EVALUACIÓN EN UN NUEVO CONTEXTO Los desafío de la reforma
10 principios para la evaluación de aprendizajes
“Assessment for Learning: 10 principles”, Assessment Reform Group <http://www.assessment-reform-group.org.uk>, (diciembre 2005), traducción de Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile, 2005.
Evaluación Para el Aprendizaje debe ser parte de una diseño didáctico efectiva para enseñar y para aprender.
La planificación de un profesor o profesora debe proporcionar oportunidades tanto al estudiante y a él mismo para obtener información acerca del progreso hacia las metas del aprendizaje.
La planificación debe incluir estrategias para asegurar que los estudiantes comprenden las metas del aprendizaje y los criterios que se usarán para evaluar sus trabajos.
También se debe planear la manera cómo los alumnos y alumnas recibirán la retroalimentación, cómo participarán en la autoevaluación de sus aprendizajes y cómo se les ayudará a progresar aún más.
La evaluación para el aprendizaje debe tener el foco puesto en cómo aprenden los alumnos y alumnas.
Cuando el profesor o profesora planifica la evaluación y cuando él o ella y los estudiantes la interpretan como muestra del aprendizaje, deben todos tener en mente el aprendizaje como proceso.
De a poco los alumnos y alumnas deben concientizarse cada vez más sobre cómo aprenden, a fin de que su conocimiento sobre los “cómo aprender” sea igual que su conocimiento sobre “qué” tienen que aprender.
La evaluación para el aprendizaje debe ser mirada como central en la práctica el aula.
Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de clase pueden ser descritas como evaluación.
Las actividades y las preguntas impulsan a los alumnos y alumnas a demostrar su conocimiento, comprensión y habilidades.
Luego lo que los estudiantes dicen y hacen es observado e interpretado, y se forma juicios acerca del cómo mejorar y profundizar el aprendizaje.
Estos procesos de evaluación son una parte esencial de la práctica diaria de la sala de clase e implican a docentes y estudiantes en la reflexión, el diálogo y las decisiones que conlleva la evaluación.
La evaluación debe ser considerada como una de las competencias claves de los docentes.
Los profesores y profesoras necesitan saber cómo:
planificar la evaluación, observar el aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje retroalimentar a los alumnos y alumnas, y apoyarlos en la autoevaluación.
Por ende, la evaluación vista de esta manera debe ser parte integral de la formación inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante el transcurso de su carrera profesional.
La evaluación debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por definición la evaluación genera impacto emocional en los alumnos y alumnas.
Los profesores y profesoras deben ser conscientes del impacto que generan sus comentarios escritos y verbales, además de las notas, en sus alumnos y alumnas, en la confianza que tienen acerca de sus capacidades y el entusiasmo por aprender.
Por todo lo anterior, los comentarios enfocados en el trabajo y no en la persona que lo elaboró son más constructivos.
La evaluación debe tener en cuenta la importancia de la motivación del estudiante.
Una evaluación que enfatiza el progreso y los logros (más que las faltas, fallas o fracasos) promueve la motivación.
En cambio, la comparación entre estudiantes y sobre todo entre alumnos y alumnas menos y más exitosos rara vez ayuda a la motivación de aquellos menos aventajados.
De hecho, puede llevarlos a retraerse aún más, porque a través de la retroalimentación los han hecho sentir que en definitiva no son buenos.
Existen estrategias de evaluación que preservan e incentivan la motivación por aprender: por ejemplo:
que los profesores y profesoras provean retroalimentación positiva y constructiva, señalando cómo progresar;
que abran espacios para que los alumnos y alumnas se hagan cargo de su propio aprendizaje;
y, finalmente, que permitan que los estudiantes elijan entre distintas formas de demostrar lo que saben.
La evaluación debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje y un entendimiento compartido de los criterios según los cuales se evaluarán.
Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender en qué consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas.
Esta comprensión y compromiso de parte de los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge solo cuando ellos han tenido alguna participación en la determinación de las metas y la definición de los criterios que se usarán para evaluar su progreso hacia estas.
La comunicación clara de los criterios de evaluación implica formularlos en términos que los alumnos y alumnas puedan entender, facilitar ejemplos que los ilustran, y realizar actividades de coevaluación y autoevaluación a fin de que los mismos estudiantes se apropien de ellos.
