pontilhados - pesquisas da cena universitária 2022

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pontilhados pesquisas da cena universitária \2022

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A semiótica teatral na construção da Atmosfera

Estênio Marcos Elegran da Silva

Cênica: a inventividade para a comunicação teatral Lucas de AraújoCarvalhoRocha \140 \168 \196 \224 \246

Narrativas de avenca: o teatro como experiência emancipatória Bruna Rafaela Ferracioli Pretofagia: monumento e cena como voz de fantasmas e lugar de afetos Carla Juliana Bezerra dos Santos Ensino sob a lona: Estudo dos Saberes Circenses no Circo do Palhaço Vai-ou-racha

Mães dos jogos: uma história de uma comunidade de aprendizagem a partir de um coletivo de mães na escola Felipe Adolfo Vidal Encruzilhada, Afrocentricidade e SentidosÉticos: Reflexões sobre corpo, educação e práticas contra-coloniais Fernanda Graça Machado \38 \62 \84

Kennyo Anderson José Freitas da Silva

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Sumário

Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha: Teatro como Ação Cultural e Social Guilherme Luiz Porte Corpo que não pertence: pensando práticas desterritorializantes para se subjetivar no mundo

Dramaturgia Negra Brasileira –Panorama de textos publicados no século XXI Lucas Antonio Bebiano

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Juliana Angelo de Oliveira Demanda por/de uma pessoa-utópica

Ramon Ferreira Teles

Stephanie Caroline Matos Dantas

A paródia em meio ao caos: o jogo do bufão na sala de aula Rafael Dayon de Sousa Santos Memórias transatlânticas Rafaela Araujo de Santana

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Sumário

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4 5 pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022 \388 \418 \446 \472 \500 \524

Teatro Lambe-Lambe: uma intervenção no cotidiano dos transeuntes Rômulo Ramos de Queiroz Um respiro em meio ao caos: projetos virtuais no contexto pandêmico de Covid-19

O teatro na cidade de Morrinhos: Zilda Diniz e a sociedade dramática e literária

Ficha técnica 266 \288

Estímulo Composto como Prática Dramática (offline) em tempos de isolamento social Mariana Venâncio Correia A relação entre deficiência e autonomia no processo do espetáculo “Os Saltimbancos” Vivência artística-educativa na APAE – Ouro Preto Milena de Souza Martins À luz do riso: entrelaçamentos possíveis entre a performatividade da luz e a comicidade Milena Leris Pereira Sugiyama Cena-memória: poética de atuação de um ator dançarino Milton Santos de Jesus O Evangelho da Terra – Segundo a Serpente (Porque o Esquecimento é Como Nos Matar Novamente): Ações Artístico-Territoriais em Cena, Som e Arquivo Natalia Oliveira Moreira

Esta publicação é uma contribuição efetiva para o fortalecimento da tríade ensino, pesquisa e extensão, já que teve origem no projeto a_ponte: mostra da cena universitária. Desde 2018, entre encontros e desvios, o festival estudantil expandiu-se nas esferas do tecnovívio, borrando as fronteiras de tempos e territórios e promovendo diálogos na tentativa de ser ponte e reflexo do tempo presente.

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Eis o convite para um mergulho nestes textos, uma constelação de olhares a partir de diferentes realidades, como tudo que pretende traduzir a imensa e complexa extensão territorial deste país, sobretudo em relação à sua cultura. Ainda que nossa tradição curricular continue majoritariamente eurocêntrica,

A segunda edição de Pontilhados reafirma o nosso tracejado em conjunto com estudantes que, por meio de seus textos, ensaiam buscas, inquietações e intuições que desvelam camadas bastante singulares do complexo universo das artes da cena.

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Galiana Brasil

Gerente do Núcleo de Artes Cênicas do Itaú Cultural

surgem reverberações anticoloniais e um pensamento crítico aguçado, presente na diversidade de recortes que nos convoca, nas páginas a seguir, não só a buscar pistas e horizontes da cena, mas também a repensar e subverter as estruturas da ação pedagógica.

Há que enfatizar aspectos fundamentais deste conjunto textual: a maioria de autoras mulheres, com a presença de autorias não binárias também; os olhares para a acessibilidade no universo das artes cênicas; a importância dos saberes técnicos (como o protagonismo da luz como recurso da arte do riso); o olhar para o teatro lambe-lambe e para o espaço das ruas onde ele acontece, tomando por público qualquer passante que se fascine pela condensação do palco em uma minúscula caixa cênica; e a ousadia de se trazer a linguagem do bufão como recurso pedagógico.

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São 20 trabalhos das cinco regiões deste país-continente. As autorias são majoritariamente pretas e pardas, ao lado de uma asiática. Há ênfase nas vozes das ancestralidades e nos desafios de um Brasil que precisa, com urgência, reconfigurar a sua história com a negritude, que lhe dá sustentação e consistência. Por isso, buscam-se as encruzilhadas, a dramaturgia negra e as práticas para minar as estruturas coloniais e ordenar (ou seria desordenar?) de outras formas as estruturas curriculares, os temas de discussão e as produções na formação do campo da cena.

O projeto a_ponte é uma iniciativa que pensa e movimenta as artes cênicas nas escolas e nos espaços formais que se propõem a preparar artistas e docentes das artes da cena. Esta edição é uma imensa vitória da semeadura e da energia que mantêm o teatro como uma fogueira que não se apaga. Estamos no terceiro ano de uma pandemia e segue necessária a reinvenção de nossos modos de nos relacionar e de existir, refletir e produzir. As ideias de quem está concluindo novos ciclos, formando-se para uma atuação profissional nas artes da cena – como performer, artista das tecnologias da cena ou docente, por exemplo –, tornam-se cada vez mais uma antena para desenvolver no presente as bases do percurso que se quer trilhar adiante. Que cena precisamos fazer ou continuar fazendo? O que inquieta as mentes de quem se lança nesse desafio? Fazendo a devida reverência a saberes do passado, o que interessa no conjunto de textos a seguir é destacar como estes nos ajudam a imaginar futuros.

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São variadas as abordagens aqui recolhidas. Há um trabalho, que nos chega do norte do país, no qual se investiga o riso como ferramenta para respirar em meio ao contexto de aprisionamento pandêmico. Outro projeto, vindo do sul, aborda práticas de teatro em comunidades, que evocam o esforço coletivo em um processo artístico e pedagógico, demonstrando por que é tão dolorido viver em um ambiente com tamanhas restrições às artes cênicas.

Firmada a_ponte, segue a escrita que tece o presente do futuro

pontilhados – pesquisas

atendeu ao chamado do edital público proposto pelo Itaú Cultural em 2021. Vivíamos um dos momentos mais tensos da pandemia, quando o encontro era sumariamente evitado por emergência sanitária e o acesso aos outros se dava por meios restritos, virtuais. Portanto, são textos remotos e, sobretudo, emergenciais – esse estado de alerta que alimentou a continuidade das pesquisas em artes cênicas mesmo quando o convívio era desautorizado.

Nesta publicação, encontra-se um recorte instigante de investigações, perguntas e provocações teóricas, estéticas, subjetivas e éticas de quem

Talvez estas folhas tragam algumas respostas e sirvam para fomentar novas questões. O importante é que demonstrem como as artes vivas estão reverberando de modo significativo na produção de saberes para além da cena.

Daniele Balbi é Doutora em Ciência da Literatura pela UFRJ, pesquisadora de dramaturgia, teatro e cinema, além de Professora de Roteiro da Escola de Comunicação Social da UFRJ. Danieli é, também, roteirista do Grupo “Y”, contratada pela produtora Take4content. Roteirizou o média-metragem “Tata Korongo” e participou como membro da comissão avaliadora da banca de seleção de projetos culturais da Secretaria Municipal de Niterói em 2021. Ela é, ainda, articulista do portal “Vermelho”, avaliadora da revista "Diadorim", de estudos linguísticos e literários do Programa de Pós-graduação em Letras Vernáculas da UFRJ, e da revista “Sala Preta”, do Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas da Universidade de São Paulo. Danieli é autora de diversos capítulos de livros, artigos científicos e tem ministrado uma série de palestras no Brasil.

Se, por um lado, podemos considerar que a rotina da vida artística está voltando a um fluxo semelhante ao anterior à pandemia, por outro, é arriscado ignorar as sequelas econômicas, afetivas, políticas e educacionais que herdamos dessa experiência. Nas universidades, para além de ensino, pesquisa e extensão, é preciso refletir sobre como essa vivência comum do risco de morte escancarou a fragilidade de nossas existências. As artes cênicas conseguem contribuir para a elaboração das questões que nascem de nosso tempo?

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\utatem con pa pos asperch itatet que veres quis coremperat vel inverum

Danieli Balbi

Vicente Concilio

49 anos, nascida em Recife-PE, é professora na UFRPE desde 2010. Poeta, escritora de prosas, dramaturgias e roteiros para audiovisual, tem formação em letras, dança e teatro, atua na área de curadoria em artes visuais, ou seja, acredita nas artes em diálogo. Vive em Recife, em uma casa cercada de felinas, plantas e outros seres.

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é diretor, pesquisador e professor da Licenciatura e da Pós-graduação em Teatro da Universidade do Estado de Santa Catarina. Atua na área da Pedagogia do Teatro, com foco nas práticas cênicas em espaços de privação de liberdade e da encenação como prática pedagógica. Como diretor teatral, seus experimentos mais recentes foram junto ao Coletivo Baal, em Florianópolis, explorando as peças didáticas de Brecht.

Renata Pimentel

Estado Santa Catarina Título do trabalho Isto não é uma pesquisa acadêmica Nome do autor Bruna Rafaela Ferracioli Nome do orientador Ivan Delmanto Franklin de Matos Número de páginas 116

Nome do curso Licenciatura em teatro Período do curso 2016-2021

brunaraferracioli@gmail.com

ficha Universidadetécnica

Bruna Rafaela Ferracioli tem 24 anos e é de Santa Catarina - SC, UDESC. Atriz, cantora e compositora com ênfase no trabalho de interpretação vocal. Atualmente, dedica-se ao estudo do canto popular brasileiro e desenvolve projetos autorais a partir linguagens artísticas híbridas, permeando entre música, teatro e audiovisual.

Bruna Rafaela Ferracioli¹

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) Tipo do curso Graduação

1. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Teatro da Universidade do Estado de Santa Catarina como requisito parcial para obtenção do grau de Licen ciada em Teatro.

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\narrativas de avenca: o teatro como emancipatóriaexperiência

ABSTRACTO

RESUMO

Este trabalho investiga de que forma o processo de concepção teatral pode contribuir para a formação emancipatória de artistas-pesquisadores da área do teatro. Tal investigação parte da análise reflexiva da peça E a Avenca partiu, uma adaptação do texto original - o conto: Para uma avenca partindo, de Caio Fernando Abreu (2010) -, para o qual define-se um posicionamento artístico e político, que culmina, posteriormente, na dramaturgia textual e abordagem cênica utilizadas no espetáculo.

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Palavras-chave: Teatro. Encenação. Emancipação.

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This work investigates how the process of theatrical conception contributes to the emancipatory formation of artist-researchers in the field of theater. Such investigation is based on the reflexive analysis of the play E a Avenca partiu, an adaptation of the original text - the tale Para uma avenca partindo, by Caio Fernando Abreu (2010) -, for which it is defined an artistic and political position, that culminates, posteriorly, in the textual dramaturgy and the scenic approach used in the play.

Este trabajo investiga cómo el proceso de concepción teatral puede contribuir a la formación emancipadora de los artistas-investigadores de la área teatral. Esta investigación se basa en el análisis reflexivo de la obra E a Avenca partiu , adaptación del texto original - el cuento: Para uma avenca partindo , de Caio Fernando Abreu (2010) -, para lo cual se define un posicionamiento artístico y político, que culmina, más tarde, en la dramaturgia textual y el enfoque escénico utilizado en lo espectáculo teatral.

Palabras-clave: Teatro. Puesta en escena. Emancipación.

Keywords: Theater. Staging. Emancipation.

ABSTRACT

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nós mesmos, significa também a negação do risco. (FREIRE, 1992, p. 16)

Ninguém deixa seu mundo, adentrado por suas raízes, com o corpo vazio ou seco. Carregamos conosco a memória de muitas tramas, o corpo molhado de nossa história, de nossa cultura; a memória, às vezes difusa, às vezes nítida, clara, de ruas da infância, da adolescência; a lembrança de algo distante que, de repente, se destaca límpido diante de nós, em nós, um gesto tímido, a mão que se apertou, o sorriso que se perdeu num tempo de incompreensões, uma frase, uma pura frase possivelmente já olvidada por quem a disse. Uma palavra por tanto tempo ensaiada e jamais dita, afagada sempre na inibição, no medo de ser recusado que, implicando a falta de confiança em

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“[...] por favor, não me interrompa, realmente não sei, existem coisas que a gente ainda não pensou, que a gente talvez nunca pense” (ABREU, 2010, p. 46). eu tenho muitas coisas para escrever antes de sair da universidade e se eu não fizer isso agora, é provável que eu não faça mais. eu estava explicando que, bem no final, a gente nem acredita que ainda tem alguma coisa para ser escrita, além de tudo que já escreveram, de todas as páginas, de todos os livros e revistas e artigos e vozes e silêncios, sabe, esses silêncios que ecoam entre um escapamento de moto e um motor de caminhão? uma vez eu ouvi dizer que a diferença fundamental entre uma pesquisa acadêmica e um trabalho final são as pessoas com a quem a gente conversa, eu ri, porque sabia que enquanto tinha gente conversando com o Paulo Freire e Augusto Boal, eu perdia meu tempo falando sozinha, mas eu mal percebia que ao pensar sobre isso, a respeito desses processos individuais e quase sempre tão egocêntricos e ao colocar todas essas coisas no papel, entre umas e outras frases plagiadas, digo, parafraseadas, eu também estava conversando com uma porção de gente.

Expressar-se, expressando o mundo, implica o comunicar-se. A partir da intersubjetividade originária. Poderíamos dizer que a palavra, mais que instrumento, é origem da comunicação - a palavra é essencialmente diálogo. A palavra abre a consciência para o mundo comum das consciências, em diálogo, portanto. (FREIRE, 1987, p. 12).

Inexistindo fronteiras precisas, herméticas, compartimentais, o que era consciente pode tornarse pré, ou inconsciente; e o que era inconsciente pode subir à tona e transformar-se em palavra. São finas e tênues camadas, umas sobre as outras, que vão escurecendo para baixo, e para cima, clareando. (BOAL, 1996, p. 47).

olha, antes de eu sair da universidade, eu tenho uma porção de coisas para escrever sobre uma porção de vivências teatrais e pedagógicas. dessas vivências que as palavras jamais representariam e tampouco seriam capazes de exprimir suas complexidades, dessas minuciosidades que nem se eu quisesse conseguiria verbalizar. falta muito pouco para eu ir, mas se não escrever isto, se essas coisas não forem registradas, será como admitir que elas não existiram, ou melhor, que eu não tenho a intenção de carregá-las comigo, o que sinceramente nem seria possível, porque elas foram vivenciadas por mim, porque elas estão presentes em cada parte do meu corpo, compreende? e não me entenda mal, não é que eu tenha algo de muito excepcional guardado na memória, que seja tão importante a ponto de eu ficar escrevendo sobre isso, ao contrário, quero dizer, é importante para mim, e além disso a gente tem esse medo, não tem? de esquecer de tudo que já aconteceu. a gente tem esse medo absurdo de um dia, talvez, estar distante demais dessas lembranças que desenham a pessoa que a gente já foi, e que no final das contas formam a pessoa que a gente é hoje, o que eu estou tentando dizer, escrever, é exatamente isso, você está me acompanhando?

1. INTRODUÇÃO

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por favor, parem de interromper a minha escrita. eu estou tentando verbalizar, pensar, escrever uma porção coisas antes de sair da universidade, sobre esse desejo que cresceu em mim de um jeito totalmente inesperado, “[...] que me obrigou a abrir todas as janelas, e depois as portas, e pouco a pouco derrubar todas as paredes e arrancar o telhado [...]” (ABREU, 2010, p. 47). e tudo isso porque eu sabia que, caso contrário, essa avenca que eu tenho comigo, e que carreguei durante esse tempo todo, não cresceria livremente, ela precisava de mais espaço. olha, eu ainda não escrevi tudo que eu queria escrever, e acho que eu nem preciso citar os culpados, porque eles já foram devidamente citados. eu estou muito perto de conseguir, só preciso de um pouco de silêncio, um pouco de calma e, por favor, para de fazer leitura dinâmica e de investigar os “[...] sentidos ocultos por trás do que eu estou dizendo, sim, eu reconheço que muitas vezes falei por metáforas, e que é chatíssimo falar por metáforas, pelo menos para quem ouve [...]” (ABREU, 2010, p. 48-49), mas é que eu sempre senti essa necessidade estranha de tentar encontrar outras formas de se dizer a mesma coisa. eu preciso de mais

silêncio e de muita atenção para escrever sobre todas as coisas que eu tenho vontade de escrever. olha, antes de eu sair da universidade, eu preciso escrever quê.

A leitura e a escrita das palavras, contudo, passa pela leitura do mundo. Ler o mundo é um ato anterior à leitura da palavra. O ensino da leitura e da escrita da palavra a que falte o exercício crítico da leitura e da releitura do mundo é, científica, política e pedagogicamente, capenga. (FREIRE, 1992, p. 41).

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2. Espetáculo encenado por Bruna Ferracioli entre 2017 e 2018, com a participação do músico/ ator Renan Tavares e do iluminador Márcio Gonzaga. O trabalho foi construído durante a disciplina de Interpretação Teatral IV, ministrada pela Profa. Dra. Maria Brigida de Miranda, do Departamento de Artes Cênicas, no curso de Licenciatura em Teatro da UDESC.

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Tudo aquilo que é consciente é verbalizado ou verbalizável. Porém, durante o tempo mesmo em que verbalizamos, em que expressamos nossos pensamentos - emoções ou sensações - em palavras, durante esse tempo necessário à emissão da voz, à articulação das palavras, nosso cérebro não para de produzir pensamentos. E, por mais rapidamente que verbalizemos, mais rapidamente produziremos novos pensamentos que ficarão sem ser verbalizados. (BOAL, 1996, p 206).

Quando estava trabalhando na composição do espetáculo E a Avenca partiu² (2017 - 2018), o qual foi inspirado no conto Para uma avenca partindo, de Caio Fernando Abreu (2010), compreendi que, para encenálo eu precisaria me posicionar diante daquele discurso e fazer algumas escolhas dramatúrgicas baseadas em experiências pessoais. Eram as palavras de Abreu (2010) sendo enunciadas pelo meu corpo de mulher, o que espontaneamente transformava o significado daquelas palavras. Reli o texto diversas vezes e entendi que a personagem que eu desejava construir para a encenação era mais complexa do que eu imaginava, ela não era somente a pessoa que tinha uma porção de coisas para dizer antes

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2. CONSIDERAÇÕES DE AVENCA

Aqui tomo a liberdade de redigir algumas outras palavras, desta vez com menos pressa e menos ânsia de escrever: antes de sair da Universidade, eu preciso dizer que tive o privilégio de vivenciar experiências transformadoras nesse espaço e de aprender sobre a potência teatral, vivendo o teatro e sentindo as reverberações desse processo artístico no meu corpo. Vivenciar-estudar-ensinar a arte teatral, sem dúvidas, dilatou o meu campo de visão e me obrigou a rever fundamentos, posturas e noções de mundo que, por já estarem tão enrijecidas em meu modo de pensar e agir, eram automaticamente naturalizadas. O teatro provoca o movimento constante de desconstruir e desnaturalizar o mundo e faz com que tomemos consciência de quem somos, enquanto corpos que habitam os espaços. Assim como também nos possibilita reconstruir o mundo, ao menos na esfera do ficcional, e pensar sobre as diferentes perspectivas existentes para a realidade em que vivemos e para os corpos em que existimos. Parafraseando Boal (1980), o teatro é, de fato, político e não há um elemento do teatro que não seja, é esse entendimento que torna o fazer teatral tão potente e revolucionário.

(1980), a realização desse processo foi o que me permitiu a quebra de vários paradigmas, alimentados e aprisionados ao meu corpo. Portanto, subir no palco e apresentar E a avenca partiu, tornou-se sinônimo de ressignificação de algumas memórias e de emancipação pessoal.

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3. A CORPORIFICAÇÃO DO TEXTO

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Após uma das minhas primeiras apresentações, escutei de pessoas da plateia alguns compartilhamentos de identificação em relação à peça. Histórias de mulheres, que, ao projetarem-se na personagem que eu performava em cena, sentiam-se, de alguma forma, performando junto comigo aquela apresentação. Avencas, que assim como eu, em suas fragilidades encontravam a força que precisavam para compreender as nuances dos seus trajetos. Perceber isso, trouxe muito mais sentido para o trabalho que estava fazendo e potencializou a minha investigação a respeito das dramaturgias cênicas utilizadas para encenar e ressignificar o conto, pois eu entendi que aquele ritual de cura - ao qual eu estava me propondo - não era solitário.

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Para uma avenca partindo é um conto-monólogo escrito em primeira pessoa, em que o narrador-personagem explora aspectos do existencialismo, ao expor suas angústias e dúvidas num discurso de despedida. É um texto rico em metáforas, que joga com a imprecisão das palavras e com os abismos comunicativos, evidenciando o senso de urgência na fala do narrador. A exemplo disso, temos o seguinte trecho,

A ideia de montar o espetáculo a partir do conto de Abreu (2010), foi decorrente de uma dificuldade pessoal, que me desencorajou a continuar o trabalho que eu construía anteriormente para a disciplina de Interpretação IV: um solo de palhaçaria. Eu vivenciava um momento de insegurança e fragilidade emocional, por conta de algumas situações adversas pelas quais eu estava passando, que, sob a minha perspectiva da época, tornaram desconfortável a proposição de investigar e exibir o corpo da minha palhaça em cena, dispondo-me a expressar aquilo que eu considerava ridículo em mim e a acolher essa expressão no jogo e na brincadeira com o público. Em contrapartida, parecia interessante a ideia de me vulnerabilizar no espaço da criação dramática, com a pretensão de transformar o que eu estava sentindo em arte e dissecar com calma esses conflitos internos pela via da composição teatral. À vista disso, resolvi que incorporaria essas questões ao trabalho, por meio de outra proposta artística. É desinente desse contexto que surge o desejo de trabalhar com o conto Para uma avenca partindo e que também emerge a escolha pelos demais elementos cênicos, que ainda serão apresentados neste trabalho.

Ao mesmo tempo, a relação afetiva que existia entre o espetáculo e as minhas questões pessoais fez com que a cada apresentação as palavras e ações se esvaziassem, ao ponto de perderem completamente o sentido. Depois de uma série de apresentações, o espetáculo simplesmente se esgotou, tornou-se rígido e inflexível, perdendo sua potência. Na época eu não busquei compreender plenamente essa sensação, apenas decidi que era o momento de encerrar aquele ciclo.

de alguém ir embora, mas era também aquela que estava partindo, cujas falas ficavam suprimidas. Interpretar as palavras desse conto tendo em mente a metáfora trazida pelo próprio autor, mediante a voz do narradorpersonagem, que compara a figura que está prestes partir com uma planta supostamente frágil, uma avenca, e na sequência reconhece que ela cresce “de um jeito completamente insuspeitado” (ABREU, 2010, p. 46) ao ponto de arrancar o telhado e de derrubar as paredes, abriu caminhos emancipatórios para mim, no sentido de transformar comportamentos e ações, que antes eu apenas reproduzia. Fazer esse trabalho me fez repensar, dentre outras coisas, aspectos da minha trajetória de vida e arte.

Com o passar do tempo, os ensaios juntamente com as apresentações transformaram-se em um ritual terapêutico, no qual eu manifestava a inquietude patente em mim, explorando formas de alcançar um estado catártico em relação à situação traumática que me afligia. Da perspectiva pedagógica e mediante um olhar político para o teatro, como sugere Boal

A obra de Abreu (2010) também abarca as contradições e as limitações pessoais e emocionais que aparecem no discurso do narradorpersonagem, que na tentativa de se despedir da outra personagem, apenas mencionada no texto, constrói uma narrativa repleta de incertezas e de intenções comunicativas que não se desenvolvem, como neste exemplo:

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Na adaptação que fiz, eu mantive muitas das escolhas e dos elementos que aparecem no conto de Abreu (2010), mas optei por deixar a dramaturgia mais curta, selecionando apenas os trechos que me chamaram mais atenção e modifiquei a estrutura e o sentido de algumas frases, na tentativa de aproximar esse discurso da personagem que eu estava construindo. Também me propus a acrescentar pequenas rubricas no texto, para sinalizar modificações comportamentais da personagem, a serem utilizadas durante a encenação, sendo a mais significativa dessas, a rubrica que diz “mimese”, porque aponta o momento em a personagem assume a dissimulação da sua personalidade e inicia a construção da mimese corporal de um homem agressivo. Inseri esta indicação porque na leitura da obra original senti que havia momentos no conto em que o narrador-personagem se posicionava de forma hostil e invasiva, trazendo comentários que, a depender do contexto, poderiam ser enquadrados como violentos e ofensivos. É claro que nesse caso, estamos diante do recorte de uma situação ficcional, na qual o contexto não é situado. No entanto, por estar construindo um texto teatral, achei que nessa adaptação caberia pensar sobre a situação em que poderia ser dito esse monólogo e como o texto já traz esse aspecto ácido subjacente,

[...] eu estava dizendo, o que é mesmo que eu estava dizendo? ah: sabe, entre duas pessoas essas coisas sempre devem ser ditas, o fato de você achar

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[...] você está acompanhando meu raciocínio? falava do mais fundo, desse que existe em você, em mim, em todos esses outros com suas malas, suas bolsas, suas maçãs, não, não sei porque todo mundo compra maçãs antes de viajar, nunca tinha pensado nisso, por favor, não me interrompa, realmente não sei, existem coisas que a gente ainda não pensou, que a gente talvez nunca pense, eu, por exemplo, nunca pensei que houvesse alguma coisa a dizer além de tudo o que já foi dito, ou melhor, pensei sim, não, pensar propriamente dito não, mas eu sabia, é verdade que eu sabia, que havia uma outra coisa atrás e além das nossas mãos dadas, dos nossos corpos nus, eu dentro de você, e mesmo atrás dos silêncios, aqueles silêncios saciados, quando a gente descobria alguma coisa pequena para observar, um fio de luz coado pela janela, um latido de cão no meio da noite, você sabe que eu não falaria dessas coisas se não tivesse a certeza de que você sentia o mesmo que eu a respeito dos fios de luz, dos latidos de cães, é, eu não falaria, uma vez eu disse que a nossa diferença fundamental é que você era capaz apenas de viver as superfícies, enquanto eu era capaz de ir ao mais fundo [...] (ABREU, 2010, págs. 45 e 46)

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minha tosse intolerável, por exemplo, eu poderia me aprofundar nisso e concluir que você não gosta de mim o suficiente, porque se você gostasse, gostaria também da minha tosse, dos meus dentes escuros, mas não aprofundando não concluo nada, fico só querendo te dizer de como eu te esperava quando a gente marcava qualquer coisa, de como eu olhava o relógio e andava de lá pra cá sem pensar definidamente e nada, mas não, não é isso, eu ainda queria chegar mais perto daquilo que está lá no centro e que um dia destes eu descobri existindo, porque eu nem supunha que existisse, acho que foi o fato de você partir que me fez descobrir tantas coisas, espera um pouco, eu vou te dizer de todas as coisas [...] (ABREU, 2010, p. 48,).

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considerei que faria sentido pensar nesse discurso dentro da perspectiva de um término de um relacionamento abusivo entre um homem e uma mulher. Nesse sentido, ao performar a mimese de um homem agressivo, a personagem dá voz a esses discursos adversos, mas evidenciando os conflitos de gênero ali presentes.

Como já mencionei, quando escolhi encenar esse texto, percebi que pelo fato de eu ser mulher e de estar em cena dizendo aquelas palavras, eu teria que tomar algumas decisões dramatúrgicas baseada nas vivências que tive com este corpo. Então é evidente que as escolhas que fiz para essa adaptação reiteram posicionamentos meus acerca do machismo, da violência física e psicológica contra as mulheres, dos assédios, e que independentemente da minha decisão de falar ou não sobre esses assuntos em projetos artísticos, são temas que atravessam de forma nociva situações da minha vida cotidiana, assim como atravessam a vida de tantas outras mulheres. Sendo assim, é possível afirmar que um dos focos dessa adaptação foi pautar reflexões sobre o problema do machismo nas relações românticas e sobre a violência velada, porém presente em discursos ofensivos, que eventualmente podem aparecer nas diferentes fases de um relacionamento amoroso e que apesar de expressarem agressividade, são romantizados.

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Segue abaixo a adaptação citada - considere que os trechos sublinhados sinalizam os momentos em que a personagem assume a mimese do homem agressivo: olha, antes do ônibus partir, eu tenho uma porção de coisas para te dizer, dessas coisas, assim, que não se dizem costumeiramente, porque elas são tão difíceis de serem ditas, que geralmente elas ficam caladas. porque não se sabe, nem como serão ditas, nem como serão ouvidas. falta pouco tempo, amor, e se eu não te disser isso agora, talvez eu não diga nunca mais, e eu sei, que tanto eu quanto você sentiremos uma falta enorme de todas essas coisas,

\narrativas de avenca: o teatro como experiência emancipatória

e que se elas não forem ditas, tanto eu, quanto você não ficaremos satisfeitos com tudo que existimos, porque elas não terão existido completamente, [com agressividade] porque nós a vivemos apenas na dimensão em que se era permitido viver. [com arrependimento] não era isso que eu queria dizer, eu não estou dizendo que tem uma dimensão permitida e uma proibida, mas é que a gente tem tanto medo de penetrar naquilo que não sabe se vai ter coragem de viver, no mais fundo, ou melhor, no mais, você está acompanhando meu raciocínio? eu falava do mais fundo, esse que tem dentro de mim, de você e de todas essas pessoas com suas bolsas, malas e maçãs. [mimese] eu nunca entendi porque que as pessoas sempre compram maçãs antes de viajar, para falar a verdade, eu nunca pensei muito sobre isso, não me interrompa! é que eu realmente não sei, tem coisas que a gente ainda não pensou, tem coisas que talvez a gente nunca vai pensar, e eu para falar bem a verdade, nunca pensei, que houvesse mais a se dizer, além de tudo que já foi dito, mas eu sabia, que havia mais e além das nossas mãos dadas, dos nossos corpos nus, eu dentro de você, e o silêncio. uma vez eu te disse que a nossa diferença fundamental é que você era capaz de viver apenas as superfícies, enquanto eu era capaz de ir mais fundo e de não ter medo desse mais fundo. olha, antes do ônibus partir, eu preciso te dizer que você cresceu em mim de um jeito completamente insuspeitado. [com ironia] olha, antes do ônibus partir, ele precisa te dizer que você cresceu dentro dele, de um jeito completamente insuspeitado. como se eu fosse uma semente, que ele tivesse plantado, e que esperasse de mim somente coisas pequenas, ralas. não, ele não está sendo grosseiro! era só isso que ele esperava de

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mim, coisas pequenas, ralas. uma avenca, quem sabe uma samambaia, no máximo uma roseira. mas nunca, nunca, em momento nenhum ele imaginou, que eu fosse me tornar essa coisa enorme, que obrigou ele a abrir todas as janelas e todas as portas, e pouco a pouco derrubar as paredes e arrancar os telhados, porque ele sabia, que se me mantivesse presa num vaso pequeno, eu não cresceria. eu precisava de mais espaço. [mimese] é bom você pegar sua passagem, pega sua passagem, porque você sempre perde tudo dentro dessa sua bolsa, então é bom você ficar com a sua passagem na mão, para evitar atrasos, porque é bom evitar atrasos. às vezes, eu me perguntava, se você era aquilo que eu via em você, ou aquilo que eu queria ver em você, até que ponto você não era apenas uma projeção do que eu sentia, e se era assim, até quando eu ia continuar vendo em você todas as coisas que me fascinavam? porque no fundo talvez elas nem fossem suas, mas minhas, então ver era o mesmo que amar e desamar, portanto significaria não ver mais. [contando uma história] aí, ele pegou o cigarro, me ofereceu um cigarro, então ele deu uma tragada e começou a tossir, aí ele começou a falar de como seria incrível se ele parasse de fumar, porque os dentes dele estavam ficando amarelos, e ainda tinha aquela tosse insuportável. [tosse] [mimese] ainda tem essa tosse insuportável, sabe, esse é o tipo de coisa, que eu acho que tem que ser dito numa relação, como por exemplo, o fato de você não gostar da minha tosse, eu poderia me aprofundar nisso e concluir que você não gosta de mim o suficiente, porque se você gostasse, gostaria também da minha tosse, mas como eu não vou me aprofundar, eu também não concluo nada. é importante você prestar atenção

Quando comecei a desenvolver o processo, em 2017, não imaginei que ele se tornaria algo tão complexo. Fiz o primeiro ensaio aberto com pouquíssimos elementos cênicos, apresentando apenas para a professora e amigos da disciplina. Nessa primeira mostra eu tinha somente o meu figurino - um collant e uma saia longa de tule⁴, ambos de cor semelhante ao tom da minha pele -, uma parte da adaptação dramatúrgica decorada e o meu cenário, que eram oito maçãs.

4. DAR A LUZ E O SOM PARA UMA IDEIA

3. Essa frase foi adicionada após a entrada do Renan Tavares no espetáculo e é a única parte do texto que não é enunciada pela personagem principal.

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A composição que eu construí a partir disso era, de início, bem simples e explorava em muitos aspectos a ideia de ciclo. A única personagem presente em cena era interpretada por mim e tinha como ação principal

em cada palavra, e não tentar buscar os sentidos ocultos que tem por trás delas, eu sei que muitas vezes eu te falei por metáforas, e que é chatíssimo falar por metáforas, pelo menos para quem ouve, mas é que eu sempre tive essa preocupação idiota de falar apenas as coisas que não te ferissem. é melhor você entrar no ônibus, eu te espero aqui fora e a gente continua conversando, você senta perto da janela e a gente continua conversando. espera, as maçãs ficam comigo!³ [com pressa] é fundamental que você preste atenção nas palavras, porque eu vou dizer tudo de numa frase só, você vai, é bom você colocar o casaco, vai fazer muito frio lá fora, olha, eu tenho uma porção de coisas para te dizer, será que vai dar tempo? eu ainda não disse tudo, [gritando] e a culpa é única e exclusivamente sua, porque você fica me interrompendo o tempo inteiro, olha, antes do ônibus partir, eu preciso te dizer quê. (Adaptação do texto Para uma avenca partindo feita por Bruna Ferracioli para o espetáculo E a Avenca partiu)

4. A duas peças desse figurino foram confecções caseiras, feitas por mim e pela minha mãe.

5. A ideia de fazer alusão ao falo através das dobragens do tecido foi sugestão de Alê Berra, amigo e artista, que cursava a disciplina de Interpretação IV junto comigo e que assistiu à apresentação parcial do espetáculo, dentro da disciplina, quando fez essa proposição que foi significativa para a dramaturgia cênica da peça.

durante a apresentação e era transformada em novas composições alegóricas, de acordo com os acontecimentos cênicos e os estados da personagem. Essa possibilidade da personagem se metamorfosear em cena foi fundamental e imprescindível, principalmente para momento de construção da mimese do homem agressivo, em que a saia, por meio de algumas dobragens, fazia alusão ao falo⁵.

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a enunciação do monólogo, na medida em que ia completando um trajeto circular, retornando, no fim de cada apresentação, ao ponto de partida. Durante esse trajeto, havia uma série de outras ações cênicas desenvolvidas a partir da relação com as maçãs, que estavam distribuídas pelo chão - demarcando um círculo -, as quais eram manuseadas de acordo com o que era enunciado. Portanto, havia momentos em que o texto era direcionado para uma dessas maçãs, em outros elas eram reposicionadas, e ainda numa outra situação, uma dessas frutas era abocanhada.

A partir desse momento, outra personagem adentrava cena e essa não tinha uma porção de coisas para dizer, mas isso não a impedia de se

Escolhi as maçãs porque além de estarem presentes no conto e na adaptação, também permeiam o imaginário popular como representação simbólica de fruto proibido, o que fazia bastante sentido para mim na época, por questões relacionadas à formação demasiado católica que recebi na infância e adolescência, a qual me condicionou, por bastante tempo, a uma visão dualista do mundo. Pensar sobre a imagem de uma personagem que quer dizer algo, mas que nunca diz e que durante essa tentativa frustrada, recolhe maçãs em seu trajeto circular, transmitia para mim a sensação de que o texto também era proibido, por isso a vontade de falar e por isso tantos rodeios.

Figura 1 - Mimese do homem agressivo. Bruna Ferracioli em cena. Fonte: Acervo pessoal de Bruna Ferracioli. Fotografia de Sônia Vill, 2018.

6. Violinista e multiinstrumentista. Licenciado em Música (UDESC/2019) e pós-graduando em musicoterapia, atuando com a produção de eventos ligados a yoga e meditação e música solo autoral com instrumentos antigos e medievais. Iniciou seus estudos na graduação para a improvisação junto com o Coletivo Geodésica. Atuou na criação de trilha sonora de espetáculos acadêmicos incluindo: Sem Vinténs; E a Avenca partiu; Tia Glaucéria faz picadinho; Dom Quixote, uma mancha na bandeira do Brasil; Eurynome. Atualmente participa da construção sonora do espetáculo Matriz Tetraédrica Infinita, com o grupo CircoLoko Alucinações. Integrou as bandas: Ju Malinverni e Os Argonautos; Novo Código Genético; Giu Om Ga e A grande Tropa; e Sound Gnosis. Bio disponibilizada pelo artista.

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Em cena, assim como no texto, as palavras eram ditas na intenção de se dizer algo que não era dito nunca. Então, eu entendi que havia algo rico nessa intenção, nessa ânsia de falar sem nunca dizer, porque mesmo sem dizer o que se queria dizer, muitas coisas ainda eram ditas e era isso que me chamava atenção na leitura do conto de Caio Fernando Abreu (2010).

O texto original é puro desejo, iminência e tudo aquilo permeia essas duas sensações, e todas as vezes que eu o relia, ele me parecia bastante circular, como se o enredo se voltasse sempre para o mesmo ponto, como se nós, na condição de leitoras e leitores estivéssemos andando em círculos junto com o narrador. Por isso, na encenação as maçãs estavam distribuídas pela sala formando um círculo e a personagem seguia seu trajeto recolhendo-as, aos poucos, sem escapar desse perímetro circular.

Com a entrada do Renan Tavares⁶ no projeto, tudo ficou diferente. O Renan - que na época cursava sua graduação em Licenciatura em Música pelo Departamento de Música da UDESC (DMU) – entrou para contribuir com a construção da trilha sonora do espetáculo e consequentemente preencheu o espaço cênico, também, com a sua presença, além das mais diversas sonoridades que seu violino podia produzir.

Tal como as maçãs, outro elemento bem simbólico para essa montagem foi a saia do meu figurino, a qual era utilizada de diferentes maneiras

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havia deixado e as entregava para ele. Dessa forma, sem os rastros do seu trajeto e sem as maçãs, ela seguia para a frente, dando a entender que não percebia estar voltando para o começo de seu percurso.

Figura 3 - Avenca partindo. Bruna Ferracioli e Renan Tavares em cena. Fonte: Acervo pessoal de Bruna Ferracioli. Fotografia de Sônia Vill, 2018.

Decidimos então que a personagem do Renan teria uma fala durante a apresentação, que era: “espera, as maçãs ficam comigo”. Isso inevitavelmente deslocou a posição das maçãs na cena. Com essa nova modificação, ao invés das frutas ficarem dispostas pelo espaço, em círculo, elas agora ficavam no centro e a minha personagem buscava as maçãs no centro e as abandonava em seu trajeto circular, para pontuar os lugares por onde havia passado. Quando o músico anunciava que as maçãs ficavam com ele, a minha personagem imediatamente recolhia todas as maçãs que

Figura 2 - Avenca em seu monólogo. Bruna Ferracioli em cena. Fonte: Acervo pessoal de Bruna Ferracioli. Fotografia de Jerusa Mary, 2017.

comunicar. A relação com a personagem do Renan - que usava roupas parecidas com as minhas, só que na tonalidade da sua cor de pele - fazia com que a história ganhasse outro sentido. A figura do músico preso a um espaço pequeno e limitado, enquanto a minha personagem completava seu trajeto circular, tensionava o texto. Quem era aquele músico? Por que se vestia com roupas semelhantes às roupas da personagem principal? Por que passava a maior parte do tempo num lugar fixo, observando a trajetória da minha personagem?

Talvez, na época, a compreensão dessas metáforas presentes no texto e na cena não estivessem esclarecidas para mim, de forma tão consciente. Hoje, com a proposição de fazer uma análise crítica do trabalho, eu vejo que ocorrem interpretações que antes eu nem imaginava que esse espetáculo poderia ter. Por exemplo, no momento em que a minha personagem aceita recolher as maçãs e entregá-las para a outra personagem - que explicitamente exerce algum tipo de poder sobre as suas escolhas -, nesse instante da encenação ela não está “abrindo mão” somente das maçãs, mas sim da possibilidade de compreender que o seu trajeto é circular. Sem esse entendimento, ela facilmente retorna para o lugar exato de onde partiu, sem se questionar sobre o porquê desse retorno. Considerando que a dramaturgia foi adaptada sob a perspectiva de alguém que está finalizando um ciclo negativo, ou mais explicitamente,

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Figura 4 - O espaço-solo de Avenca. Bruna Ferracioli e Renan Tavares em cena. Fonte: Acervo pessoal de Bruna Ferracioli. Fotografias de Sônia Vill, 2018.

7. Ator de teatro e cinema, técnico iluminador teatro, diretor artístico, cenotécnico, preparador de elenco e agente cultural. Graduado em Administração e Segurança do Trânsito pela UNIVALLI.

Figura 5 - O espaço-solo de Avenca. Bruna Ferracioli e Renan Tavares em cena. Fonte: Acervo pessoal de Bruna Ferracioli. Fotografias de Sônia Vill, 2018.

Este exemplo citado, sobre o exercício de teorização a respeito de práticas artísticas, denota a importância pedagógica dos processos de criação em conjunção com atividades reflexivas dentro da grade curricular do curso de Licenciatura em Teatro, para além, evidentemente, das aprendizagens técnicas do fazer teatral. Olhando da minha perspectiva atual, percebo que o processo de emancipação pessoal, o qual pontuei no início deste trabalho, foi despertado, em muito, por conta da experiência que eu estou narrando. Desprender-me de algumas construções comportamentais, sociais e culturais impostas ao que a sociedade julga e estabelece enquanto corpo feminino, era um desejo que já existia de forma inconsciente em mim, mas que não estava pronto para emergir à consciência através da palavra ou do pensamento - refletindo sobre a citação de Boal (1996) que eu trouxe no início desse texto. Era desejo desse corpo que falava por metáforas conquistar autonomia crítica para decidir sobre a própria realidade e poder romper com algumas visões de mundo que não contemplavam mais.

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Já dirigiu e atuou em diversos espetáculos e trabalhos audiovisuais. Bio disponibilizada pelo artista.

A ideia de acender e apagar o trajeto se potencializou ainda mais com a inserção da luz cênica no espaço. A iluminação, além de trazer mais significados para a encenação, também ajudou a aprofundar a construção das duas personagens. Foi nesse momento que o ator e iluminador Márcio Gonzaga⁷ integrou o espetáculo, contribuindo com sua concepção e operação da luz. O Marcinho - como carinhosamente nos referimos a ele - distribuiu uma sucessão de focos de luz pelo espaço, os quais demarcavam a área circular (antes delimitada apenas pelas maçãs), além de posicionar outro foco maior, sobreposto aos anteriores, que acendia num momento específico da encenação.

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terminando um relacionamento abusivo, o fato dela entregar as maçãs, apagando os registros dos espaços por onde passou, a torna suscetível a repetir esse mesmo ciclo em outro momento.

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Pós- Graduado: Gestão, Meio Ambiente e Segurança do Trânsito pela ESTÁCIO DE SÁ. Graduando em Licenciatura em Teatro pela UDESC. Proprietário, diretor, preparador de elenco da Escola de Teatro Cápsula (desde 2016). Iluminador pelo Laboratório de iluminação da UDESC (desde 2016).

passava e isso somado à estética minimalista da cenografia, ao discurso existencialista da personagem, à sonoplastia do violino e às cores e sombras presentes na cena, contribuía para a construção de uma atmosfera íntima e ao mesmo tempo surreal, cuja leitura cênica permitia o entendimento desses espaços como lugares abstratos, subjetivos, imateriais, como se fossem espaços de recordação.

\narrativas de avenca: o teatro como experiência emancipatória

A ideia de pontuar o trajeto por meio da iluminação surgiu primeiramente como uma maneira de criar novos espaços dentro do espaço teatral utilizado para a apresentação. Portanto, uma das contribuições primordiais da luz, enquanto dramaturgia cênica, foi a de suprir uma necessidade cenográfica, estabelecendo em cada parte do trajeto uma delimitação espacial. A luz possibilitou o entendimento visual de que a personagem acessava espaços diferentes a cada foco pelo qual

Acho válido compartilhar que durante essa trajetória de rememoração do processo e de análise reflexiva sobre as decisões tomadas, percebi que o nome E a Avenca partiu é, na verdade, uma grande ironia em relação ao espetáculo, pois nos passa a ideia de que a personagem conseguiu sair da situação em que ela se via aprisionada e ir embora, ou seja, que ela efetivamente se emancipou daquele comportamento, daquela condição. Apesar de contraditório em relação ao percurso circular da protagonista, gosto de pensar que esse título concebe mais uma possibilidade de leitura a respeito da encenação, ao nos lançar à seguinte reflexão: partir sem a consciência do trajeto que já foi percorrido é uma maneira despropositada de andar em círculos.

Figura 6 - A outra face de Avenca. Bruna Ferracioli e Renan Tavares em cena. Fonte: Acervo pessoal de Bruna Ferracioli. Fotografia de Sônia Vill, 2018.

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Portanto, cada maçã tinha seu próprio foco, que inicialmente estavam apagados e que depois acendiam quando a personagem principal passava por eles. Quando ela posicionava a maçã no chão, deixando-a para trás, a luz se apagava e só voltava a acender no momento em que ela retornava para recolher essas frutas. O músico possuía um foco só seu, localizado na tangente do trajeto circular do caminho da protagonista e em determinado momento da peça, a personagem principal chegava até seu foco e se relacionava com ele, o deixando, na sequência, para caminhar em direção ao próximo foco.

A maior riqueza de inserir a iluminação cênica foi brincar com a proposta de apagar o trajeto, era como se conseguíssemos materializar cenicamente uma metáfora imprescindível para a construção da encenação. Além disso, com a possibilidade de colocar cores diferentes nos focos, nós conseguíamos entregar emoções distintas para esses variados espaços, criando contrastes que aprofundavam as camadas subjetivas das personagens, cujos traços borravam-se entre a caracterização da mulher, avenca, que está partindo e do homem agressivo, que tem uma porção de coisas para dizer. Com as luzes e com as transformações do figurino, era possível acessar essas duas construções por meio dos corpos de ambos os atores presentes na cena, sem explicitar os papeis, com o intuito de deixar a narrativa flutuante e as identidades móveis, na busca por uma composição cênica que jogasse com a indefinição entre memória e acontecimento.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1992. Notas de: Ana Maria Araújo Freire. Disponível em: uploads/2019/09/10.-Pedagogia-da-Esperan%C3%A7a.pdf.https://cpers.com.br/wp-content/Acessoem: 03 jan. _______.2021.

ABREU, C. F. Para uma avenca partindo. FISCHER, L. A (Org.) Além do Ponto e outros contos. São Paulo: Ática, 2010. p. 45 – 49.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOAL, A. O arco íris do desejo: o método Boal de teatro e terapia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.

Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Disponível em: \narrativasPedagogia-do-Oprimido-Paulo-Freire.pdf.https://cpers.com.br/wp-content/uploads/2019/10/Acessoem:03jan.2021.deavenca:oteatrocomoexperiênciaemancipatória

_______. Teatro do Oprimido: e outras Poéticas Políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.

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Carla Juliana Bezerra dos Santos, Rio de Janeiro - RJ, Unirio. Atriz, narradora de histórias e artista-educadora. Graduada em Teoria do Teatro pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - Unirio. Filha de Ọbà, é no seu terreiro Ẹgbẹ Ilé ọmọ l'ayọ ti Ogyian y Yemonja - a Casa das Águas - que acumula aprendizados sobre oralidade. Se dedica a uma pesquisa etnográfica multilinguagem acerca de narrativas suprimidas da historiografia brasileira das artes da cena.

caju.bezerra@gmail.com

Nome do orientador Flora Sussekind Número de páginas Artigo 20 páginas, texto original 59 páginas

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ficha Universidadetécnica

Carla Juliana Bezerra dos Santos¹

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Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – Unirio Tipo do curso Graduação

Título do trabalho Pretofagia: monumento e cena como voz de fantasmas e lugar de afetos Nome do autor Carla Juliana Bezerra dos Santos – em arte, Caju Bezerra

monumento\pretofagia: e cena como voz de fantasmas e lugar de afetos

1. Trabalho de conclusão de curso de graduação em Bacharelado em Artes Cênicas, com habilitação em Teoria Teatral, da UNIRIO.

Nome do curso Bacharelado em Artes Cênicas com habilitação em Teoria do Teatro Período do curso 2010-2021 Estado Rio de Janeiro

Penso, a partir da minha prática enquanto artista negra contemporânea, ser necessário criar elos que nos aproximem - artística e intelectualmente – dos nossos procedimentos estéticos racializados. Artistas negres sempre buscaram uma autorrepresentação positiva de si nas artes, no entanto tais experiências sequer são consideradas artísticas pela academia. São cultura popular, “folclore”, artesania, trabalho amador, baixa cultura. E se a narrativa vigente é de que amefricanes não dominam técnicas e linguagens estéticas sofisticadas, não têm história ou contribuição relevante para a cultura erudita brasileira, meu trabalho é fazer novas perguntas para o mesmo arquivo - ainda que esbarrando sempre com as lacunas que o racismo produz nos registros - e contribuir com os esforços ancestrais e de pessoas contemporâneas a mim, na geração de novas narrativas memoriais e afetivas para a população negra, dentro e fora do campo das artes.

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INTRODUÇÃO

2. Amefricanidade, [...] Reconhecê-la é, em última instância, reconhecer um gigantesco trabalho de dinâmica cultural que não nos leva para o lado do Atlântico, mas que nos traz de lá e nos transforma no que somos hoje: amefricanos. (Lélia Gonzalez, 1988, p. 79).

A mitologia do povo Akan, de Gana e do Sudão, narra um tempo em que não haviam histórias no mundo. Todas elas ficavam guardadas em um enorme baú em poder do deus Nyame, mas Ananse - um pouco homem, um pouco aranha - desejava obter acesso à essas histórias e partilhálas entre as pessoas de sua aldeia. Ananse então tece uma longa teia prateada que ia do chão até o céu onde habitava Nyame e foi lhe pedir permissão para levar o baú com as histórias até sua terra. Ananse foi recebido nos aposentos do deus, que duvidando da capacidade da velha aranha antropomorfa, colocou um preço bastante alto no baú com as histórias, dizendo que o venderia se Ananse lhe trouxesse Osebo, o leopardo de dentes terríveis; Mmboro, marimbondo cuja picada queima como fogo e Moatia a fada que nenhum humano jamais vira. Ananse aceitou o preço e foi embora sob o olhar descrente do deus, que ria secretamente da empreitada complexa e praticamente impossível que inventou. No entanto, a aranha-homem cumpriu as três tarefas com agilidade e astúcia e retornou orgulhoso com tudo que Nyame havia pedido. O deus, surpreso, chamou todos de sua corte dizendo que o pequenino Ananse pagou o preço por suas histórias e que daquele dia em diante elas estariam sob os cuidados dele para sempre. Satisfeito, Ananse desceu por sua teia cor de prata levando consigo o gigantesco baú das histórias até o povo de sua aldeia. Há quem diga que até hoje, quando Ananse abre o baú para contar uma história, o deus do céu se debruça para Emboraouvir.aoralidade tenha um papel fundamental em culturas africanas, seu conhecimento, obviamente, não se resume apenas aos procedimentos de uso da linguagem verbalizada. A grafia e diversos outros sistemas de escrita nascem na África, com os antecessores dos hieróglifos egípcios. Contrariando a noção racista propagada despudoradamente das mais variadas maneiras, o continente africano é o berço de notáveis avanços tecnológicos para toda a humanidade. Como sabemos, foram as civilizações africanas que engendraram a matemática, a astronomia, a filosofia, a engenharia e a medicina. Também são africanas as origens do que conhecemos como teatro a partir de documentos arqueológicos que datam de centenas de anos antes das primeiras evidências encontradas

Rufino dos Santos

“Não mais o negro que pensa a si, mas o negro que a partir de si pensa o passado e o futuro do país e do mundo em que lhe tocou viver.”Joel

No ambívio sudeste-nordeste, nasci suburbana carioca amefricana². Abracei minha herança familiar nômada e no meu percurso errante a cidade me abrigou em trinta e duas casas, em trinta e quatro anos. Enraizei no subúrbio. Ramos.Venho pesquisando técnicas de narração de histórias como ética e estética de um corpo-discurso em cena. Através da coleta das reminiscências familiares, dos ìtàn sagrados para o povo de candomblé e das vozes fantasmas vindas das lacunas deixadas nos registros históricos, venho buscando ativações da presença cênica a partir de memórias íntimas e coletivas. Meu corpo é um lugar de passagem. Este corpo é visitado por histórias que o percorrem, o alimentam e curam. E, depois de me nutrir, as histórias escorrem pelo meio dos meus peitos e saem pelas minhas narinas, mãos, saliva, pelos meus pés. No encalço delas caminho para frente, olhando para trás.

Segundo Abdias do Nascimento, o provérbio tradicional da etimologia Akan “se wo were fi na wo sankofa a yenki”, traduz-se por “retornar ao passado para ressignificar o presente e construir o futuro”. (NASCIMENTO, 1980, p.47). Como símbolo, o adinkra Sankofa pode ser representado como um pássaro mítico que voa para frente, tendo a cabeça voltada para trás e carregando no seu bico um ovo, o futuro. A variação dessa forma se apresenta como um desenho similar ao coração ocidental, composta de duas cabeças justapostas, espelhadas , uma voltada para trás, outra para frente.

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do drama grego. Na epistemologia africana, a arte é parte inseparável do cotidiano social, orientação que gera modos multidisciplinares de narrar histórias e transmitir conhecimento.

O Adinkra, também do povo Akan - a partir do período de ascensão do Império Ashanti - é um dos mais conhecidos exemplos dessas tradições epistemológicas africanas, configurando-se como um conjunto de símbolos que encapsulam mensagens evocando a sabedoria tradicional, transmitindo conselhos práticos para aspectos cotidianos da vidacomo o adinkra Bi Nka Bi, “não se pode morder o outro”, símbolo que adverte sobre a importância de manter a paz e a harmonia dentro da comunidade - expressões de fé, identificação de identidades e hierarquias, observação da natureza, provérbios. Em uma sociedade cuja filosofia é baseada na distribuição igualitária de conhecimento, o modo de acesso à escrita é horizontal e não se restringe a uma elite letrada. Os símbolos eram impressos em objetos utilitários, tecidos, mobiliário, esculturas, jóias e incorporados na arquitetura, de modo que toda a população, desde a infância, se mantinha conectada ao conhecimento. Segundo o filósofo, escritor e professor da Universidade de Princeton, Kwame Anthony Appiah, os adinkras eram um dos meios para “apoiar a transmissão de um corpo complexo e cheio de nuances de prática e crença”.

É nessa busca individual e coletiva pela reapropriação de cosmologias, identidades e de futuros que meu trabalho se encontra com o de Yhuri Cruz. Somos um corpo que se lembra, um corpo-perigo. Nos encontramos no Centro.

O Sankofa ensinaria a possibilidade de voltar atrás, às nossas raízes, para poder realizar nosso potencial para avançar. Sankofa é, assim, uma realização do eu, individual e coletivo. O que quer que seja que tenha sido perdido, esquecido, renunciado ou privado, pode ser reclamado, reavivado, preservado ou perpetuado. Ele representa os conceitos de auto identidade e redefinição. Simboliza uma compreensão do destino individual e da identidade coletiva do grupo cultural. É parte do conhecimento dos povos africanos, expressando a busca de sabedoria em aprender com o passado para entender o presente e moldar o futuro.

De acordo com o Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas da Fiocruz em texto publicado por ocasião da segunda edição do Projeto Sankofa, na Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/ Fiocruz) que compartilhou estudos, pesquisas, atividades escolares e extra-escolares sobre as questões e relações étnico-raciais, lemos:

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Nos grandes imóveis das capitais brasileiras, portões e janelas ainda guardam algumas dessas antigas mensagens. Em face do maior holocausto da História da humanidade, um povo destituído de tudo, exceto de sua memória, misturou minérios de ferro, carbono e cal ao que sequer a violência ininterrupta foi capaz fazê-los esquecer. Tecnologias africanas, embora brutalmente exploradas pelo projeto genocida ainda em curso, se constituem em práticas de resistência rebelde em todo continente americano colonial. Ferreiros escravizados, ultrapassando o senso comum colonizador cativo de sua ignorância etnocêntrica, bordaram em aço e ferro as ruas das cidades com ideogramas adrinkra - linguagem que nem mesmo o mais instruído dos inimigos era capaz de decodificar. Dentre eles, o mais difundido é o Sankofa.

Fonte: EPSJV/Fiocruz

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Yhuri é uma bixa preta suburbana. Nasceu de família enraizada em si e no subúrbio. Olaria. Em seu quintal-avó, casa-tia, casa-mãe vasculhou o túmulo e o berço de seu desejo e engendrou sua poética. A rua, espectadora e palco de seus deslocamentos, propôs uma lei na encruzilhada. Pesquisando maneiras e estratégias para dar luz e forma ao que chama memórias subterrâneas, o artista busca novas narrativas por meio de esculturas, escritas, objetos-colados-poeticamente e proposições performativas, enquanto suas pesquisas mais ambientais/instalativas tendem a se relacionar com monumentos e memoriais.

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Pretofagia, enquanto primeiramente um conceito, expressa o desejo de afastamento de uma antropofagia modernista pautada a partir da branquitude. O coro pretofágico se afasta da noção de sacrifício, flertando, entretanto, com a morte ritual que conecta expressões afroameríndias de pulsação de vida. Aqui, o ato de comer de si e da outra/ do outro se aproxima das práticas ancestrais originárias e africanas. Comer para nutrir, para fortalecer, para incorporar saberes, sustentar e revigorar. É um ato de recusa ao devorar colonial branco, que nos saqueia as memórias, triturando tradições e vivências, reduzindo tudo a uma pasta viscosa sem nome, sem rosto, sem história até por fim ser excretada. A antropofagia racializada, ao contrário, é emancipadora.

O texto em quatro atos e um epílogo de Yhuri é disparador de uma tradução silenciosa, gestual e com um não-sei-o-que de ritualística. Penso em Leda Maria Martins³ para entender em Pretofagia o corpo como lugar de memória e a escrita como apenas um dos lugares de reconhecimento dessa memória. Na cena pretofágica, com seus berros e sussurros, com cantigas e danças, vejo “a voz e o corpo, desenhados na performance da oralidade e das práticas rituais”. (MARTINS, 2001) Entrelaço as escritas do meu corpo [cênico e teórico] aos poéticos monumentos de Yhuri Cruz. Ouvimos vozes-fantasmas de uma velha cena convocando à ação. “Eu sou você. Me coma, preta.”

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Conjuro todos os fantasmas de uma cena preta para comer comigo desta pesquisa, marcada também, como seu foco de análise, pela dimensão autorreferencial de uma escrita pretofágica.

HISTORIOGRAFIA E ETNICIDADE: ANCESTRALIDADE CÊNICA COMO ALICERCE DA PRÁXIS NEGRA CONTEMPORÂNEA

“E a cena não se acaba, pois ela começou muito antes de você e muito longe de você. E ainda assim, dentro de você. A PRETOFAGIA que você pratica pra viver-dentro e viver-fora, a nova cena, a velha cena, o novo (CRUZ,nome.”2020, p.7)

Em seu manifesto-cena “Nenhuma direção a não ser o centro” , em 2018, Yhuri Cruz concebe o termo Pretofagia, em uma proposta de reelaboração crítica da antropofagia modernista que - salvo em alguns momentos em que fora revisitada criticamente por alguns dos artistas que participam da sua elaboração - carrega o mesmo olhar eurocêntrico que visa questionar. Na ruptura formal com as escolas de arte, os modernistas tinham as figuras negras e indígenas como modelos da obsolescência da tradição estética europeia, mas sua representação permanece contaminada por seu racismo implícito.

Gradativamente corpos vestidos de negro adentram o espaço expositivo onde minutos antes Yhuri Cruz fez a leitura do ensaio-cena. Encontram lugar nas paredes brancas, se encaixando e emoldurando entre desenhos, objetos e afrescos. As luzes são apagadas.

\pretofagia: monumento e cena como voz de fantasmas e lugar de afetos

3. Leda Maria Martins é brincante, poeta, ensaísta, dramaturga e acadêmica reconhecida como uma das principais pensadoras do teatro brasileiro, sendo pioneira em pautar com profundidade a performance negra. Representou a princesa do congado de Minas Gerais, onde sua mãe foi rainha de 1992 até 2005, deixando o posto para Leda, atualmente rainha de Nossa Senhora das Mercês, da Irmandade de Nossa Senhora do Jatobá. Dentre as principais pesquisas acadêmicas estão O Palco em Negro: estudo da dramaturgia e da escritura contemporâneascênicasde matizes afrodescendentes; Performances do Movimento: a escritura Performancesdocênico-dramáticaritonoCongado;do tempo espiralar; Afrodescendências: raça e etnia na cultura brasileira. Das publicações podemos destacar A Cena em Sombras (1995) e Afrografias da Memória: O Reinado do Rosário no Jatobá (1997), referências para o presente trabalho. Leda Martins atualmente leciona na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

cena que seria desdobrado na exposição “Pretofagia: uma exposiçãocena”, convidando artistas de diversas linguagens para a co-criação física inspirada no texto. Pretofagia começa a materializar outras presenças e ressignificar tudo que está antes e depois dessa cena.

Em 2019, durante a residência artística Vocábulo no Centro Municipal de Arte Hélio Oiticica, idealizada após frequentar uma disciplina de Filosofia Africana Contemporânea na UFRJ, o artista escreve o ensaio-

\pretofagia: monumento e cena como voz de fantasmas e lugar de afetos

É abissal o primeiro ato após a queda e a constatação do que se pode encontrar ao se jogar de um precipício. A cena começa no sussurro “precipite o precipício”. A voz que anuncia a morte é também a que antecipa o encontro dos eus subjetivos. O Ato II Yurugu provoca: “Pensar o corpo preto em cena é pensar na leitura reversa de um corpo absoluto colonial. O ancestral desmembrado, reformatado, o que vive com uma subjetividade necrosada. [Qual o meu papel nisso tudo?] O teatro de um corpo-perigo?” (CRUZ,2019.)

solitário e sem luz até o encontro com suas outras partes subjetivas. Entre a performance e a escultura Cruz resgata um debate sobre a arte e a pólis, ao monumentalizar a cena - ficcional performática e social cotidiana - e seus agentes na construção do objeto escultórico. O que constitui a escultura memorial de Cruz é a presença de um coro em cortejo rumo à sua memória.

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A(2020).encenação, de caráter híbrido entre a performance e o teatro, é a tradução corporificada do ensaio, onde se somam mais oito corpos negros ao de Yhuri. Os atos se constituem em quatro cenas interligadas por uma subdivisão temática. A performance irrompe o cubo branco expositivo, colocando-se em relação - ora direta, ora indireta - com desenhos, esculturas e instalações. A cortina e o foco de um refletor como cenário instalativo evocam o teatro. Ao abrir as cortinas o eu pretofágico está em foco para o espetáculo de manter-se vivo. Uma ópera negra onde a jornada do herói - neste caso, um coro de eus - inicia em um ambiente

colonial/ocidental instituiu e destituiu cargas em nossos corpos subjetivos, modificando violentamente as configurações do corpo (preto) pré-racializado. Nosso corpo é, desde então, hospedeiro de subjetividades em disputa, é uma arena, um palco, onde se monta e desmonta modos de ser e decidir, modo de dar nome ou apenas encarar uma cena. É como se a invenção do negro fosse a invenção de uma cena, ou quem sabe uma incorporação a uma esfera animal, de onde advém inicialmente o conceito de raça, uma cena-animal, uma cena selvagem. Um “estado de raça” que atende às ausências ou a existência equivalente a um “monstro ou a um fóssil”.

A proposta cênica de emancipação em sua teatralidade, contida no segundo ato, me faz refletir sobre a representação dos nossos corpos ao longo da história do teatro brasileiro.

Algumas semanas antes eu entrei naquela mesma sala para o primeiro encontro de construção da cena, cumprindo ainda os últimos dias de preceito do meu odu ità⁴, onde uma das recomendações é não tocar em outras pessoas pelo período de vinte e um dias. Ali estava reunido um grupo de artistas negras de diversas linguagens, e não demorou muito para que nos soubéssemos também mulheres e homens LGBTs. Este foi o primeiro elo de reconhecimento entre nós para além da raça e, ainda que eu não pudesse abraçá-los, me senti acolhida entre os meus pares.

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O coletivo reunido em torno do ensaio-cena era formado por artistas visuais sem experiências anteriores com as artes cênicas, performers e atrizes e atores profissionais. Após a primeira leitura e discussão sobre o texto e sobre algumas pretensões cênicas de Yhuri, partimos para a experimentação corpórea guiada em um primeiro momento por Dani Câmara, atriz e cantora e, em encontros posteriores, por Pedro Bento - ator e performer. As improvisações para pensar e agir sobre o texto tinham como base treinamentos elaborados por pesquisadores da antropologia teatral e pelo viewpoints como técnicas de composição e pré-expressividade, refletindo sobre movimento, gesto, relação entre atuantes e espaço. Yhuri não se coloca na posição de diretor da encenação. Compreende que o texto escrito necessita de uma tradução corpórea que confira autonomia e protagonismo aos artistas da presença envolvidos cocriação da cena. As inquietações de Cruz sobre tradução vão se desenvolver mais tarde, no trabalho Anastácia como Vênus - Uma Cena de Tradução

Lemos em Ato I - Precipício:Afilosofia

4. O processo de iniciação no candomblé de origem nagô/yorubá dura sete anos, onde após iniciada a iyawo (ou noviça) deve passar por um,complementarescerimôniasapóstrêseseteanosda sua feitura,reafirmando e fortalecendo os laços com seu orixá. Estes ritos descrevem a trajetória, o crescimento e amadurecimentooda iyawo. Odu Ità corresponde à cerimônia de três anos de iniciação.

Estabeleço como um dos suportes desta pesquisa historiográfica um diálogo com o pesquisador Joel Rufino dos Santos em seu livro Saber do Negro - resultado de uma pesquisa intitulada “Relações Brasil-África entre os séculos XVI e XIX” - onde faz uma provocação, a começar pelo título da publicação, acerca do que se sabe sobre o negro no Brasil e o que o brasileiro negro sabe, sem que, no entanto, seu conhecimento seja abarcado pelo que se convencionou a estudar como História. No texto, o autor observa a presença negra na História do Brasil a partir da reorganização da antologia de estudiosos do negro e descreve um panorama histórico em três momentos: rebeldia, marginalização e luta antirracista organizada. O segundo capítulo de Saber do Negro aponta para a rebeldia negra colonial e suas táticas de insurreição, confronto armado, resistências quilombolas e enfrentamentos individuais e coletivos. A partir desta linha de reflexão, peço agô, licença e benção para também chamar de rebeldia a presença negra nas artes performativas, ou por outra, entender rebeldia enquanto técnica, ética e estética da cena preta, como ponto determinante para a emancipação da performance negra, compreendendo-a como uma das tecnologias de enfrentamento ao epistemicídio.

A rua sempre foi o palco negro. O drama afrodiaspórico é a representação da vida por meio de um espetáculo que não se estabelece necessariamente através de uma tradição literária, nem sob a ótica da brancura. Enquanto o papel destinado a personagem negra na dramaturgia eurocêntrica e nos edifícios teatrais é o reflexo da subalternidade imposta também fora de cena, no drama negro da rua a oralidade é sustentação da escrita cênica de um espetáculo que confere protagonismo e autonomia.

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No livro A Personagem Negra no Teatro Brasileiro, a pesquisadora Miriam Garcia Mendes analisa a dramaturgia etnocêntrica ao traçar um panorama da história do teatro brasileiro do século XVI ao XX onde observa a representação negra sempre em papéis decorativos ou secundários, reproduzindo vexatórios estereótipos de servidão ou de personificação do mal. O resultado desta pesquisa aponta para um problema um tanto invisível diante da urgência em questionar o papel desempenhado por

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“Teatro é um local, um prédio com endereços e CEP, composto de palco, plateia, coxia, proscênio, rotunda, camarim, corredores, bilheteria, foyer etc…,mas é também, e principalmente, um lugar, isto é, um programa artístico, uma atividade de lazer, um habitus, que requer determinado comportamento. Não se está no teatro como num circo, por exemplo. Teatro é um lugar individualizado, em nossa civilização moderna ocidental, para uma plateia burguesa, alta ou de classe média. Não é um lugar de todos, como a praça ou a praia.”

Tomo como apoio para esta proposta historiográfica, o conceito de teatro como lugar e como local de Joel Rufino dos Santos. Em suas palavras:

Em Afrografias da Memória, publicado em 1997, Leda Maria Martins

5. FÉRAL, Josette. Les Paradoxes de la Théâtralité. Théâtre/ Public, Paris, n. 205, p. 8-11, automne 2012. (Entre-deux. Du théâtral et du performatif). Tradução nossa.

A tradição teatral afrodescendente brasileira se relaciona diretamente com a posição imputada às pessoas negras e afro-indígenas pelas classes brancas dominantes ao longo de cinco séculos. Logo, para compreender a representação negra nas artes performativas é fundamental observar o contexto civilizatório no Brasil e a ascensão dos movimentos de resistência racializada como pontos historicamente determinantes para a emancipação da performance negra.

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atuantes negres. O que se convencionou estudar como “teatro brasileiro” é o drama feito por e para pessoas brancas. Neste processo se desconsidera a teatralidade de outros agentes. A crítica e pesquisadora Josette Féral⁵ define que a teatralidade é um processo no qual o artista modifica a perspectiva do espectador, levando-o a ver as coisas de maneira diferente. É justamente porque a noção de teatro mudou, que temos que continuar a redefinir a noção de teatralidade. Me interessa, portanto, a perspectiva onde a performance negra é emancipada e emancipadora. Tais esforços de emancipação constituem atos cênicos rebeldes.

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conjuga, coleta e analisa informações e memórias, traçando os contornos históricos e conceituais das linguagens performáticas das Congadas e Reisados, em Minas Gerais e seus processos interculturais que unem cosmovisões bantos/africanas e católicas/europeias.

Este ato dramático, concebido no século XVII, encena e celebra a coroação do rei do Congo em cortejo cantado e dançado. O rei Galanga, sequestrado com sua família e embarcado para ser comercializado como escravo, chega ao Rio de Janeiro em 1740, onde é obrigado a assimilar o nome de Francisco. Daqui foi enviado para Minas Gerais com o filho, Muzinga, único sobrevivente da sua família. Alguns anos depois comprou liberdade para si e para o filho e adquiriu a mina de um antigo patrão. Com os lucros do garimpo Chico passa a promover um grande movimento de compra de liberdade para mais escravizados, grande parte deles seus súditos no Congo, que ainda o clamavam rei. O rei Galanga e seu filho fundaram as irmandades de Nossa Senhora do Rosário dos Pretos e a de Santa Efigênia e em 1785 constroem a igreja do Alto da Santa Cruz. As irmandades afro-religiosas se destacam como tática de resistência, onde secretamente se preservavam as línguas de origem, os costumes e cultos tradicionais. Além de preservar a identidade cultural de seus membros, sua administração permitia a gestão dos recursos (gerados por mensalidade das pessoas associadas e por campanhas de arrecadação com o pretexto de promover festas cristãs) financiando rituais fúnebres,

Em suas pesquisas, Leda Martins detalha cuidadosamente a complexa rede semântica elaborada pelos ritos, coreografias, cânticos, gestuais, línguas e elementos sagrados agenciados pelas festividades congadeiras, não apenas como acadêmica, mas sendo ela mesma performer-brincante atuando como princesa Conga até 2005, ano de falecimento de sua mãe, rainha da Congada de Nossa senhora das Mercês, quando Leda recebe da comunidade seu título ocupado por treze anos. (MARTINS, 2009, p. 80) A leitura empírica da performance congadeira realizada por Leda é a partir de seu conceito de

oralitura:Aosatos

Em sua conceitualização de oralitura, a oralidade, que baseia os Reinados Negros, ressignifica a memória nas palavras cantadas, narradas e corporificadaso, monumentalizando a voz dos ancestrais. Na exata medida em que - para o senso racista comum - o local teatro é um espaço feito para quem detêm o poder e onde a representação do corpo negro será o espelho da posição ocupada por ele na sociedade branca, no aquilombamento subjetivo da cena negra se produz o teatro como lugar de afeto, cura e emancipação da personagem negra. É a partir desta construção que atores profissionais especializados em encenação

de fala e de performance dos congadeiros denominei oralitura, matizando neste termo a singular inscrição do registro oral que, como littera, letra, grafa o sujeito no território narratário e enunciativo de uma nação, imprimindo, ainda, no neologismo, seu valor de leitura, rasura da linguagem, alteração significante, constituinte da diferença e da alteridade dos sujeitos, da cultura e das suas representações simbólicas. (MARTINS, 1997, p. 21).

realizando consórcios para aquisição de alforrias, dando auxílio jurídico e se consolidando como associação de assistência e ajuda mútua. São organizações políticas populares sob a fachada de inofensivas associações religiosas.

\pretofagia:

A performance negra é uma das estratégias culturais de enfrentamento ao sistema escravocrata. Nos folguedos e festas populares são encontradas estratégias de resistência e promoção de tradições violentamente reprimidas. O drama popular afro-religioso possui estruturas teatrais elaboradas desde as suas primeiras manifestações registradas. É inegável a sofisticação dramática dos Reisados, do Maracatu, Fandangos e das variações de festas do boi, como o Cavalo Marinho, uma trama que envolve até noventa e seis personagens em quatro dias de espetáculo. No Sudeste, a Congada é uma das principais referências do palco negro.

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monumento e cena como voz de fantasmas e lugar de afetos

9. Jeferson Bacelar (2007). «A história da Companhia Negra de Revistas (19261927)Antropol.resenha».Rev.vol.50no.1 São Paulo Jan./Jun.

Ao estabelecer poéticas emancipadoras para a personagem negra, tornavase necessário também pensar uma nova plateia e a partir de 1931, tendo como uma de suas fundadoras a militante feminista e antirracista Laudelina de Campos Melo¹⁰, a Frente Negra Brasileira assumiria este projeto.

