopiecznym odwiedza urzędy, pomaga w przygotowaniu podań, wypełnianiu kwestionariuszy itp. Ta forma pomocy jest niezwykle cenna dla coraz liczniejszej grupy imigrantów zamieszkujących Danię oraz dla osób niepełnosprawnych intelektualnie. Potrzeba bezpieczeństwa uczniów Szkoły Kofoeda jest również zaspokajana dzięki temu, że nie ma ram czasowych, których przekroczenie wiązałoby się z opuszczeniem placówki. To, jak długo dana osoba będzie jej uczniem, zależy tylko i wyłącznie od indywidualnych potrzeb i osobistego rozwoju. Następne piętro piramidy to potrzeby społeczne związane z przynależnością, które w bardzo znaczący sposób wpływają na motywację uczniów Szkoły. Jest bowiem ona również niezwykle interesującym miejscem spotkań ludzi pochodzących często z zupełnie różnych, egzotycznych kultur (imigranci z całego świata), których połączyła trudna sytuacja życiowa. Mężczyźni i kobiety spotykają się podczas zajęć warsztatowych lub lekcji, często zaprzyjaźniają się, pomagają sobie,

udzielają wsparcia w trudnych chwilach. Ci samotni wcześniej ludzie stają się jedną społecznością i grupą z określoną tożsamością1. W Szkole odbywają się również festyny, kiermasze, koncerty czy wystawy prac plastycznych. Wszystkie te działania mają na celu nie tylko zwiększenie integracji uczniów, ale również integrację ze środowiskiem lokalnym, np. mieszkańcami dzielnicy.

zachowanie i szacunek dotyczą w równym stopniu wszystkich, na każdym poziomie relacji. Uznanie jest również tym, co można zdobyć sięgając do najwyższego poziomu piramidy – samorealizacji. Możliwość samorealizacji poprzez działania twórcze, którą dają znajdujące się w Szkole różnorakie pracownie – muzyczne, plastyczne, techniczne – odgrywa niezwykle ważną rolę w budowaniu samooceny uczęszczających do placówki osób. Warto podkrePotrzeby szacunku i uznania, związane ślić, że wytwory uczniów Szkoły są ekspoz kolejnym piętrem piramidy Maslowa, nowane i sprzedawane. w kopenhaskiej szkole są szczególnie troskliwie realizowane. Pracownicy tej Motywowanie pracowników jednostki wielokrotnie podkreślali i podkreślają, jak ważny jest ich stosunek do W tym miejscu zajmiemy się analizą podopiecznych. Każdy, bez względu na sy- mało popularnego tematu, jakim jest tuację w jakiej się znajduje, będzie trakto- motywacja pracownika zatrudnionego wany z należnym mu szacunkiem. Osoby w obszarze pomocowym. Poza wcześniej które wstępują do Szkoły, również zobo- opisanym aspektem motywacji samych wiązują się (podpisują kontrakt wspólnie uczestników działań, to właśnie od osób, z opiekunem) do przestrzegania reguł które im towarzyszą w osiąganiu wyznaobowiązujących w placówce. Kulturalne czonych celów zależy powodzenie. Ważna jest forma okazywania zaangażowania przez trenerów, terapeutów, nauczycieli. 1 Informacja poparta rozmowami z kobietami polskiego pochodzenia, będącymi uczen- Wspomaga ona kształtowanie się motywacji uczestników. Warto się więc zastanicami Szkoły od 2004 r.

nowić, jak motywować samych pracowników; nie bez znaczenia jest tu fakt, że od lat wskazuje się na grupę osób pracujących w służbach pomocowych jako tę, która jest szczególnie narażona na wypalenie zawodowe.

1. Wielkość wynagrodzenia za pracę powinna być proporcjonalna do wymagań, trudności i efektów pracy;

Borkowska S., Strategie wynagrodzeń, Kraków 2004.

6. Odległość czasowa między wykonaniem zadania a uzyskaniem gratyfikacji

2. Narzędzia motywowania nie powinny być jednakowe dla wszystkich grup społeczno-zawodowych, lecz zróżnicowane Motywowanie jest jednym z najważniej- stosownie do oczekiwań pracowników szych zadań osób zarządzających całą i organizacji przedsiębiorstwa; organizacją, tak jak w przypadku Szkoły Kofoeda, czy po prostu projektów. Jest 3. Wszystkie narzędzia motywowania poteż niezbędnym aspektem osiągania za- winny tworzyć wewnętrznie spójny system, kładanych celów i integrowania zespołu. ponieważ adresowane są zazwyczaj do tych Motywowanie to wywieranie wpływu na samych ludzi. Muszą być zharmonizowane, pracownika tak, aby podtrzymać w nim by jedne nie osłabiały drugich – powinny zaangażowanie w pracę, chęć rozwijania się one wzajemnie dopełniać i uzupełniać; swoich umiejętności i zwiększania efektywności. Podstawowymi rodzajami mo- 4. System motywowania powinien być tywowania prezentowanymi w szeroko zrozumiały dla pracowników oraz przez opisywanych teoriach są motywowanie nich akceptowany; finansowe i pozafinansowe. Każdy z tych rodzajów – jak wskazuje Stanisława Bor- 5. Motywowanie przez wynagrodzenia kowska – aby był skuteczny, musi speł- powinno mieć charakter pozytywny. Zaniać następujące zasady2: zwyczaj związane jest z ruchomą częścią płac, czyli premiami; 2

z tego tytułu nie może być tak duża, by zacierała związek między pracą a płacą; 7. Niezbędne jest przestrzeganie zasady widoczności wpływu pracownika na wynagradzany efekt pracy; 8. Motywowanie w zakładzie pracy dotyczy konkretnego pracownika, nie zaś przeciętnego, nieokreślonego. Decyzja dotycząca tego, jaki system motywacyjny wybrać, lub w jaki sposób połączyć jego elementy, powinna być poprzedzona analizami zadań wykonywanych przez pracowników, celów organizacji oraz panującej w niej kultury. W inny sposób będą motywowane osoby zatrudnione w fundacjach i organizacjach z obszaru NGO, a w inny – pracownicy korporacji o stylu zarządzania brytyjskim bądź amerykańskim. Kultura w pierwszej z nich jest bardziej nastawiona na osiąganie celów z uwzględnieniem potrzeb pracowników, dobrej atmosfery pracy. W przypadku drugiego stylu najważniejsze jest osiąganie celu poprzez wzmacnianie rywalizacji, nawet tej niezdrowej dla

klimatu organizacyjnego. Jeszcze inaczej wygląda to w firmach duńskich, w których ważnym elementem jest tzw. samozarządzanie, które stwarza wiele możliwości dla realizowania własnych inicjatyw, ale jednocześnie wymaga poczucia odpowiedzialności. Ważnym elementem zarządzania zespołem (w tym wyboru narzędzi motywacyjnych) jest znajomość charakteru wykonywanych zadań. W literaturze przedmiotu wskazuje się na istnienie dwóch rodzajów zadań wykonywanych obecnie przez pracowników. Są to zadania XX wieku – mechaniczne, przypominające linię montażową w fabryce, powtarzalne, niewymagające kreatywności, pracownik jest tu jedynie wykonawcą, oraz XXI wieku – tu nie ma gotowych rozwiązań, wymaga się własnej inwencji, kreatywności, pojawiające się trudności mogą być już znane, ale wymagany jest nowy sposób ich rozwiązania, pracownik jest zaś kreatorem własnej pracy. Obserwując sposób funkcjonowania zarówno instytucji pomocowych, jak i edukacyjnych można zauważyć, że coraz częściej zadaniom tam realizowanym bliżej jest do zadań XX wieku, a coraz dalej do twórczej pracy. Może być to efektem

wypalenia zawodowego pracowników, wspieranego niechęcią do stosowania nowych narzędzi czy programów autorskich w edukacji osób dorosłych. Badania nad motywacją i wynagradzaniem Karl Dunker już w 1945 roku przeprowadził jeden z pierwszych, do dziś przywoływanych eksperymentów dotyczących motywacji. Dał on badanym pudełko z pinezkami i świeczką w środku. Poprosił żeby przymocowali świeczkę do ściany w taki sposób, aby nie spadła na stół. Następnie mierzył czas rozwiązania tego zadania. Ten sam eksperyment wykorzystał Sam Glucksberg w badaniach dotyczących motywacji z uwzględnieniem typów zadań. Osoby badane zostały podzielone na dwie grupy. Pierwszej grupie badacz powiedział, że mają przytwierdzić świeczkę do ściany mając tyle czasu, ile potrzebują. Drugiej grupie powiedział, że mają to zrobić jak najszybciej. Do wytężonego wysiłku miały motywować nagrody: 5 dolarów dla osób, które zrobią zadanie szybciej niż przeciętny badany oraz 20 dolarów

dla tego, kto najszybciej rozwiąże zadanie. Druga grupa realizowała zadanie średnio o 3,5 min dłużej niż grupa pierwsza (bez zachęty finansowej). Eksperyment ten jest powtarzany od 40 lat i cały czas rezultat jest taki sam. Logika gospodarki wolnorynkowej zdawać by się mogło kwestionuje te wyniki. Jednak gdy ten sam eksperyment zmodyfikowano i badacz wyjął pinezki z pudełka, to okazało się, że druga grupa (ta, którą zachęcano nagrodami) pokonała pierwszą. Dlaczego? Zmieniono charakter badania – z zadania pierwotnie nienarzucającego ramy rozwiązania, a jedynie określającego cel (zadanie typu XXI wieku) na działanie wpisane w ramy i jasno określone (zadanie typu XX wieku). Łatwo było zrealizować zadanie omijając tzw. fiksację funkcjonalną (schemat, że karta kredytowa służy do płacenia, a nie np. jako skrobaczka do szyb czy linijka), która się pojawia w wyniku rutynowego wykorzystania sprzętów i wykonywania czynności. Przełamanie jej zajmuje średnio 10-12 minut. W przywołanym eksperymencie po wyjęciu pinezek zadanie przybrało formę działania zmierzającego

prosto do celu i wymagało od badanych znalezienia rozwiązania spośród tych, które były już wcześniej znane. Prawdziwy problem eksperymentu ze świecą polega zaś na szukaniu rozwiązań wszędzie, dookoła nas, bez ograniczania się do ustalonych ścieżek. Konstatacja ta dotyczy również, a może przede wszystkim, pracy z ludźmi, pomagania im, wspierania w osiąganiu celów. Każdy z uczestników przychodzi (zarówno do Szkoły Kofoeda, jak i do naszych projektów) z pewnym bagażem doświadczeń, wiedzą o sobie i otoczeniu oraz określonym nastawieniem. Nieuwzględnienie tego w dalszej pracy uniemożliwia osiągniecia jakichkolwiek efektów. Zadanie w pierwotnej wersji (z pinezkami w pudełku) jest klasycznym przykładem zadań XXI wieku. Jak pokazuje ten eksperyment – jego charakter powinien determinować to, w jaki sposób będziemy motywować pracowników. Jest to szczególnie ważne w organizacjach, w których zarządza się przez cele i występuje zadaniowy tryb pracy (a tak jest zarówno w przypadku projektów, jak i Szkoły). Celami

są zarówno dążenia uczestników, w osiąganiu których mamy im towarzyszyć, jak i podporządkowane im cele stawiane przed osobami zatrudnionymi. Zgodnie z założeniami Szkoły Kofoeda celem nadrzędnym jest dawanie uczestnikom przysłowiowej wędki, nie ryb. Stąd też ważne jest, aby nie tylko osoby prowadzące zajęcia traktowały swoją pracę w kategoriach zadania XXI wieku, ale także by miały chęć i umiejętność do stawiania takich zadań swoim uczniom (w Szkole Kofoeda wszyscy uczestnicy są nazywani uczniami), aby doprowadzić do sytuacji, w której najważniejszym zasobem, jaki wyniosą z zajęć będzie nie tyle wiedza akademicka, co umiejętność radzenia sobie w określonych sytuacjach oraz wzajemna pomoc. Cechą zadań XXI wieku, które realizowane są w przypadku projektów, jest to, że uczestnik przychodzi na zajęcia z indywidualnie określonymi oczekiwaniami, choć czasami nie potrafi ich zwerbalizować, podobnie jak swoich potrzeb. Ma także określone zasoby, których odkrycie i rozwój to właśnie zadania realizatora projektu. To sprawia, że każde działanie

podejmowane na rzecz kolejnego uczestnika wymaga od realizatora pełnego zaangażowania, pomysłowości i uważności – czyli jest zadaniem XXI wieku. Do czasu, kiedy czynności są proste, znane i mechaniczne, sprawdza się zazwyczaj motywacja zewnętrzna – za pracę dostaje się wynagrodzenie, które bywa że jest uzależnione od jakości czy szybkości wykonania. Wyzwaniem jest budowanie motywacji wewnętrznej, której podstawę stanowi to, co nas ciekawi, jest interesujące, pozwala nam na poznawanie siebie, innych, uczenie się i realizowanie się w innych rolach. Jest to motywacja, dzięki której możemy wprowadzić wśród uczestników samozarządzanie.

nim cele, to coraz częściej obserwujemy tendencję do tego, aby te cele pochodziły od niego samego. W związku z tym proponujemy mu pewne ścieżki rozwoju, ale nie decydujemy za nikogo, którą z nich ma wybrać, i czy w ogóle jakąś chce podążać. W przypadku prowadzenia szkoleń w większości grup można zauważyć osoby, które na początku obserwują, co się dzieje, rozważają, czy poruszane na szkoleniu treści są im potrzebne i podejmują decyzję, czy chcą się w to zaangażować. Uwzględnia to też model Szkoły, gdzie przed podjęciem decyzji dotyczącej wyboru zajęć można zobaczyć budynek, zajrzeć do klasy i przekonać się, na czym polegają dane zajęcia.

Idea samozarządzania a sposoby moty- Samozarządzanie opiera się na kompetencjach i cechach osób zatrudnionych w zewowania spole, które powodują, że te osoby mogą Zarządzanie (teorie, modele) jest ciekawe, sprostać swoim obowiązkom. Warto zaale nie powstało z niczego. Zostało wy- uważyć, że taki model ma szansę sprawmyślone – na przykład tak jak telewizja dzić się w organizacjach zarządzanych – i nie będzie trwało wiecznie w niezmie- przez kierowników nastawionych partynionej formie. Jeżeli mówimy, że motywo- cypacyjnie do zarządzania. Najważniejwanie polega na wywieraniu wpływu na szymi kompetencjami i cechami w tym uczestnika, aby ten osiągał stawiane przed przypadku są:

• Wewnętrzna lokalizacja poczucia kontroli – w psychologii określenie to dotyczy dostrzegania swojego wpływu na podejmowane działania; osoby, które charakteryzują się tą cechą, mają przekonanie, że efekt zależy w bardzo dużym stopniu od ich zaangażowania i włożonej pracy; osoby o zewnętrznej lokalizacji poczucia kontroli są przekonane, że niezależnie od tego ile wysiłku włożą w pracę, to i tak efekt w niewielkim stopniu zależeć będzie od nich (są wykonawcami zleconych zadań); • Gotowość do podejmowania decyzji i brania odpowiedzialności za nie – jest to podstawa przy partycypacji pracowników w proponowaniu rozwiązań i podejmowaniu decyzji; • Chęć dzielenia się pomysłami i wcielania ich w życie organizacji. W organizacji Szkoły Kofoeda idea samozarządzania jest widoczna już podczas analizy schematu organizacyjnego, w którym mało jest osób nadzorujących pracę poszczególnych nauczycieli czy terapeutów.