Los alumnos y alumnas deben recibir orientaciones constructivas sobre cómo mejorar su aprendizaje.
Los estudiantes necesitan información y orientación para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje.
Los profesores y profesoras debieran identificar las fortalezas del aprendizaje de cada estudiante y sugerir cómo desarrollarlas:
ser claros y constructivos respecto a eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse.
proveer oportunidades para que los alumnos y alumnas mejoren su trabajo.
La evaluación para el aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los alumnos y alumnas para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez más reflexivos, autónomos y hábiles para gestionar su aprendizaje.
Los alumnos y alumnas que cumplen con estas características identifican habilidades nuevas que requieren desarrollar y luego las puedan aplicar en conjunto con nuevos conocimientos y mejores comprensiones.
También son autorreflexivos e identifican los próximos pasos para progresar.
Una parte importante del trabajo del profesor y profesora es incentivar a los estudiantes a que se autoevalúen, con el fin de que a través del tiempo también sean responsables de su propio aprendizaje.
La evaluación para el aprendizaje debe ser usada para enriquecer las oportunidades de aprender de todos los estudiantes en todas las áreas del quehacer educativo.
La evaluación debe potenciar los mayores logros de todos los alumnos y alumnas al desarrollar al máximo sus capacidades, independientemente del punto de partida; y reconocer el esfuerzo que estos logros significaron.
En un mundo ideal, al tener una claridad sobre lo que constituye un desempeño excelente y descripciones sobre los niveles de logro para alcanzarlo, y recibir retroalimentan con ideas concretas sobre qué hacer para avanzar, todos los alumnos y alumnas se benefician.
Búsqueda de indicios:
A través de la observación o de ciertas formas de medición se obtiene información, esa información constituye los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación.
En este sentido siempre hay que tener presente que toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo:
la indagación sobre la adquisición de determinadas competencias por parte de un grupo de alumnos requiere de la búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias.
Forma de registro y análisis:
a través de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación.
En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la información.
Criterios
un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características.
Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica y, a la vez, más objetable en los procesos de evaluación.
Por una parte se corre el riesgo de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en la cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determinadas normas.
Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril, ya que solo es posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio, pero no resulta factible realizar un análisis comparativo.
La mayor discusión en materia de evaluación se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios.
Esto se incrementa, teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar.
Juicio de valor
íntimamente vinculado con el anterior, pero constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor.
Este es el elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una propuesta de investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor.
Este es un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente, por lo que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis, y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.
Toma de decisiones:
por último la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática.
Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones.
Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan.
Volver la mirada sobre el componente de toma de decisión significa reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aun cuando la decisión sea la inacción y, por lo tanto, los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de las acciones de evaluación.
Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.
Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en términos generales, la definición propuesta por T. Tenbrink:
¿CÓMO EVALUAR EN UN CONTEXTO CURRICULAR BASADO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS (CBC)?
Marco Legal
Ley General de Educación
Dto supremos de enseñanza Nº 4.002
Decreto Supremo de Educ. Nº 40
Decreto de Evaluación y promoción escolar Nº 511
Dto sobre evaluación y calificación y promoción escolar Nº 146
PERMANENTE
PR O C ES O
A D YA O AP
EN
AS I NC E ID V E
EVALUACIÓN EN UN CBC
A R E EN G
N IÓ AC M R FO N I
BU SC A
ME DI OS
IDENTIFICAR LAS FORTALEZAS DE LOS ALUMNOS
DE
VE RI FI CA CI ÓN
An谩lisis conceptual
Establecer criterios de evaluaci贸n
Establecer la distancia entre los desempe帽os esperados y las evidencias detectadas
EVALUAR ES COMPRENDER Registrar resultados
Revisar los procedimientos utilizados en la evaluaci贸n
Condiciones claves del proceso de evaluación en un CBC
Es Esparte partedel del proceso procesode de planificación planificación
Se diseñan a partir de la definición de las capacidades y destrezas que se seleccionan en la planificación y en estrecha relación con los contenidos
Es Esun unproceso procesode de comparación comparación
Entre los logros esperados y los logros alcanzados para lo cual utiliza indicadores de logro de los cuales se construyen las evidencias
Es Es una unainstancia instancia formativa formativa
Donde el estudiante recibe retroalimentación sobre su proceso de aprendizaje e identifica claramente los puntos de mejora
Funciones de la evaluaciรณn en un CBC
Diรกlogo Comprensiรณn
Diagnรณstico
Retroalimentaciรณn
Aprendizaje
Pasos para el diseño de un sistema de evaluación del aprendizaje en un CBC
1. 1.Establecer Establecercriterios criterios de deevaluación evaluación
2. 2.Explicitar Explicitaryy comunicar comunicar
4. 4.Analizar Analizarlos los resultados resultadosyytomar tomar decisiones decisiones
3. 3.Definir Definirmétodos métodosee instrumentos instrumentos
Establecer criterios de evaluación
Este punto se asocia con los desempeños esperados y, en consecuencia con las capacidades y destrezas definidas en la planificación.