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7. Saartjie Baartman, Saartjie nasceu em 1789 entre o povo khoisan, na atual África do Sul, de onde foi levada para ser exibida em shows de aberrações na Europa, onde foi submetida também a diversas análises eugenistas. Em vida (se é que podemos chamar de vida as degradantescondiçõesimpostas a ela) nunca permitiu que expusessem sua genitália nos shows, como uma tentativa de preservação de alguma dignidade. Nem mesmo depois de morta Saartjie teve paz. Seu corpo foi dissecado e seu crânio e órgãos genitais ficaram expostos publicamente até 1974. Somente em 2002, após diversos apelos e recursos do presidente Nelson Mandela, seus restos mortais foram devolvidos ao seu país.

Evoco o nome das grandes atrizes da companhia Dalva Espíndola, Aracy Cortes, Jandira Aymoré, Miss Mons, Soledade Moreira, Djanira Flora e Rosa Negra, apagadas dos registros formais, cuja presença e memória, porém, são fundamentais para compreender a mudança sensível na disputa pelo protagonismo e autonomia do corpo negro cênico, sobretudo feminino. A imprensa pedia a intervenção do Ministério das Relações Exteriores para impedir o que seria uma propaganda negativa do país, um atentado à civilização⁹. Diante disso o conselho deliberativo da Sociedade Brasileira de Autores e Artistas de Teatro, a SBAT, criada para estimular e difundir a atividade artística e dramatúrgica brasileira, proibiu sob fortes ameaças a circulação dos espetáculos da companhia fora do país.

de palco disputam o local-teatro nas primeiras décadas seguintes à suspensão do escravismo.

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8. Roueff, O. (2006). Politiques d’une « culture nègre » : La Revue Nègre (1925) comme événement public. Anthropologie et Sociétés, 30(2), 65–85. Tradução nossa.

Monsieur de Chocolat, nome em arte de João Cândido Ferreira, durante sua temporada de apresentações na França na década de 1920, assistiu a Revue Nègre⁶ estrelada por Josephine Baker. Sua atuação trazia elementos afroestadunidenses encarados pela imprensa, sobretudo nos Estados Unidos, como agressivos, animalescos ou grotescos.

A atriz negra bissexual, rebatia as críticas racistas reafirmando seu compromisso com a liberdade, pautando dentro e fora de cena seu ativismo antirracista. Mais tarde Baker usou sua carreira de forma política, articulando-se com artistas e lideranças negras, atuando como espiã na resistência francesa face ao nazismo e participando de marchas, dentre elas a marcha a Washington, onde discursou ao lado de Martin Luther King. Em cena, e fora dela, Josephine é a figura perturbadora de uma mulher emancipada econômica e sexualmente: usa cabelo curto e calça, trabalha com entretenimento público de grande teor erótico com estética e expressividade popular, se apresentando completamente apropriada de seu corpo-memória. Sua nudez vinga a de Saartjie Baartman⁷. O sucesso de Baker reside na superposição de três ambiguidades articuladas em torno de sua emancipação: selvageria e civilidade, feminilidade e androginia, sensualidade e inocência infantil.8 Josephine é fruto de um cenário onde intelectuais estadunidenses e europeus discutiam a pauta racial e a classe artística se organizava em elencos majoritária ou completamente negros como no caso dos espetáculos “O Imperador Jones”, de 1920 e “Abraham Bosom”, de 1926. Este último é o ano em que, de volta ao Brasil, De Chocolat inspirado por esse movimento, funda a Cia Negra de Revistas com a proposta de modificar a estrutura das burletas, introduzindo drama, música e coreografias com referências afro-brasileiras e afro-estadunidenses.

A revista de estréia da Companhia Negra foi “Tudo preto”, de autoria de De Chocolat, com Pixinguinha regendo a orquestra com músicas do maestro Sebastião Cirino. Apresentada no Teatro Rialto, o espetáculo foi um sucesso estrondoso.

6. As revistas negras de Paris têm sua origem na Primeira Guerra Mundial, durante a estadia de soldados estadunidenses em território francês. Entre as tropas eram populares o jazz, o fox trot, one-step e o ragtime. É sobretudo um conjunto de espetáculos “americanos”, embora peçam “negro” emprestado.

Constava do seu programa conquistar posições para a pessoa negra em toda a sociedade e, além do letramento e da formação profissionalizante, o investimento nas artes cênicas era uma de suas principais agendas. Relembro aqui a atuação das irmandades, sobretudo no período colonial, onde a assistência prestada aos seus associados se dava também por meio do incentivo à encenação enquanto tática de enfrentamento e desobediência civil. Enquanto teses eugenistas apregoavam que pessoas afrodescendentes eram uma raça inferior, degenerada e fadada ao desaparecimento, a FNB criou filiais em seis estados brasileiros, chegando a alcançar 30 mil sócios, desenvolvendo um significativo trabalho socioeducativo e cultural na criação de escolas, cursos de formação política, cursos de artes e ofícios, uma companhia teatral, time de futebol, departamentos jurídicos e atendimento médico e odontológico, além de ter sido responsável pela publicação do jornal “A Voz da Raça” entre 1933 e 1937. É importante registrar que as mulheres eram o maior contingente de ativistas, organizadas em frentes de trabalhos como a Cruzada Feminina, com foco em assistência social, e as Rosas Negras, responsáveis por organizar bailes e festivais de arte.

10. MELO, Laudelina de Campos. Entrevista a Maria Dutra de Lima. Arquivo Edgard Leuenroth PINTO,1990. Elisabete Aparecida. Etnicidade, gênero e educação: a trajetória de vida de Dona Laudelina de Campos Melo (1904-1991). Campinas: UNICAMP, 199

ASSENTAMENTO

Dos espetáculos teatrais da Frente Negra Brasileira quase nada ficou registrado em documentos, críticas ou referências bibliográficas e após o Estado Novo decretar a ilegalidade do partido, suas atividades foram encerradas. Esta experiência, no entanto, é o cerne de uma produção intelectual afro-brasileira que irá pensar o teatro como agente de uma emancipação não apenas subjetiva, mas principalmente política.

É com essa ancestralidade cênica que chegamos às cenas pretofágicas. Yhuri Cruz propõe um esgarçamento da soberania da personagem negra, hibridizando o ato teatral com a performance e as instalações visuais. Desta forma forja-se um corpo-monumento-cênico, uma ode à memória de uma velha cena.

afrodescendente. Inaugura assim o teatro brasileiro moderno com um elenco formado inicialmente por trabalhadoras domésticas, operárias/os e moradores de territórios periféricos.

O senhor tem a minha permissão para encenar O imperador Jones isento de qualquer direito autoral, e quero desejar ao senhor todo o sucesso que espera com o seu Teatro Experimental do Negro. Conheço perfeitamente as condições que descreve sobre o teatro brasileiro. Nós tínhamos exatamente as mesmas condições em nosso teatro antes de O imperador Jones ser encenado em Nova York em 1920 – papéis de qualquer destaque eram sempre representados por atores brancos pintados de preto. (Isso, naturalmente, não se aplica às comédias musicadas ou ao vaudeville, onde uns poucos negros conseguiram grande sucesso). Depois que O imperador Jones, representado primeiramente por Charles Gilpin e mais tarde por Paul Robeson, fez um grande sucesso, o caminho estava aberto para o negro representar dramas sérios em nosso teatro. O principal impedimento agora é a falta de peças, mas creio que logo aparecerão dramaturgos negros de real mérito para suprir essa lacuna.

Concomitantemente à sua atuação nos palcos, o TEN promove congressos, cria entidades como o Conselho Nacional de Mulheres Negras, publica o jornal O Quilombo, organiza mostras de artes visuais e se articula com intelectuais africanos e afroamericanos. Desse alinhamento filosófico, consolida-se o conceito de négritude - fundamental ao movimento político-estético protagonizado pelos poetas antilhanos Aimée Césaire e Léon Damas e pelo Presidente do Senegal, poeta Léopold Senghor, propulsor do movimento de libertação de países africanos e de povos de origem africana nas Américas - como o norteador estético da companhia.

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O Teatro Experimental do Negro estreia em 1945 com o já citado texto do dramaturgo anarquista Eugene O’Neill, O Imperador Jones, no Theatro Municipal do Rio de Janeiro. O’Neill concederia os direitos de montagem à Abdias Nascimento, diretor da companhia, escrevendo:

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O governo brasileiro, através do Ministério das Relações Exteriores, novamente impede a circulação internacional de uma companhia teatral negra sob falsas acusações, desta vez por ocasião do primeiro Festival Mundial de Artes Negras, realizado em 1966, no Senegal, onde a delegação brasileira conquistou o primeiro prêmio de escultura com o trabalho do artista baiano Agnaldo Santos. Esse impedimento é uma demonstração nítida do perigo que o Teatro Experimental do Negro representava para o corpo social branco hegemônico. Era um catalisador do processo libertário dentro das artes cênicas. A experiência da negritude como elemento poético, proposta pelo TEN, gerava não apenas uma nova cena, mas conclamava sobretudo novos agentes e uma nova plateia atuante, também emancipada.

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A encenação se contrapõe à representação pejorativa e estereotipada destinada aos atores e atrizes negras, elaborando técnicas realistas ao expor questões étnico-raciais sensíveis à história da população

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Eu me chamo Caju Bezerra. Carla Juliana, para os muito íntimos. O nome que minha mãe escolheu carrega a memória de muitas presenças

Para escrever este artigo eu precisei voltar para casa, como precisei, no começo de tudo, encontrar meus pares para então viver pretofagia. Me faltaram palavras onde coubesse algo maior que eu. “A memória da palavra é maior que a escala da página, sabe…. Muitas vezes não cabe nas mãos.”, Yhuri disse uma vez.

Revisitar os fragmentos dessa história ocultada é um ato de recusa decolonial. Na encruzilhada entre memória e vida presente, entre prática artística e prática reflexiva, entre coro e voz individual, pesquiso para contar uma história de formação do teatro brasileiro a partir de uma perspectiva tradicionalmente negada.

(...) o gesto e a voz da ancestralidade encorpam o acontecimento presentificado, prefigurando o devir, numa concepção genealógica curvilínea, articulada pela performance. Nesta, o movimento coreográfico ocupa o espaço em círculos desdobrados, figurando a noção ‘ex-cêntrica’ do tempo. (MARTINS, 2002, p. 86)

antes de minha. Fala de quem sou filha, neta, bisneta, sobrinha, antes dos sobrenomes e dos registros oficiais. Também é uma espécie de tradição comum às duas famílias que me geraram dar nomes compostos às crianças, como se assim entregassem mais perspectivas de reconhecimento, fazendo de cada indivíduo, potencialmente, um par. Venho de um povo que conta sua história, e, talvez por eu gostar tanto de ouvi-las, me interesse tanto em narrá-las também. De alguma forma, desde cedo eu soube que nosso fundamento é a memória. É neste ponto que me encontro com/no trabalho de Yhuri Cruz. Seus monumentos são estratégia de permanência de presenças. As cenas - criadas por ele e erguidas coletivamente - são partes despregadas de um longo drama, cuja busca é a emancipação da subjetividade negra. É no conceito “pretofagia” e nas cenas pretofágicas que pela primeira vez entendi ser uma possibilidade congregar no mesmo espaço-tempo tudo que pode compor minha presença. Pretofagia é a recusa de encenar mais uma vez a personagem colonial - subtraída de suas ambiguidades, memórias e de voz - e dessa recusa se cria uma cena própria onde a negritude não é tema, mas a própria vida. Uma cena de vida e de morte.

Pretofagia é um assentamento de teorias ancestrais da cena.

“[...] Pretofagia é também uma estratégia de vida, crescimento, incorporar o preto, resgatar atores, atrizes, agentes. O preto come o preto, na dor e no prazer que significa crescer, resgatar suas referências, aquelas do núcleo saudável e renascer pretofagicamente no berço da sua ancestralidade, em sua cena-realidade, uma cena não de caos, mas de organização, uma cena de poder. PRETOFAGIA é a boca que come a si, um movimento autorreferencial, de memória, entre o passado-presente e o passadofuturo.”

Há evidências de que a prática de resistência e de desobediência constituem linguagens de rebeldia, desdobrando-se em diversas técnicas e estéticas – sistematicamente ignoradas pelos estudiosos das artes cênicas. Atrizes, atores e atuantes negres são um corpo-rebelde em cena - portanto sendo também o binômio corpo-discurso, cuja leitura é sempre atravessada pelo racismo - sua práxis se constitui no conflito entre o discurso impresso por/na sua pele e a construção de representações estéticas positivas de si.

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\narrativas de avenca: o teatro como experiência emancipatória

pontilhados

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1. E-mail: Prof.gmail.com.elegranufmg@Orientadora:Me.MariaClaraLemos dos Santos.

\ensino sob a lona: estudo dos saberes circenses no circo do Vai-ou-rachapalhaço

Estênio Marcos Elegran da Silva¹

Universidade Federal de Minas Gerais Tipo do curso Graduação

Nome do autor Estênio Marcos Elegran da Silva Nome do orientador Prof. Me. Maria Clara Lemos dos Santos

ficha Universidadetécnica

Estênio Marcos Elegran da Silva, Ibitira – MG, UFMG. Artista e professor formado pela Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais. É descendente da família circense abordada neste estudo: filho da trapezista Janete Elegran e neto do palhaço Vai-ou-racha. Atuou como professor/monitor de jogos teatrais no Programa de Monitoria da Graduação do Centro Pedagógico da UFMG (2019).

Nome do curso Teatro Período do curso 2016-2021

Título do trabalho Ensino sob a lona: Estudo dos Saberes Circenses no Circo do Palhaço Vai-ou-racha

– pesquisas da cena universitária \2022

elegranufmg@gmail.com

Estado Minas Gerais

Número de páginas 18

This article brings reflections on the oral transmission of circus knowledge present in the Vai-ou-racha clown circus. It addresses the relationship of its artists with the various techniques and knowledge present in the teaching/learning process under the circus canvas. It seeks to dialogue with education thinkers, especially with Santos and Meneses (2010) and Kahmann and Silveira (2018) regarding the epistemologies of the North and the South, as well as with Von Simson (2007) regarding formal education. By bringing circus thinkers, it seeks to establish correlations between the structures present in the processes of knowledge transmission in the circus-family, as conceptualized by Silva (2009). The instruments of this research are: interviews carried out with members of the Vai-ou-racha clown circus and systematic literature

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ABSTRACT

RESUMEN

Keywords: Circus; Education under the Circus Tent; Construction of Knowledge.

O presente artigo traz reflexões acerca da transmissão oral dos saberes circenses presentes no circo do palhaço Vai-ou-racha. Aborda a relação de seus artistas com as variadas técnicas e saberes presentes no processo de ensino/aprendizagem sob a lona do circo. Busca dialogar com os pensadores da educação, em especial com Santos e Meneses (2010) e Kahmann e Silveira (2018) relativos às epistemologias do norte e do sul, bem como com Von Simson (2007) no tocante à educação formal. Ao trazer os pensadores do circo, busca estabelecer as correlações entre as estruturas presentes nos processos de transmissão de saberes no circo-família, como conceituado por Silva (2009). São instrumentos desta pesquisa: entrevistas realizadas com membros do circo do palhaço Vai-ou-racha e revisão sistemática da literatura. Este estudo procura demonstrar que as técnicas e abordagens presentes no processo de transmissão dos saberes circenses, são métodos válidos para a construção de conhecimento.

Palavras-chave: Circo; Transmissão Oral; Saberes Circenses.

review. This study seeks to demonstrate that the techniques and approaches present in the process of transmitting circus knowledge are valid methods for the construction of knowledge.

\2022

dos Saberes Circenses no Circo do Palhaço Vai-ou-racha

sob a lona:

\Ensino Estudo

pontilhados – pesquisas da cena universitária

RESUMO

Este artículo trae reflexiones sobre la transmisión oral del conocimiento circense presente en el circo clown de Vai-ou-racha. Aborda la relación de sus artistas con las diversas técnicas y conocimientos presentes en el proceso de enseñanza / aprendizaje bajo el lienzo circense. Se busca dialogar con pensadores de la educación, especialmente con Santos y Meneses (2010) y Kahmann y Silveira (2018) sobre las epistemologías del Norte y del Sur, así como con Von Simson (2007) sobre la educación formal. Al acercar pensadores circenses, se busca establecer correlaciones entre las estructuras presentes en los procesos de transmisión del conocimiento en el circo-familia, como lo conceptualiza Silva (2009). Los instrumentos de esta investigación son: entrevistas realizadas a miembros del circo de payasos Vai-ou-racha y revisión sistemática de la literatura. Este estudio busca demostrar que las técnicas y enfoques presentes en el proceso de transmisión del conocimiento circense son métodos válidos para la construcción del conocimiento.

Palabras-clave: Circo; Transmisión oral; Conocimiento del circo.

\Ensino sob a lona: Estudo dos Saberes Circenses no Circo do Palhaço Vai-ou-racha

de transmissão dos saberes e técnicas por meio da memória e do trabalho, certificando a necessidade da perpetuação desses saberes às próximas gerações, a serem transmitidos por meio da oralidade “que pressupunha também todo um ritual de aprendizagem para fazer-se e tornar-se circense.” (SILVA; ABREU, 2009, p. 33).

O modo de organização do trabalho e do processo de aprendizagem circense manteve as características presentes entre os artistas contemporâneos do período: a transmissão oral do conjunto de saberes e práticas de geração a geração; saberes que davam conta da vida cotidiana, capacitação e formação dos membros do grupo. (SILVA; ABREU, 2009, p. 25).

Essa configuração circense desenvolveu uma forma específica e talvez única nas suas relações de trabalho e da vida em sociedade de seus integrantes na intenção de que a tradição fosse perpetuada entre as gerações circenses. Ser circense significou, por muitos anos, ter nascido e participado da transmissão dos seus saberes tanto como aprendiz quanto como mestre debaixo da lona. Caberia ao circo e não às escolas convencionais, a função de preparar o artista circense para o picadeiro e para a vida. Ao mestre era dada a função de transmitir todo e qualquer conhecimento necessário para os membros da sua trupe, fossem eles adultos ou crianças. Era debaixo da lona que, desde muito cedo, aprendiase todos os ofícios do mundo circense: da montagem da estrutura da lona e arquibancada, passando pelos números artísticos mais elaborados, à venda de maçã do amor e pipoca ao público, além de ser também debaixo da lona que suas crianças davam início aos seus processos de alfabetização e conhecimentos sobre a vida em sociedade. Tudo acontecia de forma simultânea.

Após os anos de 1950 e 1960, os modos de organização do circo no Brasil foram sendo modificados, alterando algumas características fundamentais para a estrutura do circo-família como uma escola, embora alguns circos tenham permanecido com características do circo-família, como é o caso do Circo do Palhaço Vai-ou-racha que, assim como os circos do século XIX, podem ser considerados como “escolas permanentes e itinerantes [...]” (SILVA; ABREU, 2009, p. 181).

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pontilhados – pesquisas universitária

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2. Para informaçõesmaioressobre o circo e sua historicidade, consultar os seguintes autores: Silva (2003 e 2009), Castro (2005) e Torres (1998).

Quando os artistas estrangeiros e os primeiros circos chegaram ao Brasil durante o século XIX, esses profissionais trouxeram consigo três importantes pontos para a estruturação do circo no Brasil: a configuração familiar, a tradição da transmissão oral dos saberes circenses e a coletividade em toda a configuração de trabalho e de vida desses artistas, o que Silva (2009) denomina de circo-família no Brasil. Para Silva (2009), esses três pontos são fundamentais para a solidificação do circo como uma escola até meados do século XX, principalmente a coletividade durante o processo

A arte circense, considerada por muitos como a manifestação artística mais antiga desse planeta, muito se modificou nos seus anos de Oexistência².nomecirco, como conhecemos hoje, em que representa a incorporação de variados artistas, o identificando como uma arte múltipla e única, em que reúne debaixo da mesma lona mágicos, equilibristas, malabaristas, palhaços, músicos, atores, bailarinas em um único espetáculo, tem suas origens com os artistas saltimbancos e ambulantes, herdando deles uma característica que o fez perseverar por todos esses anos: a transmissão oral de seus saberes feita de mestre para aprendiz, fazendo do circo uma importante escola para esses artistas. Transmissão oral essa, que não se resume à fala, abrangendo todo conjunto de saberes, como comportamentos, entendimento sobre legislações, observação e gestualidades presentes no processo de ensino/aprendizagem, e outros fatores que podem ou não envolver a palavra dita.

da cena

Pensar e reconhecer o circo-família como escola, transmitindo seus saberes de geração em geração, é indiscutível diante dos fatos e dos relatos encontrados em diversas obras.

1. O CIRCO E SEUS SABERES

Seja onde e como for, o corpo do artista circense é o resultado de um longo processo de formação, que pode acontecer no seio de uma família, numa escola especializada ou em muitos outros espaços.

Negar o circo-família como ambiente de formação válido, por seu ensino não estar fundamentado no que é denominado como educação formal, torna-se um equívoco que pode ser compreendido e justificado dentro do conceito de epistemologias do norte de Souza e Menezes (2010)

Certamente, alguns desses espaços formativos são mais reconhecidos, mais institucionalizados, mais organizados que outros, mas não podemos negar nenhum deles, uma vez que as qualidades e limitações de cada um desses espaços impedem que eles sejam hegemônicos ou absolutos no que diz respeito à formação do artista circense. (DUPRAT; BORTOLETO, 2015, p. 3).

\Ensino

Prova de que a relação entre dominação e dominado independe de localização geográfica é o circo-família e a transmissão dos seus muitos saberes. Apesar do circo ter chegado ao Brasil proveniente do continente europeu (Norte), ele se aproxima mais dos conceitos das epistemologias do sul, que são as referências que nascem dos espaços periféricos (divergindo dos ditos intelectuais) e que, em determinados momentos, são diminuídos por não possuírem sua base construída sobre grandes nomes das academias e seus estudos científicos (KAHMANN; SILVEIRA, 2018), mantendo essa relação entre dominantes e dominados.

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Embora essa afirmativa seja procedente, infelizmente, isso não retira a visão marginalizada que a população das cidades por onde o circo passava tinha dos trabalhadores e da cultura desses artistas, podendo ser confirmado tanto pelos entrevistados por Silva (2009) em seu livro, quanto pelos integrantes do circo do palhaço Vai-ou-racha. Entrevistando Douglas, encontramos situações similares ocorridas mesmo tempos depois dos relatos de Ermínia Silva.

3. GUERREIRO ARIAS, P. Corazonar el sentido de las epistemologías dominantes desde las sentidosinsurgentes,sabiduríasparaconstruirotrosdela existencia (primera parte).

O sistema educacional brasileiro, assim como todo o restante das instituições, não consegue ficar de fora desta padronização imposta pelas epistemologias do norte. Os últimos anos foram marcados por grandes transformações que buscam romper com essa estrutura rígida das instituições de ensino, mas ainda há muitas barreiras a serem quebradas, principalmente no que se refere a romper com os muros desses ambientes formais de ensino e admitir que existem outras formas de se adquirir conhecimento para além de uma sala de aula. Esses conhecimentos contribuem de igual forma para o desenvolvimento e formação pessoal, gerando estímulos e favorecendo o surgimento de experiências e sentidos, proporcionando em diversas situações, maior proximidade entre a figura do mestre e a do aluno, seja por dar espaço para problemáticas, temas e assuntos diversos que vão surgindo durante o processo, seja por não se

CALLE14: Revista de Investigación en el Campo del Arte, v. 4, n. 5, p. 80-95, jul./dic. 2010.

sob a lona: Estudo dos Saberes Circenses no Circo do Palhaço Vai-ou-racha

Epistemologias do norte são os valores e instituições que foram e ainda são impostos pelos povos colonizadores a todo o nosso planeta. Esses valores tendem a padronizar o comportamento humano de modo a tornar mais efetivo o controle dos mesmos. Ao se atingir a padronização do saber, tudo o que fugir a essa adequação passa a ser desconsiderado ou visto com menor valor. Culturas e sabedorias passam a ser vistas como “incapazes de sentir, pensar, dizer e fazer por si mesmas e, pior, de poder construir conhecimentos” (GUERREIRO ARIAS³ apud KAHMANN; SILVEIRA, 2018, p. 92).

prenderem tanto à normas burocráticas que são encontradas no ensino formal (VON SIMSON et al., 2007).

É importante ressaltar que esses valores, apesar de denominados por epistemologias do norte e sul, podem ser observados não só como imposições feitas pelos povos europeus ou norte americanos aos povos do sul, mas podem ser vistas também dentro do próprio continente, país, região e microrregiões, como por exemplo, imposições do sul e sudeste brasileiro aos povos do norte, nordeste e centro-oeste.

Se, por um lado, Duprat e Bortoleto (2015) dizem que

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JADER:⁷ Às vezes a gente estava bem brincando de ‘cirquinho’, daí o pai (Vai-ou-Racha) ficava observando a gente de longe. Do nada ele chegava, e ia tentando ensinar

4. Todas as citações de Douglas são de depoimen tos cedidos ao autor em entrevista no dia 6 de ja neiro de 2020, e as mesmas encontram-se disponíveis em: <https://docs.google. ment/d/147W2X7e_com/docu 5.p=sharing>zew_t4feb3Zn3Vc/edit?ushIupeSqe7N2N47Ledit?usp=sharing47Lzew_t4feb3Zn3Vc/ci3MYhIupeSqe7N2N>ci3MYFormatoadotadopelo

Todos os integrantes acessíveis foram convidados para participar das entrevistas, realizadas individualmente, em dias diferentes, independentemente da idade, das atribuições que possuíam no circo, do tempo de permanência no mesmo ou de ter ou não participado das apresentações artísticas. Afinal, ser um artista circense exigia muito além de saber saltos e piruetas, o que para Silva (2009) representava apenas uma, das muitas fases presentes na estrutura de um artista de circo, sendo transmitidos também os valores morais, éticos e sociais, das técnicas de montar e desmontar a estrutura física de um circo, preparar uma praça, vender bilhetes na portaria, maçã do amor, pipoca e algodão-doce.

6. Tal fato pode ser confirmado no artigo de Daniel Marques da Silva, O palhaço Economia: vida e teatralidade circense (2010): “Foi no [Circo] Mexicano que recebeu formação técnica e artística do palhaço Vai ou Racha, que lhe ensinou os números de acrobacia que lhe renderam a alcunha de ‘Economia’, o palhaço saltador. [...].”, “Tudo o que eu sei, tudo o que eu sei de palhaço, tudo o que eu sei de números, tudo foi ele que me ensinou. Tudo eu agradeço a ele” (SILVA, 2010, p.2).

7. Todas as citações de Jader são de depoimen tos cedidos ao autor em entrevista no dia 15 de dezembro de 2020, e as mesmas encontram-se disponíveis em: <https:// ument/d/147W2X7e_docs.google.com/doc edit?usp=sharin>.47Lzew_t4feb3Zn3Vc/ci3MYhIupeSqe7N2N

O circo do palhaço Vai-ou-racha era para esses artistas aprendizes, uma escola única, que os preparou para lidar com todas as dificuldades e questões de suas vidas. Afinal de contas, esses aprendizes estavam envolvidos nesse processo de transmissão dos saberes grande parte dos seus dias. Quando esses artistas não estavam no circo, geralmente, no período da tarde, estavam na escola (na fase da infância e adolescência) e, durante todo o tempo que se encontravam no circo, mesmo durante as horas de lazer, era comum que estivessem exercendo atividades referentes à rotina do circo. Alguns relatos dos entrevistados mostram que, durante as brincadeiras, momento em que eles poderiam “fugir” do universo circense, eles brincavam de circo e que mesmo durante esse momento de diversão, eles eram observados pelo mestre, pois a brincadeira poderia se tornar um treinamento ou um ensaio, de um momento para o outro.

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Vai-ou-racha faleceu no ano de 1998, deixando sua esposa Aparecida (que faleceu no ano seguinte) e sete filhos. Não se sabe ao certo alguns detalhes da vida do palhaço Vai-ou-racha, mas sabe-se bem que, o artista, segundo os integrantes do circo, possuía uma capacidade de aprendizagem enorme e desempenhava com louvor a função de mestre em tudo que se propunha a ensinar⁶.

É necessário que compreendamos os efeitos da marginalização e inferiorização de uma determinada cultura, para que possamos reparar alguns erros que vêm acontecendo há anos e darmos a esses, o devido merecimento que possuem por seus feitos e por sobreviverem há séculos sob a desvalorização, marginalização e apagamento dos seus atos e, ainda assim, possuírem a força que possuem, como ocorre no processo de transmissão dos saberes circenses, com suas propostas metodológicas relevantes e eficazes como poderá ser constatado a seguir.

autor para compartilhar trechos das entrevistas realizadas entre janeiro e dezembro de 2020. Foi autorizada, pelos entrevis tados, a utilização de seus nomes reais.

José Maria da Silva, mais conhecido pelo nome artístico de palhaço Vaiou-racha, nasceu em 1938, natural de Parnaíba, cidade localizada no interior do estado do Piauí. Em sua adolescência saiu de sua cidade para se integrar ao Circo Mexicano, dando início assim à sua vida artística. Em meados do século XX, Vai-ou-racha se junta às artistas circenses Dalva e Aglair e adquire sua própria lona. Muitos foram os nomes desse circo ao longo de sua jornada: Circo Jeane Show, Circo Nossa Senhora Aparecida, Circo Jean Show, dentre outros.

\Ensino sob a lona: Estudo dos Saberes Circenses no Circo do Palhaço Vai-ou-racha

Com o objetivo de compreender a forma como se dava a transmissão dos saberes circenses no circo do palhaço Vai-ou-racha, foram realizadas cinco entrevistas com integrantes do extinto circo. Estas entrevistas, realizadas de janeiro a dezembro de 2020, foram relatadas por meio oral, gravadas em arquivo de áudio e posteriormente transcritas pelo seu neto, Estênio Elegran, filho de Janete e autor deste texto.

O PALHAÇO VAI-OU-RACHA E A TRANSMISSÃO DOS SABERES

DOUGLAS:⁴ O circo sempre foi muito marginalizado, quando a gente chegava em uma cidade, as pessoas sempre viam a gente como as moças bonitas e os caras estranhos. Se tivesse qualquer roubo na cidade, sumisse qualquer coisa, o primeiro lugar que eles iam era no circo.⁵

JANETE: O pai (Vai-ou-racha) dizia pra mim, que eu tinha que aprender um pouco de cada coisa, afinal um dia ele não ia mais estar ali, e era preciso que alguém tivesse aprendido as coisas pra passar pra frente.

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Outra característica presente no relato acima é quanto a se ensinar, mostrando na prática, por meio da oralidade, não significando que essa transmissão é dada de forma incerta, pelo fato de não seguir as regras de ensino/aprendizagem sistematizadas academicamente. Para Silva (2009) a metodologia oral adotada pelos circenses não se restringia “apenas a preparação para o número, mas continha também os saberes sobre o corpo, herdados dos antepassados” (SILVA; ABREU, 2009, p. 103).

JANETE:⁸ Meu pai (Vai-ou-racha) que ensinava a gente o jeito certo das coisas, o jeito certo de subir no trapézio, as posições que tinha que fazer. Ele ficava me segurando. Ele também fazia, daí a gente via ele fazendo e aprendia com ele. Era ele o responsável por ensinar os mais velhos também.

Há ainda outros relatos que nos contam que algumas atividades ensinadas pelo mestre Vai-ou-racha, nem mesmo ele possuía total domínio técnico para ensiná-las, o que nunca se tornou impeditivo de repassá-la aos seus herdeiros.

JACKSON:⁹ O pai (Vai-ou-racha) parece que tinha um dom. Às vezes ele nem sabia fazer uma coisa, e ele conseguia ensinar a gente, mesmo sem saber fazer.

8. Todas as citações de Janete são de depoimentos cedidos ao autor em entrevista no dia 21 de janeiro de 2020, e as mesmas encontram-se disponíveis em: <https:// document/d/147W2X7e_docs.google.com/ p=sharing>.zew_t4feb3Zn3Vc/edit?usci3MYhIupeSqe7N2N47L

9. Todas as citações de Jackson são de depoimentos cedidos ao autor em entrevista no dia 15 de dezembro de 2020, e as mesmas encontram-se disponíveis <https://docs.google.com/em: document/d/147W2X7e_ p=sharing>.zew_t4feb3Zn3Vc/edit?usci3MYhIupeSqe7N2N47L

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JANETE: Às vezes o pai (Vai-ou-racha) nem sabia fazer, ele via em outro circo, pegava e passava pra gente. Tem muita coisa que ele ensinava que ele nem sabia fazer.

Educadores se veem, em variados momentos, pressionados a serem detentores de todos os conhecimentos de suas áreas, esquecendo-se de que ser educador é mais do que transmitir conhecimentos, é construílos no aqui/agora, juntos, ensinantes e aprendizes. Kahmann e Silveira (2018) ressaltam a importância de o corpo estar presente no processo educativo e que isso deve ser um processo vivencial. “A educação, assim, não se restringe a algo meramente intelectual. É na vivência que essa educação ocorre. Vivendo e sentindo plenamente o que se pretende conhecer” (KAHMANN; SILVEIRA, 2018, p. 96). Bem mais do que seguir regras pré-estabelecidas por um livro didático ou uma cartilha, ser educador é estar aberto a adquirir conhecimento, é saber que deve sempre existir uma troca. É exercer a função de facilitador, auxiliando mesmo nas habilidades em que o professor ou a professora não possui domínio e que essas possam ser ensinadas para os alunos e alunas, como ocorreu no circo do palhaço Vai-ou-racha.

Circenses no

Os sete filhos de Vai-ou-racha, juntamente aos onze filhos de Dalva e a uma filha de Aglair, cresceram nesse ambiente circense. Estas crianças eram vistas dentro do circo do palhaço Vai-ou-racha como o futuro do circo. Seria por meio delas que o circo teria continuidade, quando um dia, Vai-ou-racha, Dalva, Aglair e os demais artistas não estivessem mais ali. Por isso, era fundamental que todo e qualquer conhecimento que tivesse sido conquistado por essa geração mais velha do circo, fosse transmitida para essa nova geração.

\Ensino sob a lona: Estudo dos Saberes Circo do Palhaço Vai-ou-racha alguma coisa para a gente. Tinha os horários marcados para ensaio, mas durante o dia também, se desse na cabeça dele, ele pegava a gente do nada e ia ensinar alguma coisa. Todos esses saberes que se complementavam e aconteciam simultaneamente eram confiados a esses aprendizes em sua formação desde seus nascimentos. Os cinco entrevistados relataram a eficiência das técnicas e a destreza do mestre Vai-ou-racha, ao ensinar uma determinada atividade.

JACKSON: O pai (Vai-ou-racha) sempre ficava por perto explicando os exercícios pra gente. Ele não costumava deixar a gente treinando sozinho não, até porque ele era muito exigente, então tinha que fazer tudo do jeitinho dele.

Em vários trechos das entrevistas surge a forma como eram ensinadas as variadas técnicas para as apresentações. Vai-ou-racha exercia um papel de extrema importância dentro do seu circo, que era o de passar adiante todo conhecimento adquirido ao longo de sua jornada circense e preparar os artistas para as apresentações. Para tal, ele se colocava como um mestre exigente e perfeccionista, pois era sabido por ele os riscos existentes em muitas dessas apresentações.

Longe de querer construir uma cartilha sobre o método de ensino no circo do palhaço Vai-ou-racha, mas vindo a confirmar a existência de um método com rigor e disciplina, são observados alguns apontamentos relatados durante as entrevistas sobre a forma como ocorria o processo de ensino/aprendizagem sob a lona do circo.

O passo que sucedia ao aquecimento nos treinamentos era a prática do número artístico que se pretendia dominar.

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A autora ressalta que o aquecimento possibilita uma maior prontidão do corpo frente aos treinamentos, uma vez que serão acionadas as unidades motoras do organismo, propiciando uma resposta mais rápida às atividades propostas.

JEAN:¹⁰ Ele (Vai-ou-racha) tinha um tal de arrocho, que quase quebrava a gente no meio, fazia a gente colocar o pé na cabeça, apoiado nas pernas dele, todos os dias antes dos treinos. Mas eu sinto que se ele não agisse dessa maneira com a gente, nós não faríamos nada.

Para Santos (2006), é de extrema importância a preparação do corpo, que é o instrumento de trabalho do artista circense, “seja visando o rendimento, técnica ou liberdade para criação” (SANTOS, 2006, p. 80).

A primeira atividade relacionada com a rotina de treinamentos e ensaios desses artistas, como descrito nos trechos das entrevistas abaixo, era quanto a necessidade de se aquecer antes de dar início às práticas relacionadas aos números artísticos.

JANETE: Os alongamentos que a gente tinha que fazer antes de começar a treinar, ajudava muito a gente. O corpo dava uma esquentada e a gente ficava com mais disposição para as atividades.

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10. Todas as citações de Jean são de depoimen tos cedidos ao autor em entrevista no dia 24 de fevereiro de 2020, e as mesmas encontram-se disponíveis em: <https:// ument/d/147W2X7e_docs.google.com/doc edit?usp=sharing>.47Lzew_t4feb3Zn3Vc/ci3MYhIupeSqe7N2N

2.1 Aquecimento

Vai-ou-racha, de acordo com as entrevistas, dividia o cotidiano dos artistas entre aquecimento, treinamento e ensaio.

pontilhados – pesquisas da cena universitária

Os aquecimentos que antecediam aos treinamentos, aos ensaios e às apresentações no circo do palhaço Vai-ou-racha, visavam a preparação muscular para a atividade que estava por vir. Geralmente eram atividades que exigiam força muscular e flexibilidade.

Os entrevistados relataram a forma como aconteciam os primeiros treinamentos e os ensaios para as apresentações artísticas e, em todas, aparece a figura do palhaço Vai-ou-racha. No circo do palhaço Vai-ouracha existiam outros artistas experientes que atuavam como auxiliares no processo de transmissão do conhecimento, embora fosse Vai-ou-racha quem desempenhava essa função na maioria dos momentos, ressoando as afirmações de Silva (2009) sobre as características presentes no circo-família, em que se delegava a um membro da trupe (geralmente o membro mais velho e mais experiente) a responsabilidade por todos os aprendizes (SILVA; ABREU, 2009).

\Ensino sob a lona: Estudo dos Saberes Circenses no Circo do Palhaço Vai-ou-racha

Deslegitimar a metodologia de ensino adotada pelos mestres e artistas circenses, revela o lado colonizado e o modo eurocêntrico de enxergarmos o mundo. É preciso rompermos com a padronização imposta pelas epistemologias do norte e a melhor forma para que isso ocorra é por meio do processo de desaprendizagem, que se resume ao processo de desconstrução dessa colonialidade epistêmica imposta em todos os processos de nossas vidas, principalmente no que se refere ao saber, que silencia e inviabiliza tudo o que for diferente do que é dominante conforme afirmado por Kahmann e Silveira (2018).

É importante ressaltar que essa metodologia dita como brava, que também é reforçada por Janete ao relatar que seu pai (Vai-ou-racha) a obrigava a ensaiar, ficando sempre ao seu lado, com uma varinha na mão, não ocorria somente dentro do ambiente circense, mas poderia ser encontrada dentro de muitos outros ambientes, assim como nas escolas formalizadas, como podemos ver em Ramos (2009). Para Silva (2009) o comportamento dos circenses pode ser enxergado como um reflexo do comportamento da sociedade em cada época, “o circense dentro de sua singularidade, sempre esteve em sintonia e fora contemporâneo àquela sociedade” (SILVA; ABREU, 2009, p. 143).

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A transmissão oral pressupunha um método, ela não acontecia aleatoriamente, mesmo que não seguisse nenhum tipo de cartilha. Esse método pressupunha rigor e disciplina como parte do treinamento de qualquer atleta ou esportista. Os circenses não fugiam à regra. (SILVA; ABREU, 2009, p. 103).

Diferentemente do que se possa interpretar a partir da leitura do trecho da entrevista acima, existiu e ainda existe, metodologia dentro do processo de transmissão dos saberes circenses nesses circos, o que inclusive é reforçado pelo próprio entrevistado ao dizer que se tratava de uma metodologia “brava, bruta”, e que aquela era a forma encontrada pelos mestres para que fossem realizadas as atividades.

2.2 Treinamento

Aqui o treinamento é considerado como o período em que os artistas aprendizes e mestre se debruçavam sobre uma atividade física no intuito de dominá-la. Era o momento de desenvolver e ensinar as primeiras técnicas para execução de um determinado número.

\Ensino sob a lona: Estudo dos Saberes Circenses no Circo do Palhaço Vai-ou-racha

Sabemos que em qualquer outro método de ensino existem erros e acertos, não sendo o circo do palhaço Vai-ou-racha uma exceção. Não fosse pela metodologia adotada pelos mestres, de transmitir oralmente e na prática os saberes adquiridos, grandes seriam as chances de não conhecermos o circo na sua configuração dos dias atuais.

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Um dos entrevistados relata a forma “rudimentar” com que ocorria a transmissão do conhecimento durante os treinamentos dentro do circo do palhaço vai-ou-racha.

DOUGLAS: O ensino era bem rústico, o sistema era duro. Eles não tinham muita metodologia, receberam daquela forma, a metodologia brava, bruta, aprenderam a fazer daquele jeito e repassaram daquela forma, não tinha outro jeito

Algumas das características dos treinamentos citadas pelos entrevistados são referentes ao tempo de duração dos mesmos, que eram diários, ocorriam pelas manhãs e que duravam aproximadamente três horas. Esses treinamentos ocorriam dentro do próprio circo, sobre a serragem ou casca de arroz do picadeiro, em algum lugar externo que possuísse areia ou grama, em cabeceiras de rios ou até mesmo no chão. Poderiam ser individuais ou coletivos, a depender do que seria transmitido no dia.

Alguns dos entrevistados relataram os procedimentos que ocorreram no processo de aprendizagem de uma determinada técnica durante os treinamentos.

Aliada a essas atividades de aquecimento, a introdução e compreensão de exercícios gradativos, em forma de “decupagem”, até realizar-se o movimento completo, desenvolvem a consciência corporal, a resistência física e, literalmente, calejam o corpo para os exercícios mais complexos, assegurando ao aprendiz uma melhor relação com o espaço, com o aparelho e com o seu corpo, dandolhe mais confiança e autonomia para realizar o movimento. (SANTOS, 2006, p. 81).

após o artista ter dominado as técnicas básicas para execução do que se propunha a treinar.

Os ensaios são considerados como os momentos em que os artistas se preparam para as apresentações daquele dia. Ou seja, esses artistas já possuíam o domínio da técnica necessária para a apresentação de um número.

11. Pequena tábua, que era utilizada para fixar e escrever avisos.

Vai-ou-racha era o responsável por escolher e organizar a ordem do que seria apresentado nos espetáculos. Um dia antes de cada espetáculo, ele escrevia em uma tabuleta¹⁰ todas as apresentações que ocorreriam na noite seguinte, para que os artistas soubessem o que seria ensaiado durante a manhã.

Alguns entrevistados relataram que durante o período de aprendizagem de um número artístico, era possível que o treinamento acontecesse de forma individual, sem a presença de um mestre. Porém, isso só acontecia

JANETE: Nos treinamentos de trapézio, o trapézio ficava baixo. Daí, quando a gente ia ficando melhor, o trapézio ia ficando mais alto. O trapézio era conforme o tamanho da gente, conforme a idade, porque tinha os maiores e os menores. O do pai era maior porque ele era grandão, daí, a barra do trapézio dele era maior. Mas a altura que a gente apresentava era a mesma.

Além dos aprendizes terem que dominar as técnicas básicas de um número para poderem treinar sozinhos, durante as primeiras etapas do processo de aprendizagem eram eliminados de seus treinos os riscos ali presentes, até que eles estivessem confiantes, dominando a técnica com destreza, para daí sim, o risco ser incorporado aos treinamentos - que não poderiam mais ser praticados sem a presença do mestre. Era comum que nesses primeiros passos, um artista que não fosse o mestre Vai-ou-racha, mas que já possuísse o domínio de uma técnica, auxiliasse um outro artista que estivesse em processo de aprendizagem.

Para que o artista fizesse sua primeira apresentação nos espetáculos era preciso ter passado por longos períodos de treinos e que o mesmo, junto ao mestre Vai-ou-racha, sentisse confiança em “estar pronto” para as apresentações.

DOUGLAS: Ele (Vai-ou-Racha) ensinava a gente a saltar de um barranco pro rio, pra dentro d’água, pra depois começar com pequenos saltos fora, no chão seco, até conseguir realizar os grandes saltos.

pontilhados – pesquisas universitária

2.3 Ensaios

Era necessário muito treinamento para que um número artístico pudesse ser apresentado durante os espetáculos. Para tal, esses artistas dedicavam horas dos seus dias para essas atividades, no intuito de dominá-las e virarem atração nas noites de apresentações.

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JADER: Tinham alguns números que depois que a gente já estava mais adaptado, daí a gente treinava sozinho mesmo, porque ficava aquela curiosidade de aprender logo o número, daí a gente ia treinando sozinho.

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Para Santos (2006), é de grande contribuição para o processo de aprendizagem do artista, que um exercício seja ensinado de forma gradual.

da cena

pontilhados – pesquisas

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Durante os ensaios e até mesmo nas apresentações, Vai-ou-racha estava sempre por perto. No decorrer do espetáculo era comum que ele estivesse em cena com seu palhaço ou às escondidas, observando os artistas se apresentarem. Estava em prontidão para qualquer possível problema que colocasse em risco a segurança do artista, pois caso acontecesse algo, ele entraria em ação, tentando solucionar o problema.

JANETE: Ele (Vai-ou-racha) que selecionava tudo que ia ser apresentado todos os dias. Ele fazia a tabuleta, colocava tudo que ia ter, quem iria apresentar e o que ia apresentar. Daí a gente tinha que olhar um dia antes, pra saber o que ia ensaiar no outro dia cedo.

JEAN: No dia da apresentação sempre ele (Vai-ou-racha) estava ligado que podia acontecer alguma falha, daí ele sempre ficava por perto, sempre ligado.

O circo do palhaço Vai-ou-racha e muitos outros circos espalhados pelo Brasil, foram e ainda são escolas para esses muitos artistas que nele se formaram. Uma escola que merece reconhecimento por toda sua trajetória, provando na prática e confirmando nos relatos aqui apresentados, que o circo pode e deve ser inserido como área do conhecimento em ambientes formais de ensino, sem que esteja subordinado às outras áreas do conhecimento. Uma segunda consideração é quanto à contribuição para que a memória desses artistas seja imortalizada, ao mesmo passo em que contribui para que surjam outras pesquisas sobre os circos brasileiros que possam utilizar esses registros. Outra consideração ainda é quanto à cooperação direta e indireta com a luta dos artistas circenses e educadores para que surjam políticas públicas que pensem o circo como área do conhecimento na educação, nos fomentos à cultura e em outras áreas e, por fim, e tão importante quanto as demais, a consolidação do pensamento crítico do “ser professor” em formação frente à inferiorização e desvalorização que é dada a tudo aquilo que foge da burocratização e sistematização dos saberes compreendidos pela educação formal, havendo muito a se aprender com e sobre a metodologia adotada sob a lona.

Todas as atividades exigiam uma preparação, e para tal, lá estava o mestre Vai-ou-racha, pronto para auxiliar, transmitir e compartilhar todo e qualquer conhecimento necessário para o desempenho de tal. O circo do palhaço Vai-ou-racha, apesar de ter abaixado o mastro e dobrado suas lonas, possuía profissionais que provavelmente tornariam-se capacitados

Os ensaios aconteciam pelo período da manhã do dia em que iriam se apresentar à noite mas, diferentemente dos treinamentos, eles nunca poderiam acontecer sem a presença do mestre pois, durante o processo, os números seriam executados da forma com que aconteceriam nas apresentações dos espetáculos e, muitos desses números continham um alto risco que colocava em perigo a segurança de quem executava um determinado número no aparelho.

para passar para frente todo e qualquer conhecimento que adquiriram no tempo em que estiveram ativos. Alguns desses artistas relatam que no dia-a-dia, era comum que um estivesse ali, dando forças e auxiliando os demais colegas aprendizes e, com isso, já iam se capacitando, para quem sabe, serem os próximos mestres do circo do palhaço Vai-ou-racha.

JANETE: Os ensaios eram bem sérios. Às vezes eu nem queria ensaiar, eu chorava, mas ele (Vai-ou-racha) me pegava pelo braço e me obrigava a ensaiar assim mesmo. Era bem sério e bem rigoroso porque era coisa muito perigosa, né?

da cena universitária \2022 \Ensino sob a lona: Estudo dos Saberes Circenses no Circo do Palhaço Vai-ou-racha

3. CONSIDERAÇÕES

REFERÊNCIAS

\Ensino sob a lona: Estudo dos Saberes Circenses no Circo do Palhaço Vai-ou-racha

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ficha Universidadetécnica

– pesquisas da cena universitária \2022

Título do trabalho Mães dos jogos: uma história de uma comunidade de aprendizagem a partir de um coletivo de mães na escola Nome do autor Felipe Adolfo Vidal Nome da orientadora Carminda Mendes André

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1. Trabalho de conclusão do Curso de Licenciatura e Arte - Teatro (UNESP), sob orientação de Carminda Mendes André.

Tipo do curso Graduação Nome do curso Licenciatura e Arte – Teatro, São Paulo – SP Período do curso 2017-2021 Estado São Paulo

Número de páginas 20

Felipe Adolfo Vidal¹

Felipe Adolfo Vidal, 30 anos, Santo André – SP, UNESP. Arte-educador, contador de histórias, ator, diretor e produtor teatral na Cia. Teatro do Porão. Desde 2017, conta histórias a partir de tradições populares brasileiras.felipe.vidal@unesp.br

UNESP (Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho)

pontilhados

\mães dos jogos: uma história de uma comunidade de aprendizagem a partir de um coletivo de mães na escola

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RESUMO

A partir de reportajes de entrevistas y del método autoetnográfico, la incestigación cuenta la historia del proyecto “Mães dos Jogos” desarrollado en EMEIF Maria da Graça de Souza, Vila Floresta, Santo André, ciudad de ABC Paulista, que tenía como objetivo que las madres de los estudiantes fabrican y aplicaran juegos durante las horas de clase con el fin de reducir las dificultades de los estudiantes con los contenidos de las asignaturas, se discute con la ayuda de Paulo Freire, bell hooks, Allan da Rosa y Carminda Mendes André. El territorio en el que se inserta el espacio escolar, la realización de los juegos por parte de estas madres. Luego, se abordan las prácticas de la comunidad de aprendizaje que se ha graduado. Y por último, se hace un análisis sobre la gestión de la escuela y los caminos que posibilitaron las acciones del proyecto “Mães dos Jogos” y las actividades artísticas teatrales.

From reports of interviews and the autoethnographic method, the research tells the story of the project “Mães dos Jogos” developed at EMEIF Maria da Graça de Souza, Vila Floresta, Santo André, city of ABC Paulista, which aimed for mothers of students to manufacture and apply games during class hours in order to reduce the difficulties of students with the contents of the subjects, it is discussed with the help of Paulo Freire, bell hooks, Allan da Rosa and Carminda Mendes André. The territory in which the school space is inserted, the making of the games by these mothers. Then, the practices of the learning community that has graduated are addressed. And finally, an analysis is made about the management of the school and the paths that enabled the actions of the project “Mães dos Jogos” and the theatrical artistic activities.

Keywords: Learning community. Territory and school. Theatre at school

Palabras-clave: Comunidad de aprendizaje. Territorio y escuela. Teatro en la escuela.

RESUMEN

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

Palavras-chave: Comunidade de aprendizagem. Território e escola. Teatro na escola.

\mães dos jogos: uma história de uma comunidade de aprendizagem a partir de um coletivo de mães na escola

A partir de relatos de entrevistas e do método autoetnográfico, a pesquisa conta a história do projeto Mães dos Jogos desenvolvido na EMEIF Maria da Graça de Souza, Vila Floresta, Santo André, cidade do ABC Paulista, que tinha por objetivo que mães de alunos fabricassem e aplicassem jogos em horário de aula a fim de diminuir as dificuldades dos alunos com os conteúdos das matérias, é discutido com ajuda de Paulo Freire, bell hooks, Allan da Rosa e Carminda Mendes André. O território em que o espaço da escola está inserido, o fazer dos jogos por essas mães. Depois, é abordada as práticas da comunidade de aprendizagem que se formou. E por fim é feita uma análise sobre a gestão da escola e os caminhos que viabilizaram as ações do projeto Mães dos Jogos e os fazeres artísticos teatrais.

ABSTRACT

2. Característica ou condição do que é oral, do que é falado. ORALIDADE. In: DICIO, Dicionário Online de Português. Porto: 7Graus, 2020.

\mães dos jogos: uma história de uma comunidade aprendizagem coletivo

INÊS: Eu participava das reuniões de pais, sempre tava por dentro da lição das crianças, mas não passava disso. Eu achei muito interessante uma fala da Adriana na época: “Eu não quero mãe e pai servindo cachorro-quente em festa junina, eu quero muito mais que isso, eu quero que o pai e a mãe participe da escola, saiba o que o filho tá aprendendo, ajude de alguma forma a comunidade”. E isso achei muito interessante também, foi um dos motivos que eu acreditei nesse projeto aí.

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de mães na escola

reconhecia naquela gente, naqueles cheiros, naquele espaço e território. O projeto Mães dos Jogos teve como objetivo fabricar e aplicar jogos em horário de aula a fim de diminuir as dificuldades dos alunos com os conteúdos das matérias como língua portuguesa, matemática, história, ciências e geografia. A partir da ação do projeto Mães dos Jogos na escola essa história desembocou em uma comunidade de aprendizagem e também na fruição teatral dentro do espaço da escola. No segundo ato discuto como a barreira entre o espaço da escola destinado à primeira vista apenas aos alunos e professoras, com a chegada e intervenção dessas mães, os afetos ficam evidenciados na relação entre alunos, mães, professoras e escola. O Afeto deve ser lido no sentido verbal “afetar”, essa atribuição foi fundamental para o desenvolvimento da comunidade de aprendizagem e atividades que se estabeleceram na EMEIF Maria da Graça de Souza, na Vila Floresta em Santo André. As “Mães dos Jogos” evidenciou os afetos das relações e posteriormente o fazer sensível para os projetos artísticos teatrais que aquele espaço proporcionou e favoreceu no decorrer dessa história.

CONVERSANDO E CONTANDO HISTÓRIA

A comunidade que frequentou a EMEIF Maria da Graça de Souza nessa época é de vários lugares, é da favela e também da classe média, tinham mães, pais, tias e avós. Tem preto, branco e amarelo. Tinha gente que saia da escola meio dia e ia direto para a feira livre de quarta-feira, a duas quadras dali comer pastel porque a mãe de uma menina da minha turma tinha uma barraca na feira e a gente se reconhecia naquela gente toda.

de

1 ATO

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FELIPE: Apresento a entrevistada Maria Inês R. de Gouvea Garcia, que carinhosamente é chamada de Inês. Participou ativamente das Mães dos Jogos na EMEIF Maria da Graça de Souza na Vila Floresta. Foi mãe de aluna naquela época e ao longo dessa conversa/história Inês nos conta como começou a participar do projeto, como era a rotina e enfrentamentos dessas mães na escola e como o projeto contribuiu para a sua formação.

Proponho contar uma história a você leitor, portanto, eu peço licença para quem veio antes de mim falando sobre o que eu quero expressar, mostrando o que eu queira mostrar de maneira escrita o que ficará por se entender aqui. Quero contribuir com este saber vivido e testemunhado por mim mesmo e outrem e que já adianto que para quem lê é da ordem do subjetivo e também da ordem do sentir e do imaginar. Faço um pedido, que você que está lendo isso se tiver vontade, leia em voz alta para ouvir e escutar melhor e fazer o exercício de tensionar a palavra escrita com oralidade², pois esse saber história é sobre afetar e deixar ser afetado por uma comunidade de aprendizagem na escola.

O pai de não sei quem era o mecânico da vila que consertava os carros e que ia buscar o filho na escola. Tem também as ruas de comércio com açougues, mercadinhos, papelarias, cabeleireiros, vidraceiros, óticas, padarias e perto dali o posto de saúde. Na época de festa junina tinha a quermesse da paróquia do Jardim Bom Pastor, que a gente ia e se

INTRODUÇÃO

pontilhados – pesquisas da cena universitária

a partir de um

Essa história se passa entre os anos de 2000 e 2001 quando eu estava na terceira e quarta série, na EMEIF (Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental) Maria da Graça de Souza, Vila Floresta, bairro da cidade de Santo André, ABC paulista localizado na região sudeste da zona metropolitana da cidade de São Paulo. A EMEIF Maria da Graça de Souza atende principalmente os bairros da Vila Floresta, onde eu moro desde que me conheço por gente, e do Jardim Bom Pastor. É uma região de desigualdades sociais onde existe a classe média e as favelas que ficam próximas ao Rio dos Meninos, que faz a divisa entre o município de Santo André e São Bernardo do Campo, onde quando chovia tinha enchentes.

INÊS: A comunidade não tem que ficar fora da escola tem que estar participando. E com a participação das Mães dos Jogos a comunidade entrou na escola, não foi só para entregar cachorro-quente, foi para conhecer o trabalho da escola, a importância da escola, a importância de saber da outra e do outro né, do trabalho dos professores. Lógico que mudou minha relação com a escola, e eu acho que os professores também de algum modo mudaram com as crianças. A Adriana acreditava muito em jogos e brincadeiras né, e ela propôs isso para nós e eu sempre gostei, eu sempre achei mesmo que a brincadeira tem que ser introduzida na educação. Eu sempre acreditei na educação através da brincadeira, do lúdico né.

JULIANA: Nossa eu amava, a gente ficava na escola o dia inteiro, eu lembro que a gente estudava de manhã e aí nossas mães levavam Marmitinha.

FELIPE: Apresento a você a entrevistada Adriana Rieger que foi diretora da EMEIF Maria da Graça de Souza, na Vila Floresta em Santo André, entre os anos 2000 e 2002. Ela foi a idealizadora do projeto Mães dos Jogos e aqui ela conta a história dos caminhos que percorreu para conceber a ideia do projeto, sua viabilização e onde essa jornada desembocaria.

confinadas dentro da sala de aula, ou elas iam para outros espaços e ficavam jogadas. Não tinha uma intervenção pedagógica no momento em que elas estivessem confinadas na mesa dentro da sala de aula. E aquilo era uma necessidade, aquilo era um incômodo muito grande para mim principalmente. Eu não via uma contação de história com qualidade, eu não via as professoras lerem em voz alta com fluência para ser um modelo para essas crianças, eu não via o lúdico dentro da sala.

E aí começaram vir ideias da gente fazer escola aberta e aproveitar os próprios meninos, que eram vocês (turma da terceira série de 2000), para irem educando as gerações mais novas, ensinando outras coisas, fazendo teatro, sendo referências positivas, referências diferentes que esses meninos podiam ter onde eles estavam. E tinha você (Felipe), tinha o Jefferson, tinha mais um grupinho. Mas você e o Jefferson principalmente, vocês amavam ficar na escola. Perguntavam: “mas vai ficar aqui fazendo o que?’’, eu respondia: “escola, eles vão fazer atividade, eles vão ter outras coisas para fazer”.

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ADRIANA: Eu já tinha feito alianças com a comunidade, a gente tinha feito a primeira festa junina, que foi um baita sucesso, a gente tinha feito coral, mas ainda não tinha escola aberta, foi no outro ano em 2001. Mas a gente já tinha um movimento grande das famílias ali dentro, a gente já deixava aquele portão aberto.

Eu via muitos pequenos com apostila, os pais que não tinham dinheiro, tinham que se virar. Em uma escola pública? Como a gente tá fazendo isso? Cada porta é uma escola? Não pode ser, uma escola é um projeto pedagógico só, a gente tem um projeto político pedagógico e a gente tem que saber o que a gente quer. Qual é a missão dessa escola? Quais são os nossos valores? Essa escola disputa o destino desses meninos, e essa escola luta por esse território, e ela não quer transformar esse território no território que vocês professoras moram, se vocês moram em outros bairros mais privilegiados, o território aqui é outro. A gente tem que empoderar esta comunidade para atuar nesse território e transformar aqui para melhor. Não adianta transformar esses em outros, porque esses são esses.

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A gente ficava lá a tarde inteira brincando, eu, você, o Jé, a Janete. Eu amava ficar lá, a gente brincava bastante e também tinha as atividades extracurriculares.

No começo tinham várias mães, eu não lembro quantas né, tinha uma mãe muito presente que era a Adevanira que ela tinha uma criatividade

\mães dos jogos: uma história de uma comunidade de aprendizagem a partir de um coletivo de mães na escola

FELIPE: Apresento Juliana Gouvea Garcia, filha da entrevistada Inês e minha colega de turma da segunda até a quarta série entre os anos de 1999 a 2001. Juliana nos conta a experiência de aluna naquele período, de filha de uma das mães do projeto Mães dos Jogos. E também como foi ir para outra escola após concluir a quarta série.

ADRIANA: Eu decidi que agora era hora de fazer jogos. As crianças ficavam

maravilhosa, a Vera na contação de histórias, a Leninha também na contação de histórias. Eu sempre falo que elas não precisavam de muita coisa, tinha um papel e uma tesoura, pronto, já fazia a atividade e eu admirava muito isso.

FELIPE: Trago a você leitor, a seguir, a interlocução do relato de uma parte importante nessa história, a parte artística. As ações artísticas aqui relatadas foram elaboradas por uma mãe de aluno e essa interlocução sobre essas ações estão cruzadas com a lembrança do Felipe daquela época, que tinha mais ou menos de oito para nove anos de idade. Tinha também a Maria Fulô que tinha um violão pintado todo de branco por ela mesma com tinta acrílica, ela tinha desenhado uns retalhos no violão e abaixo dos retalhos a sua assinatura “Maria Fulô”. Eu me lembro que ela usava um colete vermelho e amarelo com formas geométricas. Contação de histórias era o que ela sabia fazer de melhor, ela sempre levava suas caixas coloridas que tinham dentro os objetos da contação, eu me lembro dela guardando objeto por objeto dentro da caixa, sempre animada. Não tinha um que se dispersava, os olhos dela ficavam de um jeito que parecia que ela conseguia ver tudo o que estava acontecendo na

JULIANA: Para mim foi muito importante, porque eu era, eu sou uma pessoa envergonhada né, mas quando eu era criança eu era bem mais. Eu era bem gordinha, cabelinho curto e todo mundo me zoava na escola. Isso me ajudou a destravar e eu acho que foi muito importante, até hoje um pouco do meu destravamento é porque eu fazia teatro com a tua mãe. Nossa lembro, ninguém queria ser Galinha eu não entendia qual o problema de ser a Galinha, sabe!?

3. Escola Livre de Teatro, em Santo André.

Maria Fulô é o nome artístico de Vera de Souza Vidal, que é minha mãe, artista e deficiente auditiva. Durante a gestão da diretora Adriana Rieger, a Vera fazia formação em atuação na ELT³, oficina livre de teatro no SESI Santo André e magistério na Escola Estadual Dr. Celso Gama, em Santo André. Ela teve uma breve participação nas Mães dos Jogos e contribuiu com uma parte muito importante dessa história, a parte artística que além de contações de histórias, dirigiu peças de teatro entre 2000 e 2001 na escola com os alunos, período em que eu estava na terceira e quarta série.

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4. Os Saltimbancos é uma fábula musical inspirada no conto dos irmãos Grimm "Os músicos de Bremen". Os Saltimbancos é um disco infantil com músicas compostas por Luis Enríquez e adaptadas por Sérgio Bardotti, tradução: Chico Buarque, 1977.

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ADRIANA: As mães foram comprando essas ideias, também foram se achando capazes. Então você começava ver movimentos entre elas, a gente começou a constituir ali uma comunidade colaborativa de aprendizagem. Não só dos meninos mas também desses adultos, a gente foi construindo uma rede, uma comunidade de aprendizagem, que infelizmente não se expandiu para os docentes, porque até alguns funcionários entraram nessa rede.

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hora da contação, parecia que Maria Fulô não falava só com a boca, não só com a palavra falada, mas com os olhos, com as mãos e todo o seu corpo. Mas isso não era segredo para mim, eu sabia o porquê de Maria Fulô ter aquele olhar, era porque ela também ouvia com os olhos. Ela contava a história da A bruxa Salomé, WOOD (1999), aquela que perdeu o pé, e todas as vezes não tinha um que não se assustava. Ela olhava bem para o público, fazia uma pausa e dava um baita susto depois, era a melhor parte. Às vezes as pessoas chamavam ela de Bruxa Salomé pelo jeito dela de contar essa história.

No projeto, nós planejávamos, tinha jogos fabricados por nós, ou até às vezes pelas crianças, trabalhávamos com reciclável também. Nós chegávamos no professor e perguntava: qual a dificuldade maior dos seus alunos? E aí eles falavam, e a gente planejava do nosso jeito o que a gente daria para cada sala. Era muito legal, era um trabalho muito produtivo, que até hoje eu uso esse conhecimento nas minhas aulas.

A Vera dirigiu o espetáculo Os Saltimbancos⁴ em 2000, a ideia surgiu por conta do estágio obrigatório do curso do magistério, Vera fez o estágio na EMEIF Maria da Graça de Souza e ao invés de fazer um estágio tradicional e acompanhar o cotidiano de determinada turma, Vera resolveu propor de fazer uma peça/coral com alunos da segunda e terceira séries para a diretora Adriana, que autorizou. Vera dirigiu a peça de modo que as quatro personagens principais: o Jumento, o Cachorro, a Gata e a Galinha fossem quatro coros que foram escolhidos pelos próprios alunos em qual coro entrar.

INÊS: A Adriana acabou saindo e nós continuamos com a mesma convicção. O que aconteceu é que cada mãe o filho foi saindo, e a gente não conseguiu passar isso para outras mães que estavam entrando né. E aí então eu acho que o projeto foi meio que acabando, e eu vejo hoje que não tem mais, há muito tempo atrás eu fui lá na escola porque como eu trabalhava no abrigo Lar São Francisco de Assis⁸, eu levava as crianças para a EMEI, então eu continuei com uma ligação com a EMEI ainda muito tempo depois, mesmo no abrigo. E eu ainda vi os jogos das Mães dos Jogos lá no quartinho.

2 ATO COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM: UMA CAMA PARA CONTAR ESSA HISTÓRIA

7. Escola Estadual Prof. José Calvitti Filho, de fundamental ll e ensino médio em Santo André, SP. Ao lado da EMEIF Maria da Graça de Souza.

Contada a história do projeto Mães dos Jogos e de como este projeto movimentou a EMEIF Maria da Graça de Souza, quero analisar e discutir alguns assuntos que surgiram durante a pesquisa dessa história. Trago essas discussões para que possam servir de ponto de partida, apoio e guia para o pensamento desta pesquisa com base na conversa do ATO I. Esses pontos de discussão abordados a seguir na ordem em que descrevi a pouco também foram matutados, partindo do território onde se localiza a

FELIPE: Eu me lembro de ver dentro e fora da escola os processos de criação artística teatral que Vera, ou Maria Fulô, faziam com a comunidade que já estava na escola, muitas pessoas se envolveram no fazer artístico teatral, fosse atuando, produzindo ou assistindo às peças.

8. Lar Escola São Francisco de Assis, espaço da Prefeitura de Santo André voltado para o acolhimento de crianças e adolescentes em medida de proteção judicial.

JULIANA: Eu lembro, foi quando eu fiz a velhinha numa peça de família, nossa, acho que você (Felipe) era o filho rebelde não era? Eu era vovó, e o mais legal é que além do fato de na escola todo mundo participar, na minha família todo mundo participava, porque tipo assim, a minha tia fazia minha maquiagem, a minha vó me deu o xale.

FELIPE: A temática do espetáculo foi para dentro de sala de aula, os conteúdos foram relacionados à peça pelas professoras que aderiram ao projeto. Me lembro da professora Mara em horário de aula trazer conteúdos de língua portuguesa enquanto nós decorávamos as letras das músicas. As Mães dos Jogos e a professora Mara se envolveram na produção da peça/coral, conseguiram as camisetas brancas para que o elenco formado pelos alunos pintasse as personagens escolhidas da peça/ coral, a comunidade levava os alunos nos contra turnos para os ensaios e apresentações, que foram na Fundação Santo André⁵, na câmara dos vereadores de Santo André e no Teatro Municipal de Santo André, além de outras EMEIF’s da rede. No ano seguinte houve mais uma edição do projeto de peça/coral, também dividindo os alunos em coros e a produção por conta das Mães dos Jogos. A peça/coral foi Pindorama inspirado na música de mesmo nome do grupo Palavra Cantada⁶ em 2001.

Eu lembro também que a Vera trouxe uma vez para uma reunião de pais uma cena cômica sobre o cotidiano de um casal em que o marido era aposentado de uma fábrica e a esposa dona de casa, já que o ABC Paulista é uma região onde se instalaram muitas montadoras automotivas a partir da década de 1950. A Vera havia atuado nessa cena em uma peça na ELT e convidou um pai de aluno, que era mecânico de carro e que estava envolvido na escola para atuarem na cena. E Por último, Vera dirigiu uma peça cômica sobre conflitos familiares escrita e dirigida por ela em 2001 com o elenco de alunos da quarta série, apresentado na própria escola no final daquele ano.

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Esse movimento artístico teatral feito por Vera que eu tive a sorte de testemunhar, atuar e experimentar junto da comunidade na escola, sem dúvidas me influenciaram na escolha pelo curso de licenciatura em arte - Teatro na UNESP e me possibilitou enxergar e ter parâmetro de que é possível fazer arte em escola pública envolvendo a comunidade.

E a Maria Fulô? Ela, continuou contando histórias por aí por um ou dois anos depois que eu fui para a quinta série no Calvitti⁷, mas já não era mais a mesma coisa, Maria Fulô sentia falta da comunidade que tinha dentro da EMEIF Maria da Graça de Souza... O tempo passou e Maria Fulô tentou se inserir em outras escolas, para tentar fazer outros projetos artísticos teatrais. Mas viu que não tinha espaço, então decidiu que não ia mais contar as suas histórias.

\mães dos jogos: uma história de uma comunidade de aprendizagem a partir de um coletivo de mães na escola

Antes da intervenção do projeto e da chegada da diretora Adriana Rieger a escola não proporcionava essa prática pedagógica que favorecesse o território e a comunidade, que por consequência o território não tinha lugar de participação no espaço da escola, o território não era pensado de maneira pedagógica. Quando surge a proposta da diretora Adriana Rieger que a escola fosse aberta à comunidade em horário de aula, a relação entre espaço da escola e território muda.

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\mães dos jogos: uma história de uma comunidade de aprendizagem a partir de um coletivo de mães na escola

história dessa comunidade de aprendizagem que vivi, passando pela ação dos jogos que possui regras e objetivos e desembocando na discussão do que foi a construção e representação da comunidade colaborativa de aprendizagem e o fazer teatral.

Cabe à escola, por um lado, propiciar práticas pedagógicas que deem sentido ao território como espaço de pertencimento para relações com a cultura local, com o modo de vida das pessoas, com as suas manifestações culturais, artísticas e nacionalidades diversas e, por outro lado, analisar o território para que os Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) também tenham a identidade dos territórios. (SÃO PAULO, 2019, p. 26).

Para começar quero estabelecer um paralelo entre o território e comunidade a partir de um trecho em que o Currículo da Cidade: educação infantil, SÃO PAULO (SP), 2019, define território na perspectiva do geógrafo Milton Santos (2001). “[...] o território usado é um espaço geográfico e social que contém a vida humana em suas peculiaridades, diversidades e similaridades.” (SANTOS, 2001 apud SÃO PAULO, 2019, p.24). Dessa forma, o território que discuto aqui representa tanto a comunidade e sua identidade quanto a localidade.

A primeira reação à abertura foi de estranhamento principalmente entre professoras e mães. Nessa perspectiva do estranhamento é possível pensar que a escola era um espaço estranho à comunidade da Vila Floresta e em contrapartida o território personificado na figura das mães era estranho ao espaço da escola. Com esta ação de abertura da escola para a comunidade pela direção, o espaço da escola começa a dialogar com o território no desejo de que fosse integrado o espaço da escola ao território, por essa perspectiva da abertura Paulo Freire coloca, “Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto da reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente.” (FREIRE, 2014, p.133). Portanto, a ação pedagógica da EMEIF Maria da Graça de Souza em abrir o espaço para a comunidade, que também é território, no horário de aula resultou na ação de que a escola aderisse de certa maneira a identidade do território em que está inserida, em um primeiro momento na figura dessas mães, gerando na época consciência e reconhecimento

Quero trazer também para a discussão o espaço da escola que está inserido no território, mas que não necessariamente faz parte do território, pois para que o espaço da escola e suas atividades tenha pertença ao território é necessário que a comunidade reconheça este espaço, por esse ângulo:

O território a que me refiro é a Vila Floresta e alguns bairros do entorno no município de Santo André na região do ABC paulista, zona metropolitana da cidade de São Paulo. Pensar no “território” nesse caso é fazer associação também do vínculo que a comunidade tem com o território e vice-versa e, portanto, pensar em quem frequentou essa escola no período entre os anos de 2000 e 2001, seja na figura de alunos, professoras, diretora, funcionários, mães, avós, tias e pais. Para essa discussão sobre território trago o documento Currículo da Cidade: educação infantil, SÃO PAULO (SP), 2019, que propõe a reflexão aos educadores do ensino infantil e fundamental primeiros anos de modo que em determinado momento o documento aborda práticas pedagógicas do território em que o espaço da escola está inserido, e sugere o território como prática pedagógica, apontando seus desafios e possibilidades. Trago também Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa (2014), onde em sua última obra Freire traz a reflexão sobre a prática entre educadores e educandos em muitas camadas.

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2.1 Território e comunidade na escola

Dessa maneira podemos entender que a ação dos jogos e brincadeiras aplicados pelas mães, territorializaram e trouxeram a identidade da comunidade do entorno para o espaço da escola. Os jogos ressignificaram

Preciso, agora, saber ou abrir-me à realidade desses alunos com quem compartilho a minha atividade pedagógica. Preciso tornar-me, se não absolutamente íntimo de sua forma de estar sendo, no mínimo, menos estranho e distante dela. E a diminuição de minha estranheza ou de minha distância da realidade hostil em que vivem meus alunos não é uma questão de pura geografia. Minha abertura à realidade negadora de seu projeto de gente é uma questão de real adesão de minha parte a eles e a elas, a seu direito de ser. (FREIRE,2014, p. 134).

na comunidade de que aquela escola, por esta abertura, também fazia parte do território onde se vive, nesse sentido desse movimento de abertura e reconhecimento nesse momento da escola como parte integrante do território da Vila Floresta, trago um trecho de Pedagogia da Autonomia, (FREIRE, 2014) que fala da relação da abertura do educador para com o território dos educandos, mas que essa figura do educador colocado por Freire, nessa discussão, entendo como a figura da escola.