Motywowanie – narzędzia najczęściej wykorzystywane Istnieje bardzo duża rozbieżność pomiędzy naszą wiedzą o motywatorach zewnętrznych i wewnętrznych a tym jak postępujemy w życiu. Motywowanie ludzi odbywa się wokół wykorzystywania czynników zewnętrznych, a nie wewnętrznych, pomimo że motywacja zewnętrzna jest dobra dla zadań XX, ale nie dla XXI wieku, gdzie już nie działa system kar i nagród – a takiego typu zadań jest we współczesnych organizacjach coraz więcej. Ponadto może się też zdarzyć, że sposób wynagradzania determinuje sposób, w jaki jest postrzegane dane zadanie. Zdarzyć się tak może w sytuacji realizowania projektów, w których warunkiem wygrania konkursu jest deklaracja najniższej ceny. Sprawia to, że dodatkowe zaangażowanie wydaje się być nieistotne. W przypadku duńskich instytucji publicznych wszyscy pracownicy zatrudnieni na tym samym stanowisku zarabiają tyle samo (do stanowisk są przypisane widełki płacowe), tak więc poza tradycyjnymi możliwościami przyznania premii czy nagrody, nie ma narzędzi

służących do motywowania finansowego. Dlatego też, podobnie jak w przypadku realizacji projektów tak istotne jest motywowanie pozafinansowe oraz oddziaływanie na motywację wewnętrzną.

wa osoba, która zrealizuje usługę za najniższą cenę. Niestety, w większości projektów nie przeprowadza się rekrutacji osób prowadzących zajęcia – nie rozmawia się z nimi na temat ich motywacji i celów.

Zadaniowe formy pracy a wynagrodzenie

Motywowanie pozafinansowe

Wynagrodzenie w przypadku zadaniowych form pracy, takich jak prowadzenie szkoleń czy konsultacji, polega na powiązaniu wszystkich składników, czyli: premii, nagród, ruchomych części wynagrodzeń od osiągniętych efektów podczas realizacji celów. Te zaś są dyktowane przez cele organizacji (edukacja osób dorosłych, aktywizacja na rynku pracy, praca z bezdomnymi) i powinny być przekładalne na cele jednostkowe każdego pracownika (możliwości realizowania się w danej pracy). Zadaniowe formy wynagrodzeń są często stosowane w działach, w których można jednoznacznie określić mierniki, często definiowane w postaci liczb lub wyznaczników procentowych.

Na przestrzeni ostatnich lat przeprowadzono wiele badań i analiz dotyczących motywowania pracowników. Coraz częściej zwraca się uwagę na krótkotrwałe efekty motywowania finansowego i konieczność określenia innych czynników wpływających na zaangażowanie pracowników czy chęć identyfikowania się ich z organizacją na rzecz której pracują. Naturalnym początkiem rozważań na ten temat była znana i wielokrotnie przywoływana, także w niniejszej pracy, koncepcja piramidy Maslowa. Odwołanie się do niej, również w przypadku pracowników jest zasadne, gdyż to właśnie poprzez pracę rozumianą jako aktywność zawodową osób dorosłych, można potrzeby opisane przez Maslowa zaspokoić.

Tyle mówi teoria (trudna do zastosowania Obecnie obserwujemy dwie strategie zapodczas realizacji projektów EFS) – wygry- spokajania potrzeb. Pierwszą z nich moż-

na wyrazić słowami „zarabiaj jak najwięcej i dzięki temu kupisz wszystko, co jest ci potrzebne”. Ponadto, poza potrzebami podstawowymi, pieniądze zagwarantują także prestiż i szacunek innych. Drugą strategię można opisać następująco: „zarabiaj tyle, by żyło ci się dobrze”. Tu zarobione pieniądze mają zaspokoić potrzeby podstawowe, a realizacja pozostałych pragnień może mieć miejsce w organizacji. To ona może zapewnić pracownikowi poczucie bezpieczeństwa, prestiżu (jeśli pracodawca ma wyrobioną markę w danym środowisku), rozwoju, szacunku, przynależności, akceptacji, uznania czy sukcesu. Drugą strategię zaspokajania potrzeb w praktyce możemy obserwować w Szkole Kofoeda. Umożliwianie zaspokajania takich potrzeb, jak potrzeba skuteczności, uznania czy satysfakcji sprawia, że wzrastają wśród szkoleniowców czy terapeutów chęci do realizacji zadania. Pewnym narzędziem, do tej pory stosunkowo mało wykorzystywanym, są tu elementy ewaluacji projektu, a przede wszystkim śledzenie losów uczestników projektu

w półrocznej, rocznej czy nawet dwuletniej perspektywie czasowej. W tym czasie można mówić o zachodzeniu zmian, które mogą być skutkiem uczestniczenia w działaniach projektowych. Ponadto taka informacja zwrotna może być impulsem do wprowadzania zmian w założeniach i planach podobnych projektów, które będą realizowane w przyszłości. Istotne jest także skonstruowanie takiego narzędzia ewaluacji, które umożliwi rejestrowanie nie tylko zmian formalnych, jakie zaszły w życiu uczestnika projektu (np. zdobycie stałego zatrudnienia), ale i tych, które choć nie dadzą się ująć w takie ścisłe ramy (np. fakt, że osoba potrafi zdobyć dla siebie zlecenia na drobne prace, rzadziej kontaktuje się z placówką pomocy społecznej, potrafi sama rozwiązywać codzienne problemy), to istotnie zmieniły jakość jego życia. Takie informacje mogą być świetnym narzędziem motywowania szkoleniowców, osób prowadzących warsztaty czy terapeutów; należy jednak zastrzec, że konstatacja ta nie będzie miała racji bytu, jeśli nie wprowadzi się

zmian w rekrutacji osób realizujących projekt. Podsumowując można stwierdzić, że aby nasi uczniowie (uczestnicy szkoleń) mieli możliwość osiągania swoich celów, trzeba zarówno pracować nad rozpoznawaniem, wzbudzaniem i umacnianiem motywacji ich samych, jak i zarządzaniem całą kadrą. Chcąc uzyskać taki efekt, należy adekwatnie posługiwać się rodzajami i narzędziami motywacyjnymi i wspierać zespoły realizujące projekty. Nie można też zapomnieć o zaspokajaniu potrzeb zarówno uczestników, jak i realizatorów projektów.

Bezrobotna kobieta 45+ jako aktywny podmiot procesu w projekcie „Pomoc do samopomocy dla kobiet 45+” według metodologii Szkoły Kofoeda Jolanta Jankowska

Wprowadzenie Przyczynkiem do napisania niniejszego artykułu jest realizacja przez Fundację Familijny Poznań projektu współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego „Pomoc do samopomocy dla kobiet 45+”. Projekt realizowany jest we współpracy ponadnarodowej z duńską organizacją pozarządową Szkoła Kofoeda (Kofoeds Skole), a dotyczy aktywizacji zawodowo-społecznej kobiet w wieku powyżej 45 lat. Jako doradca zawodowy od kilku lat świadczę usługi w projektach unijnych i miałam możliwość spędzić kilka dni w Danii. W związku z tym chciałabym zaprezentować główne idee działania Szkoły Kofoeda i możliwości zaadaptowania tej metodologii w procesie doradztwa zawodowego w ramach realizowanego projektu. Kultura organizacyjna Szkoły Kofoeda Szkoła Kofoeda pomaga osobom wykluczonym aktywizować się społecznie i za-

wodowo. Kluczowym hasłem placówki jest „pomagamy nie aby pomóc – ale żeby budować”. To jest jej pierwsze i podstawowe zadanie. Zatem w rzeczywistości szkoła nie tylko niesie pomoc, ale buduje i wzmacnia człowieka. Traktuje problemy społeczno-zawodowe tylko jako środek a nie jako cel, jako materiał dydaktyczny służący osiągnięciu wyższych i większych wartości, takich jak czynienie człowieka zdolnym do lepszego przeżycia swego życia. Szkoła Kofoeda kieruje się określonymi postawami i swoistą kulturą organizacji, która jest bardzo silna i stabilna. Według Kofoeda najważniejszym zadaniem szkoły winno być okazanie „uczniowi”, bo tak nazywana jest osoba, która do niej trafia, szacunku i respektu. W ten sposób daje mu się możliwość nabycia pozytywnych doświadczeń oraz stawia w sytuacji, w której uczeń na własną odpowiedzialność staje się aktywnym podmiotem procesu. Badania nad osobami wykluczonymi z rynku pracy i szukającymi pomocy wskazują, że postrzegają oni własne decyzje jako nietrafne, niekonstruktywne, innymi słowy – powodujące porażki. Dlatego metodologia szkoły koncentruje się na

tym, aby dać im inne niż dotychczas szanse i możliwości nabycia nowych doświadczeń życiowych oraz stawiania nowych, odmiennych oczekiwań.

użycie rozwijają się najlepiej wtedy, kiedy doświadcza się czegoś na sobie samym, samemu jest się aktywnym i odpowiedzialnym za proces przyswajania tych cech.

Poprzez budowanie relacji, w ramach której uczeń nie odgrywa roli klienta, można zauważyć, że jego negatywny stosunek do udzielających pomocy zostaje stłumiony lub wręcz całkowicie zanika. Stara się on spełniać oczekiwania otoczenia. Niezbędne jest tutaj okazywanie szacunku i budowanie pozytywnej atmosfery współpracy. Uczeń potrzebuje przede wszystkim nabycia doświadczeń i poczucia, że coś się da zrobić, że może on panować nad czymś, że sam jest w stanie przeprowadzić zadawalające zmiany otoczenia i że zmiany te w wysokim stopniu zależą właśnie od niego samego. Uczeń potrzebuje poczucia, że jego działania nie przynoszą tylko negatywnych konsekwencji, lecz mogą także powodować pozytywne zmiany.

W swojej książce Slået ud – nej! Hans Christian Kofoed sformułował „trzy przykazania pomocy”: 1. Pomoc powinna wzbudzać zadowolenie, lecz równocześnie pozytywne niezadowolenie: zadowolenie jest czymś bardzo wartościowym, jest przyrodnim bratem, lecz pozytywne niezadowolenie wzbudza potrzebę zmiany życia; 2. Pomoc musi dawać poczucie szacunku dla samego siebie i wychowywać – taka pomoc przyniesie więcej korzyści jutro niż dzisiaj, to może być bolesne, to jest ten sam sposób, w jaki rozsądna matka pomaga swojemu synowi;

3. Pomoc musi grzać, nie może być to pomoc dawana z góry, nie może być jej zaZaufanie do samego siebie, poczucie wła- miarem pozbycie się danej osoby, ma ona snej wartości, zdolność do korzystania być wyciągnięciem ręki, tak że najsłabszy z własnych doświadczeń i pozytywne ich może z niej skorzystać.

i po – w warunkach gospodarki wolnorynkowej, gdzie wymagania stawiane pracownikom drastycznie różnią się od tych sprzed 1989 roku. Czynniki te powodują, że kobiety po 45 roku życia czują się przegrane i demonstrują znacznie zaKultura organizacyjna projektu „Pomoc niżone poczucie własnej wartości. do samopomocy dla kobiet 45+” Kiedyś ludzkie problemy pomagali rozUczestniczkami projektu realizowane- wiązywać najbliżsi. Dzisiaj ludzie są odgo przez Fundację Familijny Poznań są izolowani i stąd bardziej wrażliwi na pobezrobotne kobiety po 45 roku życia. Ich jawiające się problemy. Ci słabsi stracili sytuacja na współczesnym rynku pracy wsparcie, jakie daje tradycja. Radykalne jest niezwykle trudna. Po pierwsze, zde- zmiany codziennego trybu życia, połączorzają się ze stereotypowym myśleniem ne z niepewną sytuacją na rynku pracy, nipracodawców, którzy postrzegają kobiety skim poziomem wykształcenia i statusem w tym wieku jako osoby trudno przysto- społecznym przyczyniają się do tworzesowujące się, mało elastyczne, z niskimi nia grupy ludzi przegranych społecznie. umiejętnościami merytorycznymi i spo- Z drugiej strony, jak wykazują badania, łecznymi. Po drugie wymagania rynku istnieje w społeczeństwie wola świadczepracy w galopującym tempie zmieniają nia wzajemnej pomocy i posiadania silsię, a one – pozostając długo poza nim nych więzi międzyludzkich. Wielu ludzi – straciły orientację odnośnie kwalifi- nie ma jednak odwagi zarówno świadkacji, których się od nich oczekuje oraz czyć, jak i przyjmować pomoc. Wprowasposobów ich zdobywania. Po trzecie, dzenie metodologii Kofoeda do projektu tej grupie społecznej przyszło funkcjo- wypełnia tę lukę i umożliwia świadczenie nować zawodowo w dwóch rzeczywisto- pomocy i wzajemnego wsparcia. Jest to ściach: przed transformacją ustrojową wsparcie, które nabiera ludzkiego wymiaKiedy trzeba pomóc – ludzkie ciepło jest koniecznością. Lecz wiele jest do stracenia, kiedy udzielający jest tylko miły i uprzejmy i zaspakaja tylko doraźne potrzeby.

wychodzą z założenia, że skuteczniejsze są takie działania, gdy kobiety samodzielnie dotrą do potencjalnych pracodawców bez czyjegokolwiek pośrednictwa. Aktywne Zadaniem projektu realizowanego przez próby poszukiwania pracodawców są zaś Fundację Familijny Poznań nie jest tak wspierane przez realizatorów. zwane hurtowe obsługiwanie beneficjentek, lecz dostarczanie im inspirujących Brak osobistego zaangażowania personepropozycji oraz zapewnianie kontaktów lu projektu, trenerów i doradców zawodoz ciekawymi ludźmi tak, aby te pozbawio- wych w zaplanowane zajęcia może zostać ne pracy i kontaktów społecznych kobiety bardzo szybko odczytany przez uczestmogły rozwinąć swe zdolności i umiejęt- niczki jako forma demotywacji i w konseności w zadawalający je sposób. Jest tu kwencji skłonić je do znikomego własnego stosowana zasada „zrób coś sama, to i my zaangażowania. Powyższa konstatacja ma ci pomożemy”. Centralną rolę odgrywa kluczowe znaczenie dla projektu. Oboidea zachowania przez przyjmującego pólna aktywność, wspólne podejmowanie pomoc szacunku dla samego siebie i do- decyzji i wprowadzanie ich w życie, zaanświadczanie swej wartości poprzez własną gażowanie obydwu stron jest warunkiem powodzenia zajęć, które równocześnie są aktywność. procesem nauczania. W projekcie „Pomoc do samopomocy dla kobiet 45+” beneficjentki uczestniczą Ludzie obarczeni problemami mają tenw bloku szkoleń miękkich, kursach zawo- dencję do indywidualizowania swoich dowych i w indywidualnych spotkaniach bolączek i utwierdzania się w poczuciu z doradcą zawodowym. Zasada „zrób coś klęski i winy czy wręcz pogardy dla sasama, to i my Ci pomożemy” stosowa- mego siebie. Niektórzy reagują rozgona jest w procesie poszukiwania stażów ryczeniem i w sposób zintensyfikowany przez uczestniczki. Realizatorzy projektu odczuwają doznane krzywdy, przypisują ru. Człowiek traktowany jest tu z godnością i szacunkiem, a realizatorzy projektu to ludzie realizujący swoistą misję.

winę za ten stan rzeczy społeczeństwu lub innym ludziom. W tej sytuacji zrozumiałe jest, że zwrócenie ich zainteresowania w stronę świata zewnętrznego jest możliwe tylko po uzyskaniu dystansu do ich własnych kryzysów.

radcy. Doradca czuł się nadmiernie obciążony odpowiedzialnością za decyzje klienta. Jednocześnie mechanizm ten powodował, że klient tracił wiarę we własne możliwości, trudno mu było korzystać z osobistych zasobów i doświadczeń.

Istotne jest, aby uczestniczki poczuły się w projekcie jak w rodzinie. Zmniejszenie dystansu, przejście na formę „Ty” podczas działań realizowanych z trenerami i doradcami zawodowymi, odejście od formuły klienta i doradcy, wzajemne odwołanie się do osobistych doświadczeń życiowych zbliża.

