OPOSICIONS DE SECUNDÀRIA. Materials per a la prova pràctica de Llengua catalana i literatura.

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxçcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty Oposicions per a l’accés al cos de professors d’ensenyament secundari 2020 uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui Materials per a la prova pràctica opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh jklzxcvbnymqwertyuiopasdfghj klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl zxcvbnmqwertyuiopasdfghçjklz xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvb nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm Llengua Catalana i Literatura (part A de la 2a prova)

Jordi Janariz

0

ÍNDEX DE CONTINGUTS 1. ESTRUCTURA DE LA PROVA 1.1. Estructura de la prova pràctica en la convocatòria de 2020.

Pàg. 2 1.2. Punts de la convocatòria referits específicament a la prova pràctica.

Pàg. 4 1.2.1.Segona prova, part A. Exercici pràctic 1.2.2.Annex 6 de la convocatòria. Normativa que l’aspirant pot portar a la prova pràctica.

1.2.3.Annex 7 de la convocatòria. Especificacions, pautes i criteris per la realització de l’exercici de caràcter pràctic. Part A de la segona prova.

1.3. Comentari: canvis principals en l’estructura del procés.

Pàg. 6 1.3.1.Ordre i contingut de les parts 1.3.2.Temps 1.3.3.Puntuació 2. MODEL ANTERIOR I EXERCICIS BASATS EN ELL 2.1. Model de prova pràctica de la convocatòria de 2017.

2.2. Exercicis fets a l’aula anteriors a l’aparició de la convocatòria 2020.

2.2.1.Supòsit pràctic núm. 2. Tutoria batxillerat.

2.2.2.Supòsit pràctic núm. 3. Rúbrica competència oral.

2.2.3.Supòsit pràctic núm. 5. Àngel Guimerà.

3. MODEL 2020 3.1. Supòsit pràctic aportat com a model pel Departament d’Educació.

3.1.1.Supòsit pràctic núm. 6. Recital de poesia.

3.2. Observacions sobre el supòsit model.

3.2.1. L’estructura de la prova en el nou model.

3.2.2.Consideracions sobre les qüestions prèvies.

3.2.3. Consideracions sobre el supòsit pràctic.

3.2.4.Característiques d’una situació d’aprenentatge.

4. ASPECTES EN LA PRESENTACIÓ DEL SUPÒSIT PRÀCTIC 4.1. Punts rellevants en la realització de l’exercici.

4.2. Glossari: àmbit, dimensió, competència, contingut.

4.2.1.Coneixements i competències 4.2.2.Àmbits competencials 4.2.3.Dimensions 4.2.4.Continguts 4.3. La contextualització.

4.3.1.Objectiu de la contextualització 4.3.2.L’entorn 4.3.3.El centre 4.3.4.L’aula

Pàg. 9 Pàg. 12

Pàg. 16 Pàg. 17

Pàg. 20 Pàg. 21

Pàg. 23

i

4.4. Els objectius d’aprenentatge.

Pàg. 24 4.4.1.Què són els objectius d’aprenentatge?

4.4.2.Com formulem els objectius?

4.4.3.Processos mentals en l’aprenentatge per competències.

4.4.4.Quin mena d’objectius hem de definir?

4.5. L’avaluació.

Pàg. 26 4.5.1.Moments. Avaluació inicial, qualificadora i sumativa. Metaavaluació 4.5.2.Els agents de l’avaluació. Avaluació formativa i avaluació formadora. Autoavaluació i coavaluació.

4.5.3.Indicadors i criteris en l’avaluació.

4.5.4.La gradació d’indicadors.

4.5.5.Instruments d’avaluació.

4.5.6.Característiques valorables en un procés d’aprenentatge.

4.6. Exercicis d’entrenament.

Pàg. 30 5. NOUS SUPÒSITS PRÀCTICS 5.1. Supòsit pràctic núm. 6. Revista de l’institut. Llenguatge de gènere.

5.2. Supòsit pràctic núm. 7. Joan Maragall.

5.3. Supòsit pràctic núm. 8. Una llengua molts accents.

5.4. Supòsit pràctic núm. 9. Confinament. Lectura dramatitzada.

5.5. Esquema orientatiu. Ajut-resum.

Pàg. 32 Pàg. 33 Pàg. 34 Pàg. 35 Pàg. 36

6. ANNEXOS 6.1. Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic.

6.2. Continguts clau de les competències.

6.3. Competències i nivells de gradació.

Pàg. 38 Pàg. 39 Pàg. 40

Si ho desitgeu, podeu fer arribar comentaris i/o suggeriments a: jjanariz@xtec.cat

ii

1. Estructura de la prova

1.1 Estructura de la prova pràctica en la convocatòria de 2020 RESOLUCIÓ EDU/17/2020, de 13 de gener, de convocatòria de concurs oposició per a l'ingrés i accés a la funció pública docent i per a l'adquisició de noves especialitats.

Per consultar la convocatòria completa: https://dogc.gencat.cat/ca/pdogc_canals_interns/pdogc_resultats_fitxa/?action=fitxa&documentId= 865616&language=ca_ES Fases 0. Fase prèvia 1. Fase d’Oposició 2. Fase de Concurs

RESUM DEL PROCEDIMENT D’INGRÉS LLIURE I ESTRUCTURA DE LA PROVA 0. Fase prèvia Prova oral i escrita de les dues llengües oficials; normalment, els aspirants que es presenten per l’especialitat de Llengua Catalana i Literatura n’estaran exempts.

1. Fase d’oposició Dues proves eliminatòries , superades les quals es passa a la fase de concurs (cal aprovar-les totes dues independentment).

1.1 PRIMERA

PROVA ELIMINATÒRIA (10 PUNTS)

“...té com a objecte la comprovació de l’aptitud pedagògica de l’aspirant...” Aquesta primera prova de la primera fase té dues parts: Part A. Programació didàctica Presentació d’una programació, corresponent a un curs d’ESO o Batxillerat. S’ha de lliurar al tribunal abans de la primera prova eliminatòria, en l’acte de presentació.

Part B. Unitat Didàctica Desenvolupament d’una unitat a escollir entre tres decidides per sorteig entre les de la programació presentada o entre les del temari.

Temps de què disposa l’aspirant: Preparació de la Unitat didàctica: 30 minuts. Es pot consultar el material portat pel propi aspirant , però no es poden portar estris capaços de connectar-se amb l’exterior com ara telèfons mòbils.

Defensa pública de la Programació i exposició de la Unitat Didàctica: màxim 25 minuts.  

Defensa pública de la programació (màxim 10 minuts) Exposició oral de la UD (resta del temps fins als 25 minuts). L’aspirant pot disposar d’un guió o esquema que no ocupi més d’un full per les dues cares o dues pantalles d’ordinador.

Discussió (temps per a preguntes del Tribunal sobre la UD): màxim 10 minuts.

2

El tribunal dona una qualificació global de les dues parts sobre 10 punts i la fa pública. Per superar la prova, cal obtenir una qualificació mínima de 5 punts

1.2 SEGONA

PROVA ELIMINATÒRIA (10 PUNTS)

“...demostració dels coneixements específics de l’especialitat i de l’habilitat per construir situacions d’aprenentatge...”. Aquesta segona prova consta també de dues parts.

Part A. Exercici pràctic (70% del valor de la prova).

Part B. Desenvolupament d’un tema (30% del valor de la prova)  Es desenvolupa per escrit un tema a escollir entre cinc decidits per sorteig entre els 71 del temari.  L’aspirant disposa d’un màxim de dues hores per a la realització de la prova.  No hi ha lectura pública d’aquest exercici El tribunal qualifica cada una de les dues parts del 0 al 10 i en fa la mitjana ponderada .

Per aprovar cal haver obtingut un mínim de 2,5 punts en la qualificació independent de cada part i almenys un cinc en la mitjana ponderada de les dues parts.

La mitjana ponderada d’aquestes dues notes és la qualificació de la segona prova. Aquesta nota fa mitjana aritmètica, sense ponderar, amb la nota de la primera prova. El resultat és la qualificació de la fase d’oposició.

2. Fase de concurs Un cop superada la fase d’oposició, els mèrits s’al·leguen en sessió pública, en la qual es lliuren els documents que els acrediten.

ESQUEMA DE L’ESTRUCTURA DEL PROCEDIMENT 0.

FASE PRÈVIA

CONCURS OPOSICIÓ

1.

FASE D’OPOSICIÓ

2. FASE DE CONCURS

(Qualificació mitjana aritmètica de dues proves)

PRIMERA PROVA)

SEGONA PROVA

(10 punts . 50% de la fase)

(10 punts . 50% de la fase)

PROGRAMACIÓ DIDÀCTICA

UNITAT DIDÀCTICA

Part A: EXERCICI PRÀCTIC (70% de la prova =35% de la fase )

Part B: TEMA (30% de la prova =15% de la fase) 3

1.2 Punts de la convocatòria referits específicament a la prova pràctica 1. Segona prova, part A. Exercici pràctic.

“En totes les especialitats s'ha de realitzar una prova pràctica que permeti comprovar que els aspirants tenen la formació científica i el domini de les habilitats instrumentals o tècniques corresponents a l'especialitat a què s'opta, que demostrin la capacitat per construir les adequades situacions d'aprenentatge que promoguin l'assoliment de les competències per part dels alumnes, d'acord amb les especificacions, pautes i criteris que s'inclouen a l'annex 7.1 “Per a la realització d'aquesta prova, en els cossos de professors d'ensenyaments secundari i d'EOI, l'aspirant pot disposar de la normativa d'ordenació curricular que consta a l'annex 6. Aquesta documentació no pot tenir anotacions.