Es clave que el planteamiento de las capacidades y las destrezas se realice sobre la base comportamientos observables de manera que la definición de criterios sea más fácil.
Es fundamental tener presenta en este punto los Mapas de progreso
Ejemplo:
Criterios de evaluación y su relación con otros componentes del aprendizaje
Capacidades
Razonamiento Lógico
Destrezas
Analizar Aplicar
Metodología de enseñanza
Criterios de evaluación
Elaboración e interpretación de mapas y planos geográficos e históricos. Manejo de fuentes de información. Problematización del conocimiento y formulación de hipótesis. Aproximación de los organismos y funciones de la organización social. Diseño y elaboración de esquemas y mapas conceptuales.
Se valorará la capacidad del estudiante para analizar información proveniente de diferentes fuentes y de elaborar propuestas de aplicación a la realidad concreta que sinteticen los aportes de las mejores opciones estudiadas Se valorará la capacidad del estudiante para elaborar un mapa conceptual que organice y sistematice los principales conceptos trabajados en clases
Los indicadores
¿Cómo medir los desempeños esperados que fueron establecidos en la etapa de planificación?
Por medio de indicadores de logro: son los que permiten evidenciar la adquisición de las capacidades y las destrezas. Se formulan en términos de acciones Se verifican a través de la observación directa Pueden ser traducidos a valoración cuantitativa (nota)
Ejemplo de indicador de logro Capacidad: Razonamiento Lógico
Destrezas: Analizar Aplicar
Indicadores Organiza la información en forma significativa. Respeta y acepta las normas de trabajo acordadas o entregadas por el profesor. Responde a las preguntas y/o problemas planteados. Elabora respuestas alternativas utilizando la información analizada. Busca fuentes de información complementarias que aporten al trabajo. Concluye en forma clara y pertinente según la información trabajada en clases Transfiere la información adquirida a situaciones similares
Nivel 7 Matemática Comprende los diferentes conjuntos numéricos, las relaciones entre ellos y los problemas que les dieron origen(3). Comprende que en cada conjunto numérico se puede operar sobre la base de reglas o propiedades que pueden ser usadas para justificar o demostrar relaciones. Muestra autonomía y flexibilidad para resolver un amplio repertorio de problemas tanto rutinarios como no rutinarios, utilizando diversas estrategias y para formular conjeturas acerca de objetos matemáticos. Utiliza lenguaje matemático para presentar argumentos en la demostración de situaciones matemáticas.
(3) Los enteros motivados por la sustracción, los racionales por los cuocientes imposibles entre enteros, los irracionales como consecuencia de la raíz cuadrada y los imaginarios como consecuencia de las raíces de orden par de números negativos.
Ejemplos de Desempeño
Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes:
Explica por qué los números complejos de la forma a + 0i se comportan como los números reales.
Demuestra propiedades relativas a números. Por ejemplo: demuestra que el producto entre dos reales negativos es un número real positivo.
Resuelve problemas complejos que implican la aplicación de distintos conceptos matemáticos. Por ejemplo: calcula el dinero que obtiene Juan después de 20 años si deposita en el banco $ 500.000 al 9% de interés compuesto.
Nivel 7 Lenguaje
Lee comprensivamente variados tipos de textos literarios y no literarios de carácter analítico y reflexivo. Interpreta y reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna.