Faço um recorte sobre os jogos e trago a ação dos jogos de maneira mais ampla. Quero ir além do funcionamento dos jogos e brincadeiras que eram aplicados pelas mães junto aos alunos em si. Portanto coloco esse jogar sob o olhar das relações humanas na escola com essa entrada das mães no espaço da escola. Trago para a discussão nesse sentido do jogar como relação o livro: Pedagoginga, autonomia e mocambagem, do autor Allan da Rosa (2013). O livro discute a educação popular a partir de oficinas com o eixo sobre história e cultura afro, ministradas na periferia da cidade de São Paulo, no período de 2009 a 2012. Para começar a falar dos jogos nesse sentido mais amplo, do jogo como relação, traço um paralelo entre o território e o espaço da escola já discutido, e a aplicação dos jogos e brincadeiras pelo projeto em relação com a ancestralidade afro-brasileira sobre o jogar.

Jogar é territorializar, bolar um recentramento, mas na condição de reconhecer outros centros, outras subjetividades, outras presenças simbólicas com que se conversa, como que se abre a sedução do camará ou do instrumento, do objeto ritual, do símbolo nos gestos e nas energias da natureza e das paisagens dos tempos. (ROSA, 2013, p. 33).

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Dessa maneira, essa entrada dessas mães na escola através do projeto gerou novos espaços simbólicos do jogar, no sentido de relações humanas entre alunos, mães e professoras no espaço da escola.

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A partir deste estreitamento proposto por Freire no diálogo entre educador e educando, mas que aqui cabe no sentido da discussão entre o espaço da escola e comunidade. Pois a escola como um espaço que faz parte do território nos fez enquanto alunos reforçar o sentimento de pertença àquela escola. E não o contrário, de que a escola estava descolada do território fazendo com que os alunos não tivessem o direito “de ser” (FREIRE,2014, p. 134) no espaço da escola, fazendo com que os alunos não pudessem ter o direito de ser a comunidade que existe naquele território. Esse direito negado vai ao encontro da fala da Juliana, que eu compartilho pois eu também fui para o “Calvitti”, que não pensava o território como uma prática pedagógica.

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2.2 Comunidade colaborativa de aprendizagem

Avançando para a discussão sobre a comunidade de aprendizagem que

se formou na EMEIF Maria da Graça de Souza, onde chamo a atenção para onde desembocou essa história. A comunidade do entorno participou do espaço da escola a princípio através do projeto Mães dos Jogos na fabricação e aplicação de jogos e brincadeiras com o objetivo de diminuir a dificuldade dos alunos nos conteúdos das matérias.

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Para além do olhar, segundo bell hooks (2017, p. 17-18) sobre comunidade de aprendizado em sala de aula, na relação entre professora e alunos e vice-versa, que nos ajuda a entender o caminho feito pela Professora Mara, mas que nessa história a comunidade foi adiante, foi além da sala de aula na relação professora/alunos. Falo portanto, sobre a comunidade colaborativa de aprendizagem, pois muitas pessoas contribuíram, colaboraram e afetaram como educadores em suas passagens naquele período, naquela escola como: mães, pais, alunos, tias, avós e Nãofuncionários.somente os alunos eram reconhecidos num processo de aprendizagem, mas todas as pessoas envolvidas no processo educacional naquela escola. “[...] nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.” (FREIRE,2014, p. 28). Assim sendo, cada um que estava

as práticas pedagógicas dentro e fora de sala de aula, contribuindo para que a relação entre alunos, professoras e mães ganhassem outros significados, outros centros de saberes, que não só o das professoras como possibilidade e detenção do conhecimento. Seguindo nessa linha do jogar como uma forma de aprendizagem e também de relação humana.

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Começo a discussão tomando como base a prática em sala de aula da professora Mara que foi minha professora de 1999 à 2001, da segunda até a quarta série, mas quero trazer a perspectiva de como principalmente na terceira e quarta série o olhar sobre o ensino em conjunto com a comunidade estava impregnado na sala de aula que frequentei, Ela incentivava a participação da minha turma nesses projetos e dava continuidade em sala de aula, havia uma expansão da sala de aula para todo o resto da escola, que nesse momento e pela minha ótica de aluno estava mais integrada ao território.

uns dos outros. Visto que a grande maioria dos alunos aprende por meio de práticas educacionais tradicionais e conservadoras e só se interessa pela presença do professor, qualquer pedagogia radical precisa insistir em que a presença de todos seja reconhecida. E não basta simplesmente afirmar essa insistência. É preciso demonstrá-la por meio de práticas pedagógicas. Para começar, o professor precisa valorizar de verdade a presença de cada um. Precisa reconhecer permanentemente que todos influenciam a dinâmica da sala de aula, que todos contribuem. Essas contribuições são recursos. Usadas de modo construtivo, elas promovem a capacidade de qualquer turma de criar uma comunidade aberta de aprendizado. Muitas vezes, antes do processo começar, é preciso desconstruir um pouco a noção tradicional de que o professor é o único responsável pela dinâmica da sala. (HOOKS, 2017, p. 17-18).

Caminhando em direção à discussão sobre Comunidade colaborativa de aprendizagem trago mais uma vez Allan da Rosa, Paulo Freire e a autora bell hooks, com o livro Ensinando a transgredir, A educação como prática da liberdade, (2017). O livro trata de assuntos como: pedagogia crítica baseada em Paulo Freire, pedagogias antirracista e feminista. Através de ensaios bell hooks constrói reflexões sobre a prática pedagógica em sala de aula na universidade, mas aqui essa prática pedagógica de bell hooks nos ajuda a guiar um caminho para analisar essa história a partir da abertura da escola para o projeto Mães dos Jogos que desembocou em uma comunidade colaborativa de aprendizagem.

Por esse ângulo da prática em sala de aula da professora Mara trago um trecho em que bell hooks, 2017, destaca pontos importantes para criar uma comunidade de aprendizado em sala de aula.

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[...] Na comunidade da sala de aula, nossa capacidade de gerar entusiasmo é profundamente afetada pelo nosso interesse uns pelos outros, por ouvir a voz uns dos outros, por reconhecer a presença

Por vezes as mães fizeram frente às discordâncias que de alguma maneira pudessem ameaçar o fim dessa comunidade que tinha entrado no espaço da escola e mudado, como diz Adriana Rieger, naquele

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envolvido com a escola à sua maneira colaborava para que o espaço da escola fosse um espaço de aprendizagens, uma via de mão dupla, em um processo de que quem ensina também aprende, saindo do pensamento de que só o aluno tem algo a aprender na escola e de que só a professora tem algo a ensinar.

Para que essa comunidade de aprendizagem que afetou muitas camadas pudesse ser estabelecida da maneira que foi, muitos processos tiveram que ser assumidos dentro e fora da escola, muitas batalhas foram travadas para que este movimento fosse gerado na escola.

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A comunidade que se estabeleceu na escola dessa história se revelou como diz a Adriana Rieger em entrevista, em uma “comunidade colaborativa de aprendizagem” que dá nome a essa discussão, “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” (FREIRE,2014, p. 25), nessa troca de saberes a partir da abertura do espaço da escola para a comunidade e no desejo de afetar e ser afetado reconheço que nessa jornada, principalmente a minha turma da terceira e quarta séries do período da manhã foi beneficiada por esse movimento, graças a adesão da professora Mara.

momento, o fazer educação na EMEIF Maria da Graça de Souza sob o ponto de vista dessa discussão sobre comunidade colaborativa de aprendizagem e a fruição teatral, nesse sentido de educação como ação ativa feita por essa comunidade de aprendizagem estabelecida, destaco Allan da Rosa que coloca.Aeducação

E no meu caso ainda eu tive o privilégio da participação com pensamento artístico pedagógico da minha mãe Vera, de modo geral eu e minha turma tivemos o incentivo da experiência, o que para mim pessoalmente gerou transformação e não mudança apenas, me deu olhos para escolher o curso de Licenciatura em arte - Tetro, na UNESP. E me influenciou em quem sou e de como penso arte educação por ter partilhado desta comunidade de aprendizagem que conto nessa história a você.

[...] uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é proporcionar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. (FREIRE,2014, p. 42)

aqui é compreendida então não como um instrumento utilitário, mas como um beiral ativo e como praia larga para admiração, equilíbrio e mergulho em si mesmo por qualquer pessoa, como felicidade em presença na comunidade em que se insere, que em última (ou primeira) instância é a comunidade-múndi, terráquea. Educação como arrojada e carinhosa passagem por onde se esgueira e dança, altiva, a humanidade plena que por vezes esquecemos, mofando em nossos espíritos. Educação florescimento, luta, viagem. (ROSA, 2013, p. 143).

Para ilustrar e deixar mais compreensível como funcionava a dinâmica dessa comunidade colaborativa de aprendizagem na EMEIF Maria da Graça de Souza, que ia além da sala de aula e da relação professora/ aluno, e também para encaminhar a discussão para a questão teatral na escola resgato relato do ATO I, de quando Vera dirigiu o espetáculo “Os Saltimbancos” em 2000, além das contações de histórias e peças escritas e dirigidas por ela com minha turma, inserindo a linguagem teatral e sua fruição como projeto junto aos alunos e que foi reconhecido e abraçado pela comunidade que estava na escola, portanto integrando essa comunidade colaborativa de aprendizagem.

Quero aterrissar essa cama que foi construída até aqui, na encruzilhada da gestão democrática com a ideia do fazer artístico teatral naquele espaço daquela escola. Para essa aterrissagem trago o artigo: “Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva” (VEIGA, 1998, p. 1-12). Ilma Passos da Veiga é professora do Centro Universitário de Brasília e pesquisadora na área da educação e principalmente na formação de professor. E dialogando com o fazer da arte junto ao contexto escolar trago também o artigo “Escola é lugar para artes?”, de Carminda Mendes André, 2008, publicado nos anais do V congresso da

2.3 Encruzilhada: gestão democrática e fazer teatral

gestão democrática que foi fundamental para essa história trago um trecho sobre o que é esse modelo de gestão.

A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora. A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. (VEIGA, 1998, p.4)

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artístico na estrutura da EMEIF Maria da Graça de Souza, penso na função da linguagem teatro que foi abordada nessa história. Para essa discussão sobre função trago a pergunta provocadora feita ao final do artigo de André, (2008, p.4) e que dá título ao artigo “Escola é lugar para a arte?”.

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[...] adentrando-se nos conteúdos normativos dos PCNs-Artes1⁰, no que concerne ao ensino do teatro, podemos perceber que o papel e o lugar permitido

A pergunta traz o espaço da escola, nesse caso, coloco em questão o espaço da EMEIF Maria da Graça de Souza, gerida pela Adriana Rieger que aderiu a uma gestão democrática e que deu lugar à linguagem teatro, fruto da proposição de Vera, minha mãe. A ação de Vera coube na gestão democrática, pois Vera fazia parte da comunidade da Vila Floresta e era mãe de aluno, gerando uma ação que fortaleceu a comunidade de aprendizagem instaurada. Por tanto no momento em que a Adriana aceita esse projeto, em alguma camada a EMEIF Maria da Graça de Souza adere o ensino da linguagem artística teatro feito por uma mãe de aluno, deficiente auditiva e artista. Além disso Vera estava em formação de atuação e no magistério, proporcionando a Vera a experiência de dois terrenos, o do teatro e o da educação. De modo que estes dois terrenos estavam presentes na mentalidade de Vera quando se pensou nas ações teatrais.

Por tanto, podemos pensar na experiência partindo de uma gestão democrática que viabilizou o fazer artístico na escola por uma mãe de aluno que fez a proposta de um projeto teatral. Visto que a escola não havia o conteúdo de Arte ou algum professor especialista. Nesse sentido do fazer

Esses dois terrenos estavam inerentes um ao outro, pois na experiência dos alunos pode-se pensar em um fazer artístico pedagógico, onde atuavam, assistiam cenas, peças, contações de histórias e também faziam teatro, no sentido de fruição artística. E para Vera também é possível pensar nesse fazer artístico pedagógico no sentido de sua atuação como atriz nas cenas, peças e contação de histórias, mas também no ensino do fazer teatral com os alunos.

Uma parte da pergunta pode ser respondida. De que essa escola em específico deu lugar para o teatro, ou seja, essa escola municipal foi um lugar para a arte. Mas a questão que adiciono é o “como” essa escola foi lugar para a arte?

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10. Paramentos Curriculares Nacionais –Artes.

AABRACE⁹.partirda

9. Associação Brasileira de Pesquisas e Pós-graduação em Artes Cênicas.

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Eu já sabia ler na época, mas nunca peguei no texto, acontece que, de tanto ver os ensaios eu decorei a peça inteirinha, palavra por palavra, letra por letra. Eu ficava no pé da escada da sala da minha casa por horas, só acompanhando o desenrolar dos ensaios e torcia para alguém me chamar e perguntar o que eu achei, eu fazia notas mentais do que eu tinha ou não gostado e quando chegava no fim do ensaio era a melhor hora, eu me acabava de criar e recriar aquela peça, ou qualquer outra fantasia que me desse na telha.

Dia de estreia, era dia de semana, todo mundo tenso, tudo acontecendo muito rápido, a minha mãe gritava e eu não queria ter ido pra escola no horário convencional, eu queria era participar do evento que seria colocar as coisas no Azulão, que era o carro da Leninha. Elas chegaram na escola

houve o acolhimento à fruição teatral no terreno artístico pedagógico de alunos, comunidade, gestão, funcionários e algumas professoras parceiras. Garantindo uma experiência de transgressão à normatização do ensino de teatro na escola, como apontado por André, 2008. Essa fruição artística garantida pela gestão democrática na EMEIF Maria da graça de Souza me formou no sentido de experiência e foi determinante para a ideia que tenho do fazer artístico feito no espaço da escola.

11. Máscara da Commedia dell’ Arte.

Nessa lógica transgressora o caminho do “como” da pergunta, nesse caso, é de que a gestão da EMEIF Maria da Graça de Souza, naquele período, tomou a decisão por uma gestão democrática, deixando claro em seu plano político-pedagógico essa decisão. Garantindo o acesso e permanência de alunos e comunidade na escola, mesmo que não fosse consenso por parte das professoras. Mas mesmo assim a comunidade começou a tomar decisões junto aos outros segmentos já existentes. Como resultado,

para as atividades artísticas no projeto pedagógico é muito mais o de promover a convivência social do que atuar artisticamente, transgressoramente. Tudo o que ali foi objetivado, de fato, pode ser vivenciado em uma atividade teatral, no entanto, estes são efeitos secundários de uma experiência artística. (ANDRÉ, 2008, p. 2).

[...] a experiência artística oferece oportunidades para os indivíduos que o fazem inventores de si mesmos e inventores de suas finalidades. É fato que todo artista “original” transgrediu, de alguma forma, a matriz da linguagem artística da qual domina, contrariando regras e categorias consagradas, é desse modo que se apresenta como diferença. Nesse sentido, o exercício poético é, por sua natureza, a experiência da transgressão. Desse modo, se a arte, de fato, entrar na escola, ela não “ajudará a disciplinar”, não deixará os alunos mais calmos, não o adaptará ao convívio em grupo, não aceitará as regras sem que tudo isso seja colocado em discussão. (ANDRÉ, 2008, p. 2).

A história da peça eu nem me lembro mais, só sei que tinham duas crianças, um avestruz e um vilão que usava máscara de Pantalone¹¹, mas que no final ficava bonzinho. Lembro delas ensaiando, criando, brigando e ensaiando de novo. Cada objeto ou figurino novo eu cheirava pra ver se tinha cheiro de teatro.

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Por esse ângulo colocado por André (2008), a gestão aderida pela direção em conjunto com a ação de Vera promoveram a fruição artística de alunos, comunidade e da própria Vera. E não essa objetificação da convivência social que é intrínseca ao fazer teatral, porém secundário.

Quando eu tinha de oito para nove anos, a minha mãe Vera, junto com a Leninha que era a mãe de um menino da minha sala, resolveram fazer uma peça de teatro para a escola em que a gente estudava. Os ensaios eram todos na minha casa, a mesma casa em que eu moro até hoje, na Vila Floresta em Santo André.

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CONCLUSÃO. A ESTREIA

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Tudo pronto, eu via minha mãe e a Leninha prontas com seus figurinos e maquiagem, mas o ator que fazia o vilão, o Nando, não tinha chegado. Eu fiquei eufórico, faltavam só algumas turmas se posicionarem em frente ao palco que dava no pátio para a peça começar... e nada do ator. A minha mãe e a Leninha já estavam mostrando traços de desespero na coxia e eu também, todas as turmas já estavam prontas em frente ao palco e eu já ouvia alguns puxando “CO-ME-ÇA, CO-ME-ÇA!”

Eu fiquei desesperado e disse que não queria. Quando dei por mim, minha mãe já estava trocando minha roupa e colocando a roupa do vilão, o Wantuir, que ela tinha adaptado pro meu tamanho com um grampeador.

Tudo parecia girar, eu queria chorar, o público começou a gritar até que a minha mãe me deu a máscara, que na época eu não fazia ideia que era do Pantalone, botei a máscara que tinha cheiro de teatro, olhei para minha mãe e ela fazia aquela expressão grave que toda mãe faz quando está muito brava, falava sem fazer som:

com cenário e figurino bem na hora em que estávamos voltando do recreio, aquilo foi um chamariz, todo mundo ficou curioso e eu me lembrei do cheiro das coisas, pensei: hoje a escola vai ficar com cheiro de teatro.

Eu respirei, cheirei a máscara e entrei.

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– Entra agora.

Fotografia 1: Peça referenciada no conto A Estreia, em destaque no palco, a atriz Vera e dois fantoches ao fundo.

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Fonte: Arquivo pessoal, 2000.

\mães dos jogos: uma história de uma comunidade de aprendizagem a partir de um coletivo de mães na escola

Eu estava sentado com minha turma em frente ao palco como todos e de repente sinto uma mão me puxando, era a minha professora Mara, disse que minha mãe queria me ver. Fui rapidamente encontrar minha mãe na coxia e ela disse, para não dizer gritou:

– Felipe o Nando não apareceu até agora e você sabe todas as falas, você vai entrar.

ROSA, Allan da. Pedagoginga, autonomia e mocambagem. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2013, p. 288.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 49. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014, p.144.

\mães dos jogos: uma história de uma comunidade de aprendizagem a partir de um coletivo de mães na escola

ANDRÉ, Carminda Mendes. Escola é lugar para artes?. In: Anais V Congresso da ABRACE, Belo Horizonte, v. 9, n. 1, p. 1-3, out. 2008.

WOOD, Audrey; WOOD, Don. A bruxa Salomé. tradução: Gisela Maria Padovan. 9.ed. São Paulo: Ática, 1999, p. 32.

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REFERÊNCIAS

SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Educação Infantil. São Paulo: SME / COPED, 2019, p. 224.

VEIGA, Ilma Passos da. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos da (org.). Projeto políticopedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1998, p.11.

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HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática de liberdade. 2. ed.Trad. Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: Editora WTF Martins Fontes, 2017, p. 283

IBGE. Estados e Cidades: Santo André. 2021. Disponível em: https://www. ibge.gov.br/cidades-e-estados/sp/santo-andre.html.

ORALIDADE. In: DICIO, Dicionário Online de Português. Porto: 7Graus, 2020.

contra-coloniaiseducaçãoreflexõeseafrocentricidade\encruzilhada,sentidoséticos:sobrecorpo,epráticas

Número de páginas 20

1. Formada em Bacharel em Artes Cênicas com habi litação em Interpretação Teatral pela Universidade de São Paulo (USP); fernan Essada.graca.machado@usp.brpesquisafoiorientada pela Profa. Dra. Andréia Vieira Abdelnur Camargo.

Fernanda Graça Machado, 26 anos, Osasco - SP, USP. A atriz e performance pesquisa, desde 2015, questões ligadas à negritude na cena. Atualmente, dedica-se a práticas artísticas contra-coloniais, voltadas a sentidos de mundo africanos e afro-brasileiros. Como dramaturga, também assinou as dramaturgias de espetáculos como: Antígonas - Mulheres do Não, Agonia da Morte das Fadas e Corpus - Área de silêncio fernanda.graca.machado@usp.br

ficha Universidadetécnica

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Fernanda Graça Machado¹

Universidade de São Paulo - USP Tipo do curso Graduação Nome do curso Artes Cênicas Período do curso 2015-2021 Estado São Paulo Título do trabalho Encruzilhada, Afrocentricidade e Sentidos Éticos: Reflexões sobre corpo, educação e práticas contra-coloniais Nome do autor Fernanda Graça Machado Nome do orientador Andréia Vieira Abdelnur Camargo

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Keywords: body, art, counter-colonial.

Como, a partir de outras localizações, podemos pensar a relação entre educação e artes do corpo? Como as perspectivas africanas e afrobrasileiras acerca de corpo e artes podem contribuir para o debate entre arte e educação? Nesta pesquisa busco refletir sobre tais perguntas com o intuito de contribuir e oferecer subsídios que possam ampliar o debate entre corpo, artes e educação através uma perspectiva de análise afrocentrada. Trata-se de uma pesquisa majoritariamente teórica, tecida entre o distanciamento social devido a pandemia do coronavírus, que a partir de pesquisa e levantamento bibliográfico, seleção, categorização e análise de textos, reflete sobre as possibilidades pedagógicas tecidas na encruzilhada corpo,arte e educação.

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\encruzilhada, afrocentricidade e sentidos éticos: reflexões sobre corpo, educação e práticas contra-coloniais

Palavras-chaves: corpo, arte, contra-colonial.

ABSTRACT

In this research I seek to reflect on these questions in order to contribute and offer subsidies that can broaden the debate between body, arts, and education through an Afro-centered perspective of analysis. This is mostly theoretical research, woven between social distancing due to the coronavirus pandemic, which from research and bibliographic survey, selection, categorization and analysis of texts, reflects on the pedagogical possibilities woven in the crossroad of body, art and education.

¿Cómo pensar la relación entre la educación y las artes del cuerpo desde distintos paradigmas y epistemologías? ¿Cómo pueden contribuir las perspectivas africana y afrobrasileña acerca del cuerpo y las artes al debate entre arte y educación? En la investigación se plantea un objetivo clave para la educación: reflexionar acerca de las cuestiones arriba mencionadas, contribuyendo y proponiendo subsidios que puedan ampliar el debate entre el cuerpo, las artes y la educación desde un punto de vista afrocéntrico de análisis. Se trata de una investigación principalmente teórica, tejida mientras sucedía el alejamiento social debido a la pandemia del coronavirus. De este modo, a partir del relevamiento bibliográfico, selección, categorización y análisis de los textos, se propone en esta investigación reflexionar acerca de las posibilidades pedagógicas tejidas en el cruce cuerpo, arte y educación.

Palabras-clave: cuerpo, arte, anticolonial.

RESUMEN

How, from other locations, can we think about the relationship between education and body arts? How can African and Afro-Brazilian perspectives on body and arts contribute to the debate between art and education?

RESUMO

1. INTRODUÇÃO

Exu é uma divindade iorubá, cultuada em África e em culturas e religiosidades afro-brasileiras, que incita princípios relacionados à comunicação, transformação, trocas, linguagens e toda forma de ato criativo. Comumente conhecido como senhor das encruzilhadas é por esse e outros aspectos de seu caráter que ele é invocado enquanto princípio cosmológico, abrindo possibilidades para pensarmos corpo, arte e educação.

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Há um itan no panteão iorubá que narra como o orixá Exu tornou-se o guardião das encruzilhadas. Conta-se que Exu adorava visitar a casa de Oxalá e embora este orixá, o dono de pano branco, recebesse muitas visitas, Exu passou cerca de 16 anos visitando e admirando o trabalho de Oxalá: o de moldar seres humanos a partir do barro.

A afrocentricidade não pode ser compreendida enquanto uma versão negra do eurocentrismo. Como aponta professor Asante, é preciso compreender que o eurocentrismo se constitui a partir da ideia da supremacia branca, onde estão garantidos os privilégios e vantagens para a população branca em todos os setores econômicos, culturais e sociais,

Convocamos para roda a afrocentricidade enquanto conceito metodológico uma vez que se faz necessária a compreensão de que ao dialogarmos com sentidos de mundo e epistemologias africanas nos interessa o que o Professor Moleji Keti Asante (2009) chama de recentramento e localização de sujeitos negros nas perspectivas históricas e culturais africanas. Essa abordagem teórica deflagra os impactos produzidos pelo colonialismo europeu e vislumbra o agenciamento como processo necessário para que povos africanos ultrapassem a posição de objetos e alcancem a de sujeitos históricos.

2. Uma espécie de porrete.

Oxalá por sua vez, satisfeito por conseguir desempenhar seu trabalho sem interrupções e reconhecendo a competência de Exu, decidiu lhe conceder um presente: a partir daquele momento Exu seria seu mensageiro, sendo que, todos aqueles que pretendesse levar uma oferenda a Oxalá deveria entregá-la primeiro a Exu. Sendo assim, Exu tornou-se o rei das Encruzilhadas, as encruzilhadas tornaram-se seu lar, sua casa.

Um dia injuriado pelas inúmeras interrupções que atrapalhavam seu primoroso trabalho, Oxalá pediu a Exu que ficasse na encruzilhada e que de lá não deixasse ninguém passar, dando a Exu a tarefa de receber todos os presentes e os entregar diretamente a ele. E assim foi Exu carregando seu ogó² . Passava o dia inteiro na encruzilhada e ao fim do dia levava os presentes a Oxalá.

A encruzilhada, operador conceitual como aponta Leda Maria Martins (1995), é compreendida aqui enquanto lugar de encontro, desencontro e conflitos que deflagram os processos inter e transculturais e as relações cosmológicas africanas, europeias e indígenas e, sobretudo, a encruzilhada convoca um território-operador que nos permite tensionar as relações entre corpo, arte e educação, sobrepondo, desafiando e desalinhando com as perspectivas eurocêntricas, permitindo os giros epistemológicos (RUFINO,2016).

\encruzilhada, afrocentricidade e sentidos éticos: reflexões sobre corpo, educação e práticas contra-coloniais

Nas Américas e especificamente no Brasil, a encruzilhada se constitui através das travessias e cruzamentos das rotas entre as Áfricas e

Afrocentricidade é um tipo de pensamento, prática e perspectiva que percebe os africanos como sujeitos e agentes de fenômenos atuando sobre sua própria imagem cultural e de acordo com seus próprios interesses humanos (ASANTE,2009,p.3)

as Américas. Rufino (2018) pensa na diáspora Africana enquanto a impossibilidade da vida que se inscreve enquanto reinvenção. A encruzilhada problematiza as ambivalências e as contradições presentes nesses movimentos.

A escola tem obrigação de alimentar sonhos Vanda Machado.

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Portanto, a escolha pelo diálogo com sentidos de mundo africanos não busca apagar ou desvalorizar os conhecimentos e perspectivas europeias pois como ensina Exu, nos interessa a manifestação das possibilidades e as encruzilhadas “são campos de possibilidades, tempo/espaço de potência, onde todas as opções se atravessam, dialogam, se entroncam e se contaminam.” (RUFINO, 2018, p.75).

Ou seja, a natureza do conhecimento se restringia quase que majoritariamente ao campo da visão.Em contraponto aos locais de memórias escolhidos pelo ocidente como as bibliotecas e museus, as performances do corpo atualizam e preservam os saberes.

A autora argumenta que as textualidades de povos africanos e indígenas, seus repertórios narrativos e poéticos, seus domínios de linguagem e modos de aprender foram postos à margem pelo colonizador. O domínio da escrita seria a síntese da natureza do conhecimento, como aponta a autora, alçada e centralizada na visão e concretizada na letra.

\encruzilhada, afrocentricidade e sentidos éticos: reflexões sobre corpo, educação e práticas contra-coloniais

Nesse sentido, o conhecimento não pode ser separado do corpo que o produz pois compreende-se que o conhecimento só é tangível quando incorporado, tornando-se um saber do corpo, ou seja, o conhecimento se torna possível visto que há um suporte físico que permite sua manifestação. À vista disso, o suporte físico faz parte do saber, são indissociáveis. Desse modo, a leitura africana de corpo está desalinhada com a leitura que restringe o saber e o conhecimento apenas enquanto um acontecimento inerente à mente, produzida por uma parte específica e isolada.

O saber não se adquire, incorpora-se. A partir de Muniz Sodré (2017) em Pensar Nagô, nos aproximamos da ‘filosofia’ nagô e das leituras acerca do corpo. Diferentemente da perspectiva euro-ocidental que apartou o

assim como a subjugação das demais perspectivas de outros povos e na ideia de universalidade. O que a Afrocentricidade explora é o centramento nas perspectivas históricas e culturais africanas, entretanto, sem desmerecimento das demais, praticando a dissolução do etnocentrismo.

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3. O termo africano e africana se refere a todas as pessoas negras no continente Africano e em diáspora pois consideramos que há uma ligação à memória cultural e espiritual africana apesar das experiências distintas. (DOVE, 1998).

Oralitura, conceito cunhado por Leda Martins, assimila que os gestos

minha mente, meu corpo e eu moramos no mesmo lugar mas às vezes parece que somos três pessoas diferentes.

Ora, é preciso constatar a invisibilização de epistemologias negras que vem contribuindo para as inúmeras facetas do racismo tal qual para a contínua objetificação de sujeitos negros. Apartados de sua agência, africanos e africanas³ são sistematicamente submetidos ao processo de aculturação que seja pela privação da terra, cultura (modos de organização e relações que envolvem linguagens, cultos e ritos religiosos e etc), obrigatoriedade de costumes, valores e culturas estrangeiras, inaugura um contexto perverso e violento de desumanização e privação da humanidade desses sujeitos. Logo, a revisão epistemológica é de extrema importância no processo de humanização da população negra.

saber/conhecimento do corpo, por acreditar e defender um pensamento dicotômico perante a vida e que respinga nas concepções e formas de experienciar o corpo, em nossas leituras com viés africano percebemos que o corpo é compreendido dentro de um sentido de mundo integral, holístico e, portanto, interligado.

Leda Martins (2003) discute sua hipótese de que o corpo em performance não seria simplesmente a expressão ou representação de uma ação, mas que é principalmente local de inscrição de conhecimento, ‘conhecimento este que se grafa no gesto, no movimento, na coreografia; nos solfejos, da vocalidade, assim como nos adereços que performativamente o recobrem’.(MARTINS, 2003,p.66)

2. ENCRUZILHADA I CORPO : QUE SENTIDOS SÃO ESSES?

Rupi Kaur

inscritos pela voz e pelo corpo concretizam de forma singular a inscrição cultural, revelando a enunciação do sujeito e sua coletividade.

O significante oralitura, da forma como o apresento, não nos remete unicamente ao repertório de formas e procedimentos culturais da tradição verbal, mais especificamente, ao que em sua performance indica a presença de um traço residual, estilístico, mnemônico, culturalmente constituinte, inscrito na grafia do corpo em movimento e na vocalidade. (MARTINS, 2003,p.77)

sociedades eurocêntricas (mente-corpo, homem-natureza, indivíduosociedade) que marcam nossas experiências para nos aproximarmos de uma leitura de corpo que se organiza de forma interligada. Portanto os sentidos individuais e coletivos que habitam essa leitura de corpo se referem a uma percepção integral, não cindida, que fornece ao corpo uma dimensão diversa e múltipla.

Até o momento, partindo de sentidos de mundo africanos e afro diaspóricos aplicados a concepções de corpo, constatamos que o corpo e o conhecimento são indissociáveis. O saber se manifesta, reinventa e é transmitido através do corpo e do corpo em performance. Portanto, ao contrário de uma percepção racionalista que encarcera o corpo, o conhecimento não é inerente a processos mentais e racionais somente.

A partir disso, nos questionamos de que maneira essas concepções apontadas aqui poderiam contribuir para os processos de transmissão de conhecimento, ou seja, para os processos educacionais, tendo em vista a aposta que essas concepções que nos orientam para outras leituras de corpo também poderiam auxiliar para outras possibilidades educacionais. Concordamos com Rufino (2016) quando em Performances afro-diaspóricas e descolonialidades: o saber corporal a partir de exu e suas encruzilhadas afirma que o corpo é o primeiro a ser atacado pelo colonialismo, ou seja, o corpo opera e manifesta a colonialidade. O autor destaca durante seu ensaio que o corpo é o primeiro lugar que o colonialismo/racismo opera seus ataques, mas é esse mesmo corpo que reinventa possibilidades. Sendo assim, as ‘performances corporais expressam as formas de resiliência e transgressão contra as violências operadas pela colonialidade’ (RUFINO,2016,p. 57)

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A partir disso compreendemos que as práticas contra-coloniais (BISPO, 2015) precisam estar imbricadas e comprometidas no embaralhamento das lógicas coloniais e da colonialidade impressas no corpo e que isso

\encruzilhada, afrocentricidade e sentidos éticos: reflexões sobre corpo, educação e práticas contra-coloniais

A concepção de corpo como um microcosmo se sustenta pois, no mundo nagô o invisível e o visível habitam e são o próprio Planeta Terra. Nesse sentido, afastamo-nos das perspectivas dicotômicas presentes nas

O gesto e a voz, assim como o movimento são grafias que constituem e fazem parte do processo de produção de saber. Assim, o corpo e a corporeidade revelam e/ou refletem formas de pensar.

Outro aspecto que nossa análise permite é explorar os sentidos de individualidade e principalmente de coletividade que perpassam as leituras de corpo a partir das perspectivas africanas e afrodiaspóricas.

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Em termos extensivos, concebe-se o corpo como um microcosmo do espaço amplo (o cosmo, a região, a aldeia, a casa), igualmente feito minerais, líquidos, vegetais, proteínas, o que faz da conquista simbólica do espaço uma espécie de tomada de posse da pessoa. Isto é corroborado pelo antropólogo Marc Augé, para que “se temos exemplos de territórios pensado a imagem do corpo humano, o corpo humano e muito, geralmente, ao contrário, pensado como territorio”. Para além da carne, o corpo e suas representações ( portanto, a corporeidade) podem ser concebidos como um território onde se entrecruzam elementos físicos e místicos, coletivos e individuais, erigindo-se fronteiras e defesas [...]. (SODRÉ, 2017, p.130)

\encruzilhada, afrocentricidade e sentidos éticos: reflexões sobre corpo, educação e práticas contra-coloniais

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Rufino conclui que nossa capacidade de reinvenção nas frestas é um caráter exusíaco, capacidade essa que se manifesta no corpo e na corporeidade. Ele realiza um estudo primoroso entre a capoeira e o jongo, analisando essas práticas corporais a partir de Exu enquanto saber praticado na diáspora.

Como bem nos lembra Leda Maria Martins (1995, p.145) ao dialogar com o pensamento de Jurandir Freire Costa (1983), “a construção de identidade

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depende do tipo de relação que o sujeito estabelece com seu corpo e da experiência de prazer, dor ou desprazer que o corpo lhe provoca”, apontando, portanto, que o desenvolvimento de uma estrutura psíquica harmoniosa perpassa inevitavelmente pela percepção do corpo como fonte de vida e de prazer. E, apesar dessa análise não ter como objetivo se debruçar sobre os impactos do racismo na construção psíquica de sujeito negros, consideramos de supra importância que essa questão seja observada e cuidada principalmente no ambiente educacional.

A peste branca, tal como denominamos, começou escravizando povos negros, expulsando amerindios

Há consonância desta discussão no artigo Infâncias Diante do Racismo: teses para um bom combate, quando os autores, Luciana Pires Alves e Renato Nogueira, constroem a tese da infância como possibilidade de combate ao racismo ao ser conectada a negritude e valendo-se de uma análise afroperspectivista. Os autores compreendem a infância como um conceito ontológico que possibilita uma experiência existencial que nos aproxima com outras espécies vivas e expandem as possibilidades de viver. Logo, “infância é aquilo que se deve buscar em qualquer projeto de educação” (ALVES; NOGUEIRA, 2019 p.06).

Contaminados com os pensamentos de Artaud, os autores elaboram o termo peste branca, que seria a perigosa colonização europeia que proclamou a si mesma como modelo civilizatório:

redimensiona as maneiras pelas quais compreendemos e vivenciamos o corpo. Rufino traz para o debate Exu enquanto Enugbarijó que seria um dos títulos dados ao orixá, uma qualidade por assim dizer, que seria ‘aquele que protagoniza a façanha de restituir de forma transformada e vitalizada aquilo que foi engolido’ (RUFINO,2016,p. 57)

Pensar no corpo como possibilidade de ‘quebrar o feitiço’ da colonialidade - alusão ao pensamento de Rufino (2018) - nos permite perceber os impactos do racismo na forma como o corpo é percebido e vivido dentro da sociedade, sobretudo para as pessoas negras. E, ao pensarmos dentro do contexto educacional, nos parece fundamental que toda ação que se pretende ser anti-racista, isto é, que se coloca em profunda reflexão e prática contra o racismo estrutural, que toda ação anti-racista dentro das metodologias e práticas educacionais e artísticas lembrem-se dos impactos do racismo que se manifesta também no corpo desses jovens negros.

Alves e Nogueira citam a obra de Antonin Artaud, Teatro e seu Duplo, já que que o teatrólogo corrobora com a ideia de que a ‘Europa Branca, ao entrar em contato com outros povos, foi responsável por uma espécie de contágio perigoso’ (ALVES, NOGUEIRA, 2019 p.10). E, em interlocução com a tese de Jared Diamond (1997), afirmam que ‘a peste branca é definida como projeto de colonização europeia do resto do mundo, algo perto de uma doença’. Diamond propõe a inversão dos postulados de evolução justificando que na verdade aqueles que parecem serem evoluídos são os mais atrasados.

Nos parece imprescindível que pensar um diálogo com a Lei 10.639/03, que integra ações afirmativas na luta contra as desigualdades raciais e a invisibilidade da presença negra e a marginalização do saberes, práticas e histórias de sujeitos negros no Brasil, exige que o corpo seja e deva ser pensado dentro dessa abordagem, uma vez que o colonialismo ataca e se manifesta no corpo.

3. ENCRUZILHADA II CORPO, EDUCAÇÃO E A LEI 10.639/03

5. Como nos lembra Vanda Machado.

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O que queremos frisar é que pensar a Lei 10.639/03 é um convite não apenas para reformular os temas e conteúdos abordados dentro das salas de aula mas de forma oportuna estabelece um convite a reinvenções pedagógicas onde as maneiras de transmissão de conhecimento, o ensinar⁵ considerem as concepções de corpo afrocentradas e portanto os sentidos cosmológicos africanos e afro-diaspórico que, em sua multiplicidade, alargam a forma como produzimos ou encaramos a produção de conhecimento e no mínimo embaralham as lógicas que o corpo é encarado na educação formal.

\encruzilhada, afrocentricidade e sentidos éticos: reflexões sobre corpo, educação e práticas contra-coloniais

4. Aqui nos referimos a Pretagogia, Pedagoginga e Pedagogia das Encruzilhadas, que serão trazidas à discussão mais a frente. Ao denominar tais práticas como propostas afrocentradaspedagógicasestamos afirmando os valores africanos e afro-diaspóricos que estão presentes nas três propostas de forma estruturante. Tratase, portanto, de uma percepção e análise desta pesquisa, que não visa de nenhuma forma reduzir as possibilidades de leituras de tais trabalhos.

E, para além do anti-racismo, é necessário mergulharmos em águas mais profundas e irmos além do que o projeto colonial executou e pretende continuar executando. Como nos lembra a proposta metodológica afrocêntrica, que nos mergulhos mais profundos possamos fluir com propostas afro-orientadas⁴, que se fossem consideradas ‘anti-algumacoisa’ o são pela justeza de dialogarem e proporem um projeto de mundo contrário ao projeto de mundo universalista já posto.

Nesse sentido, precisamos olhar para o processo de colonização e da colonialidade como de fato eles são: desmanteladores de ontologias. Todavia, esses projetos não impõem ou não deveriam limitar nosso olhar acerca das invenções e criações desses corpos mesmo em meio a uma realidade brutal. Como nos lembra Rufino, “[...] mas pela perspectiva que considera que o que é lançado de uma jeito será restituído de outra maneira. Assim, os corpos que fizeram as travessias no oceano foram também lançados a um campo de possibilidades.” (RUFINO,2016, p.69), Pensar uma educação que considere as possibilidades de sapiências no corpo é construir possibilidades pedagógicas que dialoguem com uma percepção integral da vida, sendo essencial diante do contexto do racismo e as urgências de práticas anti-racistas.

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e seus territorios. Mas, o seu objetivo é criar a maior quantidade possível de mortos-vivos. Fazer com que ser humano seja se, nos temos de Mbembe: corpomáquina e corpo-mercadoria. A adultidade é esse modo de ser que recusa qualquer outra possibilidade que não seja a seriedade dos mortos vivos, gente que goza seus falsos prazeres sempre em função de uma mercadoria. (ALVES;NOGUEIRA, 2019 p.11-12)

Os termos elaborados por Mbembe (2018), corpo-máquina e corpomercadoria , que sintetizam os modos de existências produzidos na peste branca, são utilizados e injetados naquilo que os autores chamam de adultidade europeia. Nessa dinâmica, a infância seria o milagre brincante que restabelece ‘ a mais valia da vida’ no mundo. E a mais valia da vida no mundo é a capacidade de invenção da vida. “A exaltação da infância e da negritude podem se tornar possibilidades para educar em favor da vida - uma esperança que habita o presente.” (ALVES, NOGUEIRA, 2019 p.18).

Portanto, assumindo a infância como um conceito ontológico com a capacidade de ‘quebrar o feitiço’ da colonialidade, observa-se - como vemos nas 10 teses infantis para combate ao racismo elaboradas por Alves e Nogueira - a relação intrínseca da infância e da vida e também do corpo, uma vez que ao mobilizar valores e sentidos de mundo contrários daqueles estabelecidos pela peste branca, estão, também, articulando novas maneiras de viver, de se relacionar, de experienciar a vida e, portanto, propondo outras possibilidades de experienciar o corpo para além dos limites do corpo-máquina e do corpo-mercadoria.

O que buscamos evidenciar é que o processo de despossessão dos corpos enfrentado por africanos e africanas durante colonização moderna, tornando-os objetos desprovidos de cultura, história, espiritualidade, intelecto e até de alma, promoveu e promove, visto que o projeto colonial se estende e ainda respira através da colonialidade, uma desarmonia que impede que pessoas negras experienciam seus corpos como fonte de vida.

Sendo assim, de que maneira as propostas e práticas pedagógicas afrocentradas podem e/ou tem se beneficiado quando consideram o corpo enquanto um ambiente do saber que opera as possibilidades de transgressão contra-colonial?

6. O projeto Tessituras negras: laboratório de leituras literárias e práticas pedagógicas propõe um percurso que delimite, debata e construa práticas pedagógicas, tendo como eixo a investigação simbólica da realidade a partir das poéticas e dos elementos culturais das literaturas negrobrasileiras.

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A Pretagogia, proposta elaborada por Sandra Petit, é sustentada através

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Tendo isso em vista, não iremos tecer uma análise aprofundada sobre nenhuma dessas propostas uma vez que nosso contato se deu fundamentalmente de forma teórica, salvo as práticas elaboradas a partir das reflexões individuais e coletivas durante o laboratório.

dos valores da cosmopercepção africana, tais como: a tradição oral, ancestralidade, religiosidade e circularidade, assim como o corpo como fonte espiritual. Como apresenta Petit, a Pretagogia trata-se de um referencial teórico-metodológico “pois embora tenha o corpo como fonte e produtor de conhecimento, não dispensa uma teorização, mas sempre desde o corpo, e esse corpo possui uma história, uma memória [...]” (PETIT, 2019,p. 153)

Sandra Petit articula a vivência de seu corpo na área da dança afro, principalmente no aprofundamento com a prática corporal do terapeuta corporal Norval Cruz, com o trabalho de Eduardo David Oliveira (2007), dentre outras influências e inspirações que compõem sua trajetória, como: a cosmovisão indígena Tremembé, a capoeira Angola, a Sociopoética (GAUTHIER,1999; 2004), a vivência corporal e espiritual no candomblé e experiências com a educação popular.

Sandra Petit

4.1 Pretagogia e Corpo-Dança Afroancestral: maneiras de ensinar com o corpo todo

4. ENCRUZILHADA III PRÁTICAS PEDAGÓGICAS AFRO-ORIENTADAS: O CRUZAMENTO ENTRE CORPO, ARTE E EDUCAÇÃO.

começando pela abordagem da dança afro ancestral como ferramenta de acesso à cosmovisão africana. Isto é, posso explicar o conceito de CorpoDança Afro Ancestral, agora a partir da leitura de referenciais bibliográficas que me ajudaram a delimitar um sentido filosófico-pedagógico dentro da literatura mais ampla dedicada às danças africana e afro-brasileira, na perspectiva de uma linhagem ou tradição oral africana. [...] O objetivo final desta reflexão não é de discutir a dança na perspectiva de dançarina e do dançarino, e sim da pedagoga e do pedagogo, saindo a Pretagogia, o referencial que criamos para formação de professores e professoras envolvidos/as em produzir dispositivos

De certo modo, nos valendo de estudos teóricos e principalmente das reflexões tecidas durante as análises, versaremos sobre os cruzamentos observados nas três propostas no que tange questões pertinentes ao corpo, arte e educação, não focando em nenhuma proposta mas sim na maneira como o corpo é convocados em tais práticas.

“Uma pedagogia que potencialize os aprendizados da nossa ancestralidade africana”

De junho a novembro de 2020, o que corresponde ao primeiro trimestre desta pesquisa de iniciação científica, tivemos a oportunidade de integrar o Laboratório de Leituras Literárias e Práticas pedagógicas do projeto Tessituras Negras⁶, projeto de extensão da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), coordenado pela Profa. Dra. Fabiana Carneiro da Silva. Através dos tecimentos feitos no e pelo coletivo, conhecemos propostas pedagógicas como a Pretagogia de Sandra Haydée Petit (2019), Pedagoginga de Allan da Rosa (2012) e Pedagogia das Encruzilhadas, de Luiz Rufino (2018). Vale ressaltar que nosso contato com tais propostas se configuraram, infelizmente, de forma remota e majoritariamente teórica, considerando o momento de isolamento social enfrentado devido a pandemia do Covid-19, durante a feitura desta pesquisa.

Um dos conceitos cunhado pela autora e que é uma dos eixos centrais de sustentação da metodologia proposta em Pretagogia, e que particularmente nos interessa aqui, é o que Petit conceitua como CorpoDança Afro Ancestral:[...]

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Daí, percebe-se a importância do movimento, uma vez que são essenciais na organização e formas de dar sentido à vida. Desse modo, para africanos e africanas em diáspora forçada no qual se configurou o sequestro transatlântico travestido de colonização europeia, “a dança foi um elo indispensável à sobrevivência física e espiritual. Assim, para nós, descendentes desses povos, a dança significa mais do que filosofia e cosmovisão, significa existir” (PETIT,2019,p.74).

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Corpo-Dança Afroancestral é conectado com os conceitos de pertencimento, circularidade (roda), sacralidade, ancestralidade e alacridade. A autora faz análises e reflexões aprofundadas sobre cada um dos pontos mencionados, estabelecendo articulações valiosas. Por

A primeira trata-se de dispositivo chamado árvore dos afrosaberes, onde os alunos são convidados a formar uma árvore com 7 (sete) saberes a cada 7 (sete) anos de sua vida, relacionados à africanidades e negritude. No primeiro momento essa busca é feita de forma individual, e em um segundo momento, os alunos constroem uma árvore coletivamente, agregando seus afrosaberes. O que nos chama a atenção, é, sem dúvida, a proposta de reconhecimento dos valores afro-brasileiros a partir da história pessoal, nas escavações nas memórias do corpo.

para implementar, nos currículos escolares e universitários, a história e as culturas africana, afrobrasileira e afro-diaspórica. (PETIT,2019,p.71)

da roda de dança, que se estabelece a relação comunitária e essa relação se constitui como “encontro dos corpos, das famílias, dos grupos, dos povos, em afinamento com os cosmos, emoção vital de pertencimento” ( 2019,p.73). Na akhé africana, diferente da cultura cristãocidental, o corpo, em especial o movimento, logo, a dança, conectam ao divino, a Deus. (SODRÉ,2017). “Dança-se o cotidiano, como também o extraordinário, o belo, aquilo a que somos gratos/as: as doações de vida - nascimento, batismo (cerimônia do nome), aniversários diversos, saúde, alimento [...]” (2019,p.73).

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exemplo, para pensar ancestralidade, e sua relação intrínseca com o chão, a autora dialoga com os estudos da pesquisadora e dançarina Graziela Rodrigues (2005), que “ estudou com afinco esse corpo da dança afrodescendente” experimentando inúmeros “tipos de dança afrobrasileira, desde as religiosas de umbanda e candomblé até a capoeira e os diversos folguedos como congadas, maracatus e outras manifestações dançantes nas festas de santo.” (PETIT,2019,p.88)

O ponto central que nos interessa observar é a maneira como a Pretagogia é concebida em torno de saberes e práticas que consideram as sapiências do corpo como fontes válidas de conhecimento, elaborando práticas pedagógicas em constante cruzamento com diversas práticas corporais. Ou seja, a arte (teatro, dança) assume um lugar central de operador, dentro dos cruzamentos, ou melhor, da encruzilhada. Para elucidação, destacamos dois exemplos de aprendizagem com o corpo inteiro apresentados pela autora em sua tese de doutorado intitulada Pretagogia: pertencimento, corpo-dança e tradição oral africana na formação de professoras e professores -Contribuições do legado africano para a implementação da Lei no 10.639/2003

Desse modo, a autora apresenta alguns conceitos fundamentais para sua elaboração de Corpo-Dança Afro Ancestral. O primeiro, a circularidade, é trazida pela sua recorrência no movimento mas, sobretudo, por exprimir a percepção circular do mundo na perspectiva afroancestral. Nesse sentido, a dança é a própria expressão dessa percepção onde o início e o fim se encontram, em uma eterna espiral ou como o pensador quilombola Nego Bispo aponta em suas poesias e falas, nesse eterno começo, meio e

tenho percebido com o decorrer do tempo que é importante eu me apresentar a turma

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Écomeço.através

O segundo exemplo, trata-se na maneira como Petit inicia sua apresentação aos alunos, utilizando a dança como um dispositivo para auxiliar na produção literária:[...]Assim,

A Pedagogia da Encruzilhada, assume Exu como princípio cosmológico, organizando cruzamentos das sabedorias praticadas na diáspora negra. Rufino (2018) apresenta pontos centrais de um trabalho que se desdobra

logo de início não somente como professora e acadêmica,mas, sobretudo, com meu ser negra. Para falar, não faço uso somente do verbo, mas principalmente da circularidade da dança afro ancestral. Assim, formo uma roda com alunas e alunos e me apresento dançando, com músicas negras selecionadas que retratam para mim aspectos das marcas da negritude em mim, hábitos familiares, fatos dos países e regiões onde vivi e que tem a ver com a história negra [...] Para cada música, eu realizo uma dança que todos são convidados a reproduzir...chamo para dentro da roda, uma ou duas pessoas...brinco com elas na roda..mantemos o contato do olhar...do toque..[...] (PETIT,2019,p.163)

A decolonialidade (QUIJANO,2007) é abordada no trabalho não apenas como um mero conceito (BERNARDINO E GROSFOGUEL,2016), mas sim como forma de orientar/incidir na produção de “conhecimentos e narrativas a partir do locus geopolítico e corpos políticos de enunciação”. “Nesse sentido, o que responderá acerca da nossa capacidade de invenção no confronto a dominação do poder/ser/saber são as nossas invocações, incorporações e performances orientadas por um outro sentido ético e estético.” (RUFINO,2018, p.73)

Dessa forma, a encruzilhada e o cruzo são reivindicados, não como negação dos conhecimentos calçados, produzidos e oficializados pelo ocidental. Ao contrário, a proposta se debruça no entre essas

\encruzilhada, afrocentricidade e sentidos éticos: reflexões sobre corpo, educação e práticas contra-coloniais

a partir do intuito de visualizar e propor outras possibilidades diante da problemática do Racismo, Colonialismo e Educação. Exu e suas potências são invocadas para direcionar, conduzir, girar e gingar, de modo a propor outro tempo-espaço-corpo pedagógico.

Luiz Rufino

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Portanto, a Pretagogia aponta para uma metodologia que encara a tarefa de resgate dos valores da cosmovisão africana e afrobrasileiras, a partir da tradição oral africana e da dança afro-orientada. Essa tarefa resulta em maneiras de ensinar e aprender imbricados no corpo, na memória, na ludicidade, nas gestualidades,cheiros e sons. Comprometendo-se com o desenvolvimento da noção de pertencimento afro e da consciência racial, como podemos verificar nos ensinamentos e princípios que constituem o referencial teórico-metodológico.

4.2 Pedagogia das Encruzilhadas, Exu como ser ontológico e o Embaralhamento das lógicas hegemônicas

A educação é um fenômeno imbricado entre vida, arte e conhecimento, não exclusivo do projeto escolar. Então meu percurso foi sempre o de fazer diálogos entre diferentes áreas, como a capoeira, o jongo, a umbanda e o candomblé

Orientado pela capacidade de articular possibilidades de caminhos, o autor expõe o contexto do território ardiloso onde o racismo e a colonialidade são raízes profundas. Porém, com um olhar comprometido com a vida e como já foi salientado por outros pensadores e pensadoras negros e negras, é preciso ir além dos limites dessa realidade se quisermos construir concretamente outros modos de viver. “Assim, mais do que identificar o que marca o nosso tempo e o que emerge enquanto demanda a ser vencida, devemos nos ater a forma que atravessaremos. Dessa maneira, quais sabedorias invocaremos para nos encarnar nesse jogo?” (RUFINO,2018, p.73)

Exu é concebido “como um princípio explicativo de mundo, assente na cultura ioruba e transladado na diáspora”.Exu fundamenta os princípios e potências do movimento, da linguagem. “Segundo as narrativas de alguns praticantes do candomblé, Exu compreende-se como o linguista e tradutor do sistema mundo. [...] Exu é o princípio dinâmico do universo.” (RUFINO,2016, p.56)

Ou seja, como aponta Moleji Kete Asante (2009), o recentramento dos sujeitos africanos em suas agências é o primeiro passo para lidar com os destroços produzidos pelo colonialismo. Rufino, ao pensar pedagogia, educação e corpo a partir de referencias negro-africanos está produzindo agenciamento através de suas análises.

Mestre Canjiquinha

Exu Bará ( dono do corpo) como princípio das nossas individualidades e de nossa fisicalidade, junto com Elegbara ( senhor do poder mágico) princípio das potências encarnadas pelo corpo, como todo movimento e ação criativa, são fundamentais para

“Dessa maneira, no que tange o corpo, a pedagogia das encruzilhadas o compreende como suporte de memórias, saberes, matriz primeira e potência motriz”. Todo saber necessita de um suporte físico para se manifestar, logo o saber é incorporado (SODRÉ, 2017), assim o suporte físico - corpo - faz parte do saber, ou seja, não há separação entre eles. “O suporte físico- corpo humano ou outra materialidade- é incorporado por um efeito, um poder que o monta.” (RUFINO, 2018, p.87). A noção de incorporação caminha com a ideia de que são formas de sapiência do corpo vibrando nos tons de magia e do encantamento.

7. “[...] é um dos títulos de Exu que confere a ele a condição de o Senhor da terceira cabaça, podendo ser também conhecido como o Senhor da encruzilhada de três caminhos. (RUFINO,2018,p.76)[...]”

4.3 Pedagoginga; a Educação Popular como forma de aprender-conhecer no e com o coletivo.

Para compreendermos esse território, duas palavras são cunhadas: autonomia e mocambagem. Essas palavras apresentam os afetos políticos,

perspectivas já colocadas e aquelas historicamente subalternizadas, uma vez que “as encruzilhadas são campos de possibilidades, tempo/espaço de potência, onde todas as opções se atravessam, dialogam, se entroncam e se contaminam.” (RUFINO, 2018, p.75). Isto é, as encruzilhadas são pensadas enquanto uma prática metodológica.

Outro aspecto de atravessamento com esta pesquisa é a retomada do corpo como ponto crucial para a Pedagogia da Encruzilhada. A partir de Exu como princípios encarnados no corpo, podemos elaborar outras leituras e concepções de corpo que corroboram para o desmantelamento das demandas coloniais.

giros conceituais que nos permitem outras leituras sobre corpo e suas potências. [...](RUFINO, 2018, p.86)

\encruzilhada, afrocentricidade e sentidos éticos: reflexões sobre corpo, educação e práticas contra-coloniais

A Pedagoginga, proposta por Allan da Rosa, parte da experiência da Educação Popular nas periferias de São Paulo e traz uma reflexão profunda sobre o que convencionalmente chamamos de cultura negra. Pedagoginga é, ao nosso olhar de visitante, uma pedagogia embebida das sabedorias e filosofias da capoeira, das gingas e triples da rua, do cotidiano, do trabalho, entre o trânsito e o suor, do corpo e da memória, que pretende refazer em coletivo a experiência do aprender, conhecer e aprender.

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Como podemos perceber, a Pedagogia da Encruzilhada, ao trazer para o jogo pedagógico Exu como ser ontológico, apresenta a encruzilhada como possibilidade de transgressão e local onde as sabedorias do corpo - aqui calçadas na capoeira, no jongo e nos terreiros de candomblé - desenham, nos horizontes da colonialidade, reinvenções contra-coloniais.

“as ideias estão no chão, eu tropeço, encontro soluções”

Valendo-se de Exu na condição de Obá Oritá Metá ou Igbá Ketá⁷, é articulado outras duas ‘operações integrantes’ que são as noções de rolê epistemológico e ebó epistemológico. O primeiro compreende-se como as ações inspiradas nas sabedorias da capoeira, sendo inerente à lógica do jogo.

Já o ebó epistemológico configura como todo procedimento capaz de produzir uma espécie de encantamento. Por encantamento entendese o desmantelamento das estruturas dominantes, ou seja, utilizando Exu como exemplo de ebó, Rufino o centraliza, ao ponto de o mesmo atravessar o debate de tal modo, que fundamenta uma pedagogia própria, embaralhando e emergindo transformações.

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Os corpos daqueles que constituem o coletivo, são percebidos a partir de suas histórias, de suas narrativas, andanças, anseios e desejos. A ideia de transmissão de conhecimento na Educação Popular se dá através da troca, pelas frestas das sensibilidades latentes no cotidiano, na confluências do rio de narrativas que encontram meandros na coletividade.

não significa isolamento nem a ilusão de que nos bastamos por nós mesmos. Pelo contrário, nos reconhece sempre a luta de mocambos e quilombos por territórios e regras afirmadas por si mesmo, sem dependência de politiqueiros, barões, banqueiros, ongueiros, personalidade midiáticas .[...] E a mocambagem que se refere principalmente às comunidades refugiadas do Brasil colonial e imperial também se espelha na continuidade cultural que comunidades de pretos mantém por laços estéticos, familiares, religiosos e etc. com elementos de cunho africano, redesenhados em solo e águas brasileiras numa ciranda que pôs todo tipo de etnias pra rodar.

O coletivo é diverso, constituído desde professores, atrizes e artistas a padeiros, açougueiros. De jovens a pessoas da meia idade, terceira idade. Esse contexto, como bem coloca Allan da Rosa, promove uma prerrogativa em relação à postura de um educador ao estar diante de pessoas mais velhas, com vivências e experiências distintas, que não fazem parte do leque de vivências do educador.

ideológicos e comunitários onde a Pedagoginga se ancora, como aponta da Rosa (2012, p.117):Autonomia

A prática concebida em Pedagoginga é afetada, no sentido de afeto e afetação, pela cultura popular de matriz africana, especificamente as manifestações: candomblé, congado, jongo, caxambu, maracatu e capoeira. Ela elabora no e para o coletivo, maneiras de potencializar, articular e dar movimento às epistemologias, de boca em boca, de ouvido a ouvido.

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É no combate ao Racismo, às estruturas de pensamento mono racionalistas e as formas engessadas de ensinar que a Pedagoginga constrói suas andanças e aponta para uma pedagogia popular baseada na oralidade, e sobretudo engenhada na comunidade. Nesse sentido, seu ganho, naquilo que cabe nessa análise, é alinhavar em sua prática pedagógica, por assim dizer, maneiras de invocar formas de estar,ser e agir pautados na ancestralidade, na relação coletivo-indivíduo.

A presença em todos os encontros do curso é um fator primordial para a continuidade do projeto, uma vez que a evasão neste contexto é mais penosa. O compromisso assumido para com o coletivo é, dessa forma, um pré-requisito.

A Pedagoginga é um encontro pedagógico, com data e hora marcada e com o compromisso da palavra. Parte da oralidade, das expressões

8. “Mauro Mateus dos Santos (São Paulo, 3 de abril de 1973 — São Paulo, 24 de janeiro de 2003), mais conhecido pelo seu nome artístico Sabotage, foi um rapper, ator e compositor brasileiro.

\encruzilhada, afrocentricidade e sentidos éticos: reflexões sobre corpo, educação e práticas contra-coloniais

A prática nasce a partir dos cursos independentes desenvolvidos entre 2009 e 2012 e oferecidos para moradores das periferias de São Paulo. Ao lembrarmos dos versos cantados nas rimas de Sabotage⁸, Rap é compromisso, podemos afirmar que o compromisso, responsabilidade e comprometimento também caracterizam os acordos essenciais para realização destes cursos.

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Como afirma Tavares (2012, p.45), em sociedades de estruturas holísticas, como observado nas sociedades africanas, o homem “não é um corpo indivisível e distinto, mas ele configura-se como uma teia de relações, que se encontra ligado profundamente em uma comunidade.”. E, como Muniz Sodré (2017, p.160) afirma, “o corpo e a corporeidade para os nagôs para além da carne [...] podem ser concebidos como um território onde se entrecruzam elementos físicos e místicos, coletivos e individuais [...]” Logo, o que buscamos evidenciar, é a força coletiva que se configura durante os processos formativos, mesmo que de maneira temporária, que, sobretudo, elucidam as maneiras de conceber um território comum a corpos, histórias e desejos distintos.

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Dessa maneira, tudo é corpo e tudo é fala e de mesmo modo a prática pedagógica concebida pela Pedagoginga acontece, também e principalmente, através das trocas, dos momentos de partilhar da comida (nos intervalos do curso é realizado uma confraternização com comes e bebes), na escuta sobre a recusa de um método avaliativo e os desafios de criar maneiras de ensinar que respeitem e dialoguem com as histórias pessoais que cada corpo carrega.

culturais de matriz africana para invocar maneiras de transmitir e produzir conhecimento, propondo a tecelagem de um pensamento preto sobre Tempo, Poder, Arte, Saúde e Mocambagem.

O aquecimento vocal, a brincadeira com o texto literário através de partituras vocais-corporais, ou a transposição do texto escrito ao texto falado-cantado, apesar de, no universo artístico, serem comuns e até procedimentos banais, ao ser transportado para um contexto pedagógico, alargam as formas de experiência construção do conhecimento, logo que possibilita um contato desde dentro, ou seja, a partir do corpo.

\encruzilhada, afrocentricidade e sentidos éticos: reflexões sobre corpo, educação e práticas contra-coloniais

9. Usamos a palavra retorno como forma de mencionar o pensamento Sankofa. O Sankofa, parte de um conjunto de ideogramas chamados adinkra, representado por um pássaro que volta a cabeça à cauda. O símbolo é traduzido como uma ideia de voltar ao passado para ressignificar o presente e construir o futuro. A ideia de “ O futuro é ancestral” é concebida dentro dos princípios de Sankofa, onde o passado não é compreendido como algo a ser superado e nem estático mas como fonte de inspiração e sabedoria.

Repensar a educação formal tendo no horizonte as práticas pedagógicas afrocentradas (Pretagogia, Pedagogia da Encruzilhada e Pedagoginga), enquanto estudante de Artes Cênicas engajada nos estudos das artes negras, considerou um diálogo com os desafios e os avanços que acompanham a Lei 10.639-03. Desse modo, a análise buscou articular com pensamentos e fazeres pedagógicos que consideram as práticas culturais, as grafias corporais e leituras de corpo como possibilidades de embaralhamento das formas de ensinar.

Em nossa estadia no projeto de Tessituras Negras, como uma das poucas alunas da graduação que cursava Artes Cênicas, fui convidada a conceber uma prática metapresencial articulando voz, literatura e o conceito de oralitura (MARTINS, 2006). Nessa experiência, pudemos perceber que as práticas artísticas e os procedimentos utilizados, seja no processo de aprimoramento ou de criação, são ricas contribuições no que tangem o alargamento das experiências pedagógicas.

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5. CONCLUSÃO

Durante o percurso desta pesquisa, percebemos que, para além de averiguar como se dá o ensino de artes na educação básica, nossa percepção deveria ser direcionada a como as artes podem catalisar profundas transformações nos processos de aprendizagem, valendo-se de seu potencial de produzir conhecimento através de práticas corporais. Isto é, nos interessou um olhar atento para quais leituras de corpo poderiam nos auxiliar a repensar a relação corpo e educação, sendo a arte (em específico teatro e dança) nossa aposta de aproximação entre esses dois universos. Nesse sentido, durante nossos estudos, nos debruçamos sobre as concepções de corpo africanas e afro-brasileirasmuito impulsionados pela memória do corpo advindas das práticas afroorientadas - tecendo um diálogo com o campo da filosofia, sociologia e ciências políticas.

À vista disso, acreditamos que práticas e teorias tecidas por artistaspesquisadores são contribuições valiosas para o debate pedagógico. Assim como apontar, como ficou evidenciado em nossas análises, que ao considerar leituras de corpo africano-diaspóricas, as pedagogias afrocentradas elaboram um cruzamento entre arte, educação e corpo que desnorteiam as formas de transmitir e produzir conhecimento. Essas práticas, calcadas na sabedoria do corpo, conduz nossos olhares aos modos do sul de existir.

A Educação popular pensada a partir e dentro das culturas negras aponta para uma caminho de retorno⁹. É uma maneira de ser/estar/agir no mundo, pautada na relação com a ancestralidade, com o território, com a palavra, com a arte e promove um bem viver e por isso mesmo compreende o corpo de forma integral.

MACHADO, Vanda. Ilê Axé: Vivências E Invenção Pedagógica: As Crianças Do Opô Afonjá. Salvador: Edufba, 1999.

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______..

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A Cena em Sombras. São Paulo: Perspectiva, 1995.

Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC Tipo do curso Graduação Nome do curso Licenciatura em Teatro Período do curso 2016-2021

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\teatro comunitário do ribeirão da ilha

Guilherme Luiz Porte¹

guilhermeportee@gmail.com

1. Guilherme Luiz Porte é Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Teatro – PPGT na Universidade do Estado de Santa Catarina, Professor, ator e diretor te atral e conduz as atividades do Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha desde 2019.

ficha Universidadetécnica

Estado Santa Catarina Título do trabalho Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha: Teatro como

Ação Cultural e Social Nome do autor Guilherme Luiz Porte Nome do orientador Vicente Concílio Número de páginas 20

2019: teatro como ação cultural e social

Guilherme Luiz Porte, 25 anos, Florianópolis-SC, UDESC. Professor, ator, diretor e pesquisador teatral. Fundou e coordena desde 2019 o Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha, atual tema de sua pesquisa de Mestrado.

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A partir de inspirações advindas das disciplinas de Metodologia do Ensino de Teatro na Comunidade III e Estágio Curricular Obrigatório na Comunidade I e II, nasce o Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha, projeto autônomo de Teatro na Comunidade desenvolvido no Conselho Comunitário do Ribeirão da Ilha, desde 2019. O presente trabalho aborda noções de comunidade e teatro em comunidade sob a luz dos estudos de Márcia Pompeo Nogueira, e gira o olhar sobre a educação apoiado nos conceitos de Pedagogia Radical, Teoria Crítica e Ação Cultural trazidos por Henry Giroux e Teixeira Coelho. Para finalizar, dedica-se a relatar a experiência realizada pelo projeto Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha no decorrer do ano de 2019 de maneira crítica e reflexiva.

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RESUMO

Palavras-chaves: Teatro em Comunidade; Ribeirão da Ilha; Pedagogia Radical; Teoria Crítica; Ação Cultural.

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A intenção de estreitar as relações entre indivíduos de um determinado local, região, ou grupo que vivencia subjetividades semelhantes para então se enxergar como comunidade, se faz presente na abordagem de muitos autores, justamente pelo fato de expressar um modo de concentrar uma força até então fragilizada, fragmentada um pouco em cada cidadão, que cresce e ganha maior peso político quando se junta.

2. Marcia Pompeo Nogueira (São Paulo, 1952 — Florianópolis, 30 de agosto de 2019). Era professora da Udesc há 29 anos e lecionava no Departamento e Programa de PósGraduação em Teatro (PPGT). Com doutorado em Drama pela Universidade de Exeter, na Inglaterra, mestrado em Artes pela Universidade de São Paulo (USP) e graduação em Pedagogia também pela USP, Marcia é considerada referência no Brasil na área de Teatro em Comunidades. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Teatro na Comunidade, atuando principalmente nos seguintes temas: teatro em comunidade, teatro para o desenvolvimento.

Portanto, este artigo visa aproximar fundamentalmente os conceitos sobre Comunidade, Teatro em Comunidade, Teoria Crítica e Ação Cultural, no intuito de confrontá-las com a prática desenvolvida no Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha a ponto de trazer à tona discussões acerca de temas como educação, democracia, sociedade, política, comunidade e cidadania.

Em seguida, trago relatos do projeto elencando dificuldades e complexidades que fizeram parte do processo. Para isso, utilizaremos bases da Pedagogia Radical de Henry Giroux³, teoria na qual abordase a educação através de uma perspectiva crítica, política e libertária, inspirada nas ideias de Paulo Freire⁴.

A partir disso, trarei aqui questões e reflexões sobre o processo realizado no Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha em seu primeiro ano de execução, aproximando sua prática de algumas teorias que julgo apropriadas para seu desenvolvimento crítico, estético, político, social e Dentreartístico-pedagógico.elas,encontramos conceitos de Comunidade e Teatro em Comunidades como ponto de partida. Reflexões acerca de onde surgem os termos, o que configura sua prática e possíveis abordagens metodológicas e pedagógicas sobre Teatro em Comunidade serão aqui revistas e discutidas sob a luz dos estudos realizados pela Pesquisadora e Professora Doutora Márcia Pompeo Nogueira.²

INTRODUÇÃO

COMUNIDADE

Outro tema desta pesquisa é o conceito de Ação Cultural, discutido por Teixeira Coelho no livro “O que é Ação Cultural?” Pensaremos como o teatro na comunidade se encaixa dentro dessa perspectiva, aprofundando levemente a temática, refletindo sobre questões sobre como é promover uma ação cultural na comunidade? Como cultivá-la? Quais ideais busca este conceito?

Para isso, o objeto de estudo relatado e comentado aqui será Ação Cultural chamada Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha, criada em 2019 e em atividade até hoje, no Conselho Comunitário do Ribeirão da Ilha, a partir do projeto “Um olhar sobre a liberdade em função da cidadania” desenvolvido por mim, juntamente com meu colega de turma Guilherme de Moraes Trautmann, no ano de 2018, para a disciplina de Estágio Supervisionado na Comunidade I e II.

da

\teatro comunitário ribeirão ilha 2019: teatro como ação cultural

3. Henry Giroux (nascido em 18 de setembro de 1943) é um estudioso e crítico cultural americano. Um dos primeiros teóricos da pedagogia crítica nos Estados Unidos, ele é mais conhecido por seu trabalho pioneiro, em público, pedagogia, estudos culturais, estudos de juventude, educação superior, estudos de mídia, e a teoria crítica. Em 2002, Giroux foi definido pela Routledge como um dos 50 principais pensadores da educação no período moderno.

O presente projeto de conclusão de curso se debruça sobre conceitos relacionados à educação, cultura, arte e cidadania, pois reivindica preocupações sociais que dizem respeito e lutam pela transformação dos modelos de construção de conhecimento difundidos pelo Brasil.

do

em comunidades e a promoção de outras perspectivas pedagógicas que transitam por teóricos como estes citados acima, dando maior visibilidade a Teoria Crítica, por exemplo, onde busco grande base de referências e inspiração para a execução do projeto no Ribeirão.

Antes de tudo é preciso reiterar que este trabalho se refere à educação

4. Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 — São Paulo, 2 de maio de 1997) foi um educador e filósofo brasileiro. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica. É também o Patrono da Educação Brasileira.

Geralmente associada a um determinado bairro, uma determinada região, ou até mesmo a um determinado grupo social, o termo comunidade é bastante utilizado no vocabulário do povo brasileiro. Invariavelmente, o conceito exibe uma preocupação em aproximar as relações entre os participantes da sociedade, seja geograficamente ou subjetivamente, muito associado aos bairros das cidades.

e social

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Portanto, para melhor guiar esta argumentação, veremos definições sobre comunidade que colaboram para as intenções as quais se dedica este projeto, trazidas por Márcia Pompeo Nogueira (2008), segundo a teoria de Anthony Cohen⁵:Jáno

Evocar a comunidade como uma estrutura mais complexa do que a família, aliada muitas vezes pelo mesmo símbolo, como o Conselho Comunitário, por exemplo, entretanto, carregando diferentes significações, dependendo do olhar de cada indivíduo que dela participa, ou que dela faz parte, da mesma forma que não encontra a complexidade da sociedade, que por sua vez, abarca a comunidade, fazendo da segunda, uma espécie de introdução da primeira.

Eu diria até que é na comunidade que aprendemos as primeiras artimanhas da vida social, no que diz respeito às experiências com os amigos da rua ou vizinhos, que não necessariamente eram colegas de classe na escola, mas que se faziam tão presentes quanto.

conceito de comunidade proposto por Anthony Cohen, os embates dentro e fora da comunidade fazem parte de uma construção de sentido. Uma instância de negociação de significados que se situa num espaço intermediário entre a família e a [Comunidade]sociedade: É a entidade à qual as pessoas pertencem, maior que as relações de parentesco, mas mais imediata do que a abstração a que chamamos de sociedade. É a arena onde as pessoas adquirem suas experiências mais fundamentais e substanciais da vida social, fora dos limites do lar. (Cohen apud Nogueira, 2008, p. 129)

E complementa:

Portanto, pessoas com visões opostas podem aderir ao mesmo símbolo por diferentes razões. Podem também mudar seu entendimento sobre essa opção a partir do debate no interior dessa comunidade. Comunidade e tudo o que existe

Vale lembrar que não somente de atrações e afinidades vivem as comunidades, ao invés disso, percebe-se muitas diferenças entre os participantes, seja de estilo, modo de vida e/ou pensamento, inevitavelmente gerando embates entre seus atores, pois, através dessas divergências é que a comunidade carrega grande importância na formação social dos indivíduos, na medida em que fomenta a discussão, o pensamento crítico e a democracia.

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nela, conceitualmente e materialmente, tem uma dimensão simbólica, e, mais profundamente, esta dimensão não existe enquanto um consenso de sentimento. Em vez disso, existe como algo para as pessoas pensarem. Os símbolos são construções mentais: permitem às pessoas fazerem sentido. Dessa forma, também possibilitam a elas os meios de expressão do significado particular que a comunidade tem para eles. (Cohen apud Nogueira, 2008, p. 129-130.)