“Els aspirants dels cossos d'arts plàstiques i disseny no poden disposar de la normativa d'ordenació curricular, pel seu nivell de concreció i per garantir els objectius de la prova “L'aspirant disposa de tres hores com a màxim per a la resolució de la prova pràctica segons les especificacions i pautes que s'inclouen a l'annex 7. En aquesta prova s'ha de garantir l'anonimat dels aspirants en la seva realització, assignant-los-hi un codi, així com en la lectura i correcció per part del tribunal.

“En conseqüència s'ha d'invalidar l'exercici escrit que inclogui noms, marques o qualsevol senyal que pugui identificar l'aspirant, així com aquell exercici que resulti il·legible. Per aquest motiu, per a la realització del supòsit pràctic s'ha d'utilitzar un bolígraf amb tinta blava o negra i seguir les instruccions que a aquest efecte donin els tribunals.

“Posteriorment, els aspirants seran convocats pel tribunal, pel codi de la prova realitzada, per a la lectura de la prova pràctica en relació amb la situació d'aprenentatge a l'aula. L'aspirant disposa, a aquests efectes, d'un temps màxim de vint minuts, en els quals, finalitzada la lectura, el tribunal pot plantejar dubtes i demanar aclariments a l'aspirant en un temps màxim de deu minuts.

“Si és el cas, per a la realització de la prova pràctica l'aspirant ha de dur els estris o elements indicats a l'acte de presentació i fets públics prèviament al tauler d'anuncis.

“En el cas que s'utilitzin eines digitals és responsabilitat de l'aspirant garantir que el suport informàtic que es lliuri al tribunal contingui la prova realitzada. En conseqüència, ha de ser degudament revisat per l'aspirant abans del seu lliurament.”

2. Annex 6 . Normativa que l’aspirant pot portar a la prova pràctica Educació secundària obligatòria i batxillerat. Formació de persones adultes.

1



Decret 187/2015, de 25 d'agost, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació secundària obligatòria (DOGC núm. 6945, de 28.8.2015).



Resolució de 22 de juny de 2017, per la qual s'aproven els documents per a l'organització i la gestió dels centres per al curs 2017-2018. Annex relatiu a Documents per a l'organització i la gestió dels centres. Concreció i desenvolupament del currículum del batxillerat.

Tots els subratllats i destacats són nostres.

4



Resolució de 22 de juny de 2017, per la qual s'aproven els documents per a l'organització i la gestió dels centres per al curs 2017-2018. Annex relatiu a Documents per a l'organització i la gestió dels centres. Personal docent. Apartat 3.3.1. B.1. Professors de l'especialitat d'orientació educativa.



Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu.



Decret 161/2009, de 27 d'octubre, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació secundària obligatòria per a les persones adultes.

3. Annex 7. Especificacions, pautes i criteris per la realització de l'exercici de caràcter pràctic. Part A de la segona prova Cos de professors d'ensenyament secundari Concrecions per a les especialitats d'ESO i Batxillerat: “La prova té per objecte comprovar la capacitat per dissenyar les adequades situacions d'aprenentatge que promoguin l'assoliment de les competències bàsiques per part dels alumnes d'ESO i de les competències generals i específiques de cada matèria per part dels alumnes de batxillerat.

“La prova consisteix en l' elaboració d'una situació d'aprenentatge a escollir entre tres casos plantejats pel tribunal. En cada situació proposada es plantegen unes qüestions prèvies per avaluar el grau de coneixements de l'aspirant, sobre els continguts de la matèria implicats en la situació d'aprenentatge que ha d'elaborar. En el disseny de la situació d'aprenentatge cal explicitar les activitats que es duran a terme, la gestió del grup i l'avaluació reguladora que es proposa per una sessió de classe en el context descrit en el supòsit.

“L'aspirant disposa d'un màxim de 3 hores per resoldre aquesta prova que inclou qüestions prèvies i el disseny de la situació d'aprenentatge. El temps aproximat de distribució del contingut de la prova: 1 hora qüestions prèvies, 2 hores construcció de la situació d'aprenentatge. Les qüestions prèvies seran corregides directament pel tribunal. Posteriorment, l'aspirant serà citat per llegir davant el tribunal, en un màxim de 20 minuts, la situació d'aprenentatge dissenyada i disposarà de 10 minuts per respondre les preguntes que el tribunal li formuli en relació a la situació d'aprenentatge plantejada.” (...)

Especialitat: Llengua catalana i literatura “En les qüestions prèvies s'han de demostrar els coneixements de l'especialitat que l'aspirant ha de tenir per elaborar la situació d'aprenentatge.

“La situació d'aprenentatge versa sobre alguns dels aspectes següents: la comprensió de textos, l'expressió escrita, la comunicació oral, la literatura i el llenguatge audiovisual.

“L'elaboració i l'exposició de la situació d'aprenentatge s'ha de fer en llengua catalana.”

5

1.3 Comentari: canvis principals en l’estructura del procés La Resolució EDU/17/2020 de 13 de gener suposa canvi significatius en e procediment d’ingrés al cos del professorat de la nostra especialitat si el comparem amb el de convocatòries anteriors.

Aquests canvis afecten tres aspectes del procés: 1. Parts i ordre 2. Temps 3. Puntuació 1. ORDRE I CONTINGUT DE LES PARTS L’estructura general del la prova continua sent essencialment la mateixa. Podem comparar l’esquema de la pàgina 2 d’aquest dossier amb el mateix esquema tal i com correspondria al procediment de convocatòries anteriors: Estructura de la prova (anterior)

Estructura de la prova (actual)

ORDRE. Com podem veure, les parts del concurs-oposició continuen sent les mateixes, només varia l’ordre. Allò que abans era la segona prova ara passa a ser la primera (i viceversa). Així doncs, l’oposició començarà ara amb la defensa de la programació i es tancarà amb l’exposició del tema.

Cadascuna de les proves (però no cada una de les parts) és eliminatòria i, per tant, no s’accedirà a la prova pràctica si no s’ha superat la defensa de la programació i la presentació de la Unitat Didàctica.

CONTINGUT. Quant al contingut, l’únic que varia substancialment és precisament el que a nosaltres ens interessa aquí, l’exercici pràctic. En aquest exercici podem observar els canvis següents:  

 

Desapareixen els dos comentaris de text.

S’especifica que l’exercici consistirà en el disseny d’una situació d’aprenentatge (això és, l’elaboració d’un context que exigeixi a l’alumne resoldre un problema o realitzar una tasca, a través del/s qual/s construeix coneixement).

Es concreta que les activitats dissenyades hauran d’ocupar únicament una sessió de classe.

S’introdueixen, en comptes del comentari de text, unes qüestions prèvies, el contingut de les quals no s’explicita (el comentarem a partir del supòsit-model que ha fet públic el 6





Departament), tot i que s’especifica (a)que tindran relació amb la situació d’aprenentatge plantejada i (b) que serviran per avaluar els coneixements de l’aspirant sobre els continguts de la matèria que hi estan relacionats.

Encara que això no suposi cap canvi, convé subratllar que, igual que passava abans amb els comentaris de text, el Tribunal corregirà les qüestions prèvies abans que l’aspirant llegeixi la seva proposta didàctica per a la situació d’aprenentatge que es proposa.

Es permet que durant la prova l’aspirant tingui a mà la normativa d’ordenació curricular, en concret els documents que es concreten en l’annex 6 de la convocatòria (p. 3 d’aquest dossier).

2. TEMPS En general, l’aspirant disposa de menys temps per a les proves, tant per a la primera com per a la segona. 

PRIMERA PROVA (Programació i Unitat Didàctica). Els opositors disposen de 30 minuts per a la preparació de la Unitat Didàctica. També disposen d’un total de 35 minuts per a la defensa de la Programació i l’exposició de la Unitat Didàctica; d’aquests 35 minuts, se’n reserven 10 per les preguntes del tribunal. Igualment, no se’n podem emprar més de 10 en la defensa de la Programació. En convocatòries anteriors es disposava de 45 minuts en total, dels quals un màxim de 20 podien destinar-se a la defensa de la Programació, uns altres 20 a la de la Unitat Didàctica i no més de 5 al diàleg amb el Tribunal.



SEGONA PROVA. El temps per a l’exercici pràctic passa de quatre hores a tres. Les indicacions sobre el temps destinat a les qüestions prèvies (1 hora) són merament orientatives i l’opositor té llibertat per organitzar-se el seu temps.

3.PUNTUACIÓ No hi ha canvis en el valor de cada prova, encara que podem considerar que el canvi d’ordre de les proves, unit al fet que siguin eliminatòries suposa una alteració de facto de la importància de cada una d’elles.