Ejemplos de Desempeño Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes:
Identifica en un texto, el sesgo -omisiones y énfasis intencionados- que revela la perspectiva del emisor. Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción o posturas poco claras. Identifica el efecto que el manejo no lineal del tiempo, produce en la interpretación de un texto narrativo. Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconoce en el texto, basándose en investigaciones o conocimientos sobre la época de producción del mismo. Formula hipótesis sobre la vigencia de un conjunto de ideas u opiniones presentadas en un texto, a partir de la comparación del contexto sociocultural de su producción con el de la actualidad. Formula juicios sobre aspectos formales de los textos, argumentando a partir de sus conocimientos y de fuentes de consulta pertinentes. Evalúa cuán fundadas están en el texto las interpretaciones de otros. Evalúa la pertinencia del uso de recursos estilísticos, de acuerdo con el propósito del texto.
Nivel 7 Inglés
Identifica mensajes explícitos e implícitos e incorpora su conocimiento del tema y de la lengua inglesa para construir el significado principal. Los textos que comprende incluyen una variedad de patrones estructurales simples y de mediana complejidad y están relacionados con temas de interés personal.
Ejemplos de Desempeño Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes:
Identifica información explícita o implícita clave para seguir el desarrollo de un texto. Recurre a experiencias personales, la opinión de otros sobre el mismo tema para interpretar el sentido principal del texto. Identifica información relevante en diagramas y gráficos. Sintetiza el contenido del texto para demostrar comprensión del mensaje principal. Identifica conectores, referentes y marcadores de tiempo y de discurso para establecer relaciones entre ideas del texto. Da una opinión sobre lo leído y lo fundamenta con datos del texto.
ELEMENTOS GENERALES
Observar a los alumnos y alumnas, y escucharlos cuando describen sus trabajos y sus razonamientos.
Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, formuladas para invitarles a explorar sus ideas y sus razonamientos.
Proponer tareas que exigen a los alumnos y alumnas usar ciertas habilidades o aplicar ideas.
Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no solo por escrito sino también a través de dibujos, artefactos, acciones, dramatizaciones y mapas conceptuales.
Discutir palabras claves y analizar cómo deben ser utilizadas.
多Conceptos ?
多Procedimientos? Permiten desarrollar
Contenidos comprensivos. una habilidad, Son los temas, una capacidad. * Es el saber *Es el CONOCER HACER
多Actitudes? Son valorativos * Comprenden El SER Y EL CONVIVIR.
Instrumentos que favorecen la evaluación en un CBC
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
Escalas de observación Listas de cotejo Portafolios Rúbricas de desempeño
PRODUCCIONES DE LAS ALUMNOS
Resúmenes Síntesis Ensayos Tareas Cuestionarios Multimedia Mapas Videos Investigación Proyectos
INTERCAMBIOS ORALES
Entrevista Debate Foro
PRUEBAS
CUESTIONARIO DE OPINIÓN
Objetivas Desarrollo Resolución de problemas
De actitudes Pre-test /PostTest De proceso
¿Cómo se seleccionan los instrumentos ?
Dependiendo de para qué y qué se desea evaluar : .....
Ejemplos:
A través de una producción: un ensayo, un multimedia etc., podemos evaluar conceptos y procedimientos y actitudes.
A través de un mapa conceptual, conceptos y procedimientos.
Una prueba objetiva solo conceptos
Un cuestionario de opinión, actitudes.
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
Las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas.
Componentes esenciales:
Criterios
Niveles de ejecución
Valores o puntuaciones según escala
Tipos de rúbricas
GLOBAL - la que considera la ejecución de los estudiantes como una totalidad cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos.
ANALÍTICA – la que considera en forma específica cada detalle de la tarea a realizarse.
Procedimiento para elaborar una rúbrica
Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar. (Destrezas)
Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes al ejecutar la tarea. (Indicadores de logro)
Organizar los criterios por niveles de efectividad (Secuencia cognitiva y/o procedimental)
Asignar un valor numérico de acuerdo al nivel de ejecución. (Valoración)
Cada nivel debe tener descrito los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes.
El estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales será evaluado. recomienda que el estudiante se autoevalúe utilizando la rúbrica
Se
¿Cuál es la importancia de las rúbricas?
En toda tarea que se le asigne a los alumnos deben de establecerse de forma clara y precisa los criterios que fundamentan los objetivos de enseñanza.