Digo isso, pois, durante o início da minha infância, de 2002 a 2006, em Chapecó-SC, cresci em uma comunidade onde os amigos eram inúmeros e os mais próximos e influentes eram geralmente os vizinhos. Brincávamos de esconde-esconde, pega-pega, quatro cantos, futebol, cabra-cega, polícia e ladrão, duro e mole, alerta, jogávamos baralho, batíamos figurinhas, etc. Porém, com a separação dos meus pais, passei a morar no centro da cidade, ausente de qualquer movimentação comunitária, sem amigos vizinhos, apenas com os colegas de classe, visitando esse lugar apenas no final de semana.

5. Anthony Cohen, CBE, FRSE é um antropólogo social britânico. Cohen nasceu em Londres em 1946. Educado no Whittingehame College, Brighton, na Universidade de Genebra e na Universidade de Southampton, ele é um antropólogo social com interesses especializados em identidade pessoal, social e nacional.

Percebo que a vivência no bairro (era como chamávamos aquela

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trago a perspectiva de teatro em comunidade difundida por Nogueira, através de suas experiências em Ratones, de 1991 a 1998, onde explica a priori, as intenções de seu trabalho.

Os trabalhos que pude pesquisar no meu doutorado, através de pesquisa de campo e bibliográfica, enquadram-se na abordagem dialógica do teatro para o desenvolvimento. Eles visam ao fortalecimento de comunidades, contribuindo enquanto um meio de comunicação entre diferentes setores da comunidade e enquanto forma de identificação e solução de Trata-seproblemas.de um teatro que envolve a comunidade em todo o processo teatral, incluindo a criação do texto e representação que são baseadas em problemas apontados pelos participantes. O método de abordagem das comunidades é baseado no respeito ao conhecimento e às formas de expressão da cultura local. (NOGUEIRA, 2002, p. 70)

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comunidade) se fazia muito mais enriquecedora do que a vivência no centro da cidade, pois detinha maior entrosamento social, provocada pela maior relação entre as pessoas, sob uma realidade que a meu ver tinha mais identidade, ou melhor, tinha mais personalidade do que a do centro, onde a vida era tolhida em virtude do avanço da cidade, que precisava de vias mais rápidas para os carros, restaurantes, supermercados. Com isso, não existia o futebol da criançada, ou, para ser sincero, nem existia criançada. Na casa do centro, quem viveu isso foi a geração anterior, de meu pai e meu tio, que contam histórias semelhantes com a do meu antigo bairro, sobre suas infâncias há 35 anos.

TEATRO EM COMUNIDADE

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Nessecomunidade.sentido,

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Breves características que, a exemplo do bairro onde cresci, também detém modos de vida que denunciam a união, ou a simples aproximação do povo do bairro em prol de beneficiar a comunidade, seja com ações concretas como a promoção de atividades no salão do Conselho Comunitário, como fazemos através das aulas de teatro, seja construindo ligações de afeto em virtude das conversas e intimidade com a vizinhança.

6. O boi de mamão é uma expressiva manifestação folclórica típica do litoral do estado de Santa Catarina, Brasil. Ocorre também em algumas cidades do interior de Santa Catarina e litoral do Paraná, até onde se tem notícia, trazido até lá por catarinenses.imigrantesTrata-se de um auto em tom cômico, mas com um elemento central dramático: a morte e a ressurreição do boi, apresentando elementos comuns com o bumba-meuboi nordestino.

pontos em comum acerca da experiência de teatro em comunidade, como por exemplo, as reflexões sobre o contexto local, a montagem de uma peça sobre histórias pessoais e locais, coordenação e direção por um artista profissional ou amador, e acima de tudo a promoção do vínculo e das temáticas vividas e trazidas pela própria

É possível se deparar com várias definições sobre teatro em comunidade, que por sua vez, tratam a questão através de diferentes nomenclaturas, sendo elas, de acordo com Marcia Pompeo Nogueira (2008, p.131-133): drama aplicado, teatro aplicado, teatro baseado na comunidade e teatro Todaspopular.destacam

Essa é basicamente minha visão de comunidade, ou seja, um espaço, região, onde convivemos, mas quero dizer, convivemos, não somente vamos e viemos. Um local onde troquemos, criemos relações afetivas tanto com o espaço, como com as pessoas, com solidariedade as iniciativas sociais, como o teatro na comunidade e aos seus problemas emergentes.

Hoje, no Ribeirão da Ilha, noto que a comunidade é constituída por muitos anciãos e anciãs, por vezes pescadores, rendeiras, fortalecendo o patrimônio cultural da cidade de Florianópolis, bem como também noto variadas rodas de senhores bebendo e conversando em frente aos mercados, exaltando a comunicação entre os moradores do bairro, compartilhando informações, construindo laços de intimidade. A comunidade também possui um Conselho Comunitário ativo, gerando muita movimentação que cultiva e apresenta o famoso Boi de Mamão⁶.

Dessa maneira, existe a preocupação com os conteúdos advindos da comunidade e não de fora dela, bem como a realização de um produto artístico regido e idealizado pelo contexto de temáticas citadas pelos participantes, provavelmente fruto daquela localidade. Resumindo, neste artigo Márcia elenca cerca de seis pesquisadores que expõem suas definições sobre o tema, restando a nós, a exposição de três deles, a começar por Kershaw, visto acima, seguido por Erven⁸ e CohenCruz⁹

Assim como ela, outras pesquisadoras e pesquisadores também contribuíram para esta temática, dentre eles, Márcia cita Baz Kershaw⁷, que por sua vez apresenta a prática sob uma perspectiva geral, aproximando-se também do intuito do trabalho desenvolvido no Ribeirão, pois:

respectivamente:Community Theatre (Teatro na Comunidade) é um fenômeno mundial que se manifesta de diferentes formas, produzindo uma ampla gama de estilos de representação. Elas se unem, eu penso, por sua

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8. Eugene van Erven é professor de Mídia, Performance e Cidade e ensina e coordena o módulo 'Arte da Comunidade: Prática e Teoria' no departamento de Estudos de Mídia e Cultura da Universidade de Utrecht. Ele é PhD em Literatura Comparada pela Vanderbilt University (EUA, 1985). Antes de ingressar na equipe de Estudos Teatrais de Utrecht, ele trabalhou no Instituto Pedagógico Arubano (2004-2006), fundou e coordenou o programa de Teatro do Utrecht University College (1999-2004), era professor de Estudos (1988-1998),Americanosetrabalhou como pós- doutorado em Estudos de Teatro na Victoria University em Wellington (Nova Zelândia).

7. Baz Kershaw é professor emérito de teatro e performance na Universidade de Warwick. Engenheiro antes de obter diplomas de artes e humanidades nas universidades de Manchester, Havaí e Exeter, foi palestrante em várias conferências internacionais e pesquisador visitante em universidades dos quatro continentes.

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Portanto, é evidente o principal intuito de se fazer teatro na comunidade entre a maioria destes autores e autoras citados, que no geral, reivindicam a possibilidade de proporcionar à comunidade um veículo de comunicação ativa e especialmente estética entre seus membros, pautado na difusão de conteúdos próprios, de maneira autoral, a ponto de sensibilizar seus participantes estética e politicamente.

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ênfase em histórias pessoais e/ou locais (no lugar de peças prontas) que são trabalhadas através de improvisação e ganham coletivamente uma forma teatral sob a direção de um artista profissional – que pode ou não estar ativo em outros tipos de teatro profissional – ou de um artista amador que reside com o grupo que, por falta de um termo melhor, pode talvez ser chamado de periférico. (Erven apud Nogueira, 2008, p.131)

Uma produção de community-based performance é geralmente uma resposta a um assunto ou circunstância coletivamente significativos. É uma colaboração entre um artista ou grupo de artistas e uma comunidade na qual a última é a fonte principal do texto, possivelmente também dos atores, e definitivamente de grande parte do público. Ou seja, a base da community-based performance não é o artista individualmente, mas sim uma comunidade constituída por meio de uma identidade primária compartilhada, baseada em local, etnia, classe, raça, preferência sexual, profissão, circunstâncias ou orientação política. (Cohen-Cruz apud Nogueira, 2008, p.131-132)

De um modo geral o teatro em comunidade existe em todos os continentes do planeta, mas são vários os entendimentos sobre o seu significado e são vários também os termos utilizados para nomeálo. Baz Kershaw propõe a seguinte definição de Community Theatre (Teatro na Comunidade): Sempre que o ponto de partida [de uma prática teatral] for a natureza de seu público e sua comunidade. Que a estética de suas performances for talhada pela cultura da comunidade, de sua audiência. Neste sentido estas práticas podem ser categorizadas enquanto Community Theatre (Teatro na Comunidade). (Kershaw apud Nogueira, 2008, p.130)

TDR, High Performance, American Theatre, Urban Resources, Women and Performance, The Mime Journal e na antologia But Is It Art?. Jan é também praticante de teatro comunitário e professora associada do Departamento de Teatro da Universidade de Nova Iorque.

9. Jan Cohen-Cruz foi membro do New York City Street Theatre/Jonah Project entre 1971 e 1972. Organizou workshops de teatro em prisões, hospitais psiquiátricos e centros comunitários. É co- organizadora de Playing Boal: Theatre, Therapy, Activism e os seus artigos, baseados na performance activista e publicadoscomunitária,performanceforamnasrevistas

Muitas são as semelhanças de todas essas ideias com os objetivos do Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha, cada vez mais decidido a lutar por arte, educação, política e crítica na comunidade.

Outra razão pela qual se fez pertinente a ideia e a realização do projeto de teatro na comunidade do Ribeirão da Ilha é a de retribuir à sociedade os benefícios de minha formação acadêmica pública, uma vez que usufruo de uma universidade subsidiada pelo Governo do Estado de Santa Catarina, que por sua vez é paga por cada um dos cidadãos catarinenses através do recolhimento de impostos.

O teatro em comunidade é um espaço para refletirmos sobre esses e outros assuntos. Propiciar a quem participa reflexões críticas em relação ao nosso contorno político-social.

Por esses motivos, penso que a proposta de trabalho do Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha se assemelha em muitos pontos ao que Teixeira Coelho entende por Ação Cultural, pois:

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Nesse sentido, o teatro na comunidade ganha força como forma de promoção da cultura, por ser, em minha opinião, uma linguagem essencial para a formação individual e cidadã.

em função das crise econômica, da velocidade dos tempos atuais, da pujança pelo novo, do consumo desenfreado, do bombardeamento das mídias e dos frequentes abandonos e descartes da contemporaneidade.

Nessa perspectiva enxergo um enorme horizonte de transformação social e também de solidariedade, afeto e responsabilidade, tendo em vista que esta retribuição gera benefícios à comunidade, pois abre um espaço de reflexão dentro do vai e vem das rotinas, do esgotamento da sensibilidade

Nesse sentido é que age em promoção da cultura, acreditando que a cultura é um elemento de transformação social, pois está intrinsecamente ligada a construção do conhecimento, ao conhecimento das leis, concepções éticas e propagação de costumes.

da cena

Trata-se de criar o maior número possível de oportunidades para que o maior número possível de interessados conheça a parte essencial da aventura cultural que é a criação, distanciada milhões de anos-luz da experiência passiva da contemplação, da recepção. (COELHO, 1989, p.85)

Cartazes de divulgação do projeto

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Um dos motivos pelo meu interesse em desenvolver um projeto de teatro na comunidade foi primeiramente o de tornar o ensino de teatro um direito comum e ativo entre a população, de modo a aproximar a comunidade de ações culturais e principalmente de variadas visões de mundo, através de abordagens artístico- pedagógicas com a intenção de difundir conteúdos estéticos construídos pela própria comunidade.

pontilhados – pesquisas universitária

AÇÃO CULTURAL, EDUCAÇÃO E TEORIA CRÍTICA

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Entendo que é preciso a invenção de cenários para refletirmos sobre novas visões de mundo que se proponham a exprimir um melhor entrosamento com as pujanças da contemporaneidade, como por exemplo, discussões sobre gênero, raça, intolerância religiosa, reforma política, ecologia a ponto de criarmos alternativas, não só pela prática teatral, mas principalmente como cidadãos, a fim de performar um novo mundo, uma nova comunidade, como explica Giroux, ao citar Adorno10, (1975), sobre cultura:

É verdade que o homem de massa, como observou Hannah Arendt, não quer cultura mas, sim, entretenimento. Os que pensam em ação cultural e se entregam a ela, porém, admitam-no ou não, estão por princípio convencidos de que só lazer não basta e que alguma outra coisa deve ser oferecida. (COELHO, 1989, p.50)

10. Aprofundando a ideologia da Poesia PauBrasil, que desejava criar uma poesia de exportação, o movimento antropofágico brasileiro tinha por objetivo a deglutição (daí o caráter metafórico da palavra "antropofágico") da cultura do outro externo, como a norte americana e europeia e do outro interno, a cultura dos ameríndios, dos afrodescendentes, dos eurodescendentes, dos descendentes de orientais, ou seja, não se deve negar a cultura estrangeira, mas ela não deve ser imitada. Foi certamente um dos marcos do modernismo brasileiro.

Claro, toda essa argumentação soa muito sonhadora em alguns aspectos, contudo, quando se faz uma graduação em licenciatura, aprende-se principalmente a amar a docência e a se debruçar sobre a educação e sua epistemologia de forma a travar lutas no decorrer da carreira para suscitar uma nova perspectiva pedagógica, mais sonhadora a exemplo do que também pensa Coelho sobre Ação Cultural:

Nesse sentido a Ação Cultural almeja, através de seus Agentes Culturais, não só, mas também promover meios de desvincular as pessoas do consumo estético hegemônico, como afirma Coelho: [...] “a quem e/ou a que serve o agente cultural?”. Ele serve ao indivíduo, sensibilizando-o para a criação e dando-lhe as armas para repelir a dominação cultural (quando o objetivo dele e desse indivíduo é apenas criar as condições para um desenvolvimento genérico da individualidade) ou abrindo-lhe as possibilidades para tornar-se um artista ele mesmo, objetivo extremado da ação cultural mas não impertinente. (COELHO, 1989, p.65)

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

... cultura, em seu verdadeiro sentido, não se acomodou simplesmente aos seres humanos; … simultaneamente também levantou um protesto contra as relações petrificadas sob as quais vivem, honrando-os dessa maneira. A medida que a cultura torna-se totalmente assimilada e integrada àquelas relações petrificadas os seres humanos estão uma vez mais diminuídos. (Adorno apud Giroux, 1983, p.21).

Nesse sentido entendo como relações petrificadas as fontes hegemônicas de construção de conhecimento, da mesma forma que as fontes hegemônicas de entretenimento, que se apropriam de ferramentas culturais e linguagens artísticas para a difusão de uma pasta cultural universal, de caráter neo-colonizador, através da venda e consumo em massa de um simulacro da cultura que confunde e condiciona à superficialidade, propondo um disfarce romântico da realidade, aliados a discrepância econômica e social principalmente no Brasil, por exemplo, onde o acesso a este direito é limitado, por vezes, infelizmente, quase como um Portantoprojeto.énecessário promover uma cultura que perceba as interferências neo-colonizadoras e consiga discernir as questões mais críticas desse ponto para reverenciar nossas próprias origens, tendo como base a nossa história, contada por alguém daqui, da mesma forma que não dispense apropriações antropofágicas¹⁰ de culturas outras, porém sem erigir nossa formação subjetiva aceitando e reproduzindo produtos culturais advindos da indústria do entretenimento. Segundo Coelho:

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Mas como também a ação cultural é movida a utopia, é preciso ter bem claro que, como tudo o mais neste tipo de sociedade, quem controla os meios de produção propriamente ditos controla tudo. Quer dizer: na produção cultural, o vital é romper os monopólios da produção e colocá- Ia ao alcance efetivo do maior número de pessoas. A isto é que se poderá chamar de “democratização da cultura” propriamente dita. (COELHO, 1989, p.84)

Nesse sentido o Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha trabalha exatamente dessa maneira, sendo uma Ação Cultural sem monopólios de produção por ser uma iniciativa individual e voluntária e abrangente ao passo de ser aberta a comunidade e gratuita, promovendo o que aponta Henry Giroux sobre teoria crítica e educação:

\teatro comunitário do ribeirão da ilha 2019: teatro como ação cultural e social

Será ingenuidade acreditar que a sociedade irá financiar práticas que a contestem e levem à sua modificação, mas será derrotismo acreditar ser impossível criar as condições para que essa sociedade se confronte dialeticamente, e com sua própria ajuda, com aquilo que a contesta. (COELHO, 1989, p.50)

O fato é que a proposta pedagógica do Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha foi feita justamente com a intenção de dar mobilidade ao pensamento crítico das pessoas envolvidas, assim como impulsionar a capacidade

Nesse sentido, buscamos incentivar neste espaço educacional, que é a comunidade, a apropriação de um discurso que dialogue com os pontos críticos desta região, ao passo de construirmos/termos força suficiente para modificarmos discursos que mantém as pessoas inertes, ou melhor, conformadas com situações que deveriam inspirar movimentação, revolta, posicionamento. Pois, como aponta Freire:

Assim, a prática de teatro na comunidade, por estar desvinculada de uma instituição, pode levar vantagem na tentativa de abordar temas que geram problemáticas sociais e que fogem desta ideologia fatalista que aponta Freire, pois como explica Coelho:

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… a teoria crítica coloca os educadores diante de uma forma de análise que mostra as fraturas, as descontinuidades e as tensões na história, as quais são valiosas por ressaltar a centralidade da luta e da ação humana, enquanto revelam simultaneamente a distância entre a sociedade como é dada e a sociedade como deveria ser. (GIROUX, 1983, p.26-27)

Pois é preciso complexificar o modus operandi de nosso pensamento para então conseguirmos compreender uma forma crítica de apreender a realidade que participamos e principalmente entender que participamos, que não estamos isentos.

A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. Com ares de pós-modernidade, insiste em convencer- nos de que nada podemos contra a realidade social que, de histórica e cultural, passa a ser ou a virar quase natura. Frases como —a realidade é assim mesmo, que podemos fazer? ou —o desemprego no mundo é uma fatalidade do fim do século expressam bem o fatalismo desta ideologia e sua indiscutível vontade imobilizadora. Do ponto de vista de tal ideologia, só há uma saída para a prática educativa: adaptar o educando a esta realidade que não pode ser mudada. O de que se precisa, por isso mesmo, é o treino técnico indispensável à adaptação do educando, à sua sobrevivência. O livro com que volto aos leitores é um decisivo não a esta ideologia que nos nega e amesquinha como gente. (FREIRE, 1996, p.11)

Pelo contrário, estamos na berlinda, o mundo anseia apressado por ações progressistas, sobre, em primeiro lugar, adquirir e cultivar uma consciência que tente se descolar ao máximo do individualismo consumista e reprodutivo para um pensamento mais compreensivo, coletivo e por justiça social.

Muito do que almejo quanto ao projeto em seu ideal é realmente mostrar isso que Giroux chama de fraturas na história e também sobre o que pensa Coelho sobre Ação Cultural, propondo jogos teatrais, exercícios e dinâmicas que coloquem os participantes em frente a problemáticas que evidenciam esse tipo de abordagem, como por exemplo uma improvisação que fale sobre desmatamento, ou sobre o desconforto e a precariedade do transporte coletivo, ou através de passeios pela comunidade que busquem encontrar situações problemáticas no caminho, como por exemplo, cachorros presos em pequenos espaços, pássaros presos em gaiolas, esgotos a céu aberto, etc.

Da mesma forma que por meio dessas aberturas e desse senso ético, também buscamos não hierarquizar as relações de ensino, na busca pela democracia do conhecimento valorizando todas as partes envolvidas no processo de aprendizagem, pois como afirma Freire:

É sobre essa curiosidade epistemológica que luto neste projeto. Para que o ato de pesquisar seja encorajado a cada encontro, entendendo pesquisar por se interessar, procurar mais respostas, se envolver com o problema e invariavelmente aprender, mas não somente aprender sendo ensinado, aprender buscando conhecimento, engajando-se, pesquisando. Nesse sentido, Freire se refere a educação na escola, porém, podemos facilmente traduzir esta fala para o contexto da comunidade, pois os objetivos, neste projeto, são os mesmos. Segundo Paulo Freire:

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\teatro comunitário do ribeirão da ilha 2019: teatro como ação cultural e social

Falo sobre performatividade cidadã no sentido de entender como a cidadania é performada, em seus contextos sociais, em outras palavras, como e quanto colaboramos para a execução de uma cidadania crítica, ativa e colaborativa, tanto ao promover projetos como o Teatro Comunitário, quanto de participar ou promover/incentivar Ações Culturais e Sociais, Ecológicas, etc, que acontecem na comunidade, na intenção de conscientizar a população acerca da sua força política e também de aproximar a comunidade de temas contemporâneos, como ecologia, raça, gênero e política ainda que novamente soe muito sonhador, pois de acordo com Coelho:

criativa e também gerar prazer ao produzir conteúdos que promovam questionamentos, priorizem a liberdade de expressão e incentivem a Háemancipação.tambéma intenção de confabular uma possível performatividade cidadã que se esforce para ser diferente da reprodução cultural e social que condiciona a cidadania ao famoso “cidadão-de-bem” regado a bons exemplos e bons comportamentos.

Em todo caso, é inquestionável que a ação cultural é a filha contemporânea de um pensamento utopista tão velho quanto a própria humanidade, pelo menos nesta versão em que a conhecemos, e que mesmo nestes tempos em que a utopia parece sepultada, depois de “recuperada” pelo sistema, por todos os sistemas, a arte ainda é considerada como a fronteira final contra a barbárie. Seria desumano contestar esse dogma. (COELHO, 1989, p.58-59)

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É que o processo de aprender, em que historicamente descobrimos que era possível ensinar como tarefa não apenas embutida no aprender, mas perfilada em si, com relação a aprender, é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-la mais e mais criador. O que quero dizer é o seguinte: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que venho chamando “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto. (FREIRE, 1996, p.13)

Portanto, para que nem falemos de barbárie, imprescindivelmente precisamos colocar em prática maneiras de trocar saberes que carreguem principalmente afeto. Abordagens que coloquem em evidência os conteúdos trazidos pelos participantes sejam em falas que tenham durante o processo ou em jogos que porventura tragam

É a convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócios-históricos-culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia do educando. (FREIRE, 1996 p.7)

para compartilhar, dentre outras situações que evoquem dignidade e autonomia, como diz Freire:

A iniciativa que dura até hoje e se encontra em pleno funiconamento atualmente, tinha e ainda tem o objetivo de ampliar o acesso ao teatro à comunidade e também arrecadar público para continuar desenvolvendo o projeto realizado durante o ano de 2018, no Instituto Federal de Santa Catarina - IFSC, intitulado “Um olhar sobre a liberdade em função da cidadania” através da disciplina de Estágio na Comunidade I e II, do curso de Licenciatura em Teatro da Universidade do Estado de Santa CatarinaInicialmente,UDESC.aoficina

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e social

O TEATRO COMUNITÁRIO DO RIBEIRÃO DA ILHA

Falo sobre coragem, mas não somente no ato de estar em cena, ou de praticar teatro. Os encontros do Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha sempre denunciaram dificuldades que muitos participantes tinham ou ainda tem na vida em virtude da falta de coragem, ou da não estimulação dela, até mesmo ouso falar por não ter o domínio da coragem.

São muito importantes as palavras de Freire para o projeto, pois, justamente tenta-se, através das aulas de teatro, suscitar a coragem em seus participantes, até mesmo porque, só o fazer teatral já envolve muito dessa qualidade, afinal de contas, não é nada fácil estar em cena, sentir o seu coração saltando pela boca, e encarar a situação de peito aberto, sob os olhos dos outros.

Acordamos participar comprometidamente, com encontros aos sábados à tarde. Ainda assim, agora com o apoio da turma, realizamos nova divulgação para o real início das atividades do projeto, no dia 23 de fevereiro de 2019.

no Ribeirão alcançou apenas uma pessoa interessada, foi uma criança que veio acompanhada de seu avô, os demais participantes eram todos convidados por mim, familiares e amigos.

No segundo encontro, após nova divulgação, o grupo entrou em processo de formação. Havia sete pessoas e apenas uma era meu convidado. Neste encontro, pude falar sobre o projeto e o intuito das oficinas durante o semestre.

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No início de 2019, precisamente no dia 31 de janeiro, realizei a primeira oficina do projeto, chamada “A imagem do teatro” no Conselho Comunitário do Ribeirão da Ilha.

O necessário é que, subordinado, embora, à prática bancária, o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar- se, de certa forma o imuniza contra o poder apassivador do “bancarismo”. (FREIRE, 1996, p.13)

Portanto, os encontros acontecem e invariavelmente todas essas colocações acima saltam espontâneamente. Os embates em grupos, os confrontos de ideias e as tomadas de decisões, por mais que sejam principalmente estéticas, resultam em transformações interpessoais e interrelacionais, consigo, com os outros e com os espaços de convivência na realidade concreta, político-social.

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Mais pessoas se juntaram ao grupo, chegando a um total de 10 participantes. Foi a partir deste sábado que iniciamos o projeto. Foram mais de quinze encontros no primeiro semestre de 2019 e a turma se mostrou sólida em relação à participação. Tão sólida que desenvolvemos uma mostra de processo ao final do semestre com direito a duas apresentações para a comunidade.

Era o começo, tanto meu, ministrando atividades sem o respaldo de nenhuma instituição (exceto o Conselho Comunitário do Ribeirão da Ilha, que cedeu total autonomia para usarmos o espaço com responsabilidade), quanto dos participantes, que na maioria dos casos, pouco tinham experienciado o teatro de maneira pedagógica.

Registro de instantes antes de entrarmos em cena na apresentação da Mostra de Processo em 06/19.

pensando que essas pequenas liberdades vão desde se permitir fazer um gesto poético, até conseguir gritar para que o mundo ouça (acreditem, muitas pessoas têm muita dificuldade de gritar, ou simplesmente de impostar a voz), envolvendo a turma durante todo o semestre, com autoras como Márca Pompeo Nogueira, Augusto Boal, Viola Spolin e Jean Pierre Ryngaert.

Seus relatos sempre giravam em torno de apresentações que fizeram durante a vida, como apresentações de poemas na escola, ou peças que montaram também na escola. No caso deste grupo, quem é nativo do Ribeirão destacava sempre a montagem da Paixão de Cristo, organizada pela igreja da comunidade, onde participam cerca de 200 atrizes e atores todo o ano no período da Páscoa. Entretanto, relataram que nunca participaram de uma proposta de teatro que vislumbrasse tanto o processo quanto o resultado, ou melhor dizendo, uma proposta de ação contínua.

A pedagogia do teatro foi fundamental para a construção de um grupo que a cada encontro apagava suas diferenças através do respeito, da escuta e principalmente da paciência entre os participantes. Foi em virtude de todas essas qualidades que se criaram elos de afeto tenazes, capazes de permitir um processo de aprendizagem, muito mais do que de ensino-aprendizagem, ou apenas de ensino.

A partir do terceiro encontro, engrenamos, mas desde o primeiro senti que poderíamos colher bons frutos desta iniciativa que agora perdia o vínculo institucional com a UDESC e caminhava com as próprias pernas. Assim como em 2018, em 2019 o projeto mantinha seus princípios e objetivos, buscando novamente promover e instigar a liberdade de cada participante ao mesmo tempo em que refletissem sobre cidadania, estabelecendo diálogos entre os dois conceitos, tentando a partir da liberdade, perceber cidadania.

\teatro comunitário do ribeirão da ilha 2019: teatro como ação cultural social

Para isso, realizamos jogos de descobrimento do corpo, de conhecimento e reconhecimento do outro no intuito de promover pequenas liberdades,

Este primeira edição exigiu muito esforço, dedicação e cautela. O projeto era recém-chegado na comunidade e necessitava de uma constante motivação por minha parte, e também do grupo.

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Isso sempre ficou claro durante todo o percurso do projeto no primeiro semestre de 2019. Os encontros tinham como principal vetor estas duas premissas, tanto a artística em função das práticas teatrais, através de exercícios como: mostrar objetos imaginários, compor cenários com o corpo e improvisações, quanto pedagógicas, através da condução do processo com as rodas de conversas e métodos democráticos.

e

Vale destacar aqui a influência dos adultos em relação à motivação de seguir com o projeto, tanto me motivando como professor e também motivando o grupo como um todo, trazendo mais pessoas para participar, comparecendo assiduamente e divulgando o projeto para a comunidade.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

Um dos convidados era um palhaço e o cenário era apenas um banquinho de madeira. O palhaço entrava e sentava ao mesmo tempo em que o apresentador lhe tirava o banco, fazendo o palhaço cair no chão. Depois falava ao público que o teatro era isso, palhaçada. Na sequência, o apresentador pedia para que o palhaço sentasse novamente no banco, então dizia ao público - Estão vendo? Isso é uma pessoa sentando no banco - seguindo, equilibrava o banco na cabeça do palhaço e então soltava a frase que me marcou até hoje - Mas issoapontando para o banco equilibrado na cabeça do palhaço - Isso é como um banco senta em uma pessoa.

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Definitivamente, conseguimos como grupo, tão heterogêneo, mesclar e somar nossas diferenças a ponto de constatarmos transformações em nossos modos de viver, desde aprimorar o vocabulário, em virtude do descobrimento de novas palavras e do contato com outros grupos sociais, até a descoberta de elementos da cultura local.

Além de tudo, a capacidade de propor nossas visões de mundo e também opiniões, sem receio, vergonha ou outros entraves que o mundo nos impõe, vide o sistema que nos rege com suas diversas opressões, principalmente por questões de gênero, raça, etnia, classe social, faixa etária, contribuindo para as intenções emancipatórias e formativas do projeto.

O tratamento horizontal entre todos, a democracia na mediação das falas, ideias e o zelo do grupo para com o próprio grupo, principalmente pela escuta de todas as vozes, permitiu que todos e todas se abrissem carinhosamente, ampliando o potencial formativo do projeto, uma vez que o grupo contava com crianças, adolescentes, adultos e idosos e que volta e meia as crianças acabavam falando de algum tubarão de três cabeças em meio a discussões sérias e importantes que se articulavam entre os adultos.

Lembro que eu estava falando sobre teatro e seu potencial subversivo, sua capacidade de subverter conteúdos sistemáticos da sociedade, quando então surgiu a pergunta - professor, o que é subversão? - logo respondi com um exemplo, pois ao me deparar com a pergunta, também me deparei com a cortina esvoaçando com o vento. Então lhe disse que subversão era mudar a ordem funcional de alguma coisa, por exemplo, fazer da cortina uma toalha de mesa, ou um lençol.

Basicamente, subversão é opor as normas estabelecidas para determinado objeto, situação ou contexto. Ele me respondeu apenas com uma cara de muita reflexão e continuou sua atividade. Fiquei muito feliz de contribuir com a construção de seu vocabulário e do poder de significar daquele menino, porém, o melhor ainda estava por vir.

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Após esta atividade, partimos para as improvisações. O grupo deste menino era composto só por crianças e improvisaram um programa de televisão, com um apresentador e dois convidados.

\teatro comunitário do ribeirão da ilha 2019: teatro como ação cultural e social

Ao ver aquilo fiquei muito satisfeito, pensei que aqueles meninos, mas principalmente aquele a quem dei a explicação, havia compreendido o que lhe foi explicado, mas não apenas compreendido intelectualmente, houve também uma compreensão artística do conteúdo, uma experiência da teoria, ou seja, o conteúdo foi vivido na prática, característica que o teatro consegue oferecer de maneira primorosa, na medida em que associa teoria e prática, intelectualidade e experiência, dando então mais sentido aos conteúdos trabalhados, trazendo-os mais pra perto de quem o vivencia.

Não foram poucos os momentos reflexivos durante todo o primeiro semestre de 2019, mas já no primeiro encontro tive a oportunidade, como professor, de poder explicar o que era subversão após ser questionado por uma criança de 12 anos sobre o significado dessa palavra.

BOAL, Augusto. A Estética do Oprimido. Rio de Janeiro, RJ: Ed. Garamond Ltda., COELHO,2009.Teixeira.

RYNGAERT, Jean Pierre. Jogar, representar. São Paulo: Cosac &amp; Naif, 2009.

Relatei essas práticas no sentido de confrontar teorias, desejos e ambições educacionais, mas principalmente artístico-pedagógicas que tenho e expus aqui para então percebermos o impacto causado por uma Ação Cultural autônoma, a ponto de atrair olhares para a questão, pensando justamente em autonomia comunitária, poder de articulação e de ação Pensandosocial.como

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O que é Ação Cultural. São Paulo: Brasiliense, 1989.

NOGUEIRA, Marcia Pompeo. A Opção pelo Teatro em Comunidades:alternativas de pesquisa. Urdimento. Florianópolis-SC, v.1, n. 10 p. 127-136, dez, 2008.

NOGUEIRA, Márcia Pompeo. Buscando uma interação teatral poética e dialógica com comunidades. Urdimento. Florianópolis-SC, v.1, n.4, p. 7088, 2002.

GIROUX, Henry. Pedagogia Radical: subsídios. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1983. (Coleção educação contemporânea)

NOGUEIRA, Marcia Pompeo. Vento Forte no Teatro em Comunidades. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2015.

Portanto proporcionar à comunidade uma possibilidade de independência, advinda da autonomia cultural criada e cultivada em virtude das ações sociais, pela iniciativa de diferentes áreas do conhecimento, que por sua vez podem ter como base o exemplo o Teatro Comunitário do Ribeirão da Ilha é a grande finalidade deste projeto.

Gostaria também que este trabalho soasse como um chamado. Ao passo que não podemos mais apenas saber das opressões que existem por toda a parte e nos contentar em apenas criticá-las através de nossas indignações virtuais, notas de repúdio, conversas politizadas e esclarecidas ou outras variadas formas de contestação da conjuntura.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

cidadão, preocupado com o local onde vivo, me sinto na obrigação de promover trabalhos desse tipo para a comunidade da qual faço parte. Acho injusto não optar por isso. Sempre comentamos em discussões com meus familiares a questão da transformação social, ponderando sempre que não podemos permanecer inertes frente às inúmeras desigualdades que se ramificaram em opressões diversas no decorrer da história do Brasil.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

\teatro comunitário do ribeirão da ilha 2019: teatro como ação cultural e social

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e Outras Poéticas Políticas. Rio de Janeiro, RJ: Ed. Civilização Brasileira S.A., 1991.

A pergunta que sempre me faço é se estou contribuindo ativamente para a transformação social, tendo em vista tudo que eu sei sobre o mundo e sobre o sofrimento que este causa a seus pertencentes, sabendo que tenho ferramentas educacionais, pedagógicas e estruturais para promover uma possível transformação social.

Juliana Angelo de Oliveira¹

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da cena universitária \2022

juliana.angelo1997@gmail.com

Faculdade Angel Vianna Tipo do curso Graduação Nome do curso Licenciatura em Dança Período do curso 2017-2020 Estado Rio de Janeiro

Número de páginas 21

pontilhados pesquisas

Juliana Angelo, 24 anos, Rio de Janeiro - RJ, Faculdade Angel Vianna. Artista corporal e pesquisadora do movimento, movida pelas implicações do corpo consciente e autônomo. Integrante da Companhia de Dança Esther Weitzman desde 2019 e Professora de Dança Contemporânea em cursos livres. Fez parte do núcleo de formação de bailarinos do Centro de Artes da Maré, dirigido pela coreógrafa Lia Rodrigues. Foi uma das artistas residentes do Programa de Criadores Negros na Dança do Centro Coreográfico do Rio de Janeiro.

ficha Universidadetécnica

Título do trabalho Corpo que não pertence: pensando práticas desterritorializantes para se subjetivar no mundo Nome do autor Juliana Angelo de Oliveira Nome do orientador Hélia Maria Oliveira da Costa Borges

\corpo que não noparadesterritorializantespensandopertence:práticassesubjetivarmundo

1. Trabalho de conclusão de curso de Licenciatura em Dança, pela Faculdade Angel Vianna, com orienta ção de Hélia Maria Oliveira da Costa Borges

RESUMO

\corpo que não pertence: pensando práticas desterritorializantes para se subjetivar no mundo

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Palavras-chaves: Identidade. Negritude. Devir. Devir-negra. Corpo aberto. Impermanência. Consciência Corporal. Mestiçagem. Entre-lugar. Heterogênese. Metodologia Angel Vianna.

O presente trabalho articula as noções de identidade com devir, problematizando a construção identitária da negritude e propondo formas de subjetivação no mundo que visam singularizar os corpos, desfazendo as agências homogeneizadoras. Inicialmente é apresentado um conceito básico sobre o que é identidade e suas implicações na construção do que seria uma identidade negra, em seguida as problemáticas da mestiçagem são apresentadas dentro de um contexto em que o corpo negro é visto como algo unificado. Então, lança-se uma proposta de subjetivação no mundo através dos devires que é articulado com os processos corporais. Por fim é feito um convite a conhecer o trabalho corporal, sobretudo o de Angel Vianna, como um agente possível para acessar novas experiências e criar inusitadas manifestações de existência no mundo.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

\corpo que não pertence: pensando práticas desterritorializantes para se subjetivar no mundo

O despertar para minha negritude aconteceu quando um colega, com a intenção de me elogiar, me chamou de “Negra linda”. Foi a primeira vez que ouvi alguém se referir a mim como uma pessoa negra, até então, sempre soube que era morena, moreninha, mulata, parda, mas não negra. Internamente, eu sabia que eu fui considerada linda porque não eu era

A vontade de falar dessas marcas veio de um incômodo pessoal acerca da minha identidade “mulher-negra-artista-educadora”: são palavras que uso para me situar no mundo, mesmo não sendo absolutas. Este incômodo vem de todas as incertezas que enfrento ao me determinar, principalmente, como mulher negra, ou melhor, mulher negra de pele clara. Apesar disso, não tenho como objetivo aqui, traçar minha trajetória de descobertas dentro de um debate racial apenas, mas também registrar as experiências de um corpo que, a princípio, se entende como incompleto e se percebeu sem uma identidade sólida.

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O que me move a escrever este trabalho é o estado de impermanência que experimento com frequência. O assunto aqui é sobre um corpo que não pertence, que transita, que é aberto e autônomo. A construção desse corpo se dá através do encontro com o mundo e com as fricções/atritos/ violências geradas a partir deste encontro, transformando-o em outro, ou melhor, criando outro corpo. Suely Rolnik (1993) chama esses processos transformadores/criadores de marcas; transformação/criação essa que acontece a partir do encontro com estados inéditos em relação a nossa consistência subjetiva.

Desde criança entendia que diferentes tipos de gente ocupavam diferentes tipos de lugares, digo isso porque não esqueço de um dia que

Foi na adolescência, também, que a dança entrou na minha vida e não acho que foi mera coincidência ter decidido que, usaria meu cabelo natural pouco tempo depois. Digo isso, pois após um ano fazendo inúmeras aulas de danças populares, dança contemporânea, danças negras e, principalmente, consciência corporal comecei a ter um contato mais aprofundado com o meu corpo e passei a não ignorá-lo. Angel Vianna nos diz que, antes de mais nada, é preciso saber que se tem um corpo e eu gostaria de complementar dizendo que não só temos, como somos um corpo. E foi neste despertar para o corpo que comecei um longo processo de aceitação (que perdura até hoje) e acredito que a primeira manifestação deste processo foi passar a usar meu cabelo natural: crespo. Nesta época eu ainda não tinha em mente a forte relação que uma pessoa negra tem com seu cabelo, na verdade, ainda nem me entendia como uma pessoa negra, o que foi acontecer alguns anos depois.

durante o caminho para a escola eu disse para minha mãe que desejava ser branca, porque era mais bonito. Desde criança eu entendia que diferentes tipos de gente ocupavam diferentes tipos de lugares e estava muito nítido para mim, aos cinco anos de idade, que eu não ocupava o lugar do que era considerado belo. Na adolescência não foi diferente, acredito que, assim como eu, grande parte das meninas negras passaram pelo conflito com o cabelo e foi o que me despertou para a construção do que eu futuramente identificaria como um corpo negro. Fui acostumada desde cedo a ir ao salão de beleza para tratar de um “problema” que nasceu comigo e que, de início, era resolvido apenas deixando meu cabelo menos crespo, com menos volume, com os cachos controlados, domados. Mas não demorou muito para passar horas no salão queimando meu couro cabeludo para ficar com os cabelos lisos, era normal submeter nossos corpos a violências como essa para nos encaixar num padrão aceitável, ou melhor, branco.

1. INTRODUÇÃO

De uns tempos para cá tenho colocado em questão a forma como me apresento no mundo, o que chamaria de identidade, e isso não tem tanto a ver com a clássica pergunta “Quem eu sou?”, mas perpassa pela ideia de como sou construída/formada/estruturada. Meu corpo não é feito apenas de matéria, as memórias são parte fundamental do que experimento como vida.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

Acredito que cabe aqui contar um pouco da minha história, pois é a partir dela que entendo o meu corpo como um território de exploração, descobertas, afirmação, violências, encontros, desencontros, impermanência e, principalmente, uma possibilidade de existência.

A partir destas experiências tenho sido movida a pensar o meu corpo como um campo de experimentação, assim como um território amplificado de existências. Estas que não necessariamente pertencem à imagem da mulher-negra-artista-educadora e nem aos símbolos que um corpo negro carrega, mas que se transforma e cria espaços para ser e se manifestar.

4. comprovante de que alguém é a pessoa que diz ser;

\corpo que não pertence: pensando práticas desterritorializantes para se subjetivar no mundo

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2. De uma maneira simplificada, o termo quer dizer que, quanto mais pigmentada uma pessoa, mais exclusão e discriminação essa pessoa irá sofrer. O colorismo funciona como um sistema de favores, no qual a branquitude permite a presença de sujeitos negros com identificação maior de traços físicos mais próximos do europeu, mas não os eleva ao mesmo patamar dos brancos, ela tolera esses “intrusos”, nos quais ela pode reconhecer-se em parte, e em cujo ato de imitar ela pode também reconhecer o domínio do seu ideal de humano no outro. (DJOKIC, 2015)

“negra de verdade”, e durante um tempo cheguei a sentir orgulho de “não ser tão negra assim”, porque carrego em mim traços de uma história eugenista que, além de apagar as memórias de nossos antepassados, nos fez acreditar que quanto mais clara for nossa pele, quanto mais fino for nosso nariz, quanto menos negra parecer, melhor. Mas eu ainda não era consciente das violências e nem das vantagens que carregava (e ainda carrego) por ter a pele mais clara e os traços mais embranquecidos.

2. ENTENDENDO A IDENTIDADE

Aparentemente meu despertar para o corpo aconteceu antes do despertar para a minha negritude, mas hoje percebo que foram acontecimentos simultâneos.

formas mais sofisticadas de se manifestar. Tendo tudo isso em vista, me deparei com um corpo que é território de muitas memórias, histórias e marcas que antes eram desconhecidas e que, ao longo do tempo, foram sendo apagadas. Entro em um processo de resgate. Resgate de um corpo que acreditava não me pertencer e de memórias desconhecidas que o construíram, com isso surge toda a confusão e caos que é a tentativa entender o que é esse corpo, como devo me encaixar nele, se devo me encaixar nele, se ele é o que dizem que é ou o que eu digo que é.

Bom, quando uma pessoa negra enxerga que o racismo no Brasil, e no mundo, não ficou apenas no passado, ela se depara com as inúmeras violências que vivenciou e segue vivenciando, muitas vezes, sem perceber. O racismo brasileiro é protegido pelo mito da democracia racial que afirma que todos somos iguais. Se misturando em nossa vivência e cultura, o racismo passou desapercebido e tem evitado durante um bom tempo os conflitos e embates que um corpo negro traz em si.

1. documento de identificação;

3. paridade absoluta;

Aos dezoito anos tive meu primeiro contato com algumas pautas do movimento negro (não me espanta nem um pouco ter esbarrado em conceitos como racismo estrutural1 e colorismo² enquanto pesquisava tutoriais de trança rastafari no YouTube) e foi a partir deste primeiro contato que pude ativar um olhar mais atento ao que acontecia ao meu redor: o racismo se tornou cada vez mais perceptível quando comecei a entender as maneiras sutis que ele se manifestava em todos os meios em que eu vivia.

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Para isso, separo este trabalho em três etapas: A primeira diz respeito à identidade, como a entendemos e de que forma ela pode determinar os espaços que ocupamos e nossas manifestações no mundo. Na segunda etapa faço um convite a repensar e/ou questionar o conceito de identidade e algumas problemáticas que ele carrega, trazendo novas propostas de experimentar a si e o outro; e por fim compartilho como um trabalho corporal, em particular o trabalho de Angel, pode interferir em nosso processo de subjetivação no mundo e abrir nosso corpo para novas possibilidades de existências.

Se fizermos uma busca rápida no Google, encontraremos uma série de definições para a palavra identidade, separei aqui algumas delas:

1. Normalização e legitimação de um conjunto de dinâmicas - históricas, culturais, institucionais e interpessoais - que rotineiramente privilegia pessoas brancas enquanto produz resultados adversos, cumulativos e crônicos para pessoas negras se caracterizando como um sistema de hierarquia e desigualdade. O racismo estrutural engloba todo o sistema de supremacia branca, difuso e infundido em todos os aspectos da sociedade, incluindo nossa história, cultura, política, economia e todo nosso tecido social. É a forma mais profunda e difundida de racismo da qual emergem todas as outras formas de racismo. (LAWRENCE E KELEHER, 2004).

2. qualidade de idêntico;

Se entender como alvo de um sistema opressor é um choque grande o suficiente para ficar bastante tempo se questionando sobre as próprias experiências de vida, de relacionamentos e, principalmente, de construção de identidade. Hoje em dia já não uso mais a expressão “racismo velado”, pois acredito ser muito escancarada a forma como o racismo se manifesta em nossa estrutura, o que acontece é que está tão impregnado em nossa sociedade que foi naturalizado e encontrou

5. conjunto das qualidades e das características particulares de uma pessoa que torna possível sua identificação ou reconhecimento;

essencial do eu era a identidade de uma pessoa. (HALL, 2006, p. 10-11)

O sujeito do Iluminismo estava baseado numa concepção da pessoa humana como um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação, cujo “centro” consistia num núcleo interior, que emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda que permanecendo essencialmente o mesmo - contínuo ou “idêntico” a ele - ao longo da existência do indivíduo. O centro

Em seguida, Hall expõe a identidade do sujeito sociológico como fruto da interação do indivíduo com o meio social em que ele está inserido, não negando o seu eu interior, mas afirmando que ele se molda “num diálogo contínuo com os mundos culturais ‘exteriores’ e as identidades que esses mundos oferecem” (HALL, 2001, p. 11). Essa relação com o mundo social acontece em uma via de mão dupla para construir esse sujeito e a sociedade em que se insere.

Definir o que é identidade pode se tornar uma tarefa complexa, mas acredito que estas definições traduzem um pouco do que o senso comum entende sobre tal assunto. Assim, podemos traçar uma compreensão inicial de que identidade tem a ver com o ato de se identificar ou identificar o outro como um indivíduo, levando em consideração as diversas características que o constroem, diferenciam e igualam a um outro indivíduo ou grupo. Pressupondo que a identidade de uma pessoa está ligada a uma noção de estabilidade, unificação do sujeito e sensação de pertencimento a um grupo e/ou território, aparentemente, o “quem eu sou” está diretamente associado a integração de uma pessoa no mundo social, garantida por uma solidez identitária.

A identidade, nessa concepção sociológica, preenche o espaço entre o “interior” e o “exterior” - entre o mundo pessoal e o mundo público. O fato de que projetamos a “nós próprios” nessas identidades culturais, ao mesmo tempo que internalizamos seus significados e valores, tornando-os “parte de nós”, contribui para alinhar nossos sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no mundo social e cultural. A identidade, então, costura (ou, para usar uma metáfora médica “sutura”) o sujeito à estrutura. Estabiliza tanto os sujeitos quanto os mundos culturais que eles habitam, tornando ambos reciprocamente mais unificados e predizíveis. (HALL, 2006, p. 11-12)

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Stuart Hall (2006) se propõe a colocar em evidência as características da identidade do sujeito no mundo pós-moderno e faz sua construção pensando as mudanças sofridas com o passar do tempo em três concepções de identidade: o sujeito do iluminismo, o sujeito sociológico e o sujeito pósmoderno. O sujeito do iluminismo se caracteriza pelas considerações feitas anteriormente, tendo sua identidade sólida e unificada:

O processo de subjetivação se dá nesta costura do sujeito com o meio social. Tudo o que este indivíduo faz, fala e/ou acredita é fruto de uma influência que é experimentada ao viver em sociedade, assim como suas atitudes e posicionamentos interferem no mundo social. A partir daí, vamos ao encontro do sujeito pós-moderno, que, segundo Hall, tem sua identidade fragmentada, assumindo diversas versões de si, versões essas que podem se contradizer ou se complementar. “O próprio processo de identificação, através do qual nos projetamos em nossas identidades culturais, tornou-se mais provisório, variável e problemático” (HALL, 2006, p. 12).

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7. conjunto de características que distinguem uma pessoa ou uma coisa e por meio das quais é possível individualizá-la.

6. circunstância de um indivíduo ser aquele que diz ser ou aquele que outrem presume que ele seja;

Ao dizer que nossa identidade se prende a essa solidez identitária, faço relação com a ideia de o indivíduo negro construir a identidade através de suas dores e se colocar no mundo a partir das opressões que viveu enquanto pessoa negra. Todas estas vivências criam marcas que não se desvinculam de quem nós somos e, ao mesmo tempo, não limitam nossas manifestações e formas de existência no mundo. O corpo negro se subjetiva numa sociedade que o oprime e o racializa antes mesmo de o humanizar, por conta disso sua identidade se forma a partir dessas relações de poder e opressão, que é comum aos corpos marginalizados e que, no caso do corpo negro se cria uma homogeneidade sobre o que é essa tal identidade negra, negando sua multiplicidade e pluralidade de vivências.

3. Marcia Tiburi (2014) entende que, quando denominamos o “eu” e o “outro” há uma ação de referencialidade e até mesmo um afeto. A figura do outro causa estranhamento, pois é onde encontramos a diferença e a não-identificação, que nos assusta, pois fantasiamos o que seria o “outro” e esta fantasia não corresponderá com a realidade, muitas vezes se contrapondo ao que o “eu” entende como correto e/ ou ideal. O “eu” sempre buscará o “mesmo”, aquele com quem se identifica e se vê refletido, tecendo uma narrativa autocentrada e se esquecendo de que ele também é o “outro”.

José Gil (2009) afirma que a subjetividade tem a ver com a capacidade de afetar a si mesmo, ou seja, “a força de se auto-afectar”. Mesmo assim, depende de uma ação exterior ao sujeito: “O ‘fora’ constitui, no fundo, uma força; a subjectividade produzida pela ação desta força exterior pode ser assimilada a um certo tipo de ‘incorporação’ de forças” (GIL, 2009, p. 23). Sendo assim um indivíduo se subjetiva a partir de um auto afetar-se que é produzido por tal força exterior e que é parte fundamental em seu processo de construção identitária. Acontece que, o ato de se racializar é um fator muito significativo na construção da identidade de uma pessoa negra e trata-se de uma força exterior, pois o corpo negro é identificado na diferença daquilo que seria o ideal ou correto. Ou seja, tratar sobre identidade e negritude é tratar sobre diferença e o medo do Outro³, é tratar sobre alteridade, sobre reconstruir histórias e se assegurar em bases sólidas, que, de uma forma ou de outra, vão territorializar corpos em busca de pertencimento. Este último caracteriza bem o sujeito identitário, que, muito similar ao do iluminismo precisa de um fundamento, uma verdade que o solidifique se validando apenas no grupo homogêneo. Aqui vemos a necessidade de pertencimento e demarcação territorial.

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A partir daí gostaria de dar um pouco mais de atenção a expressão “narrativa do eu” que Hall está usando. Acredito que cada um de nós constrói as próprias narrativas dentro do processo de identificação, umas são mais solidificadas, enquanto outras sofrem diversos deslocamentos que passam por dúvidas e incertezas acerca de si e sua própria história. Estes deslocamentos (ou descentramentos) da narrativa do eu, colocam a identidade em questão, sendo assim, o indivíduo não se vê de forma unificada e permanente, quebrando com a ilusão da identidade sólida. Apesar disso, o que se passa atualmente é que a identidade da pessoa

O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas. Se sentimos que temos uma identidade unificada desde o nascimento até a morte é apenas porque construímos uma cômoda estória sobre nós mesmos ou uma confortadora “narrativa do eu” (veja Hall, 1990). A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar - ao menos temporariamente. (HALL, 2006, p. 13)

O sujeito pós-moderno se caracteriza pela mobilidade de sua identidade, a partir das interações sociais, ele é capaz de se transformar e se adaptar ao meio em que se insere. É moldado nas relações e na forma que é representado dentro de determinados contextos sociais, tendo sua identidade definida historicamente:

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negra é entendida como algo solidificado e imutável, seja ela construída pelos arquétipos que foram criados pela nossa cultura racista ou pelo ideal de um indivíduo preto que se despertou para as causas raciais e que precisa estar sempre na linha de frente de uma militância.

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4. Solo criado por Juliana Angelo como finalização da disciplina PECOM 2 do curso de graduação em dança da Faculdade Angel Vianna.

Dito isso, gostaria de compartilhar algumas reflexões sobre a identificação a partir da etnia/raça parda, com a qual a maioria das pessoas pretas de pele clara se identificaram até se entenderem como negras. Esta primeira identificação se dá por uma falta de localização social que a pessoa parda se depara por não ser branca e nem negra o suficiente, experimentando um entre-lugar fruto do projeto de embranquecimento que ocorreu em sociedades latino-americanas como o Brasil:

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Tornar-se negra é estabelecer incômodos.

Da mesma forma, afirmo que tomar consciência de si é estabelecer novas formas de se significar no mundo e, partindo do corpo a capacidade de se enxergar como território de descobertas se torna um ato revolucionário que devolve a autonomia de si. Pensando nisso, surge em 2018 “Lugar de Afirmação”⁴, um trabalho corporal que comunica, através do silêncio a territorialização de um corpo que se coloca no mundo pedindo licença, corpo muitas vezes silenciado, porém insistente na tarefa de fazer-se presente. O trabalho é caracterizado pelo gesto repetitivo de levantar a mão na intenção de pedir permissão para falar, estar ou viver; é sobre ser aceita e sobre o esforço de abrir os próprios espaços, de dentro e de fora, para ser ouvida e vista.

O início da minha descoberta como mulher negra me fez acreditar que eu deveria me encaixar nesta identidade pré-formada, o que me levou a construir uma narrativa de constante auto afirmação na tentativa de pertencer a um território que já fora demarcado. À procura de um lugar “certo” para meu corpo, encarei a afirmação de uma identidade negra como a ativação de um conflito. Agora vejam: uma mulher que durante grande parte de sua juventude teve sua negritude negada, ou melhor, apagada sentiu a necessidade de se afirmar constantemente como negra, muitas vezes vestindo o estereótipo da “negra forte” ou da “negra raivosa”, para se fazer presente.

Tornar-se negra é estabelecer incômodos, principalmente dentro de si.

A partir de inúmeras vivências reconhecendo o corpo que habito e os significados que ele carrega, o meu despertar para negritude deu visibilidade ao “outro” que havia em mim, do qual não pude fugir nem

Durante o século XIX até o início do século XX, a mestiçagem na América Latina era vista como um problema, ou um defeito das jovens nações latinoamericanas (Appelbaum, Macpherson e Rosemblatt, 2003). Influenciadas pela imagem da construção dos Estados nacionais europeus, onde a base étnica era apresentada (ou inventada) como a origem da nação, e por teorias eugenistas, que defendiam a superioridade racial dos brancos, as elites latino-americanas identificavam na sua diversidade étnico-racial um empecilho para o desenvolvimento e a modernização nacional (Viana, 1922). Neste período, a mestiçagem era vista como uma possível solução para as sociedades latino-americanas apenas quando definida como embranquecimento – fator que explica o estímulo à imigração europeia no início do século XX, assim como a resistência a imigração asiática e africana (Skidmore, 1990). Sob essa lógica, o embranquecimento coloca o pardo tanto como problema quanto como solução, isto é, problema porque não branco, e solução porque menos preto. (SILVA; LEÃO, 2012, p. 120)

3. NÃO IDENTIFICAÇÃO E ENTRE-LUGAR

ignorar. O incômodo de dentro trata-se de encarar o estranho que habita em si, logo, me descobrir negra fez parte do processo de lidar com o outro intolerante e com os signos que o “ser negra” carrega socialmente. Ao tornar-me negra fui capturada para uma tomada de consciência de qual é o meu lugar social.

2.1 Lugar de afirmação

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3.1 Sem lugar

6. Fundo de ajuda às artes cênicas Ibero-americanas criado em 2006 com base nas decisões da Cúpula Ibero-Americana de chefes de estado e de governo realizada em Montevidéu (Uruguai), a respeito da execução de um programa de promoção, intercâmbio e integração da atividade artística.

5. Inaugurado em 2004 no bairro da Tijuca, o Centro foi projetado para criação, produção, difusãodocumentação,apresentação,intercâmbio,desenvolvimento,estudo,memóriaedadança.

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O incômodo do não pertencimento, gerado pelo entre-lugar da mestiçagem levou a criação de um segundo trabalho corporal intitulado “(S)em lugar nenhum”. Um solo criado em meio às incertezas sobre a própria identidade e a busca de um território para se apropriar. Este trabalho foi construído para a conclusão da Residência Artística Criadores Negros na Dança, realizada no mês julho de 2019 pelo Centro Coreográfico da Cidade do Rio de Janeiro⁵ em parceria com o IBERESCENA⁶.

O artigo citado acima lida com a dialética entre duas problemáticas na identificação como pardo: o que ainda não tomou consciência da discriminação racial, por conta disso, não se identifica como negro e torna-se alienado racialmente; e o que recusa se identificar como negro tanto quanto branco, pois entende que uma categorização binária é perigosa. O corpo miscigenado carrega em si a personificação da democracia racial de Freyre, o Brasil sem fronteiras raciais que se acreditou existir por conta da miscigenação. O que se passa na realidade é que o projeto de embranquecimento no Brasil resultou em formas cada vez mais articuladas da discriminação racial se manifestar, fazendo com que o racismo se torne menos evidente e até mais brando quando direcionado a pessoas pretas de pele clara e com traços negróides não tão marcados: “[...] os mulatos, por não serem nem brancos nem pretos, têm mais possibilidades de se dissociarem dos pretos e, portanto, de evitarem toda a carga negativa que estes carregam na sociedade brasileira” (SILVA e LEÃO, 2012, p. 121).

Acontece que ser negro de pele clara te torna socialmente tolerado, porém não totalmente aceito, no final das contas o racismo continua segregando e territorializando. O pardo, o mulato, o moreno e o afro-bege, são variáveis da própria negritude e apenas se dão conta disso quando tomam consciência da discriminação. Dissociar estas manifestações como diferentes raças é ignorar a multiplicidade do que é ser negro no Brasil.

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A problemática que procuro apresentar não é sobre a construção de uma identidade negra e sim sobre uma homogeneização da negritude, onde se acredita que há apenas uma forma de ser negro ou de se manifestar negro. O indivíduo se molda àquela forma pré-determinada reproduzindo os estereótipos já estigmatizados pelo sistema capitalista, que assujeita corpos e os desligam de suas singularidades, os mantendo apenas no campo da representação.Écomo se fosse colada ao corpo desse indivíduo uma etiqueta definitiva, um modelo de conduta e de se comportar diante do aprioristicamente determinado, levando-o a acreditar ser essa sua essência de vida. Assim, segregar os indivíduos em prateleiras fechadas e identitárias torna-se de

A sensação do entre-lugar parte de todo este pano de fundo apresentado anteriormente, a crise identitária gerada pela mestiçagem produziu diferentes maneiras de pessoas negras se manifestarem no mundo, manifestações essas que não se moldam as formas de ser já prédeterminadas. Cabe a cada um contar sua própria história e experimentar as próprias vivências.

O processo de criação deste solo partiu das vivências dentro da residência com vários outros artistas negros do Brasil e da AméricaLatina. Pela primeira vez, estava em um ambiente artístico onde havia apenas pessoas negras compartilhando suas experiências, pesquisa em dança e saberes do corpo negro. “(S)em lugar nenhum” me leva a um confronto com a identidade que eu havia construído até então e que precisou ser descentrada dos padrões pré-estigmatizados e substituída pela sensação de despertencimento. É sobre um corpo que vaga em uma busca desesperada por uma localização sólida, e que ao mesmo tempo que não se identifica, percebe várias outras identificações por fora do estereótipo. A multiplicidade e a confusão de vários caminhos a serem seguidos dita o ritmo do trabalho e reflete este corpo que é capaz de seguir em várias direções.

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3.2 Devir

Se os processos identitários são fomentados pelo capitalismo como um dispositivo de controle e homogeneização, como podemos romper com este sistema? Que outras formas existem para se subjetivar no mundo? Primeiramente, é preciso assegurar-nos de que nenhuma forma é absoluta. De maneira muito simplista, é possível compreender o devir através das expressões “tornar-se” ou “vir a ser”, porém, para além destes termos, o devir parte do minoritário. Sendo assim, foge dos

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Estou convicta de que todos estes processos se dão a partir do momento em que se está suscetível a uma sensibilidade corporal que se integra

\corpo que não pertence: pensando práticas desterritorializantes para se subjetivar no mundo fundamental importância para a manutenção, a ampliação e o fortalecimento do sistema. [...] É de interesse para o capitalismo que a mediação dos meios de comunicação de massa gere um pensar por nós infantilizador, não no sentido de voltar a ser criança e sim de fazer com que o sujeito não se conceba como capaz de caminhar com autonomia e auto-referência, bloqueando-se, a partir daí, qualquer possibilidade de linhas de fuga criativas e heterogênicas. (DOREA, 2002, p.100)

Guattari fala ainda sobre o devir como um ponto de passagem entre as manifestações minoritárias, capaz de atravessar diversos campos microssociais, o que possibilita uma afecção entre as singularidades criadas. Ou seja, o devir-negra, o devir-mulher e o devir-artista se entrelaçam ao mesmo tempo que se criam, um partindo do outro, alimentando-se das experiências que cada recorte possibilita. Este ponto de passagem se estabelece a partir da impermanência e da nãoidentificação, considerando que não há territorialização no devir, não há motivos para localizações sólidas/identitárias. Há fluidez entre todas as variáveis que constroem a singularidade de um sujeito, onde não se busca e nem se atinge uma forma.

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padrões vigentes, dando-nos a possibilidade de criar para si formas inusitadas de existência a partir do encontro com o outro e com novos elementos. É o próprio lugar de resistência, trata-se das “linhas de fuga desterritorializantes” (DOREA, 2002).

Me interessa ultrapassar esta barreira em que nós, pessoas negras, nos permitam a experienciar a vida de formas diferentes daquilo que nos apresentam, produzindo algo novo a partir destas linhas de fuga heterogênicas, expressando nossa singularidade e criando a autonomia de si e das próprias escolhas. “As linhas de fuga, por sua vez, são similares ao processo da heterogênese. Estão inseridas na ideia de que é possível desfazer-se de um território existencial e criar outros simultaneamente” (DOREA, 2002, p.100). Não cedendo a ser um sujeito condicionado: a ser o negro militante, o negro violento, o negro favelado, o negro subalterno ou negro sexualizado. Nossos corpos são livres e devemos experimentar a vida fora das opressões. Ser militante de si é tomar a autonomia de seu corpo, experimentando as próprias vivências, que, em alguns aspectos serão comuns aos de outros indivíduos e por questões de identificação nos localizarão dentro de um coletivo, mas que não vão nos homogeneizar.

[...] a ideia do ‘devir’ está ligada à possibilidade, ou não, de um processo de se singularizar. [...] esta é a mola-mestra da problemática das minorias: é uma problemática da multiplicidade e da pluralidade, e não uma questão de identidade cultural, de retorno ao idêntico, de retorno ao arcaico. [...] Então, para resumir, eu oporia à ideia de reconhecimento de identidade à uma ideia de processos transversais, de devires subjetivos que se instauram através dos indivíduos e dos grupos sociais. (GUATTARI; ROLNIK, 1996, p. 74)

Porém é necessário estar atento ao corpo para ativar tais formas de se subjetivar, ou seja, abrir o corpo para ter acesso a uma experiência de ativação da memória.

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Como afirmei na introdução deste trabalho, meu despertar para a negritude se deu no despertar para o corpo, o que por sua vez, acarretou todas as inquietações compartilhadas até o momento: desde a afirmação contundente de uma negritude sólida até a sensação de entre-lugar e não pertencimento. Chegamos agora no ponto em que me deparo com uma impermanência constante, talvez por se tratar de uma transformação contínua causada pelos devires. Com isso, faço um convite a entender como as práticas corporais, sobretudo a metodologia de Angel Vianna, me colocaram de encontro com tal estado impermanente.

do corpo nada mais é do que a “impregnação da consciência pelo corpo” (GIL, 2004, p. 2), criando assim um corpo-consciência. Não se trata de uma consciência material, das sensações orgânicas, mas sim de uma consciência fluida e em constante imbricação com o corpo, que é imanente ao ser. Trata-se de estar presente em seu próprio corpo, não o separando da consciência e sim integrando, fazendo possível o que eu costumo chamar de “habitar a si mesmo”.

Dois aspectos são a considerar no inconsciente do corpo: o primeiro diz respeito à captação das pequenas percepções pelo corpo-consciência, o segundo pode ser encarado como um aspecto particular do primeiro e remete para a cartografia das intensidades do corpo. [...] Digamos que a presença das intensidades se mede pela influência que ela provoca nos que a percepcionam. (GIL, 2004, p. 6-7)

Ora, de que ponto de vista vemos ou percepcionamos o mundo? Nem do exterior, nem do interior do corpo, mas dessa fronteira – ou interface – em que o interior e o exterior se sobrepõem. [...] não haveria percepção do mundo se o ponto de vista fosse apenas exterior, pois não existiria um ponto cego, referencial absoluto porque fora do espaço

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ao nosso entendimento de ser/estar no mundo. Os devires são potências criativas que manifestam as marcas que nosso corpo ganhou ao longo de nossas vivências.

Quando Angel Vianna nos diz que, antes de mais nada, é preciso saber que se tem um corpo entendo que a nossa ativação da memória se dá por ele, pois é nele que se inscrevem os registros vividos por nós. E, é por isso que é preciso acessá-lo, pois acessando o corpo vamos ao encontro com o que há de mais imperceptível em nossa memória. Esta frase de Angel nos convida a deixar de lado o pensamento cartesiano em que mente e corpo se separam e nos direciona a uma integração corpo-mente-memória.

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Cartografar as intensidades do corpo só é possível quando este corpo está aberto para perceber o mundo.

[...] sempre em estreita imbricação com o corpo, ela atravessa os estados de maior intimidade, [...] como uma instância de recepção de forças do mundo graças ao corpo; e, assim, uma instância de devir as formas, as intensidades e o sentido do mundo. (GIL, 2004, p. 2)

7. No heideggerianismo reflexão a respeito do sentido abrangente do ser, como aquilo que torna possível as existências.múltiplas

Continuando neste raciocínio de José Gil, vamos pensar a consciência e o corpo como manifestações ontológicas⁷, desta maneira, a consciência

Tomar consciência do corpo é tomar consciência de si, em outras palavras a consciência está

Na troca com o outro e com o mundo o corpo-consciência se atualiza dentro de um espaço virtual onde ele capta os movimentos de outros corpos, por mais imperceptíveis que sejam. Aqui a capacidade de alteridade se faz palpável e por conta disso o corpo-consciência é uma manifestação democrática que permite a cada um criar uma autonomia de si ao mesmo tempo que se torna capaz de perceber o outro.

4. CORPO ABERTO

A conscientização pelo movimento de Angel Vianna

O trabalho de Angel Vianna está presente em toda esta trajetória. Buscando a corporeidade consciente, a metodologia de Angel faz com que cada indivíduo crie a autonomia de seu próprio corpo. Entendendo que “a arte se identifica e se articula com a vida” (RAMOS, 2007, p. 21), este trabalho se propõe a revelar uma dança que já está no indivíduo, eliminando bloqueios corporais que foram acumulados durante a vida.

A Conscientização do Movimento, por meio da busca da corporeidade consciente do ser humano, possibilita a quem pratica tornar-se mestre de si mesmo. Sua principal função é direcionar, com estímulos diretos, esse autoconhecimento para que cada um descubra, por si só, todas as suas possibilidades. (RAMOS, 2007, p. 25)

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Descobrir todas as suas possibilidades não diz respeito apenas à dança. A metodologia Angel Vianna, atinge lugares muito mais profundos, que vão modificar a forma que vemos o mundo e nos relacionamos com ele. Acredito que despertar a escuta de si e do outro para construir esta consciência seja uma das formas mais democráticas de se subjetivar. O grande foco é ativar a percepção do corpo como um todo quando se move (também quando não se move) e levar o praticante a pensar no movimento durante sua realização, gerando assim, um movimento atento do corpoconsciência. Veremos então como se dá este processo de forma prática:

O início do trabalho é focado na soltura e relaxamento em contato com o chão, o que conduzirá uma percepção interna do corpo, nos possibilitando sentir o peso dos ossos cedendo para a gravidade e afundando no chão, assim como o movimento dos líquidos corporais e a sensação do contato da pele com o chão. É neste estado que acontece os primeiros desbloqueios corporais, onde é possível chegar ao tônus ideal, que é a eliminação de todo desgaste físico excessivo. O contato com o chão é um ponto muito importante, pois é através dele que conseguimos fazer um mapeamento do corpo.

Abrir o corpo é, antes de mais, construir o espaço paradoxal, não empírico, do em-redor do corpo próprio. Espaço paradoxal que constitui toda a textura da consciência do corpo-consciência: um espaçoà-espera de se conectar com outros corpos, que se abrem por sua vez formando ou não cadeias sem fim. [...] O espaço e o corpo-consciência são afectivos porque neles se formam turbilhões poderosos de vida, de que os afectos de vitalidade constituem o estrato subjacente. [...] Abrir o corpo é criar a zona em que o corpo, visto do exterior do interior, entra em contágio com o mundo. (GIL, 2004, p. 11) Abrir o corpo implica no devir, que implica na criação de inusitadas formas de existência. Mas de que maneira acessamos este corpo aberto? Como acontece o despertar para o corpo que acarreta todos estes processos de subjetivação? Pensando nestas questões, a Metodologia de Angel Vianna serve como um meio para sensibilizar o corpo e através dele, trazer para cima o corpo-consciência de José Gil.

8. “Agenciar é tecer, serzir, atar, anexar, conectar, forjar os dispositivos apropriados à intensificação das forças; numa palavra, é dar consistência à osmose para que esta não se transforme numa sopa psicótica.” (GIL, 2004, p. 12)

4.1

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aberto [...]. Mas também não existiria percepção se o ponto de vista fosse puramente interior. Então, ele próprio não poderia situar-se no espaço que não apresentaria abertura, fechado sobre si, puro espírito sem extensão. Ou seja, a noção de “sujeito perceptivo” estável, com um ponto de vista fixo e, em si, imóvel face ao mundo, é uma ficção. (GIL, 2004, p. 10)

Em outras palavras, só se percebe o mundo quando há troca e esta troca se dá através da pele, como o limite entre o dentro e o fora, a fronteira que encosta nos dois pontos de vista. Desta forma, a pele se torna um ponto chave da consciência: o corpo inteiro percepciona quando se torna corpo-pele-consciência. Para isso, é necessário que o corpo esteja aberto a essas trocas, para agenciar⁸ os fluxos de intensidade e devir as formas.

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do trabalho de improviso, ou seja, a movimentação se estabelece a partir da relação com o outro e com o espaço, onde é preciso perceber o jogo corporal do outro, suas ações e reações.

Angel sempre propôs muitas perguntas ao corpo, ao mesmo tempo que trouxe muitas respostas. Seu trabalho proporciona a quem o exercita um estado de leveza, de entrega ao movimento, uma maior percepção em todos os momentos da vida, uma prontidão para a ação criativa, uma comunicação mais efetiva, afetiva e espontânea e, o que acredito ser o mais importante: proporciona a um indivíduo que antes era alienado de si habitar o próprio corpo. Neste sentido, o corpo aberto de José Gil, se faz possível através da conscientização pelo movimento de Angel.

O trabalho de Angel é norteado pelos princípios básicos da vida. O ponto central é que sejam vivenciados corporalmente [...]. O verdadeiro trabalho só se dá quando descoberto e sentido. Não acontece de uma hora para outra, ele precisa de tempo para perceber as oposições, a relação com o espaço, o espaço em si, o estar presente e saber quem está presente, a percepção dos sentidos e a percepção do corpo inteiro em relação ao corpo inteiro. (RAMOS, 2007, p. 30) Após todo o processo de percepção individual, passamos para uma segunda fase onde são trabalhados os Jogos Corporais. Eles têm o objetivo de preencher o espaço vazio, estimular a intuição, a espontaneidade e o aprendizado através da experiência. Os jogos corporais ativam a criatividade em funcionamento para a percepção, sempre estarão focados em proporcionar conhecimento corporal através

Por dentro e sem centro.

5. CONCLUSÃO

É necessário equilibrar as tensões antes de iniciar o movimento. No momento da soltura criamos nossa autoimagem, entendendo as sensações em relação ao próprio corpo, seu peso, tamanho e contorno, todos esses fatores são trabalhados para proporcionar uma melhor percepção de si. A partir daí começamos a tomar consciência de que somos um todo, gerenciado e articulado por muitas partes, isso acontece ao tomar consciência dos apoios e da estrutura fornecida pelo esqueleto para que possam ser liberadas as tensões musculares desnecessárias e Comexcessivas.oganho da soltura, do entendimento do todo e das partes, da paragem para assentar as informações, da espontaneidade despertada e do contato com o outro, começamos a entender como funciona a tridimensionalidade desse corpo que está mais atento a si mesmo. Então é trabalhado os vetores de força que tornam a forma concreta, a oposição que é capaz de estabilizar, e tornar este corpo-consciência mais presente no espaço.

O Corpo que não pertence9 permeia variados lugares, não em busca de identificação, mas sim na intenção de transitar entre as formas. Depois de passar por todo o processo de afirmação e em seguida de não identificação, é criado um corpo que não tem e nem busca território, pois ele é seu próprio lugar de acontecimentos. Trata-se de um corpo aberto, que troca com o mundo de deixa-se afetar por ele e, nisso, se significa e ressignifica a cada experiência vivida. É fluido, múltiplo e impermanente.

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9. Solo criado por Juliana Angelo, apresentado na Mostra Angel Vianna 2019.2.

\corpo que não pertence: pensando práticas desterritorializantes para se subjetivar no mundo

O jogo corporal joga com a percepção, com a criatividade, com o espaço, com a coragem e com a percepção dentro daquele espaço que pode ser cênico, pode ser de aula, pode ser de vida. Angel diz que saber jogar é estar presente o tempo inteiro, é estar atento. O jogo corporal só se instala quando há um relacionamento, entre pessoas ou objetos, e após um momento de percepção corporal, tem como ferramenta a conscientização pelo movimento onde o aluno deve estar aberto ao inesperado e capaz de criar uma movimentação livre e contínua que impeça a cristalização.