Remarquem que cada prova significa el 50% del valor de la fase, però mentre que en la primera prova es dona una qualificació única conjunta per a la defensa de la programació i la presentació de la unitat didàctica, en la segona prova el tribunal qualifica cada una de les dues parts per separat i després en fa la mitjana ponderada. En la pràctica, això significa que cada una de les parts de la segona prova pot esdevenir, per ella mateixa, eliminatòria (si no se superen els 2,5 punts) En un pla purament valoratiu, podríem considerar que la supressió dels comentaris de text fa que, en binomi demostració de coneixements de la matèria / demostració de competència didàctica, que se suposa que és el que es tracta d’acreditar, el pes de l’oposició es desplaça cap a la competència didàctica, valorada ara en la totalitat de la primera prova (Programació més Unitat Didàctica) i en part de la segona (en l’Exercici pràctic), mentre que el coneixement de la matèria queda reduït al desenvolupament del tema (que suposa un 30% de la primera prova, és a dir, el 15% del total de la fase) i al valor que hom atorgui a les qüestions prèvies del supòsit pràctic.

(ATENCIÓ: Per completar aquest comentari, vegeu també l’apartat 3.2 d’aquest dossier) 7

2 Model anterior i exercicis basats en ell

2.1 Model de prova pràctica de la convocatòria de 2017 Aquest és l’exemple de prova pràctica que a principis del curs 19-20 s’oferia com a model per a l’assignatura de Llengua Catalana i Literatura per part del Departament d’Educació. És el que s’havia utilitzat en la convocatòria del 2017 (i, amb algunes variacions, tanmbé en les anteriors).

Aquest exemple es va retirar del WEB de la GENCAT poc abans de l’aparició de la convoctòria del 2020. El reproduïm aquí, perquè és interessant com a element de comparació. La tercera part continua essent útil com a exercici pràctic.

A continuació hi ha també un parell de supòsits, proposats com a exercici abans de l’aparició de la convocatòria de 2020.

9

10

11

2.2 Exercicis fets a l’aula anteriors a l’aparició de la convocatòria 2020 Supòsit pràctic núm 22 Anàlisi d’una situació específica El coordinador de batxillerat de l'institut rep una sol·licitud d'entrevista d'una família que té una filla esportista d'elit i que vol cursar el batxillerat, en la modalitat cientificotècnica, en el centre. La noia ha estat fins ara una estudiant brillant, amb una mitjana de notable alt a l'ESO. La seva activitat esportiva li exigeix sessions d'entrenament freqüents, que limiten la seva disponibilitat horària per a les tasques encomanades fora de l'institut. De vegades ha de concentrar-se i desplaçar-se amb l’equip, cosa que pot causar faltes d'assistència ocasionals a l’institut els dilluns o els divendres i, eventualment, algun dia entre setmana. Per altra banda, és convocada per la selecció habitualment, i les competicions internacionals programades fan que, tant aquest curs com el proper, hagi de faltar previsiblement dos períodes de tres setmanes cadascun.

La família vol saber, abans de fer la matrícula, si l’institut compta amb els recursos necessaris perquè, amb aquests condicionants, la noia pugui afrontar amb èxit la nova etapa d'estudis que està a punt de començar.

Qüestions Com a coordinador de l’etapa, redacteu un informe per a la directora de l'institut explicant el cas i proposant un pla en el qual s’abordin, almenys, les qüestions següents: (a) Quines mesures pot prendre l'ED que permetin el seguiment complet del curs per part de la noia i que no impliquin cap modificació curricular. (b) Quins són els recursos requerits per aquestes mesures. (c) Com es garantirà la comunicació fluida amb els pares en aquestes condicions. (d) De quina manera i amb quins criteris s'organitzaria la seva avaluació. (e) Si es considera necessària alguna adaptació individual de l'horari o el calendari escolar o alguna modificació en la normativa d'assistència del centre que exigeixi aprovació prèvia per part del Consell Escolar.

2

Elaborat lliurement a partir d’un dels exercicis pràctics proposats com a model per al tribunal de Processos Sanitaris en la convocatòria corresponent a 2019.

12

Supòsit pràctic núm. 33 Anàlisi d’una situació específica Quart curs d’ESO en un institut situat en una ciutat mitjana (50.000 habitants) del segon cinturó de Barcelona. Entorn sociocultural mitjà-baix, amb clar predomini de la població castellanoparlant, tant en el propi centre com en l’entorn ciutadà.

El projecte de recerca de 4t d’ESO es fa en equips de treball heterogenis reduïts, de dues o tres persones, i els alumnes poden suggerir el tema que desitgin amb l’única condició que tingui alguna relació amb la realitat local/comarcal. Cada Departament té assignada la direcció i correcció d’una part d’aquests treballs, però el PL del centre contempla l’avaluació de les competències lingüístiques en tots els treballs. Al Departament de Llengua catalana i literatura li correspon programar l’avaluació de l’expressió oral i la competència comunicativa dels alumnes.

Qüestions Prepareu una matriu o rúbrica de puntuació que permeti avaluar les habilitats comunicatives i la competència oral de l’alumne, amb una escala de qualificació de quatre nivells.

Aspectes a valorar: (a) Nivell de qualitat de l’expressió. (b) Treball en equip i cooperació entre els membres del grup. (c) Estructura de la presentació oral. (d) Activitats d’autoavaluació i de coavaluació.

La matriu, que ha de tenir la forma d’una taula de doble entrada (aspectes avaluats/grau d’assoliment). Cal indicar, a més, quin objectiu té aquest instrument d’avaluació i la ponderació relativa de cada un dels aspectes. Cal indicar també els ítems que variaran en funció de la diversitat de l’alumnat.

3

Elaborat lliurement a partir d’un dels exercicis pràctics proposats com a model en la convocatòria corresponent a 2019.

Supòsit pràctic núm. 44 Anàlisi d’una situació específica Supòsit plantejat: En un grup de 28 alumnes de 3r d’ESO d’un institut ubicat en un context sociocultural i econòmic mitjà, amb una diversitat interna considerable (dos alumnes amb TDA(H), dos alumnes nouvinguts que van a l’aula d’acollida però que durant una hora a la setmana sí que fan la nostra matèria a l’aula ordinària, una noia amb altes capacitats diagnosticades i un alumne amb NEE perquè té una malaltia neurodegenerativa que l’obliga a anar amb cadira de rodes per la poca mobilitat d’extremitats inferiors) el docent es proposa treballar la figura Àngel Guimerà.

En aquest marc, l’opositor ha de poder treballar el context cultural de l’època, la figura i l’obra de Guimerà en aquest context, etc.

L’opositor donarà resposta a:

4



Els objectius que es proposa.



Les competències de l’àmbit i les transversals.



Les activitats d’ensenyament-aprenentatge previstes.



La metodologia i la gestió de l’aula.



Les mesures d’atenció a tot l’alumnat.



Algunes activitats i instruments d’avaluació.



Els recursos i les estratègies emprats.

Supòsit aportat per una alumna que l’havia trobat a internet. M’ha resultat impossible identificar-ne la font.

14

3 Model 2020

3.1 Supòsit pràctic aportat com a model pel Departament d’Educació Supòsit pràctic núm. 5

PROVA PRÀCTICA DE LLENGUA CATALANA I LITERATURA Context Sou professor d’un centre d’educació secundària, de tres línies, d’una població del Vallès Oriental, al voltant de 20.000 habitants.

El centre té un percentatge d’alumnes nouvinguts del 10% amb menys de tres anys d’estada al sistema educatiu català. Enguany, dos alumnes de quart d’ESO han vingut d’un país de l’Àfrica i són francòfons. Fa dos mesos que s’han escolaritzat en el sistema educatiu català. El centre no disposa del suport d’aula d’acollida. Un 30% del total tenen com a llengua vehicular el català. És un centre considerat de complexitat mitjana baixa amb una ràtio de 25 alumnes per grup a l’ESO. Els resultats de les proves de competències bàsiques de l’àmbit lingüístic estan en la franja mitjana dels centres de la mateixa complexitat.

El projecte educatiu del centre fa èmfasi en la competència oral. Un dels seus objectius és la millora de l’ús oral de la llengua catalana.

Proposeu organitzar, amb els alumnes de 4t d’ESO, un recital de poesia catalana a l’aula. És una activitat avaluable. A més, caldrà triar alguns alumnes del grup per participar en el recital de poesia catalana que el centre està preparant amb els altres grups de 4t per a la diada de Sant Jordi del Centre.

Qüestions prèvies

Abans d’elaborar la situació d’aprenentatge, cal triar l’època, els poetes i els textos.

1. Seleccioneu una època. Expliqueu quins aspectes fonamentals caracteritzen l’època que heu triat.

2. Dins d’aquesta època i dels moviments triats, feu una selecció de poetes i argumenteu el sentit de l’elecció.

3. Decidiu quins textos utilitzareu i situeu-los en l’obra de l’autor.

Elaboració de la situació d’aprenentatge 1. Descriviu detalladament el desenvolupament d’una sessió de preparació del recital de poesia amb els alumnes de 4t d’ESO, tenint en compte les activitats d’aprenentatge, l’organització i el treball dels alumnes, així com les estratègies per garantir la participació de tot l’alumnat.

2. Concreteu els aprenentatges que preveieu que adquireixin els alumnes en aquesta sessió.

3. Concreteu elements relacionats amb l’avaluació dels aprenentatges previstos a la sessió.

16

3.3 Observacions sobre el supòsit model 1) L’ESTRUCTURA DE LA PROVA EN EL NOU MODEL L’exercici pràctic en el nou model consisteix en una única prova dividida en dues parts: unes qüestions prèvies i l’elaboració d’una situació d’aprenentatge, que l’aspirant haurà de desenvolupar escollint entre tres casos proposats pel Tribunal (annex 7 de la convocatòria).