Rola i zadania doradcy zawodowego uległy znacznym przemianom. Rozmowa doradcza nie jest jednorazowym aktem udzielenia pomocy, a stanowi długotrwały proces, w czasie którego doradca proponuje klientowi pracę nad sobą i otoczeniem. Celem tych działań staje się stworzenie przez klienta własnych rozwiązań zawodowych, uwzględniających jego szeroko rozumianą sytuację życiową. Rola doradcy w projekcie „Pomoc do samopomocy dla kobiet 45+” jest jeszcze bardziej zindywidualizowana. Polega na towarzyszeniu uczestniczce i wspomaganiu jej rozwoju. Doradca jest specjalistą w zakresie metody, uczestniczka zajmuje zaś pozycję eksperta z zakresu treści działania. Taki sposób widzenia relacji doradca a uczestniczka umożliwia zachowanie równowagi pomiędzy dawaniem i bra-

Rozmowa doradcza w projekcie Tradycyjna rozmowa doradcza zakładała występowanie doradcy w roli eksperta, który ograniczał się zwykle do podawania informacji, lub zgodnie z oczekiwaniami klienta, udzielał jedynie rad. Takie działania doradcy okazywały się często nieskuteczne, wzbudzały w beneficjentach opór, powodowały brak osobistego zaangażowania, zmniejszały poziom skuteczności zarówno u klienta, jak i do-

niem oraz sprawia, że uczestniczka staje Agenda się aktywna. Spotkania z doradcą w ramach projektu trwają przez 3-4 miesią- 1. Nawiązanie kontaktu ce, łącznie przez 12 godzin – 6 spotkań, W początkowym etapie, podczas pierwkażde po 2 godziny. szego spotkania doradca wspiera angaW rozmowie doradczej kluczowe stają żowanie się uczestniczki, obserwuje jej się inteligencja emocjonalna, wykorzy- zachowania i dostosowuje się, buduje stywanie narzędzi skutecznej komuni- zaufanie poprzez tworzenie kontraktu kacji, a także kompetencje zawodowe i określenie celu pracy. Okazuje zrozumiedoradcy związane z nawiązywaniem nie co do przeżywanych przez nią emocji. i utrzymywaniem kontaktu z uczest- Kluczowym zadaniem doradcy staje się niczką. Ważne są tu również umiejęt- słuchanie uczestniczki i obserwacja jej zaności radzenia sobie z trudnymi mo- chowań. mentami występującymi w procesie doradzania, kiedy np. spada motywa- 2. Spotkanie dotyczące poznania samego cja lub brak jest gotowości do zmiany, siebie umiejętność obserwowania innych, motywowania uczestniczek do stosowa- Celem głównym jest poznanie samej sienia wskazówek doradcy i dokonywania bie przez uczestniczkę i warunków jej otozmian w życiu zawodowym, zdolność czenia, np. poznanie cech będących zasoposługiwania się komunikacją pośred- bem, który ułatwi zdobycie zatrudnienia nią – wykorzystanie metafor, opowieści, niezależnie od czynników zewnętrznych anegdot, intonacji, ruchów ciała do wy- na rynku pracy, poznanie uwarunkowań wierania skutecznego wpływu, umiejęt- własnych wyborów zawodowych, poszuność zmiany zachowań uczestniczki, jej kiwanie w najbliższym środowisku osób, reakcji uczuciowych i zwiększenia świa- które mogą być wsparciem i sprzymierzeńcem w rozwiązywaniu problemu. domości działań.

Doradca pomaga uczestniczce w poznaniu jej systemu wartości, motywacji, gotowości do zmiany, zainteresowań, osiągnięć, poszukując razem z nią zasobów pomagających w rozwiązaniu problemu.

5. Spotkanie decyzyjne

Doradca tworzy z uczestniczką listę priorytetów oraz ustala ich skalę (znaczenie, pilność realizacji). Pomaga w określeniu zmian i konkretyzacji indywidualnego 3. Spotkanie dotyczące wyrażania potrzeb planu działania. i oczekiwań, szans i zagrożeń na rynku 6. Spotkanie przygotowujące do podjęcia pracy, próba sprecyzowania problemu stażu i pracy zawodowej Doradca wspomaga przy precyzowaniu problemu, oczekiwań i ustalaniu Doradca weryfikuje dokumenty aplikierunku zmian oraz sposobów działa- kacyjne i symuluje rozmowy kwalifikania. Wzmacnia motywację uczestnicz- cyjne z pracodawcami. Dalej wzmacnia ki, wspiera przy poszukiwaniu zasobów motywację i energię uczestniczki. Pracuoraz szans i zagrożeń na rynku pracy. je nad konsekwencjami zmian u uczestWzmacnia aktywne zachowania, weryfi- niczki, eliminowaniem starych wzorkuje cel i towarzyszy przy ustalaniu pla- ców zachowań, inicjowaniem nowych poprzez wprowadzanie ich w praktykę nu działania. i utrwalanie. 4. Spotkanie dotyczące eksploracji otoW całym procesie rozmowy doradca czenia towarzyszy uczestniczce w działaniu, Doradca otwiera przed uczestniczką pole wzmacnia jej motywację do pokonywania poszukiwań związane z uwarunkowania- przeszkód, zachęca do wykorzystywania mi środowiskowymi. Zachęca ją do od- odkrytych przez nią zasobów. Traktuje ją krywania w otoczeniu sprzymierzeńców jako podmiot procesu. W rozmowach doradca powinien zwracać uwagę na nastęi źródeł wsparcia.

pujące obszary budujące i wzmacniające • Kontakty osobiste motywację: Każda osoba z otoczenia może być źródłem wsparcia w budowaniu motywacji • Dobrze opisane zasoby, mocne strony uczestniczki, a także źródłem informacji W poszukiwaniu zasobów jako źró- na temat pracy. Doradca powinien mobidła wzmocnienia własnej motywacji, lizować uczestniczkę, aby poinformowała uczestniczka może zastanowić się, co znajomych, jakiej pracy szuka i co może w szkole szło jej naprawdę dobrze? Ja- zaproponować pracodawcy. Uczestniczka kie umiejętności zdobyła dzięki nauce nie powinna izolować się od ludzi, pow szkole, odbytym kursom, oprócz wy- winna raczej zadbać o poszerzanie kręgu kształcenia kierunkowego? Co mówią swoich znajomych. Pracodawcy często o niej znajomi? Jeśli już pracowała lub szukają pracowników właśnie poprzez odbywała staż, praktyki, niech przypo- system referencji i kontaktów osobistych. mni sobie, co robiła szczególnie dobrze Kontakty społeczne pomogą też w likwidowaniu napięcia i poszukiwaniu nowych i jak jej się to udało? pomysłów, dają bowiem energię do dzia• Dokładny plan tego, co uczestniczka łania, zapobiegają biernej i bezczynnej chce robić, jak zamierza się rozwijać i co postawie. jest możliwe • Wsparcie społeczne Czy wie, jakiej pracy szuka? W jakiej firmie chce pracować? Lubi pracować sama, W odnajdywaniu motywacji szczególne czy dobrze wykonuje zadania w zespole? znaczenie ma wsparcie i wiara w sukces W jakim wymiarze czasu chce pracować, osób bliskich. Uczestniczka może sięgać tu czy może przynosić pracę do domu? Ile po pomoc rodziny, nawet dalszych, życzczasu chce poświęcić na dojazdy do pra- liwych jej krewnych. Ważną rolę mogą tu odegrać również przyjaciele, których cy? Ile chce zarabiać?

konstruktywna krytyka i nowy punkt wi- związane z przyszłą pracą? Co ważnego dzenia będą stanowić oparcie w trudnych zmieni się w Twoim życiu, kiedy już będziesz pracować? momentach niepowodzeń. • Pozytywne myślenie, doświadczanie Należy w tym miejscu wspomnieć o barierach skutecznej komunikacji w rozmosukcesu wie doradczej, czyli jakich zachowań skuKoncentrowanie się na problemach i nie- teczny doradca powinien unikać. Jedną powodzeniach osłabia aktywność i nie z nich są dobre rady typu powinnaś/nie przynosi rezultatów, jakich oczekujemy. powinnaś. Z praktyki wynika, że zwłaszLepiej skoncentrować uwagę uczestniczki cza mało doświadczeni doradcy uważają, na sukcesach: Jak Ci się udało odpowie- że uczestniczka może oczekiwać udzieladzieć aż na dwa ogłoszenia w zeszłym ty- nia rad. Czasami samym uczestniczkom godniu? Co zrobiłaś, że ten złośliwy por- wydaje się, że tego potrzebują. Tymczatier tym razem przyjął Twoje dokumenty? sem należy odróżnić dzielenie się z kimś Jak Ci się udało zachować takie poczucie swoimi spostrzeżeniami od mówienia humoru, kiedy pracodawca zadawał Ci komuś, co ma robić, jak się zachować i co naprawdę bardzo trudne pytania? Pozy- czuć. Dobre rady mają charakter kategotywne myślenie pozwala na spojrzenie na ryczny, więc trudno z nimi polemizować. samego siebie bardziej przyjaznym okiem, Komunikację z uczestniczką może utrudprzez pryzmat własnych sukcesów, bez niać także wypytywanie. Jest to zachowanadmiernej krytyki i ocen swojego po- nie nieproduktywne, zakłócające relację ruszania się po rynku pracy. Ważne jest i sprawiające, że uczestniczka ma wrażeodkrycie mocnych stron, które szczegól- nie, że nie jest słuchana czy zrozumiana. nie mogą wzmocnić uczestniczkę. Warto Nadmierne zadawanie pytań może być zadawać takie pytania, jak: Spróbuj też wyrazem bezradności doradcy i brakiem zastanowić się, czego konkretnie potrze- pomysłu na przebieg procesu. Wypytywabujesz? Jakie twoje własne pragnienia są nie nie sprzyja budowaniu relacji i jest ba-

rierą w motywowaniu. Doradca może być traktowany tylko jako oceniający ekspert. Niekonstruktywnym stylem w komunikacji z uczestniczką jest również pocieszanie. Warto zaznaczyć, że zachodzi podstawowa różnica między pocieszaniem, a okazywaniem autentycznego współczucia. Lepiej jest pozwolić na to, co dzieje się w przeżyciu uczestniczki, niż udzielić pseudowsparcia. Typowy komunikat zawierający element pocieszania to np. „Nie martw się, nie jest przecież tak źle”. Sposobem na uniknięcie trudnych problemów w rozmowie z uczestniczką może być zmiana tematu. Doradca powinien mieć świadomość, że służy ona unikaniu lub odwlekaniu w czasie fazy konfrontacji z problemem. Uczestniczka może czuć, że nie jest słuchana, że to co mówi, jest bagatelizowane i nieważne. Zajmowanie się innym tematem niż potrzebuje uczestniczka może spowodować silny opór i zakończyć się rezygnacją ze spotkań.

powrotu na rynek pracy winny pełnić wewnętrzne grupy wsparcia. Wewnętrzna grupa wsparcia w projekcie Jedną z idei szkoły Kofoeda jest pogłębienie więzi międzyludzkich, pomoc w znalezieniu i zrozumieniu samego siebie w kontekście otaczającej nas rzeczywistości, pomoc w znalezieniu samego siebie we wspólnocie z innymi, zachęcenie ucznia do pomagania innym i samemu sobie, do uczestniczenia w zmianie. Zaangażowanie się w sprawę większą od własnej wyprowadza większość z nich z niedojrzałego, skoncentrowanego na sobie samym stanu, przynosi korzyść i wzmacnia jednostkę. Celem projektu jest zatem sprawienie, żeby uczestniczki uczyły się pomagać i stanowić dla siebie grupę wsparcia.

Konfrontacja z doświadczeniami innych Rozmowy doradcze kończą się wraz z eta- powoduje, że można spojrzeć na problem pem szkoleń zawodowych, tuż przed roz- z nowej perspektywy i uczyć się przeciwpoczęciem staży zawodowych. Dalszą rolę stawiania w inny niż dotychczasowy spowspierającą uczestniczek w dążeniu do sób. Powstaje przestrzeń do dzielenia się

wiedzą dotyczącą metod radzenia sobie z trudnościami i własnymi spostrzeżeniami co do ich przydatności. Spotkanie uczestniczek w otwartej, życzliwej i pełnej empatii atmosferze jest formą pomagania sobie poprzez pomaganie innym. Wartością dodaną projektu będzie funkcjonowanie grupy wsparcia po zakończeniu szkoleń zawodowych, w czasie trwania staży oraz po zakończeniu projektu, kiedy spotkania z doradcą zawodowym formalnie będą już zakończone. Istotnym zadaniem trenerów i doradców zawodowych w czasie prowadzonych zajęć jest uświadamianie uczestniczkom istoty funkcjonowania grupy wsparcia po zakończeniu projektu. Zakończenie Nie wszyscy znajdą się w grupie silnych na rynku pracy i nic nie wskazuje na to, że normalny, zorganizowany rynek pracy będzie mógł zaofiarować zatrudnienie każdemu – bez adekwatnego wsparcia i przygotowania. Dlatego ważne jest, aby ludzie pozostający poza rynkiem pracy otrzymali możliwość aktywnego wyko-

rzystania wolnego czasu, a także możliwość doświadczania, że są czegoś warci i potrzebni. Taką rolę mogą spełniać, i w dużej części spełniają, projekty realizowane w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt „Pomoc do samopomocy dla kobiet 45+” idzie jeszcze o krok dalej. Niesie ze sobą wiele inspirujących propozycji zdobywania zupełnie nowych doświadczeń i umiejętności, ale przede wszystkim skupia się na podmiotowości uczestniczek i traktowaniu ich z najwyższym szacunkiem i godnością. Bo jak mówi Kofoed, „Kiedy trzeba pomóc, ludzkie ciepło jest koniecznością”.

Bibliografia: 1. Andreas C., Andreas T., Fundamentalna przemiana – sięgając do wewnętrznego źródła, Warszawa 2009. 2. Bjørkøe J.A., Pomoc do samopomocy, Warszawa 1997. 3. Enright J., Sposoby przełamywania oporu, Warszawa 1998. 4. de Jong P., Berg I.K., Rozmowy o rozwiązaniach. Podręcznik dla trenerów, Kraków 2007. 5. Tarkowska M., Rozmowa doradcza – wspólne poszukiwanie rozwiązań, Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego nr 35, Warszawa 2006.