Keith; KELEHER, Terry. Chronic Disparity: strong and pervasive evidence of racial inequalities. In: Race and Public Policy Conference. Berkeley: UC, 2004.

DOREA, Guga. Gilles Deleuze e Felix Guattari: heterogênese e devir. In: Margem. São Paulo, n. 16, p. 91 – 106, dez. 2002.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, LAWRENCE,2006.

\2022

ROLNIK, Suely. Pensamento, corpo e devir: uma perspectiva ético/ estético/ política no trabalho acadêmico. Cadernos de subjetividade. São Paulo: PUC, n. 2, 1993.

O corpo que não pertence está em constante movimento, se deslocando em direções múltiplas. Não se trata de um corpo perdido, que não sabe onde está, mas sim de um corpo que é propositalmente descentrado de um significado único, ele não se encaixa porque não cabe e não pertence porque é heterogênico.

GIL, José. Em busca da identidade: o desnorte. Lisboa: Relógio D’água, 2009.

192 193

GUATTARI, Félix; ROLNIK, Suely. Micropolítica: cartografia do desejo. Petrópolis: Vozes, 1996.

\corpo que não pertence: pensando práticas desterritorializantes para se subjetivar no mundo

Enquanto se despe, literalmente, das formas aprisionadoras, o corpo que não pertence torna-se uma zona descontinuada de acontecimentos abrindo novos espaços, de dentro para fora, de fora para dentro, não centralizados. Alcança as margens, torna-se margem e está em constante devir. Nele se faz o devir-negra, o devir-mulher e o devir-artista, é o ponto de encontro de todas as identificações que se manifestam através dele. Faz-se resistência enquanto constrói a própria narrativa por fora de uma construção colonial.

pontilhados – pesquisas da cena universitária

No sentido do assunto identitário, um corpo ativo, ou melhor um corpo que se transformou em corpo-consciência, integra as sensações vivenciadas por um indivíduo e as tornam em marcas, essas que transformam o próprio corpo e o fazem manifestar-se de formas inusitadas, fora das concepções pré-determinadas. Em outras palavras, não há possibilidades de um corpo-consciência ser um sujeito identitário, pois ele registra as experiências de forma transformadora e essa transformação se manifesta nas maneiras que ele se percebe, que se posiciona, inclusive na maneira de se identificar. O corpo-consciência está em constante conversa com a impermanência e com este corpo que não pertence, não pertence porque está sempre se transformando à medida que experiencia a vida. É o corpo que cria e recria os próprios contornos.

REFERÊNCIAS

GIL, José. Abrir o Corpo. In: FONSECA, Tania Mara Galli; ENGELMAN, Selda (org.). Corpo, arte e clínica. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2004.

MBEMBE, Achille. As formas africanas de auto-inscrição. Estudos Afro-asiáticos [online]. Rio de Janeiro, v. 23, n. 1, p. 171-209, jan./ jun. 2001. ISSN 1678-4650. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0101546X2001000100007. Acesso em: 10 set. 2020.

Desterritorializar parte dos processos que confundem o sentido de nossa existência. Alguns nos desapropriam deste sentido, enquanto outros atualizam nossas vivências no mundo. O desejo de fazer parte, seja de um grupo ou lugar, é capaz de acarretar a alienação de si.

RAMOS, Enamar. Angel Vianna: a pedagoga do corpo. São Paulo: Summus, 2007.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

\corpo que não pertence: pensando práticas desterritorializantes para se subjetivar no mundo

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SILVA, Graziella Moraes; LEÃO, Luciana T. de Souza. O paradoxo da mistura: identidades, desigualdades e percepção de discriminação entre brasileiros pardos. Revista Brasileira de Ciências Sociais [online]: 2012, vol. 27, nº 80, p. 117-133. ISSN 0102-6909. Disponível em: https://doi. org/10.1590/S0102-69092012000300007. Acesso em: 13 set. 2020.

Estado Pernambuco

Título do trabalho Anseios por/de uma pessoa-utópica

pessoa-utópicapor/de\demandauma

Nome do orientador Rodrigo Carvalho Marques Dourado

Número de páginas 25

Tipo do curso Graduação

196 197

Nome do autor Kennyo Anderson José Freitas da Silva

1. Atualmente utiliza das plataformas textual e visual para conjurar tramoias des poéticas que causem seu continuar no mundo por meio de acontecimentos artísticos. Idealizou e mi nistrou a oficina “Aconteci mentos como descoloniza ção de si: uma investigação artista”, na qual recebeu premiação da LAB - PE, pela lei Aldir Blanc e, também, a oficina “Delírio em cena: uma investigação de acon tecimentos performáticos” realizada em parceria com o Teatro Joaquim Cardozo.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

ficha Universidadetécnica

Universidade Federal de Pernambuco

Kennyo Anderson José Freitas da Silva, 27 anos, Moreno – PE, UFPE. Artista multidisciplinar e arte-educador. Investiga a impossibilidade de existir enquanto uma pessoa-utópica. Suas principais referências são nos saberes do benzimento, da encantaria e tem significativa influência da polifonia dos ritmos periféricos como, por exemplo, a swingueira.

Nome do curso Teatro Período do curso 2017-2021

Kennyo Anderson José Freitas da Silva¹

kennyojulio@hotmail.com

Palavras-chaves: Anticolonial. Arte. Acontecimento. Pessoa-utópica. Despoêma. ABSTRACT

Este trabajo busca explorar posibles e imposibles movimientos y desviaciones para que los artistas periféricos puedan experimentar investigaciones en el arte y, a partir de estas acciones, alcanzar la posición de personas autónomas en sus construcciones estéticas y poéticas. Para llegar a una posible producción artística anticolonial, inicié un diálogo con las enseñanzas de Swingueira y Benzimento, para poder dibujar estas desviaciones. Me pareció necesario mostrar que para rebelarse contra la autonomía debemos entender que ocupamos, en la época contemporánea, lugares que alguna vez fueron utópicos para nuestros antepasados y que por sus intervenciones en el espaciotiempo podemos reconocernos como seres acoplados/as a la utopía, seres a los que llamo Personas-utópicas. A partir de esta idea empiezo a actuar con los “Despoêmas” para practicar mis interferencias en este tiempo lineal que se presupone. Los “Despoêmas” son textos en los que inyecto la noción de desviación mediante preguntas (interrogaciones, complementos, entre otras interpelaciones), en las construcciones de estos textos. Al llamarme Persona-utópica empiezo a escribir mis “Despoêmas” y los hago realidad mediante Sucesos.

Palabras-clave: Anticolonial. Arte. Sucesos. Persona utópica. Despoêma.

This article seeks to explore possible and impossible movements and detours so that peripheral artists can experience investigations in art and based on these actions, reach the position of autonomous people in their aesthetic and poetic constructions. To reach at a possible anti-colonial artistic production, I started a dialogue with the teachings of “Swingueira” and “Benzimento”, so that I could draw these detours. I understood that it is necessary to show that, in order to revolt the autonomy, we must understand that we currently occupy places that were once utopian for our ancestors and that because of their interventions in space-time we

can recognize ourselves as coupled beings, wich I call utopian-persons. Starting from this idea, I start acting with the “Despoêmas” to practice my interferences in this presupposed linear time. The “Despoêmas” are texts, which I inject the notion of detours through questions (interrogations, complements, among other interpellations), in the constructions of these texts. By telling myself an Utopian Person, I start writing my “Despoêmas” and make them happen through Events.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022por/de uma pessoa-utópica

O presente trabalho busca explorar possíveis e impossíveis movimentações e desvios para que artistas periféricas consigam vivenciar investigações na arte e, partindo dessas ações, atingir a posição de pessoas autônomas em suas construções estéticas e poéticas. Para chegar a uma possível produção artística anticolonial iniciei um diálogo com os ensinamentos da Swingueira e Benzimento, para, dessa forma, poder desenhar esses desvios. Entendi ser preciso mostrar que para revoltar à autonomia devemos entender que ocupamos na contemporaneidade lugares antes utópicos a nossos ancestrais e que por causa das suas intervenções no espaço-tempo podemos nos reconhecer como seres acoplados/das à utopia, seres que nomeio de pessoas-utópicas. Partindo dessa ideia começo agir com os despoêmas para praticar minhas interferências nesse tempo linear pressuposto. Os despoêmas são textos nos quais injeto a noção de desvio por meio de questões (interrogações, complementos, entre outras interpelações), nas construções desses textos. Ao dizer-me pessoa-utópica começo escrever meus pespoêmas e faço-os acontecer por meio de acontecimentos.

RESUMEN

\demanda

198 199

RESUMO

Keywords: Anticolonial. Art. Event. Utopian-person. Despoêma.

\demanda por/de uma pessoa-utópica

A minha difícil relação como pessoa periférica e racializada como negra com os parâmetros da arte acadêmica, mostrou-me o quanto a academia exige por experiências específicas. Nesse contato constatei como dificilmente essas experiências estavam no meu cotidiano, um cotidiano de quem vive na margem de um país da periferia do capital. Todo esse esforço percorrido para funcionar de acordo com a configuração da arte na academia desenha-me uma explicação para esse meu difícil relacionamento com o universo acadêmico, em específico da arte, por causa da estrutura eurocêntrica que historicamente é basilar nesse meio.

Ao indagar quais caminhos poderiam ser percorridos até uma autônoma construção do saber cênico, constatei o quanto seria interessante investigar uma linguagem que adotasse uma pluralidade de cosmologias presentes nas múltiplas manifestações artísticas existentes no Brasil. Utilizar essas manifestações integrando-as, assimilando-as. Essa ação acabou resultando em uma construção mais elaborada de um corpo. Um corpo despoético, utópico e cênico.

200 201

Tive a felicidade de poder pensar/construir essas minhas perguntas e possíveis respostas na prática. Assim que comecei a me questionar em que níveis esses acontecimentos poderiam contribuir na minha trajetória como artista, sempre numa visão anticolonial e completamente versada na autonomia, fui aprovade no edital “Cultura em redes” do Sesc Pernambuco com o projeto Antologia despoêmica: um livro acontecido ².

1. INTRODUÇÃO

Nessa jornada algumas leituras foram de significativa importância na minha construção. Quando pude conhecer a obra de Frantz Fanon e me deparar com sua visão crítica ao ser humano moderno, tudo mudou. Esse corpo/mente que é a pessoa e essa pessoa que é seu corpo/mente. Foi então que comecei a entender minha poesia como uma despoêsia. Fanon em Pele negras, máscaras brancas (2008) fala incansavelmente do processo de não humanização pelo qual as pessoas escravizadas passaram, dos problemas psicossociais que esse processo acarretou e nos dá relatos de como o processo terrível da colonização fez com que os tratamentos fossem diferenciados. E, ainda, aponta como foi gravado em nossos corpos esse desejo insaciável por se humanizar, mas diz como esse desejo foi posto apenas para sempre continuar como um desejo e, dessa maneira, conseguir acarretar todos os problemas que acarretou/acarreta.

É importante me ater ainda à explicação, mesmo que sucinta, do que seria esse ser periférico/a ao qual me refiro. Quando é apontada a existência de um ser periférico/a e utópico/a nesse trabalho, refiro-me a uma grande parcela da sociedade que, ao viver na margem de um país que pertence à periferia do capital, teve sistematicamente seus pensares e manifestações negadas a fim de uma intencional inferiorização dos seus valores éticos e estéticos. Uma pessoa que sofreu/sofre de uma sistemática segregação. Sofre de uma divisão que ocasionou e ainda ocasiona uma perpetuação de subjetividades, manifestações, linguagens artísticas e culturais de poucos de uma elite para o benefício desses poucos, enquanto outras estratégias para lidar com o mundo e outras cosmologias seguem sendo inferiorizadas.

pontilhados – pesquisas da cena universitária

2. Disponível em: https:// www.youtube.com/ Acesso=LL&index=116&t=5s.watch?v=wVQ4vLuF0Bs&listem:03/10/2021.

Recorri a diversas leituras e vivências, dentre elas aponto algumas que sem dúvida foram primordiais para que se pudesse refletir sobre um fazer cênico desviante e mergulhar na construção de performances, de ações anticoloniais, ações que chamo, estrategicamente, de Acontecimentos. Algumas dessas leituras são o texto Happening (1969) de Jean-Jacques Lebel; O terreiro e a cidade (2019) do filósofo Muniz Sodré; Pele negra, máscaras brancas (2008) de Frantz Fanon; Ensinando a transgredir (2017) de bell hooks; o artigo da Leda Maria Martins chamado Performances da oralitura: corpo, lugar de memória (2003); Memórias da plantação (2019) de Grada Kiloma; Crítica a razão negra (2018) de Achille Mbembe; e, por último, mas não menos importante, toda a minha extensa vivência como dançarine de danças periféricas como a Swingueira e o Passinho. Mas, ainda, me debrucei sobre minha paixão por literatura, história, filosofia e meu contato intenso e importante com minha família e a minha rede de referências no Benzimento.

\2022

- Djonga.

“Somos uma reação em cadeia mesmo separadas”.

- Monna Brutal.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

A palavra pessoa-utópica é um convite para olhar as noções de espaço, axé, nomos e Arkhé, comentadas por Muniz Sodré, como reveladoras de uma possível potencialidade de transcriação de espaços, pensares e ações. Ao somar as considerações alcançadas desses conceitos discutidos por Sodré com outras contribuições de outros/as pensadores/as, como Grada Kilomba, Frantz Fanon, Leda Maria Martins, Achille Mbembe, também, com as memórias de ressurreições, revoltas, quilombos, e com inspirações de minha vivência na Swingueira e no Benzimento, delineiase, assim, uma força de criação solapada pelo colonialismo e seus frutos, mas que precisa ser revisitada, acionada. Opto, dessa forma, por usar essas considerações para construir uma revisão do conceito de utopia, uma reivindicação de outro devir, porque pretendo reelaborar a noção e dimensão da palavra para prover uma potencialidade de criação artística e social, um entrelaçamento da pessoa autônoma na palavra utopia, mas não construindo, desvelando.

A pessoa-utópica nasce, então, através de uma vontade de se inserir na realidade e não desejar esperar o real modificar-se naturalmente, não esperando encontrar só em um suposto futuro algum resultado desta transcriação que precisamos disparar novamente no agora. É entendendo o compromisso com nosso tempo e, junto a isso, desejando compreender o tempo mediante uma visão não linear, que injeto a noção de espaço nesse tempo conjecturado, almejando comprometer-me com o meu espaço, desejando recriá-lo, imaginá-lo novamente. Portanto, a noção de pessoa-utópica brota da sabedoria de que atualmente só consigo rasgar riscos em paredes, com martelos, estopas e flores, porque esses riscos

\demanda por/de uma pessoa-utópica

Caminhar no sentido de uma liberdade singular me fez encontrar na autonomia do desvio a importância de uma libertação conjunta, mesmo que acontecendo na prisão que se desenhou o mundo. Da mesma forma que é preciso se desvincular dessas noções eurocêntricas sobre a reflexão e a ação não poderem caminhar em consenso, nos prova, Leda Maria Martins, que há outras possibilidades de refletir e agir sem que haja uma dicotomia nisso. (MARTINS, 2003).

“Esse disco é sobre resgate, pra que não haja mais resquício, na sua mente que te faça esquecer que você é dono do agora, mas o antes é mais importante que isso”.

Opto, então, como meu trabalho de conclusão de curso acabou precisando de bastante fôlego, o que resultou na escrita de oitenta e nove páginas, compartilhar aqui apenas um fragmento dessa investigação. O capítulo escolhido foi o segundo, no qual nomeei de Ser-utópico, mas depois acabei renomeando por Pessoa-utópica, porque observei na continuação das pesquisas o quanto a noção de ser humano tem inúmeras referências de um sujeito moderno pós-iluminista e, para desalienação, julgo ser preciso não responder a essas coreografias modernas que ainda pairam e circunscrevem o mundo.

2. PESSOA-UTÓPICA

Que possamos sempre nos amar e alegrar-se mais com a vontade de conhecer, assim como faço/falo/mostro em um dos meus despoêmas, quando ao abrir a janela do meu quarto e me livrar de uns papéis, tenho um dos meus diversos tête-à-tête com a intelectualidade. Intelectualidade essa que ama a inteligência, mas se nega em tirar seus lençóis de certezas e deitar no chão que está repleto das inúmeras possibilidades e pensares inteligentes, formas de ver o mundo, diversas formas de ver o mundo. A pessoa é um carrossel em círculo e as pedras no caminho farão, nós querendo ou não, um estrago inimaginável em nossas rodas. Entendo que a maior defesa para isso pode ser criar outros caminhos. Achar nas frestas insípidas, gostos, sabores e vontades de realizações transformadoras que nos façam acontecer todo dia.

202 203

Com base nessas colocações de Sodré, convido-os a delinear o motivo pelo qual cito na epígrafe dessa construção um trecho da música Bença (2019), do rapper brasileiro Djonga, composta para sua avó. Estou, a partir dessa referência, falando de pessoas que conseguem ocupar, estar em lugares e espaços no agora; porém, elas nunca podem esquecer como esse agora está completamente conectado com o antes, com o configurado como passado, ligado a uma força de construção exercida no antes, mesmo manifestando-se essa força apenas no agora, em nós, descendentes sanguíneos ou de luta, nos possibilitando ocupar novos espaços. É dessa pessoa que desejo me aproximar. Essas ações e forças ativas foram exercidas por pessoas. Sendo assim, esse posto como passado teve nomes e corpos. Consecutivamente, formaram um território para que as pessoas descendentes tivessem a possibilidade de crescer airadas com os ensinamentos ancestrais acontecidos nesses lugares e rebatendo, mesmo que de forma mínima, os ensinamentos pressupostos, ajudando, inclusive, em entender como esse pressuposto tenta se infiltrar em nossos corpos.

foram demarcados por minhas ancestrais, pessoas as quais se plantaram/ plantam no tempo/espaço com seus escritos, ações, vontades e criações.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

Um ato construindo um espaço. No apontamento de um pedaço de madeira se cria um aparato para uso. É sabido como esse aparato, esse utensílio criado a partir de uma atividade, não é só uma ação regida de forma inteira pela consciência de quem a fez. De acordo com Sodré (2019, p. 9), é “um automatismo suscitado por uma experiência particular do espaço ou de uma temporalidade mais lenta”, herdada; uma ação conectada por estar em constante relação com o passado, por se relacionar com um ensinamento ou memória experienciada, vivenciada. Esse lugar criado faz automaticamente lembrar o passado em um “‘jogo’ com essa ‘coisa’” gerada da madeira, que pare um novo espaço, consecutivamente, quando pare uma nova coisa. O antigo bastão transforma-se em lança. Para isso, “se exerce uma força” intensa “capaz de solicitar a ação repetida (como num ritual)” feito por pessoas.

No texto O Terreiro e a Cidade: a forma social negro brasileira (2019), do filósofo e antropólogo Muniz Sodré, o escritor abre sua introdução fazendo quem o ler começar a questionar e refletir sobre o espaço. O autor nos narra uma imagem de um homem apontando uma madeira ao mesmo tempo em que transforma esse objeto em outro. Esse acaba, assim, refazendo, “fora de qualquer construção de sentido” (SODRÉ , 2019, p. 9), o espaço no qual está inserido, sendo esse ato de apontamento algo ligado a uma tradição.

2.1 Pessoa-utópica: resultado de uma reação em cadeia

Existe, aqui, um espaço criado que se repete ultrapassando o tempo. A pessoa e sua ação fazem parte de uma tradição. Ela tem pensares construídos com determinantes objetividades, as quais lhe fizeram poder aprender como transformar um objeto em outro, tensionando puramente o lugar-espaço com “a sua força de realização” (Sodré, 2019, p. 9). Essa força do realizar acontecida, e que parte da ação, nos faz pensar sobre o território; pensar na ação de pessoas para ocupação de espaços. Segundo Sodré (2019, p. 15), a territorialização se define como uma

força de apropriação de forma exclusiva do espaço, “resultante de um ordenamento simbólico”; força capaz de “engendrar regimes” de relações e distâncias, como tipos de relacionamentos e relações que aproximam. Dessa forma, “a territorialização é de fato dotada de força ativa”.

204 205

O tipo de organização social, as concepções do mundo, até mesmo o temperamento dos indivíduos aparecem vinculados à consideração de ordem espacial, relativas principalmente ao isolamento de populações. (2019, p. 15).

Essa força vem, a priori, de pessoas. Existe uma relação entre a pessoa e o seu redor; entre o ser e o objeto. Assim, nos leva a pensar que, dependendo de onde essa pessoa esteja, ela terá especificidades, por conta do território onde vive. Posso pensar, sendo assim, como eu, que sou uma pessoa artista nascida e criada em uma periferia, participante de manifestações encontradas nesse espaço, sou repleta de referências deste local. Acerca disso, diz Sodré:

\demanda por/de uma pessoa-utópica

Essa atitude, como percebo, faz com que o conceito de natureza se oponha ao conceito de cultura, pois é a partir dessa atitude que nasce uma das maiores falácias alienantes. Essa mentira magna é a existência de um território selvagem e um território culto/civilizado. Já podemos ver como o nomos é recorrente em todos os povos, mas, agora, acho importante distinguir qual é a contribuição do nomos paulatinamente conjurado na diáspora com a conjuração do termo ao qual chamo, estrategicamente, para conceber minhas investigações artísticas, de Sodrépessoa-utópica.nosfalaem

\demanda por/de uma pessoa-utópica

Ou seja, depois de tomar a terra, que na concepção colonizadora precisava ser dividida, os colonizadores fizeram valer sua noção de

O Terreiro e a Cidade: a forma social negro brasileira (2019) sobre a existência de uma “lição do terreiro”. Essa lição que os povos em diásporas possuem seria a noção de um convívio entre as diferenças sem perder a perspectiva de um fundo em comum. Sodré defende, mesmo havendo alguns “conteúdos sociorritualísticos” diferentes, a existência

Nesses remanejamentos, era construído um nomos, que se opunha ao nomos trazido pela modernidade, uma ordenação na qual os colonizadores desejaram impregnar relativamente o mundo por meio de ações de territorialização genocidas e violentas. Sodré fala assim sobre o nomos:

206 207

É interessante pensar, também, sobre o quanto existiu/existe uma ação de pessoas que partiram da Europa para ocupar, roubar, tomar para si, outros territórios, o quanto isso foi algo completamente violento e destrutivo para outras culturas, alegando estarem disseminando uma evolução do espírito, enquanto estavam preocupadas com acumulação de riquezas e escravização de pessoas. Esse trabalho desembocou nas periferias capitalistas. Os colonizadores destroçaram as construções de sentidos dos povos originários por onde passaram, impondo apenas uma só cultura, empobrecendo o mundo.

divisão na prática. Começou a delimitação dos espaços e começaram, junto a isso, a pastorear e impregnar esses lugares com suas noções e concepções políticas, sociais e religiosas. Já temos diversas provas de que essas noções e concepções são completamente diferentes das dos povos originários e dos povos em diáspora, e que são noções mortais. O nomos é, como aponta Sodré, o que baseia e legitima os investimentos. “Não apenas as leis jurídicas, mas também políticas, religiosas, sociais”, algo que o autor irá chamar de “imperativos culturais do grupo” (Sodré, 2019, p.

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pontilhados – pesquisas da cena universitária

Para lidar com essa invasão e esse rapto, são/foram necessárias ações contrárias. Ações do povo originário e dos/das negros/as que foram levados/das de forma forçada para as colônias, para essa chamada periferia colonizada do mundo. Foi necessário que essas pessoas roubadas e invadidas precisassem redefinir sua pertença, passando, assim, obrigatoriamente por constante “remanejamento do espaço territorial em todo o alcance dessa expressão” (SODRÉ , 2019, p. 20).

Dá-se, assim, nos albores da Modernidade, na concepção que Shmitt chama de nomos (palavra derivada de nemein, que significa tanto ‘dividir’ quanto ‘apascentar’), isto é, ‘a medida que distribui e divide o solo do mundo numa ordenação determinada e, em virtude disso, representa a forma de ordenação política, social religiosa’. Ao tomar a terra e a transformá-la num espaço ordenado de forças, um grupo não pode deixar de revelar a natureza de seu nomos (SODRÉ, 2019, p. 30).

Para30/31).teracontecido a inferiorização dos povos escravizados, é sabido como o nomos europeu não conferia humanidade aos povos escravizados e invadidos, muito pelo contrário. Esse humanismo Europeu da época da colonização se aprofunda e toma como essência “posições discriminatórias e escravagistas”; posições fundadas na concepção de “espaço”, destinadas “a reprimir toda e qualquer manifestação dita ‘primitiva’ ou primária” (SODRÉ , 2019, p. 30/31). Desta forma, o nomos dos povos originários e dos em diáspora precisariam ser inferiorizados e destruídos, infectados.

Cito, por exemplo, o ato de minha vó me benzer. Quando ela me benze ela está iniciando um ritual, embasada nesses ensinamentos passados a ela, de reconfiguração de meu corpo. É como usar o posto como passado para apaziguar o configurado como presente, para fazer, assim, esse dito futuro ser mais brando, ou seja, sem aquela dor ou olhado que estava antes dela começar a iniciar a reza. Minha avó afunila os três períodos do tempo em uma ação, aniquilando essa divisão temporal como conhecemos em seu próprio corpo. Uma mulher que nunca soube a hora, pois não consegue interpretar o relógio, age no tempo por meio de uma ação herdada que ajuda a reajustar um corpo-espaço que não é o seu. Ela, com seu corpo iniciado por uma força de outrora, um corpo-espaço, injetase no tempo pressuposto e me apazigua. Assim, é evidente a existência de uma “força de realização” (SODRÉ , 2019, p. 65), que vai de encontro a inúmeras tentativas, físicas e psíquicas, de aniquilação dos espaços. Forças essas que criaram, por exemplo, os quilombos; não só esses importantes refúgios, como também os espaços criados no corpo do indivíduo/a, tendo em mente como esse corpo é parte importante desse grande mundo - corpo que precisa ser cuidado por quem a ele pertence, mas também por outras/outros, como o exemplo de minha avó, porque esses são continuações de seus corpos, extensões.

\demanda por/de uma pessoa-utópica

Até aqui, conseguimos compreender a diferença da relação dos/ das negros/as com o espaço quando comparada com a relação dos colonizadores em relação ao espaço. Para os povos em diáspora, o espaço é algo “plástico que pode inclusive ser refeito” (SODRÉ , 2019, p. 65). E, de fato, penso que o espaço pode ser refeito pela ação da pessoa, assim como começo esse texto, quando falo, na esteira de Sodré, da possibilidade do ato de criar um espaço. Depois, conseguimos perceber que no nomos africano existiam concepções as quais precisavam ser passadas através de uma iniciação - de vó para mãe, de mãe para filha, etc. Mas, aponto também, a existência de uma passagem de conhecimento, por exemplo, cultural, uma passagem por meio de

É como se tivéssemos uma esperança, como se existisse uma ligação recorrente entre mim e meus antepassados: em meio a tanta alienação pode existir algo ligando essas pessoas, em diáspora, que nos permita guinar para uma transformação das ideias, da vida, do ser, para imaginação. Por isso opto em ver essa pessoa como pessoa diaspórica e não apenas como homem africano, pois, além de lhe arrancar a noção de gênero, a trago para pensar o quanto ela serve-me para descrever minha realidade, já que sou uma pessoa descendente de pessoas escravizadas dos países de África.

A vontade dessa pessoa diaspórica não crê em uma dissociação entre pessoa e objeto. É ela, também, “francamente territorializante”territorializante por se sentir conectada e se ver como parte do mundo, das coisas. Essa suposta pessoa, defendida pelo autor, possui um traço peculiar, que é uma vontade pela “‘conquista de espaço’” que acompanha “toda operação sua de acesso ao conhecimento” (SODRÉ , 2019, p. 63). Só é preciso que essa vontade não seja confundida com a vontade capitalista de conquista de espaço.

Quando falamos dessas memórias importantes para disseminar realizações e concepções, lembramos como na história do Brasil existe

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assim, nessa noção de espaço plástico, por mais que tenha sofrido pela invasão colonizadora, esse refazer do espaço. Essa noção era algo “como restaurar um membro, ou um tecido humano, afetado pela doença”, logo, mesmo com a imposição dos colonizadores em querer aniquilar esses espaços e essas concepções de espaços, ambas poderiam até “morrer” e ir ao “além” (SODRÉ , 2019, p. 65), mas, ainda assim, existiam rituais de reconstrução desse mundo, ou até de restauração de espaços, desses corpos.

de atitudes comuns à maioria dos povos de África em diáspora; ação que permite que o autor fale, de forma cautelosa, de uma suposta pessoa a qual percebo como diaspórica e utópica, isto é, de uma pessoa não dissociada de “uma ordem cósmica” (SODRÉ , 2019, p. 63).

memórias de acontecimentos relevantes como, por exemplo, os Interpreta-se,quilombos.

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Esse medo, que foi criado na branquitude, pode ter servido para uma atualização do processo de escravização. O mundo todo se atualizou e, junto a ele, as opressões também se atualizaram. O poder nunca deixou de agir, principalmente numa época na qual estouraram várias revoluções em colônias escravizadas, como o exemplo da Revolta Malê. É pertinente pensar como muitos atos devem ter sido feitos para reprimir um país com dimensão continental como o Brasil. Foram planejadas inúmeras ações para não se armar uma revolução. Esse medo da branquitude também prova a importância de assegurar o fortalecimento de nossa vida a partir de ações contrárias, por menores que possam parecer, como é o caso da arte. Por isso minha tentativa de reestruturar esse pequeno espaço sistematicamente direcionado para nós por meio da arte. Precisamos agir

É notável como o exemplo da Revolta dos Malês traz a apreensão do entendimento de que esses indivíduos em diáspora podem, sim, compartilhar de ações e/ou traços peculiares, mas não seriam apenas aqueles traços apreendidos com a alienação colonial. A partir do momento que estamos nós, pessoas em diásporas, inseridas em um espaço no qual todas as forças planejam e agem para nos destruir; nossas ações contra essa destruição só aumentam o perigo de nos vermos como pessoas construtoras da sociedade, e há um medo que essas ações sejam divulgadas. Que essas ações atinjam a consciência.

uma revolta de suma importância para que nós possamos conhecer como as pessoas escravizadas em diásporas sempre souberam sobre como essa força de realização poderia redefinir os espaços. Reelaborar esses lugares dados e direcionados para elas sempre foi uma meta. Essa rebelião se chama Revolta dos Malês, acontecida em 1835, em Salvador/Bahia. Esse ato, como mostram diversos historiadores e antropólogos, inclusive o Muniz Sodré, surgiu de uma vontade de um grupo de mulçumanos e escravizados em se rebelar contra a violência sofrida por esses, mesmo perto do suposto fim da escravização.

Nós negros/as, diariamente acachapados/das pelo racismo cotidianotermo explorado pela pensadora e artista Grada Kilomba (2019) como umas das causas principais desse eterno genocídio, por reafirmar em nós “memórias das plantações” -, compartilhamos, sim, forças: uma força de vida, uma força vital nos passada pelos nossos/as ancestrais, transferida não só por uma iniciação através do hálito de nossos familiares e suas ações, mas, como também nos mostra a história, por memórias de escravizados/das rebelados/das que agiram unidos/das contra as forças hegemônicas para tentar construir e chegar a não-lugares. Isto é, espaços utópicos, mesmo já esses ocupando corpos utópicos, por sermos seres improváveis, depois de cruzar oceanos e sobreviver no tempo moderno e insalubre da escravização.

Imaginavam-se perigos, temiam-se as diferenças culturais, como se evidencia nas declarações de um chefe de Policia a propósito dos libertos: “Possuindo uma linguagem, costumes e até religião diferente do brasileiro e, pelo último acontecimento, declarandose tão inimigos da nossa existência política, eles não podem jamais ser considerados cidadãos brasileiros para gozar das garantias afiançadas pela Constituição, antes devendo-se reputar estrangeiros de Nações com que o Brasil não se acha ligado, por um tratado, podem sem injustiça serem expulsos, quando suspeitos ou perigosos”. Advogava-se mesmo a deportação em massa de negros para a África. (SODRÉ, 2019, p. 67).

\demanda por/de uma pessoa-utópica

À vista disso, Sodré vem nos falar, em seu texto, que se criou em diversas partes do país um medo racial contra os africanos libertos por conta da Revolta dos Malês, rebelião colocada pela história hegemônica como sendo aparentemente pequena. Mas, como já conseguimos entender no pensamento afrodiaspórico, somos um pedaço de um todo, logo, esses acontecimentos, que por sinal foram vários, poderiam influenciar o povo por conta dessa força exercida por uma parcela de pessoas despossuídas - por isso, o motivo dela ter sido soterrada pela história branca. Diz o escritor sobre a Revolta dos Malês e o medo colonial de rebeliões como essas:

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Todavia, como bem contesta José Saramago, é preciso acabar com essa noção utópica da utopia. Esse depoimento está no livro organizado por Fernando Gómez Aguilera, As palavras de Saramago (2010). Saramago diz: “Se pudesse, apagaria o conceito de utopia não só das análises, mas também da mente das pessoas”. Depois o autor continua:

Em primeiro lugar, porque não se trata de algo que alguém espere ver realizando em vida. Nada disso. Fica sempre ali no futuro, em um lugar que não se sabe onde nem quando será. Uma utopia é um conjunto de articulações, de necessidades de desejos, de ilusões, de sonhos. Se a pessoa tem a consciência de que não se pode realizá-la em vida, qual é o seu sentido? (SARAMAGO apud AGUILERA, 2010, p. 367)

Ao voltarmos a Sodré e sua concepção de axé, descobrimos que:

Diante disso, podemos citar a ficção criada pelo filósofo e romancista Thomas More: Utopia (2017). Esse livro foi escrito pelo autor em 1516 e é o responsável pela criação da palavra utopia’. Nele, o escritor elucubra sobre tal palavra, falando como seu personagem, Rafael Hitlodeu, observa essa ilha distante como uma suposta contraproposta às primeiras mazelas do capitalismo. Porém, em todo romance do filósofo, percebo esse não-lugar como algo muito distante, e, em nenhuma passagem ou fala das personagens, elas conceituam a utopia como vontade criadora de mudança. Vemos sempre elas, as personagens, apontando a vontade

O axé não é, portanto, uma emanação física, mas um potencial de transformação e passagem que, a exemplo do poder concebido por Nietzsche, pode variar – diminuindo ou aumentando. Sua existência dá-se a partir da relação entre sujeitos ou entre sujeitos e objeto. A terra, as plantas, os homens são portadores de axé, são veículos de possibilidades de afetarem e serem afetados, diretamente vinculadas às práticas rituais. (SODRÉ, 2019, p. 96/97).

Existe nesse jogo que nós, pessoas racializadas, fomos obrigadas a aprender a jogar, esse jogo colonial pelo lucro, uma pulsão de um grupo.

no agora, em um lugar visto como utopia, espaço esse inimaginável para os nossos ancestrais. Só assim podemos fazer acontecer novos espaços. Porque eles foram imaginados antes por nossos corpos.

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Por conseguinte, é por meio dessa noção de axé ressaltada no nomos diaspórico que começo a pensar a pessoa-utópica (um poder passado de pessoa a pessoa para alertar a possibilidade de reconfiguração e imaginação). É preciso conseguir lidar com o mito utópico de uma forma diferenciada, assim como lidamos diferencialmente com a noção de espaço. O que é preciso deixar evidente é que, para nós, pessoas em diáspora, a palavra utopia precisa ser sentida de outra maneira, porque somos improváveis e nossas concepções podem se desvelar de maneiras e cálculos outros, por mais que a alienação martele nossas mentes.

de uma reversão de coisas valorizadas no capitalismo; mas só há vontade, uma imaginação inativa. Parece-me, assim, como em toda a problemática existente na ideologia de More, bem como em seu apego ao catolicismo, que essa obra soa como uma esperança a qual serve para abrandar pensamentos, mas se finca na inércia da espera de chegar a um lugar.

Saramago aparece, também, no texto da colunista Stella Calloni, de 13 de Dezembro de 2000, Cidade do México. Essa citação está dentro do jornal La Jornada, no qual o autor diz: “Temos problemas muito sérios porque não temos ideias. As pessoas podem se organizar, podem promover muitos movimentos, mas faltam ideias” (AGUILEIRA, 2010, p. 403). Para essa preocupação do escritor comunista com a utopia e seu incentivo para as pessoas lançarem ideias, ofereço a iniciativa para pensar sobre como precisamos nos entendermos como pessoas-utópicas, já que ocupamos um espaço de existência que outrora era utópico para as/os nossas/os ancestrais.

\demanda por/de uma pessoa-utópica

Inúmeras forças de diversas pessoas que agiram no tempo e no espaço e que acabaram permitindo à nossa configuração de existência atual acontecer. “Isto é, chegar e instalar-se”. “O axé é o próprio sentido de constituição da cultura, o sentido da Arkhé”; é algo que se planta, algo que “cresce e se expande” (SODRÉ, 2019, 97). O poder e o axé se transmitem de pessoa a pessoa e nenhuma “novidade”, por mais dura que seja, pode alimentar o axé, pois ele é a presença concreta da “Arkhé, de uma linha de continuidade entre Origem e Destino, definida pela noção de axexê, que designa tanto os ritos mortuários quanto os princípios fundadores, a ancestralidade, a Origem”, é algo impenetrável, porque imensurável. (SODRÉ, 2019, p. 97).

Como um logos em movimento do ancestral ao performer e deste ao ancestre e ao infans, cada performance ritual recria, restitui e revisa um círculo fenomenológico no qual pulsa, na mesma contemporaneidade, a ação de um pretérito contínuo, sincronizada em uma temporalidade presente que atrai para si o passado e o futuro e neles também se esparge, abolindo não o tempo, mas a sua concepção linear e consecutiva. Assim, a ideia de sucessividade temporal é obliterada pela

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\demanda

Nesse parágrafo Martins nos fala o que a ação do/da performance faz com o tempo. Não o exclui, mas o transcria. Essa ação está sincronizada em um tempo presente e atrai para si o configurado como passado e futuro, e neles também se espalha abolindo a concepção hegemônica e linear do tempo. A ideia de contínuo temporal é borrada pelo reativar, mesmo que tangenciado, da ação posta como passada. Como se ambas acontecessem ao mesmo tempo, só que em espaços diferentes. Ou seja, é como se uma pessoa-utópica, ao fazer acontecer algum texto seu, por exemplo, realizasse uma ação que permanecesse ligada tanto ao presente quanto ao passado e ao futuro. Sendo assim, é como se uma ação já tivesse sido feita em um tempo passado para que essa/esse descendente sanguíneo ou de luta pudesse estar agindo agora. Mesmo que seja uma ação igual ou completamente diferente. Porém, é provável que seja, assim, diversa, até porque temos outro corpo a executando. Se uma ação está em outro corpo, ela tem outra configuração de acontecimento, assim como as estratégias criadas para conceber essas ações; e podemos estender essa diferenciação aos batismos e nomeações - esses equivalem a os pensares de quem se move.

Sendo assim, percebo o quanto o trecho da cantora e artista Monna Brutal, no qual afirma que “somos uma reação em cadeia mesmo separadas”, é válido - essas palavras estão presentes na música Carta Aberta (2020). É basilar para conceber essa reação em cadeia pensar assim, como a rapper; pensar que nossas ações são encadeadas. Ver-me como pessoa-utópica, esse termo estrategicamente conjurado, no eixo dessa encruzilhada do tempo, me fez ter mais intimidade com a força de realização transportada nesse encadeamento que, digo logo, não responde a coreografia desse tempo linear nos dado. Força essa que é fundamental para construir meus acontecimentos. Aqui faço menção a Leda Maria Martins e seu texto Performances da oralitura: corpo, lugar de memória (2007) no qual ela nos diz:

reativação e atualização da ação, similar e diversa, já realizada tanto no antes quanto no depois do instante que a restitui, em evento. (MARTINS, 2007, p. 76).

uma pessoa-utópica

Nesse ínterim, para efetuar minhas investigações, foi/é preciso acessar um estado de poder, e, assim, realizá-las. Poder de entendimento da história. Poder, mesmo que mínimo, de meu próprio corpo. Por meio desses poderes, é possível efetuar minhas ações, às quais chamo de acontecimentos e despoêmas. Mesmo sabendo que sou fruto dessas pessoas que tiveram (e têm) seus pensares castrados pela dominação imperialista e moderna, é necessário compreender como, junto a isto, sou também fruto de pessoas que, de diversas formas, plantaram seus axés em nossas terras, em nossos espaços. Plantaram esse axé artisticamente, socialmente, bem como podemos ver em Liberdade por um fio (2012), dos historiadores João José Reis e Flávio dos Santos Gomes, quando nos por/de

relacionamento com a arte acadêmica. Mas sigo uma pessoa regada a várias ações utópicas efetuadas por diversas outras pessoas-utópicas.

O poeta Aimé Césaire, no texto chamado Discurso sobre o colonialismo (2020), elabora uma crítica radical ao colonialismo, uma crítica de como essa ação deixou vários maus a toda sociedade. Césaire nos alerta, em suas linhas, como o problema social não é uma “tentativa utópica e estéril de reduplicação, mas uma superação” (Césaire, 2020, p. 33) a ser procurada. O poeta alerta que não é uma sociedade morta que ele deseja reviver, reduplicar. Fala, ainda, para não querermos dar continuidade a uma sociedade colonial que já faleceu, sociedade essa podre, mas que mesmo morta, continua.

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Sendo assim, para o poeta, é de uma sociedade nova que precisamos. É importante que entendamos essa mudança como paulatina, mas que precisa ser continuada com a ajuda de todas as pessoas escravizadas e descendentes, com suas noções de fraternidade antiga, mas também, com o poder produtivo/científico moderno, que só foi alcançado nas costas desses escravizados/das. Com tudo isso é que devemos agir. Imaginando, também. Devemos, inclusive, parar de enxergar a utopia como um lugar impossível. Esse não-lugar anunciado não significa sem lugar. Uma utopia não pode ser um lugar impossível; ela precisa ser conjurada, construída, alimentada e cuidada. A função que sugiro dar à utopia seria instigar um pensamento da ação e entender que já somos e estamos em um não-lugar, logo, juntos/as podemos alcançar qualquer espaço, porque somos seres reconstrutores deles. Como somos improváveis, podemos construir o considerado como improvável, e é isso que discuto nesta parte, essa construção, não apenas de uma sociedade como aponta Césarie, mas de corpos e imaginações.

\demanda por/de uma pessoa-utópica

Minha utopia, eu que sou a diáspora, é plantada e cultivada, somos nós. Ela é uma realização breve; está próxima, porque é meu corpo. Vemo-la crescer regando-a e no espelho, por mais que nele, no espelho, nos escape dimensões que, quiçá, precisamos não de uma superfície narcísica para nos olhar, mas uma superfície sustentada por Oxum, um espelho d’ água muito mais fundo que o do mito de narciso e onde o reflexo não será eu. Para minha avó, sua utopia foi me presentear com a máquina que me possibilitou escrever essas linhas e redirecionar meu olhar para me ver como uma pessoa-utópica, podendo, assim, conversar com esse sentimento de não pertencimento que brota a partir do meu

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2.2 Intervir-se no mundo como Pessoa-utópica para suturá-lo

Caminhamos, com isso, ao pensamento da artista Grada Kilomba. Mais especificadamente em Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano (2019), só que, mais a fundo, quando a autora irá falar de sua concepção

mostram o quanto os quilombolas precisaram ser diversos e se distanciar, inclusive, da concepção de herói plantada pela dominação escravocrata para poder existir. DizemDizereles:que os quilombolas foram heróis é pouco, pois diminui a riqueza de sua experiência. Que sejam celebrados como heróis da liberdade, mas o que celebramos nesse volume é a luta de homens e mulheres que para viverem a liberdade nem sempre puderam se comportar com as certeza e coerência normalmente atribuídas aos heróis. (GOMES, Reis, 2012, p. 25/26).

Primeiro, nos distanciamos da concepção hegemônica de tempo, injetando o espaço, o nomos nele. Agora, nos afastamos da noção de herói, acoplando nossas singularidades a ela. Quer dizer, vemos a complexidade prevalecida nas histórias dessas pessoas que possuíam outras noções de liberdade, heroísmo, corpo e mundo. Existia uma força nas construções dos quilombos que estava distante de ser meramente uma força física; e essa força ancestral, de onde tudo deriva, não está só no posto como passado. A partir do momento que me vejo como pessoautópica, afirmo como, por meio dessa força, estou em lugares que, em outrora, eram utópicos aos que existiram antes de mim. Ver o heroísmo de outra forma possibilita-me ver a utopia também de outra forma.

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de “Atemporalidade: o passado e o presente”. A pensadora e artista, nesta parte de seu escrito, irá colaborar com esse pensamento quando afirma sobre como toda pessoa racializada como negra, que sofre racismo cotidiano acaba sendo ligada ao posto como passado, a um passado colonial. Kilomba dá como exemplo o ato de quando perguntam a essas pessoas negras como elas lavam o seu cabelo crespo, mas esse é só um dos muitos exemplos dados pela autora. Essa pessoa, segundo a ensaísta, quando interpelada, é ligada ao passado colonial bruscamente, revelando, assim, um movimento que ela chama de atemporalidade.

É completamente influenciade por esse pensamento, pensar que leva-me a reescrever essas histórias para enterrá-las de outras formas, que convido essas mesmas pessoas para outro ato além do enterro. Enterremos, sim, todavia possamos, junto a isso, carregar as manifestações e ações feitas para que pudéssemos chegar onde estamos e continuá-las, complementálas e até re-imaginá-las. Ou seja, o enterro precisa ser feito, porém é preciso nos conectarmos com as forças de realizações responsáveis por transformar, transfigurar e transcriar os espaços, e, como falei anteriormente, nos colocar nesse tempo não linear herdado. Esse é um convite para retornar a enterrar bem os traumas, mas também para aglutinar essas ações utópicas que nos impulsionaram. Caso seja possível, não engoli-las e se alimentar apenas, assim como faz a individualidade que o neoliberalismo quer que assumamos como posição, mas ir ao contrário disso, agindo como pássaros alimentando os seus iguais. Almejo a possibilidade, por meio de um vômito dessas ações criadoras, de poder, todos/as, continuarmos essa cadeia de ações. Fácil? Não. Utópico? Não mais.

Quando minha avó rezava, ela me dizia o quanto ela ficava fraca. Sim, minha vó é benzedeira, porque elas nunca deixam de ser, mas ela parou de rezar porque estava muito fraca; desde os 30 anos ela tem problemas no coração. Ensinou-me algumas bênçãos, mas também não pode ensinar todas enquanto ela realmente não souber que está perto do fim de sua vida em terra. O que podemos ver com isso é que o ato da reza é sempre um depósito. É sempre colocar suas energias para lidar com aquelas pessoas que são rezadas por você. Viver no negativo, mas não respondendo a essa negativação da acumulação de riqueza da colonização. O negativo aqui é de quem se alimenta para expelir. Lançar sua sabedoria para ajudar outras pessoas. Uma troca. Cuspir palavras em encontro daquela energia que você precisa interferir. Expectorar, vomitar. O maior poder de uma pessoa-utápica, em minha visão, é o de emanar o apreendido através de suturas polifônicas das vozes que lhe formaram para outras e outros, porque como num espelho d ‘água, essa ação irá fortalecer você. Uma ação passivo-ativa do ser. Jogar com o que lhe dão e, partindo disso, transcriar; mas sempre estar aberta a aprender e juntar novas energias para usá-las à frente e para manter-se viva e alegre.

Ao recebermos essas perguntas, estamos sendo vistos a partir de um antigo olhar colonial, e a escritora vem nos afirmar o quanto o colonialismo e o racismo coincidem. O passado nos agride no presente: ”Somos assombradas/os por memórias coloniais intrusivas, que tendem a voltar” (KILOMBA, 2019, p. 223). Talvez essas memórias nunca foram. Isso só me faz pensar o quanto eu e várias pessoas de minha turma de Teatro na Universidade Federal de Pernambuco recebemos comentários racistas de diversos professores/as. Muitos sexualizando nossos corpos e outros comentários, que podiam parecer simples, mas eram repletos de problemas - quando, por exemplo, uma amiga, ao fazer uma fala com muitas expressões, foi adjetivada de macaca; a professora pediu para ela “parar de fazer macacadas”. Pode-se sentir, assim, o drama que é enfrentar essas falas transportadoras de péssimas memórias e de um espaço pressuposto para esses corpos, mesmo quando eles entram em espaços como a academia e em um curso de artes. Kilomba recorre ao pensamento de Jenny Sharpe (2003) para enfatizar a relação entre o configurado como passado e o presente. Um presente no qual se está completamente assombrado pelo passado genocida da escravidão. A pesquisadora, na esteira de Sharpe, assume a escravidão como uma memória assombrosa que continua perturbando a vida das pessoas negras, e enfatiza como as memórias ruins da escravidão foram mal enterradas. É aqui o ponto no qual a artista clama para que nós, descendentes desse povo racializado como negro, enterremos essas memórias devidamente (KILOMBA, 2019).

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Com isso, não quero dizer que chegamos ao lugar desejado, até porque espero que tenhamos inúmeras vontades. Somos muitos/as, diversos/ as, porém estamos longe, mas bastante longe, de uma descolonização; uma descolonização cultural, artística, política, a nível nacional. Mas podemos sim desenhar, ensaiar, uma descolonização do pensamento; descolonização da utopia. Uma concepção de pessoa abarcante de todas as singularidades da vida é algo verdadeiramente distante, mas, talvez, um dos muitos lugares desejados, e, se é vontade agente, é começo e não espera. O poder age para esse lugar continuar sendo distante, todavia é nos estendendo como ocupantes de lugares incertos que conseguiremos, munidas desse poder anticolonial transportado pelo nomos de nossa Arkhé, completamente dotada de axé, efetuar esse vômito transcriador. É olhando para o futuro com uma utopia revolucionária, assim como fazia Frantz Fanon (1925-1961), que conseguiremos entender a necessidade de elaborar, no presente, uma ação que contraponha os lugares escritos pelos dominadores em nossas mentes. É elaborando uma identidade de contraponto junto aos companheiros e companheiras do agora e com as interferências dos que foram e agiram contra esse projeto de dominação, alienação e morte, que defendo ser interessante pensar a pessoa-utópica e se afastar da promessa humanista do Iluminismo de uma utopia.

FANON, Frantz. Os condenados da terra. Juiz de Fora: UFJF, 2005.

CÉSAIRE, Aimé. Discurso sobre o colonialismo. São Paulo: Veneta, 2020.

_____________, Pele negra, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.

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REFERÊNCIAS

MARTINS, Leda Maria. Performances da oralitura: corpo, lugar de memória. Revista do programa de pós-graduação em letras da PPGL, Santa Catarina, 2003.

\demanda por/de uma pessoa-utópica

conosco. Pensar na possibilidade de os opressores passarem a ter, de forma repentina, uma condolência é um erro. Grave erro. Por essa razão, tento agir como falo em um dos meus despoêmas, chamado Quer que eu reformule? No qual questiono: “Utopia. Lembra? Prazer”, e levanto a mão esquerda para cumprimentar quem me assiste. Cumprimentar como uma pessoa-utópica. Um ser que escreve e reescreve-se. Uma pessoa que se desloca e, assim, reorganiza-se, porque imaginou antes. Uma pessoa dotada de potencialidade de ação na vida e na arte, que tem medo de descer no seu mais profundo e o encarar, mas, mesmo com medo, vai para poder, assim, entender como é possível a transformação, colhendo tocos das pessoas antigas e de agora e dando-as tocos que ainda são restantes em si, uma eterna troca para a continuação. E, como instrumento, uso para essas ações a arte.

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Porém, é significativo para nós optarmos por ser a mudança. Adotar nossos meios e não esperar uma atitude de quem nunca teve boa vontade

MBEMBE, Achille. Crítica da razão negra. São Paulo: n-1 edições, 2018.

CARNEIRO, Sueli. Escritos de uma vida. São Paulo: Polén Livros, 2019.

KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019.

É preciso elaborar, assim, outro devir, como bem nos informa Achille Mbembe, em Critica a Razão Negra (2018). Esse ato precisa ser adotado por todos/todas os/as simpatizantes da luta de pessoas em condição de constante opressão, seja essa luta qual for. Não podemos nos responsabilizar por isso sozinhas/os. Precisa-se, inclusive, ser adotado por esse sistema que nos colocou nessa espera inerte desse eterno não-lugar. Pelas organizações presentes nesse sistema, cito aqui as Universidades. Assim como já havia nos dito a pensadora Sueli Carneiro, em seus Escritos de uma Vida, um país que foi capaz de criar um mito, pode refazê-lo (CARNEIRO, 2019).

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AGUILERA, Fernando Gómez. As palavras de Saramago. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

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_____________,

\demanda por/de uma pessoa-utópica

MORE, Thomas. Utopia. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2017. SODRÉ, Muniz. Pensar nagô. Rio de Janeiro: Vozes, 2017. O terreiro e a cidade: a forma social negro-brasileira. Rio de Janeiro: Mauad X, 2019.

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Lucas Antonio Bebiano¹

lucas.bebiano@ufpe.br

Nome do orientador Elton Bruno Soares de Siqueira

Lucas Antonio Bebiano, 21 anos, Pernambuco – PB, UFPE. Graduando da Licenciatura em Teatro pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), e do Curso Técnico em Artes Visuais pelo Instituto Federal de Pernambuco (IFPE). Integrante do grupo de pesquisa “Arte, Educação e Diversidade Cultural”, onde investiga as dramaturgias negras brasileiras.

ficha Universidadetécnica

Número de páginas 20

Tipo do curso Graduação

Nome do curso Licenciatura em Teatro Período do curso 2018-2021 Estado Pernambuco

1. Graduando da Licenciatura em Teatro pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), e do Técnico em Artes Visuais pelo Instituto Federal de Pernambuco (IFPE). Bolsista PIBIC/CNPq. Tem experiência nas áreas das Dramaturgias Negras e Estudos da Performance, atuando principalmente nos seguintes temas: estética decolonial; teatro e relações étnico-raciais; teatro, gênero e sexualidade; fotografia e desenho. E-mail: lucas.bebiano@ ufpe.br

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

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negra\dramaturgiabrasileira –panorama de textos publicados no século xxi

Nome do autor Lucas Antonio Bebiano

Título do trabalho Dramaturgia Negra Brasileira – Panorama de textos publicados no século XXI

xxi

ABSTRACT

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\dramaturgia negra brasileira – panorama de textos publicados no século

A presente pesquisa elabora um mapeamento das dramaturgias negras brasileiras publicadas nos primeiros vinte anos do século XXI. Foram identificados quarenta profissionais da escrita cênica espalhados pelas cinco regiões do país. Ao se comprometer com uma catalogação nacional, a pesquisa identificou quem são as/os profissionais negras/ os que chegaram a publicar suas dramaturgias no Brasil, apresentando informações acerca da identidade, dos textos publicados, das regionalidades e dos gêneros dessas/es quarenta escritoras/es. Com esses resultados, se pode ter uma primeira ideia da dinâmica entre as editoras brasileiras e as/os dramaturgas/os de cada estado, como, por exemplo, o fato de que são as dramaturgias negras sudestinas as que ocupam maior espaço de publicação. Durante o processo de mapeamento, foi se percebendo como as dramaturgias publicadas podem facilmente circular em espaços oficiais de ensino. Enquanto referência bibliográfica, as dramaturgias negras podem ser utilizadas como contraponto à quantidade de teatros eurocentrados consumidos nas instituições de ensino superior em artes no Brasil.

Palavras-chaves: Dramaturgias Negras; Teatro Negro; Mapeamento.

part of the country that occupy the most publishing space. During the mapping process, we realized how easily published dramaturgies can circulate in official teaching spaces. As a bibliographic reference, black dramaturgies can be used as a counterpoint to the amount of eurocentric theatrical works consumed in arts higher education institutions in Brazil.

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RESUMO

Keywords: Black Dramaturgy; Black Theater; Mapping.

The present research elaborates a mapping of the Brazilian black dramaturgies published in the first twenty years of the 21st century. Forty professionals in scenic writing were identified, spread across the five regions of the country. By committing to a national cataloguing, the research identified who are the black professionals who have published their dramaturgies in Brazil, presenting information about the identity, published texts, regionalities and genres of these forty writers. With these results, it is possible to have a first idea of the dynamics between Brazilian publishers and playwrights from each state, such as, for example, the fact that it is the black dramaturgies from the southeastern

O projeto está inserido na linha: Arte, Diversidade Étnico-Racial e Culturas Populares, do grupo de pesquisa “Arte, Educação e Diversidade Cultural”, que está cadastrado no CNPq. Ainda vigente, o projeto prevê a investigação das características que compõe o termo dramaturgia negra², para, a partir da ideia de “estéticas decoloniales” de Gómez Moreno e Walter Mignolo (2012), elaborar um panorama de textos cênicos escritos por dramaturgas/os negras/os no Brasil.

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\dramaturgia negra brasileira – panorama de textos publicados no século xxi

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

Em agosto de 2019, eu me reunia com o docente Elton Bruno S. Siqueira (Teatro-UFPE), e com a discente Lorenna Rocha (História-UFPE) para lermos o projeto de pesquisa intitulado Dramaturgia Negra Panorama e Análise de Textos Publicados a Partir de 1940. Tendo como objeto principal de pesquisa as dramaturgias negras brasileiras, o projeto prevê o mapeamento dos textos cênicos publicados por pessoas negras no Brasil a partir de 1940. Lidando com marcadores temporais e propondo um panorama nacional, essa pesquisa é dinâmica e está em constante movimento. Os dados obtidos até o momento são provisórios, refletindo as condições e os rumos da pesquisa de um grupo do Departamento de Artes da Universidade Federal de Pernambuco.

Partindo de um ponto de vista local, até se cruzar com outras realidades, é fato que existe um déficit de referências bibliográficas sobre teatros negros nas instituições de ensino superior de teatro no Brasil. Há

Dessa forma, enquanto atividade de pesquisa PIBIC (CNPq), pude mapear as/os dramaturgas/os negras/os do Brasil e seus textos publicados no século corrente, cujos resultados apresento no presente artigo. Apresento também, ao final do texto, uma tabela expositiva com os nomes das/dos quarenta escritoras/res analisadas/os até o momento, bem como seus respectivos estados de residência, textos publicados e editoras.

Mas por que o comprometimento apenas com os textos publicados? Certamente isso facilita a localização e catalogação das obras, assim como direciona o olhar do grupo para o mercado editorial de dramaturgias no Brasil, o que também é um dos interesses da pesquisa. De fato, você não precisa publicar um texto para exercer o ofício de dramaturga/o. O fato é que a publicação também diz respeito à monetização e propagação de um saber. Quando uma editora atribui um preço de mercado a uma dramaturgia, ela também se compromete com uma propagação em grande escala do material, fazendo com que aquele saber da/do dramaturga/go circule. E é justamente esse ponto que nos interessa: como circulam os saberes de teatro? que saberes são esses? e quais desses saberes entram na universidade?

Por fim, considerando a dinâmica das relações de poder nas universidades ocidentais, um texto publicado já se torna uma possibilidade de referência bibliográfica; sendo assim, uma dramaturgia negra publicada é também um dispositivo bibliográfico. Assim, desejo que as informações organizadas neste texto se tornem estratégias de pesquisa para qualquer pessoa que tenha interesse nas dramaturgias negras brasileiras, seja da sociedade civil, de grupos de teatro, de coletivos de artes, de professores de teatro e afins.

A primeira etapa da pesquisa durou cerca de um ano e consistiu em encontros quinzenais para a discussão e compreensão dos termos: estéticas coloniais e estéticas decoloniais. As leituras iniciais do corpus foram os escritos de Adolfo Albán Achinte (2012), Albán Pedro Paulo Moreno Gómez e Walter Mignolo (2012), Walter Mignolo (2012), Santiago Castro-Gómez (2007), Ramón Crosfoguel (2007), Aníbal Quijano (2000, 2019), Alexander Baumgarten (1993), Immanuel Kant (1993), Frantz Fanon (2008), Paul Gilroy (2012), Jota Mombaça e Musa Michelle Mattiuzzi (2019) e Denise Ferreira da Silva (2019). Foi a partir dessa diversidade de autores que as primeiras compreensões e tensionamentos emergiram.

A partir dessa instrumentalização teórica acerca da estética, colonialidade e decolonialidade, caberia, na segunda etapa da pesquisa, identificar as dramaturgias negras brasileiras publicadas a partir de 1940. Depois de algumas modificações, uma vertente do projeto original

2. Dentro dessa pesquisa não existe uma definição estática e didática do significado de “dramaturgia negra”. A compreensão dessa terminologia é uma etapa a ser lapidada dentro do projeto. Para melhor pensar e compreender o conceito, nos valemos de um corpus teórico e um panorama de dramaturgias publicadas por dramaturgas/os negras/ os brasileiras/os.

uma discrepância considerável em relação ao conteúdo de teatros eurocentrados que os estudantes da licenciatura e bacharel consomem.

230 231

Diante da diversidade regional e étnico-racial das/dos profissionais, e do caráter institucional da pesquisa, o termo heteroidentificação precisou ser inserido no processo de catalogação. A heteroidentificação é um mecanismo de declaração racial no qual a autodeclaração é completada por terceiros. No contexto dessa pesquisa, a ideia de agrupar sistematicamente um grupo em escala nacional de dramaturgas/gos negras/os vem da necessidade de fortalecimento teórico dos estudos de teatro negro, sobretudo nas instituições de ensino superior. Dessa forma, os métodos heteroidentificatórios entram na pesquisa para somar com as possibilidades de recursos identificatórios dessas/es profissionais, a fim de que não ficasse de fora da catalogação nenhuma/o dramaturga/o que, por conta do contexto regional poderiam ter o fenótipo, os corpos, e as identidades negras normatizadas pelo racismo.

Dentro da categoria das/dos profissionais não publicadas/os, foi preciso estabelecer critérios: foram consideradas/os profissionais que tenham escrito no mínimo uma dramaturgia para o teatro, e que tal dramaturgia tenha tido pelo menos uma montagem de espetáculo com circulação ativa, deixando registros físicos ou online como cartazes, ingressos, registros de temporadas etc. Deixamos de incluir as inúmeras pessoas negras no Brasil que escrevem textos teatrais de forma amadora, estudantil, universitária etc. Isso fez com que a pesquisa chegasse à análise de 62 dramaturgas/os negras/os espalhadas/os pelas cinco regiões do Brasil, das quais 40 foram publicadas/os por editoras.

3. Trata-se de uma plataforma colaborativa que se propõe a concentrar conteúdos acerca das dramaturgias principalcontemporâneas.negrasOdispositivo utilizado no processo de catalogação foi um espaço do site chamado “Dramaturgos”, uma aba reservada para conhecer as trajetórias e os trabalhos de profissionais das dramaturgias negras no Brasil.

Outro critério inicial foi estabelecido para a inclusão de textos a serem analisados: a autodeclaração de pessoa negra, de pelo menos uma/um profissional envolvida no trabalho de escrita da dramaturgia (falando sobre negridade ou não). Mesmo sem ter ainda uma definição do que seriam as dramaturgias negras brasileiras, penso que essa noção está ligada à ideia de autoria.

A diferença do projeto original para a versão selecionada pela Iniciação Científica é o recorte temporal, a segunda versão é direcionada exclusivamente para as dramaturgias negras do século XXI. Essa escolha é feita porque já se tinha o conhecimento prévio da escassez de pessoas negras no mercado editorial no século XX, em que apenas três dramaturgos (até onde pudemos ter ciência) tiveram textos publicados nesse período: Abdias Nascimento, Cuti e Ubirajara Fidalgo. Já no século XXI, existe uma vasta lista de dramaturgas/os negras/os que conseguiram ingressar no mercado editorial, fazendo com que fosse produtivo ter um núcleo voltado apenas para a identificação e mapeamento dessas/es Umaprofissionais.vezquea

pesquisa se encontra no momento de compreender o que seriam as dramaturgias negras brasileiras (levando em consideração as que foram publicadas), precisava-se primeiramente descobrir quem são essas/es profissionais que escrevem tais textos. Inevitavelmente se estabeleceram dois passos iniciais: 1) identificar dramaturgas/os negras/os no geral; 2) localizar quais profissionais já tiveram seus textos publicados por editoras.

A premissa de estabelecer um mapeamento nacional de profissionais negras/os que exercem o ofício da escrita para o teatro é desafiadora. O primeiro movimento foi recorrer a internet, mais precisamente ao site Melanina Digital³, que concentra um banco de dados acerca das/ os dramaturgas/os negras/os do Brasil. O número de profissionais no site contribuiu para se traçar uma rede nacional de dramaturgas/os. Em seguida, as redes sociais dessas/es profissionais foram localizadas. Em alguns casos precisou ser feito um primeiro contato informal, em que eu explicava o contexto da pesquisa e pedia (se possível) algumas informações como: quantidade de textos publicados, coletâneas e organizações de dramaturgias negras que tinha participado etc. Foi dessa forma, com a facilidade das redes sociais, que o mapeamento foi se expandindo, um nome sendo levado a outro. Na primeira semana do processo de catalogação já se tinha mais de 30 dramaturgas/os para análise.

\dramaturgia negra brasileira – panorama de textos publicados no século xxi

é submetida ao edital PIBIC 2020-2021. Fomos selecionados com o título Dramaturgia Negra Brasileira – Panorama e Análise de Textos Publicados no Século XXI.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

232 233

As regiões Sul, Norte e Centro-Oeste mantiveram constantes os seus dados, respectivamente, 04, 02 e 01 dramaturgas/os catalogadas/os e publicadas/os nessas regiões.

De fato, o contexto sociorracial local pode se revelar decisivo para fins de determinação da pertença racial dos indivíduos. Isso porque a formação étnico-racial da população brasileira se deu conforme a história de cada região e/ou Estado, impactando de modo relevante na distribuição da diversidade fenotípica das pessoas pelo País. Sob essa perspectiva, um indivíduo considerado negro no extremo sul do Brasil – região em que a população negra é reduzida e não apresenta a mesma variabilidade fenotípica que em outros Estados da Federação – pode não o ser no contexto sociorracial nordestino, por exemplo. (SANT’ANNA VAZ, 2018, p. 32).

Podemos adquirir, comparativamente, algumas informações pertinentes quando levamos em consideração esse número a partir dos estados de cada região.

Região Dramaturgas/os Dramaturgas/ospublicadas/os

Tabela 1

A fala da promotora nos direciona às peculiaridades regionais e locais que podem levar a diferenças nas relações sociorraciais em cada estado, cidade, às vezes até bairro. Essa perspectiva movimentou a pesquisa a pensar dramaturgas/os negras/os dentro da realidade sociorracial de cada região, e não exclusivamente do local de onde parte a pesquisa⁴. De 62 dramaturgas/os autodeclaradas/os negras/os no Brasil, 40 tiveram seus textos publicados por editoras.

Norte 02 02

Sul 04 04

De fato, a grande maioria das editoras brasileiras que publicam dramaturgias para o teatro estão concentradas no eixo Rio-São Paulo, consequentemente as dramaturgias negras sudestinas vão ocupar maior espaço das editoras. E para fins de pesquisa como essa, no qual existe uma reflexão estética e política em cima das dramaturgias negras publicadas no Brasil, é necessário ter a noção de que a maioria dessas dramaturgias são do sudeste brasileiro. Em consequência disso, o que majoritariamente entra de forma oficial nas bibliografias de cursos e pesquisas universitárias são as dramaturgias negras sudestinas.

Unificada (Sisu)/MEC, em processos seletivos e concursos públicos na UFPE. Não que isso os coloque num patamar de autorização para a análise, mas as bagagens teóricas que eles acumularam na formação para a banca foi algo importante de ser compartilhado. Por diversas vezes, precisei recorrer a eles para que a autodeclaração de alguns profissionais fosse complementada. Só teve um caso em que eu precisei entrar em contato direto com um dramaturgo, explicar o contexto da pesquisa, pedir licença e perguntar como ele se autodeclarava. Gentilmente, ele compartilhou o processo étnico-racial de sua família, e disse que apesar da influência diversa em seu fenótipo e em seu contexto social, ele se autodeclarava branco.

Nordeste 21 06

Centro-Oeste 01 01

4. Nesse aspecto, a contribuição de meus colegas de pesquisa Lorenna Rocha e Elton Bruno foi fundamental, uma vez que ambos participaram da capacitação para a primeira banca de heteroidentificação da UFPE em 2019. Se trata de uma seleção organizada pela universidade para a composição de comissões de heteroidentificação, servindo para a validação da nocotasinscritosprestadaautodeclaraçãoporcandidatosnosistemadeparapretosepardosSistemadeSeleção

A regionalidade precisou ser constantemente levada em consideração nesse processo. Não seria possível estabelecer uma plena catalogação sem compreender que negridades e subjetividades andam juntas. É como diz a promotora de Justiça do Ministério Público do Estado da Bahia, Livia Sant’Anna Vaz, na organização da obra Heteroidentificação e cotas raciais: dúvidas, metodologias e procedimentos:

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

Sudeste 34 27

\dramaturgia negra brasileira – panorama de textos publicados no século xxi

A região Sudeste foi a que mais apresentou registros de dramaturgas/ os negras/os, com um total de 34. Quando levamos em consideração as/ os já publicadas/os, esse número cai para 27. Em seguida, temos a região Nordeste com 21 dramaturgas/os, e, não por acaso, quando levadas em consideração as dramaturgias publicadas, o número cai para apenas 06.

Estado Dramaturgas/os Dramaturgas/ospublicadas/os

09

RJ 10

PR

PE 05

06 SP

Tabela 3

BA 16 10

5. Para não gerar confusão, nesses casos em que a/o profissional se encontra em regional,deslocamentooupassou por um processo de mudança, inserimos na tabela de identificação das/os dramaturgas/os o estado de origem e o estado atual de trabalho. Ex: (SE/SP).

A partir desses dados é perceptível a majoritária presença masculina

Mulher cis 18 14

Mulher trans 01 01

\2022 \dramaturgia negra brasileira – panorama de textos publicados no século xxi

pontilhados – pesquisas universitária

234 235

09

DF 01 01 AC 01 01 PA 01 01 Tabela 2

Gênero Dramaturgas/os Dramaturgas/osPublicadas/os

Já no século XXI é perceptível uma mudança nas políticas de publicação que dizem respeito às políticas de gênero. Apesar de existir uma maior facilidade em encontrar material de dramaturgos cis (seja em sites, pesquisas universitárias, bibliotecas online etc.) proporcionalmente, as dramaturgas são as mais publicadas. Como indica a tabela 3, de 43 profissionais homens cisgênero catalogados, 25 tiveram seus textos publicados, o que representa cerca de 58% do grupo. Com as dramaturgas, de 19 catalogadas, 15 tiveram seus textos publicados, o que representa cerca de 77%.

O estado da Bahia ocupa o primeiro lugar na categoria de maior concentração de dramaturgas/os negras/os, porém, quando levados em consideração as/os profissionais com obras já publicadas/os, o estado cai para a terceira posição. São Paulo e Minas Gerais lideram como os estados que mais publicam suas/seus dramaturgas/os negras/os, com 09 publicações cada. Pernambuco é o único estado da pesquisa onde se tem ciência da presença de dramaturgas/os negras/os, mas que ainda não tiveram nenhum de seus textos publicados. Dessa forma, o estado da Bahia se torna o único de toda a região nordeste do país que já publicou dramaturgias negras.

MG 10

05

Foi levado em consideração o estado onde tais dramaturgas/os vivem e exercem sua função, não necessariamente seu estado de nascimento. Isso fez com que a pesquisa de cada dramaturga/o ganhasse um caráter mais biográfico. Precisou-se compreender não apenas os produtos gerados por cada profissional, mas as logísticas de trabalho: Onde escreve? Se financiado por alguma instituição, onde é a sede da mesma? Se escreve em parceria com profissionais de outro estado, como é a logística de deslocamento?⁵, e afins.

ES 04 02 02 02 02

0

Homem cis 43 25

Como já mencionado, no século XX, apenas 03 dramaturgos negros conseguiram publicar suas dramaturgias, sendo Cuti o único a publicar por meio de uma editora pertencente ao mercado editorial; Nascimento e Fidalgo promoveram por conta própria suas publicações.

Para chegar a um consenso em relação à quantidade de dramaturgas/os que cada estado possui, a pesquisa precisou tomar outro posicionamento.

da cena

04 RS

236 237

Até o momento, fica visível a realidade das dramaturgias negras brasileiras dentro das políticas de publicação das editoras brasileiras. Desde a perspectiva da regionalidade, à perspectiva do gênero. Essa etapa da pesquisa foi fundamental para que se pudesse ser criado um norteador do campo e material a ser pesquisado, uma vez que antes de entrarmos no campo da análise estética das dramaturgias, cabia ser feita a análise sociopolítica, respondendo assim a pergunta: quem são as pessoas negras que conseguem publicar dramaturgias no Brasil?

MARTINS DIAS, Gleidson Renato. TAVARES JUNIOR, Paulo Roberto Faber. Heteroidentificação e cotas raciais: dúvidas, metodologias e procedimentos. Canoas – RS: IFRS campus Canoas, 2018.

GÓMEZ MORENO, Pedro Paulo & MIGNOLO, Walter (orgs.). Estéticas y opción decolonial. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2012a.

REFERÊNCIAS

GÓMEZ MORENO, Pedro Paulo & MIGNOLO, Walter (orgs.). Estéticas y opción decolonial. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2012.

GÓMEZ MORENO, Pedro Paulo & MIGNOLO, Walter (orgs.). Estéticas decoloniales [recurso eletrônico]. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2012b.

Assim, é a partir dos referenciais teóricos acerca da estética e das racialidades mencionados no corpo do texto, que a pesquisa encontrará uma fundamentação para formular os significados do termo “dramaturgia negra”. O mapeamento nacional das/os dramaturgas/os negras/os e seus respectivos textos publicados possibilita um farto banco de informações a servir como material de pesquisa. A partir de agora, o olhar voltado para cada texto publicado será mais intrínseco, permitindo à pesquisa destacar os elementos cênicos e estéticos das dramaturgias em questão.

no campo das dramaturgias no Brasil, mas com a majoritária presença das dramaturgas no campo das dramaturgias publicadas. A dramaturga Luh Maza (RJ), por exemplo, é a profissional que mais foi publicada por editoras diferentes; e Grace Passô (MG) é a profissional que mais teve textos

durante a pesquisa nas redes sociais uma série de agrupamentos de dramaturgas mulheres, o que contribui para o ingresso de dramaturgas negras no mercado da publicação. Um exemplo é a organização de Nieve Matos (ES) Elas Tramam: Dramaturgias tecidas por mulheres no Espírito Santo da editora Cousa (2017). Nessa organização são reunidas 14 dramaturgias escritas por dramaturgas, e é disponibilizado gratuitamente para download em formato e-book.

MELANINA DIGITAL, 2019. Disponível em: <https://melaninadigital.com/>. Acesso em: 12 de Out. de 2020.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

NASCIMENTO, Abdias. (org.). Dramas para negros e prólogo para brancos. Rio de Janeiro: Edição do Teatro Experimental do Negro, 1961.