Per fer el conjunt de l’exercici, l’aspirant disposarà d’un total de tres hores. Orientativament s’indica que les qüestions prèvies es poden contestar en una hora de temps aproximadament, mentre que l’elaboració de la situació pot requerir-ne dues.

Acabada la prova, l’exercici es dipositarà en la seu del Tribunal. Les qüestions prèvies les corregirà el Tribunal directament i se citarà els aspirants per a la lectura davant del Tribunal de la situació elaborada. Per a la lectura, que serà pública, l’opositor disposa d’un màxim de vint minuts (i un màxim d’uns altres deu per respondre les qüestions que pugui plantejar el Tribunal).

En la majoria de les especialitats, entre les quals la de Llengua Catalana, els aspirants poden comptar amb els documents normatius especificats en l’annex 6 de la convocatòria (pàgina 4 d’aquest dossier). Aquests documents no poden estar anotats pel concursant.

2) CONSIDERACIONS SOBRE LES QÜESTIONS PRÈVIES Es desprèn de la convocatòria que les qüestions prèvies (no s’especifica que hagin de ser precisament tres) obeeixen un doble propòsit: 

comprovar els coneixements de l’aspirant sobre la matèria



orientar el disseny i l’exposició del supòsit d’aprenentatge

En el conjunt de la prova, doncs, les qüestions prèvies tenen un caràcter complementari i subsidiari respecte a la segona part, ja que el seu contingut està en funció d’ella. Podem dir que serveixen per completar-la i, alhora, per preparar-la. Per més que es diu que aquestes qüestions han de permetre avaluar el coneixement de la matèria que tenen els aspirants, haurem d’evitar convertir-les en una mera exhibició de saber teòric. Convé saber seleccionar aquelles informacions rellevants per al nostre enfocament del supòsit i per als objectius i continguts que hàgim triat. Això implica, entre altres coses, que no podem estendre’ns en les qüestions prèvies més que en el supòsit.

Una exposició esquemàtica pot servir per a les finalitats indicades; això no vol dir que puguem utilitzar llenguatge telegràfic (ni de uatzap).

Si atenem l’exercici model, l’enunciat de les qüestions prèvies té un caràcter instructiu clar. Cal, doncs, que donem respostes concretes a cada una de les instruccions. Això significa, en principi, que hem de contestar cada una de les tres preguntes per separat o, si més no, de manera que quedi clara la resposta a cada una d’elles.

17

3) CONSIDERACIONS SOBRE EL SUPÒSIT PRÀCTIC En la segona part (Elaboració de la situació d’aprenentatge), l’enunciat també es formula en el model com si estigués dividit en tres qüestions, però a diferència de les primeres, aquí no estem davant de preguntes diferents, sinó simplement davant d’una enumeració dels punts que la nostra resposta no pot obviar. Donarem una resposta unitària, que no ha de tenir tres apartats (encara que pot tenir-los si ho considerem convenient, sempre que estiguin articulats en l’esmentada unitat) i no respostes independents a cada una. Si ens fixem més detalladament en aquest cas pràctic en concret, veurem que els tres punts de la segona part n’encobreixen, en realitat, uns quants més, ja que l’enunciat fa referència explícita a (a) activitats, (b) organització dels grups d’alumnes, (c) estratègies de participació, (d) tractament de la diversitat, (e) aprenentatges (competències/objectius i continguts), (f) avaluació (indicadors i criteris)...

A part d’aquests punts que hem d’abordar en qualsevol dels supòsits pràctics que puguem dissenyar, és imprescindible també una indicació breu de la manera com els presentarem als alumnes.

4) CARACTERÍSTIQUES D’UNA SITUACIÓ D’APRENENTATGE (SA) Establert, doncs, que l’exercici pràctic consistirà en l’elaboració d’una Situació d’Aprenentatge, hem de preguntar-nos quines característiques ha de tenir idealment la SA que dissenyem.

Un context d’aprenentatge és el conjunt de variables externes que situem en tres plans, entorn, centre i aula/grup, que condicionen (afavoreixen o obstaculitzen) el procés d’aprenentatge. La situació d’aprenentatge (SA) que modelem ha de partir d’aquest context per aprofitar les variables que afavoreixen l’adquisició de coneixements i neutralitzar, en algun mesura, les que l’obstaculitzen.

Una SA “ideal” hauria de presentar el màxim nombre possible de les característiques següents: 1.

Ha de plantejar un problema per resoldre o una tasca per executar o un servei per fer.

2.

Aquests problemes, tasques o serveis han de ser possibles o, almenys, versemblants.

3.

Han d’estar inscrits en un entorn social, familiar i escolar significatiu per a l’alumne.

4.

Haurien de permetre combinar diferents estratègies cooperatives de treball

5.

Ha de posar en joc diferents tipus de coneixements i habilitats

6.

Han de ser realistes, en el sentit d’anar més enllà del context escolar i s’ha de poder aplicar a la vida quotidiana

7.

La tasca o problema plantejat ha de tenir una solució realitzable, no merament teòrica, sino executable, a l’abast de l’alumne.

8.

Ha de permetre l’assoliment dels objectius de l’àrea i contribuir a l’adquisició de les competències bàsiques.

18

4 Parts del supòsit pràctic

ASPECTES EN LA PRESENTACIÓ DEL SUPÒSIT PRÀCTIC 4.1 PUNTS RELLEVANTS PUNTS EN LA PRESENTACIÓ D’UNA SITUACIÓ D’APRENENTATGE En la presentació de la situació d’aprenentatge que hem de dissenyar per resoldre el supòsit pràctic hem de tenir en compte una sèrie de punts més o menys constants. No necessàriament els haurem de desenvolupar tots , ja que alguns d’ells apareixeran en l’enunciat com a condició de l’exercici (p.e., amb quina mena de grup treballem o quines competències ens proposem treballar).

1. CONTEXTUALITZACIÓ 

General o extraescolar (entorn sociocultural en el qual es treballa, característiques de la localitat o el barri...)



Escolar o del centre (característiques i història del centre, relació amb la localitat o el barri)



Grupal (composició del grup/curs amb què ens proposem o ens proposen treballar )

2. UBICACIÓ DE LA PROPOSTA DINS DEL CURRÍCULUM 

Del propi àmbit. Quines competències i quines dimensions es proposem treballar.



Transversals (digital i social-personal)



Relacions (si s’estableixen) amb competències d’altres àmbits (i, en aquest cas, com es vehicularà la cooperació).

3. OBJECTIUS D’APRENENTATGE. Què volem que els alumnes aprenguin a fer.

4. CONTINGUTS QUE ES PRIORITZEN 5. METODOLOGIA. Quines estratègies d’aprenentatge estan previstes.

6. ACTIVITATS D’APRENENTATGE. 

Enumeració



Seqüenciació i temporització

7. ASPECTES DIDÀCTICS QUE CAL TENIR EN COMPTE 

Gestió de l’aula.



Organització i utilització dels espais.



Dinàmica del grup. Com combinem les estratègies de treball col·lectiu i individual.



Casos d’atenció individualitzada previstos.

8. RECURSOS NECESSARIS I/O PREVISTOS 

Físics



Virtuals



humans

9. AVALUACIÓ 

Dels alumnes. Indicadors i instruments per a cada fase d’avaluació.



De la proposta. Indicadors que es tindran en compte per valorar-ne l’èxit o el fracàs.

10. PLA DE LA PROPOSTA TAL I COM ES PRESENTARÀ ALS ALUMNES 

Orientacions/instruccions per al treball



Rúbriques d’autoavaluació i coavaluació (si és el cas).

20

ASPECTES EN LA PRESENTACIÓ DEL SUPÒSIT PRÀCTIC 4.2 GLOSSARI: ÀMBIT, DIMENSIÓ, COMPETÈNCIA, CONTINGUT Font. Generalitat de Catalunya. L’avaluació a l’ESO. Glossari: avaluació competencial. http://educacio.gencat.cat/portal/page/portal/Educacio/PCentrePrivat/PCPInici/PCPAvaluacioESO 2/PCPGlossariAvaluacioESO Aquest full defineix conceptes directament relacionats amb el de COMPETÈNCIA. Per a OBJECTIUS D’APRENENTATGE i AVALUACIÓ veure els fulls corresponents.

1) CONEIXEMENTS I COMPETÈNCIES El coneixement és la consciència i comprensió de principis, fets, conceptes, habilitats i actituds mitjançant l’experiència i l’estudi. En canvi, la competència és la capacitat d’aplicar els coneixements de forma integrada en un context real per resoldre problemes. Per tant, no hi ha dicotomia entre coneixements i competències, perquè per ser competent cal tenir coneixements.

Exemple. Àmbit lingüístic Coneixement: saber descriure les parts que estructuren una entrevista.

Competència: ser capaç d’entrevistar algú seguint una estructura planificada.

2) ÀMBITS COMPETENCIALS Els àmbits associats a les matèries o àmbits de coneixement són agrupacions de matèries que comparteixen competències bàsiques i continguts.

I. ÀMBITS ASSOCIATS A LES MATÈRIES Una competència d’àmbit és la capacitat d’aplicar1 determinats coneixements i habilitats adequats per resoldre situacions en aquell àmbit o matèria. Els àmbits associats a les matèries són els següents: 

Àmbit lingüístic http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccion s/competencies-basiques/eso/ambit-linguistic-cat-cast.pdf



Àmbit matemàtic



Àmbit cientificotecnològic



Àmbit social



Àmbit artístic



Àmbit de l’educació física



Àmbit de cultura i valors.