Kontrakt i kontakt w indywidualnej konsultacji doradczej w ujęciu psychologii humanistycznej – jego zastosowanie w Szkole Kofoeda Magdalena Sikora

Indywidualna konsultacja z doradcą zawodowym może przyjmować różne formy oraz style pracy z klientem. Może to być relacja mniej lub bardziej dyrektywna bądź cechująca się humanistycznym nastawieniem do osoby, z którą pracuje doradca zawodowy. Szkoła Kofoeda prezentuje podejście humanistyczne, które było odpowiedzią na psychoanalityczny i behawioralny nurt w psychoterapii XX wieku. Początki psychologii humanistycznej sięgają lat 50. ubiegłego stulecia, jednak jej pełen rozkwit nastąpił w latach 60. Głównymi przedstawicielami tego podejścia byli Carl Rogers, Fritz Pearls, Abraham Maslow, Ronald Laing, Rollo May. Nowe podejście w psychologii szybko zdobyło uznanie, gdyż pozwalało skoncentrować się na wyjątkowości i niepowtarzalności każdego człowieka, jego możliwościach rozwoju, jak również brało pod uwagę, że jednostka przeżywa emocje. Dawało wskazówki do radzenia sobie w różnych sytuacjach i kontrolowania wewnętrznych przeżyć. Człowiek w podejściu humanistycznym jest traktowany jako oddzielna jednostka,

która istnieje w środowisku pełniącym rolę kontekstu dla zachodzących zmian. Można w tym miejscu mówić o kontakcie osoby z jej otoczeniem nie tylko na poziomie werbalnym, ale i szerszym. Taki kontakt zachodzi również pomiędzy doradcą i klientem. Jest on nacechowany przeżyciami emocjonalnymi obu osób, doświadczeniami chwili obecnej, przywoływaniem przeszłości, planów i marzeń na przyszłość, ale również wzajemnym oddziaływaniem na siebie uczestników. Jest to poziom emocji, wyobrażeń, myśli, a także reakcji cielesnych. Klient może odczuwać zdenerwowanie, jego myśli i wyobrażenia mogą cechować się krytycyzmem i lękowością. Może też cieleśnie odczuwać te relacje, np. po plecach spłyną mu stróżki zimnego potu bądź dozna przykurczu kończyn. Tego typu reakcje u klienta mogą wywołać szereg reakcji u doradcy. Może to być na przykład strach, zdenerwowanie, skrępowanie, opiekuńczość. Nurt humanistyczny traktuje człowieka po partnersku, jako podmiot relacji, a nie jej przedmiot. Doradca zawodowy

stara się więc zbudować taką przestrzeń z klientem, która jest oparta na szacunku, partnerstwie i zaufaniu. Zakłada się bowiem, że człowiek z natury jest dobry, a jego cele i dążenia pozytywne. Jednostka w psychologii humanistycznej jest odpowiedzialna za swoje życie oraz dokonywane wybory i decyzje. Ponadto przyjmuje się, że jest istotą kreatywną i twórczą, która posiada indywidualny potencjał do samorozwoju. Dlatego też doradca nie narzuca, ani też nie podaje klientowi gotowych rozwiązań bądź takich, które korespondują z jego własnymi potrzebami i aspiracjami. Najważniejszy jest tu klient i jego system przekonań, wartości oraz potrzeb i motywacji. Obszernie problematyką potrzeb człowieka zajmował się Maslow, według którego istnieje ich hierarchia od niższego do wyższego rzędu. Zaliczył on do nich odpowiednio potrzeby fizjologiczne, bezpieczeństwa, miłości i przynależności, szacunku i uznania, samorozwoju i transcendentalno-egzystencjalne. Zwrócił szczególną uwagę na potrzebę samorozwoju, jako motyw wszelkich działań jednostki. Istotne jest więc, aby klient procesu doradczego,

przy wsparciu doradcy zawodowego, poszerzał samoświadomość. Znajomość własnych potrzeb i pragnień, motywacji, wartości, towarzyszących temu stanów emocjonalnych, a także umiejętności i predyspozycji wpływa na jakość dokonywanych wyborów zawodowych, edukacyjnych i osobistych oraz przyczynia się do utrwalania poczucia własnej wartości. Istotą nurtu humanistycznego jest również koncentrowanie się na tu i teraz. Kontrakt Kontrakt psychologiczny jest specyficzny dla relacji psychologicznej, jednak jest stosowany również na gruncie psychoterapeutycznym i doradczym. Warto dopełnić starań, aby relacja klienta z doradcą zawodowym była oparta o kontrakt. Pełni on bowiem funkcję niepisanej umowy pomiędzy dwiema stronami (doradcą a klientem). Jest to, co ważne, umowa zawarta w sposób dobrowolny, ma uwzględniać wszystkie istotne kwestie oraz interesy obu stron. Czytelne jest, kto i jakie ponosi korzyści i koszty. Doradca i klient pozosta-

ją dzięki temu świadomi wzajemnych praw i zobowiązań. Jedną z najważniejszych funkcji zawieranego kontraktu psychologicznego jest uczynienie relacji bardziej klarowną i przewidywalną. Sprzyja to budowaniu postawy asertywnej u klienta i zwiększa jego poczucie podmiotowości. Klient, który jest świadomy swojego wpływu na zasady i normy występujące podczas spotkania doradczego, będzie miał większe poczucie odpowiedzialności za proces doradczy. Budowanie takiej postawy oddziałuje również na jego motywację. Często bowiem zdarza się, że osoby uczestniczące w spotkaniach z doradcą zawodowym lub psychologiem, w ramach projektów systemowych, przyjmują postawę zależną, bierną, bądź roszczeniową. Zazwyczaj oczekują, że doradca poda im gotowe rozwiązania, które mogą od razu wdrożyć w życie, albo – po prostu – otrzymają w ramach jednej konsultacji rozwiązanie własnych problemów. Jednak w sytuacji, kiedy osoba prowadząca spotkanie nie podaje gotowych wytycznych, wskazówek i rad, klient może doświadczać nie-

zadowolenia, lęku bądź frustracji. Dlatego też warto podczas konsultacji utwierdzać klienta w przekonaniu, że sam odpowiada za swój los oraz podejmowane decyzje. Od niego zależy również, czy podejmie próbę zmiany i rozwoju. Kontrakt psychologiczny to również sposób na to, aby klient poczuł się bardziej komfortowo i bezpiecznie podczas spotkania ze specjalistą, z którym mógł wcześniej nie mieć żadnych kontaktów. Często zdarza się również i tak, że osoby dotknięte problemem bezrobocia oraz niepełnosprawności, bądź te, które są w dojrzałym wieku, nie posiadają prawidłowej wiedzy odnośnie współczesnego rynku pracy. Mogą ujawniać myślenie stereotypowe bądź cechujące się negatywizmem. Ponadto ich doświadczenia z procesem uczenia się odbiegają niejednokrotnie od aktualnych sposobów nauczania. Zdarza się, że takie osoby przyjmują postawę obronną, roszczeniową, zależną, za którą ukryty jest lęk i niepewność, ale także ciekawość wobec nowego. Dlatego też w przypadku tej grupy osób szczególnie istotne jest dostarczenie po-

• Informacje o prawach klienta – zapewnienie klienta, że ma prawo do tego, aby samemu decydować o tym jakich i ile informacji o sobie udzieli, a także o tym, że może odmówić odpowiedzi na zadane przez doradcę pytanie nie tłumacząc przy tym powodów odmowy; klient powinien mieć poczucie zagwarantowanej anonimowości i dyskrecji; Podczas zawieraniu kontraktu istnieje ponadto ma prawo do uzyskania inforszereg informacji, o których klient ma macji o wynikach badań oraz dodatkowych wyjaśnień na temat ich przebiegu, prawo się dowiedzieć. Należą do nich: i co ważne, poza szczególnymi sytu• Informacje o doradcy zawodowym – acjami, ma on prawo odmówić udziału ukończone uczelnie i szkoły, długość i ro- w badaniu; dzaj doświadczenia zawodowego, odbyte staże, kursy i szkolenia, w jakiej orienta- • Informacje o prawach doradcy zawocji/nurcie teoretycznym pracuje, uzyskane dowego – doradca może pytać klienta licencje, czy doradca superwizuje swoją o różne sprawy z jego życia, nawet osopracę; nie powinno się zaś udzielać infor- biste, które mogą mieć znaczenie dla macji na temat swojego życia prywatnego; dalszego procesu doradczego, zakłada się bowiem, że klient skorzysta ze swo• Informacje o konsultacji doradczej – jego prawa do odmowy udzielania odnależą do nich dane odnośnie tego, czego powiedzi, gdy uzna to za stosowne; rolą dotyczy konsultacja: jej celu, stosowanych doradcy jest wówczas przyjęcie z szatechnik i narzędzi, ilości spotkań, wynika- cunkiem decyzji klienta, bez naciskania, jących z nich korzyści dla klienta, sposobu ponadto ma on prawo odmówić współpracy w określonych okolicznościach; rozwiązania kontraktu; czucia bezpieczeństwa ze strony doradcy zawodowego. Kontrakt psychologiczny stanowi odpowiedź na potrzebę bezpieczeństwa i konieczność ograniczenia niepewności. Ponadto zapobiega powstawaniu nadużyć z obydwu stron, ponieważ w sposób zrozumiały określa reguły i zasady wzajemnych relacji.

• Informacja o korzyściach klienta – doradca powinien podkreślić asymetrię w relacji doradca–klient, co wiąże się z zaznaczeniem granic; to specjalista tworzy uczestnikowi pewną przestrzeń i w efekcie klient powinien mieć poczucie, że swobodnie może wyrażać swoje emocje, myśli i wyobrażenia; • Informacja o tajemnicy zawodowej – klient powinien mieć poczucie komfortu wynikającego z zachowania poufności i dyskrecji ze strony doradcy zawodowego; jednakże doradca powinien podkreślić, że w niektórych uzasadnionych okolicznościach może być zwolniony z zachowania tajemnicy zawodowej; dlatego też kontrakt ma uświadomić klientowi konsekwencje udzielanych informacji na temat jego czynów wykraczających w sposób drastyczny poza prawo.

miał jego wypowiedź, zaś na poziomie emocjonalnym – czy wyzbył się obaw, nie jest rozdrażniony, czy też nie ma wątpliwości, o których nie komunikuje wprost. Klient może nie być przyzwyczajony do komunikowania w sposób asertywny i bezpośredni swojego niezadowolenia, co może wynikać z nieśmiałości, obawy przed tym, że nie spełni oczekiwań doradcy lub zostanie odrzucony. Często też przyczyną takiego stanu rzeczy może być obawa przed tym, że zostanie oceniony przez drugą stronę jako osoba mało sympatyczna, nieskłonna do ugody itp. Takie niezauważone przez doradcę bądź pominięte i zignorowane emocje klienta mają ogromny wpływ na dalszy przebieg procesu doradczego. Często też z tego powodu klienci stawiają opór i mają mniejsze zaufanie do specjalisty. Z uwagi na dalszy przebieg relacji obu stron oraz jakości procesu doradczego i korzyści, jakie czerpie dla siebie klient, warto jest zadbać o pełne wyrażenie przez niego obaw, niepokojów, wątpliwości czy też frustracji.

Kiedy mówimy o wprowadzeniu w życie bądź wdrożeniu kontraktu psychologicznego, oznacza to, że zostaje on omówiony, wynegocjowany itp. Przystępując do tych działań doradca zawodowy powinien Przy okazji wyrażanych przez klienta upewnić się, że klient poprawnie zrozu- emocji oraz przekonań, doradca powi-

nien zdiagnozować, czy oczekiwania i potrzeby klienta są adekwatne oraz odznaczają się realizmem. Może zdarzyć się, że uczestnik procesu będzie starał się wnosić coraz to większe wymagania lub wręcz roszczenia, co może świadczyć o testowaniu granic psychologicznych doradcy bądź stanowić odpowiedź na zaspokajaną potrzebę uważności i opieki. Prawidłowo sformułowane zasady kontraktu określają również relację i kontakt, z którego klient otrzymuje czytelne informacje, co jest dozwolone, a co nie podczas spotkań. Istnieje kilka technik, którymi doradca może posługiwać się w celu „otworzenia” klienta. Jedną z nich jest parafrazowanie, czyli ujęcie we własne słowa wypowiedzi drugiej osoby, np. „Mam wrażenie, że masz na myśli…” albo „Wydaje mi się, że jesteś skrępowana/skrępowany tą sytuacją. Czy rzeczywiście?” W ten sposób klient może ustosunkować się do rzeczywistości i przy tym nie mieć poczucia naciskania bądź manipulowania. Innym sposobem porozumiewania się z klientem jest komunikat typu „ja”, np. „Czuję się

skrępowana/skrępowany, kiedy milczysz i nic nie mówisz od siebie”. Przystępując do procesu doradczego podczas pierwszej konsultacji klient ma możliwość podjęcia decyzji, czy zamierza kontynuować dalszą współpracę z doradcą zawodowym. Przy wyborze doradcy klienci zazwyczaj kierują się tym, w jakim nurcie teoretycznym pracuje specjalista, a także, jakie ma on predyspozycje i czy tworzy klimat sprzyjający pracy nad własnym rozwojem. Decyzję o kontynuowaniu współpracy z danym uczestnikiem lub jej zaniechaniu podejmuje rzecz jasna, również doradca zawodowy. Kieruje się on głównie kryterium skuteczności i rozważa, czy będzie w stanie wspomóc klienta i czy jest on gotowy do pracy doradczej. Jeśli decyzja o rozpoczęciu procesu doradczego zostanie podjęta przez obie strony, nie zawsze oznacza to zawarcie kontraktu. Może być i tak, że obie osoby, albo tylko jedna z nich, nie będą w stanie zaakceptować wszystkich warunków umowy. Należy takie postanowienia uszanować, jako że kontrakt ze swej natury jest dobrowolny.

Kontakt Proces doradczy jest efektywny w sytuacji, gdy pomiędzy doradcą a klientem zostanie nawiązany kontakt będący podstawą do budowania relacji, w której istotne jest zaufanie i szczerość. W tak przygotowanej przez doradcę przestrzeni klient może z większą swobodą i pewnością odkrywać swoje możliwości i rozwijać się. Na ową przestrzeń ma równorzędny wpływ również i klient, jako że jest z założenia najważniejszą osobą uczestniczącą w procesie, w którym uwaga obu stron skoncentrowana jest na odkrywaniu jego potrzeb, a także poszukiwaniu rozwojowych sposobów dążenia do ich realizacji. Warto też podkreślić, że mimo istnienia zasady prawidłowo formułowanego kontaktu, doradca ma do czynienia z tak specyficzną dla każdego klienta materią, iż powinien niejako podążać za nim, aby „wejść” w jego świat. Taki rodzaj kontaktu daje obu osobom poczucie komfortu i sprawia, że relacja staje się zindywidualizowana, oparta na współpracy, zaufaniu i zaangażowaniu.

Podczas budowania kontaktu doradca powinien koncentrować się na tym, aby wytworzyć atmosferę, która polega na asymetrii. Klient musi mieć poczucie, że to na nim skoncentrowana jest uwaga i że to jego sprawy są najważniejsze. Dlatego też należy unikać poruszania spraw osobistych dotyczących doradcy zawodowego. Klient, zwłaszcza w początkowej fazie kontaktu, może zadawać pytania o życie pozazawodowe drugiej strony, aby zmniejszyć poczucie skrępowania, nieśmiałości, lęku itp. Jednak kiedy zauważy, że spotkanie jest zorientowane na jego osobę, z dużą pewnością może poczuć zgodność swoich oczekiwań co do jakości relacji z zastałą rzeczywistością. Wówczas pojawia się również poczucie sensu i wzrost motywacji. Jedną z podstawowych, a zarazem najskuteczniejszych metod budowania właściwego kontaktu jest aktywne słuchanie rozmówcy. Doradca, mimo że słucha, wykazuje się zaangażowaniem i pewnego rodzaju wysiłkiem, bo jest aktywny w tym procesie. Koncentruje swoją uwagę na kliencie, co już świadczy o jego aktyw-

ności. Przy tym nie powinien przerywać wypowiedzi rozmówcy czy też koncentrować jej na wątku, który po prostu szczególnie go zainteresował i zaspokaja jego ciekawość (chyba, że będzie to służyło rozwojowi klienta). Aktywne słuchanie to kontakt werbalny i pozawerbalny umożliwiający komunikowanie się i przekazywanie rozmówcy informacji zwrotnej – że to, co mówi, jest istotne i ma wartość. Kontakt na linii doradca–klient w pierwszej fazie opiera się przede wszystkim na zebraniu podstawowych informacji oraz wstępnym nawiązaniu relacji. Pomocne wtedy są na pewno zachowania wskazujące na zainteresowanie i bycie uważnym na to, co mówi klient, jak również pozytywne nastawienie obu uczestników interakcji. Klient po takim spotkaniu powinien być zmotywowany do dalszego udziału w spotkaniach. Na kolejnym etapie mówi się przede wszystkim o podtrzymaniu kontaktu. Jest to czas, w którym istotne jest również wzajemne darzenie się uwagą i zainteresowaniem. Rozmowa staje się bardziej spontaniczna. Stany emocjonalne rozmówców są bardziej zbliżone do siebie