Tambémpublicados.foiperceptível

MATOS, Nieve. Elas Tramam: dramaturgias tecidas por mulheres do Espiríto Santo. Vitória – ES: Cousa, 2017.

ACHINTE, Adolfo Albán. Estéticas de la Re-existencia: ¿lo político del arte?

QUIJANO, Aníbal. Colonialidad del poder y clasificación social. Journal of world-systems research, Pittsburgh, v. 11, n. 2, p. 342-386, 2000.

CASTRO-GOMEZ, Santiago & GROSFOGUEL, Ramón (orgs.). El giro decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores, 2007.

\dramaturgia negra brasileira – panorama de textos publicados no século xxi

CONSIDERAÇÕES FINAIS

PassAarão (Teatro de Rua. Javali, 2018)

\dramaturgia negra brasileira – panorama de textos publicados no século xxi

Alexandre de Sena (MG)

GILROY, Paul. O Atlântico negro. São Paulo: Editora 34, 2012.

Aldri Anunciação (BA)

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

Da Cabula (Global, 2008)

Cenas Pretas

Outras Rosas (Tropeço. Javali, 2020)

Amarildo Felix (SE/SP)

238 239

MOMBAÇA, Jota & MATTIUZZI, Musa Michelle. Prefácio: Carta à leitora preta do fim dos tempos. FERREIRA da SILVA, Denise. A Dívida Impagável. São Paulo: Oficina de Imaginação Política e Living Commons, 2019.

Antimemórias de uma travessia interrompida (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

Apologia III (Tropeço. Javali, 2020)

APÊNDICE TABELA COM QUARENTA DRAMATURGAS/OS NEGRAS/OS E SEUS RESPECTIVOS TEXTOS PUBLICADAS/OS NO BRASIL

O Desmonte (Patuá, 2019)

Allan da Rosa (SP)

FERREIRA da SILVA, Denise. A Dívida Impagável. São Paulo: Oficina de Imaginação Política e Living Commons, 2019.

Namíbia, Não! (Edufba – 2015), (Perspectiva – 2020)

FelicianoAndersonda Silva

- Rolezinho – nome provisório. (Teatro Negro. Javali, 2018)

(MG)

Pequeno Tratado Amoroso (Tropeço. Javali, 2020)

KANT, Immanuel. Observações sobre o sentimento do belo e do sublime: Ensaio sobre as doenças mentais. Lisboa: Edições 70, 2017.

DRAMATURGA/O TEXTOS E EDITORAS

BAUMGARTEN, Alexander Gottlieb. Estética: a lógica da arte e do poema. Petrópolis: Vozes, 1993.

Embarque Imediato (Trilogia do Confinamento. Perspectiva – 2020)

FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.

- O que não vaza é pele.

- Não conte comigo para proliferar mentiras.

O Campo de Batalha (Trilogia do Confinamento. Perspectiva – 2020)

Os Coloridos (O Teatro Negro de Cidinha da Silva. Aquilombô, 2019)

Uma farsa de dois Gumes (Ciclo Contínuo Editorial, 2017)

Mata teu Pai (Cobogó, 2017)

Chão de Pequenos (Escrito com Ramon Brant, com contribuições textuais de outros. Teatro Negro. Javali, 2018)

Farinha com Açúcar ou Sobre a Sustância de Meninos e Homens (Javali, 2018), (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

Sangoma - Saúde ás Mulheres Negras (O Teatro Negro de Cidinha da Silva. Aquilombô, 2019)

Esperando Zumbi (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

Bonita (Dramaturgias do Front. Primata, 2017) Kaim (Dramaturgias do Front. Primata, 2017)

Buraquinhos ou O vento é inimigo do picumã (Cobogó, 2018), (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

Marcha Para Zenturo (Cobogó, 2012)

Mato cheio – fuga degenerada (Cobogó, 2019)

Jhonny Salaberg (SP)

Black Brecht – E se Brecht fosse negro? (Glac, 2020)

Antes que anoiteça em mim (Trilogia da Noite. Giostri, 2017)

Ialodês (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018) Sacro (Tempo Impuro. Primata, 2019)

Fala das Profundezas (Javali, 2018)

Cuti (SP)

Amores Surdos (Cobogó, 2012)

Felipe Oládéle Soares (MG)

Sete (Dramaturgias do Front. Primata, 2017)

Elísio Lopes Jr. (BA)

Débora Almeida (RJ/AC)

Grace Passô (MG)

Dione Carlos (SP)

Por Elise (Cobogó, 2012), (Dramaturgia de Belo Horizonte: Primeira Ontologia. Javali, 2017)

Tenho medo de monólogo (Escrito com Vera Lopes. Ciclo Contínuo Editorial, 2017)

Engravidei, pari Cavalos e Aprendi a Voar sem Asas (O Teatro Negro de Cidinha da Silva. Aquilombô, 2019)

Congresso Internacional do Medo (Cobogó, 2012)

Jé Oliveira (SP)

Daniel Arcades (BA)

Gabriel Cândido (SP)

Alta Noite (Trilogia da Noite. Giostri, 2017)

240 241

Liberté (Trilogia da Noite. Giostri, 2017)

Preto (escrito com Márcio Abreu e Nadja Naira. Cobogó, 2019)

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

Cidinha da Silva (MG)

Uma Boneca no Lixo (Aquilombô, 2018)

Carlos Canarin (PR) Retilíneo (La Lettre, 2019)

Sete Ventos (Autografía, 2009)

Vaga Carne (Javali, 2018), (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

Cristiane Sobral (RJ/DF)

\dramaturgia negra brasileira – panorama de textos publicados no século xxi

Kanzuá, nossa casa (Egba, 2014)

Cartas a Madame Satã ou Me desespero sem notícias suas (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

Luh Maza (RJ)

Café às Quatro (Elas Tramam: Dramaturgias tecidas por mulheres no Espirito Santo. Cousa, 2017)

Licínio (AO/RJ)Januário

A Revolta dos Búzios ou A conspiração dos Alfaiates (Clube de Autores, 2017)

Memórias Póstumas De Um Neguinho (Teatro Negro. Javali, 2018)

Lorena Lima (PA/ ES)

Macis Silva (BA) Morangos Congelados (Amazon, 2019)

Jardim das poesias enterradas (Elas Tramam: Dramaturgias tecidas por mulheres no Espirito Santo – Livro 2. Cousa, 2018)

Ocupantes-Resistir Para Existir (Clube de Autores, 2018/2019)

Meiriele Lemos (ES)

Dois Tempos (Clube de Autores)

O Pequeño Pi (Clube de Autores)

Alguém acaba de morrer lá fora (Cobogó, 2012)

Quando eu morrer, vou contar tudo a Deus (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

Réceita nº 3 - Figurações (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

Manual prático sobre a Velhice (Elas Tramam: Dramaturgias tecidas por mulheres no Espirito Santo. Cousa, 2018)

Será que vai chover? (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

Não se Nasce mulher, morre-se! (Elas Tramam: Dramaturgias tecidas por mulheres no Espirito Santo. Cousa, 2017)

Lucas Costa (MG)

Carne Viva (Coleção Primeiras Obras Vol. 9. Imprensa Oficial, 2010), (Teatro. Chiado, 2015), (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

Fluxorama (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

Marcos Fábio de Faria (MG)

No Meio do Caminho (Coleção Primeiras Obras Vol. 9. Imprensa Oficial, 2010), (Teatro. Chiado, 2015)

Leda MartinsMaria(MG)

Conselho de Classe (Cobogó, 2016) Insetos (Cobogó, 2018)

Luan Valero (PR) A Pereira da Tia Miséria (Giostri, 2020)

Temporal (Coleção Primeiras Obras Vol. 9. Imprensa Oficial, 2010), (Teatro. Chiado, 2015)

Três T3mpos (Coleção Primeiras Obras Vol. 9. Imprensa Oficial, 2010), (Teatro. Chiado, 2015)

O Menino que Gostava de Desenhar (Clube de Autores, 2019)

A Memória dos Meninos (Coleção Primeiras Obras Vol. 9. Imprensa Oficial, 2010), (Teatro. Chiado, 2015)

Jô Bilac (RJ)

Madame Satã (Teatro Negro. Em parceria com Rodrigo Jeronimo. Javali, 2018)

Maria Shu (SP)

Infância, Tiros e Plumas (Cobogó, 2015)

Os Mamutes (Cobogó, 2015)

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

Ajeum d’Oyá (Clube de Autores, 2019)

Hoje não saio daqui (Cobogó, 2020)

José AzevedoPeixotoFernandode(SP)

Paulo Nery (BA)

\dramaturgia negra brasileira – panorama de textos publicados no século xxi

242 243

Medea Mina Jeje (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

Sol Miranda (RJ) Mercedes (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

\dramaturgia negra brasileira – panorama de textos publicados no século xxi

Tenho medo de monólogo ((Escrito com Cuti. Ciclo Contínuo Editorial, 2017))

Cavalo de Santo (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

Lacatumba (EdiPUCRS, 2018)

Colônia é aqui (Elas Tramam: Dramaturgias tecidas por mulheres no Espírito Santo. Cousa, 2018)

Madame Satã (Teatro Negro. Em parceria com Marcos Fábio de Faria. Javali, 2018)

Dá a mão pro bixo não entrar (Elas Tramam: Dramaturgias tecidas por mulheres no Espirito Santo. Cousa, 2017)

Priscilla Gomes (ES)

Co existente (Elas Tramam: Dramaturgias tecidas por mulheres no Espirito Santo – Livro 2 . Cousa 2018.

O Pequeno Príncipe Preto (Dramaturgia Negra. Funarte, 2018)

Viviane Juguero (RS)

Rodrigo França (RJ)

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

Vestida de Fome (Elas Tramam: Dramaturgias tecidas por mulheres no Espirito Santo. Cousa, 2017)

Rodrigo Jerônimo (MG)

244 245

Vera Lopes (RS)

Xis Makeda (RJ/ ES)

Tássio Ferreira (BA) Cipriano (Quatro cravos para Exu. 2010)

Rudinei Borges dos Santos (PA)

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

ficha Universidadetécnica

Universidade Federal de Alagoas Tipo do curso Graduação Nome do curso Jornalismo Período do curso 2017-2022

Estado Alagoas Título do trabalho A semiótica teatral na construção da Atmosfera Cênica: a inventividade para a comunicação teatral Nome do autor Lucas de Araújo Rocha Carvalho Nome do orientador Carla Medianeira Antonello

1. Trabalho de conclusão de curso de Jornalismo (UFAL), com orientação de Carla Medianeira Antonello.

Número de páginas 15

Lucas de Araújo Rocha Carvalho¹

\a semiótica teatral na construção da atmosfera cênica: a teatralparainventividadeacomunicação

246 247

Lucas de Araújo Rocha Carvalho, 22 anos, Maceió - AL, UFAL. Ator, pesquisador e jornalista. Participa, desde 2020, do Laboratório de Estudos e Pesquisas de Processos de Encenação da UFAL (LEPPE/UFAL), com foco emlucas_rocha.net@hotmail.comdramaturgia.

Palavras-chaves: Atmosfera Cênica, Dramaturgia, Semiótica

Palabras-clave: Atmósfera escénica, Dramaturgia, Semiótica

ABSTRACT

\a semiótica teatral na construção da atmosfera cênica: a inventividade para a comunicação teatral

Fruto do PIBIC/CNPq/UFAL, o presente artigo pretende delinear os resultados obtidos através da pesquisa “A Técnica de Inventividade por meio de Études e da Atmosfera Cênica: Na Revisitação da Literatura de Graciliano Ramos” que objetivou experimentar a aplicação online do método de études, de Konstantin Stanislavsky, em um estudo sobre a Atmosfera Cênica, segundo Böhme (1993), e as decisões simbólicas da dramaturgia criada para tanto, numa adaptação da obra do escritor alagoano Graciliano Ramos. A metologia russa foi aporte para os processos criativos, assim como estudos conceituais sobre a arte do ator, direção teatral e processos criativos, com Ostrower (1996), resultando no espetáculo “Fricções”, que estreoou como um produto audiovisual em outubro de 2021.

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Produce of PIBIC/CNPq/UFAL, this article intends to outline the results obtained through the research “The Inventiveness Technique through Études and the Scenic Atmosphere: In the Revisiting of Graciliano Ramos' Literature” which aimed to experiment with the online application of the method of études, by Konstantin Stanislavsky, in a study on the Scenic Atmosphere, according to Böhme (1993), and the symbolic decisions of the dramaturgy created for this purpose, in an adaptation of the work of Alagoas writer Graciliano Ramos. Russian methodology was a contribution to creative processes, as well as conceptual studies on actor's art, theater direction and creative processes, with Ostrower (1996), resulting in the show “Fricções”, which debuted as an audiovisual product in October 2021

Fruto de PIBIC / CNPq / UFAL, este artículo pretende esbozar los resultados obtenidos a través de la investigación “La técnica de la inventiva a través de los estudios y la atmósfera escénica: en la revisión de la literatura de Graciliano Ramos” que tuvo como objetivo experimentar con la aplicación en línea de la Método de estudios, de Konstantin Stanislavsky, en un estudio sobre la Atmósfera Escénica, según Böhme (1993), y las decisiones simbólicas de la dramaturgia creada para tal fin, en una adaptación de la obra del escritor alagoas Graciliano Ramos. La metodología rusa fue un aporte a los procesos creativos, así como a los estudios conceptuales sobre el arte del actor, la dirección teatral y los procesos creativos, con Ostrower (1996), dando como resultado el espectáculo “Fricções”, que debutó como producto audiovisual en octubre de 2021.

RESUMO

RESUMEN

Keywords: Scenic atmosphere, Dramaturgy, Semiotics

A partir de então, propôs-se a elaboração do “Livro do Diretor”, seguindo

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A investigação dessas correlações, bem como a análise dos métodos e formações do ator-criador e do diretor/encenador, tendo em vista a consciência sobre a composição e a importância da atmosfera cênica, possibilitaram aos pesquisadores realizar um processo de criação, em conjunto ao estudo da obra do escritor e jornalista alagoano Graciliano Ramos (1892-1953), construindo uma dramaturgia constituída a partir de todas essas compreensões.

Termo de difícil explicação prática, o conceito de atmosfera foi delineado a partir de Gernot Böhme (1993), que a define como uma substância “no ar”, o tom emocional de um espaço, que demonstra, significa ou representa: sentimentos, humor, ambiência, tonalidades e sensações, podendo apresentar a distinção entre pessoas, objetos e espaços. Essa atmosfera será construída pelos elementos distintos que compõem a linguagem teatral, como visto em Carvalho (2008), tendo em vista a função semântica e carga significativa de cada um dos formatos simbólicos (OSTROWER, 1996) que compõem o espaço cênico.

Método de Análise Ativa, metodologia desenvolvida nos últimos anos de vida de Constantin Stanislavski” (ZALTRON, 2015, p. 185).

2. A PESQUISA

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1. INTRODUÇÃO

A Encenação teatral é permeada por uma série de metodologias e compreensões, objetivas e/ou subjetivas, da sua práxis. O projeto de pesquisa “A Técnica de Inventividade por meio de Études e da Atmosfera Cênica: Na Revisitação da Literatura de Graciliano Ramos”, analisou a aplicação do sistema desenvolvido por Konstantin Stanislávski (1863 –1938), mais especificamente a técnica de etiud, na construção do que se entende por Atmosfera Cênica.

Os trabalhos foram realizados por meio de reuniões virtuais, em virtude das limitações impostas pela pandemia de Covid-19. Desenvolvendo, num primeiro momento, pesquisa bibliográfica, segundo Severino (2017), imergimos na literatura sobre os conceitos supracitados, além da formação e trabalho do diretor, e estimulados a aplicar esses conhecimentos nas nossas atribuições dentro do processo.

Já o etiud, como explica Elena Vássina, advém da prática do pesquisador russo que “sempre usava o termo francês étude (estudo) para definição das improvisações tanto no processo pedagógico, quanto no processo da criação do espetáculo” (VASSINA, 2015, p.124). Ela destaca que a leitura prévia do texto pelos atores era desconsiderada, cabendo ao diretor a análise do material para o planejamento de aplicação dos estudos. Para tanto, ele inicia o processo de trabalho com os atores por meio de uma série de estímulos e propostas de experimentações na construção do processo criativo. Nesse sentido o ator é denominado “ator-criador”, atribuindo ao trabalho desse profissional um protagonismo de estudo e proposta, que é trabalhado junto ao diretor teatral.

Para tanto, foram discutidos os livros: “Atmósferas: Entornos arquitectónicos - Las cosas a mi alrededor” (2006), de Peter Zumthor; “Para o ator” (1953), de Mikhail Chekhov.Assim como os artigos: “A construção da atmosfera cênica no trabalho do diretor: análise do processo de criação do espetáculo “Maria que virou Jonas” da diretora Cibele Forjaz” (2008), de Robson Carvalho; “Sobre a formação em encenação teatral: Análise de uma experiência pedagógica em sala de aula e de seus respectivos itinerários de processos criativos” (2017), de Carla Antonello; “A prática do etiud no ‘sistema’ de Stanislavski” (2015), de Michele Almeida Zaltron; e “O ‘Novo Método’ De Stanislavski Segundo Seu Último Texto: ‘Abordagem À Criação Do Papel, Descoberta De Si Mesmo No Papel E O Papel Em Si Mesmo’ (2015), de Elena Vássina.

Michele Zaltron esclarece ainda que “a prática do etiud [ (этюд) terminologia em russo] consiste na investigação artístico-pedagógica, por meio do trabalho ativo e criativo do ator, que concretiza cenicamente o

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as definições de Antonello (2017), como base de orientação para cada pesquisador produzir seu trabalho a partir de uma obra selecionadas de Graciliano Ramos. Para tanto, tivemos contato com o livro “O Velho Graça: Uma biografia de Graciliano Ramos” (1992), de Dênis de Moraes, e a seleção de algumas cartas, crônicas, contos e romance da obra de Graciliano Ramos.

Desse modo, a adaptação da linguagem literária para a dramatúrgica, seguida pela apropriação das atmosferas propostas, e ainda a posterior adaptação da linguagem dramatúrgica para a expressão corporal e psicossomática do trabalho do ator, por meio dos etiuds, levaram a uma compreensão ímpar da efetividade do método para a execução de uma encenação orgânica e cheia de atmosfera.

Os trabalhos desenvolvidos pelos pesquisadores, e as atmosferas próprias indicadas por cada um, debruçados sobre sua narrativa de Graciliano Ramos, deu direção ao trabalho dramatúrgico, e a montagem final começou a ser desenhada. Com um aporte bibliográfico tangencial, para compreensão do que vem a ser dramaturgia, com Pallottini (2017), bem como para uma análise assertiva do caráter semântico da obra do escritor alagoano, tendo em vista as observações de Nunes (2011), optouse por reproduzir recortes da narrativa Gracilianica, esquetes unidos por um único evento principal na diegese criada para a peça, na qual desvelássemos o caráter único do “super objetivo” (ANTONELLO, 2017) constante na escrita do autor.

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Nesse contexto, uma vez composto o texto teatral, e novamente tendo em vista as atmosferas suscitadas pelo primeiro contato com sua leitura, foram aplicadas, pela pesquisadora responsável, as experimentações elaboradas sob o sistema Stanislavskiano, sendo desenvolvidos momentos

Aplicados, de início, ainda durante as reuniões virtuais, os etiud se mostraram extremamente eficientes e levaram cada um dos atores à construção da atmosfera individual de cada uma das cenas, e composição de suas personagens, dentro da semântica do espetáculo. Além disso, antes de iniciar as especificidades de cada uma das cenas, a pesquisadora baseou-se nos quatro princípios de investigação do pesquisador russo: busca, vivência, encarnação e impacto, desenvolvendo as três primeiras experimentações realizadas voltadas para um trabalho do ator consigo mesmo, exercitando a concentração, a autoconsciência, e um esvaziamento de si, para imergir na cena.

A documentação e observação dos processos levou o pesquisador a delinear cada etapa da construção da atmosfera final do espetáculo, que se mesclou ainda à linguagem do audiovisual, uma vez que os encontros presencias para ensaio, e aplicação dos derradeiros etiuds, tiveram como resultado a gravação fílmica da montagem, ainda devido as restrições da pandemia do novo coronavírus no Brasil e a segurança de todos os envolvidos, tendo em vista os recursos cinematográficos básicos, para manutenção das atmosferas pretendidas.

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Tendo em vista ainda a comunhão dos vários elementos da linguagem cênica para a composição da “poética do espaço” (BACHELARD apud CARVALHO, 2008, p.95), que é a atmosfera cênica, a dramaturgia foi disposta por sobre todas as concepções necessárias para o espetáculo, desde cenografia e figurino, até as cenas-luz e composição da trilha para a montagem.

Para compreender os alcances da escrita dramatúrgica na realização da encenação, mesmo enxergando a liberdade criativa com que a apropriação e execução do roteiro de teatro está aberto a todo o tipo de transformação criativa ao chegar no palco, foi adotada a compreensão de Kowzan (1988), que observa o fazer teatral a partir da análise semiológica dos seus elementos, e sua carga comunicativa, assumindo que as sugestões do texto teatral, mesmo adaptadas pela realização final, frente a escolhas estéticas e/ou as possibilidades de execução, fazem parte da construção, por parte do dramaturgo, de uma tradução eficiente da atmosfera subjetiva que a leitura do conto literário suscita no imaginário do leitor.

de etiud para cada uma das cinco cenas componentes da montagem.

As expressões subjetivas da escrita de Graciliano – observação apontada durante os estudos do grupo, e legitimada posteriormente com a leitura da análise de Nunes (2011), intitulada de “Fricções Gracilianicas”, sobre a obra do escritor – é a constante contraposição das vontades. O constante conflito entre as personagens e seus espaços sociais, evidenciando sempre as características mais hipócritas da burguesia, conservadora e capitalista, e isso se evidencia como linha transversal da escrita do alagoano, que aponta as próprias vivências.

Dessa maneira, partindo das primeiras análises, que cada um dos pesquisadores elaborou sobre uma das obras de Graciliano, ainda no livro do diretor, a dramaturgia do presente processo se encontrou em, costurando diferentes cenários e personagem, levar ao palco a carga conflitiva das cenas que o escritor descreve, assim como seu próprio modo de trabalho.

Baseando nas obras: Caetés (1933); Infância (1945); Angústia (1936) e Insônia (1945), e trazendo uma materialização do próprio autor refletindo o seu fazer, com frases originais, a peça pretendeu evidenciar, ao mesmo tempo, o objeto sobre qual Graciliano sempre se debruça, que são as fricções das vivências sociais em suas várias expressões, e a identificação pessoal do autor, que por fim se apresenta, refletindo sobre a própria arte.

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A linguagem literária elabora uma evocação da subjetividade imaginativa do leitor, enquanto propõe seus conflitos, descrições e linguagens de maneira inteligível. Transcrever as intenções do texto literário para o texto dramatúrgico, e sua consequente execução, passa a lidar com cada vez mais “formas simbólicas”, mais “modos de ordenação” (OSTROWER, 1996) diferentes, ou seja, diferentes linguagens, que adquirem variadas camadas de sentido assim que justapostas.

“A arte do espetáculo é, entre todas as artes e, talvez, entre todos os domínios da atividade humana, aquela onde o signo manifesta-se com maior riqueza, variedade e densidade. A palavra pronunciada pelo ator tem, de início, sua significação linguística, isto é, ela é o signo de objetos, de pessoas, de sentimentos, de ideias ou de suas interrelações, as quais o autor do texto quis evocar (...)” (KOWZAN, 1988, p.98).

3. RESULTADOS

Sem manterem uma relação estritamente causal, a narrativa perpassa por diferentes conflitos. Quando Luís (personagem original da presente dramaturgia), amigo de Adrião, volta para casa logo após sua morte, presenciamos a violência vivida por sua filha, agredida comumente pelo pai, referência específica ao conto “Um Cinturão”, se apresentando ao público o monólogo autobiográfico do próprio Graciliano, onde ele relata suas reflexões sobre a justiça e as consequências das violências vividas na infância, que perduraram até sua vida adulta.

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No universo da ação, uma Palmeira dos Índios (cidade alagoana) fictícia, em 1927, período no qual se passa o romance Caetés (1933), onde o espectador observa os desenlaces frente ao suicídio de Adrião, rapaz conhecido da cidade. Tendo início a partir da anunciação do conflito instaurado entre ele e João Valério, rapaz acusado de ser amante de sua esposa, descobrimos que o mesmo tentou tirar a própria vida, como evento final da primeira cena, numa conversa entre o amante e um amigo seu. O enredo então se desdobra, enquanto o olhar do público passeia pela cidade, num salto de oito dias após o incidente inicial, quando Adrião finalmente morre.

O dia da morte de Adrião, original do romance Caetés (1933), se torna assim parte do desenrolar do livro infância (1945), antes de adentrar nos acontecimentos de Angústia (1936), outro romance de Graciliano, quando Luís desce de casa, em direção aos preparativos do velório de Adrião, parando em um boteco para uma dose, após a briga com a filha, sendo a bebida sintoma do escape nervoso mais comum de personas como Luíz (posteriormente adicionado ainda o fumo, pelo ator que o interpretou). Dali, a personagem assume o lugar do Luís da Silva “original”, do romance

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Angústia (1936), onde, enquanto bebe, observa Marina, filha de seu Ramalho, descer a rua e adentrar numa casa de aborto. Materializando toda a perspectiva da sociedade sobre o ato, a conversa entre o atendente do bar e Luís evidencia mais um ponto de tensão na hipocrisia social, enquanto o público observa o que se passa dentro do consultório da parteira Albertina.

Assim como a construção atmosférica se mostrou um conceito necessário para a correta correlação entre as linguagens do palco e a literária, a técnica russa se mostrou, unanimemente, como uma forma extremamente eficiente para a construção posterior, na migração das propostas do texto teatral para o corpo dos atores e sua correta construção semântica nos signos psicossomáticos próprios do ator, a saber: a palavra e o tom (texto pronunciado), a mímica facial, o gesto e o movimento cênico do ator (Expressão corporal), como descreve Kowzan (1988) ao classificar os signos próprios da semiótica teatral. Resultando ainda em lapidações para todos os outros signos, externos ao ator: a maquiagem, o penteado, o vestuário (aparências exteriores do ator), o acessório, o cenário, e a iluminação (aspectos do lugar cênico), a música e o ruído (os efeitos sonoros não articulados). Vale salientar a compreensão básica de signo como unidade de representação, partícula carregada de significado.

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Finalmente despedindo-se de Luís, o espectador acompanha, por fim, o ajudante de Albertina (outro personagem original da nossa trama), que, após mais um dia de trabalho, volta para casa. Os conflitos pessoais do rapaz (nomeado de Bernardo pelo ator), traz então um monólogo, baseado no conto Insônia (1945), onde ele reflete sobre a própria situação econômica e pessoal, inclusive retomando o suicídio ocorrido como argumento no debate psicológico com seus próprios fantasmas.

A reflexão final dada pela personagem encerra a exposição dos conflitos, e surge em cena o próprio autor, Graciliano. Apresentando-se então que estivemos imersos em sua condição criativa, a palavra final, com ideias do escritor sobre seu próprio processo criativo, fecha a montagem não só com ele mesmo refletindo a arte da própria escrita, como com os próprios pesquisadores refletindo sobre seu processo de produção.

Já a narrativa do texto teatral, e todas as construções próprias da linguagem dos palcos, como descrições cenográficas e de iluminação,

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rubricas para os atores, assim como a própria estruturação das cenas, levou em conta a construção de cada uma das atmosferas pretendidas anteriormente, já na exposição prévia de cada pesquisador sobre sua obra, sendo cada um consultado constantemente sobre sua cena em todas as escolhas, até a montagem final. E a aplicação dos etiuds, referentes a especificidade de cada conflito, levou ainda a um aprimoramento insubstituível da construção dramática de cada um dos momentos da encenação.

A escolha dos recortes se deu não apenas tendo em vista o enredo esperado, como também baseando-se na estrutura de exposição que Nunes (2011) usou, para evidenciar o que chamou de Fricções Gracilianicas, na análise semiológica da obra. Diagnosticando essas narrativas como pertencentes a secundidade, direta ação e reação, uma constante dualidade antagônica de forças, os apontamentos do comunicólogo entraram em consonância com as observações anteriores do grupo, bem como os formatos que foram propostos para a dramaturgia. Cada cena evidenciando uma faceta diferente dessas constantes Fricções.

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Dessa maneira, o resultado da aplicação dos etiuds se revelou como forma motriz da construção do ator. A partir dessas experimentações, cada ator pode mergulhar na subjetividade nua e desvelada de cada um dos seus personagens e contextos, de cada uma de suas ações. É frente a essas experimentações, improvisações feitas a partir de estímulos próprios, cada uma já carregada de sentido e atmosfera já por si só, que o ator perscruta a própria personagem em seu ambiente mais subjetivo, alcançado lugares que se solidificam como acervo de ação física e memória afetiva pertencente diretamente ao personagem-ator, que vivencia as situações propostas.

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Cena 1 2

Cena 3

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UFAL) no Youtube. Planejado para uma captação eficiente das atmosferas pretendidas, o resultado prévio apresentado para os pesquisadores da UFBA já demonstrou a potencialidade poética dos resultados obtidos até aqui.

Cena 4

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Cena

A partir das experimentações feitas em conjunto, com encontros presenciais, os registros e resultados dos últimos etiuds aplicados, bem como das primeiras experimentações de cena, foram apresentados no III Encontro de Pesquisadores em Artes Cênicas do PPGAC/UFBA, ocorrido entre 9 e 13 de agosto de 2021, em forma de um curta documental, sendo a recepção desse material adotada como um indicador para os trabalhos do grupo, um termômetro para os pesquisadores avaliarem a validade dos seus resultados prévios e se impulsionarem para a conclusão do processo.

Cena 5 | Fotos: Washington da Anunciação

Alguns pesquisadores submeteram ainda suas consequentes pesquisas individuais ao 10º Seminário de Pesquisas em Andamento da ECA/USP, que ocorrerá entre os dias 6 e 10 de setembro, sendo o resultado do plano de trabalho em questão apresentado, entre as pesquisas em dramaturgia, sob o título: “A Semiótica Teatral na Construção da Atmosfera Cênica: a inventividade para a comunicação teatral”. O grupo levará a discussão dos seus resultados ainda para o I Encontro Nacional de Artes da Cena da Ufal, que ocorrerá entre 20 e 22 de setembro. Todos os eventos foram realizados de forma virtual.

O resultado cênico, intitulado Fricções, será lançado como peça audiovisual, e futuramente será adaptado para a execução presencial. O espetáculo tem estreia prevista para o dia 25 de setembro de 2021, no canal do Laboratório de Estudos e Pesquisas de Processos de Encenação (LEPPE/

Dessa forma, pontos da dramaturgia foram, inclusive, alterados para incluir, no resultado final das cenas, situações que passaram a existir a partir do que foi proposto nas improvisações (um quadro de paralisia do sono na cena de insônia, por exemplo). A construção da dor do aborto, do sentimento da criança e do agressor, assim como dos conflitos internos do amante, todas essas verdades foram alcançadas a partir das experimentações. Passaram a existir no repertório sensível dos atores, como memórias reais aplicadas à construção cênica, a partir do que foi vivenciado nos etiuds. Tendo sido possível, inclusive, a dois homens cis e duas mulheres cis que nunca estiveram grávidas, não apenas perscrutar a sensação física de uma gestação, como a sensação física e psicológica do aborto.

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As gravações finais das cenas para esta estreia ocorreram do dia 14 ao dia 21 de agosto, no Teatro Sala Preta, da Escola Técnica de Artes da Ufal (ETA/UFAL), e foram realizadas pelos próprios pesquisadores, junto a colaboradores externos que se fizeram presentes a convite da pesquisa, sob a orientação virtual da coordenadora e diretora do projeto, Dra. Carla Antonello, assim como com o acompanhamento do M.e. Washington da Anunciação, que também fotografou o processo:

da

Apesar do geral desconhecimento acerca da abordagem stanislavskiana, ou da falta de compreensão das potencialidades da mesma dentro da academia, foi observado que o caminho da metodologia de etiuds para preparação do ator, e para a construção da atmosfera cênica, demonstrou não apenas resultados eficientes, mas, um processo extremamente rico para composição de acervo físico e emocional.

Na especificidade do trabalho com Graciliano Ramos, encontrar a sua potencialidade nesse discurso social, combativo, disposto sempre a discorrer uma crítica direcionada aos sistemas sociais, demonstrando suas contradições por meio das personagens, desenvolveram na equipe – durante a leitura prévia, construção da dramaturgia, preparação e construção das cenas – uma atmosfera gutural, de angústia e choque quase constantes que se desenrolam em si mesmos expondo as feridas da sociedade.

Um ator-criador consciente da potência poética e subjetiva dos elementos ao seu redor, bem como da execução das experimentações, pode administrar essas potencias na própria construção da cena, arrastando o público, da mesma maneira que o diretor arrastou a equipe, em direção daquela subjetividade. Os resultados das vivências dessa pesquisa foram extremamente ricos para os pesquisadores, e as experimentações com base no sistema Stanilaskiano enriqueceram a atuação dos profissionais e da própria dramaturgia.

Na experimentação desenvolvida durante a pesquisa, os atores puderam, não apenas imergir nas potencias subjetivas da dramaturgia, como também voltar-se para si mesmos, enquanto atores, num campo de crescimento pessoal e profissional, para concentração e apropriação das atmosferas de ensaio e da dramaturgia.

Dessa maneira, adquirir a consciência da função comunicativa do teatro, dos códigos próprios envolvidos no processo teatral, e a importância e potencialidade de cada um deles, dá ao dramaturgo, posteriormente ao diretor, e ainda ao ator-criador, compreensão e compromisso com o processo, além de uma execução afinada, frente ao que se pretende evocar com a cena.

cênica: a inventividade para a comunicação teatral

Essa compreensão não apenas deve nortear o trabalho do dramaturgo enquanto escrita teatral (especificamente, no nosso caso, levando em

Tudo isso se encaminha de modo a construir encenadores preparados para compreensão das potencialidades do espaço e dos elementos de cena, tendo em mente que os próprios elementos, por si só, já geram mensagens, como visto durante as leituras, com a obra arquitetônica de Zumthor (2006), e as análises próprias de Carvalho (2008), além de um caminho direto para a boa execução do ator em cena e de suas construções no próprio ofício.

O dramaturgo pode adquirir um papel maior do que apenas a proposta das ações, com a construção de sugestões que, por si só, desenhem toda a subjetividade da cena, e que, em cada detalhe, cada signo proposto, leve em si uma função comunicativa acertada para o palco.

Além disso, ainda tratando dos códigos da linguagem teatral, a técnica de etiud, tanto para a preparação a priori do ator, quanto como ferramenta para imersão, apropriação e construção da dramaturgia, se desenhou para o grupo como um caminho acertado para a verdade cênica, para uma construção rica e orgânica por parte do ator, que adquire acervo para executar de maneira afinadíssima os signos próprios do seu ofício.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022 semiótica teatral na construção atmosfera

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4. CONCLUSÃO

consideração a correta “tradução” da atmosfera gracilianica para os palcos), mas também, o compromisso do encenador e do grupo com a proposta que deve ser levada para cena.

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Chekhov, ator e pesquisador que trabalhou com Stanislavisky, referência para os artistas da cena, descreve que “os atores que possuem ou recém adquiriram amor e compreensão pela atmosfera de uma performance sabem muitíssimo bem que forte vínculo ela cria entre eles e o espectador” (CHEKHOV, 1986, p.58).

PALLOTTINI, Renata. O que é dramaturgia. Brasiliense, 2017.

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BÖHME Gernot. Atmosphere as the Fundamental Concept of a New Aesthetics. Thesis Eleven. Massachusetts: Thesis Eleven, 1993.

São leituras agradáveis que instigam a curiosidade e absorvem a atenção do leitor no desenvolvimento dos conflitos, atmosferas essas que se intentou reproduzir, aprimorar e adaptar cenicamente, a partir dos estudos do grupo sobre o próprio fazer teatral.

CHEKHOV, Michael. Para o Ator. São Paulo: Martin Fontes, 1986.

CARVALHO, Robison Breno Oliveira. A construção da atmosfera cênica no trabalho do diretor: análise do processo de criação do espetáculo “Maria que virou Jonas” da diretora Cibele Forjaz. 2016. 156 f. Dissertação (Mestrado em Artes Cênicas) - Instituto de Filosofia, Artes e Cultura, Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, 2016.

KOWZAN, Tadeusz. Os signos no teatro–introdução à semiologia da arte do espetáculo. Semiologia do teatro, v. 2, p. 93-123, 1988.

SEVERINO, A.J. Metodologia do Trabalho Científico. 19ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.

NUNES, A. Fricções Graciliânicas. Intermídia. v. II. N.3. Alagoas: 2011, p. 1 –OSTROWER23

Esses conflitos não parecem objetivar em si um desenlace final, uma resolução agradável, muito menos uma ficção introvertida, atrelada ao próprio universo ficcional. O que o autor alagoano traz, com uma escrita de alta qualidade literária e sem recorrer à clichês ou acessórios importados, é expor questões a serem suscitadas, panoramas que atingem profundamente o leitor, psicológica e socialmente.

CARVALHO, Robison Breno Oliveira; OLIVEIRA, Rogério Santos. Pensar a semiótica teatral na leitura da atmosfera cênica. Anais ABRACE, v. 15, n. 1, 2014.

A literatura graciliana protagoniza Alagoas, seus personagens e conflitos, com questões inerentes a sociedade brasileira, críticas a hipocrisia burguesa e ao psicossocial conservador, expondo histórias que prendem o leitor e suscitam diversas sensações. Os pontos abordados por Graciliano, seu tempo narrativo e construções psicológicas, inserem o leitor nas angústias vividas por suas criações.

ANTONELLO, Carla Medianeira. Sobre a formação em encenação teatral: Análise de uma experiência pedagógica em sala de aula e de seus respectivos itinerários de processos criativos. Salvador: UFBA , 2017.

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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DE MORAES, Dênis. O velho Graça: uma biografia de Graciliano Ramos. Boitempo Editorial, 2015.

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Fayga. Criatividade e processos de criação. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1996.

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O que foi buscado e alcançado, por fim, foi a compreeção e a utilização desses diversos códigos presentes no palco para a correta construção essencial da dramaturgia, mesmo compreendendo a liberdade posterior na execução cênica dessas propostas. Até mesmo para o impacto inicial do ator/encenador/cenotécnico com a história, a linguagem dramatúrgica mostrou carregar em si a primeira potencialidade atmosférica da cena, e sua comunicação é inerente aos elementos descritos pelo dramaturgo. O produto do texto teatral, portanto, não deve ser compreendido apenas como meio para um fim (a encenação final), mas como obra em si mesmo, carregado das potências espectatoriais ainda na literatura, enquanto aponta uma série de propostas, dados e elementos que culminarão, ou não, num resultado cênico.

VÁSSINA, Elena. O “novo método” de Stanislavski segundo seu último texto: “Abordagem à criação do papel, descoberta de si mesmo no papel e o papel em si mesmo”. Moringa, João Pessoa, v. 6 n. 2, p. 121130, 2015. Disponível em: <http://periodicos.ufpb.br/index.php/moringa/ article/view/27185/14490 >.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

ZALTRON, M. A Prática do Etiud no “Sistema” de Stanislávski. Questão de Crítica. v. VIII. Rio de Janeiro: 2015, p. 184-200.

ZUMTHOR, Peter. Atmosferas entornos arquitectónicos-las cosas a mí alrededor. Basilea, Barcelona: 2006.

\a semiótica teatral na construção da atmosfera cênica: a inventividade para a comunicação teatral

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Mariana Venâncio Correia, 22 anos, Curitiba-PR, UNESPAR. Licenciatura em Teatro pela Faculdade de Artes do Paraná. Atriz, professora de teatro e gestora cultural da Garalhufa marivcorreia@gmail.com

\estímulo composto como

Mariana Venâncio Correia¹

ficha Universidadetécnica

isolamentoemdramáticaprática(offline)temposdesocial

1. Graduanda do curso de Licenciatura em Teatro pela Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR, campus de Curitiba II – Faculdade de Artes do Paraná.

Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR) –Campus Curitiba II Tipo do curso Graduação Nome do curso Licenciatura em Teatro Período do curso 2018-2021 Estado Paraná

Título do trabalho Estímulo Composto como Prática Dramática (offline) em tempos de isolamento social Nome do autor Mariana Venâncio Correia Nome do orientador Robson Rosseto Número de páginas 17

RESUMEN

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ABSTRACT

Palavras-chaves: drama; estímulo composto; teatro; pandemia.

Seria um pacote de estímulo composto uma experiência de prática dramática offline em períodos de isolamento? Qual a potência de criação de um pacote de estímulo composto nessas circunstâncias? Esses questionamentos nortearam a pesquisa de uma prática realizada em 2020, fundamentada na elaboração e comercialização de pacotes de estímulo composto. A chamada “Box Garalhufa” foi adquirida por 20 artistas de diferentes regiões do Brasil a fim de incitar criações artísticas offline através da investigação e do cruzamento dos elementos contidos na caixa. Com base nas distintas experiências, o presente estudo propõe uma reflexão acerca do estímulo composto como potência teatral criativa em períodos de isolamento social, por possuir características de experiência ativa, offline e efêmera.

Is a compound stimulus package an offline drama practice experience in periods of isolation? How powerful is it to create a compound stimulus package under these circumstances? These questions guided the research of a practice carried out in 2020, based on the elaboration and commercialization of compound stimulus packages. The so-called “Box Garalhufa” was acquired by 20 artists from different regions of Brazil in order to encourage offline artistic creations through the investigation and crossing of the elements contained in the box. Based on the different experiences, this study proposes a reflection on the compound stimulus as a creative theatrical power in periods of social isolation, as it has characteristics of active, offline and ephemeral experience.

\estímulo composto como prática dramática (offline) em tempos de isolamento social

RESUMO

Keywords: drama; compound stimulus; theater; pandemic.

¿Es un paquete de estímulo compuesto una experiencia de práctica dramática fuera de línea en períodos de aislamiento? ¿Qué tan poderoso es crear un paquete de estímulo compuesto en estas circunstancias? Estas preguntas guiaron la investigación de una práctica realizada en 2020, basada en la elaboración y comercialización de paquetes de estímulos compuestos. La llamada “Caja Garalhufa” fue adquirida por 20 artistas de diferentes regiones de Brasil con el fin de incentivar las creaciones artísticas fuera de línea a través de la investigación y cruce de los elementos contenidos en la caja. A partir de las diferentes experiencias, este estudio propone una reflexión sobre el estímulo compuesto como potencia teatral creativa en períodos de aislamiento social, ya que tiene características de vivencia activa, offline y efímera.

Palabras-clave: drama; estímulo compuesto; teatro; pandemia.

2. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID oferece bolsas de iniciação à docência aos estudantes graduandos de cursos de licenciaturas do país, com o objetivo de antecipar o vínculo entre os futuros docentes e as salas de aula da rede pública de ensino. O objetivo do PIBID é incentivar a formação de docentes em nível superior para a Educação Básica, inserindo os licenciandos no contexto escolar, para que os didático-pedagógicasdesenvolvammesmosatividadessob a orientação de um docente atuante no curso de ensino superior e de professores atuantes em escolas da rede pública, ambos habilitados na área específica. Atuei no Programa no Colégio Estadual do Paraná – CEP, sob a coordenação de área do professor Robson Rosseto e do supervisor da Educação Básica, professor Helio José de Aquino Junior, durante os anos de 2018 e 2019.

\estímulo composto como prática dramática (offline) em tempos de isolamento social

O pacote, chamado de Box Garalhufa, de título igual ao nome de nosso empreendimento, foi baseado na proposta do inglês John Sommers, denominada de estímulo composto, no qual o autor a descreve como “um foguete que conduz a nave principal – a história, seus personagens e o mundo em que vivem – em vôo, antes de se soltar.” (SOMMERS, 2011, p. 178). A escolha é devido à proposta ser considerada uma estratégia artística pedagógica “para envolver os participantes com o contexto

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resultado cênico. Assim, o drama é um exercício criativo e coletivo, seus atuantes posicionam-se e comportam-se de acordo com as situações espontâneas criadas. Ainda de acordo com Cabral (2012), o drama é um processo contínuo de exploração de questões, formas, conteúdos que se relacionam e possuem um foco, de caráter espontâneo e improvisacional. Para a consolidação do processo dramático, distintas possibilidades e técnicas podem ser utilizadas, como: a associação de jogos dramáticos ao estímulo composto (ou pacote de estímulos), proposta utilizada nesta pesquisa para a criação artística de um universo ficcional.

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É importante frisar que o drama foi pensado em um contexto onde suas práticas pressupunham a presencialidade e que suas aplicações geralmente são propostas coletivas, envolvendo inclusive, improvisações em grupo. Nessas improvisações é possível utilizar os jogos dramáticos improvisacionais de caráter espontâneo e coletivo como salienta Pupo (2005). No entanto, devido ao isolamento social, esta prática dramática precisaria ser adaptada para uma experiência individual. Assim, surge a segunda questão como mote da pesquisa: seria a metodologia do drama uma alternativa individual de potência artística para o momento de isolamento social?

Nos primeiros meses do ano de 2020, a pandemia mundial do novo coronavírus (covid-19) exigiu o isolamento social como forma de conter a propagação do vírus. Assim, a arte teatral que depende da presença e do contato com o outro, foi amplamente afetada por esta nova realidade e precisou encontrar novos recursos para manter-se ativa. Muitos grupos de teatro recorreram às redes sociais e ao uso das tecnologias como forma de permanecerem em exercício, de forma compulsória, não por uma escolha estética. Diante desse contexto, eu e o ator Wenry Bueno, também recorremos às redes sociais para continuarmos trabalhando, momento em que formamos a Garalhufa, em 2020. O projeto tornou-se uma escola de teatro, inicialmente remota devido à situação sanitária do país e atualmente tornando-se itinerante. Entretanto, em face de tanta exposição diária às telas, no qual toda a criação artística parece depender do ambiente online, surge o primeiro questionamento: como ter uma experiência teatral em um período de isolamento social sem recorrer ao recurso da tela?

Diante desta dúvida, cabe destacar que as experiências que tive com a proposta do drama enquanto metodologia de ensino na faculdade, sobretudo nas atividades desenvolvidas no PIBID2, foram tão envolventes que me apontaram um caminho teórico-metodológico profícuo para o desenvolvimento dramático, com base em uma abordagem distinta das concepções mais conhecidas acerca da pedagogia teatral no Brasil. O drama como metodologia é uma manifestação teatral que se originou na Inglaterra e nos países anglo-saxões por volta da década de 1950, quando foi introduzido nas escolas inglesas por Dorothy Heathcote. Nesta proposta, a docente ou o docente, juntamente com as/os estudantes, assumem papéis sociais para explorar temas ou situações por meio de um contexto ficcional.

No Brasil, sua teoria e prática foram disseminadas a partir dos anos 1990, alicerçadas nos trabalhos realizados por Beatriz Cabral, como aponta Pereira (2014). Cabral (2014) afirma que podemos entendêlo como prática teatral pautada na apropriação de estímulos a fim de criar e desenvolver um processo dramático com a possibilidade de um

A pesquisa teve como objetivo investigar os questionamentos apresentados acima com base na prática desenvolvida em agosto de 2020, que consistiu na elaboração e na comercialização de pacotes de estímulo composto para 20 estudantes de teatro de diversas regiões do país, em plena pandemia mundial do novo coronavírus (covid-19), com o propósito de proporcionar uma prática dramática individual e offline no contexto atual.

A Box Garalhufa foi ambientada no século XX, na região do norte paranaense, associada ao cultivo do café e da chegada de imigrantes de diversas partes do Brasil e da Europa, especialmente para trabalharem nos cafezais da região³. Tendo o recorte histórico e localidade definidos, começamos a buscar registros históricos por meio de acervos de jornais da época. Nesta investigação, encontramos um exemplar do Jornal Paraná Norte, referente ao ano de 1950, número 1027, disponibilizado na hemeroteca digital.⁴ Deste material, selecionamos duas páginas, de forma que a impressão resultasse em uma folha impressa frente e verso. Envelhecemos as referidas páginas com café, queimamos as pontas e sublinhamos três trechos do jornal: “Bolsa de Estudos para Médicos”, um anúncio de vendas de terras: “vendas à prestações” e, por último, um anúncio intitulado “Sofre de Asma?”.

Ademais, para que os estímulos sejam instigantes aos participantes, é preciso fazer uma curadoria cuidadosa dos artefatos que estarão no pacote, bem como a estilização de cada um desses objetos: envelhecer, gastar, raspar, queimar, rasgar- obviamente, dependendo de cada proposta, uma vez que a investigação desses artefatos não ocorre de cada objeto separadamente, mas sim das intersecções entre um item com os demais, pois “um artefato individual tem um potencial limitado para gerar histórias” (SOMMERS, 2011, p. 178).

Além do jornal, a Box foi composta com os seguintes objetos: uma medalha em MDF gravada: “Miss Porecatu 1951”, um amuleto aromático⁵, uma vela gasta⁶, uma fotografia de família com registro “Fortaleza, 27/10/1938”, uma dezena de terço, uma gase com sangue, um ramo de flores de papel e uma carta envelhecida escrita à mão.⁷

4. Edição disponível para consulta em: <http:// per830240_1950_01027.memoria.bn.br/pdf/830240/ pdf> Acesso em: 5.12/05/2021.Oamuleto aromático consistia em um saco de organza envelhecido com borra de café contendo: sementes de girassóis, cravos, camomila, pimenta preta e canela.

As histórias, ou seja, as criações dramáticas a partir dos estímulos acontecem quando os participantes relacionam um objeto ao outro e isso, inclusive, pode ser proposto por quem confecciona o pacote para fomentar a exploração. Por exemplo, coincidindo documentos e cartas com nomes ou abreviações com as mesmas letras, datas ou localidades próximas indicadas em dois ou mais itens de forma que os elementos devem quando justapostos, criar uma rede de relacionamentos que nem sejam rapidamente compreendidos para evitar que a história tornese imediatamente óbvia, nem tão distantes um do outro para que as possibilidades narrativas possam emergir. (SOMMERS, 2011, p. 179)

6. Por requerer uma autorização específica, este item não foi enviado nas Box por correios, as velas foram adicionadas somente às caixas entregues por nós mesmos nas cidades de Curitiba e Maringá.

7. Vídeo do processo artesanal de confecção da Box Garalhufa disponível em: ghlRW><encurtador.com.br/

Ademais, é necessário compreender que um mesmo pacote de estímulo composto pode motivar diferentes histórias e leituras a partir da subjetividade de cada indivíduo ou grupo que está em contato com seus itens, pois o que representa para cada um aquele objeto “é, portanto, uma conexão totalmente pessoal. Cada um reconhecerá os seus, de acordo com as suas próprias experiências.” (MENDONÇA, 2010, p. 295).

dramático” (CABRAL, 2012, p. 36), sendo um dos recursos também utilizado na metodologia do drama.

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A partir da leitura, entendimento e vivências anteriores com a prática do estímulo composto, propomos a comercialização de pacotes de estímulo em agosto de 2020 para investigarmos uma criação cênica individual, sobretudo, longe das telas, com a finalidade de proporcionar uma experiência teatral em segurança sanitária pela facilidade de enviar os pacotes por transportadoras.

Desse modo, para a elaboração do pacote, a temática escolhida foi definida por uma específica época e localidade, para em seguida elaborarmos os itens que comporiam o pacote de estímulo composto.

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3. Nasci e cresci até meus dezoito anos nesta região, na cidade de Maringá. Por esta razão, investigar os itens para a elaboração desta proposta também foi, de certa forma, uma maneira de me reconectar com minhas origens.

O estímulo composto, também chamado de pacote de estímulos, tratase de um recurso pedagógico que consiste em um recipiente contendo objetos, onde a intersecção entre esses itens carrega o potencial dramático para criar histórias a partir do que propõe o pacote. Cabral considera que os artefatos “funcionam como uma alavanca para iniciar e impulsionar o processo dramático” (CABRAL, 2012, p. 37), a autora também destaca a importância do envolvimento emocional com a temática do pacote, uma vez que seus itens sugerem um contexto e a existência de personagens a partir do conteúdo do pacote, como explica Rosseto (2013).

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Em uma determinada noite do mês de julho de 2020, decidi mostrar aos meus pais o projeto da Box e comecei a ler a carta. Ao ler o cabeçalho, meus pais elogiaram o fato de eu estar homenageando duas de minhas

Caicó, 23 de agosto de 1954. Querida Nair, Espero que minhas palavras estejam chegando até você com minha tamanha devoção. Na estrada, sinto a passagem dos dias e sinto saudades dos dias em que haviam festas e brincadeiras. Espero que entenda meu retorno. Busco encontrá-la e saber mais sobre aquele tempo. Apesar da distância, meu pensamento sempre é sobre você. Um sorriso sem fim brota em minha face. A memória do seu sorriso segue evidenciando sinais de que estou perto do que procuro. É difícil acreditar nos acontecimentos passados. Creio que minha maior dificuldade durante todos esses anos é aceitar tudo. Contudo, sei que o tempo é o remédio para todos os males. Lembro dos dias em que deixávamos o campo e tínhamos nossos encontros na cidade, as conversas, as fofocas outrora preocupantes. De alguma forma era um alerta para o futuro. Nunca duvidei. Sempre

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Figura 1- Parte dos objetos da Box Fonte: Júlio Garcia Fotografia (2020)

bisavós: a Nair e a Alice (esta, por parte de pai, já falecida). Apesar da Alice não fazer parte do universo ficcional da Box, quando perguntei o motivo, eles disseram que minha bisavó Alice era de Caicó. Este fato me surpreendeu muito, pois tive pouco contato com ela na infância antes de seu falecimento e não sabia dessa informação. Por isso citei anteriormente, em nota de rodapé, que esse processo, antes de tudo, foi uma experiência ancestral para mim. Não é a toa que, no corpo da carta, há um trecho que revela que o retorno é motivado por uma busca e por querer saber mais sobre aquela época. Minha família afirma que me pareço com essa bisavó, não só na aparência, mas no jeito estudioso e teimoso de ser. Brinquei nessa noite que ela, do plano astral, teimosa que era, decidiu soprar a cidade de Caicó no meu ouvido porque queria ser homenageada. Resolvi relatar essa experiência devido a sua importância em meu processo como pesquisadora, uma vez que a criação de narrativa a partir do estímulo composto também operou em mim mas não pude compartilhar esse relato inicialmente com os participantes para que sua exploração dramática não fosse tendenciosa. A seguir, a carta na íntegra:

Importante frisar que, na escrita da carta, elaborada por Wenry Bueno, escolhemos uma cidade próxima da cidade de Fortaleza para a assinatura, com o objetivo de contribuir na intersecção de informações entre os objetos do Jornal, que remetia ao interior do norte do Paraná, e à fotografia, que remetia ao nordeste brasileiro, sugerindo talvez que a/o remetente estivesse em trânsito entre as duas cidades. Assim, ao pesquisar no Google, encontramos a cidade chamada Caicó, município do Rio Grande do Norte. Não me lembrava de ter ouvido falar desta cidade, apesar disso, dentre as cidades visitadas virtualmente, selecionamos Caicó⁸, pela proximidade com a capital cearense e por ser uma cidade histórica, fundada em 1788. No cabeçalho colocamos Caicó seguida da data “23 de agosto de 1954”. Na evocação da destinatária escolhi o nome da assinatura em homenagem a uma de minhas bisavós maternas: Nair.

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8. A cidade apresenta o quinto maior Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do interior e semiárido nordestino, sendo um dos maiores índice de longevidade do Rio Grande do Norte. O mquisaunicípio também se destaca por possuir o menor índice de exclusão social do estado segundo o IBGE, o quinto menor índice de vulnerabilidade social do Nordeste, além do maior índice de prosperidade social da região segundo o IPEA (dados de 2015), disponível em: https:// www.ipea.gov.br/portal/ images/stories/PDFs/livros/ vulnerabilidade.pdflivros/150901_atlas_da_

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12. Material checklist da personagem, disponível em: <encurtador.com.br/btxyM>dajFNU0><encurtador.com.br/ematerialchecklistnarrativa,disponívelem:

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À luz do exposto, é possível visualizar que o gênero da/do remetente, L. Breves, não foi identificada/o na carta, a fim de tornar a interpretação mais ampla sobre a relação entre a remetente e a/o destinatária/o. Com base nesta perspectiva, seria a marca de batom posta na carta de quem enviou ou de quem recebeu? De fato, a dúvida sugere possibilidades para a investigação dramática.

Após a idealização do pacote e dos itens, comercializamos a Box Garalhufa através de nossa página no Instagram9 @garalhufa, na qual desenvolvemos um trabalho pedagógico de teatro nessa rede social, tentando descomplicar alguns conceitos acadêmicos para o público em geral, através de analogias e memes.

\estímulo composto como prática dramática (offline) em tempos de isolamento social observei muito. Aprendo com o tempo a dar voz aos meus pensamentos. Não se deve viver no passado, mas sem ele não há nosso presente. Sou quem sou por ter vivido o que vivi. Preciso entender e aceitar o tempo de Fortaleza. Estou cada vez mais perto. Aqui confidencio minhas noites mal dormidas, sonhos confusos. O cheiro do cravo e da canela vindo do bolo pela tarde. As cortinas rendadas da sala voando ao vento. Sol e chuva. Viver o calor das manhãs ao lado deles. Eram tempos doces. Gostaria que soubesse como me sinto. Meu maior desejo é nosso encontro. Aqui registro meu profundo amor e carinho por sua pessoa. Que o tempo proporcione nosso encontro. Beijos e abraços. Com todo meu amor, L. Breves” com uma marca de batom abaixo. (BUENO, 2020)

Figura 2: Postagem no Instagram

Fonte: Instagram @garalhufa (2020)

No período da comercialização, 20 pessoas adquiriram a Box Garalhufa, sendo 8 de Curitiba e Região Metropolitana, 2 de Maringá que foram entregues pessoalmente e, as outras 10 enviadas pelos correios para diversas cidades do interior do Paraná, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São Paulo. Além da caixa de estímulos, as/os participantes receberam também um e-book11 via e-mail sobre a proposta do drama e do estímulo composto, a fim de acessarem a perspectiva teórica dos materiais que estavam recebendo, acompanhado de dois anexos¹²: uma checklist de personagem e uma ficha de narrativa com a indicação de pontos/focos para estimular e provocar criações a partir da Box. Ademais, adicionamos uma aula gravada sobre as aplicações da teoria: desde criações individuais e coletivas de cenas, dramaturgias, até recursos pedagógicos e o uso do estímulo composto como possibilidade de mediação teatral. Na plataforma online, Google Classroom, também postamos algumas provocações sobre os itens da caixa: “De acordo com as investigações e criações... quem vocês acreditam que seja a pessoa que possui os itens que vocês receberam?”.

Para explicar a proposta da Box, recorro a título de exemplo, o filme “O Fabuloso Destino de Amélie Poulain”¹⁰, na qual a protagonista encontra no banheiro de seu apartamento, uma antiga caixinha com objetos pessoais de infância de um antigo morador do prédio. A partir desta descoberta, Amélie investiga a identidade do dono da caixa levando em conta as relações entre os objetos, até encontrá-lo e devolvê-lo de forma anônima.

9. Link da página do instagram: 10.instagram.com/garalhufa><http://www.Filmefrancês,lançado em 2002 e dirigido por Jean-Pierre Jeunet.

11. E-book enviado aos participantes, disponível em: dktvY><encurtador.com.br/

15. Ouça a música em watch?v=79CKbPB2CIw><https://www.youtube.com/

Em termos logísticos, foi dificultoso organizar para que todos recebessem a Box ao mesmo tempo, visto que os prazos de envio eram distintos de acordo com a localidade. Desse modo, as trocas virtuais entre os participantes não foram intensas e, a partir de minhas experiências posteriores com aulas online, creio que esse é um ponto importante para o envolvimento das/os participantes com a proposta: a sensação de pertencimento e a troca, mesmo que intermediada pelas telas, algo que inicialmente quis tanto evitar. Assim, o único canal de contato em grupo utilizado foi a plataforma Classroom, que não era acessada com frequência pelos participantes. Considero um equívoco não ter criado um grupo no Whatsapp para facilitar a comunicação e estimular ainda mais o contato com o pacote. À luz do exposto, alguns meses após o envio da caixa, marcamos uma videoconferência para conversarmos sobre as experiências e as impressões de cada um das/os participantes.

A tecnologia em si faz com que a gente queira as coisas muito rápidas, é tudo muito acelerado, então nessas experiências a gente não consegue se aprofundar nelas porque a gente tá automaticamente tentando fazer o negócio rápido. Eu me imagino tentando investigar tudo rápido (se fosse online) porque quero descobrir logo, não porque estou pensando na experiência, já o físico proporciona isso. (2020)

Em seguida, conduzi uma dinâmica com as/os participantes presentes, na qual escolhíamos dois itens da caixa: o que mais havia gostado de explorar

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é uma carta muito real, parece muito que é uma carta de verdade mesmo, todo esse amassado, essas coisas... isso já teletransporta a gente pra essa atmosfera, isso já leva a gente a sentir, a pensar na época. Então se fosse pelo celular eu acredito que a experiência de fato aconteceria, mas de uma maneira muito diferente. (2020)

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Com relação à velocidade das relações interpessoais e dos acontecimentos do mundo atual e da internet, outra participante acrescentou:

Com base nesse relato, o grupo refletiu sobre como abrir o pacote recebido de forma desconectada do universo digital tornava a experiência ainda mais imersiva. É importante ressaltar que os itens da Box Garalhufa foram enviados em uma caixa de papelão e que seus itens foram envoltos por papel seda verde, unido pelo adesivo da Garalhufa. Sobre o papel seda, havia uma carta escrita à mão por nós agradecendo a confiança e solicitando que as/os participantes abrissem a caixa ao som da música “Perfídia” de Francisco Alves¹⁴, assim eles recebiam essa instrução sem ainda terem tido contato com o conteúdo do pacote. O processo de abertura da caixa foi registrado em vídeo, ambientado com a referida música, pelo fotógrafo Júlio Garcia¹⁵.

13. Cápsula do tempo consiste em um recipiente que armazena itens com a finalidade de ser encontrado por você mesmo no futuro ou por gerações futuras.

Também foi discutido sobre a relação de cada um com o aparelho celular, sobre como ele contém diversas informações sobre nossas vidas; e uma analogia, na qual ele corresponderia a um estímulo composto, pois nele residem fotos, arquivos, áudios, vídeos, senhas, etc. Contudo, as/ os participantes apontaram que a escolha da Box ser uma vivência longe das telas foi um ponto muito positivo, uma vez que no período de isolamento social quase tudo depende delas e poucos são os momentos desconectados. Ademais, uma das participantes citou que se os itens da Box fossem digitalizados (como a foto ou a carta) a experiência não seria tão crível, uma vez que

14. Ouça a música em watch?v=79CKbPB2CIw><https://www.youtube.com/

No encontro virtual, tivemos a presença de somente 4 participantes, os demais não puderam comparecer no horário marcado ou não viram a plataforma do Classroom como mencionei. A conversa permeou sobre o conceito da Box, o momento atual e suas percepções e criações a partir dos itens da caixa. Houve uma comparação de que a Box assemelhavase a uma vida, pois os itens que ali estavam representavam boa parte da vida de alguém. Assim, as/os participantes indagaram-se sobre quais itens estariam presentes em uma caixa de estímulos sobre a própria vida relacionando ainda com a prática das cápsulas do tempo1⁴.

e o que não tinha pensado tanto a respeito para que o grupo debatesse sobre suas criações. A partir do objeto do jornal, o grupo pontuou que o achou intrigante pelo caráter dos anúncios da época: remédios para sífilis, venda de tratores e também pelas marcações no jornal.

Por fim, conversamos acerca dos outros elementos, dentre eles, cabe citar o impacto do amuleto aromático (o saquinho que continha diversas especiarias): as/os participantes relataram que ao abrir a caixa o cheiro exalava, além de transportá-las/los para a narrativa e para as memórias pessoais, também era possível relacionar o aroma com o trecho da carta que relata o bolo que cheirava cravo e canela. Para finalizar o encontro, eu e Wenry Bueno agradecemos a presença e a confiança em receberem uma caixa às cegas.

Em termos de ferramentas, como citei, creio que seria importante ter criado um grupo no Whatsapp e ter disponibilizado o material em uma plataforma mais acessada que o Google Classroom, talvez, diretamente no e-mail das/dos participantes. Passei muitos meses reavaliando essa metodologia e a logística de entrega das Box para, caso houvesse uma segunda edição, torná-la mais efetiva que a primeira.

Após esse encontro, passaram-se muitos meses até que eu optasse, com muito incentivo de meu orientador, por essa temática para pesquisar no TCC. Embora eu tivesse muito orgulho do trabalho realizado, tinha a sensação de que a prática havia falhado de alguma forma, visto que eu não tinha ficado sabendo de alguma criação artística por parte das/dos participantes a partir da Box, sentindo que a pesquisa seria um “fracasso”, uma vez que meu objetivo era investigar o estímulo composto como potência artística. Após essa vivência, desenvolvemos outros projetos e cursos na Garalhufa, onde a adesão e engajamento das/os estudantes foi bem maior comparado à vivência da Box.

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O terço foi um item que provocou diversas reflexões: uma das participantes relatou que compreendeu as personagens principais da caixa como duas mulheres, visto que a assinatura da caixa não revela o gênero. Ambas protagonizavam um relacionamento no século passado e que, por isso, não enxergava uma personagem como religiosa, uma vez que, devido ao contexto da época, ela não seria verdadeiramente feliz sendo religiosa em um relacionamento homoafetivo e, por essa razão, o terço representava uma memória de infância, sobretudo por ser um terço pequeno. Confesso somente aqui que, eu como criadora da caixa, também criei essa narrativa em minha imaginação. Contudo, isso não significa que ela seja “correta”, uma vez que não há certo ou errado. Já outro participante entendeu a personagem como religiosa, representando esse refúgio espiritual. Por fim, outra integrante relatou que pensou em duas possibilidades de histórias: considerou a perspectiva de ser um casal lésbico, mas que também imaginou um casal heterossexual. Neste momento, a provoquei pensar também numa criação artística que unisse essa dualidade, brincando com realidade e projeção (como a personagem é/ como ela gostaria de ser vista).

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Minhas primeiras hipóteses se pautavam em aderir a mais recursos tecnológicos, como mais encontros por videoconferência, desafios via Whatsapp e afins, mas tudo isso não se conectava com nosso anseio inicial, de uma experiência o mais longe possível das telas. Hoje em dia, imagino que o ideal era ter formulado uma revista ou cartilha informativa sobre o Estímulo Composto junto com algumas provocações para a realização de ações artísticas com seus elementos a ser enviada de forma física, entregue junto à Box. Infelizmente, naquela época, não tínhamos

Além disso, pontuaram que relacionando a marcação no anúncio de bolsa de estudos para médicos com a carta era possível interpretar que a pessoa que partiu estava em busca de estudo ou a trabalho, mas que não conseguia relacionar essas duas informações com o anúncio marcado sobre venda de terras, já que a pessoa estava em viagem. Sobre a gase, pairou a dúvida no grupo se de fato ela estava ensanguentada devido à cor e ao aroma, no entanto, sob outra perspectiva, uma participante relacionou a cor da gase à cor do batom na carta. Em seguida, as/os participantes discutiram o ramalhete de flores o qual associaram a algumas imagens: recebimento de algum presente, pegar as flores escondidos, símbolo da paixão escondida devido ao trecho da carta que indicava as idas à cidade.

4. Hoje, um ano depois, o que você sente que mais reverberou em você na experiência da Box Garalhufa?

orçamento para incluir tal material, mas suponho que faria diferença no engajamento das/dos participantes.

Já na segunda questão, a respeito da descrição do momento de abertura da Box, os relatos também convergem: a grande maioria, com exceção de uma participante, relatou que cuidadosamente separou um momento para abrir a Box com calma e concentração, assim, tendo uma experiência

1. Qual seu interesse em adquirir a Box Garalhufa?

Algumas expressões utilizadas no relato me chamaram a atenção sobre o momento de contato com os elementos: “frio na barriga”, “emocionante”, “lágrimas nos olhos”, “sair da atmosfera realista”, “viagem no tempo”. Muitos relataram que o cheiro da caixa foi um ponto marcante nessa descoberta. Uma das participantes citou que sentiu que estava em “outra história, em outro contexto”, enquanto outra citou que remeteu à sua família, sentindo que “parecia que eu estava abrindo o baú da minha bisavó, tataravó... em contato com meus ancestrais, viajei imageticamente e criei uma história na minha cabeça”, convergindo com o relato de outra participante que comentou ter se transportado para outro universo, onde não estava mais na praça de seu prédio com a Box, mas

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imersiva, ao contrário da participante que abriu enquanto fazia outra tarefa e que não conseguiu se concentrar muito. Importante ressaltar que no bilhete que colocamos sobre a caixa indicamos que ela deveria ser aberta em um momento tranquilo e ao som da música indicada.

Eu estava dentro de uma casa de avó, casa de rua com muros baixos, entrada semicircular com uma escadinha até a porta de entrada, com piso de taco encerado, com móveis antigos de madeira escura e coleção de pratos pendurados na parede. (CENCI, 2021)

Especificamente sobre cada uma das perguntas, a primeira que questionava qual era o interesse inicial ao adquirir a Box obteve relatos muito semelhantes: todos mencionaram como principal motivação a curiosidade, uma vez que desconheciam, até então, a prática do estímulo composto e por ser uma proposta “surpresa” na qual você não sabia o que esperar, nem mesmo a temática dos elementos você sabia qual era ao adquirir. Além desse ponto, também foi relatada a busca por uma reconexão com a arte, a busca por uma experiência sensorial e diferente do que já havia experenciado, sair da realidade através da arte e também colaborar com os artistas nesse momento pandêmico.

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Na terceira pergunta, como comentei, me surpreendi ao saber que houveram criações e ações artísticas a partir da caixa. Uma participante criou uma cena a partir da carta, outra criou uma pequena dramaturgia/ sinopse a respeito da Box, uma participante disse que diretamente não criou nada, contudo, a Box a inspirou a voltar a escrever ideias de cena em um diário. Os que não criaram, comentaram os motivos, todos ligados à vida pessoal: por não estarem em um bom momento de suas vidas, por autocobrança e autojulgamento das tentativas de criações, além de estarem com outras prioridades. A participante que comentou ter aberto a caixa enquanto realizava outras atividades relatou que com o passar do tempo perdeu interesse pela Box, pois sentiu que os elementos daquela

Depois de um ano, após a realização da Box Garalhufa, decidi entrar em contato com as pessoas que haviam adquirido a caixa para entrevistá-las e apurar se de fato a experiência da Box não havia tido potência artística para elas. As perguntas elaboradas foram quatro:

3. Você criou alguma cena, personagem, dramaturgia a partir do estímulo da Box Garalhufa? Se sim, o que? Como a box afetou a criação? Se não, por que? Sente que faltou estímulo, foi por algum motivo pessoal ou por outra questão? Caso não tenha criado nada a partir da caixa, ela de alguma forma inspirou ao menos alguma ideia de criação que ainda não foi executada?

2. Descreva o momento em que você recebeu e abriu a Box Garalhufa? Qual foi a sensação?

\estímulo composto prática dramática (offline) tempos

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como

de isolamento social

Tal relato foi crucial para alterar minha perspectiva sobre a pesquisa e, inclusive, elaborar considerações finais do presente trabalho. Nem todas/ os participantes responderam, alguns disseram que responderiam, mas esqueceram, e outros mudaram de número de telefone e acabei perdendo o contato. Contudo, mais da metade responderam as questões e foram retornos que comprovam a potência artística do estímulo composto em tempos de isolamento social. Não da forma que eu havia imaginado no início da pesquisa, minha expectativa sobre essa potência estava muito mais relacionada à criação de cenas, personagens ou dramaturgias. Por sinal, a própria metodologia do Drama não pressupõe um resultado cênico. O teor dramático é processual e, portanto o que deve ser levado em conta é exatamente a vivência.

temática eram muito distantes de sua vivência, não gerando assim uma ligação forte o suficiente que a inspirasse a criar algo, todavia, o contato com o estímulo composto foi positivo, visto que adorou a técnica e começou a utilizá-la como ferramenta de criação de personagens através da busca por objetos, texturas e cheiros e como instrumento pedagógico nas aulas que ministra na disciplina de Educação Física. Outras/os participantes também relataram que, apesar de não terem criado a partir do pacote de estímulos, se sentiram inspirados, com ideias ainda não executadas e encarando histórias de uma forma mais sensorial.

em

Quero destacar a experiência da participante Laura Cenci, citada anteriormente sobre sua impressão na abertura da caixa. Ela me contatou um ano após a experiência da Box relatando que a prática foi muito forte e emocionante, pois a lembrou de seus avós e que meses depois, tomou a iniciativa de criar presentes sensoriais para as pessoas que amava inspirados na Box: em torno de uma temática selecionava objetos carregados de histórias que estimulavam um dos cinco sentidos. Ela também relatou não ter criado, diretamente, algo artístico, como uma cena ou dramaturgia, mas que a caixa por si só é uma viagem e, logo, uma criação, uma vez que eu acho impossível uma caixa dessas não nos levar a algum lugar. É uma viagem, isso é fato. A própria caixa faz criar algo no nosso imaginário. Algo foi

criado quando fiz o processo de abertura da caixa e tive a experiência, isso eu digo com certeza. (CENCI, 2021).

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Por fim, ao perguntar sobre a reverberação da Box após um ano, compilo aqui os pontos principais dos relatos: o cheiro, “me fez gostar de uma época que não vivi”, o objeto da gaze com sangue, a teoria do estímulo composto, “a sensação de que sou capaz de criar a partir de tudo, a partir de coisas”, “a intensidade dos nossos sentidos”, “o contato físico com o teatro naquele momento”, “ir para outra atmosfera”. Uma participante comentou que tem a sensação de que reviveu alguma coisa que era dela, uma experiência ancestral, e confessou ter achado incrível como aquela curadoria de objetos despertava imagens, impulsionando a mente a criar cenários e histórias.

Todavia, a potência artística do estímulo composto está baseada principalmente no fato de alguns objetos serem capazes de transportar a/o participante para uma história, em outra localidade e em outra época, aflorando seus sentidos e sua energia criativa para decifrar tudo aquilo em um período tão assustador como o que estávamos (e estamos) vivendo. Resultado este que é respaldado pela ideia de que “Além de gerar prazer, o Drama alfabetiza esteticamente seus participantes, que se apropriam da linguagem teatral como produtores e consumidores de teatro.” (MENDONÇA, 2010, p. 293).

O Drama como Método de Ensino. 2ª edição. São Paulo: Hucitec, 2012.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

286 287

CENCI, Laura. Curitiba, 2021. Entrevista.

MENDONÇA, Célida Salume. Aproximações entre a obra de Christian Boltanski e o estímulo composto no drama. OuvirOUver. Uberlândia, v.6, n.2, p. 288-300, jul-dez 2010.

SOMERS, John. Narrativa, Drama e Estímulo Composto. Revista Urdimento, n. 17, p. 175-185, set. 2011.