II. ÀMBITS NO ASSOCIATS A LES MATÈRIES A part de les competències associades a cada matèria, hi ha àmbits que contenen elements transversals que s’han de desenvolupar en el conjunt de les matèries i al llarg de tot el procés educatiu i que s’han d’incloure a les programacions: competències transversals.

1

Com a professors de llengua que som, convindria no oblidar-nos que entendre competència com a mer sinònim d’aplicació de coneixements és una simplificació grollera. Des de la perspectiva de la lingüística contemporània, la competència (lingüística) és precisament una forma de coneixement, NO és una habilitat subjacent a a aquesta habilitat. Així, quan parlem de la competència del parlant, ens estem referint a al coneixement gramatical que hi ha implícit en l’ ús, no a l’ús mateix.

21

 Àmbit digital (amb 11 competències) http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccion s/competencies-basiques/eso/ambit-digital.pdf  Àmbit personal i social, (amb 4 competències) http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccion s/competencies-basiques/eso/ambit-personal-social.pdf

3) DIMENSIONS Les dimensions són agrupaments de les competències d’una mateixa matèria o àmbit que es fan atenent a criteris epistemològics de les matèries implicades, de funcionalitat didàctica i d’intencionalitat educativa.

Dimensions de les CB de l’àmbit lingüístic 

Comprensió lectora



Expressió escrita



Comunicació Oral



Literària



Actitudinal i plurilingüe

Exemples ÀMBIT lingüístic. DIMENSIÓ comprensió lectora. Competència 1. Obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls ÀMBIT digital. DIMENSIÓ instruments i aplicacions. Competència 2. Utilitzar les aplicacions d’edició de textos, presentacions multimèdia i tractament de dades numèriques per a la producció de documents digitals. ÀMBIT personal i social. DIMENSIÓ aprendre a prendre. Competència 3. Desenvolupar habilitats i actituds que permetin afrontar els reptes de l’aprenentatge al llarg de la vida.

4) CONTINGUTS Objectes d’aprenentatge, sabers i coneixements. El contingut és allò que s’aprèn. Es poden presentar agrupats en blocs: continguts conceptuals (conceptes que s’aprenen), procedimentals (aplicació d‘aquells conceptes) i actitudinals (la posició de l’aprenent davant d’ells).

CONTINGUTS CLAU Els continguts clau són aquells que contribueixen en més mesura al desenvolupament de cada competència. En conseqüència, tenen una presència nuclear i prioritària dins les matèries.

El contingut es formula en forma de Sintagma Nominal; cada contingut es relaciona amb determinades competències bàsiques i permet formular un/s objectiu/s d’aprenentatge.

Exemple ÀMBIT lingüístic. DIMENSIÓ comprensió lectora. Contingut Clau 2. Estratègies de comprensió per a l’abans, durant i després de la lectura o de la seqüència audiovisual.

22

ASPECTES EN LA PRESENTACIÓ DEL SUPÒSIT PRÀCTIC 4.3 LA CONTEXTUALITZACIÓ Contextualització (DIEC2): Acció de contextualitzar. L’efecte. // Contextualitzar (DIEC2): Situar en un context. // Context (DIEC2): Conjunt de factors de situació i d’ordre sociocultural i interpersonal d’acord amb els quals s’interpreten apropiadament els enunciats.

Un context d’aprenentatge és el conjunt de variables externes (físiques, socioculturals, econòmiques, familiars...) que condicionen i determinen el procés d’ensenyament/aprenentatge.

1) OBJECTIU DE LA CONTEXTUALITZACIÓ En el disseny d’una situació d’aprenentatge no es tracta de fer un estudi sociològic del centre, ni un sociograma complet del grup d’alumnes. L’objectiu de la contextualització és només identificar dues menes de circumstàncies: 

Els factors que suposen un estímul a l’aprenentatge de l’alumne i l’afavoreixen, per tal d’aprofitar-los.



Els factors que suposen una dificultat per al procés d’ensenyament/aprenentatge, per tal de (intentar) neutralitzar-los o contrarestar-los en la mesura del possible.

Podem situar aquests factors condicionants en tres plans o nivells: 

L’entorn



El centre



L’aula

2) L’ENTORN La localitat i/o el barri. Condicionants físics i/o geogràfics. Estructura econòmica a trets generals.

Entorn sociocultural. Estructura poblacional. Grups de població. Llengües.

Els sistema educatiu local. Altres centres educatius del mateix nivell i d’altres nivells. Relacions que hi manté el centre. Recursos educatius complementaris. Serveis pedagògics presents (CR, UEC...)

Recursos culturals a l’abast. Biblioteques, entitats culturals, esportives...

Tradicions culturals aprofitables (festes majors, activitats amb tradició...)

3) EL CENTRE Descripció física. Edificis, distribució, aules especials, laboratoris, recursos materials...

Història, tradició pedagògica, incardinació local. Procedència dels alumnes (del barri, de la ciutat, de la comarca...).

Descripció estructural. Organització del centre. Paper dels Departaments i dels Equips Docents. L’Equip Directiu. Les tutories. Característiques organitzatives. Documents estructurals (PEC, PCC, PLC, PAT...).

Recursos interns del centre. Aules especials (aules d’acollida, aules obertes...). Unitats de suport.

Personal no docent complementari. Recursos informàtics (Moodle, intranet...) .

La relació amb els pares. L’AMPA/AFA. Activitats conjuntes amb els pares. Activitats complementàries en horari extraescolar. Procedència de les famílies. Les llengües en el centre.

4) L’AULA L’aula com a espai. Distribució. Recursos presents.

L’aula com a conjunt de persones. Descripció de les característiques del grup d’alumnes concret amb el qual treballem.

23

ASPECTES EN LA PRESENTACIÓ DEL SUPÒSIT PRÀCTIC 4.4 ELS OBJECTIUS D’APRENENTATGE 1) QUÈ SÓN ELS OBJECTIUS D’APRENENTATGE? Els objectius d’aprenentatge són els resultats que esperem obtenir en finalitzar una situació o un procés d’ensenyament/aprenentatge (sessió / activitat / unitat / curs / etapa...) . Els objectius que escollim són la guia que permetrà determinar què aprendre (continguts) i com aprendre-ho (metodologia).

Objectius i competències Els objectius són, en certa manera, una concreció de les competències bàsiques. Cal no perdre de vista que, al final de l’etapa, els objectius són les pròpies competències de cada àmbit. Els objectius que fixem per a cada activitat han de ser coherents amb les competències que volem treballar-hi; però cal no oblidar que l’assoliment (ple) de la competència és l’objectiu final. No podem formular-lo com a objectiu de cada activitat en particular.

Objectius i continguts.

Un objectiu suposa l’assoliment d’un contingut: és allò que l’alumne ha de saber fer quan ha assumit un concepte.

Objectius i avaluació Els objectius delimiten els paràmetres de l’avaluació. Permeten dissenyar-ne els instruments: ens donen els criteris que permetran decidir quins aprenentatges valorem i defineixen els indicadors que mostraran en quin grau s’han assolit.

2) COM FORMULEM ELS OBJECTIUS? Els objectius d’aprenentatge solen formular-se (com les competències) mitjançant oracions en infinitiu, cadascuna de les quals permetria completar un enunciat de la mena del següent: “En acabar l’activitat (o la unitat o el curs...) l’alumne ha de ser capaç de ...”

Es tracta d’un enunciat implícit (tot i que el podem formular obertament si ho creiem convenient).

Hem de formular un sol objectiu cada vegada. Per a cada objectiu una oració d’infinitiu.

Exemples: (en acabar l’activitat l’alumne ha de ser capaç de...) o

INCORRECTE “Identificar i usar les formes del subjuntiu dels verbs, descompondre en morfemes aquests temps verbals i escriure correctament el so d’essa sorda i el d’essa sonora en les formes regulars”

o

CORRECTE “Identificar les formes verbals de subjuntiu” “Usar el subjuntiu en els contextos adequats” “Descompondre les formes regulars en els seus diferents formants” “Utilitzar correctament les diferents grafies per a la essa sorda en els mots d’ortografia regular”

3) PROCESSOS MENTALS EN L’APRENENTATGE PER COMPETÈNCIES L’ensenyament tradicional identificava la transmissió de coneixement amb la transmissió vertical de conceptes. En quest procés, establia dos moments: la memorització i la comprensió.

24

L’ensenyament competencial hi afegeix quatre moments o processos més:

CONCEPTES

ENSENYAMENT COMPETENCIAL

ENSENYAM. TRADICIONAL

PROCESSOS MENTALS IMPLICATS EN L’APRENENTATGE (taxonomies de Bloom i Anderson) MEMÒRIA. Capacitat de recordar la informació necessària per poder dur a terme els altres processos.

COMPRENSIÓ. Capacitat d’entendre la informació que s’ha incorporat.

PROCEDIMENTS

APLICACIÓ. Capacitat d’utilitzar aquesta informació en situacions concretes per resoldre problemes o portar a terme tasques.

ANÀLISI. Capacitat de descompondre el tot en parts i descobrir l’organització interna del coneixement que manegem.

SÍNTESI. Capacitat d’integrar les parts en un tot, combinar els diferents elements de les informacions que disposem i relacionar diferents informacions.