bądź wręcz takie same. Tego rodzaju klimat sprzyja pracy doradczej nad potrzebami klienta. Bez dobrego kontaktu doradcy z klientem nie ma dużych szans na prawidłową konsultację doradczą. Właściwy, umożliwiający efektywne działania kontakt ogranicza opór klienta. Nie oznacza to jednak braku trudnych momentów, takich jak frustracja czy też chęć pokłócenia się z doradcą. Jeśli klient, pomimo takiego rodzaju potrzeb, nie wyraża ich, świadczy to o pojawieniu się kontaktu pozornego. Doradca mógł swoją postawą wywołać u klienta obawy przed mówieniem mu przykrych rzeczy, bądź klient nie zyskał zaufania albo wskazówek umożliwiających komunikowanie się asertywnie. Taką pułapkę, jaką jest kontakt pozorny, rozpoznać można poprzez klimat samej rozmowy, w której pojawiają się trudności z koncentracją uwagi którejkolwiek ze stron, jak również znudzenie i brak zainteresowania dalszą rozmową. Zdarza się także w takich przypadkach, że klient nie mówi o sprawach istotnych, tylko udziela tak zwanych idealnych odpowiedzi, które

atmosfery akceptacji, bezpieczeństwa i zaufania oraz udzielaniu wsparcia emocjonalnego. Ponadto, doradca powinien ukazywać sytuację uczestnika zgodną z rzeczywistością, czyli z szansami i zagrożeniami. Nie powinien koncentrować się wyłącznie na jednym biegunie. Klient powinien mieć poczucie i świadomość, że otrzymuje wsparcie i pomoc przy jednoczesnym braku wyręczania. Chodzi o wytworzenie w nim poczucia odpowiedzialności za dalsze kierowanie swoim życiem, wzmacnianie poczucia sprawstwa oraz wpływu na ścieżkę zawodową. Nie należy więc wyręczać uczestnika Brak zaufania do doradcy zawodowego w wykonywanych przez niego zadaniach związanych z poszukiwaniem zatrudnieKlient może w stosunku do doradcy nia, aby nie wzmacniać jego poczucia przejawiać postawę roszczeniową, cy- bezradności oraz postawy roszczeniowej niczną, kwestionującą ważność wypo- wobec doradcy zawodowego. wiadanych przez niego słów i pełnionej roli, zachowania prowokujące, bądź po- Częściowe zaufanie do doradcy zawostawę zależną i uległą. Takie zachowania dowego świadczą o poczuciu bezradności uczestnika i braku wpływu na aktualną sytu- Klient słucha z uwagą doradcy, ale też ację. Na tym etapie doradca zawodowy testuje i sprawdza jego rolę. Od początpowinien pozwolić klientowi na wyraże- ku procesu doradczego ważne jest, aby nie lęków przy jednoczesnym budowaniu doradca zaznaczył role, odpowiedzialnojego zdaniem chciałby usłyszeć doradca. Tego rodzaju wypowiedzi często też powodują u doradcy przeświadczenie, że zna odpowiedź klienta, mimo że on jej jeszcze nie skończył, albo że mówi on rzeczy oczywiste, a nie zindywidualizowane. Pod koniec czy to rozmowy, czy też całego spotkania u doradcy mogą pojawić się także problemy z podsumowaniem i zebraniem danych do przeanalizowania. Poniżej przedstawiono charakterystykę etapów indywidualnego kontaktu doradczego, w podziale według poziomu zaufania klienta do specjalisty:

ści, zarówno po stronie jego, jak i klienta. Ponadto powinien ustalić wraz z klientem zasady, normy i granice wzajemnego kontraktu. Posłużą one wzmacnianiu poczucia bezpieczeństwa, zaufania i odpowiedzialności obu stron. Doradca powinien wykazywać postawę wspierającą i asertywną, szanującą własne granice oraz granice klienta, a także zwracać uwagę klientowi w sytuacji, kiedy nie dotrzymuje warunków kontraktu. W ten sposób otrzymuje on klarowną informację, co jest dozwolone, a czego mu nie wolno w relacji z doradcą. Doradca powinien być więc konsekwentny i przestrzegać warunków umowy. Zaufanie do doradcy zawodowego Właściwa praca, w której relacja doradca–klient oparta jest na zasadach partnerstwa, umożliwia dokonywanie efektywnych działań. Jest to moment, w którym należy pracować nad formułowaniem Indywidualnego Planu Działania (IPD) oraz jego realizacją, udzielać wsparcia informacyjnego z zakresu rynku pracy, zakładania działalności gospodarczej, a tak-

że pracować nad rozwojem kompetencji klienta. Wymiernym efektem powinno być również stworzenie profilu zawodowo-edukacyjnego, sporządzenie dokumentów aplikacyjnych, pomoc w przygotowaniu biznesplanu itp. Klient powinien mieć poczucie zwiększenia poziomu motywacji wewnętrznej i zaangażowania, poczucia własnej wartości i dostrzegania nowych perspektyw oraz spoglądać na przyszłość z pespektywy wyzwań, jakie ze sobą niesie. Na tym etapie powinien on otrzymywać wsparcie od doradcy, ale też mieć poczucie, że sam decyduje o swoim życiu i ponosi za nie odpowiedzialność. Nie należy wzmacniać postawy zależnej u klienta, doradca może ewentualnie zasugerować dane rozwiązanie, ale ostateczną decyzję podejmuje uczestnik. Jeśli porówna się Szkołę Kofoeda do teatru, można dostrzec, że podczas procesu doradczego prowadzonego w tej placówce, tak samo jak w czasie gry aktorskiej, wszystko ma swoje znaczenie. Aktorami są doradca i klient, zaś sceną – przestrzeń i kontakt, jaki pomiędzy nimi istnieje. Dlatego też wszystko, co w tej relacji po-

jawi się, albo czego zabraknie, rzutuje na kolejne działania doradcze. Założeniem myśli Szkoły Kofoeda jest więc zagospodarowanie owej przestrzeni tak aby klient mógł z niej w pełni skorzystać. To, co może przyjąć dla siebie, to przede wszystkim poczucie bycia zauważonym, wysłuchanym z uwagą i zrozumieniem, niekiedy po raz pierwszy w życiu. Uczeń, bo tak o kliencie mówi się w szkole, zyskuje również akceptację i motywację do odkrywania swoich potrzeb i możliwości rozwoju. Jest przy tym wspierany i ma zagwarantowaną poufność oraz szacunek. Kiedy jest mijany na korytarzu, pracownicy często pierwsi mówią do niego „witaj”, „dzień dobry”, na znak tego, że cieszą się, iż po prostu jest, a także podkreślają, że jest zauważany. Jako że proces doradczy odbywa się i wpływa na klienta również pomiędzy sesjami, na poziomie jego rozmyślań i snucia planów oraz towarzyszących temu przeżyć wewnętrznych, ważne jest również i to, aby czuł, że doradca czeka na niego dając mu swój czas, energię, wiedzę i umiejętności. Natomiast pożegnanie się z nim na koniec sesji jest oznaką, że jest akceptowany i czeka się na jego powrót.

Szkoła Kofoeda jest również miejscem wielu możliwości. Oznacza to, że uczniowie w zależności od swoich potrzeb i predyspozycji wybierają przy wsparciu personelu właściwą dla siebie drogę rozwoju. Taki sposób orientacji na potrzeby i oczekiwania klienta działa na niego motywująco. Ma on bowiem świadomość, że doradca jest dla niego, a nie na odwrót. Buduje to przekonanie, że podążać będzie on za jego możliwościami i wesprze w rozwoju zawodowym czy też osobistym. Wówczas zostają stworzone możliwości zaspokajania indywidualnych pragnień klienta. Należy jednak podkreślić, że powinny być one realistyczne, a nie wybujałe i niedojrzałe. W takiej sytuacji doradca zawodowy ma możliwość zaniechania funkcji kontrolującej i dyrektywnej, w zamian za podążanie w kierunku wspierania i udzielania poradnictwa zawodowego. W takim podejściu człowiek ujęty jest holistycznie, a więc całościowo, istotne są wszystkie jego potrzeby, wartości i obszary funkcjonowania. Natomiast proces doradczy koncentruje się wokół jego mocnych stron. Istotne są możliwości

i predyspozycje klienta, które mogą posłużyć w kształtowaniu dalszych planów na przyszłość. Jest to pozytywne podejście bazujące na możliwościach, a nie ograniczeniach i brakach. Klient może nierzadko mieć zaniżone poczucie własnej wartości, a odkrywanie, nazywanie i ukazywanie sposobów wykorzystania kompetencji osobistych to początek do zwiększania samoświadomości i wzmacniania pewności siebie. Takie podejście koncentruje uwagę na zdolnościach i potencjale, a to poszerza perspektywy rozwojowe. Przy tym klient jest wspierany w przyjmowaniu nieakceptowanych części samego siebie i jest to droga do pełniejszej samooceny.

chach. Rolą doradcy jest towarzyszenie klientowi w tym procesie i pomoc w kształtowaniu poczucia odpowiedzialności oraz motywacji wewnętrznej. Perspektywa, jaką powinien przyjąć doradca, to dostrzeganie człowieka w kliencie zgodnie z zasadą, że całość to coś więcej niż suma części składowych, i nie „rozdzielanie” go na poszczególne elementy.

Wielu współczesnych dojrzałych, ale również i młodych ludzi, którzy z różnych przyczyn nie dostosowują się do zachodzących w rzeczywistości zmian, mogą odczuwać związany z tym dyskomfort. Postrzegają oni zazwyczaj pracę jako dobro, które należy się każdemu i związane Bardzo istotny, wręcz kluczowy dla dal- jest z wykonywaniem konkretnej czynszego procesu doradczego, jest moment ności, często przy produkcji określonych uświadomienia sobie przez klienta (jest to towarów. Tymczasem, jak twierdzi Bent swego rodzaju przebłysk), że jest coś, co Madsen (za: Bjørkøe J., s. 37): potrafi dobrze wykonywać bądź na czym się zna. Często docenienie tej mocnej stro- Powinniśmy rozważać społeczne procesy ny przez klienta przyczynia się do zmiany produkcyjne, w których nie tylko wytwarza myślenia o sobie i wpływa na przewar- się dobra materialne i usługi, lecz również tościowanie obrazu siebie. U niektórych ludzki potencjał w formie kreatywności, osób natomiast powoduje wygaszenie rozwoju osobistego, poczucia własnej warkoncentracji uwagi na negatywnych ce- tości, wartości życiowych, relacji socjal-

nych, poczucie sensu życia i tożsamości. Wymaga to nowych procesów produkcyjnych, formowanych i sterowanych przez samych uczestników tych procesów. Procesy te miałyby podwójną funkcję – stwarzałyby człowieka i czyniły człowieka twórcą. To z kolei oznacza potrzebę rozwinięcia tożsamości producenta, która zastąpiłaby tożsamość mającą swe korzenie w konsumpcyjnych i reprodukcyjnych formach życia. Mieć produkcyjny stosunek do własnego życia oznacza być współproducentem samego siebie i swoich możliwości życiowych. Bycie tworzącym (wytwarzającym) jest przeciwieństwem bycia konsumpcyjnym. Uwydatnia się w tym miejscu coraz częściej obserwowana w świecie tendencja do tego, że każdy człowiek odpowiada za swój los, ale również jest twórcą swojej rzeczywistości osobistej i zawodowej. Taka perspektywa nasuwa wiele możliwości, bo traktuje jednostkę jako kreatora który działa w sposób zindywidualizowany lub zespołowy. Może to się odbywać na własny rachunek, na przykład w ramach samozatrudnienia, bądź w strukturach organizacji, która sprzyja takiemu my-

śleniu. Na drugim biegunie pojawia się wyobcowanie i samotność jednostki, obawa o życie, o które nie dba już w takim samym stopniu państwo. Paradoksalnie więc, owej wolności towarzyszy lęk przed samotnością i przejmowaniem odpowiedzialności za siebie. Istnieje dosyć spora grupa osób zgłaszających się bądź kierowanych w ramach programów systemowych na spotkania z doradcą zawodowym, która szczególnie silnie czuje się opuszczona i zagubiona w przestrzeni współczesnego rynku pracy. Osoby te przyjmują postawę zależną, bierną, wycofaną lub też roszczeniową czy agresywną. Kierują w stronę doradcy swoje niezadowolenie i frustracje, krytykują ustrój prawny, rząd, stereotypowo wypowiadają się na temat pracodawców i rynku zatrudnienia. Celem procesu doradczego będzie więc przewartościowanie, zmiana stereotypowego myślenia, jak również zaakceptowanie zachodzących zmian. Ważną kwestią jest także poszerzenie samoświadomości oraz zwiększenie motywacji wewnętrznej, a pomniejszenie tej zewnętrznej. Istotne jest, aby klient

zaczął postrzegać siebie i rzeczywistość wały zwiększenia jego zależności od udziejako bardziej zależną od niego oraz taką, lającego pomocy, a przeciwnie – wzmacna którą ma wpływ. Cytowany już wyżej niały go i wyzwalały? autor zapytuje (za: Bjørkøe J., s. 51): Odpowiedzi i rozwiązań na tak postawioDwa elementy procesu niesienia pomo- ne problemy warto poszukiwać w relacji, cy zawierają jednak w sobie wewnętrzną a raczej jej jakości, którą tworzą doradca sprzeczność wynikającą z problemu, w jaki z klientem. Proces wzajemnego oddziałysposób zmienić zależność i niesamodziel- wania, opierający się na zasadzie szacunność w stan samozarządzania i osobistego ku, może być twórczy i dający pole do nawyzwolenia klienta umożliwiający mu pa- uki oraz zmiany. Wówczas klient, będący nowanie nad swym życiem. Paradoks pra- w centrum procesu doradczego obserwucy pedagogicznej polega na tym, że proces je, że jego życiowe decyzje zależą od niego. usamodzielniania ma swój początek w sta- Staje się więc bardziej aktywnym podmionie zależności od udzielającego pomocy, tem, co w efekcie przenosi na funkcjonoktóry w szerokim zakresie ma władzę nad wanie poza sesjami doradczymi. Doradca klientem lub przynajmniej posiada decy- z kolei powinien stworzyć warunki i atdujący wpływ i autorytet. Problem polega mosferę, w której klient będzie mógł tewiec na tym, w jaki sposób nie dopuścić do stować i eksperymentować nowe wzorce tego, aby udzielenie pomocy stało się prze- zachowania. Ponadto powinien udzielać szkodą utrudniającą rozwój klienta. Krót- klarownych wskazówek dotyczących dalko mówiąc chodzi tutaj o ryzyko powstania szego postępowania, np. zachowywania sprzeczności pomiędzy pomocą a samopo- się podczas rozmowy kwalifikacyjnej. mocą. W jaki sposób należy udzielić pomo- Zmotywowana w ten sposób osoba, która cy, aby otrzymujący ją był w stanie pomóc nierzadko wcześniej posiadała mylne wysam sobie? Jak spowodować, aby doświad- obrażenia na temat takich spotkań, będzie czenia wynikające z procesu udzielania się pewniej czuła w sytuacji rzeczywistej. pomocy nie osłabiały klienta i nie powodo- Warto więc, aby w efekcie otrzymywa-

nych pozytywnych wzmocnień na temat swoich postępów klient uniezależnił się od nagradzania z zewnątrz i potrafił samodzielnie się motywować do działania. Istotne jest, aby nie starał się zaspokajać potrzeb i oczekiwań osób znaczących, lecz kierował się aspiracjami, które są zgodne z jego wartościami. Bardzo ważne jest także to, żeby klient doświadczył pozytywnych rezultatów swojej aktywności, które będzie mógł swobodnie zastosować w życiu codziennym. Dlatego, aby proces uczenia się dawał możliwość osiągania dużych efektów, powinien zakładać zaangażowanie uczącego się oraz doświadczanie procesu na sobie. Klient przyjmuje wówczas aktywną i odpowiedzialną rolę. Na zakończenie warto przywołać fragment z cytowanej już publikacji (Bjørkøe J, s. 53):

ga udzielającego pomocy – uczącego – jest skierowana na wspólną pracę a nie tylko na przyjmującego pomoc – ucznia. Można takie podejście porównać do nauki poprzez zabawę lub doświadczenia, w ramach którego uwaga klienta skoncentrowana jest na „tu i teraz”, czyli na doznawaniu aktualnej chwili i pełnym zanurzeniu się w bieżącej aktywności. Bibliografia 1. Bjørkøe J.A., Pomoc do samopomocy. Szkoła Kofoeda w Kopenhadze, Warszawa 1997. 2. Bjørkøe J.A., Starting from the heart, Kofoed’s School Publications, Kopenhaga 2009.