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PUPO, Maria Lucia de Souza Barros. Para desembaraçar os fios. Educação e Realidade, Dossiê Arte, Criação e Aprendizagem, UFRGS, v. 30, nº 2, jul/ dez. 2005, pp. 217- 228.

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REFERÊNCIAS

\estímulo composto como prática dramática (offline) em tempos de isolamento social

ROSSETO, Robson. Jogos e Improvisação Teatral: perspectivas metodológicas. Guarapuava: Unicentro, 2013.

Estado Minas Gerais

Universidade Federal de Ouro Preto – Minas Gerais

Milena de Souza Martins, 23 anos, Ouro Preto – MG, UFOP. Graduada em Artes Cênicas - Licenciatura pela Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP . Atriz, arte-educadora e produtora cultural, lecionou teatro na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais Dr° Hélio Harmendani por meio do projeto de extensão Cia da Gente, onde iniciou a sua pesquisa sobre atuação, acessibilidade e deficiência. Atua como atriz, brincante e produtora cultural na Companhia Bem te Vi, desenvolvendo estudos e práticas da cultura popular, manipulação de bonecos e contação de histórias. souzamili9808@gmail.com

ficha Universidadetécnica

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

Milena de Souza Martins¹

1. Instituição Universidade Federal de Ouro Preto; E-mail: GasperiDr.gmail.com;souzamili9808@Orientador:Prof.MarceloEduardoRocco

Título do trabalho A relação entre deficiência e autonomia no processo do espetáculo “Os Saltimbancos”

navivênciasaltimbancos”“os|artística-educativaAPAE–OuroPreto

Nome do orientador Prof. Dr. Marcelo Eduardo Rocco Gasperi Número de páginas 20

288 289

Nome do curso Artes Cênicas - Licenciatura | Instituto de filosofia, artes e cultura - IFAC Período do curso 2017-2021

Nome do autor Milena de Souza Martins

\a relação entre deficiência e autonomia no processo do espetáculo

Tipo do curso Graduação

the attitudes taken during the construction process contributed to the autonomous thinking of people with disabilities.

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RESUMO

Palabras-clave: Teatro; Autonomía; Inclusión.

Palavras-chaves: Teatro; Autonomia; Inclusão ABSTRACT

Keywords: Theater; Autonomy; Inclusion. RESUMEN

\a relação entre deficiência e autonomia no processo do espetáculo “os saltimbancos” | Vivência artística-educativa na APAE – Ouro Preto

O artigo analisa o espetáculo teatral “Os Saltimbancos”, apresentado no Festival de Artes da APAE com base nas noções de heteronomia e de autonomia. Busca-se discutir tais conceitos a partir das contribuições do educador Paulo Freire (2020) acerca da autonomia na educação e da abordagem elaborada pela professora Ana Mae Barbosa (2002) na arteeducação, a fim de incentivar o pensamento autônomo. Com o intuito de ampliar a pesquisa, consideram-se os estudos do teatrólogo Augusto Boal (2009), para analisar a presença em cena e as influências das opressões nas relações pessoais. Torna-se necessário evidenciar as noções de acessibilidade e de direitos da pessoa com deficiência, pautando-se no modelo social da deficiência, a fim de reafirmar a importância do incentivo da autonomia na visibilidade dos sujeitos. Sendo assim, este trabalho problematiza as atitudes realizadas durante o processo de construção do espetáculo e como tais ações contribuíram para autonomia das pessoas com deficiência.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

This article analyze the theatrical show “Os Saltimbancos” presented at the APAE Arts Festival, based on the notions of heteronomy and autonomy. Seeks to discuss such concepts from the contributions of educator Paulo Freire (2020), about autonomy in education and the approach developed by teacher Ana Mae Barbosa (2002), in art education, to encourage autonomous thinking. In order to narrow down the research, the meanings studied by playwright Augusto Boal (2009) are considered, analyzing the presence on stage and the influences of oppression in personal relationships. It is necessary to highlight the notions of accessibility and rights of people with disabilities, based on the social model of disability, in order to reaffirm the importance of encouraging autonomy in the visibility of subjects. Therefore, this work questions how

Este artículo analizar el espectáculo teatral “Os Saltimbancos” presentado en el Festival de las Artes APAE, basado en las nociones de heteronomía y autonomía. Es buscado discutir dichos conceptos a partir de los aportes del educador Paulo Freire (2020), sobre la autonomía en la educación y el enfoque desarrollado por la docente Ana Mae Barbosa (2002), en la educación artística, para fomentar el pensamiento autónomo. Para concretar la investigación se consideran los significados estudiados por el dramaturgo Augusto Boal (2009), analizando la presencia en escena y las influencias de la opresión en las relaciones personales. Es necesario resaltar las nociones de accesibilidad y derechos de las personas con discapacidad, basadas en el modelo social de discapacidad, para reafirmar la importancia de fomentar la autonomía en la visibilidad de los sujetos. Así, este trabajo cuestiona cómo las actitudes tomadas durante el proceso de construcción contribuyeron al autonomía de las personas con discapacidad y apunta posibilidades de acciones más concretas en materia de autonomía.

pontilhados – pesquisas da cena universitária

2. FESTIVAL DE ARTES DAS APAE’S

As APAEs têm como um dos intuitos abranger áreas culturais, desenvolvendo habilidades artísticas nos estudantes e promovendo uma melhor interação social. Dessa maneira, um dos projetos que dialoga com esse intuito é o “Festival Nossa Arte”, no qual várias APAEs do Brasil

2. A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Ouro Preto, localizada na cidade de Ouro Preto (Minas Gerais) na Rua João Pedro da Silva, n°155, Bairro

6. “Os saltimbancos” é uma peça de teatrode Sérgio Bardotti e Luis Enríquez Bacalov, inspirada no conto “Os músicos de Bremen”, dos Irmãos Grimm. relação entre deficiência e autonomia no processo do espetáculo “os saltimbancos” | artística-educativa na APAE – Ouro Preto

Gorceix é uma instituição filantrópica sem fins lucrativos que tem como objetivo dar suporte aos alunos da Escola de Minas, da Universidade Federal de Ouro Preto. É a mantenedora do projeto de extensão Cia da Gente e fica localizada na Rua Carlos Walter Marinho Campos, n°57, CEP: 35400-000 em Ouro Preto, MG.

4. Deficiência intelectual (DI) é uma especificidade ligada a genéticascondiçõesououtros fatores que ocasionaram alterações no partoperíodocerebraldesenvolvimentodapessoanointrauterino,noounosprimeiros

anos de vida. A DI, portanto, não é uma doença, mas diz respeito ao períodosediferenciada,quedesenvolvimentoocorreudemaneiramanifestando-necessariamentenoatéos18anos de vida. Já a deficiência múltipla é o nome dado a pessoas que apresentam duas ou mais deficiências.

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Vivência

O trabalho realizado através do projeto na instituição APAE passa pela pesquisa, diálogo e planejamento de ações artísticas através do teatro e da música nas aulas e também nos ensaios para o Festival de Artes, o qual será retomado no item à frente. Após planejar caminhos para as aulas de teatro e música, nós (pessoal do teatro) percebemos que as pessoas da instituição, estudantes e profissionais, ligavam-se à arte a todo momento através de datas comemorativas, projetos relacionados às áreas artísticas (como o Cia da Gente), aulas de artes no ensino formal, oficinas de artesanato, o grande Festival de Artes e outras intervenções.

3. TEMPOS DE SILENCIAMENTO

3.Bauxita.Fundação

Torna-se importante expor como era a realidade de muitas pessoas que não se encaixavam em normalidades no século XIX. Os próprios manicômios, hospitais psiquiátricos, hospícios ou asilos (como muitas vezes eram chamados) carregam memórias, erros e preconceitos que contribuíram para formar uma visão distorcida sobre a loucura, sobre a deficiência e sobre tudo que é ditado como “anormal”. Esses lugares tinham como intuito tratar pessoas com doenças mentais, a princípio, isolando-as da sociedade.

“Hoje tem teatro?” é uma pergunta afetuosa e recorrente feita pelos estudantes da APAE². Atuei nessa instituição durante os anos de 2018, 2019 e 2020 pelo projeto de extensão Cia da Gente, da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). O projeto é financiado pela Fundação Gorceix³ e tem como intuito desenvolver ações culturais na cidade de Ouro Preto (MG) desde 2005 e, atualmente, em Mariana (MG). Além das ações ocorridas na APAE, como dito anteriormente, há também ações na Pastoral da Criança e do Adolescente, no Lar São Vicente de Paulo, no Hospital Santa Casa de Misericórdia e no Centro de Atenção Psicossocial Infanto-juvenil. Em 2019 passaram a ser atendidos o Coral, o Grupo de Violões da Igreja Nossa Senhora de Lourdes e a Comunidade da Figueira. O público que a APAE atende consiste em pessoas com deficiência intelectual ou múltipla⁴, sendo mais do que uma rede escolar, a instituição é também um espaço de compartilhamento e resistência, oferecendo apoio social, educativo, assistencial e cultural.

1. HOJE TEM TEATRO?

Uma das inquietações que este trabalho analisa é relacionada à forma com que a autonomia é tratada no processo da construção do espetáculo “Os Saltimbancos”⁶, que ocorreu entre os anos de 2018 e 2019. Esse processo artístico-educativo trouxe questionamentos sobre como algumas ações realizadas reforçaram e aproximaram o pensar heterônomo ao invés de incentivar um desenvolvimento mais autônomo. Uma das perguntas inquietantes durante esse processo vivido na APAE e também vivenciado na escrita deste artigo é: como a arte teatral potencializa, ou deixa de potencializar, as individualidades e a liberdade de cada ser? As pessoas que geralmente desestabilizam o que é dito como normal, entendendo que “[...]o modelo do "normal", imposto por nossa sociedade, desqualifica o diferente” (AZEVEDO, 2002, p.58), geralmente são colocadas à margem social. A partir da passagem histórica, torna-se mais evidente como esse passado – que ainda é presente – afeta o olhar sobre si e sobre a autonomia, reforçando os tempos de silenciamento.

estão inseridas. Na escola de Ouro Preto o projeto é chamado de “Festival de Artes APAE Ouro Preto” e é realizado desde 2005. O festival ressalta as habilidades dos estudantes, estimula a criação artística e atua como forma de resistência e empoderamento junto à luta que dialoga a favor do reconhecimento e dos direitos das PcD⁵. Para além da apresentação, o processo da construção artística é um dos pontos mais importantes, pois mostra o quanto as PcD resistem e contam as suas próprias histórias através da presença no palco e na vida.

5. Pessoa com deficiência ou pessoas com deficiência: definição dada pela Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

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Cerca de 70% não tinham diagnóstico de doença mental. Eram epiléticos, alcoolistas, homossexuais, prostitutas, gente que se rebelava, gente que se tornara incômoda para alguém com mais poder. Eram meninas grávidas, violentadas por seus patrões, eram esposas confinadas para que o marido pudesse morar com a amante, eram filhas de fazendeiros as quais perderam a virgindade antes do casamento. Eram homens e mulheres que haviam extraviado seus documentos. Alguns eram apenas tímidos. Pelo menos trinta e três eram crianças (ARBEX, 2013, p.13-14)

4. AUTONOMIA: INDEPENDÊNCIA, CONSCIENTIZAÇÃO E EMANCIPAÇÃO

No século seguinte houve avanços consideráveis no campo da psiquiatria, porém, a exclusão social permaneceu forte. O Hospital Colônia, em Barbacena – MG, é o maior exemplo de reservatório (des) humano já visto no Brasil, como mostra o livro da jornalista Daniela Arbex “Holocausto Brasileiro” (2013). Muitas pessoas enviadas ao manicômio não eram diagnosticadas com distúrbios mentais ou deficiências e, mesmo para as pessoas com algum distúrbio, não havia possibilidade de melhora, levando em consideração o espaço-lixão em que viviam.

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Quem é deficiente para o modelo social da deficiência? Para responder a essa pergunta, foi preciso enfrentar a tensão entre corpo e sociedade.

Definiu-se, assim, que a deficiência é, para além do diagnóstico, uma questão social. Parte da visão da biomedicina ainda acredita que são as lesões daquele corpo que fazem com que uma pessoa tenha deficiência e a vivencie, buscando uma forma de cura para tal. Porém, o que faz a pessoa com deficiência vivenciar a deficiência na sua face mais desumana é a exclusão e a pregação da “normalidade” a partir do julgamento estético sobre os corpos. Essa exclusão ocorre pela falta de compreensão sobre as várias possibilidades da existência humana, incluindo as várias acessibilidades para facilitar as existências. A partir da metade do século XX, a psiquiatria no Brasil e a luta antimanicomial avançam e, junto com essa revolução, nascem as APAEs. Esse nascimento se dá através da união de pais e amigos das pessoas com deficiência na tentativa de mudar o quadro desse grupo perante a sociedade. A primeira associação nasceu no Rio de Janeiro, em 1954, com o objetivo de lutar pelos direitos das pessoas com deficiência (intelectual e múltipla), desenvolvendo sua autonomia, enfrentando o preconceito e inserindo-as na sociedade com o apoio necessário.

na APAE – Ouro Preto

| Vivência

O primeiro passo para a construção do espetáculo foi o planejamento das aulas, pensando sobre o fazer e a elaboração do projeto tendo em vista a criação teatral, feito pela nossa equipe. Não foi possível uma direção exclusiva do projeto Cia da Gente no espetáculo por causa de questões conflitivas ocorridas no passado. Sendo assim, a equipe apenas auxiliou na construção, tendo mais ou menos liberdade em momentos específicos. No primeiro semestre o tema “Os saltimbancos” foi inserido nas aulas para tornar confortável e preparar os estudantes para o processo de ensaio, que seria trabalhado no segundo semestre. relação entre deficiência e autonomia no processo do espetáculo “os saltimbancos” artística-educativa

Seria um corpo com lesão o que limitaria a participação social ou seriam os contextos poucos sensíveis à diversidade o que segregaria o deficiente? (DINIZ, 2007, p.17)

Mesmo sabendo que doença mental e deficiência intelectual são diferentes, apesar de muitas vezes serem confundidas, torna-se inaceitável o fato das pessoas terem sido colocadas em situações desumanas e terem sido tratadas nos mesmos locais, como mostra o relato da jornalista Daniela Arbex. Essa situação reafirma a ideia do silenciamento e fortalece a heteronomia presente na vida das pessoas isoladas socialmente por muitos anos, ou até por toda a vida, criandose uma dependência para além da deficiência e impossibilitando-as de desenvolverem opiniões e julgamentos próprios:

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7. A dramaturgia foi feita em cima do musical encenado pela Cia Odeon.

Antes de possibilitar o fazer artístico é necessário conhecer as vivências que cada sujeito traz consigo. Na abordagem triangular, proposta por Ana Mae Barbosa (2007), um dos eixos para ajudar a compreender uma obra artística é através da contextualização: “estabelecer-se relações que permitam a interdisciplinaridade no processo de ensinoaprendizagem” (RIZZI, 2002, p.69). Antes do fazer artístico é necessário estabelecer relação com a obra, assim como com o sujeito. Nessa ideia, a importância do compartilhamento de vivências e da relação que ocorre com os estudantes segue a linha de pensamento da abordagem, transferida para as relações pessoais e não apenas para as obras de arte. “[...]Em lugar de estar preocupado em mostrar a então chamada evolução das formas artísticas através dos tempos, pretendemos mostrar que a arte não está isolada de nosso cotidiano, de nossa história pessoal” (BARBOSA, 1989, p.178). As relações construídas de intimidade e confiança, também fortalecidas por Paulo Freire, ampliam a possibilidade da autonomia.

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8. Construído pelas profissionais da APAE, com alguns materiais disponíveis na APAE e patrocinadosoutrospela Fundação Gorceix.

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Figura 1 - Ensaio “Os Saltimbancos”

Fonte: Nicole Tassar, 2019.

Em julho de 2019 começaram os ensaios para o espetáculo “Os Saltimbancos”, como mostra a figura 3. Ao fundo da imagem tem um portão verde desfocado, do lado esquerdo tem um quadro pequeno da cor marrom onde ficam os avisos da escola. No centro da imagem, localizam-se quatro pessoas, dois homens e duas mulheres, em roda como se estivessem festejando. Os dois homens e a mulher ao fundo estão com os braços levantados. As camisas de uniforme dos dois homens ficam evidentes na foto, por serem vermelhas. No canto inferior esquerdo da foto tem a logo do Cia – dois braços, um vermelho e o outro amarelo, abraçando a palavra CIA escrita em azul e com o pingo do “i” em amarelo. Na parte inferior da logo está escrito “da” em azul e “gente” em amarelo. Antes de mais nada é necessário pontuar que a dramaturgia⁷ do espetáculo “Os Saltimbancos”, o cenário⁸ e o figurino foram readaptados pelas professoras da APAE para que ficassem mais acessíveis, considerando a especificidade de cada estudante.

Nesse processo inicial, a coreografia do espetáculo foi criada pelas professoras e por nós, pessoal do teatro. Pode-se perceber que não foi incentivada a participação das estudantes nessa construção que, de certa

Porque não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deve associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Por que não estabelecer uma necessária "intimidade" entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? (FREIRE, 2020, p.32)

pontilhados – pesquisas da cena universitária

5. A HIERARQUIZAÇÃO NO PROCESSO CRIATIVO

forma, já estava demarcada. Os personagens e a trilha sonora seguiram a mesma ideia de transferência de algo pronto para que apenas fosse absorvido. Augusto Boal (1991, p.182), dentro da sua concepção de teatro, utiliza-o como uma “[...]arma e é o povo quem deve manejá-la”. Arma de transformação e de ação. Por isso é tão importante essa “arma” ser manejada pelos oprimidos. Para que isso aconteça, os sujeitos precisam conhecer e usar os meios de produção, o fazer teatral. Ideias que são colocadas de forma hierárquica, utilizando a relação de poder existente entre as funções professor-aluno, não estimulam o fazer: abertura criadora e autônoma.

9. Tomo como artístico-educativoprocessotodo processo que utiliza elementos artísticos e promove a aprendizagem.

Vivência artística-educativa na APAE – Ouro Preto

A caminhada na construção da autonomia se estabelece através de questionamentos, incentivos a tomadas de decisões, possibilidade de escolha, respeito às opiniões divergentes e olhares atentos às expressões de cada ser. “Do respeito à diversidade surge a rica aventura de lidar com múltiplas identidades culturais”. (AZEVEDO, 2002, p.99). É através das escolhas com as práticas em aula, com os questionamentos provocados, com a observação e o cuidado em relação aos significados das ações de

Um dos pontos cruciais dessa análise é a hierarquização de práticas com a ideia de distribuição ordenada de poderes, nesse caso do processo artístico- educativo⁹. Essa ideia de hierarquização parte aqui do seguinte entendimento: com a falta da construção conjunta do espetáculo, ocorreu um certo afastamento dos estudantes no processo de produção. Quando Paulo Freire (2020, p.47) afirma que “saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”, ele incita o poder das questões colocadas com os estudantes para criar um possível espaço colaborativo, dialógico e democrático.

O espetáculo, por consequência de imprevistos no final do ano de 2018, só foi apresentado em 2019. A proposta dos elementos dados aos estudantes continuou da mesma forma do ano anterior, sem muitas interferências dos mesmos. Entende-se, pensando nessas tomadas de decisões, qual a possibilidade de tal pessoa performar – atuar, dançar e se envolver no espetáculo – melhor com tal grupo, ou até mesmo pela experiência das profissionais que trabalham com esse evento há dezesseis anos, da limitação daquela estudante de pronunciar uma fala ou daquele estudante de se movimentar de uma forma mais livre – sem apoios ou ajuda. Porém, são nessas limitações que se encontram “brechas” para o desenvolvimento da autonomia e do pensar próprio. Assim, por mais que houvesse um intuito de desenvolver escolhas próprias, a escolha já estava feita de acordo com o “histórico” e as limitações de cada sujeito. A “facilidade” de uma estudante com o texto ou de outro estudante com a dança foi motivo para as escolhas, reforçando a ideia do ser heterônomo:

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Apesar de o projeto ter sido planejado com o objetivo de incentivar ações que partissem da vontade de cada pessoa, a própria montagem não incluiu esta perspectiva. Como, em meio a essa situação, poderia ter ocorrido o incentivo à autonomia? Diante de todas as problemáticas apontadas, pode-se dizer que uma das possibilidades se encontra no questionamento sobre os desejos dos estudantes, por exemplo, com a pergunta: “o que você quer ser dentro da peça?”. A partir desse questionamento poderia acontecer uma motivação nos próprios estudantes e dessa forma eles pensariam no que gostariam de ser e, assim, poderiam expressar esses desejos por meio do teatro, utilizando a emoção e racionalizando-a para entender os seus significados. “Para isso serve a arte: não só para mostrar como é o mundo, mas também para mostrar porque é assim e como se pode transformá-lo” (BOAL, 1982, p.44). Já que as condições são diferentes, nesse caso, considera-se o que Vayer e Rocin colocam:

\a relação entre deficiência e autonomia no processo do espetáculo “os saltimbancos” |

cada estudante que o caminho da heteronomia para a autonomia vai sendo construído. Cada um tem uma estética própria, uma forma de apreender o mundo. A caminhada, citada por Freire, é feita através de processos, passos percorridos e incentivos para, enfim, desenvolver o pensar próprio.

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Essa forma de impor os elementos que constituem uma encenação para os estudantes reafirma a dificuldade de trabalhar a tomada de decisões de forma compartilhada com as pessoas com deficiência, assim como é feito no meio social em relação aos seus direitos. As mínimas interferências das estudantes no processo artístico reafirmam uma prática comum de invisibilidade e dependência. Certamente essas questões só foram refletidas após a experiência, por isso a importância de repensar as atitudes tomadas por todos que participaram da montagem. O momento da apresentação do espetáculo tem enorme relevância para os sujeitos da APAE. Desse modo, um processo com mais participações dos estudantes contribuiria para um pensar mais autônomo, nos ensaios, no palco e no cotidiano.

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que a deficiência é um enigma que se experimenta, mas pouco se compreende. Esse caráter enigmático é resultado do processo histórico de opressão e apartação social dos deficientes, uma vez que a deficiência foi confinada à esfera doméstica e privada das pessoas. Nesse contexto de silêncio, o que o modelo social promoveu foi a compreensão da deficiência como uma expressão da diversidade humana, um argumento poderoso para descontruir uma das formas mais brutais de opressão já instituídas – desprezo pelo corpo deficiente (DINIZ, 2007, p.77)

10. Não irei me aprofundar no conceito da normalidade entendendo o limite e o recorte desse trabalho.

pontilhados – pesquisas da cena universitária

Identifica-se, assim, que o processo da preparação do texto e da repetição insistente foi um processo de memorização mecânica, deixando evidente o fazer heterônomo. “De nada serve, a não ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em democracia e liberdade, mas impor ao educando a vontade arrogante do mestre” (FREIRE, 2020, p.61). A insistência na repetição apontava para uma questão: tal conteúdo não estava sendo compreendido em sua totalidade. Entendendo que, nesse caso, havia uma característica a mais que dificultava o entendimento completo da memorização ou da dicção: a Hádeficiência:quemdiga

As condições de um desenvolvimento harmonioso são sempre, quer a criança seja deficiente quer não, vinculadas ao meio que fornece ao sujeito os sentimentos de segurança, de poder agir e de ser autônomo. A única diferença entre uns e outros é que a criança denominada normal consegue encontrar soluções para realizar seu Eu com mais facilidade, mesmo quando o contexto não lhe facilita as coisas, ao passo que para a criança denominada deficiente esse mesmo contexto, especialmente a qualidade do relacionamento com as pessoas, assume um valor vital (ROCIN; VAYER, s/d, p.29)

Vivência artística-educativa na APAE – Ouro Preto

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A palavra “normal” não é a mais adequada para classificar pessoas, pois a normalidade¹⁰ é relativa e mutável. Com base no excerto supracitado, a aprendizagem autônoma precisaria ter sido incentivada para que houvesse autonomia nas decisões, consciência e entendimento dos diferentes papéis que o sujeito exerce dentro da sociedade. Um dos primeiros equívocos do processo foi: como trabalhar a autonomia e a escolha se não havia o que ser escolhido? A ideia de uma ação dialógica, onde há criticidade, escolha e tomada de decisões – fomentando assim a liberdade de cada um e o respeito às vontades estava presente nas aulas através das atividades teatrais, corporais, vocais e musicais –não estava presente na construção do espetáculo. As falas de cada personagem foram repassadas oralmente em praticamente todos os ensaios. Quando uma estudante não conseguia reproduzir uma fala, por alguma limitação, a professora, responsável pela encenação incentivava a memorização. Caso essa repetição não solucionasse o esquecimento, era feito o corte e outra frase mais simples substituía aquela. Houve tentativas de explicar as frases para os estudantes, ajudando-os a compreender a dramaturgia sem apenas “repetir” o que estava sendo dito, porém, sem muito tempo para tal exercício, foi mais cabível modificá-la.

Esse é um campo pouco explorado no Brasil não apenas porque a deficiência ainda não se libertou da autoridade biomédica, com poucos cientistas sociais dedicando-se ao tema, mas principalmente porque a deficiência ainda é considerada uma tragédia pessoal, e não uma questão de justiça social. O desafio está em afirmar a deficiência como estilo de vida, mas também em reconhecer a legitimidade de ações distributivas e de reparação da desigualdade, bem como a necessidade de cuidados médicos (DINIZ, 2007, p.11)

Vivência artística-educativa na APAE – Ouro Preto

Um espaço acessível e um processo com mais participação desse grupo, acarretaria em uma visibilidade maior para quem são essas pessoas em cima dos “automóveis” e qual lugar elas ocupam na cena. A atenção para as acessibilidades torna-se um esforço necessário para que a presença em cena demonstre a vontade própria dos estudantes, fortalecendo a autonomia e desenvolvendo um processo artístico-educativo que “[...] o colocasse em diálogo constante com o outro. Que o predispusesse a constantes revisões à análise crítica de seus “achados”. A uma certa rebeldia, no sentido mais humano da expressão” (FREIRE, 1967, p.90). Rebeldia no sentido da não conformação com o que é imposto. Rebeldia que precisa estar contida em um trabalho mais efetivo em busca de presenças mais autônomas sem precisar da imposição de ideias.

No contexto da APAE também é necessário rediscutir aspectos da exclusão social, mesmo que a instituição tenha sido criada com o intuito de trabalhar a inclusão nos campos educacional, social, cultural, econômica e digital das PcD. Porém a falta de atenção para assuntos como acessibilidade e inclusão foi um dos grandes problemas que afetou o espetáculo “Os Saltimbancos”, acarretando na dificuldade do desenvolvimento da autonomia.

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O cenário onde a cena escolhida para a participação das crianças, jovens e adultos que utilizam cadeiras de rodas para se locomover acontece é uma cidade turbulenta onde os quatro amigos animais passam e se perdem na confusão dos automóveis que transitam de uma extremidade a outra. Esses automóveis foram representados pelas próprias cadeiras de rodas. Apesar da readaptação pensando na inclusão e na acessibilidade dentro da dramaturgia, que foi retirada de uma montagem feita por pessoas sem deficiências, não houve um olhar para o tempo de participação dessas pessoas que utilizam as cadeiras de rodas no palco, acarretando em uma passagem rápida e confusa, dado pelo grande número de alunos que se locomoviam, ou eram locomovidos, de uma extremidade da coxia à outra.

OS DESAFIOS DA INCLUSÃO NO ESPETÁCULO TEATRAL

6.

A perspectiva teatral proposta pelos estudos do Augusto Boal abrange as dimensões estética, política, social e educativa com o intuito de desenvolver a conscientização sobre as questões que surgem na vida humana. Sendo o teatro uma forma de comunicação, é possível promover a luta contra sistemas que causam a opressão e, assim, possibilitar um lugar para que os sujeitos se tornem conscientes das dificuldades e de

A inclusão, pensada no momento da readaptação do texto, acabou

se tornando um insensível preenchimento desses corpos no palco, de forma não intencional. Essa falta de atenção para as acessibilidades dos estudantes que utilizam cadeiras de rodas foi percebida, como dito anteriormente, após a apresentação do espetáculo. Esse fato influenciou no modo como eles foram vistos e em como eles demonstraram a sua mensagem através da sua presença em cena. Mais uma vez fica evidente o modo como a falta de acessibilidade e inclusão está presente, de forma enraizada, nos tempos atuais. O próprio espaço onde o espetáculo foi apresentado – Centro de Artes e Convenções da UFOP¹¹ – não é acessível para as cadeiras de rodas. Assim, na tentativa de agrupar mais de cem estudantes, o palco se tornou um espaço difícil para a locomoção. A falta de preparo na estrutura física do espaço público dificultou a presença desses corpos, causando uma opressão sobre eles. Logo, essa opressão fortalece a ideia da falta de autonomia, consequência da reprodução mecânica, e reforça o passado histórico de segregação.

11. O Centro de Artes e Convenções da Universidade Federal de Ouro Preto oferece espaço para a realização de eventos. A área do Teatro tem 825m² e 510 lugares. Localização: Diogo de Vasconcelos, R. do Pilar, 328, Ouro Preto - MG, 35400-000.

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“Eu consegui falar essa fala” foi um dizer, revestido de alívio, expressado pela Helena¹², estudante com deficiência e limitações na dicção que interpretou a personagem galinha no espetáculo. Foi a primeira vez que Helena protagonizou o espetáculo da APAE. Geralmente os estudantes escolhidos para os personagens protagonistas são os mesmos, ano após ano. Ser a protagonista remete a importância do “ser visto” daqueles que geralmente no meio social são “invisíveis”.

Figura 2: “O protagonismo”

Vivência

A figura 4 mostra uma das cenas em que os quatro protagonistas ensaiam. Na imagem estão quatro pessoas ao centro, sendo dois homens e duas mulheres. Uma das mulheres está em cima das costas do homem localizado à esquerda na imagem. Na parte inferior direita está um homem agachado, interpretando um cachorro. Ao centro está uma mulher, Helena, em um movimento de espanto. As dificuldades de memorização encontradas no caso da Helena em cena.indicam uma consequência da hierarquização no processo criativo e da forma com que o texto e a personagem foram apresentados para ela. Entretanto, esse grande passo em relação a segurança e dicção da Helena foi um dos pontos positivos desse processo. Como todas as etapas, principalmente as etapas dos ensaios, as falas foram levadas aos estudantes como uma relação entre deficiência e autonomia no processo do espetáculo “os saltimbancos” | artística-educativa na APAE – Ouro Preto

As dificuldades que os usuários sentem em criar personagens, improvisar falas e movimentos, não são diferentes, embora maiores, do que as de qualquer outra comunidade, mesmo as de atores profissionais. E o fato de serem capazes de criar personagens-em-situação já produz benéficos efeitos, pois os usuários percebem que, se são capazes de representar um papel, em tese serão também capazes de adotar esse papel, quando ensaiados (BOAL, 2009, p.239)

relembrando-a do quanto ela era capaz de lembrar e dizer, de forma objetiva, as falas da galinha. Nos últimos ensaios, Helena lembrou a maioria das falas e também conseguiu melhorar a sua dicção. Essa situação a encorajou para lidar com as situações do seu cotidiano.

12. Nome fictício usado para proteger a identidade da estudante da APAE citada no artigo.

pontilhados – pesquisas da cena universitária

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suas vontades. A ideia estruturada pelas experiências de Boal dentro da área teatral não é apenas trabalhar com o campo emocional, pois “[o] importante da emoção é o seu significado. Não podemos falar de emoção sem razão ou, inversamente, de razão sem emoção [...]” (BOAL, 1982, p.46). É através do desenvolvimento dessa consciência autônoma (emocional e racional) e dos significados das emoções que os sujeitos vão desenvolvendo a autonomia e a vontade própria. Cada ser, seja ela pessoa com ou sem deficiência, traz um jeito de ver, ser, fazer e construir algo.

7. “EU CONSEGUI FALAR ESSA FALA” – DIZ HELENA

Nos primeiros ensaios Helena mostrava-se desanimada, pois não acreditava que conseguiria lembrar e dizer a fala de sua personagem. Uma das professoras, que assume o papel de encenadora no espetáculo, ensaiou o texto somente com a Helena e a encorajou, com sua firmeza,

\a

Fonte: Nicole Tassar, 2019.

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Reafirma-se que esses obstáculos ultrapassados pela Helena mostraram grandes passos em prol do caminho para uma melhor autonomia. Helena passou a se expressar melhor na comunicação conosco, pessoal do teatro, e se mostrou mais confiante em relação ao espetáculo. Melhorou a sua dicção e percebeu que conseguiu superar os obstáculos que surgiram durante os ensaios, aumentando a segurança em si mesma. Os incentivos feitos pela encenadora, através da insistência nos ensaios individuais, encorajando-a e não permitindo que ela desistisse, geraram uma maior crença nela própria, sendo possível a percepção da capacidade de conseguir encarar os desafios e se colocar, possivelmente, como protagonista da própriaFazervida:teatro

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O ver-se em cena reforça a visibilidade e a existência desse grupo. Fica evidente que as condições intelectuais e físicas influenciaram na montagem do espetáculo. Por essa razão é necessária uma atenção maior em relação às acessibilidades e ao modo como acontece a inclusão de cada sujeito, já que todos os seres humanos precisam de acessibilidades diferentes para viver no meio social. A superação de uma simples passagem de texto não está em apenas lembrar-se dela, mas, principalmente, em ser capaz de compreendê-la, de estar no controle daquela cena, de ser assistida. A importância da relação criada coletivamente no momento do ensaio, no momento dos obstáculos e no momento da troca artística com os colegas está no incentivar cada um ali dentro da instituição a agir de acordo com os potenciais próprios, para assim, criar uma realidade mais consciente e capaz de transformação.

\a relação entre deficiência e autonomia no processo do espetáculo “os saltimbancos” |

forma pronta, levando-o(a)s a ter dificuldade de compreendê-las, assim como os movimentos e as coreografias de cada parte do espetáculo. Isso é, se houvesse uma autonomia e uma liberdade na criação da personagem galinha, por exemplo, o processo, possivelmente teria sido mais dinâmico, facilitando inclusive a memorização. Assim, Torres e Irala apontam:

Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa, por meio de uma atividade autêntica, elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções mediante um entendimento compartilhado (IRALA; TORRES, 2014, p.89)

Em síntese, esse trabalho analisou o espetáculo “Os Saltimbancos”, realizado pelos estudantes da APAE, através dos conceitos de heteronomia e de autonomia e como eles influenciaram a presença dos estudantes em cena. Essa experiência vivenciada e exposta nesse trabalho torna evidente quais incentivos auxiliaram no caminho para a autonomia e quais atitudes, mesmo que não intencionalmente, reforçaram o pensar heterônomo não auxiliando no desenvolvimento do sujeito autônomo. Os levantamentos histórico-sociais acerca da acessibilidade e da inclusão e a contribuição da antropóloga Débora Diniz com o modelo social da deficiência ampliaram a compreensão dos questionamentos propostos durante esse artigo.

Vivência artística-educativa na APAE – Ouro Preto

significa ver-se em cena estando-se na plateia: ver-se vendo e agindo. Ver-se vivendo. Quando descobrimos onde estamos, podemos imaginar para onde ir. O fatalismo do beco sem saída, que tantas vezes se instaura em nossas vidas, é substituído pela paleta das opções imaginadas. Podemos ensaiá-las, segui-las (BOAL, 2009, p.241)

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Paulo Freire e Ana Mae Barbosa reforçam a importância dos processos de criação e autonomia do sujeito, ao reforçar as práticas e fortalecer a ação nas “brechas” possíveis no campo educacional e artístico para o desenvolvimento do pensar autônomo. As possibilidades e expectativas para a autonomia têm lugar essencial durante essa escrita. Assim, destaco que o teatro, como traz Augusto Boal, é uma das possibilidades

200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer algo través do teatro. Rio e Janeiro: ed. Civilização

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no

e

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de enfrentamento e resistência do ser humano. Quando usado como ferramenta para e pelos oprimidos, torna-se uma importante arma contra as opressões e a favor da conscientização do sujeito e de sua autonomia.

do

Vivência

artística-educativa na APAE – Ouro Preto

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\à luz do performatividadepossíveisentrelaçamentosriso:entrea da luz e a comicidade

1. Trabalho de conclusão de curso de Bacharelado em Artes Cênicas (UNESPAR Campus Curitiba II - FAP), com orientação de Nadia Maroz Luciani.

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Milena Leris Pereira Sugiyama¹

Universidade Federal do Paraná Campus Curitiba II – Faculdade de Artes do Paraná Tipo do curso Graduação Nome do curso Bacharelado em Artes Cênicas Período do curso 2017-2021 Estado Paraná

Nome do orientador Nadia Moroz Luciani Número de páginas 21

ficha Universidadetécnica

Título do trabalho À luz do riso: entrelaçamentos possíveis entre a performatividade da luz e a comicidade Nome do autor Milena Leris Pereira Sugiyama

Milena Leris Pereira Sugiyama, 24 anos, Curitiba-PR, UNESPAR. Atriz, produtora e iluminadora. Desde 2018 tem investigado os processos coletivos, a comicidade e a iluminação cênica. Em 2022, começou a especialização em Gestão Cultural pelo programa de Residência Técnica do Estado do milenasugiy@gmail.comParaná.

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Este estudo busca evidenciar a interferência mútua existente entre a iluminação cênica e a comicidade quando colocadas em relação. As evidências surgem dos pontos de encontros traçados entre o conceito de performatividade da luz, de Nadia Luciani, e a análise do riso na história do pensamento, de Verena Alberti. Entre pandemia e isolamento, ambos os universos mesclam-se em movimentos feitos em uma mesa de luz improvisada e metafórica com o objetivo de dar luz à investigação e permitir vislumbrar, enfim, uma luz “cheia de graça”. A cada movimento desta mesa/pesquisa a iluminação demonstra ser mais do que instrumento de visibilidade, tornando-se afetação sensível e construção de sentido a partir da ação da operadora de luz. A fim de comprovar a proposta da investigação, um de seus movimentos dedica-se à análise de números cômicos nos quais a luz tem ação fundamental na composição da cena cômica.

ABSTRACT

\à luz do riso: entrelaçamentos possíveis entre a performatividade da luz e a comicidade.

RESUMEN

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Este estudio busca resaltar la interferencia mutua que existe entre la iluminación escénica y la comicidad cuando se las pone en relación. La evidencia surge de los puntos de encuentro trazados entre el concepto de performatividad de la luz, de Nadia Luciani, y el análisis de la risa en la historia del pensamiento, de Verena Alberti. Entre pandemia y aislamiento, los dos universos se funden en movimientos realizados en una mesa de luz improvisada y metafórica con el objetivo de aclarar la investigación y dejar entrever, finalmente, una luz "llena de gracia". En cada movimiento en esta mesa / investigación, la iluminación resulta algo más que instrumento de visibilidad, convirtiéndose en afectación sensible y construcción de sentido desde la acción de la operadora de la luz. Con la meta de probar la propuesta de la investigación, uno de sus movimientos se dedica al análisis de números cómicos en los cuales la luz presenta un papel fundamental en la composición de la escena cómica.

Palabras-clave: iluminación escénica; comicidad.

Palavras-chaves: teatro; iluminação cênica; comicidade.

RESUMO

This study seeks to highlight the mutual interference between scenic lighting and comicality when placed in relation to each other. The evidence arises from meeting points drawn between Nadia Luciani's concept of light performativity, and Verena Alberti's analysis of light in the history of thought. Between the pandemic and isolation, both universes intertwine in movements created in an improvised and metaphorical lighting control platform to enlighten the investigation and finally allow a glimpse of a light "full of grace". With each movement from this platform/research, lighting proves to be more than a visibility tool, becoming sensitive affectation and construction of sense by the action of the light operator. In order to prove the purpose of the investigation, one of its movements is devoted to the analysis of comic bits in which light has a fundamental role in the composition of the comic scene.

Keywords: theater; lighting design; comicality.

Essa vontade de querer observar a luz pelas lentes do riso, ou vice-versa, surgiu da minha articulação simultânea na investigação dessas duas áreas: a comicidade e a iluminação cênica. No segundo ano do curso de graduação (2018), eu e mais duas pessoas⁵ percebemos um interesse mútuo no estudo da comédia e passamos a pesquisar juntes. Em nossos processos a experiência da criação artística foi coletiva, sem funções rigidamente definidas, romperam-se “[...] as fronteiras que demarcam

\à luz do riso: entrelaçamentos possíveis entre a performatividade da luz e a comicidade.

(des)orienta, e me deu os incentivos teóricos necessários para traçar os pontos de encontro entre o riso e a performatividade da luz, expostos e entrelaçados neste trabalho. Como forma de ilustrar esses pontos de encontro, farei uso de imagens retiradas dessa grande rede que, durante a pandemia⁴, possibilitou o acesso a alguns números cômicos que apresentam a luz como elemento fundamental para a criação e o apoio da comicidade (o que chamamos carinhosamente de “luz cheia de graça”).

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A fim de adiantar e, possivelmente, conter as confusões provocadas pelas inúmeras (in)definições sobre o que é esse riso, quais suas causas e repercussões, disponho da visão desse “maravilhoso fenômeno” na história do pensamento conduzida por Verena Alberti, pesquisadora integrante do grupo de mulheres que conduziu meu olhar ao longo desta pesquisa. Aproveito para sublinhar que todas as funções e posições assumidas no fazer artístico serão escritas neste documento com “a” no final da palavra como instrumento de visibilidade e gratidão às mulheridades que compõem o campo da pesquisa e da iluminação cênica, notadamente ao movimento Mulheres Na Luz³. Além de Verena, trago comigo a iluminadora-pesquisadora Nadia Luciani e seu conceito de performatividade da luz. Nadia, coincidentemente também quem me

“À luz do riso.”

Poderia se dizer “segundo o entendimento do riso”, mas não. Há de se preservar o breve, e um tanto quanto desastroso², trocadilho presente no título deste trabalho. Poderia se dizer também “pensar uma luz engraçadinha”, mas não se sabe o quão atrativo seria isso para aquelas pessoas interessadas em, de fato, pensar uma luz que se faz de engraçada. Uma luz que é colocada em cena de modo a propor, apoiar ou, se assim for desejado, frear o riso. Outra possibilidade seria retirar a crase e deixar o “A” como artigo, inferindo que aqui falaremos sobre a luz que pertence ao riso, mas a visão do pertencimento não parece justa o suficiente para articular esses dois universos, visto que aqui ninguém pertence a ninguém. A relação proposta deve surgir de uma escolha. A de articular esses dois elementos juntos, como se compusessem a mesma parte de um todo. Ou melhor, articular a iluminação sob as lentes do riso - quando se coloca algo sob uma lente, enxerga-se as duas coisas ao mesmo tempo, o “algo” através da lente e a lente através da qual se vê. Nesse caso, a luz através do riso e o riso que advém da luz. Ainda no campo das possibilidades que a língua portuguesa brasileira oferece, a luz que, paradoxalmente, é vista através do riso e o atravessa

e projeto “Mulheres na Luz”, criado pela iluminadora Lua Melo Franco (UFOP) com a colaboração de Ligia Chaim (SP) e Aline Rodrigues (IFCE), surgiu a partir do reconhecimento de um ambiente de predominantementetrabalho masculinizado e machista, tornando-se evidente a importância da disseminação do trabalho de mulheres que atuam na luz.

3.decidido.Omovimento

1. UM - O PRIMEIRO MOVIMENTO RUMO A LUGAR NENHUM

A abordagem desses dois universos é um jogo de composição em que se preza pelo momento do encontro com a espectadora, cujas escolhas luminosas são feitas visando uma possível afetação cômica em quem assiste, considerando que “nem todo riso provém da comicidade, e que o prazer da comédia não se reduz ao riso” (MENDES, 2008, p. 21). Mas aqui nos atentaremos, no entanto, para o fenômeno do riso em si, aquele provocado por situações cômicas pensadas para o momento de união entre obra e espectadora. Como forma de guiar esse jogo composicional, sugiro o funcionamento básico de uma mesa de luz simples: os refletores, plugados nas linhas de alimentação elétrica, são controlados pelos canais da mesa. Agora, imagina-se que esse trabalho funciona como uma operação de luz e eu sou a responsável por conduzir o olhar da leitora através dos focos. Cada movimento dá luz a uma das questões levantadas pela pesquisa e representa os pontos convergentes desses diferentes universos prestes a serem mesclados e compostos de maneira a criar um outro universo: o da luz cheia de graça.

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4. Pandemia da Covid-19, declarada oficialmente pela Organização Mundial da Saúde (OMS) no dia 11 de março de 2020.

2. Desastroso não pelo trocadilho em si mas por todo o contexto pandêmico em que foi construído e

0. PRÉ-MOVIMENTO OU MOVIMENTO ZERO

5. Amanda Macedo, Matheus Bertuci e Milena Sugiyama (essa que vos fala) formam, hoje, o Coletivo Cuspão, formado no curso de Bacharelado em Artes Cênicas da Faculdade de Artes do Paraná (FAP) - Campus de Curitiba II da UNESPAR - Universidade Estadual do Paraná.

8. Fita adesiva de cor cinza, comumente (e aqui, propositalmente) chamada de silver tape no Brasil, porque tudo que vem dos EUA é melhor, inclusive o imperialismo (lê-se com ironia).

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\à luz do riso: entrelaçamentos possíveis entre a performatividade da luz e a comicidade.

Essa ação de “empurrar” não se dá, evidentemente, de forma violenta nem literal. Quando investigamos a comicidade, procuramos sempre quebrar a lógica do riso, inverter os papéis de quem ri e de quem se ri. Por muito tempo os corpos apontados como risíveis foram os mesmos, compostos pelas chamadas minorias, que quantitativamente seriam uma possível maioria, mas percebendo o “jogo” autoritário existente no mundo em que corpos específicos e já definidos⁷ detém o poder de decisão, corpos à margem se tornam minoria. Na Idade Média feudal, o riso e a licenciosidade ligada a ele foram usados como uma forma de denunciar a moral opressiva imposta pela igreja e o conjunto da estrutura social (PROPP, 1992). No nosso Brasil de 2021, no entanto, ainda vemos o riso sendo usado como uma silver tape⁸ que tenta calar aqueles corpos aos quais a palavra sempre (ou quase sempre) foi negada. O “lugar nenhum”, o “nada” ao qual o Coletivo Cuspão se direciona ao investigar a comicidade e o riso é como o Vazio com o qual o Sr. Palomar se depara

uma produção cênica, em favor da participação igualitária de acordo com um projeto e interesse comum. A suposta hierarquia teatral foi apaziguada, ao propor a descentralização autoral e ruptura da liderança impositiva.” (FISCHER, 2003, p. 14). Foi apoiada nessa vivência, na qual nem todo mundo faz tudo, mas todo mundo escreve e ninguém deixa de fazer alguma coisa, que reparei na ação da luz como algo que vai além da visibilidade. Assumindo a posição de também-dramaturga no processo de escrita coletiva, tendo em vista que ambas as criações do Coletivo são autorais, reparei que assim como na escrita de um texto cômico ou não, é preciso sugerir à espectadora, por meio da criação da luz, que sinta, pense, aja, mesmo que o agir seja sentar-se e deixar-se afetar pelas luzes, palavras e todos os demais componentes da cena. O Coletivo Cuspão e seu processo criativo, portanto, compõem o primeiro movimento nesta mesa de luz - aquele encarregado de revelar a dimensão inicial do trabalho e que permanecerá aceso por todo o tempo como lembrança e base para a busca da luz cheia de graça.

“Luz e cena atuam conjuntamente e não de modo separado. Uma se dá a ver e se completa através da outra. Sem a luz, a cena não pode ser vista e sem a cena, na sua materialidade, não há reflexos nem sombras. São duas realidades que se complementam, uma exercendo influência sobre a outra. A relação entre luz e cena constitui um processo de trocas e de complementação recíproca. A luz afeta a cena, que, por sua vez, afeta a luz, produzindo um diálogo incessante, um acordo de mudanças e adaptações ininterruptas, à medida que uma se põe diante da outra.” (CAMARGO, 2018, p. 221)

7. Definidos “parâmetrosporhegemônicos: a branquitude, a cisgeneridade, a magreza, a monossexualidade, a perspectiva elitizada, etc.” (LEAL, 2020)

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A partir dessas investigações reparei no envolvimento possível entre o jogo da cena cômica e o jogo de luz, entendendo que:

Desde então, tenho tentado colocar luz e riso num mesmo lugar, compreendendo no entanto que duas coisas não podem ocupar o

mesmo espaço ao mesmo tempo, mas quem sabe, no calor da punch line⁶ um foco possa se apropriar do momento e provar o contrário. Mas, para ultrapassar o princípio da impenetrabilidade, é preciso considerar algumas coisas do contexto e das condições de investigação. Esse trabalho foi desenvolvido durante a pandemia da Covid-19, o que impediu, além de abraços, eventos, apresentações e tantas outras coisas, os encontros presenciais, deixando-o à mercê de aparatos, recursos e experimentos mais teóricos e virtuais do que práticos e experimentais. Ressalto a importância de compreender o contexto, pois, para que este “pensar uma luz cheia de graça” seja visualizado, é indispensável acompanhar os caminhos, os devaneios, os tropeços, os constrangimentos depois dos tropeços, o reaprumar dos passos e finalmente, a chegada a lugar nenhum. Esse lugar nenhum provém daquilo que Verena Alberti explica ao falar sobre o riso na história do pensamento como sendo “a experiência do nada” (ALBERTI, 2002, p. 15), do lugar algum. Quer dizer, então, que por três anos o Coletivo Cuspão tem desbravado caminhos que levam a lugar nenhum? Sim! Mas, pelo menos, tem construído o caminho de forma conjunta, escorregando em todas as cascas de banana pelo caminho ou, senão, empurrando em direção a elas.

6. A última parte da estruturação de uma piada, a quebra cômica, responsável justamente pela graça.

ao olhar pelo espelho retrovisor⁹. Um Vazio para “onde Tudo vai e de onde Tudo retorna metamorfoseado” (ALMEIDA; FERRAZ, 2010, p. 2), um Vazio capaz de demonstrar que o olhar para frente não é suficiente para compreendermos as estruturas do mundo e que nos faça duvidar das coisas como elas são, diferente do sério que “crê piamente que a realidade é o que ele pensa que ela seja” (MENDES, 2008, p. 208). Pois, “se a comédia ensina alguma coisa, é que se pode sempre duvidar de que as coisas ‘tenham que ser assim’; é crer, ao contrário, que elas podem ser moldadas à nossa fantasia” (MENDES, 2008, p. 208). E acredito que ao propor uma luz que atravessa o riso, propõe-se também o reconhecimento e apreensão de uma realidade cuja razão séria não dá conta de atingir.

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\à luz do riso: entrelaçamentos possíveis entre a performatividade da luz e a comicidade.

Considerando ainda a experiência do “lugar nenhum” ou do “nada”, o segundo movimento inclui dois focos afinados numa mesma direção, mas originados de posições diferentes. Um deles vem da ação performativa da luz e o outro de uma das condições imprescindíveis para que o riso ocorra, ambos apontados na direção da espectadora. Eles revelam que a espectadora precisa ser entendida como co-criadora daquilo que se dispõe à sua frente, considerando que é ela quem vê os efeitos risíveis disponíveis e/ou provocados pela ação da luz, e que é ela quem ri. Mas para se deixar afetar pelos efeitos luminosos e cômicos a ponto de emanar uma boa gargalhada ou um tímido suspiro, a espectadora precisa estar presente. E digo presente não no sentido plano de estar na plateia sentada em uma das cadeiras disponíveis. Logicamente que sim, ela precisa estar lá, presente de corpo, mas este corpo tem que ser colocado em relação àquilo que presencia, disponível, dedicado ao que observa, se despindo dos moldes interpretativos do pensamento racional. “A presença se relaciona, assim, com a experiência de modo não interpretativo, mas relativo àquilo que se produz no observador por meio dela, que o sentido ou significado atribuído, isoladamente, não consegue transmitir” (LUCIANI, 2020, p. 158). Da mesma forma, a experiência do riso é definida por Verena como “indispensável para que o pensamento ultrapasse a si

Atentando para essa rapidez do transporte do riso ao coração, observa-se que o contexto e as condições de percepção na experiência teatral cômica afetam diretamente o efeito do riso provocado na espectadora. Nosso terceiro movimento é, na verdade, constituído por dois, que ocorrem simultaneamente e que, apesar de derivarem do mesmo fenômeno (o riso), atuam com diferentes funções. O primeiro é concentrado no objeto cômico e o segundo age como obstáculo à percepção. De acordo com Alberti, ao analisar o Tratado do Riso de Joubert¹⁰, a matéria risível só provoca o efeito desejado quando cumpre duas condições básicas. A primeira delas diz respeito à graça: “Os risíveis feitos e ditos [...] para serem engraçados, é necessário que sejam adequados em tempo e lugar, que não sejam tão reiterados a ponto de nos enfadar e, principalmente, que sejam inesperados” (ALBERTI, 2002, p. 90). A prioridade relacionada ao inesperado remete a diversas teorias do riso que, apesar de se contradizerem em algumas partes, concordam ao afirmar que o riso só acontece se há algo de novo e imprevisto, além do que já era esperado.

2. DOIS (FOCOS) - AÇÃO E RECEPÇÃO

9. No conto “Pelo Retrovisor” de Ítalo Calvino: “Tal conto relata um passeio de carro do senhor Palomar, personagem que vivencia e reflete sobre fatos cotidianos, e que descobre, ao olhar para trás através dos espelhos retrovisores, o Nada, o Vazio sempre às suas costas.” (ALMEIDA; FERRAZ, 2010)

mesmo, para que nos lancemos no não-conhecimento” (ALBERTI, 2002, p. 15). Para que a luz cômica provoque ou impulsione, então, a risada ou o simples prazer da comédia, é preciso que atinja a figura espectadora por outras vias além daquela que busca a interpretação lógica. Até porque, como explica Verena (2002), o transporte do riso ao coração é tão rápido que quando nos damos conta, já estamos rindo. É exatamente por essa rapidez que não tentarei justificar as razões específicas pelas quais rimos.

10. Uma das obras mais densas Paris.publicadamaravilhosossuaquestãoexclusivamentevoltadasparaadoriso,contendoessência,causaseefeitos,em1579,em

320 321

A segunda condição desdobra-se em duas circunstâncias e tem a ver diretamente com a percepção do efeito cômico: tanto o já mencionado em relação à presença da espectadora que abandona, em partes, o caráter racional do pensamento, substituindo-o pela afetação sensível, quanto o caráter extremamente concreto da matéria do riso como “algo que se encontra fora do ser humano e o penetra pelos sentidos. Ou não o penetra, porque há obstáculos igualmente concretos que impedem sua

3. TRÊS (QUE NA VERDADE É TAMBÉM QUATRO) –ATENÇÃO E BLOQUEIO

5. CINCO - A DETENTORA DO TIMING

Para que a luz cômica possa agir na criação de uma vivência compartilhada entre obra e público, há uma figura fundamental no processo de criação e na concretização da experiência teatral: a operadora de luz, nosso quinto movimento. Considero a operação de luz um dos movimentos mais importantes para a realização de uma luz cômica pois “mais importante do que a luz que acende ou apaga

A luz cheia de graça age, então, como conexão entre o objeto cômico e aquela que ri, entendendo que ela tenha sido criada juntamente com os outros elementos que compõem a experiência teatral, com respeito ao tempo da comicidade presente na dramaturgia e na encenação. Mesmo possibilitando a visibilidade, a luz pode impedir que o riso chegue ao coração e provoque a agitação do peito, a voz entrecortada, o alargamento dos lábios, e até uma lágrima ou outra que pode vir a escorrer durante uma risada prolongada.¹¹ Se a luz não estiver em consonância com o aspecto cômico do espetáculo (e aqui é onde entra o nosso quarto movimento) ela não será capaz de ativar todo o sistema perceptivo da espectadora. Poderia se dizer que a luz, assumindo seus pontos de encontro entre o performativo e o cômico, seria uma affordance da cena. Sim, affordance. Depois de três anos fugindo deste termo pelos traumas gerados nas primeiras aulas de improvisação com Francisco Gaspar, finalmente fui capaz de compreender, pelo menos o mínimo.¹² O conceito proposto por Gibson (apud LUCIANI, 2020, p. 192) explica a possibilidade de interação que o ambiente cênico oferece à percepção da espectadora “[...] visando estabelecer uma relação perceptiva e informativa entre ela e a cena”. Agindo como tal, a luz

\à luz do riso: entrelaçamentos possíveis entre a performatividade da luz e a comicidade.

É lógico que estar inserido no contexto não garante o riso certeiro do público. Não é possível dizer com exatidão como será a experiência antes do encontro entre a obra e o público, apenas analisando os elementos e as sensações que pretendem provocar, porque a espectadora é parte integrante e constitui a percepção do todo. No caso de um espetáculo cômico, por mais que “as opções estéticas de seus criadores e as convenções adotadas joguem o mesmo jogo” (FIGUEIREDO, 2007, p. 108), só é possível identificar o conjunto nas risadas (ou leves suspiros) do público quando em contato com todas as sensações amalgamadas que formam uma grande sensação.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

12. Francisco Gaspar é professor na UNESPAR/ FAP e na primeira aula do primeiro ano do curso, colocou uma garrafa no centro da roda de alunes e perguntou “o que é isso?”. garrafa”.respondemosInocentemente,“umaMalsabíamos que a garrafa, na realidade, era um evento e todas as possibilidades de relação que ela nos proporcionava eram affordances - mas ao final, descobrimos.

oferece e potencializa a possibilidade do riso presente na experiência. Ela age ativamente na percepção, une espectadora e obra “como forma de ativação e subsistência da relação estabelecida entre ambas” (LUCIANI, 2020, p. 192). Esse conceito leva ainda em consideração a individualidade de cada pessoa presente na plateia, pois cada uma se relaciona com o ambiente de acordo com suas próprias vivências, capacidades e características. Assim sendo, o riso só é suscitado em alguém a partir de suas próprias experiências, vinculadas a uma cultura e sociedade específicas que definem o que a pessoa acha ou não engraçado (lembrando que esse processo não ocorre de maneira racional, ele simplesmente acontece). “Cada época e cada povo possui seu próprio e específico sentido de humor e de cômico, que às vezes é incompreensível e inacessível em outras épocas” (PROPP, 1992, p. 32), fazendo do riso, antes de tudo e assim como tudo, uma construção histórico-cultural.

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4. QUATRO - O AMBIENTE CÊNICO E UM TRAUMA

passagem” (ALBERTI, 2002, p. 91). O segundo movimento, que funciona como obstáculo à percepção, poderia ser um blecaute ou apenas um desvio de atenção provocado por uma luz acesa de maneira equivocada. Ambos provocam reações diferentes. No caso do movimento de blecaute, talvez o riso do público fosse inibido pelo fato dos objetos risíveis não estarem visíveis, não havendo, então, do que se rir (salvo aqueles que dizem respeito exclusivamente à audição). Em qualquer um dos casos, pode-se afirmar que a luz, além de orientar a leitura, chamar a atenção e colaborar na compreensão do espetáculo, também atua sobre aquilo que acontece no palco e sobre a percepção da espectadora, conectando ambos numa “experiência sensorial que evidencia seu caráter atuante e performativo” (LUCIANI, 2020, p 322).

11. Tais reações são chamadas por Joubert (ALBERTI, 2002, p. 100) de “acidentes do riso”, provocados pela agitação do diafragma no corpo de quem ri.

\à luz do riso: entrelaçamentos possíveis entre a performatividade da luz e a comicidade.

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“A enunciação performativa envolve uma ação real, como a do criador/operador que executa a luz, presencialmente, de maneira visível para o público ou não, mas sempre no ato efetivo do “fazer” teatral, sua efemeridade representa a incerteza da realização e revela o valor de risco.” (LUCIANI, 2020, p. 348)

em um projeto é a maneira como isso é feito” (LUCIANI, 2020, p. 354).

6. SEIS (DENTRO DO CINCO) - A POTÊNCIA DA LUZ

É necessário que haja um comprometimento com a cena (novamente evitando a questão do pertencimento). A operadora deve se ater aos movimentos previamente combinados tanto quanto deve ser livre para performar a luz no instante do acontecimento cênico, observando e respeitando ritmo, tempo e movimento, pois é esse conjunto de fatores que “[...] provoca e promove efeitos subjetivos na percepção do espectador pelo que dão a ver e, justamente, pela maneira como dão a ver” (LUCIANI, 2020, p. 355). A operação possibilita, através do jogo estabelecido, o riso. Mas o que é esse jogo que tanto se fala? O jogo se dá, para nós (Coletivo Cuspão), como acordos ditos ou não ditos entre as pessoas que compõem o processo de criação a fim de estabelecer um ponto de partida em comum e não deixar esgotar as possibilidades presentes e latentes. Para que um espetáculo seja percebido como unidade, todos os elementos (e suas criadoras) devem estar jogando sem o anseio de ganhar um do outro. A vitória, assim como o riso, é coletiva e surge quando o jogo se mantém presente no momento da apresentação, expondo os tensionamentos e acordos entre as jogadoras que visam

De acordo com Propp a espectadora cansa de rir o tempo todo, tornandose necessário “variar a gama dos sentimentos que nela são suscitados” (1992, p. 194), e reparando nas dores que surgem em bochechas e barrigas depois de muito tempo rindo, eu tenho de concordar. Alberti também afirma a mescla de sentimentos contidos no próprio ato de rir: o coração se movimenta mais intensamente alternando entre dilatação e contração, “sendo maior a dilatação, porque no riso há mais alegria do que tristeza” (2002, p. 97); deixando à iluminação a possibilidade de provocar maiores contrações durante o espetáculo, para que, quando chegar o riso, ele possa ser bem sucedido. Iluminadora e operadora trabalham juntas para impedir o esgotamento da comicidade.

O sexto movimento surge como uma ramificação do quinto, pois considera fortemente a condução da operadora de luz e a ação da iluminação em si, como potência material e imaterial. “Além de modificar a aparência física dos objetos e dos ambientes que ilumina, a luz tem também o poder de agir sobre as pessoas, alterando seu estado de espírito, seu humor, através das impressões psicológicas que causa” (SERRAT, 2006, p. 44). No caso da luz cheia de graça, essa capacidade que a luz material e imaterial tem de guiar a espectadora nas mais variadas sensações e sentimentos ajuda a intensificar o efeito cômico e não torná-lo algo maçante e previsível. A primeira potência, a material, considera os efeitos e as articulações da luz desde a gênese do processo, enquanto que a segunda guia os movimentos, adaptando-se ao tempo presente - ambas como preparação para os “escorregões” da cena.

13. Vítor Berti, que amo e agradeço pelos encontros e piadocas.

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conquistar “a participação da espectadora num jogo cujo objetivo é o de deixar cair o maior número possível de máscaras” (MENDES, 2008, p. 84). Tanto iluminadora quanto operadora de luz (que às vezes são a mesma pessoa) são jogadoras, sendo esta última a performer incumbida de manter o timing luminoso no momento do contato com o público, adaptando-se às mudanças e atenta às reações, na cena e na plateia.

A operadora exerce papel fundamental na percepção do todo, uma vez que é encarregada de conduzir o olhar da espectadora e orientar a maneira como ela percebe e se relaciona com o objeto cômico. A operadora, performer da luz cheia de graça, é a figura detentora do timing que, emprestando a definição de um amigo comediante¹³, é a arte da adequacidade no tempo exato da demanda do momento. Ela deve se atentar não apenas ao roteiro, mas às reações do público em tempo real e aos gestos e falatórios das jogadoras em cena, adaptando-se ao jogo de acordo com o momento.

Figura 1. Fonte: Youtube “Gene Sheldon – Comedian”.

A primeira imagem (Fig. 1) é de um número sem título do palhaço Gene Sheldon¹⁶, que se encontra sentado numa cadeira tocando seu bandolim quando o foco de luz o abandona, deixando-o no escuro. Sheldon então se levanta, leva a cadeira até onde está o foco, senta-se e volta a tocar. A ação se repete. O palhaço vai novamente até o foco e desta vez o empurra para o local onde está a cadeira, direcionando, ao sentar, um olhar de braveza na direção do foco ou da operadora de luz, a detentora do timing luminoso. O ápice do jogo estabelecido entre a luz-matéria, a operadora e o palhaço se dá quando este, tomado pelo sentimento de estar sendo constantemente enganado, pega um prego e um martelo e “prega” a luz no chão. Ele senta, toca por algum tempo e se prepara para sair ao final da música. Quando está saindo, percebe que a luz não o acompanha, então volta para chamá-la, sem sucesso. Nesse momento, lembra que pregou a luz no chão e nós, espectadoras, entendemos que, mesmo tendo a possibilidade de mover o foco de luz, a operadora

15. Conceito de “luzpersonagem”, abordado em sua tese de mestrado (2016).

Mas como isso pode ser percebido na criação de uma luz cheia de graça? A luz, em seu caráter material e cômico, pode se transformar em dramaturgia, propondo cenas cômicas a partir do seu aspecto físico e de sua relação com as jogadoras em cena. Nesse sentido, a iluminação pode adquirir a função de personagem, como no conceito¹⁵ proposto por Braccialli (2016), que ilustrarei, visto que não foi possível realizar as experimentações práticas, em composição com os movimentos anteriores a partir de um número retirado da internet.

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\à do riso: entrelaçamentos possíveis entre a performatividade comicidade.

“Sua materialidade aparente faz dela um componente a ser levado em consideração na construção do aspecto visual do ambiente cênico, percebida, às vezes, apenas na chegada de uma nova atmosfera luminosa, mas que muitas vezes passa despercebida, confrontando seus aspectos materiais e imateriais. Sua materialidade às vezes se perde em uma visão globalizada da cena que suprime sua densidade, mas mesmo que desapareça por trás da ação cênica ou se torne “invisível”, a luz-matéria é, inegavelmente, uma realidade cênica e um componente primordial do espetáculo.” (LUCIANI, 2020, p. 137)

O sétimo movimento busca elucidar, sem cair nas armadilhas infinitas da física, o caráter material e imaterial da iluminação elencada na pesquisa sobre o conceito de performatividade da luz. Durante as entrevistas realizadas para a tese de Luciani (2020)¹⁴, percebeu-se uma grande variação nas perspectivas sobre a materialidade/imaterialidade da luz, permitindo a conclusão de que a iluminação efetivamente assume esses dois aspectos. Seu caráter material diz respeito à sua presentificação na cena como elemento e fenômeno físico percebido pelo público, uma vez que age sobre os componentes materiais permitindo sua visualização e alterando a percepção da espectadora. A imaterialidade da luz age sobre a sua sensibilidade, sem ser necessariamente notada como facho luminoso material, conduzindo-a através das mudanças de atmosferas imperceptíveis que permitem sua entrega sensível ao momento presente da experiência teatral. É importante pensar que a luz sempre desempenha ambas as características simultaneamente, pois mesmo que seja pensada poeticamente para guiar a espectadora sem ser percebida como algo físico, isso só é possível por meio de sua materialidade, considerando tanto a ação do facho luminoso quando incide sobre o corpo a ser iluminado quanto os equipamentos utilizados para a produção dos efeitos.

14. Entrevistas feitas com 25 profissionais e pesquisadores da área de iluminação cênica, algumas realizadas durante o doutorado sanduíche da pesquisadora realizado na Universidade de Lille na França.

da luz e a

16. Desde já peço desculpas pela qualidade da foto e também por utilizar um número estadunidense, parece que a ironia também prega suas peças.

7. SETE - A (I)MATERIALIDADE DA LUZ

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luz

escolhe permanecer fiel ao jogo, fazendo o palhaço se ajoelhar e retirar o prego para que o foco possa se mover novamente e acompanhá-lo na saída de cena. Nesse número é possível perceber a utilização da iluminação cênica inserida em sua função de visibilidade, mas também, a partir de seu aspecto material, criar o jogo cômico entre luz, operadora e palhaço.

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18.pára!Processador de áudio de mapeia e redesenha a voz. Usado em excesso pode parecer superficial (o que, nesse caso, foi a intenção).

Antes de prosseguirmos para mais ilustrações sobre as possibilidades de uma luz cheia de graça, é fundamental destacar a importância da relação entre atuação e iluminação. Tanto para a performatividade da luz quanto para a criação da comicidade (e, possivelmente, para a produção do riso), a jogadora em cena precisa estar familiarizada com os movimentos da luz, com as intenções da iluminadora e deve colocar-se no mesmo timing da operadora. Talvez toda essa compreensão não seja dita com palavras explícitas mas deve, no mínimo, ser sentida no ritmo estabelecido pelo jogo, tanto durante o processo de criação quanto no momento do contato com o público.

17. Cuja tradução literal é “Não consigo lidar com isso”. Ah, a ironia, ela não

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\à luz do riso: entrelaçamentos possíveis entre a performatividade da luz e a comicidade.

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Visando exemplificar o caráter imaterial da luz, direciono o olhar para outro número cômico intitulado “Can’t handle this” ¹⁷ do show de stand up “MAKE HAPPY” do comediante Bo Burnham. A luz, durante todo o show “se explicita em cena, em ação, em atuação conjunta com os demais elementos e seu discurso [é] compartilhado com o espectador” (LUCIANI, 2018, p. 174), integrando o todo coerente não apenas como instrumento de visualidade, mas colaborando para a produção de sensações e para a ativação da sensibilidade da espectadora. O número inicia com Bo contando sobre quando foi assistir um show do Kanye West, em que ele (Kanye) passou vinte minutos cantando-reclamando-rimando sobre alguns problemas de sua vida utilizando o efeito de autotune¹⁸ na voz e uma melodia acompanhando ao fundo. Nesse momento, o ator (Bo) sugere sorrateiramente que fará o mesmo. A luz acompanha e guia a transição da atmosfera de uma conversa extrovertida para uma conversa introspectiva com o público, entendendo que a “[...] sequência de efeitos de luz determina o ritmo e a intensidade com que o espetáculo poderá afetar o público, (...) de acordo com a simultaneidade entre os diferentes estímulos propostos e provocados na espectadora” (LUCIANI, 2020, p. 357). À medida em que ele começa a cantar-reclamar, no entanto, percebemos que seus problemas não são TÃO grandes quanto o esperado, sendo que sua prioridade é falar sobre como não consegue encaixar sua mão dentro de uma lata de batata Pringles.

Figura 2. Fonte: Youtube “Bo Burnham - Can’t handle this”.

Encaminhando-se para o ápice da canção-reclamação, todos os pequenos feixes luminosos se dirigem para ele (Fig. 2) intensificando a cena, mesmo que o problema continue sendo muito pequeno. É essa contradição que, causada pela ação material e imaterial da luz, provoca o riso, considerando que “nós rimos quando esperamos que haja alguma coisa, mas na realidade não há nada” (PROPP, 1992, p. 145).

“Nenhum elemento consegue por si só propor um personagem ou criar um discurso para a cena, sem o envolvimento da atriz. A relação estabelecida para a criação da cena parte da resposta proposta pela atuação: sem essa resposta sensível, a qual pode

A luz, para podermos chamá-la carinhosamente de “cheia de graça”, exige uma harmonia entre todos os componentes da cena. Os aspectos materiais e imateriais da luz só conseguem adquirir sua potencialidade cômica quando o jogo é realizado em um estado de sintonia entre a operadora e a atriz/performer/jogadora em cena.

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performers dentro e fora da cena. Uma luz que seguiu o timing da ação e da dramaturgia, possibilitando assim, o riso e o direcionamento ao Vazio.

8. OITO - NO FIM DO CAMINHO HAVIA UM ALÍVIO

O oitavo movimento nessa mesa de luz metafórica busca, a partir de imagens de um espetáculo cômico¹⁹, compor e aglomerar os movimentos anteriores para o entendimento de uma luz que, na insistência de manter o carinho, chamamos de “luz cheia de graça”. “Justo Hoje” é um espetáculo cômico do grupo de teatro Antropofocus que retrata um dia na vida de pessoas e famílias da classe média brasileira que moram em um mesmo prédio e são afetadas por um acontecimento incomum do dia: um corpo que cai de uma janela do último andar do edifício. Como espectadora do espetáculo “Justo Hoje” em sua estreia²⁰ e também inspirada pela vontade já pulsante de pesquisar luz e comicidade, entrei no teatro analisando as posições dos refletores à vista, perguntando-me quando acenderiam, que função exerceriam e quais efeitos buscariam provocar em nós, público. Mas logo em seguida tudo isso foi esquecido. Desprendi-me de todos os pensamentos lógicos assim que aconteceu o quarto movimento de luz (e não digo que foi no primeiro porque essa entrega leva algum tempo), e com isso pude entender que só assim seria possível vivenciar a experiência teatral cômica. Depois da apresentação e de todas as gargalhadas, pude parar e reparar na afetação provocada pela iluminação. A luz (que foi, sem dúvida, cheia de graça) permeou todo o espetáculo, convidando a plateia a participar da construção narrativa, conectando-a às cenas e conduzindo seu olhar e emoções por meio da ação conjunta das

Figura 3. Iluminação de Wagner Corrêa. Foto: Paulo Feitosa.

\à luz do riso: entrelaçamentos possíveis entre a performatividade da luz e a comicidade.

sugerir novos sentidos a elementos inanimados, tanto sons quanto iluminação não conseguem desencadear uma situação cômica.” (BRACCIALI, 2016, p. 46)

Uma das personagens mais cativantes do espetáculo foi Dona Miriam (Fig. 3), ex-síndica do prédio que continua recebendo ligações das moradoras para resolver os problemas do condomínio. Na primeira, segunda e terceira vez que ela aparece em cena não escutamos sua voz, não sabemos que é a ex-síndica, mas entramos no jogo da personagem e nos permitimos rir apenas pela sua breve passagem de um lado para o outro com seu robe vermelho, tomando um copo do que parece ser uísque, iluminada por luzes que, junto com ela, atravessam o corredor. Entendendo atmosfera como “a construção de um espaço metafórico, sinestésico, um princípio que se conjuga no tempo da ação das atrizes, em diálogo com os elementos cenográficos, [...] articula-se dentro de uma esfera de sensações que aglutina a espectadora ao espetáculo e vice-versa” (MOURA, 2014, p. 114), percebemos que estas ações criam a atmosfera de “o dia em que a gente quer só ficar de pijama sem ser incomodada por ninguém”.

Nessa imagem (Fig. 3) Dona Miriam está iluminada na porta (que estabelece o corredor com o lado oposto) e nos provoca o riso, primeiramente porque podemos vê-la e porque, dessa vez, ela parou

19. Ufa, agora um brasileiro, 20.finalmente.Asemana de estreia foi do dia 13 à 24 de novembro de 2019, antes do apocalipse viral, no teatro Zé Maria, centro de Curitiba - PR.

Figura 4. Iluminação de Wagner Corrêa. Foto: Paulo Feitosa.