AVALUACIÓ . Capacitat de generar judicis de valor objectius o valoracions subjectives fonamentades en criteris objectius.

4) QUINA MENA D’OBJECTIUS HEM DE DEFINIR? A l’hora de definir els objectius convé saber quin o quins processos mentals volem treballar.

Aquestes destreses intel·lectuals poden agrupar-se de diverses maneres. Els dos primers processos poden identificar-se amb l’adquisició de conceptes (saber), i els altres quatre, amb la de procediments (saber fer). En conjunt, delimiten els objectius d’àmbit cognitiu. Al costat d’aquests, Podem trobar els objectius que es relacionen amb les actituds i l’adquisició de valors.

Vegem ara alguns infinitius que ens poden servir en la definició d’objectius.

Verbs per a definir objectius A. ÀMBIT COGNITIU: i.

ADQUISICIÓ DE CONCEPTES Memòria: aprendre, conèixer, definir, descriure, identificar, enumerar, seleccionar...

Comprensió: entendre, comprendre, distingir, explicar, resumir, treure conclusions...

ii. PRÀCTICA DE PROCEDIMENTS Aplicació: demostrar, substituir, canviar, resoldre, substituir, aplicar, solucionar...

Anàlisi: generalitzar, analitzar, comparar, relacionar, buscar, descobrir, descompondre...

Síntesi: dissenyar, organitzar, reconstruir, compondre, fonamentar, combinar...

Avaluació: avaluar, justificar, jutjar, criticar, contrastar, debatre...

B. ÀMBIT DE LES ACTITUDS I ELS VALORS assumir, comprometre’s, entendre, valorar, implicar-se...

25

ASPECTES EN LA PRESENTACIÓ DEL SUPÒSIT PRÀCTIC 4.5 L’AVALUACIÓ L’avaluació ha de ser una part més del procés d’ensenyament/aprenentatge. No n’és un component culminant ni tan sols final, sinó una part constitutiva, constant i inherent al procés mateix. En el context d’un grup heterogeni, l’avaluació és, a més, un instrument poderós de tractament de la diversitat.

En parlar d’avaluació hem de tenir present sempre que, encara que els subjectes del procés d’aprenentatge siguin persones, no estem avaluant persones, sinó tasques. L’avaluació no és una apreciació sobre l’alumne, sinó una valoració de l’eficàcia i el grau d’èxit d’una dinàmica d’aprenentatge per a un individu o un grup determinats.

1) MOMENTS: AVALUACIONS INICIAL, QUALIFICADORA I SUMATIVA. METAAVALUACIÓ L’avaluació és un procés que presenta diverses fases, amb diferents funcions. Resumint, podem parlar de quatre moments.

1. AVALUACIÓ INICIAL O DIAGNÒSTICA. L’avaluació ens ha de permetre el coneixement del punt de partida de la seqüència d’aprenentatge. L’avaluació realitzada amb aquesta finalitat s’anomena inicial o diagnòstica. De fet, no es tracta de dos termes totalment intercanviables, ja que podem fer avaluacions diagnòstiques en moments no inicials del procés d’aprenentatge.

2. AVALUACIÓ CONTINUADA O PROCESSUAL. L’avaluació ha de ser una pràctica constant al llarg del procés d’ensenyament/aprenentatge, ja que ens permet mesurar el progrés en el procés i prendre decisions sobre la seva correcció o rectificació. En aquest aspecte, parlem d’avaluació contínua o continuada o processual. Cal entendre que avaluació contínua no significa estar avaluant contínuament els alumnes, sinó que l’avaluació no suposa cap solució de continuïtat en el procés d’aprenentatge.

3. AVALUACIÓ SUMATIVA O QUALIFICADORA. L’avaluació ens ha de permetre també conèixer el punt d’arribada. Per això, l’avaluació qualificadora és prescriptiva al final de cada curs per mesurar el grau d’assoliment final per part de l’aprenent dels objectius proposats (avaluació sumativa). Al final d’una etapa, l’avaluació qualificadora esdevé avaluació acreditativa.

4. METAAVALUACIÓ. Encara que hauria de formar part intrínseca de la dinàmica avaluadora, la Metaavaluació constitueix, en certa manera, un punt i a part, en el sentit que no suposa una continuació dels moments anteriors, sinó una reflexió/valoració sobre ells mateixos.

El DLC la defineix així: “Nova avaluació que realitzen tots els organismes implicats en el procés d’avaluació un cop aquest ha finalitzat i que té com a objectiu reflexionar i analitzar el mateix procés per tal de proposar les millores a introduir per a les avaluacions posterior.”

2) ELS AGENTS DE L’AVALUACIÓ. AVALUACIÓ FORMATIVA I AVALUACIÓ FORMADORA. AUTOAVALUACIÓ I COAVALUACIÓ.

Com a part constitutiva de la dinàmica d’ensenyament/aprenentatge, tots els subjectes del procés hi participen activament. Això és, els agents de l’avaluació són tant el/s docent/s com l’alumne i els seus companys.

26

Podem distingir aleshores entre avaluació formativa i avaluació formadora. Parlem d’avaluació formativa quan les decisions les pren fonamentalment el docent, mentre que si el pes de la decisió es desplaça cap a l’aprenent parlem d’avaluació formadora. L’avaluació formativa, a més de valorar el progrés de l’aprenent, ha de permetre millorar i perfeccionar el procés de construcció del saber mentre és en curs. L’avaluació formadora permet a l’aprenent prendre consciència del progrés realitzat, afrontar les dificultats que encara ha de vèncer i regular el propi procés d’aprenentatge.

Autoavaluació i coavaluació són dos instruments per a l’avaluació formadora. En síntesi, l’autoavaluació és la valoració que fa cada alumne (o grup d’alumnes) sobre els seus propis aprenentatges. La coavaluació és l’avaluació entre iguals, l’avaluació del progrés d’un alumne o grup d’alumnes per part dels altres.

Una i altra, especialment la coavaluació, no són no tant una part de l’avaluació qualificadora, com un mitjà d’aprenentatge cooperatiu, en la qual cada alumne valora el treball i els progressos propis i dels seus companys, amb la finalitat d’arribar a proposar estratègies conjuntes de millora.

3) INDICADORS I CRITERIS EN L’AVALUACIÓ.

La pràctica avaluadora implica que els agents (docents i aprenents) siguin capaços de valorar dues qüestions fonamentals: què s’ha après i en quina mesura s’han assolit els aprenentatges.

Allò que ens permet respondre la pregunta “què hem/han après?” són els criteris d’avaluació. Els criteris es relacionen directament amb els objectius d’aprenentatge (i aquests amb les competències).

Els indicadors de criteri (o indicadors d’avaluació), per la seva banda, són els que ens permeten conèixer el grau d’assoliment de cada criteri.

Ens serveixen per formular els indicadors de criteri, entre altres, la completesa i la pertinença de les respostes, la creativitat que mostra l’alumne, la complexitat de les estratègies emprades, així com el nivell d’abstracció i de rellevància dels conceptes abordats, i el grau d’autonomia i d’iniciativa en la resolució de les tasques, situacions o problemes proposats.

Exemple ÀMBIT lingüístic, DiMENSIÓ Expressió escrita, Competència 5. “Escriure textos de tipologia diversa (...) amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística” Objectiu X: Escriure el tipus de text adequat a cada propòsit comunicatiu.

CRITERIS d’avaluació.

–Idoneïtat del tipus textual respecte al propòsit –Adequació del vocabulari al destinatari del text –Selecció i ordenació coherent dels continguts –Ús dels mecanismes lingüístics que donen cohesió al text.

4) LA GRADACIÓ D’INDICADORS Competències, objectius i criteris es poden graduar en quatre nivells, tres de consecució més un de no-assoliment (o nivell 0). Els nivells de consecució, que van des de l’assoliment fins a l’excel·lència en la competència, poden anomenar-se satisfactori (nivell 1), notable (nivell 2) i excel·lent (nivell 3), tenint en compte que cada nivell porta implícit l’assoliment de l’anterior.

27

Aquests tres nivells són nivells d’assoliment. Un alumne qualificat amb el nivell 1 no és semicompetent en la matèria de què es tracti, sinó que cal considerar-lo plenament competent.

No cal graduar les competències cada vegada que es programen unitats didàctiques. Tant en el Decret 187/2015, de 25 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria com en els documents de competències bàsiques, la gradació en tres/quatre nivells es considera finalista, és a dir, a tenir en compte al final de l’etapa.

Exemple: Criteri

Nivell 3

Nivell 2

Nivell 1

Nivell 0

Escriure el tipus de text apropiat a cada propòsit comunicatiu.

El text és coherent, utilitza els mecanismes de cohesió adequats i compleix el seu propòsit

El text és coherent i adequat (al propòsit), tot i que hi ha petits problemes de cohesió i vocabulari.

El text presenta problemes de cohesió perceptibles, però en conjunt resulta comprensible i serveix al seu propòsit.

Hi ha seriosos problemes de coherència i cohesió que dificulten la comprensió del text i el fan inadequat

Utilitzar la llengua amb correcció normativa

Mostra domini de la llengua normativa, sense errors en l’aplicació de les regles generals ni en les excepcions sistemàtiques.

Domina l’ortografia regular i l’ús dels signes de puntuació, encara que presenta algunes vacil·lacions en els mots d’ortografia irregular.

El text és globalment correcte i la puntuació és adequada, però hi ha problemes reiterats en l’ús de més d’una grafia grafies.