3. Ginger S., Gestalt. Sztuka kontaktu, Punktem wyjścia są tutaj produktywne Warszawa 1995. zajęcia, w czasie których energia i zaangażowanie obydwu stron – to znaczy na- 4. Meldgaard O., The history of Kofoed’s uczającego i uczącego się – skierowane są School International, Kopenhaga 2011. w kierunku czegoś znajdującego się poza nimi dwoma i samym procesem udzielania 5. Paradowski T., Masz wybór! Zawsze pomocy. Przy stosowaniu tej metody uwa- masz wybór, Łódź 2011.

6. Rathus S.A., Psychologia współczesna, Gdańsk 2006. 7. Suchańska A., Rozmowa i obserwacja w diagnozie psychologicznej, Warszawa 2007. 8. Sidor-Rządkowska M., Coaching. Teoria, praktyka, studia przypadków, Kraków 2009.

Praca z osobą bezrobotną metodą Hansa Christiana Kofoeda w grupowym doradztwie zawodowym

Aneta Sołowiej

Wprowadzenie Dania, a właściwie Kopenhaga, którą od przeszło czterech lat odwiedzam regularnie kilka razy do roku, jest miejscem szczególnie bliskim mojemu sercu. Z racji wykonywanego zawodu, oprócz samego kraju i jego kultury, fascynują mnie duńskie rozwiązania z zakresu problematyki bezrobocia, tak w wymiarze systemowym (model flexicurity), jak i strukturalnym (programy grupowego poradnictwa zawodowego typu „Kurs inspiracji” czy „Gotowość do zmian”). Toteż wiadomość o inicjatywie Fundacji Familijny Poznań odebrałam jako szansę uczestniczenia w wydarzeniu, które ma duży potencjał. Dziękuję Fundacji za możliwość wzięcia udziału w projekcie „Pomoc do samopomocy dla kobiet w wieku 45+” i uzyskaną w ten sposób okazję zaznajomienia się z metodą Kofoeda, która od czerwca 2013 roku stała się moim sposobem pracy z osobami bezrobotnymi. Sprawiłoby mi wielką satysfakcję, gdyby model wdrażany przez naszą grupę, w wersji jaką mu nadaliśmy, spełnił pokładane w nim nadzieje

i został spopularyzowany. To, co mogę zrobić osobiście, to usilnie pracować nad tym, żeby tak się stało. Kontekst sytuacyjny Model, jaki wprowadził w życie poprzez promocję swojej idei „pomocy do samopomocy” Hans Christian Kofoed – twórca słynnej kopenhaskiej instytucji socjalnej o charakterze społeczno-pedagogicznym nazywanej Szkołą Kofoeda – wydaje się być wyjątkowo trudny do realizacji gdziekolwiek poza Skandynawią. Przyczyn tego stanu rzeczy można upatrywać w szeregu złożonych uwarunkowań. Jednak dwa z nich zasługują na szczególną uwagę. Uwarunkowanie pierwsze wynika z pewnością ze specyfiki skandynawskiej mentalności. Dla Duńczyków, Szwedów i Norwegów solidaryzm społeczny nie jest wyłącznie hasłem rodem z podręczników socjologii, filozofii czy ekonomii, ewentualnie funkcjonującą w grupie narodów nordyckich doktryną polityczną, ale głęboko zakorzeniony charakterystyczny sposób myślenia o człowieku i jego roli w społeczeństwie – Człowieku–Osobie

– obdarzonej niezbywalną godnością i jednocześnie Człowieku–istotnym Elemencie szerszego kontekstu społecznego1. Takie podejście do jednostki ludzkiej bardzo trudno jest zrozumieć i zaakceptować społeczeństwom o liberalnej organizacji, stawiającej prawa pojedynczego człowieka ponad prawami jego wspólnoty, tj. przedstawicielom większości krajów europejskich, w grupie których od kilkunastu już lat znajduje się również Polska.

jątkowe – swoistego rodzaju teatr, w którym każdy rekwizyt ma znaczenie, każdy z nich bowiem buduje atmosferę Szkoły i – pojmowany jako narzędzie – sprzyja realizacji jej celów. Praca bez szkolnego zaplecza, takiego jakim je stworzył Kofoed, jakkolwiek sprawnie zorganizowana, zawsze więc będzie miała odmienny charakter niż ma to miejsce w kopenhaskiej siedzibie. To rzecz jasna, nie czyni jej niemożliwą do wykonywania, niemniej wymaga pewnej troski i twórczej inicjatywy, Drugą barierą utrudniającą przeniesienie żeby działania prowadzone poza murami modelu Szkoły Kofoeda na obcy grunt jest Szkoły przypominały pierwowzór i w konjej nierozerwalne powiązanie z fizyczną sekwencji okazały się równie owocne. formą, jaką nadał tej placówce założyciel. Główny oddział Szkoły Kofoeda mieści się Jak zatem można realizować postulat soliw zajmującym 12 000 m2 pięciopiętrowym daryzmu społecznego podczas warsztatów budynku oraz w kilkunastu sąsiadujących doradztwa zawodowego? Przede wszystz nim posesjach zaadaptowanych na po- kim wcielając w życie zasadę, zgodnie trzeby Szkoły. Teren ten służy uczniom z którą „aktualizacja tkwiących w człoza klasy szkolne, pracownie i warsztaty2, wieku potencjalności nie jest możliwa tworząc tym samym miejsce zupełnie wy- bez solidarnej współpracy wszystkich ze wszystkimi”3. W praktyce doradztwa grupowego budowanie współzależności 1 Machalica B., Skąd się wzięła Dania?, „Nowe Książki”, 2010. 2 Bjorkoe J. A., Pomoc do samopomocy. Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Warszawa 1997.

Borowik Z., Słownik katolickiej nauki społecznej, Warszawa 1993. 3

i współodpowiedzialności grupowej najlepiej byłoby zacząć klasycznie – od zawarcia kontraktu, z zastrzeżeniem, iż jego autorem będzie nie trener a grupa. Kontrakt taki powinien bowiem zabezpieczać interesy nie tyle prowadzącego, ile właśnie grupy, i to równolegle w trzech obszarach: zapewniać warunki do osiągania założonych celów (postulat efektywności), redukować lęki, jakie mogą towarzyszyć jej członkom (postulat bezpieczeństwa) i sprzyjać zachowaniu przez nią poczucia dobrostanu (postulat przyjemności).

Niemal wszystkie opracowania poświęcone pracy z osobami bezrobotnymi obfitują w treści kładące nacisk na kształtowanie postaw umożliwiających tym osobom wyjście z bezrobocia. Spośród wielu czynników motywujących do trwałej pozytywnej zmiany postaw, takich jak potrzeba wewnętrznego uzasadnienia lub nadanie logiki własnemu postępowaniu, nie mniej istotne i ważne są także te, które odnoszą się do potrzeby zaspokojenia np. szacunku, afiliacji czy identyfikacji5. Choć w procesie ukierunkowanego na określony cel formowania postaw decydującą rolę odgrywa zawsze Odbiorca, nie mniej istotne, bo wpływające na jego sposób widzenia świata, są otaczające go czynniki natury zewnętrznej, tj. Nadawca, przekaz i kanał przekazu6. W sytuacji, z którą mamy do czynienia podczas szkolenia, Nadawcą będzie prowadzący zajęcia, grupa zadaniowa, ale także pracownicy instytucji or-

Kolejnym krokiem będzie oczywiście właściwa organizacja warsztatów oraz dobór odpowiednich struktur ćwiczeniowych, jednak wątek ten wymaga obszerniejszego komentarza i zostanie omówiony w następnym podrozdziale. Teraz natomiast, w celu wyczerpania tematyki kontekstu sytuacyjnego warunkującego stosowanie metody, zajmiemy się niezmiernie ważną problematyką przeniesienia posta- główny budynek Szkoły Kofoeda – przyp. aut. 5 wotwórczej atmosfery domu przy ulicy Strelau J., Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom III, Gdańsk 2001. Nyrnberggade 14 na salę szkoleniową. 6 Socjologia, Kształtowanie i zmiana postaw, Pod tym kopenhaskim adresem mieści się

http://www.socjologia.xcq.pl/ksztaltowanie-i-zmiana-postaw.html.

ganizującej szkolenie, z którymi kontaktuje się Odbiorca: koordynator projektu, asystent, obsługa sekretariatu/biura itp. Wszystkie te osoby bezpośrednio lub pośrednio oddziałują na Odbiorcę poprzez swój autorytet oraz kompetencje.

tuje Odbiorcy. Powinien mieć on maksymalnie atrakcyjną i zróżnicowaną formę – tak, aby można było za jego pomocą zainteresować, a nawet poruszyć tego, do kogo jest skierowany. Szkoła Kofoeda kładzie szczególny nacisk na atrakcyjność programową swojej oferty edukacyjnoŚwiadomość wagi tego czynnika sprawia, -zawodowej. w chwili obecnej uczniowie iż nabór pracowników do Szkoły Kofo- mogą skorzystać z 30 warsztatów i 175 eda odbywa się z wielką starannością, kursów i szkoleń8 przygotowujących do a zatrudniony personel wyróżniają: pro- objęcia różnych stanowisk pracy. fesjonalizm, zainteresowanie jednostką, entuzjazm, poważne traktowanie Warsztaty doradztwa zawodowego również zasad etyki i przykładanie szczególnej mogą być interesujące dla Odbiorcy. Kluuwagi do naznaczonych egzystencjalnie czem do osiągnięcia takiego efektu będzie „miękkich wartości życia”7. Dlatego też tutaj np. zastosowanie pełnego wachlarza osoby pragnące zaangażować się w jaką- narzędzi i technik, takich jak: dyskusje, kolwiek pracę związaną z metodą Kofoeda burze mózgów, symulacje, scenki rodzajopowinny zastanowić się, na ile ich indywi- we, case study, gry strategiczne, energizery, dualne wartości korespondują z aksjoma- akwaria, rundki, ćwiczenia ruchowe, miniwykłady itp. Mają one szansę sprawić, że tami Szkoły. przyswajanie wiedzy i nabywanie nowych Kolejnym ważnym czynnikiem, będącym umiejętności okaże się zajęciem tyleż eksnarzędziem kształtującym postawy, jest cytującym, co skutecznym. przekaz, a zwłaszcza jego treść, a także wzór zachowania, który Nadawca prezen- 8 Bjorkoe J.A., op. cit.

Szkoła Kofoeda, o Szkole Kofoeda, http://www.kofoedsskole.dk/internationalt/ about/polski.aspx.

Ostatnim wreszcie czynnikiem służącym modyfikacji postaw jest kanał przekazu, czyli sposoby lub środki, za pomocą których Nadawca komunikuje się z Odbiorcą. Do najważniejszych środków służących budowaniu wysokiego poczucia własnej wartości uczestników warsztatów należy odpowiednia sala szkoleniowa. Żeby spełniała ona dobrze swoją funkcję, powinna być estetyczna, przestronna (o wymiarach co najmniej 30-40 m2 dla 12-osobowej grupy) oraz właściwie wyposażona, tzn. powinna posiadać: • odpowiadającą liczbie uczestników liczbę stołów i krzeseł,

Zastanawiające jest, że w Polsce to, co stanowi standard w szkoleniach komercyjnych, w szkoleniach dedykowanych osobom bezrobotnym bardzo często uznawane jest za zbędny luksus. Czy do stłoczonych w małym pomieszczeniu i skazanych na przebywanie w „polowych” warunkach ludzi, spośród których znaczna część znajduje się na ogół w słabej i bardzo słabej dyspozycji psychofizycznej i szczególnie wrażliwa jest na wszelkie przejawy defaworyzacji, ma szansę dotrzeć informacja, że są naprawdę potrzebni, ważni i wartościowi?

W Szkole Kofoeda nacisk na ten element wywierania pożądanego wpływu społecz• system umożliwiający regulację dopływu nego – kanał przekazu – jest wyjątkowo silnie zaakcentowany9. Wnętrze budynświatła, ku przypomina bardziej dom mieszkalny niż instytucję. Ściany zdobią tam obra• projektor i głośniki, zy namalowane przez uczniów, meble są oszczędne w formie, funkcjonalne, ale • tablicę suchościeralną i flipchart, i wygodne (są tam kanapy, fotele, a nawet • udostępniony kącik socjalny zaopatrzony perełki sztuki designerskiej – rozpoznaw zimną i gorącą wodę oraz kawę i herbatę, Bjorkoe J.A., Starting from the heart, Kopenhaga 2009. 9

• opcjonalnie – klimatyzację.

walne na całym świecie krzesła „mrówki” zaprojektowane przez słynnego duńskiego projektanta Arne Jacobsena) i dzięki temu przestrzeń nabiera charakteru przytulności i swoistej elegancji. Szkoła swoim wyglądem przyciąga, wyzwala pozytywne uczucia, zachęca do działania – na każdym kroku i w każdy możliwy sposób okazuje uczniowi należny mu szacunek10. Dokładnie z tego samego względu, oprócz właściwie wybranego miejsca szkolenia, bardzo istotnym elementem kanału przekazu w kontekście metody Kofoeda są starannie przygotowane przez Nadawcę materiały edukacyjne i pomoce dydaktyczne. Powinny one nie tylko spełniać wszystkie podstawowe wymogi, takie jak: aktualność, adekwatność, atrakcyjność11 itd., ale przede wszystkim służyć jako wygodne w użyciu źródło wiedzy, z którego uczestnik będzie mógł swobodnie korzystać zarówno podczas trwania Bjorkoe J.A., Pomoc do samopomocy. Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Warszawa 1997. 11 Kopijer P., Organizacja i planowanie szkoleń [w:] Podręcznik trenera przygotowany w ramach projektu, Warszawa 2008. 10

100

warsztatów, jak też po ich zakończeniu. Zamiast więc przygotowywać je w tradycyjny sposób, czyli albo bindować, albo przekazywać w formie luźnych kartek, warto zaopatrzyć uczestników warsztatów np. w segregatory. Łączą one w sobie zalety obu tych sposobów przygotowania materiałów edukacyjnych (z jednej strony pozwalają uczestnikom warsztatów na skompletowanie wszystkich otrzymanych lub wypracowanych treści, z drugiej zaś – umożliwiające im samodzielne i planowe ich rozmieszczenie12). W ten oto sposób Odbiorca ma dodatkową szansę przejąć odpowiedzialność za siebie i stać się jednocześnie współtwórcą i moderatorem procesu swojego kształcenia. Mnogość, właściwy dobór, jakość i atrakcyjna oprawa pomocy dydaktycznych to kolejny element, na który warto poświęcić czas przygotowując warsztaty metodą Kofoeda. Działanie na różne zmysły aktywizuje wyobraźnię, intensyfikuje Sielatycki M., Materiały szkoleniowe – jak je tworzyć. Podręcznik dla prowadzących szkolenia, Warszawa 2004. 12

myślenie, ułatwia twórczą wizualizację, dzięki czemu warsztaty nie tylko zyskują na efektywności (i efektowności), ale również doskonalą w uczestnikach niezbędną na współczesnym rynku pracy zdolność do przyswajania nowej wiedzy w wymiarze praktycznym13. Zważywszy dodatkowo na to, że Szkoła Kofoeda to głównie trening pracy i doświadczanie siebie w środowisku materialnym, rzetelne potraktowanie tematu i zastosowanie zarówno wzrokowych (tablica, plakaty, rysunki, fotografie), słuchowych (nagrania muzyczne), jak i wzrokowo-słuchowych (filmy, prezentacje multimedialne) czy automatyzujących (komputer, kamera wideo, aparat fotograficzny) środków dydaktycznych14 wydają się być niezbędnymi warunkami powodzenia działań osoby prowadzącej zajęcia w myśl i zgodnie z ideą twórcy Szkoły.