Asegurar de forma precisa el nivel de aprendizaje que se desee de los alumnos.
Los profesores, pueden mejorar la calidad de su enseñanza al enfatizar y precisar los detalles particulares que consideren más pertinentes para garantizar trabajos de excelencia por sus alumnos.
Permite obtener una medida más precisa tanto del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en diferentes tipos de tareas.
Los estudiantes tienen una guía de forma explicita para realizar sus tareas de acuerdo a las expectativas de sus maestros.
Facilita a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas que requieren las tareas asignadas.
Las rúbricas se utilizan para múltiples y variadas actividades de aprendizaje
RÚBRICA PARA EVALUAR CONSTRUCCIÓN DE MAPAS Nombre del alumno(a).............................................................Curso......................Fecha..................NOTA FINAL
CRITERIOS
4 Nivel Experto
3 En vías de
2 Aprendiendo
1 Nivel novicio/iniciándo se
1. Contenido
Todos los nombres ( etiquetas) están ubicados cuidadosament e y según las indicaciones
Todos los nombres están incluidos y la mayoría están cuidadosament e ubicados
Todos excepto 1 o 2 nombres están incluidos. Varios no están bien ubicados.
Varios nombres no están incluidos y muchos no están ubicados con precisión y cuidado.
2. Presentación visual
Muy colorido y limpio ; los nombres son fáciles de leer.
Algo de color; algunos nombres no son fáciles de leer.
Uso limitado del color; los nombres (etiquetas) son algo difíciles de leer.
Uso muy limitado del color; las etiquetas son muy difíciles de leer.
3. Elementos del mapa
Incluye claramente los títulos con nombre, fecha ( si se necesita), flecha indicadora, escala, signos convencionale so nomenclatura, coordenadas geográficas.
Incluye la mayoría de los componentes de un mapa; la mayoría son acuciosos y fáciles de leer.
Le faltan varios elementos de los componentes del mapa.
Le falta la mayoría de los componentes de un mapa.
Autoevaluación de la alumno(a)
Evaluación de la profesor
RÚBRICA PARA EVALUAR MAPAS CONCEPTUALES 5to a 8vo (I semestre) Nombre del alumno(a)...................................................................Curso......................Fecha..................NOTA FINAL
CRITERIOS
5 Cumple con los aprendizajes esperados
3 Se encuentra en proceso de aprendizaje
1 Aún no logra los mí mínimos necesarios
1. Relaciones entre conceptos (organización jerárquica)
Presenta una clara relación entre los conceptos. Y una organización jerárquica de componentes a sub-componentes.
Las relaciones entre conceptos son evidentes. Los componentes y subcomponentes están presentes.
Poco clara la relación entre conceptos. Los componentes y subcomponentes están desorganizados.
2. Entrecruzamientos o interconexiones (conectores apropiados)
Las conexiones son lógicas. Su explicación es clara y completa. La información es clara , verdadera y precisa.
Las conexiones son lógicas. La explicación de las conexiones no es clara. La información es precisa.
Las conexiones no tienen sentido y no son explicadas. La información no es precisa.
3. Presentación
La presentación es ordenada y visualmente atractiva. Demuestra un efectivo uso de elementos de diseño gráfico
La presentación es ordenada y efectiva
No hay una presentación ordenada
TOTAL PUNTAJE
Autoeval.
Ev. Profesor
Rúbrica analítica para un proyecto tecnológico Desarrollar los criterios a través de una conversación guiada 1.- El alumno utiliza ideas y destrezas
1 2 3 4
2.- El alumno incorpora muchos recursos
1 2 3 4
tecnológicos al proyecto. 3.-El proyecto del alumno resulta interesante y
1 2 3 4
estimulante a la observación. 4.- El proyecto del alumno es útil para el alumno mismo
1 2 3 4
o para otra persona. 5.- El proyecto refleja bien las destrezas tecnológicas
1 2 3 4
del alumno. 1 No evidente 2 Ocasionalmente Consistentemente
3 Con frecuencia
4
Los puntos más importantes de la escala de una rúbrica son el punto más alto y el punto de corte.
Esto depende del standard según edad, nivel.
Los puntajes pueden ser transferidos a calificaciones