Hi ha problemes en la puntuació del text fins al punt de dificultar-ne la comprensió. (i/o) Errors sistemàtics en els mots d’ortografia regular.

(...)

5) INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ Els instruments d’avaluació són les eines que ens permeten dur a terme la tasca avaluadora. Els instruments d’avaluació són múltiples i poden tenir utilitats diferents, adequades a diferents moments de l’avaluació.

Alguns instruments d’avaluació són els següents Rúbrica. Una rúbrica és una matriu, o una graella de doble entrada on s’anoten, en un eix, els criteris d’avaluació d’una competència (o objectiu) i en l’altre els nivells d’assoliment concretats en els indicadors que hàgim triat. La graella de més amunt correspondria a una eina d’aquest tipus.

Qüestionaris de recollida d’informació. Eines adequades per a l’avaluació inicial, permeten conèixer el punt de partida del procés. La mateixa funció l pot fer l’entrevista.

Qüestionaris d’autoavaluació i coavaluació. Eines per a l’avaluació qualificadora.

Pautes d’observació i escales analítiques. En l’avaluació qualificadora, són un seguit de descriptors, que faciliten el seguiment del progrés de l’aprenent per part de l’ensenyant.

28

Utilitzades com a eina d’autoavaluació, han de permetre respondre a la pregunta “Què he après a fer?”.

Bases d’orientació. Una base d’orientació mostra una seqüència ordenada d’actuacions per a resoldre un problema o executar una tasca. Pot ser una guia per a l’autoavaluació.

Carpetes d’aprenentatge (o carpetes de treball). És el recull de les diferents activitats fetes per l’aprenent al llarg del procés d’aprenentatge. Serveixen per documentar el progrés de l’aprenent.

6) CARACTERÍSTIQUES VALORABLES EN UN PROCÉS D’APRENENTATGE Quins criteris són útils per a l’avaluació. A banda de la valoració de les habilitats específiques de cada matèria, de manera general els criteris i indicadors que hem triat ens haurien de permetre valorar si els coneixements adquirits posseeixen alguna o algunes de les característiques següents. o

L’aprenentatge és TRANSFERIBLE. El coneixement adquirit/construït es pot aplicar a contextos diferents?

o

L’aprenentatge és SIGNIFICATIU. El coneixement adquirit/construït és rellevant en la relació de l’alumne amb el món (i, per tant, es recordarà fàcilment)?

o

L’aprenentatge és PRODUCTIU. Les habilitats apreses permeten realitzar activitats diferents d’aquella a través de la qual les hem adquirit?

o

L’aprenentatge és FUNCIONAL. Els aprenentatges són útils per resoldre problemes de la vida quotidiana?

o

L’aprenentatge és BASAL (o bàsica). Allò que s’aprèn constitueix una base per a la construcció de nous coneixements?

Podeu consultar: Instruments d’avaluació http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/cursos/escola_inclusiva/adcl/b6/adcl_exemp les_instruments_avaluacio.pdfç Objectius d’aprenentatge i indicadors d’avaluació https://serveiseducatius.xtec.cat/vallesoccidental5/wpcontent/uploads/usu1111/2019/02/Objectius-daprenentatge-criteris-i-indicadors-davaluació.pdf Bases d’orientació http://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0081/c1a83991-abff43e4-b069-35fccacf61da/Pautes-per-fer-una-base-orientacio-amb-alumnat.pdf Rúbriques http://xtec.gencat.cat/web/.content/documents/Pautes-per-fer-una-rbrica-amb-l-alumnat.pdf Carpetes d’aprenentatge http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/xarxacb/avaluarperaprendre/carpetadaprenentatge/ Autoavaluació http://xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/xarxacb/documents/instruments-avaluacioformativa/autoavaluacio-coavaluacio.pdf 29

ASPECTES EN LA PRESENTACIÓ DEL SUPÒSIT PRÀCTIC. 4.6 EXERCICIS D’ENTRENAMENT EXERCICI 31.01.2020 La contextualització Basant-vos en la realitat del centre on treballeu actualment i prenent com a referència un dels grups en els quals impartiu classe aquest curs,... ...escriviu, en un màxim de vint línies, la contextualització inicial d’una situació d’aprenentatge, tal i com podria aparèixer en la vostra proposta en un supòsit pràctic.

EXERCICI 07.02.2020 Les Situacions d’Aprenentatge 1. Dissenyeu una Situació d’Aprenentatge que compleixi la majoria de les condicions de la presentació . És a dir, proposeu...  un problema...  un encàrrec...  una tasca...

2. Ubiqueu-la en el currículum (indicant quines competències es treballen), 3. assenyaleu el/s objectiu/s d’aprenentatge i 4. seleccioneu quins continguts es prioritzen (no necessàriament per aquest ordre)

EXERCICI 14.02.2020 Les activitats d’aprenentatge Prenent com a referent el supòsit d’aprenentatge que vosaltres mateixos heu proposat i els objectius d’aprenentatge que us heu marcat (i que heu marcat als alumnes) ,...

1. ...planifiqueu la seqüència d’activitats a mitjançant la qual els treballareu, 2. ...tot indicant les estratègies d’aprenentage que hi associeu.

3. Doneu també alguns detalls relatius a la dinàmica del grup i l’organització de l’aula (només allò que sigui rellevant) i 4. ...anoteu els recursos materials i humans que considereu necessaris per a dur-la a terme.

EXERCICI 21.02.2020 L’avaluació Prenent com a referent les dues activitats anteriors ...

1. ...proposeu una rúbrica en forma de taula de doble entrada amb quatre criteris d’avaluació de la tasca i quatre nivells de valoració per a cada criteri.

2. ...feu un petit esquema del pla de la proposta, tal i com el presentaríeu als alumnes.

30

5. Nous supòsits pràctics (exercicis)

Supòsit pràctic núm. 65 PROVA PRÀCTICA DE LLENGUA CATALANA I LITERATURA Context Sou professor d’un institut d’una població industrial gran, en una zona de nivell socioeconòmic mitjà. Feu classe a un grup de 3r d’ESO, amb alumnat de procedència heterogènia que majoritàriament té el castellà com a llengua materna. Hi ha dos alumnes xinesos, que porten dos cursos a Catalunya, dos alumnes disruptius, que reclamen el protagonisme de la classe i un alumne amb un trastorn del llenguatge de tipus dislèxic.

El centre compta amb una aula d’acollida, que disposa de sis hores setmanals per als alumnes de 3r curs.

Amb l’objectiu de dinamitzar el centre i millorar-hi la convivència, s’ha decidit impulsar una sèrie de debats que es publicaran a la revista de l’institut. A tercer curs, el debat gira al voltant de la perspectiva de gènere. En concret, el grup al qual feu classe ha de centrar-se en la qüestió del llenguatge sexista i ha de preparar un text per a la revista de l’institut sobre el tema següent: Quins canvis són necessaris en el llenguatge per evitar les discriminacions a causa del gènere? Com podem aplicar aquests canvis a les aules?

Qüestions prèvies Per tal de preparar la publicació, els alumnes han d’escriure un text argumentatiu en el qual defensin els seus punts de vista sobre el tema.

1. Expliqueu la diferència entre els conceptes de tipus textual i gènere.

2. Definiu les característiques generals que caracteritzen els textos argumentatius: estructura, marcadors textuals, connectors, trets morfològics i sintàctics que els caracteritzen…

Elaboració de la situació d’aprenentatge Expliqueu com plantejaríeu el projecte als alumnes: 1. Descriviu detalladament el desenvolupament d’una de les sessions d’elaboració dels textos per a la revista, tenint en compte les activitats d’aprenenentatge, l’organització i les tasques assignades als alumnes, així com les estratègies per garantir la participació de tot l’alumnat.

2. Concreteu els aprenentatges que han d’adquirir els alumnes en aquesta sessió.

3. Definiu alguns elements (criteris, indicadors i instruments) per a l’avaluació dels aprenentatges previstos.

5

Elaborat basant-nos en el model per a Llengua Castellana i Literatura fet públic pel Departament d’Educació 32

Supòsit pràctic núm. 7*6 PROVA PRÀCTICA DE LLENGUA CATALANA I LITERATURA Context Supòsit plantejat: En un grup de 31 alumnes de 1r de Batxillerat d’un institut ubicat en un context sociocultural i econòmic mitjà, amb una majoria d’alumnes catalanoparlants i una diversitat interna mitjana (dos alumnes nouvinguts de llengua romànica que no van a l’aula d’acollida i, per tant, fan la nostra matèria a l’aula ordinària, una noia amb altes capacitats diagnosticades i dos alumnes amb NEE, un d’ells perquè té un dèficit auditiu superior al 50% i l’altre perquè té una mobilitat reduïda que l’obliga a fer servir una cadira de rodes), el docent es proposa treballar la figura de Joan Maragall.

Qüestions prèvies Abans d’elaborar la situació d’aprenentatge, 1. Situeu l’autor en la seva època i expliqueu les característiques fonamentals del període.

2. Expliqueu també les característiques principals del moviment modernista en aquest context, allò que fa de Maragall un autor modernista i allò que el separà del corrent.

3. Decidiu quins textos teniu previst utilitzar, situeu-los en l’obra de l’autor i justifiqueu la vostra tria.

Elaboració de la situació d’aprenentatge 1. Descriviu detalladament el desenvolupament d’una sessió de classe, indicant les activitats d’aprenentatge, l’organització i el treball dels alumnes, i les estratègies per garantir la participació de tot l’alumnat.