Wolfigiel B., Specyfika nauczania osób dorosłych [w:] Społeczne determinanty edukacji i gospodarowania, red. Rędziński K., Zieliński M., Gliwice 2008. 14 Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996. 13

101

Podsumowując rozważania o roli kontekstu sytuacyjnego w metodzie Kofoeda, należy stwierdzić, że najwyraźniej to właśnie intencjonalne sterowanie postawami i kulturą organizacyjną, nie zaś formalizm, procedury i reguły, stanowią rys charakterystyczny funkcjonowania całej instytucji i decydują o jej wyjątkowości oraz – w konsekwencji – trwającym przeszło osiem dziesięcioleci sukcesie społecznym, wychowawczym i pedagogicznym15. Misja i cel Nadrzędną ideą i celem przyświecającym wszystkim rodzajom podejmowanych przez Szkołę Kofoeda aktywności jest „pomoc do samopomocy”, czyli takie oddziaływanie pedagogiczne, które umożliwia uczniom Szkoły „zmianę stanu zależności i niesamodzielności na stan samorządzenia i osobistego wyzwolenia”16. Namysł nad tym zagadnieniem z perspektywy pracy socjalnej rodzi szereg pytań, z podstawowym na czele: jak 15 16

Bjorkoe J.A., op. cit. Ibid.

przezwyciężyć tkwiący tu paradoks i niosąc pomoc, nie osłabić klienta, nie uczynić go pasywnym i nie uzależnić od siebie, a przeciwnie – wzmocnić go, zaktywizować, wyzwolić17? Autorskie rozwiązanie tego problemu, a mianowicie akcent na wzajemną relację pomagającego i przyjmującego pomoc, podczas której uwaga obu tych podmiotów jest skierowana na wzajemną kooperację, wskutek czego następuje wygenerowanie nowej jakości – „trzeciego wspólnego elementu” i przemiana poprzez działanie stała się znakiem firmowym Szkoły i fundamentalną zasadą, według której prowadzi ona swoją pracę. Podstawowym punktem, na którym opiera się owa praca, są zajęcia praktyczne wymagające od ich uczestników osobistego zaangażowania, stawiające na doświadczenie siebie „tu i teraz” w zorganizowanej, produktywnej aktywności. Dzięki tak pojętej pomocy „uczeń odczuwa jej efekt jako rezultat własnych wysiłków i wiąże go z satysfakcją z wykonania czegoś pożytecznego”. W ten oto Madsen B., Socjalpedagogik og samfundsforvandling, Kopenhaga 1993.

sposób buduje swoją samoocenę, podnosi poczucie własnej wartości, zyskuje przekonanie o własnej skuteczności i sprawczości, a w konsekwencji zwiększa szansę i możliwość przejęcia w przyszłości kontroli nad swoim życiem. Osoby planujące zorganizowanie warsztatów metodą Kofoeda, powinny więc uwzględnić w nich jak najwięcej czasu, nawet 80-90%, na zadania praktyczne; przy czym sformułowanie „zadanie”, nie zaś kojarzone z zabawą „ćwiczenie”, zostało tutaj użyte nieprzypadkowo. Szkoła kładzie bowiem silny nacisk na cechę nieodzowności proponowanych uczniom zajęć oraz ich autentyczną zawartość18 – tak, żeby mogli oni nadać wykonywanej przez siebie pracy odpowiednio wysoką rangę. Dla trenera/doradcy zawodowego oznacza to w pierwszej kolejności konieczność bardzo starannego przemyślenia ogólnej koncepcji warsztatu, a dopiero potem dobór lub też skonstruowanie zadań wpisujących się w jej zakres. Dzięki temu finalna struktura będzie miała szansę być spójna, klarowna i kompletna,

102

Bjorkoe J.A., op. cit.

niczym wytworzony w procesie pracy rzeczywisty produkt.

• dyskusje grupowe (oceniające przyjmowanie roli, podejmowanie decyzji, wywieranie wpływu, współpracę w zespole, Przykładem gotowej koncepcji warsztatowej komunikatywność, elastyczność), do zastosowania w doradztwie zawodowym grupowym, w części poświęconej określa- • symulacje (oceniające elastyczność, kreniu potencjału zawodowego uczestników atywność, wywieranie wpływu), warsztatów, jest np. bilans kompetencji. Dokonanie za jego pomocą oceny posiadanych • case studies (oceniające podejmowanie przez uczestników warsztatów kompetencji decyzji i rozwiązywanie problemów)20. kluczowych19, niezbędnych do sprawnego wykonywania obowiązków związanych Oparty na tego typu koncepcji warsztat z danym stanowiskiem lub środowiskiem spełni jednocześnie kilka istotnych funkpracy umożliwi wykorzystywana przez ten cji. Oprócz dostarczenia uczestnikom eksmodel metoda zwana Assessment & Deve- cytujących, a więc na długo pozostających lopment Center – A&DC (Ośrodek Oceny w pamięci, doświadczeń i wrażeń, pozwoli i Rozwoju). Klasyczną sesję A&DC tworzy im na kontakt z nowoczesnymi procedukilka typów zadań, z których w warsztatach rami badania już posiadanych kompetenz doradztwa zawodowego mogą znaleźć się, cji pracowniczych. Umożliwi również rew zależności od potrzeb i ilości przeznaczo- alny trening kompetencji świeżo nabytych nego na nie czasu, następujące: (zbliżony do tego, jaki zachodzi w miejscu pracy) i wreszcie zagwarantuje to, co obok zorganizowanego działania stanowi isto• prezentacje (oceniające komunikatywtę funkcjonowania Szkoły Kofoeda i nieność i odporność na stres), Rostkowski T.(red.), Nowoczesne metody zarządzania zasobami ludzkimi, Warszawa 2004. 19

103

Kariera.pl, Rekrutacja metodą Assessment Center, http://www.kariera.pl/czytaj/786/rekrutacja-metoda-assessment-center/. 20

zbędny warunek dokonania się procesu Kolba22 lub według innego wybranego przejścia od „pomocy do samopomocy” przez trenera klucza. – wspólnotowy, integracyjny charakter zajęć21. W zależności od okoliczności (wielkość grupy i jej stopień gotowości do przyjęcia Jednym z wymienionych powyżej zadań feedbacku) zamiast samooceny w wykoA&DC, które doskonale nadaje się do nywanych zadaniach można wykorzystać realizacji tego warunku, jest dyskusja. postacie obserwatorów, ewentualnie połąW wersji szkoleniowej polega ona na czyć obie opcje, niemniej zalecane jest tutaj przedstawieniu grupie jakiegoś proble- każdorazowe uzgodnienie wersji scenariumu i udzieleniu bardzo ogólnej instruk- sza z członkami grupy tak, żeby w żadnym cji dotyczącej zasad jego rozwiązania. razie nie czuli się oni obiektami działania Zadaniem grupy jest aktywne dążenie mogącego naruszyć ich strefę komfortu, do rozstrzygnięcia problemu w postaci a jego kreatorami i inicjatorami. podjętej wspólnie ostatecznej decyzji. Standardowy przykład tego typu zada- W tym miejscu należy podkreślić, jak nia stanowi „Projekt Alfa”. Po wyko- istotna jest konieczność prowadzenia naniu wszystkich poleceń uczestnicy nieustannego dialogu pomiędzy trenewarsztatów dokonują samooceny swojej rem a uczestnikami warsztatu i niewypostawy pod kątem zaobserwowanych stępowanie z „pozycji siły”, która budzi u siebie zachowań (w tym przypadku dystans, lub co gorsza, której należy się dotyczą one współpracy w zespole) opi- podporządkować23. Czyni to bowiem sanych na skali wskaźników. W dalszej kolejności następuje omówienie ćwi- 22 Łaski K., Zasady efektywnego uczenia się czenia dokonane na bazie cyklu Davida dorosłych, komunikacja i autoprezentacja Bjorkoe J.A., Starting from the heart, Kopenhaga 2009. 21

104

[w:] Blaski i cienie bycia trenerem. Podręcznik trenera, red. Łaski K., Lublin 2010. 23 Bjorkoe J.A., Pomoc do samopomocy. Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Warszawa 1997.

nych wyników, takich jak uzyskanie pracy czy podjęcie nauki przez jej uczniów, dla Szkoły równie ważne jest spowodowanie, aby przebywający w jej murach wychowankowie osiągali jeszcze inne, posiadające najwyższy priorytet w sytuacji osób zagrożonych marginalizacją, „miękkie” cele. Należą do nich m.in.: poprawa jakości życia poprzez nabranie odwagi i szacunku do siebie samego, przezwyciężenie poczucia osamotnienia i izolacji, nawiązanie nowych znajomości, czy też chociażby możliwość spędzenia wolnego czasu w interesujący sposób24. Do realizacji tych celów można i należy dążyć nawet podczas tak specjalistycznych zajęć, jak warsztaty Wysoka jakość produktu (w przypadku z doradztwa zawodowego. Warto więc zazajęć z grupowego doradztwa zawodo- dbać o to, aby oprócz zadań o charakterze wego będzie nim, jak zostało to już po- bezpośrednio zawodowym, w ich prograwiedziane, sensownie ułożony program mie znalazły się także ćwiczenia integruwarsztatu) to nie jedyne kryterium warto- jące, rozluźniające, energizujące, pobuściowania zajęć w Szkole Kofoeda. Z rów- dzające kreatywność i twórcze myślenie nie wielką estymą podchodzi się w niej lub po prostu gwarantujące dobrą zabawę do samego procesu, tj. sposobu, w jaki ów w miłej i przyjaznej atmosferze25. program jest urzeczywistniany. relację nierównoważną i przez to obraca wniwecz cały sens i cel wzajemnego kontaktu, z założenia mającego przecież nie osłabiać, a budować i dodawać energii. Wydaje się, że lekceważenie czy może niedostrzeganie wagi tego zagadnienia stanowi największy i najpoważniejszy problem, z jakim zmaga się polski system pomocowy. Konfrontacja ze skrajnie odmiennym w tej kwestii systemem Kofoedowskim, zarówno dla osób chcących wdrożyć tę metodę, jak i pragnących pracować według jej założeń, może okazać się szansą i doskonałą okazją do twórczej zmiany tej sytuacji.

Ibid. Vopel K.W., Przerwa, która daje siłę. Zabawy ułatwiające naukę dla dzieci, młodzieży i dorosłych, Kielce 2003 24

Jaka filozofia i jaki cel przyświecają temu podejściu? Oprócz „twardych”, mierzal-

105

Obdarzenie równą troską obu aspektów – produktu i procesu, w taki sposób, żeby stworzyły one harmonijną całość, nie jest zadaniem łatwym. Należy jednak mieć świadomość, że jedynie w efekcie takiego zabiegu można się spodziewać rezultatów umożliwiających uczestnikom biorącym udział w danym projekcie pokonanie drogi od „pomocy do samopomocy”, to jest: aktywizacji, koncentracji na tym, co mam do zrobienia, zamiast na tym, czego nie potrafię i odczuwalnego podniesienia ich poczucia własnej wartości26. Tym, co w Polsce może znacząco utrudnić osiągnięcie tak postawionych celów, jest praca w ograniczeniu czasowym. Uczniów Szkoły Kofoeda nie obowiązują ramy czasowe. Teoretycznie mogą oni spędzić w niej nawet 49 lat od 18 do 67 roku życia27. Nietrudno więc sobie wyobrazić, jak znaczący wpływ ma ten fakt i na sposób przebiegu zajęć odbywających się w Szkole, i na wzajemne relacje pomięHusen M., Socialpædagogik og Arbejdsprocesser, Kopenhaga 1985. 27 Bjorkoe J.A., op. cit. 26

106

dzy ich organizatorami i uczestnikami. Toczą się one po prostu swoim własnym, niczym niezakłóconym rytmem, co jest jeszcze jednym dowodem na to, że deklarowane przez Szkołę poszanowanie dla drugiego człowieka i jego wyborów to nie puste słowa, a głęboko umotywowana ideowo i rzeczywiście realizowana postawa. Umiejętne balansowanie pomiędzy koniecznością realizacji programu a najczęściej bardzo zróżnicowanymi w tym względzie oczekiwaniami uczestników warsztatów, stanowi dla pracującego pod presją czasu doradcy zawodowego zwykle naprawdę poważne wyzwanie. Sprostać mu można chyba tylko dwoma sposobami, poprzez: • przeznaczenie na warsztat wystarczająco dużo czasu – od minimum 36 do nawet 48 godzin dla 10-12-osobowej grupy; oraz • solidne zbadanie potrzeb kursantów, ich rzetelne, wspólne zakontraktowanie

i codziennie przeprowadzaną cząstkową ewaluację zajęć. W ten oto sposób, poprzez wyposażenie warsztatu we wszystkie cztery elementy procesu pracy: podejmowanie decyzji, planowanie, wykonanie i ocenianie, doradca zawodowy będzie miał możliwość pomóc uczestniczącym w nim osobom w budowaniu ich tożsamości, odkrywaniu i rozwijaniu własnych potencjalności, a w konsekwencji – uzyskaniu poczucia integracji i wewnętrznej autonomii28. Osoba pedagoga/trenera Podstawowym kryterium, decydującym o przydatności kadry pedagogicznej29 do pełnienia wyznaczonych obowiązków, obok posiadanych kwalifikacji formalnych, jest w Szkole Kofoeda rozumienie Ibid. w Szkole Kofoeda zadaniami z zakresu doradztwa zawodowego zajmują się osoby z wykształceniem pedagogicznym. Również pedagodzy lub osoby z uprawnieniami pedagogicznymi prowadzą tam zajęcia warsztatowe, szkolenia i kursy – przyp. aut. 28 29

107

idei Szkoły, myślenie jej kategoriami, utożsamianie się z jej celami i misją. Zarządzający Szkołą za każdym razem osobiście uczestniczą w procedurze rekrutacji. Zdają sobie bowiem doskonale sprawę z tego, że same kwalifikacje, bez będących ich dopełnieniem osobistych wartości i motywacji, nie są w stanie przesądzić o przyszłym powodzeniu prowadzonych działań, szczególnie, jeśli ich miejscem ma być tak wymagające środowisko, jak to tworzące społeczność Szkoły30. Toteż w podejściu Kofoedowskim pozytywna, pełna pasji i zaangażowania postawa trenera wobec pracy uznawana jest za czynnik fundamentalny, absolutnie nieodzowny do jej wykonywania. „Kto chce ciepło wnosić w świat, sam musi płonąć ogniem”31 – z pewnością inspiracją dla tych słów wypowiedzianych przez Phila Bosmansa mogłaby być postać Hansa Christiana Kofoeda; bowiem założyciel Szkoły tak właśnie postrzegał rolę animatora społecznego i takie znaczenie jej przypisywał. Bjorkoe J.A., op. cit. Autorem tego aforyzmu jest Phil Bosmans, belgijski pisarz i duchowny katolicki. 30 31

Kim zdaniem Kofoeda powinien być pedagog/trener?

strategicznego sposobu myślenia, zapewne w największej mierze decydującego o efektywności podejmowanych zgodnie Powinien być to ktoś, kto w swojej pracy z nim działań. będzie w stanie umiejętnie łączyć różne funkcje: prowadzącego zajęcia, warsztat Co natomiast robi na tej liście element, lub grupę, nauczyciela, inicjatora, także którego próżno szukać w ofertach zakonsultanta i doradcy32. Krótko mówiąc trudnienia adresowanych do polskich – osoba o cechach lidera, charaktery- doradców zawodowych, czyli humor? zująca się otwartością, elastycznością, Otóż w Danii, a więc i w Szkole Kofoeda wysoko rozwiniętą empatią, twórczym również, bardzo ceni się u pedagogów myśleniem, ponadprzeciętną komuni- umiejętność zachowania zdrowego dykatywnością, a także umiejąca radzić stansu do samego siebie i swoich obosobie w sytuacjach trudnych i nieocze- wiązków – dystansu, który wyznacza kiwanych. Znamiennym jest, że wymie- granicę dającą przestrzeń w relacji ponione dyspozycje, wzbogacone jedynie o... między nim a uczniami i czyni tę relację bezwzględny wymóg posiadania poczu- wolną od przymusu. Humor pozwala zacia humoru, znaleźć można w ogłosze- chować taki dystans, a przy tym redukuje niach rekrutacyjnych na wolne stanowi- częste u osób zagrożonych wykluczeniem sko pracy pedagoga, zamieszczanych co społecznym lęki, napięcia, czasem najakiś czas przez placówki Kofoedowskie wet agresję, umożliwiając im pozbawiow prasie lub w Internecie. Tak staranny, ną niepotrzebnego stresu naukę i pracę, a przy tym adekwatny dobór środków a tym samym – rozwój33. do celów to jeszcze jeden wyznacznik wszechobecnego w Szkole Kofoeda, i zauważalnego na każdym dosłownie kroku, 33 32

108

Bjorkoe J.A., op. cit.