2. Situeu aquesta sessió en el seu context, tenint en compte les sessions prèvies i posteriors dedicades al mateix autor i els seus continguts.

3. Fixeu els objectius i continguts clau de la sessió que descriviu detalladament.

4. Concreteu alguns dels instruments, indicadors i criteris previstos per a l’avaluació de la sessió i/o la unitat en què la inscriviu.

6

* Elaboració pròpia.

33

Supòsit pràctic núm. 8 PROVA PRÀCTICA DE LLENGUA CATALANA I LITERATURA Context Supòsit plantejat: Sou professor/a de 2n d’ESO en un institut ubicat en una ciutat petita (6000 habitants), capital d’una comarca predominantment agrícola. El context sociocultural i econòmic és mitjà i molt majoritàriament catalanoparlant (segons l’Enquesta d’usos lingüístics de l’IDESCAT, un 65% dels habitants tenen com a llengua inicial el català (nord-occidental de transició) i el percentatge puja quan es demana per la llengua d’identificació).

El vostre centre té 3 línies d’ESO, 2 de batxillerat i diversos cicles formatius. És l’únic institut de la ciutat i rep alumnes d’altres localitats més petites de la comarca. A 2n d’ESO hi ha un total de 65 alumnes, sis dels quals són magribins, però tots han fet tota l’ESO al centre. Aquest grup mateix no és homogeni lingüísticament (àrab, amazic, francès) Totes les aules disposen d’ordinador, wifi, projector i sistema de so.

Aquest any, per Sant Jordi s’ha impulsat el projecte Una llengua, molts accents, amb un objectiu doble: (a) donar a conèixer les diferents varietats del català i (b) impulsar l’ús de la llengua catalana entre els alumnes al·loglotes desfent els prejudicis lingüístics a què s’han d’enfrontar. El projecte ha de durar tota la setmana a les aules i acabar en un acte el divendres, en el qual cada grup presentarà un text relacionat d’alguna forma amb el tema. Cada curs treballa a partir d’un lema que és merament un pretext perquè cada nivell treballi un tipus de variació. El lema de segon és Les llengües fan les fronteres o les fronteres fan les llengües?

Qüestions prèvies Abans d’elaborar la situació d’aprenentatge, 1. Definiu els diferents tipus de varietats d’una llengua i expliqueu sintèticament en què es basa cada tipus.

2. Com que el treball dels alumnes de segon s’orienta cap a la variació geogràfica, enumereu les principals varietats geogràfiques del català, indiqueu com agrupar-les i doneu alguna característica definitòria de cada un (ha de ser adequada per a un alumne de 2n d’ESO i n’hi ha prou amb una si és prou significativa).

3. Feu una proposta de tres textos que podrien presentar els alumnes que toquin d’alguna manera el tema o en siguin representatius i expliqueu breument per què els heu escollit.

Elaboració de la situació d’aprenentatge 1. Descriviu detalladament el desenvolupament de la primera de les tres sessions de classe que destinareu a desenvolupar el projecte. De quina manera orientareu inicialment l’activitat i com organitzareu el treball dels alumnes.

2. Indiqueu els objectius i continguts clau del projecte i alguns criteris i indicadors d’avaluació del conjunt.

3. Proposeu alguna activitat per estimular la participació en el projecte dels alumnes de llengua no romànica i digueu amb quins criteris específics avaluareu la seva aportació.

34

Supòsit pràctic núm. 9 PROVA PRÀCTICA DE LLENGUA CATALANA I LITERATURA Context Supòsit plantejat.

4t d’ESO d’un IES de màxima complexitat situat a la ciutat de Barcelona, en un barri perifèric, amb la segona renda per càpita més baixa de la ciutat. Tres línies d’ESO i dues de Batxillerat, que no s’omplen.

Al voltant d’un 30% d’alumnat és catalanoparlant competent, encara que gairebé cap d’ells té el català com a llengua inicial i pocs el tenen com a llengua d’identificació. El nombre d’alumnes fills de l’emigració recent no és gaire alt, 4-5 per classe, i han estat incorporats al sistema educatiu català des de fa més de tres anys. Aquests alumnes són majoritàriament llatinoamericans, encara que a quart curs hi ha 4 alumnes d’origen xinès que encara mostren dificultats amb les dues llengües oficials.

Aproximadament el 25% dels alumnes de 4t curs són d’ètnia gitana i pertanyen a famílies amb una forta presència al barri. Cap d’ells pensa seguir estudis de batxillerat. Tres alumnes d’aquest grup compten amb un Pla de Suport Individual.

Durant el període de confinament s’ha procurat mantenir una sessió setmanal de treball amb els alumnes de quart. El centre està ben equipat i ha pogut facilitar ordinadors portàtils en préstec a aquells alumnes les famílies dels quals no en disposaven. Però no es pot assegurar que tots comptin amb wi-fi a casa seva.

Durant els dos primers trimestres del curs hi havia en total 17 alumnes que no superaven l’assignatura de Llengua Catalana i Literatura. En el curs en general, els dèficits més notables es produïen en els àmbits de la comunicació oral i de la dimensió literària.

En aquest context, ens plantegem organitzar amb els alumnes una lectura dramatitzada d’un text teatral amb el doble objectiu de millorar la competència dels alumnes en alguns aspectes de l’expressió oral i aconseguir una millora dels resultats en l’avaluació final de l’etapa.

Qüestions prèvies Abans d’elaborar la situació d’aprenentatge, 1. Indiqueu tres varietats funcionals de la llengua que es valguin preferentment de la comunicació oral i definiu les principals característiques de cada una d’elles.

2. Proposeu tres obres teatrals que considereu adequades per a l’activitat proposada.

Justifiqueu la vostra tria en funció de les característiques tècniques i literàries de cada una .

3. Indiqueu cinc característiques fonètiques característiques de la varietat geogràfica parlada a Barcelona (no cal que es tracti de característiques locals; poden ser característiques generals del geolecte en el qual s’inscriu).

Elaboració de la situació d’aprenentatge 1. Expliqueu els detalls de la proposta d’activitat, tal com la presentaríeu als alumnes en la primera sessió de treball en línia. Indiqueu clarament, en la seqüència d’activitats que els proposaríeu, quines s’haurien de dur a terme en línia i quines realitzarien autònomament els pel seu compte.

35

2. Indiqueu com actuaríeu, en el context indicat, amb els alumnes que al llarg dels dos primers trimestres havien tingut dificultats d’aprenentatge i quines activitats els proposaríeu específicament.

3. Indiqueu els objectius i continguts clau del projecte i alguns criteris i indicadors d’avaluació del conjunt.

4. Proposeu alguna iniciativa per arribar als alumnes que no tinguin a casa connexió a la xarxa.

36

3.

37

6. Annexos Els annexos següents procedeixen tots del document: AA. DD (Joan MALLART i Jaume SARRAMONA coords.) .Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic. Llengua i literatura (catalana i castellana). Identificació i desplegament a l’educació secundària obligatòria. Generalitat de Catalunya.

Departament d’Ensenyament. Novembre, 2015.

38

COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE L’ÀMBIT LINGÜÍSTIC

Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic

Competència 1. Obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls.

Comprensió lectora

Competència 2. Reconèixer els gèneres de text, l’estructura i el seu format, i interpretar-ne els trets lèxics i morfosintàctics per comprendre’l.

Competència 3. Desenvolupar estratègies de cerca i gestió de la informació per adquirir coneixement.

Competència 4. Planificar l’escrit d’acord amb la situació comunicativa (receptor, intenció) i a partir de la generació d’idees i la seva organització.

Expressió escrita

Competència 5. Escriure textos de tipologia diversa i en diferents formats i suports amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística.

Competència 6. Revisar i corregir el text per millorar-lo, i tenir cura de la seva presentació formal.

Competència 7. Obtenir informació, interpretar i valorar textos orals de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics, incloent-hi els elements prosòdics i no verbals.

Dimensions

Comunicació oral

Competència 8. Produir textos orals de tipologia diversa amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística, emprant-hi els elements prosòdics i no verbals pertinents.

Competència 9. Emprar estratègies d’interacció oral d’acord amb la situació comunicativa per iniciar, mantenir i acabar el discurs.

Competència 10. Llegir obres i conèixer els autors i les autores i els períodes més significatius de la literatura catalana, la castellana i la universal.

Literària

Competència 11. Expressar, oralment o per escrit, opinions raonades sobre obres literàries, tot identificant gèneres, i interpretant i valorant els recursos literaris dels textos.

Competència 12. Escriure textos literaris per expressar realitats, ficcions i sentiments.

Actitud 1. Adquirir l’hàbit de la lectura com un mitjà per accedir a la informació i al coneixement, i per al gaudi personal; i valorar l’escriptura com un mitjà per estructurar el pensament i comunicar-se amb els altres.

Actitudinal i plurilingue

Actitud 2. Implicar-se activament i reflexiva en interaccions orals amb una actitud dialogant i d’escolta.

Actitud 3. Manifestar una actitud de respecte i valoració positiva de la diversitat lingüística de l’entorn pròxim i d’arreu.

8

COMPETÈNCIES BÀSIQUES. ESO. LLENGUA I LITERATURA (CATALANA I CASTELLANA)