Ordon B., Rola humoru w procesie dydaktyczno-wychowawczym we współczesnej szkole, http://www.sp7.tbg.net.pl/rola.htm.

Zakończenie Zamieszczonych tu kilka uwag i refleksji z pobytu w Szkole Kofoeda w Kopenhadze oraz przemyśleń z lektury paru książek poświęconych metodzie z pewnością nie wyczerpuje tematu. Mam jednak nadzieję, że zainteresują one tych doradców zawodowych czy trenerów, którzy pracując z osobami bezrobotnymi poszukują nowych, wartościowych inspiracji dla swoich działań. Metoda Kofoeda to dobry wybór. Bibliografia 1. Bjorkoe J.A., Pomoc do samopomocy. Szkoła Kofoeda w Kopenhadze, Warszawa 1997. 1. Bjorkoe J.A., Starting from the heart, Kopenhaga 2009.

4. Filipowicz G., Zarządzanie kompetencjami zawodowymi, Warszawa 2004. 5. Husen M., Socjalpædagogik og arbejdsprocesser, Kopenhaga 1985. 6. Jurek P., Wybrane metody oceny i diagnozy kompetencji zawodowych, Gdańsk 2010. 7. Kopijer P., Organizacja i planowanie szkoleń [w:] Podręcznik trenera przygotowany w ramach projektu Dobry Trener NGO, Warszawa 2008. 8. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996. 9. Łaski K., Zasady efektywnego uczenia się dorosłych, komunikacja i autoprezentacja [w:] Blaski i cienie bycia trenerem. Podręcznik trenera, red. Łaski K., Lublin 2010.

2. Borowik Z., Słownik katolickiej nauki 10. Machalica B., Skąd się wzięła Dania?, „Nowe Książki”, 2010. społecznej, Warszawa 1993. 3. Cooper P.J., Sprawne porozumiewanie 11. Madsen B., Socjalpedagogik og samfundsforvandling, Kopenhaga 1993. się, Warszawa 1994.

109

12. Rostkowski T.(red.), Nowoczesne metody zarządzania zasobami ludzkimi, Warszawa 2004. 13. Sielatycki M., Materiały szkoleniowe – jak je tworzyć. Podręcznik dla prowadzących szkolenia. Warszawa 2004. 14. Strelau J., Psychologia. Podręcznik akademicki. tom III, Gdańsk 2001. 15. Vopel K.W., Przerwa, która daje siłę. Zabawy ułatwiające naukę dla dzieci, młodzieży i dorosłych, Kielce 2003. 16. Wolfigiel B., Specyfika nauczania osób dorosłych [w:] Społeczne determinanty edukacji i gospodarowania, red. Rędziński K., Zieliński M., Gliwice 2008.

110

Noty autorskie

Jolanta Jankowska Od 2009 roku właścicielka Pracowni Rozwoju Zawodowego. Absolwentka socjologii Uniwersytetu Łódzkiego, ukończyła podyplomowe studia z zakresu doradztwa zawodowego i funduszy unijnych na Uniwersytecie Łódzkim oraz w zakresie zarządzania zasobami ludzkimi na Uniwersytecie Illinois (USA). Jest także absolwentką prestiżowej Szkoły Coachów Erickson College w Vancouver (Kanada) oraz programu Mini MBA (Uniwersytet Maryland, PAMCenter Łódź). Doświadczony doradca zawodowy, coach oraz rekruter z doświadczeniem w pracy w biznesie. W ramach projektów finansowanych ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego zrealizowała ponad 12 tysięcy godzin konsultacji w obszarze doradztwa zawodowego i coachingu. Tworzy Indywidualne Plany Działania z osobami bezrobotnymi, trwale wykluczonymi, a także z uczestnikami projektów otrzymującymi dotacje na rozpoczęcie działalności gospodarczej. Prowadzi również szkolenia z zakresu zarządzania zasobami ludzkimi, głównie w aspekcie budowania

112

zespołu i zarządzania konfliktem. Uczestniczka czterech projektów ponadnarodowych w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki z zakresu aktywizacji zawodowej osób bezrobotnych oraz rozwoju zasobów ludzkich (Dania, Niemcy i Irlandia), uczestniczka programu Leonardo da Vinci z zakresu metodyki szkoleń w Christ Church University College w Canterbury (Wielka Brytania) oraz stypendystka Banku Sao Paolo di Torino w Genui (Włochy). Mówi biegle w języku angielskim i rosyjskim oraz w stopniu średniozaawansowanym w języku włoskim i hiszpańskim. Ole Meldgaard Główny konsultant Szkoły Kofoeda oraz koordynator współpracy międzynarodowej. Ukończył dziennikarstwo oraz teologię na Uniwersytecie Kopenhaskim. Rozpoczął swoją karierę w Szkole Kofoeda jako nauczyciel, a później przyjął funkcję przewodniczącego szkolnych wydziałów. Ole pracuje dla Szkoły Kofoeda od 27 lat. Jest autorem wielu książek, publikacji oraz

artykułów dotyczących historii oraz działalności Szkoły Kofoeda. Pracował również w wielu krajach europejskich wprowadzając w życie metody Szkoły Kofoeda. Członek kilku europejskich organizacji koncentrujących się na pomocy innym.

z wewnętrznymi procesami komunikacyjnymi firmy, umiejętnościami menedżerskimi, rozwojem osobistym pracowników.

Ważnym obszarem jej aktywności zawodowej jest prowadzenie szkoleń wzmacniających motywację u osób poszukujących pracy. Szczególną przyjemność Monika Osakiewicz sprawia jej praca z kobietami. Te szczePsycholog, trener, coach. Absolwentka gólne spotkania, polegające na wymianie Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Po- energii i dzieleniu się doświadczeniami znaniu. Ukończyła roczne Podyplomowe budują, wzmacniają i dają siłę. Mocno Studium Zarządzania Kadrami. Związana wierzy w kobiety i ufa, że wszystko o czym z Wielkopolskim Towarzystwem Terapii szczerze marzą jest możliwe. Systemowej, gdzie ukończyła kurs podstawowy. Ponadto może pochwalić się boga- Katarzyna Piguła tym doświadczeniem własnym. Warsztat psychologa i terapeuty budowała również Absolwentka dwóch specjalności: psyw oparciu o techniki terapii Gestalt. W 2000 chologii klinicznej oraz psychologii pracy roku uzyskała certyfikat specjalisty ds. edu- i organizacji na Uniwersytecie im. Adama kacji seksualnej Instytutu Zdrowia Seksu- Mickiewicza w Poznaniu. Wiedzę uzupełalnego prof. Zbigniewa Lwa-Starowicza niała w Wyższej Szkole Bankowej podczas w Warszawie. W 2012 roku, dzięki wspar- Studiów Menedżerskich oraz Studiów ciu instytucjonalnemu Szkoły Coachów MBA Zarządzanie Zasobami Ludzkimi, a także wielu kursów i szkoleń w kraju i za Biznesu SET została coachem. granicą. W swoim życiu zawodowym zajOd 12 lat pracuje jako trener i wykładow- muje się pracą z ludźmi. Prowadzi szkoca. Specjalizuje się w tematyce związanej lenia z zakresu umiejętności miękkich,

113

zarządzania, motywowania oraz zakładania i prowadzenia własnej firmy. Wspiera swoją wiedzą i doświadczeniem w ramach doradztwa, coachingu i konsultacji indywidualnych przedsiębiorców, osoby zakładające spółdzielnie socjalne oraz pracowników firm.

się w metodyce doradztwa zawodowego i metodach diagnostycznych w doradztwie. Realizuje projekty badawcze i szkoleniowe dla instytucji edukacyjnych, organizacji pozarządowych oraz instytucji rynku pracy. Współautorka programów doradztwa edukacyjno-zawodowego dla uczniów i nauczycieli szkół zawodowych (I Ty możesz kształcić mistrzów oraz Wiatr w żagle). Autorka książki Warsztat diagnostyczny doradcy zawodowego (2012). Współautorka książek Praca w Polsce – Dobry Start. Ankieta rejestracyjna dla obcokrajowców (2007) oraz Między szkołą a rynkiem pracy. Doradztwo zawodowe w szkołach zawodowych (2012).

Realizuje się również w roli wykładowcy dla studentów poznańskich uczelni. Zrealizowała wiele projektów na zlecenie firm prywatnych i korporacji, szczególnie bliska jest jej współpraca z firmami rodzinnymi. Stale współpracuje z mediami takimi jak: TVN, TVN24, TVN CNBC, TVP2, TVP1, TV Biznes, Polskie Radio PR3, „Głos Wielkopolski”, „Własny Biznes. Franchising” oraz licznymi portalami Magdalena Sikora internetowymi. W projekcie „PWP Pomoc do samopomocy dla kobiet w wieku 45+” prowaMałgorzata Rosalska dziła jobcoaching/indywidualne konsulDoktor nauk humanistycznych, pedagog, tacje z zakresu doradztwa zawodowego doradca zawodowy, adiunkt w Zakła- z uczestniczkami. Ukończyła studia w Indzie Kształcenia Ustawicznego i Doradz- stytucie Psychologii Katolickiego Uniwertwa Zawodowego na Wydziale Studiów sytetu Lubelskiego, a także uzyskała cerEdukacyjnych Uniwersytetu im. Adama tyfikat doradcy zawodowego w Wyższej Mickiewicza w Poznaniu. Specjalizuje Szkole Pedagogicznej TWP w Warszawie.

114

Ukończyła również studia podyplomowe w Wyższej Szkole Ekonomii i Innowacji w Lublinie na kierunku Rozwój i Zarządzanie Zasobami Ludzkimi i menedżerskie studia podyplomowe na Wydziale Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego. Swój warsztat pracy rozwijała podczas szkoleń trenerskich, m.in. w Centrum TROP, Centrum Szkoleń i Rozwoju „Drama Way”, w Szkole Kofoeda w Kopenhadze oraz w Fachhochschule des Mittelstands w Bielefeld.

Posiada także doświadczenie HR-owe. Dotychczas odpowiadała za kompleksową realizację projektów rekrutacyjnych, w tym anglojęzycznych, tworzenie profili kompetencji, testów psychometrycznych, prowadzenie ocen pracowniczych oraz Assessment Centre. Swoje doświadczenie nabyła pracując w firmach korporacyjnych i małych przedsiębiorstwach oraz w organizacjach pozarządowych i przy realizacji projektów unijnych.

Prywatnie pasjonuje się wędrówkami górskiOd wielu lat prowadzi treningi umiejęt- mi, grami planszowymi, filozofią Dalekiego ności psychospołecznych i aktywizacji za- Wschodu oraz najnowszymi odkryciami wodowej oraz indywidualne konsultacje z dziedziny kosmologii i fizyki kwantowej. psychologiczne i doradcze. Specjalizuje się w zagadnieniach z zakresu komunikacji in- Aneta Sołowiej terpersonalnej, asertywności, radzenia sobie ze stresem, budowania zespołu, inteligencji Pedagog, doradca zawodowy, trener emocjonalnej, poczucia własnej wartości, warsztatu umiejętności psychospołecza także sporządzania bilansu kompetencji. nych i aktywnego poszukiwania pracy, Posiada doświadczenie trenerskie w pra- wykładowca akademicki, moderator sacy z osobami dorosłymi oraz młodzieżą. mopomocowych grup wsparcia dla osób Jej klientami są przedsiębiorcy, osoby bez- długotrwale bezrobotnych, coach kariery. robotne oraz niepełnosprawne. Wdrażała liczne projekty rozwojowe, systemowe, jak Członek Polskiego Towarzystwa Psychologicznego z rekomendacją trenerską również z obszaru zmiany.

115

I stopnia. Absolwentka Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, kierunku – Pedagogika pracy socjalnej, o specjalnościach: Bezrobocie i przeciwdziałanie jego skutkom i Praca socjalna z rodziną oraz Wyższej Szkoły Ekonomii i Innowacji w Lublinie, kierunku – Pedagogika, o specjalności: Praca socjalna z doradztwem zawodowym. Ukończyła roczną szkołę trenerską o profilu psychologicznym w Instytucie Psychoprofilaktyki i Psychoterapii Stowarzyszenia Natanaelum w Lublinie, jak również szereg szkoleń zawodowych, m.in. Psychologię coachingu na Uniwersytecie Warszawskim. Pracuje głównie z osobami dorosłymi – zatrudnionymi i bezrobotnymi (w tym zagrożonymi wykluczeniem społecznym) oraz z młodzieżą szkolną w nurcie psychologii pozytywnej, z wykorzystaniem metod i technik Strengths i Happiness Coachingu. Specjalizuje się w następującej tematyce: samoświadomość i samokontrola emocjonalna, komunikacja interpersonalna, zachowania asertywne, motywacja i zarządzanie energią osobistą, profilaktyka antystresowa oraz kontro-

116

la stresu, współpraca w zespole, twórcze rozwiązywanie problemów, autoprezentacja i budowanie wizerunku, planowanie kariery zawodowej, bilans kompetencji, formułowanie celów i konstruowanie planów, techniki aktywnego poszukiwania pracy, autoprezentacja na rynku pracy, dokumenty aplikacyjne, rozmowa kwalifikacyjna. Anna Wawrzonek Doktor nauk humanistycznych, pedagog, doradca zawodowy, adiunkt w Zakładzie Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Specjalizuje się w polityce rynku pracy, zagadnieniach partnerstwa społecznego oraz doradztwie zawodowym. Realizuje projekty badawcze i szkoleniowe dla instytucji edukacyjnych, organizacji pozarządowych oraz instytucji rynku pracy. Autorka artykułów z zakresu rynku pracy i doradztwa zawodowego. Współautorka programu z zakresu doradztwa edukacyjno-zawodowego dla uczniów i nauczycieli szkół zawodowych

i Ty możesz kształcić mistrzów oraz książek Praca w Polsce – Dobry Start. Ankieta rejestracyjna dla obcokrajowców (KOWEZiU, 2007) oraz Między szkołą a rynkiem pracy. Doradztwo zawodowe w szkołach zawodowych (Difin, 2012).

117

4 – Wstęp Sławomir Szymczak

7 – Edukacja dorosłych przeciw wykluczeniu społecznemu kobiet Małgorzata Rosalska, Anna Wawrzonek

30 – O działalności Szkoły Kofoeda w Danii… Ole Meldgaard

45 – Zarządzanie motywacją w pracy z osobami bezrobotnymi w oparciu o metodologię Szkoły Kofoeda

Spis treści

Monika Osakiewicz, Katarzyna Piguła

64 – Bezrobotna kobieta 45+ jako aktywny podmiot procesu w projekcie „Pomoc do samopomocy dla kobiet 45+” według metodologii Szkoły Kofoeda Jolanta Jankowska

77 – Kontrakt i kontakt w indywidualnej konsultacji doradczej w ujęciu psychologii humanistycznej – jego zastosowanie w Szkole Kofoeda Magdalena Sikora

118

94 – Praca z osobą bezrobotną metodą Hansa Christiana Kofoeda w grupowym doradztwie zawodowym Aneta Sołowiej

111 – Noty autorskie