Bem-vindas, bem-vindos e bem-vindes ao universo da luz cheia de graça! Ou ainda: bem-vindes ao nono movimento! Ou movimento 36²³, ou a geral, depende do ponto de vista. Só não digo bem-vindes a lugar nenhum para evitar a pretensão de dizer que chegamos “lá”. E também porque, quando se trata de investigar “a luz do riso”, nosso lançamento ao Vazio não cessa. É um processo de constante tensionamento dos conhecimentos.

da classe média brasileira, quem precise limpar tudo depois do ocorrido.

e deu atenção ao interfone, quebrando nossa expectativa de vê-la passando de um lado para o outro como das outras vezes. A iluminação pontua a parada e intensifica o incômodo da personagem, considerando toda a atmosfera construída pelas passagens anteriores, que é interrompida pelo tocar do interfone. À medida em que se desenvolve a narrativa, podemos notar que o próprio espetáculo se lança em direção ao Vazio e nos força a olhar em outras direções por sugerir, aos poucos, a metalinguagem da quebra da quarta parede²¹ quando tudo se confunde: público, atrizes e atores, luz para a cena, luz de serviço, personagens, pessoas reais, ficção, realidade, tudo enfim.

21. Parede imaginária situada na frente do palco do teatro e através da qual a plateia assiste, do exterior, à ação do mundo encenado.

O Vazio nos permite pensar e tensionar aquilo que foi colocado em jogo e, no caso de “Justo Hoje”, a maneira como cada pessoa/família se comporta diante de um corpo que cai. Há quem fique apavorado, há quem aja com indiferença, há quem queira lucrar, há quem chore e há, típico 23. 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 = 36. Soma de todos os movimentos anteriores.

9. NOVE (OU TRINTA E SEIS) - A GERAL

Figura 5. Iluminação de Wagner Corrêa. Foto: Paulo Feitosa

O riso acontece no momento da experiência teatral, quando todos os componentes, inclusa a luz cheia de graça, trabalham a fim de afetar sensivelmente a espectadora.

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\à luz do riso: entrelaçamentos possíveis entre a performatividade da luz e a comicidade.

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22. Atriz que interpreta a personagem de Dona Miriam.

Na imagem (Fig. 4) vemos Dona Miriam ser confrontada com a quebra da quarta parede ao ser colocada junto ao público pela iluminação, que propõe com a fumaça e demais elementos um devaneio de... Dona Miriam? De Anne Celli?²² Do público? Do iluminador? Não se sabe exatamente, mas possivelmente, um devaneio coletivo de todas, todos e todes que, ao entrar pelas portas do teatro, comprometeram-se com o jogo proposto, desde o início do processo até o momento do encontro e, pelas reverberações da experiência teatral, até depois dele.

Nessa imagem (Fig. 5) vemos o ápice do desmoronamento em que a parede de trás cai e, como ela era o último elemento intacto na cena, a luz surge para impactar o desabamento sugerindo uma… luz do fim do mundo? Do fim do túnel? Uma luz apocalíptica? Uma luz metalinguística? Enfim, uma luz que, definitivamente, interfere na composição do todo, na afetação cômica e que age não só como mediadora entre obra e público permitindo a visualidade, mas sugere e provoca sensações, convidando a espectadora a jogar, rir, construir sentidos e pular rumo ao Vazio, assim como o Sr. Palomar.

ALBERTI, V. O riso e o risível na história do pensamento. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002, 213 p.

dizer com alguma certeza, que é uma luz vista somente pelas lentes do riso, mas faz dele seu próprio meio de propagação. Ou ainda, num conceito paradoxal e simultâneo, um riso visto pelas lentes da iluminação, ou melhor, da performatividade da luz. A luz cheia de graça tem potencial para ser performativa, e não digo que “é” performativa na intenção de fugir dos engessamentos da definição, mas ela pode ser. Uma luz que considera, assim como o riso, a espectadora como co-criadora da cena, mas sem negar sua autonomia, sugerindo sensações para o coletivo, mas sempre respeitando as individualidades. Responsável por conectar o objeto cômico àquela que ri. Que gargalha. Que exala porções parceladas de ar pelo nariz. Que ronca sem querer. Que sorri. Que se remexe toda sem emitir som algum. Aquela que aceita o jogo tão logo adentra o teatro. Entende os acordos e mantém mente e coração abertos para aceitar os acidentes do riso, para ser afetada e afetar na medida em que a experiência teatral a convida para jogar. O movimento 45 abrange os outros movimentos e mantém todas as luzes acesas ao mesmo tempo para nos fazer perceber uma luz que está sempre no timing - e não por menos, ela é construída material e imaterialmente pela iluminadora, e conduzida pela nossa cara operadora. Aquela sempre atenta ao momento presente. Que se adapta ao tempo do encontro. Que opera a criação de uma nova realidade: aquela que o sério não vê.

A luz cheia de graça é pensada na coletividade do processo. Procura apoiar a comicidade e também usá-la como apoio, para tornar a experiência teatral uma “aventura inigualável”. Procura conduzir-nos, performers e espectadoras por um caminho que, entre tropeços, desvios e escorregadas em cascas de banana, nos leve a lugar nenhum.

10. REFERÊNCIAS

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\à luz do riso: entrelaçamentos possíveis entre a performatividade da luz e a comicidade.

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À luz do Finalmente,riso.poderia-se

Um processo que ainda promete e exige muita investigação. Este é, possivelmente, apenas o começo.

ALMEIDA FILHO, E. A.; FERRAZ, B. F. O Passeio de carro do Sr. Palomar rumo ao Vazio: Literatura e Cotidiano em Italo Calvino. Revista eletrônica de crítica e teoria de literaturas, vol. 06 n. 01, p. 01-11. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, jan/jun 2010. Disponível em: https://seer. ufrgs.br/NauLiteraria/article/viewFile/13412/10323. Acesso em: julho de 2021.

BRACCIALLI, F. Luz-personagem: O jogo de manipulação da iluminação cênica em cenas cômicas. 74 f. Dissertação (Mestrado em Artes)Programa de Pós Graduação em Artes da UFU. Uberlândia, 2016. CAMARGO, R. Gl. A escrita e a não escrita da luz. In: Urdimento, v.1, n.31, p.216-224, abril. Florianópolis: Universidade Estadual de Santa Catarina, 2018. Disponível em: FIGUEIREDO,nN42iMiZlbQ2REE5twtfBL-p5nM.watch?v=CEft5IJ_Zy4&fbclid=IwAR0eAyGJNTG7zvMhjmZRCGcQz9PmZD42COMEDIAN.article/view/1414573101312018216/8130.https://www.revistas.udesc.br/index.php/urdimento/Acessoem:julhode2021.GeneSheldon.Disponívelem:https://www.youtube.com/Acessoem:julhode2021.L.M.

Luz: Matéria Cênica Pulsante. 160 f. Dissertação (Mestrado em Artes). Programa de Pós Graduação em Artes da Escola de Comunicações e Artes da USP. São Paulo, 2007.

LEAL, D. T. B. ILUMILUTAS: tecnopolíticas da iluminação cênica, pedagogia crítica da luz e visualidades de corpos não-hegemônicos. In: Urdimento, Florianópolis, v.1, n.37, p. 116-135, mar/abr 2020. Disponível

FISCHER, S. Processo colaborativo: experiências de companhias teatrais brasileira dos anos 90. 231 f. Tese (Mestrado em Artes) - Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 2003.

MAKE HAPPY. Direção: Bo Burnham, Christopher Storer. Produção: Kathy Welch, Chris Scanlon. Nova Iorque: Netflix, 2016. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=rYy0o-J0x20. Acesso em: julho de 2021.

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\à luz do riso: entrelaçamentos possíveis entre a performatividade da luz e a comicidade.

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MENDES, C. F. A gargalhada de Ulisses: A catarse na comédia. São Paulo: Perspectiva, 2008, 264 p..

SERRAT, B. S. B. V. M. Iluminação Cênica como elemento modificador dos espetáculos: Seus efeitos sobre os objetos de cena. 93 f. 2006. Dissertação (Mestrado em Arquitetura) - Programa de Pós-Graduação em Arquitetura, UFRJ. Rio de Janeiro, 2006.

MOURA, L. R. G. A iluminação Cênica no trabalho do ator de teatro. 134 f. Tese (Mestrado em Artes Cênicas) - Programa de Pós Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, 2014. PROPP, V. Comicidade e riso. Tradução Aurora Fornoni Bernadini e Homero Freitas de Andrade. São Paulo: Átila, 1992, 215 p.

Título do trabalho Cena-memória: poética de atuação de um ator dançarino

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1. Instituto Federal de Goiás – IFG / E-mail: miltonaires@ gmail.com / Orientação: Tainá Dias de Moraes Barreto

Nome do curso Licenciatura em Dança Período do curso 2015-2021 Estado Goiás

Nome do autor Milton Santos de Jesus Nome do orientador Tainá Dias de Moraes Barreto Número de páginas 22

ficha Universidadetécnica

Milton Santos de Jesus, 39 anos, Goiás - GO, IFG. Licenciado em Dança (IFG), é um ator, dançarino e produtor cultural. Atuante no teatro desde 1999, no audiovisual desde 2004 e na dança desde 2008. Colabora na escrita de roteiros e dramaturgias para obras cênicas. É autor do blog A Matéria Orgânica das Coisas mmiltonaires@gmail.com.

depoética\cena-memória:deatuaçãoumatordançarino

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás, IFG, Brasil Tipo do curso Graduação

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Milton Santos de Jesus¹

\cena-memória: poética de atuação de um ator dançarino RESUMO

Palavras Chaves: Autoficção. Dramaturgia. Cena-memória.

This study starts from a look over my trajectory as a dancer actor. It associates artistic production and theoretical reflection. The research gathers fragments of five scenic works carried out in the city of Belém /PA, between 2005 and 2013, which were later transformed in scenememories. The objective is to study authorial creation in contemporary dance and theater, through the perspective of life history, personal dramaturgy and dramaturgy of memory. It also seeks to reflect on identity and biography. We advance in the understanding of a selfreferential, autobiographical and dramaturgical research through reflections provoked by Wlad Lima, Lícia Sanchez, Janaina Leite, Carolina Laranjeira, Ana Pais, Ciane Fernandes and Caroline Delgado and others. This work is interested in collaborating with the debate on the formation,

ABSTRACT

autonomy and poetics of the performing artist's performance; share the procedures for creating the performance Curral de Peixe; and finally, the notion of memory-scene.

Palabras clave: Autoficción. Dramaturgia. Escena-memoria.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

Key Words: Self-fiction. Dramaturgy. Scene-memory.

Este estudio asocia una producción artística a una reflexión teórica, que parte de un reencuentro con mi trayectoria como actor bailarín. La investigación comprende fragmentos de cinco obras escénicas realizadas en Belém / PA, entre 2005 y 2013, posteriormente desencadenadas en escenas-recuerdos. El objetivo es estudiar la creación autoral en la danza y el teatro contemporáneos, a través de una perspectiva de la historia de vida, la dramaturgia personal y la dramaturgia de la memoria, buscando reflejar la identidad y la biografía. Avanzaremos en la comprensión de una investigación autorreferencial, autobiográfica y dramatúrgica a través de las reflexiones provocadas por Wlad Lima, Lícia Sánchez, Janaina Leite, Carolina Laranjeira, Ana Pais, Ciane Fernandes y Caroline Delgado y otros. Esta obra está interesada en colaborar con el debate sobre la formación, autonomía y poética de la actuación del artista escénico; compartir los procedimientos para la creación de la performance Curral de Peixe; y finalmente, la noción de escena de la memoria.

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RESUMEN

Este estudo associa uma produção artística a uma reflexão teórica, que parte de um reencontro com minha trajetória de ator dançarino. Compõem a pesquisa fragmentos de cinco obras cênicas realizadas em Belém/PA, entre 2005 e 2013, posteriormente deflagradas em cenasmemórias. O objetivo é estudar a criação autoral na dança e no teatro contemporâneos, por meio de uma perspectiva de história de vida, de dramaturgia pessoal e dramaturgia da memória, buscando refletir identidade e biografia. Avançaremos no entendimento de uma pesquisa de si mesmo, autorreferente, autobiográfica e dramatúrgica através de reflexões provocadas por Wlad Lima, Lícia Sanchez, Janaina Leite, Carolina Laranjeira, Ana Pais, Ciane Fernandes e Caroline Delgado e outros. Interessa a este trabalho colaborar com o debate sobre formação, autonomia e poética de atuação do artista cênico; compartilhar os procedimentos de criação da performance Curral de Peixe; e por fim, a noção de cena-memória.

Penso que uma grande sabedoria é saber identificar, desde muito cedo, quem são nossos mestres. Minhas descobertas não vieram tardias, mas acredito que foram potencializadas no momento em que deixei Belém. O caminho se abriu quando participei da residência artística para atores e dançarinos oferecida pelo grupo Lume Teatro, curso ministrado pelos mestres Tadashi Endo (Japão/Alemanha) e Carlos Simioni (Brasil). Essa experiência marcou meu encontro com esses mestres.

\cena-memória: poética de atuação de um ator dançarino

Venho de uma formação de atuação cultivada na experiência prática em processos de teatro e dança em sua maioria com grupos, coletivos e companhias de artistas. Apesar de ter uma longa e promissora trajetória no teatro, iniciada ainda na adolescência - o que daria margem para um ensaio memorial específico em teatro – neste estudo, buscarei abordar minha aproximação com o universo da dança, evoluindo para o contexto desta pesquisa.

Dr. Miguel Santa ‘Brígida e seu grupo Cia. Atores Contemporâneos.

Iniciei na vida artística profissional em 1999, trabalhando com teatro de grupo, em geral com estéticas de criação inclinadas para o teatro do movimento³ (teatro físico), o teatro de animação e pesquisas de experimentações diversas: palco fechado, aberto, rua, entre outros, cujo corpo sempre foram o viés de condução. A partir de 2003, uma ênfase maior aos estudos do corpo foi estabelecida por meio do contato com metodologias desenvolvidas e difundidos pelo grupo Lume Teatro (Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa Teatral da Unicamp).

2. Escritor e romancista paraense, autor da ontológica coletânea amazônica “Viagem a Andara, o livro Invisível”

4. Bailarino, coreógrafo e professor de dança efetivo da Escola de Teatro e Dança da UFPA.

3. Essa terminologia é conhecida em Belém através da desenvolvidapesquisapeloProf.

anos, desdobrou-se em uma relação profícua com a vida artística. Um aprofundamento em pesquisa e autonomia cênica me propiciaram a criação de trabalhos solo.

Em 2015, quando ingressei no curso de Licenciatura em Dança do Instituto Federal de Goiás - IFG, estava movido por muitos sentimentos, entre eles, a necessidade de uma formação acadêmica, a busca por expandir uma escuta para a história do movimento, do corpo e da dança, e claro, o anseio por desencadear uma pesquisa que unisse minha experiência ininterrupta no teatro com os novos caminhos trilhados na dança. Desde então, a licenciatura tornou-se minha plataforma de conexão e exploração de saberes para o mundo e a diversidade das danças. Meu desejo com a dança é seguir nesse caminho, intempestivo, na zona risco do movimento, sem volta.

No ano de 2007, uma maior aproximação com a dança aconteceu através de uma experiência com o coreógrafo paraense Jaime Amaral⁴, em uma coreografia para um trabalho de ópera infantil. Em 2008, ingressei na Companhia de Investigação Cênica⁵ para colaborar em uma dramaturgia de dança, assim fui capturado de vez para um trabalho ativo e contínuo com a dança contemporânea. Em paralelo com as outras áreas de atuação, ou seja, uma vida artística em rede rizomática⁶ (LIMA, 2005).

A partir de 2011, outras perspectivas formativas foram inauguradas quando parti para uma etapa de novas descobertas em São Paulo. A imersão em residências e intercâmbios artísticos por cerca de três

1. TRAJETÓRIA - DAQUILO QUE ME CONTÉM: APROXIMAÇÕES COM A DANÇA

6. Parte do conceito deleuziano sobre rizoma, um pensamento que se faz múltiplo, que se quer com diferentes formas e multiplicidades (Lima, 2005).

5. Grupo de dança contemporânea atuante em Belém/PA desde 2008.

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Aprendi que para dançar não é necessário saber uma coreografia marcada, fechada (isso é um modo de dançar). Dançar é algo maior, para além de passos. É também se permitir, deixar-se atravessar por aquilo que se quer fazer, é fluir para fora as inquietações e complexidades invisíveis de dentro. Dançar é estar conectado, corpo e mente, com o presente, dançar é “escutar a sua própria época” (Gil, 2001, p. 211).

A memória. Um retorno sobre os mesmos passos, para onde quer que se vá. (Vicente Franz Cecim²)

Já a autoficção segundo Delgado (2015), sendo um gênero literário contemporâneo, híbrido, entrelaça o ficcional e o real na tessitura da escrita de si. Nas práticas performativas e cênicas contemporâneas o uso

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Os processos aqui revisitados teceram relações de cumplicidades

2. O CAMINHO NAVEGADO – DRAMATURGIA, MEMÓRIA E HISTÓRIA DE VIDA

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Escrever, é por tanto, “se mostrar”, se expor, fazer aparecer seu próprio rosto perto do outro.

Para Sanchez (2010), podemos convocar ao presente a construção de um ato poético de resistência, reconstruído pelo passado no teatro-dança, estimulado pela dramaturgia da memória. Nesta pesquisa, a dramaturgia ocupa um espaço importante de condução da criação. Pautado nas narrativas orais em primeira pessoa, esse conjunto de lembranças nos conduz a diferentes etapas da infância, adolescência e vida adulta, constituindo um imaginário e um mundo particular percorrido por um ir e vir das lembranças revisitado por minha figura Milton, percebo um movimento de dança se desenhar e atuar na construção dramatúrgica de Curral de Peixe. Ciane Fernandes (2006) fala que a memória coreografa o movimento, que é a história do corpo.

Junto com essas pesquisadoras posso pensar que em meu processo a dramaturgia foi visitada e agenciada por uma memória e um corpo que se aproximam pela dança em fluxo de criação contínua, como uma dramaturgia da memória em movimento, e em relação a outros nexos. Uma dramaturgia plural, contingente e inerente à obra. Assim nos assegura Ana Pais (2004), que a dramaturgia representa um mundo, cria mundos e as leis que regem esses mundos.

7. Foucault, M. Ditos e Escritos: A Escrita de Si. 1983. p.156.

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O movimento que busquei fazer para a compreensão dessas tensões entre fabulações e autoficções, me levaram a experimentar tais tensões do real e do ficcional numa especulação dançante, ativando as memórias dos trabalhos e deixando-as conduzir o corpo na convocação de uma performatividade que lembrava e retomava a experiência passada, e ao mesmo tempo, produzia um outro corpo em cena, num exercício de conexão e atualização das cenas memórias.

do termo autoficção ainda é recente, e quase sempre vem associado ao trabalho autobiográfico e do depoimento pessoal, entre outras narrativas de si. Ou ainda, o real rasura o ficcional ao apresentar testemunhos, relatos e documentos reais misturados com a escrita ficcional. (STELZER, 2016, apud RESENDE, 2014).

Lima (2005) nos mostra a fabulação, como sendo a experimentação do artista ao inventar realidades, multiplicidades e na criação de sensações, e que tais sensações não seriam compostas por percepções do vivido e/ou por seus afetos, e sim seria uma inversão. Sendo isto, ao inventar seus próprios procedimentos o artista precisa extrair, arrancar destas percepções e afetos um ser puro de sensações. “Quanto mais o ator estabelece um ENTRE e um COM em relação a corpos diversificados, mais heterogênea ficará sua criação. A fabulação é heterogênese e precisa existir por si só, como obra”. (LIMA, 2005, p.109).

Por meio desses dois agentes fundantes de minha formação, corpo e memória, busquei fabular minhas histórias de vida como autoficções, como aquele que cria uma ficção sobre si mesmo (GREINNER, 2017), na tentativa de reconstruir essas fabulações no presente, por meio de uma imbricação com a dança.

(Michel Foucault7)

Desejei com esta pesquisa recompor meus passos e olhar o passado, revisitar trabalhos, experiências e encontros, momentos singulares de um período criativo que considero minha principal escola de formação artística. E assim fiz. Esse retorno deu-se ancorado por dois alicerces da arte cênica: o primeiro é o corpo, como caminho de escrituras da cena e de invenção de corporeidades; e o segundo é a memória, como legado e fonte inesgotável de produção de material sensível que alimentam meu viver e fazer em arte.

O espetáculo “80 Já Era!”, estreou após oito meses de intensa pesquisa e experimentação⁸, sendo uma criação do grupo Usina de Belém, com direção de Nando Lima. Nesse espetáculo toda construção perpassou pela dinâmica de criação colaborativa, capitaneada pelo diretor. Sem um texto inicial definido, usamos como referência a cena cultural da década de 1980, a realidade local (Belém), em contrapondo a fatos e a histórias daquele período em âmbito nacional e global. Um dos caminhos que alimentaram o processo, além da investigação da cultura da época, foi a história de vida e as relações entre as pessoas da época, trazidas pela equipe de criadores.

e apreciação das obras cênicas relevantes à abordagem desta pesquisa, com enfoque nos trabalhos que se construíram sobre aspectos do corpo e da memória, e, alinhados a elementos da pessoalidade (história de vida, dramaturgia pessoal de ator/atriz e dramaturgia da memória no teatrodança). Os procedimentos adotados foram: a cartografia de processos de criação (registros e diários de ensaios); revisão de material dramatúrgico (literatura adaptada, dramaturgia e roteiro de obras selecionadas); estudo de registro audiovisual e acesso a arquivos e memórias pessoais. Esses materiais foram o ponto de partida para CURRAL DE PEIXE.

2.1 - 80 Já Era! (2005)

São eles: “80 já era!”; “Eutánazio e o princípio do mundo”; “Á Sombra de Dom Quixote”; “Makunaíma, em a árvore do mundo e a grande enchente” e “Fader”. Em seguida, apresento brevemente a origem de cada cena extraída, e como estas compõem a pesquisa no resultado final apresentado.

Portanto, este trabalho possui um caráter qualitativo como procedimento metodológico, utilizando do percurso autoetnográfico para a identificação

A cena-memória em Curral de Peixe passou a ser, então, o mundo do qual nos falam, Laranjeira, Ana Pais, Lima, Sanchez, entres outras pensadoras que produzem em suas articulações ambientes de atuação com regras e leis próprias, e que obedecem a um vocabulário e metáforas próprias. Percebi essas camadas reunidas como a unidade almejada, composto por uma diversidade de pensamentos, estéticas e abstrações, num mesmo espaço/tempo.

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\cena-memória: poética de atuação de um ator dançarino partindo das histórias de vida, e alimentaram escolhas dramatúrgicas, num caminho da pessoalidade. Um acontecimento vivido de cada um e por cada um, que recebe um espaço significativo na prática da dramaturgia pessoal do atuante, como um aspecto autorreferente na contemporaneidade (LIMA, 2005).

Optamos percorrer esse caminho por meio da cartografia, da etnografia e da autoetnografia. A autoetnografia se configurou como dispositivo principal para compreender, propor a trama e as redes de relações, um certo enredamento, do processo final de pesquisa e criação. A autoetnografia é uma abordagem de pesquisa em que se busca “valorizar a experiência do pesquisador através da descrição e análise sistemática para a maior compreensão dos aspectos do contexto ao qual pertence ou em que participa” (Santos & Biancalana, 2017, p.86). Esse pensamento ofereceu as pistas de como seguir, por meio do estudo de si e de como chegar a um trabalho sobre si, por meio de premissas apresentados pela investigação autoetnográfica caracterizada por uma escrita do “eu” no ir e vir das experiências pessoais (FORTIN, 2009, p. 83).

A esses rastros de história que aqui convoco chamaremos de cenamemória, termo usado para dar nome e sentido poético a esta pesquisa, como o lugar/tempo mais importante a ser revisitado a partir de minha própria história de vida, atravessada, transbordada e constituída em/por minha prática cênica.

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No início da pesquisa foram identificados oito espetáculos que traziam como característica na dramaturgia o uso da história de vida em cena, porém optou-se por um recorte menor para o estudo, privilegiando obras que apresentavam narrativas da primeira infância, a relação com água e rio, e os aprendizados sobre o amor e afeto no início da vida adulta. Assim, compõem a pesquisa uma seleção de cenas de cinco espetáculos, todos ocorridos na cidade Belém do Pará entre os anos de 2005 e 2013.

8. Projeto financiado pela Bolsa de Experimentação e Criação Artística do Instituto de Artes do Pará -IAP.

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O espetáculo “Eutanázio e o Princípio do Mundo” é inspirado no romance “Chove nos Campos de Cachoeira” e foi dirigido por Alberto Silva Neto. Neste trabalho, buscamos investigar as narrativas da obra de Dalcídio Jurandir, em composição com uma gestualidade cabocla, investigada do cotidiano marajoara e atravessadas pela memória pessoal. Durante o processo, a direção do espetáculo motivou-me a experimentar e levar para cena estruturas de atuação que convocassem histórias vivenciadas por mim na infância, e que se fizessem espelho das histórias do personagem Alfredo, um dos protagonistas do romance.

“À Sombra de Dom Quixote” é uma obra em teatro de sombras e multilinguagem, espetáculo inaugural do Coletivo Miasombra⁹, concebido de forma coletiva e colaborativa, livremente inspirado na obra Dom Quixote de La Macha do escritor espanhol Miguel de Cervantes. O espetáculo usa a personagem Quixote para, através dela, construir uma aproximação com a realidade amazônica e nela discorrer sobre os sonhos, os desejos e as superações de uma vida cotidiana. Neste contexto, deflagra-se na dramaturgia a possibilidade de desaparecimento e desistência das aventuras por parte do Sr. Quixote. Assim os atores passam a mediar um diálogo imaginário por meio de cartas escritas ao cavaleiro da triste figura, contando-lhe suas jornadas e desafios pessoais, como estimulo para que este não desista de suas aventuras e sonhos.

de um

Figuras 2 e 3: cena e elenco do espetáculo Eutanázio e o princípio do mundo –foto: André Mardock

2.2 Eutanázio e o Princípio do Mundo (2010)

Figura 1: elenco do espetáculo 80 já era! – frame de vídeo

Um retorno ao início, meu início. A um Marajó de onde saí e que por algum tempo quis ignorar. O lugar das minhas lembranças mais alegres... e tristes também, mergulhadas naquelas águas escuras. Minha fortaleza e raiz. Em Eutanázio e o princípio do mundo conto histórias do Marajó escritas por DJ e junto, conto minha própria trajetória até aqui... e chegar até este momento, neste processo foi um exercício árduo de procurar e reinventar a cada dia nosso chão. Nosso faz de conta... Até quando? (Diário de montagem, escrito do autor, 2010)

Desse mergulho em águas profundas da memória, um híbrido de imagens e narrativas foram levadas para a encenação do espetáculo dando corpo e voz a figura Milton-Alfredo, construindo uma amálgama de situações reais e imaginárias.

2.3 À Sombra de Dom Quixote (2011)

9. Coletivo de artista paraense que se formou em 2009 para a pesquisa e criação do espetáculo À Sombra de Dom Quixote, a partir de financiamento do Prêmio Funarte de Teatro Myriam Muniz/2008.

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10. Narrativas registradas pelo estudioso alemão Theodor Koch-Grünberg em 1913.

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2.4 Makunaíma, em a árvore do mundo e a grande enchente (2011)

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A peça “Makunaíma, em a árvore do mundo e a grande enchente”, foi fruto de uma experiência vivenciada na residência artística em dança pessoal e butô com o Lume Teatro. Esse trabalho surgiu da investigação de memórias e da exploração de imagens de antepassados experimentadas pela dança. Imbuído dessa vivência ao retornar para minha cidade, em colaboração com artistas parceiros, concebi uma versão autoral para as narrativas dos ameríndios das nações Taulipangue e Arekuná do auto Roraima¹⁰. Estruturada pela dança pessoal e o butô e por reminiscências de minha infância, algumas semelhanças aproximavam as brincadeiras com meus irmãos das narrativas que contam de Makunaíma e seus irmãos e suas aventuras no princípio da criação do mundo, segundo a cosmogonia dos ameríndios.

2.5 FADER (2013)

Em 2013, veio a montagem da obra de dança contemporânea “FADER”, criação que partiu de uma residência artística do Projeto Conexão Dança Curimbó¹¹, com direção e coreografia da artista israelense Maya M. Carroll. Neste trabalho nós, os intérpretes, fomos provocados a trazer para cena relatos e desejos sobre nossa cultura local, traduzidos por movimentos e danças que mostrassem sínteses de nossas relações com os costumes da região. A encenação costurou esses depoimentos de forma narrativa não linear, usando a sonoridade do instrumento curimbó e distorções estéticas que produziam a sensação de que estávamos adentrando no “DNA” de nossa origem cultural. Dessa experiência, recorto o fragmento em que enceno uma possível raiz ancestral pessoal, reinventada para o ambiente dramatúrgico da peça. Costuro essa sequência a uma célula coreográfica, com a qual danço o encontro com meu parceiro de vida e arte.

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Figura 4: espetáculo À Sombra de Dom Quixote – foto: Luciana Medeiros

11. Realizado em 2013 e 2014 pela Cia de Investigação Cênica em Belém do Pará, por meio do Prêmio Funarte de Dança Klauss Vianna/2012.

Figura 5: peça-curta Makunaíma - foto: Guto Muniz

Figura 6: Milton Aires e Patrick Mendes no espetáculo Fader –foto Marcelo Rodrigues

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O vento sopra, / O leme dobra, / Nessa ponta de rio passam muitos navegantes / Aventureiros viajantes / Que são como quixotes, por essas águas. / Meu pai é um desses quixotes, / Barqueiro, andante / fabricador de navegantes. / Por debaixo dessas águas escuras há muitos encantos, mistérios / É preciso mergulhar para desbravar / ISSO É UM SEGREDO! (Texto autoficcional criado para peça CURRAL DE PEIXE)

Um sábio líder dos povos originários da floresta diz que a memória te autoriza a narrar uma história sobre o mundo que você vive. Ailton Krenak, escritor e ambientalista, é quem profere esta mensagem, e diz mais, “produzir memória sobre si, como coletivo, como ser social é um fenômeno maravilhoso, é uma ação política. A memória tem a capacidade de te por de pé diante das afrontas de uma maneira crítica”¹². E “se a gente não contar a nossa história, quem contará?”, foi outra mensagem que ouvi certa vez

entre lembranças, memórias, fabulações e a produção de imaginário, e principalmente, pelos desafios da vida presente e suas superações. Neste sentido, como forma de melhor explorar o mundo vivido por essa criação, este capitulo foi dividido em duas etapas.

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Traçando um paralelo com a dança e os lugares de pesquisa imbricados neste processo, Santana (2007) nos fala que “no momento de conhecer dança, parece fundamental que olhemos para seus processos, pois são neles que uma série de acontecimentos e de conteúdos se organiza e apresenta” (p.03). Nas linhas que seguem, convido-os a embarcar.

Nasci e vivi parte da infância como ribeirinho, junto a minha família na ilha de Marajó, somos seres da floresta cercados por água e uma biodiversidade de existência. Essa vivência mora em mim e conduz minhas caminhadas pela vida. O texto autoficcional que abre o tópico é um olhar da figura do menino Milton, minha autoficcão, que compõe e guia a narrativa e a dança em Curral Peixe, e exprime uma síntese desse lugarmundo, o qual busquei recriar na encenação deste trabalho artístico. O processo foi permeado por atravessamentos e desafios, num trânsito

No início do processo de reedição das cenas em função de se criar a peça Curral de Peixe, percebi que a montagem não poderia ter a característica de uma aula demonstração, ou uma colagem das cenas uma após a outra, didaticamente, não era esse o desejo e nem fim. As cenas, suas imagens e significados apontavam nossa viajem para um outro lugar, um espaço poético em que pudéssemos mergulhar e de lá produzir uma narrativa singular, em ressonância com a vida artista.

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Após o estágio inicial o vento da pesquisa soprava, em meios a muitos apontamentos, não tinha certeza de para onde o leme desse barcopesquisa deveria dobrar. Existia um caminho de águas a percorrer e um querer, algumas incertezas, dúvidas e muitas questões, principalmente, um desafio pela frente. “O sujeito deve ir em direção a alguma coisa que é ele próprio”, nos lembra Foucault.

12. KRENAK, Ailton. Entrevista para a série Vozes da Floresta - A aliança dos Povos da Floresta de Chico Mendes a nossos dias. Le Monde Diplomatique Brasil, 2020.

3.1 Etapa 1

3. O PROCESSO CRIATIVO DA PERFORMANCE CURRAL DE PEIXE

Foi nesse lugar de origem, em fabulação com a metáfora da navegação de Foucault, sobre “o porto, o ancoradouro, enquanto lugar de segurança onde se está protegido de tudo, (...) o porto inicial, aquele onde encontramos nosso lugar de origem, nossa pátria” (1984, p.), que a imagem desejada aterrou, em resposta ao pedido do rio, e veio potente como uma chuva de fim de tarde, banhando tudo. Não deixou dúvidas de sua força e presença. Assim me chegou a imagem do CURRAL DE PEIXE. Esse lugar comum, que melhor poderíamos habitar nessa criação seria um curral, não um curral de terra, mas sim um curral mergulhado na água. Nesse curral às margens de um rio, foi inevitável a metáfora do curral de peixe1³ como lugar de amalgamar as memórias agora convocadas ao presente.

A primeira cena reestudada foi o encontro em “Fader”; nela começo com uma célula coreográfica com pequenos gestos da dança carimbó, ao som de uma canção usada na peça¹⁵, sigo com um texto no qual conto um pouco de minha origem. Depois sigo dançando uma sequência, que originalmente foi criada como um dueto, a mesma cena é reproduzida em vídeo, ao mesmo tempo, em sincronia com minha ação. Na cena original dança com o ator e dançarino Patrick Mendes, meu companheiro de vida e colaborador constante em projetos artísticos, desde esse encontro. Segui revisitando pelo corpo as cenas-memórias: em “Eutanázio” refiz um caminho de encenação da figura Milton-Alfredo, próximo ao original no espetáculo, visto que na maior parte do trabalho eu fazia narrativas e movimentações solos. Criei apenas algumas adaptações de jogos de cena, para atender a esse novo contexto. Na montagem de Curral de Peixe essa figura (Milton-Alfredo) se mantém com a mesma função, porém será somada a mais figuras de outros trabalhos.

No mês de julho de 2019 voltei à minha cidade, Ponta de Pedras no Marajó (PA), para visitar meus parentes e o sítio da família onde parte de minhas memórias foram traçadas, e lá, contemplando a beleza do Rio Marajó-açu (que corre à frente da casa da família), comecei a pensar numa imagem disparadora que pudesse amarrar o tema e dar título ao trabalho.

O que era possível apresentar na presença-ausência? Que soluções de ligação poderiam ser construídas para as demais participações? Um caminho foi a convocação de imagens-síntese que também funcionariam como simbologias fortes de cada trabalho.

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Para a cena videoclipe Socorrinho de “80 Já Era!”, também mantive o mesmo procedimento: trabalhei com a imagem em vídeo, e nela fiz uma pequena intervenção aludindo a uma reminiscência, a sensação de um corpo-vergonha, de quando percebi uma relação afetiva entre minha tia e uma outra igual, sua amante. Para compor o processo de Curral de Peixe, essa cena ganhará um aspecto de uma reminiscência afetiva de infância da figura “Milton-menino”.

Traduzindo essa imagem-síntese em metáfora de espaço e tempo da ação, me pareceu ser uma abreviação simbólica possível para reunir tudo que vinha se enredando nessa pesquisa-criação. Também nessa viagem esbocei um canovaccio¹⁴ dessa dança reencontro com as cenas e as Escolhemoslembranças. como caminho a retomada dessas imagens na prática. Minha tarefa foi reencontrar essas cenas no meu corpo e criar modos

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O que significa retomar a si? Que círculo é este, que circuito, que dobra é esta que devemos operar relativamente a algo que, contudo, não nos é dado, senão apenas prometido ao termo de nossa vida? Deslocamento e retorno - deslocamento do sujeito em direção a ele mesmo e retomo do sujeito sobre si. (FOUCAULT, 1982, p. 302)

e estruturas para mostrá-las. E nesse mesmo tempo foi necessário ir readaptando algumas das sequências e criando novos arranjos que fizessem algum sentido para o momento desse reencontro com o passado, especialmente em trabalhos cujas ações foram criadas com a presença de outros parceiros de cena.

15. “Lua Negra” canção de Thales interpretadaBlanche,(àcapela) pela atriz, dançarina e cantora Marluce Oliveira.

wiki/Canovaccio.

13. Curral de peixearmadilha de pesca que consiste em recipiente com abertura única e estreita, por onde o peixe passa e fica preso. Termo genérico: armadilha de pesca; termos específicos: pari; termo associado: Covo. Disponível em: http://www.cnfcp.gov. docanapa,italiano14.br/tesauro/00000508.htm.Emteatro,otermocanovaccio(de‘cânhamo',atravésfrancêscanevas,'tecido grosso') indica os elementos básicos da trama de uma peça, determinando, de maneira genérica, o seu desenvolvimento, sem entrar nos detalhes de cada cena. Disponível https://pt.wikipedia.org/em:

4. Maku e a sombra da pena

11. carta Milton para D. Quixote

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2. Alfredo e o caroço “estou muito cansado”

5. Milton-Alfredo aprendendo a nadar (transição1)

Após esse primeiro exercício de revisitar as cenas, saímos do primeiro esboço com canovaccio, para a construção do roteiro poético/imagético de Curral de Peixe. Partimos então dessa nova roteirização para estabelecer um caminho de abordagem que nos facilitasse o trabalho com essa diversidade estética. Subdividimos o roteiro em quatro momentos que denominamos blocos de acontecimentos:

Boco 1:

Bloco 4: (transição6)

12. Outra parte da minha história (popopo/ beira do rio) (transição7)

1. Dança do nascimento (origem do búfalo)

7. Maku e os membro da família

Com a carta em “À Sombra de Dom Quixote”, também recorri ao vídeo, pois a mesma tem uma estruturação amarrada, bem definida sobre o teatro de sombras. Para esta, propus uma pequena interferência junto às imagens já existentes, pois o importante desse material é o depoimento que se ouve em voz off. Na dramaturgia de Curral de Peixe esta cena será traduzida como um mistério um encantamento que habita o lugar de acontecimentos da ação.

6. Clara (transição2 - incluir o texto voltar pra casa)

Bloco 2: (transição3)

A cena em “Makunaíma” quase não sofreu nenhuma alteração nesta reestruturação, se não pelo tempo e distância, no qual se perde um pouco da qualidade e vitalidade da cena. Questão que foi sendo recuperada com o passar dos ensaios. Para relembrar essa cena, trabalhei com a memória do corpo e alguns acessos ao registro em vídeo. Em Curral de Peixe, a figura Makunaíma ressurge como a alma de criança-ameríndia-cabocla, que brinca e inventa mundo na margem do rio, assim essa figura acaba por enredar e costurar toda a estrutura de encenação da peça, somandose à figura Milton-Alfredo, que juntos representam um encontro com imagens ancestrais corporificadas.

9. O encontro “Fader” (music, texto, dança)

3. Makunaíma caminhada inicial

Bloco 3: (transição4)

Ao final desse ciclo de apresentações especulamos quais seriam as possibilidades de uma roteirização dessas cenas, aparentemente distintas e/ou separadas por duas realidades de ambiente. Uma que está na beira do rio, na água (Eutánazio, Makunaíma e Quixote); e outra que está próximo a uma zona urbana (80 já Era e Fader)?! Trabalhei sobre essa possibilidade e uma nova proposta começou a ser desenhada.

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10. Maku, transformação e caçada (transição5)

Esta nova proposta foi experimentada na cena, o que nos pareceu mais coerente. Fizemos uma revisão dessa primeira versão do roteiro e identificamos a necessidades de construir alterações e/ou adaptações das cenas por meio de transições. Perseguir uma sequência de encadeamento já proposto, porém estabelecendo novas conexões, por meio de transições e ou apresentações de alguns temas e assuntos característico em cada bloco.

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8. Tia (videoclipe socorrinho / 80 já era)

13. Maku, re -parir makunaíma.

Curral de Peixe

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Ao final da cena “encontro em Fader”, quando contaminado pelo som do curimbó, improviso a transição (4) corpocurimbó, até desconstruir minha movimentação e me transportar para sequência “maku, transformação e caçada”. A transição (5) seguinte foi outro pequeno poema autoficcinal, composto para apresentar a cena da “carta em Dom Quixote”. A transição (6) ficou sendo uma mudança de espaço acompanhada do som de barco para adentrar a última narrativa “outra parte da minha história”. E a última transição (7) ficou como um pequeno poema autoficcional, que antecede a última cena, “re-parir makunaíma”.

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Noterminar.mêsjulho

A ideia para essas transições foi tecer algum tipo de sentido que pudesse construir um elã dramatúrgico entre os acontecimentos. Instigado por essa necessidade fui atrás de pequenas imagens, lembranças e memórias que pudessem dar conta de traduzir tal demanda. A primeira memória que me veio foi o movimento que a maré de rio faz quando está crescendo e, literalmente, corre pelo terreiro até alagar todo o quintal, como os campos molhados, muito presente na obra de Dalcídio Jurandir. Essa imagem foi transformada em movimento de dança para transição (1) que chamei de corpomaré, e que serviu perfeitamente para a passagem da cena “Milton-Alfredo aprendendo a nadar” para a cena “Clara”, ambas as cenas falam de uma relação com água, rio, nadar e afogamento.

O grupo Magiluth de Recife, outro exemplo, criou e apresentou em multiplataformas, “Tudo Que Coube Numa VHS”, um experimento sensorial em confinamento. Experiências semelhantes ocorreram com

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Para a movimentação seguinte imaginei uma ação um pouco mais consistente que a maré, então surgiu a transição (2) corpo-luta-lama inspirada na minha lembrança da brincadeira de agarração ou luta marajoara, presente nas festividades de São Sebastião em Cachoeira do Arari, muito populares na Mesorregião do Marajó. Essa transição serviu para diluir o ambiente de narração da cena Clara e me transportar para a próxima sequência de ação “Maku, e os membros da família”, que fecha o primeiro bloco. Encerro essa sequência com uma desconstrução de corpo mimético dos membros da família e transformo na transição (3) de um corpodançabrega, - movimentação pescada dos dançantes das festas de brega e aparelhagem, cultura pop típica do Pará, essa sequência é acrescida de um pequeno poema autoficcinal, que serve de gancho para próxima cena “videoclipe socorrinho” cujo enredo se passa em uma festa.

retornamos as atividades da pesquisa e neste novo cenário a proposta foi atualizar o trabalho prático e adaptá-lo para o formato audiovisual. Toda esta etapa ocorreu em casa e contou com as colaborações fundamentais do artista Patrick Mendes, que assumiu a captação e direção de câmera, e a orientação/direção da professora Tainá Barreto, por meio de encontros virtuais.

No início 2020 estávamos nos aproximando da reta final na criação de Curral de Peixe, até que fomos surpreendidos pela necessidade de isolamento social imposta pela disseminação do novo coronavírus e da doença COVID-19, que simplesmente instituiu ao mundo inteiro uma pausa e interrupção das atividades presencias e de aglomeração. Após três meses da pandemia no Brasil, foi perceptível que a quarentena não seria tão breve e que aquele estado de exceção perduraria sem prazo para

Depois dessas experimentações encerramos a etapa 1 da pesquisa no final de 2019. No início de 2020, retomamos com entusiasmo as atividades, porém o destino nos apresentaria novos desafios.

Nesta nova perspectiva não bastariam a intuição e a experiência como criador para contextualizar a cena-memória em Curral de Peixe. Então fui buscar inspiração e referência no trabalho de outros artistas que transformaram suas rotinas, diante da condição de isolamento, em potência de libertação criativa a partir de suas casas. Assim ocorreu com o projeto de Marrat Descartes e Janaína Leite que conceberam durante a quarentena a obra cênica virtual “Peça”, usando arquivos e memórias do ator, o trabalho foi transmitido em tempo real pelo YouTube, diretamente da casa do artista em São Paulo.

3.2 Etapa 2

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A produção da vídeo-performance “Curral de Peixe”, obedeceu a um ciclo próprio de experiência prática: num primeiro momento estudamos o roteiro partindo de uma observação dos espaços da casa e quintal que se mostravam potentes a ocupação das cenas, seguido de ensaios pontuais e testes de câmera que auxiliaram na reconfiguração do roteiro para a versão audiovisual.

Evidentemente que o resultado em vídeo não se compara a uma obra feita para a presença. A dança e o teatro que atravessam a encenação de Curral de Peixe trazem camadas especulativas e sensoriais a cada indivíduo, que partem da pessoalidade para a subjetividade interpessoais, tocam em questões do afeto e da empatia, sensações que também podem ser percebidas pela obra audiovisual, mas que se tornam muito potentes quando experienciadas numa cena presencial. O resultado enquanto filme é instigante, aguça nosso desejo de num futuro breve enunciar “Curral de Peixe” como espetáculo cênico para o contato presencial com o público.

Todas essas vivências descritas e em especial a última residência contribuíram significativamente com minha percepção e assentaram ideias que me encorajaram a seguir um caminho propositivo para atualização da pesquisa em Curral de Peixe, no formato em vídeo e enraizado no quintal de minha casa.

muitos artistas de diferentes linguagens, incluindo a dança e o teatro, que foram convocados e provocados a construir ou adaptar trabalhos para transmissão e/ou versão em formato audiovisual, para plataformas na internet. Fenômeno crescente que ganhou espaço e proposições gigantescas nesse período, efeito que deve permanecer como uma alternativa de fruição da arte.

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Um segundo momento foi dedicado à direção de arte do espaço para atender necessidades apontadas pelo novo roteiro. Fizemos uma ambientação cenográfica propícia a cada acontecimento de modo que os ambientes aludissem a imagens poéticas de um trapiche, ponte, um lago, curral de peixe e quintal de interior, paisagens essências à narrativa Naconstruída.últimafase nos debruçamos sobre o processo de gravação e edição das imagens capturadas. Nessa etapa absorvemos para o processo características da criação de vídeo-dança e videoarte, bem como, da experimentação própria da linguagem audiovisual. Um momento prazeroso do trabalho e de enorme maturidade. Percebo que o encontro com a linguagem do vídeo se deu ali.

No início de agosto, participei de uma residência em dança no formato virtual, pelo projeto Transversalidades Poéticas (CRD-SP), o trabalho foi conduzido pela bailarina e coreógrafa Morena Nascimento. A proposta da vivência foi reunir mais de 50 artistas e explorar a casa de cada um como parte do material, dividindo histórias e memórias, guiado pelo corpo, o encontro resultou na produção de uma dança-performativa para telas e dispositivos móveis, com transmissão ao vivo via plataforma Zoom.

Nesse meio tempo também vivenciei dois processos que me aguçaram e alimentaram o contato com a experiência virtual; a direção para o formato audiovisual da peça cênica “Contos, Cantos e Otras Cositas Mas”, que estreou em julho de 2020 na programação online do Festival Pra Ler o Mundo. Esse trabalho me valeu de estudo para as relações possíveis entre a cena teatral e o vídeo.

O vídeo resultante dessa etapa passou a integrar o trabalho final correspondendo à expressão poética da pesquisa. Essa adaptação do trabalho reflete nosso contexto, atualiza e traduz o processo de criação enquanto linguagem audiovisual, transmitindo um último e necessário aprendizado.

Não precisa do fim para chegar. Do lugar onde estou já fui embora. (Manoel de Barros¹⁶)

A cena-memória Curral de Peixe é como uma extensão daquilo que me contém e me habita, que me emociona e me honra muito dividir enquanto experiência. Cena-memória propõe uma poética narrativa, concebida como dramaturgia pessoal do atuante, sendo esta uma criação que parte do indivíduo, autoral, autobiográfica, autoficcional, e demais performatividades, construídos com e para uma atuação em primeira pessoa.

Para tanto, a conclusão aqui possível é provisória e permeável de novos arranjos, assim como foi curiosamente o percurso da criação de Curral de Peixe. Ainda assim, este texto representa um fim, sim. O final de uma etapa e início de um outro nível de percepção, de uma necessidade de atravessar um rio de aprendizagem e enxergar uma nova margem, de morrer para nascer de novo. Assim nos diz Ana Cristina Colla e Tadashi Endo, “cruzar o rio significa morrer. A morte como condição primeira para se transportar a outra margem. Este mundo, o outro mundo. Tenho que me lançar, deixar-me morrer para nascer”. (COLLA, 2013, p.126).

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16. Manoel de Barros: poesia completa, 2010, p.348.

DELGADO, Caroline de Almeida. À procura da própria coisa. A autoficção em um sopro de vida de Clarice Lispector. Dissertação de mestrado. UENF – RJ, FERNADES,2015.Ciane. Corpo e(m) contraste: a dança-teatro como memória.

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4. CONSIDERAÇÕES

Para concluir, é desejoso que os rastros produzidos por este trabalho possam contribuir com o olhar e a escuta daqueles que buscam pistas para uma autonomia artística e poética, baseada em suas autorreferências e histórias de vida. Que esta escrita ecoe, navegue e ganhe o mundo. Atravesse marés, rios e mares, e desague em portos diversos, assim como os barcos que atravessam nossos antepassados no decurso de suas caminhadas, levando no arcabouço toda sorte de azar, e histórias para o outro lado da margem. Eternizando nossas experiências aqui nesse mundo, pelo corpo e pela memória, e permitindo assim, que possamos sempre renascer através de nossas narrativas.

In.: Reflexões sobre Laban, o mestre do movimento / Maria Mommensohn & Paula Petrella, organizadores, - São Paulo: Summus, 2006.

Este trabalho, assim com a nossa história de vida, não se encerra quando findamos, porque a memória é fluida e atualizável, cada vez que lembramos o passado se faz presente. O caminho nos levou a revisar um passado, acordar lembranças e produzir reflexões sobre um período valoroso de minha história, de meu povo, minha ancestralidade e reminiscências.

REFERÊNCIAS

Figura 7: registro de bastidor da filmagem de Curral de Peixe, foto: Patrick Mendes

COLLA, Ana Cristina. Caminhante, não há caminhos. Só rastros. São Paulo: Perspectiva: Fapesp, 2013.

Contos, Cantos e “Otras Cositas Mas”. Direção Milton Aires. Elenco Ludimyla Marques, Nathalia Kaule e Kamila Marques. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=9Q2dE0lITYo. Acesso em 18 de janeiro de 2021.

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SANTANA, Eduardo Augusto Rosa. Autobiografia dançada – estratégias de acesso no processo de criação. IV Reunião Científica de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas, ABRACE- 2007.

LIMA, Wlad. Dramaturgia Pessoal do Ator. Belém: Grupo Cuíra, 2005.

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FORTIN, Sylvie. Contribuições possíveis da etnografia e da autoetnografia para a pesquisa na prática artística. Revista Cena, Porto Alegre, n. 7, p. 77-88, 2009.

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SANTOS, Camila M.; BIANCALANA, Gisela R. Autoetnografia: um caminho

KRENAK,Vídeos:

___________________, 1926- 1 984 2.ed. Ética, sexualidade, política / Michel Foucault: organização e seleção de textos Manoel Burros da Moita; tradução Elisü Monteiro, Inês Autran Dourado Barbosa. 2.ed. -- Rio de Janeiro: Forense Universitária. 2006.(Ditos e escritos; V)

Natalia Oliveira Moreira¹

1. Bacharel em Estética e Teoria do Teatro, Escola de Teatro – Centro de Letras e Artes da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO. Endereço eletrônico: FloraHenriqueMarinaedu.unirio.br.nataliaom@Orientadores:ViannaeLuizSá.Banca:MariaSüssekind(2020).

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Natalia Oliveira Moreira, 30 anos, Rio de Janeiro - RJ, UNIRIO. Atriz, escritora, musicista e arte educadora. Faz parte do Coro Luther King, dirigido pelo maestro Martinho Lutero Galati desde 2011, atuando em diversos concertos por São Paulo, Itália e Paraguai. nataliaom@edu.unirio.br

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro Tipo do curso Graduação

Título do trabalho O Evangelho da Terra Segundo a Serpente (Porque o Esquecimento é Como Nos Matar Novamente): Ações Artístico-Territoriais em Cena, Som e Arquivo

\evangelho da terra – segundo a serpente (porque o esquecimento é como nos artísticonovamente):matarações-territoriais em cena, som e arquivo

Nome do curso Estética e teoria do teatro Período do curso 2013-2020 Estado Rio de Janeiro

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ficha Universidadetécnica

Nome do autor Natalia Oliveira Moreira Nome do orientador Marina Vianna e Luiz Henrique Sá Número de páginas 20

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understood as a pulsating pole of intellectual and aesthetic production, thus having quality public education as an instrument of social transformation.

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Este memorial compreende as reflexões e registros sobre o projeto Evangelho da Terra – Segundo a Serpente (pois o esquecimento é como nos matar novamente) conjunto de práticas em poesia, cena, som e arquivo desenvolvidas entre 2019 e 2021 dentro e fora da universidade. Tratam-se de textos que objetivam a documentação do processo criativo, atravessados pelo pensamento benjaminiano sobre a história, concluindo-se que a escrita acadêmica aliada à prática artística são ferramentas eficientes contra uma epistemologia unilateral. A busca por narrativas polifônicas, isto é, vozes diversas que partem de lugares políticos diversos, é uma urgência fundamental para a ressignificação do imaginário sobre o feminino, o debate sobre seus direitos, a denúncia sobre seu apagamento histórico e sobre a impunidade diante da violência, tanto física quanto moral. Aqui entende-se o espaço universitário como polo pulsante de produção intelectual e estética, tendo assim a educação pública de qualidade como instrumento de transformação social.

ABSTRACT

Keywords: memory, scene, creative processes.

\ o evangelho da terra – segundo a serpente (porque o esquecimento é como nos matar novamente): ações artístico-territoriais em cena, som e arquivo

This memorial comprises the reflections and records on the project Gospel of the Earth – According to the Serpent (because forgetting is like killing us again) a set of practices in poetry, scene, sound and archives developed between 2019 and 2021 inside and outside the university. These are texts that aim to document the creative process, crossed by Benjaminian thought about history, concluding that academic writing combined with artistic practice are efficient tools against a unilateral epistemology. The search for polyphonic narratives, that is, different voices that come from different political places, is a fundamental urgency for the redefinition of the imaginary about the feminine, the debate on their rights, the denunciation of their historical erasure and on impunity in the face of violence, both physical and moral. Here, the university space is

RESUMO

Palavras-chaves: memória, cena, processos criativos.

RESUMEN

Este memorial comprende las reflexiones y registros sobre el projecto Evangelio de la Tierra - Según el Serpent (porque olvidar es como volver a matarnos) un conjunto de prácticas en poesía, escena, sonido y archivos desarrollados entre 2019 y 2021 dentro y fuera de la universidad. Se trata de textos que pretenden documentar el proceso creativo, atravesado por el pensamiento benjaminiano sobre la historia, concluyendo que la escritura académica combinada con la práctica artística son herramientas eficaces frente a una epistemología unilateral. La búsqueda de narrativas polifónicas, es decir, distintas voces que provienen de distintos lugares políticos, es una urgencia fundamental para la redefinición del imaginario sobre lo femenino, el debate sobre sus derechos, la denuncia de su borrado histórico y sobre la impunidad en el rostro. de la violencia, tanto física como moral. Aquí, el espacio universitario se entiende como un polo palpitante de producción intelectual y estética, teniendo así una educación pública de calidad como instrumento de transformación social.

Palabras-clave: memoria, escena, procesos creativos.

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Esse poema intitulado Diabo Velho (da queda das estátuas dos falsos mártires), dedicado à Tuíra Kayapó² pertence ao livro de poesias Evangelho da Terra - Segundo a Serpente, publicado pela Editora Urutau. Foi publicado também na quarta edição da Revista Abate em 2017³ e será publicado novamente na antologia organizada por Jarid Arraes, Poetas Negras Brasileiras, lançada pelo selo Ferina da Editora de Cultura. O motivo destes versos entrarem aqui, é a queda fictícia do monumento, a estátua do bandeirante Anhangüera que está de pé em São Paulo, que além de uma grande avenida, também nomeia uma universidade particular

Temo que venham prestar contas do que escrevi, uma vez que muitas das histórias que atravessam o livro não foram solucionadas até a última edição deste trabalho e interessa a muitos que continuem assim.

2. Tuíra é uma mulher guerreira do povo indígena Kayapó. Diante da ameaça da construção da represa Belo Monte sobre o Rio Xingu, ela levou seu facão até o aresponsávelengenheiroprojeto,passoulâminaemseurostoe disse: “A eletricidade não vai nos dar a nossa comida. Precisamos que nossos rios fluam livremente. O nosso futuro depende disso. Nós não precisamos de sua 3.represa”.Revista Abate #4 disponível em https://docs. 8ed772da1f1f469fb5bbcwixstatic.com/ugd/bd99b9_ 4f5f6d55204.pdf. Acesso em 10/06/2021

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E não podem mais dizer mentiras.

E quando o sol nasce nós temos medo ele pode não durar quando o sol se põe nós temos medo ele pode não nascer pela manhã quando estamos de barriga cheia nós temos medo de indigestão quando nossos estômagos estão vazios nós temos medo nós podemos nunca mais comer novamente quando somos amadas nós temos medo o amor vai acabar quando estamos sozinhas nós temos medo o amor nunca vai voltar e quando falamos nós temos medo nossas palavras não serão ouvidas nem bem-vindas mas quando estamos em silêncio nós ainda temos medo Então é melhor falar tendo em mente que não esperavam que sobrevivêssemos (Audre Lorde, 2020)

Quando eu soube que Araceli Sanchéz, uma menina de sete anos de idade de ascendência boliviana, foi violentada e assassinada brutalmente e que o nome de seus assassinos (filhos de políticos influentes) virou nome de uma das avenidas mais movimentadas do Espírito Santo, fui tomada de um ódio profundo e uma tristeza sem tamanho.

1. INTRODUÇÃO: CASA DE FARINHA

Este memorial compreende as reflexões e registros sobre o projeto Evangelho da Terra – Segundo a Serpente (pois o esquecimento é como nos matar novamente). Tratam-se de práticas em poesia, cena, som e arquivo desenvolvidas entre 2019 e 2021 dentro e fora da universidade. Os trabalhos artísticos realizados estão hospedados no endereço eletrônico www.evangelhodaterra.webnode.com . O ciclo de criações não está terminado, o que foi realizado está listado e descrito brevemente nos capítulos deste trabalho e a publicação em livro da versão poética do texto está na última fase de revisão para ser impressa e distribuída, para minha alegria e terror. Alegria, pois não me calei. Terror, pois não me calei.

Anhangüera em sua argúcia ameaçava atear fogo no Rio São Francisco com sua pólvora perversa caso os nativos resistissem a abrir o caminho do ouro nas matas.

Quando o encontrei na rua em São Paulo sem hesitar o incendiei vivo e fui presa pois o homem carrega a alcunha de [herói civil e eu de aborígene.

Em minha argúcia virei rio escorri das algemas e grades e inundei os caras pálidas para que me abrissem caminho para fora do cárcere. Em minha fúria descarrilhei um dilúvio em suas fuças encharquei-lhes os lavei-lhespulmõesaboca.

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Aos dezessete anos de idade, ingressei no curso técnico em museologia da Escola Técnica Estadual Parque da Juventude, situada no bairro do Carandiru Zona Norte de São Paulo, mais precisamente na Avenida Cruzeiro do Sul, 2.630, meu exemplo radical de ressignificação territorial. A escola é gerenciada pelo Centro Paula Souza sob a Secretaria de Desenvolvimento do Estado de São Paulo e estava em seu segundo ano. Foi implementada como parte da revitalização do território que por muitos anos foi ocupado por uma das mais famosas penitenciárias do país, a Casa de Detenção de São Paulo, popularmente chamada de Carandiru. Conta com um complexo esportivo, cultural e recreativo de 240 mil m² inaugurado em 2003. Em 1999, o Governo do Estado de São Paulo sob a direção de Geraldo Alckimin (PDSB), promoveu concurso público à concepção arquitetônica e planejamento do batizado Parque da Juventude. Entre as propostas, o projeto concebido pela arquiteta paisagista Rosa Kliass conjuntamente ao escritório Aflalo & Gasperini, que desenvolveu os edifícios, foi vencedor⁴. Dos mais de 10 pavilhões, sobraram os prédios dos pavilhões 4 e 7 após a implosão do restante em 1998. A turma do curso anterior à minha construiu um memorial do presídio que lembrava sua história e os 111 mortos na chacina ocorrida em 1992 (lembrada também no Evangelho da Terra, assim como a chacina da Candelária, que ocorreu no Rio no ano seguinte). Quando subíamos nas cadeiras podíamos alcançar o teto, que era um forro falso, e as pinturas, piches, lembranças dos presos apareciam, como a segunda pele do prédio. Contra as previsões dos sensitivos que faziam fama na televisão vendo fantasmas e recebendo mensagens de vingança, eu circulava tranquila e inocentemente todas as noites, deitava no parque todas as tardes, e posso afirmar que passei alguns dos momentos mais felizes da vida. Foi ali que me descobri pesquisadora. Certamente não teria feito museologia se já houvesse o curso de teatro que hoje existe, mas naquele ano ainda não

4. Mais sobre o projeto de reestruturação está disponível em https:// dajuventude-paisagismo-br/br/880975/parque-www.archdaily.com. espacial.como-ressignificador-Acessoem 10/06/2021.

paulistana. Arauto da civilização brasileira, Anhangüera é reconhecido, institucionalizado, lembrado. Tuíra, não. Araceli, não.

Um grupo de indígenas da etnia Misak acaba de derrubar (pela segunda vez, em protestos contra reforma tributária do Governo de Iván Duque em abril desse ano) a estátua de Sebástian Belacazár, conquistador espanhol do século XVI. Não é o primeiro nem será o último caso. A queda dos heróis da colonização está insurgindo, literalmente, pelas mãos daqueles que habitam a cidade e veem nela institucionalizadas as violências historicamente cometidas contra seu povo. A cidade como testemunha e museu vivo, narra concretamente a memória. Que memórias e que histórias estarão monumentalizadas, dependerá não da honra ou do brio de seus heróis, mas tão somente do lado em que estão: o lado dos vencedores, ou dos vencidos. “Escovar a história cultural gegen den Strich, significa então considerá-la do ponto de vista dos vencidos, dos excluídos, dos párias” (LÖWY, 2005). Para aqueles que nasceram depois das batalhas, quase sempre parece natural que tudo tenha ocorrido como ocorreu: que o Brasil se chame Brasil, que Colombo tenha nomeado a Colômbia, que eu esteja escrevendo este memorial em português não em guarani. Natural que os bustos das praças sejam de homens europeus e nunca de mulheres negras, ainda que estas tenham amamentado nações, ainda que estas tenham morrido com tiros na cabeça em defesa da vida e da dignidade dos pobres. A memória que está a se perpetuar não está somente nos livros de história; está onde pisamos, naquilo que comemos, em como nos referimos aos nossos heróis da pátria e nos nomes que lembramos – ou não. Em nosso caso, se trata justamente do não dito, do não lembrado, dos vencidos insepultos, sem lápide, honra ou registro.

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A placa feita homenagem com o nome da vereadora, Marielle Franco, assassinada em 2016, sendo despedaçada em praça pública pelo vereador Rodrigo Amorim (PSL) em praça pública no centro da cidade do Rio de Janeiro não é só um objeto de plástico quebrado: é o ato, repetido e incessante, de banir, esquecer e matar além dos corpos: matar as memórias. A cidade construída por negros escravizados não possui o nome de nenhum dos donos das mãos que se esfacelaram ao construí-la;

a cidade cemitério indígena tem erguidos monumentos dos que abriram o caminho do ouro nas matas e estradas através de um derramamento de sangue contínuo há mais de quinhentos anos. Mas não sabemos seus nomes. Índios, os chamam generalizadamente no senso comum, ignorando sua etnia e origem.

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5. Trecho de manuscrito do cineasta disponível no site “Tempo Glauber” (ver ROCHA, 2010)

Este trabalho significa para mim um legado. Por aquelas que morreram

Através de Araceli conheci Ana Lídia, de Ana Lídia fui parar em Ágatha, passei por Tuíra Kayapó, Dorothy Stang e Marie Laveau. O horror aumentava, o ódio aumentava e eu não tinha como fazer caber a tristeza. Foi então que escrevi seus nomes. Com tinta vermelha sobre papéis brancos. Em uma semana, eu tinha 200 nomes. Passei então a sorteá-los e usar minha única arma possível para reverter o ódio: a escrita. Assim, nasceu o livro Evangelho da Terra – Segundo a Serpente, e suas 182 notas de rodapé, uma fábula narrada por uma serpente sobre a fuga de Errante pela Terra Sem Lei, caçada dadas as proibições impostas pelo Imperador à sua existência. O livro é o segundo da Tetralogia Diluviana e segue Dilúvio Mudo – Uma Arcana Jornada, lançado em 2016 pela Editora Urutau.

sem serem lembradas, vingadas. Pela minha linhagem analfabeta que vai me ver graduada em uma universidade pública. Por aqueles e aquelas colegas de curso que, sobrecarregadas por jornadas intensas de trabalho e parcas condições de permanência em um curso de arte integral da zona sul do Rio de Janeiro, evadiram. Para aquelas e aqueles que permaneceram, mas não se encaixam no modus operandi acadêmico possam ver em meu trabalho uma possibilidade de cumprir as formalidades sendo fiéis a si mesmas e ao caminho artístico que porventura lhes pareça incomunicável institucionalmente. Como uma segunda pele por debaixo da pintura, discorro sobre conhecimentos não decifráveis segundo as lógicas de conhecimento correntes ocidentalmente. Quando falo de orixás e catiços, vejam, eu não li sobre isso em lugar algum. São eles que me recebem em casa quando chego, são eles que conversam e gargalham comigo nas rodas de tambor, seguimos o awô (CARNEIRO ARAÚJO, 2012) sagrados das casas e não escrevemos os segredos. O verdadeiro dendê das casas de santo, entendam, não é ditado por qualquer estudioso que seja, em livro qualquer que seja; ele é feito para encantar-se, oralmente, de geração em geração, sob a própria hierarquia e preceitos de iniciação. Livros podem ser queimados. Palavras não. É somente por isso que que ainda estamos aqui. Porém, guardo com fervor as palavras de Glauber Rocha⁵ “Invertar-te ia, antes que os outros te transformem num mal-entendido”. Para não virarmos demônio no idioma dos letrados, precisamos versar sobre nós mesmos, contar nossas versões das histórias. Quando escrevemos, eu e os outros que se propõem a estar nessa encruzilhada entre a escrita e o indizível, sabemos que uma parte segue resguardada em mistério, entendida de forma não racional; decerto há a poesia, que toca com muito mais frequência esse lugar sem explicação, assim como a música. Mesmo assim, há sempre o risco de grandes mal-entendidos. Muito bonito. Para que escrever então? Para “entrar em todas as estruturas e sair de todas elas”, como disse Caetano⁶ é proibido, proibir, e meu objetivo é falar de Novarina e Sete Encruzilhadas, ao mesmo tempo, na mesma frase. Falar inglês americano e iorubá fluminense, no mesmo dia. Pisar no chão da Urca e no chão de Queimados com os mesmos pés descalços. Minha avó, Dui, foi pioneira na Paraíba comprando a própria alforria e sendo comerciante de rua, ergueu

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existia. Eu já fazia teatro no sótão de uma biblioteca pública e mais tarde entrei ao mesmo tempo na faculdade de História da Arte da Universidade Federal de São Paulo e no curso de Atuação Cênica da SP Escola de Teatro. Cancelei a matrícula da graduação após dois anos, quando concluí o curso técnico de teatro e entrei para Escola de Teatro da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, onde me formo agora. Se conto tudo isso é para que entendam, que estou por muito tempo encruzilhada entre a cena e o arquivo, entre a literatura e as artes visuais, e aqui estamos no curso de Estética e Teoria do Teatro, sítio que hoje felizmente atende a todos esses interesses e neste projeto que apresento, pude dar vazão a essas pulsões. Sou uma pessoa de teatro sim, mas sou uma pessoa de museu. Tenho experiências sensíveis em espaços expográficos que me transformam tanto quanto a cena. Sofri por achar que não me encaixava em nada, pois não ficaria feliz em um curso de história da arte somente, nem o teatro por si só me interessa se não se interessar pelas caixas brancas além das pretas. O curso de Estética e Teoria do Teatro me mostrou que também posso criar caminhos fora das caixas, sejam quais forem. A escrita é um desses caminhos e para escrever com franqueza preciso confiar que algo aqui está acontecendo. Essa escrita que anuncia nada, nem explica, que apenas é. Assim ergo novos monumentos, encantando as palavras.

6. Discurso registrado disponível em http:// tropicalia.com.br/ identifisignificados/edecaetanoproibido-proibir/discurso-

7. Disponível em https:// www.dicio.com.br/desterro/. Acesso em 04/06/2021.

2. EVANGELHO DA TERRA: POÉTICA DO DESTERRO

Deportação; ação ou efeito de desterrar, de expulsar da pátria. O local em que habita essa pessoa que foi expulsa. Ação de sair de seu domicílio por uma ordem legal ou por vontade própria. [Jurídico] Ordem legal que obriga uma pessoa a permanecer no local para o qual foi deportada. [Por Extensão] Estado ou condição de quem vive de maneira isolada. [Por Extensão] Solidão; sensação de isolamento. Lugar muito calmo ou inabitado.

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a própria casa de farinha. Me contam que não gostava de usar sapatos. Há uma leitura de mundo, saibam, que não é feita pelos olhos nem pode ser contada em livros. Se escrevo é, pois, o encanto acontece quando palavras são ditas em voz alta. Cantadas. Esse é o significado de encantar. Pois eu sou livre e ando descalça onde quero para que meus pés leiam o território. Pois nasci alforriada e este monumento em verso, cena e som, é minha própria casa de farinha.

do conhecimento que seduz Eva é o arauto da maldição de sua carne. O teatro como instituição deixa de existir para brotar em manifestações mambembes, nos ditos teatrantes, como os chama Cesare Molinari (2010), andarilhos que aportam com suas carroças e ocupam as ruas, as praças, nas festas; uma sobrevivência cultural pagã que se mantém na chamada era das trevas. A dramaturgia aqui, obedece a lógicas diferentes da dramaturgia clássica greco-romana por exemplo, na qual há o encadeamento de ações em trama; as personagens entram aleatoriamente e seus quadros podem ser retirados ou mudados sem prejuízo. Os conflitos tampouco são desenvolvidos e não importam os antecedentes das personagens ou seu destino posterior. Os mistérios do final da Idade Média são montados em estações, mansões, palcos para cada cena que acontecem em simultaneidade. Não há o objetivo de criar a ilusão de progressão dramática, pois a história da humanidade já está definida de antemão, sob o controle do logos divino, eterno e perfeito. A peça anônima “Auto da moralidade de todo mundo” tem personagens alegóricas e abstratas: sentimentos, entidades coletivas, não há noção de indivíduo. O texto de Gil Vicente (1996), “O Auto da Barca do Inferno” está fora do período designado como medievo, mas trabalha com a estrutura medieval em geral. Em ambos, a morte é vista como castigo, como prestação de contas; as peças têm função moralizante, a defesa da virtude em vida que pode salvar da danação eterna. “Nenhuma época impôs a toda população a ideia da morte continuamente e com tanta ênfase como o século XV” diz Huizinga (2010). Contudo a ambiguidade da figura sedutora do Diabo complexifica o que seria fundamentalmente maniqueísta, adicionando nuances que permitem a diversão e certa identificação. A defesa do desejo carnal e intelectual e da rebeldia em relação à propriedade feudal são marcas diabólicas, como pontua José da Costa (1994). Certamente, diante de um clero abastado que acumula terras através de seu séquito de sacerdotes celibatários, ou seja, que não geram herdeiros, era interessante incutir socialmente a ideia de que a vida na terra é passageira e o caminho para a salvação é o desapego dos bens (bens esses que acumularam de tal modo a garantir seu poder até os nossos dias). “Nada pode parecer impossível de mudar” disse Bertold Brecht (1982) no século XX, certo de que essa convicção é única

\ o evangelho da terra – segundo a serpente (porque o esquecimento é como nos matar novamente): ações artístico-territoriais em cena, som e arquivo

Preciso que saibam que escrevo exilada no alto de um morro, que saí da minha cidade natal, São Paulo capital, para a Itália, para a Alemanha, para o Paraguai, até que finquei o pé aqui nessa cidade, onde me encontro isolada. A errância é o mote principal desse trabalho, seguido da vingança, pelas mortes, aos montes, injustificáveis. O que o desterro, as mortes, a terra plana, um fantasma dinamarquês, Oyá e eu temos em comum, é o que tentarei contar a seguir.

Escrevo esse texto para me despedir da graduação em Estética e Teoria do Teatro, para dar fim ao Evangelho da Terra por hora, pelo menos nesse período do processo. Segundo o dicionário⁷, desterro pode significar

A atividade teatral é recriminada pela igreja católica na Idade Média. Os textos em geral são tirados de acesso popular; o desejo por conhecimento passa a ser considerado pecado – biblicamente, a serpente da árvore

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Me escuta. Está quase na hora. Não desejo pena, só teu ouvido atento ao que vou revelar. E também para me vingar, depois de ouvir. Se não me fosse proibido narrar os segredos das profundezas, eu te revelaria uma história cuja

Lembre-se de mim.

capaz de fomentar transformações sociais estruturais (ele mesmo, que também usa em suas peças quadros de cena mutáveis, montáveis). É justamente o pensamento oposto que impera no medievo: tudo já está, quem é servo sempre será, quem é rei assim há de continuar, e a vida após a morte é o único caminho possível. Ora, quem acredita estar de passagem não se opõe, não questiona, apenas espera. Deixa seus desejos para quando o protocolo permite, o carnaval. Logo depois entra em quaresma para purgar-se, entra em punição ao confessar-se, e espera pela morte (que nessa época, repleta de pestes e com recursos medicinais e higiênicos escassos, não demorava a chegar). Pois se não é, vejam, assustadora a semelhança do medievo com o Brasil de 2021, que mal cicatrizou uma ditadura militar e já caiu de cabeça em uma pandemia virulenta que progride violentamente, Brasil onde se volta a discutir se a terra é plana ou não. Esse Brasil, o cemitério indígena com quinhentos anos de genocídio vermelho contínuo, banhado pelo mar calunga grande, avermelhado pelo sangue dos negros, esse mesmo Brasil, é onde me encontro ao mesmo tempo isolada e exilada agora. É por aí que se explica a minha obsessão com os mistérios medievais, salvo o oráculo tarológico que encaixei entre o logos divino e o acaso, embora em meu entendimento ambos sejam face da mesma moeda. Penso que a itinerância que prevejo na peça é a estratégia para que tudo mude, a cada vez, a cada público. A protagonista é uma errante pois penso que andarilhos e teatrantes são espécies que reencarnam e não desistem, que tipo insistente vejam, aqui estou, com a morte à espreita e as universidades públicas em queda. Aqui escrevo meu estatuto de vingança: Evangelho da Terra – Segundo a Serpente (porque o esquecimento é como nos matar novamente). Eis que, como podem perceber, minhas madrugadas não são tranquilas.

Sim, essa besta com seu engenho maligno e dádivas de traiçãomaldito engenho e dádivas malditas! Mas espera! Já sinto o odor do ar matutino; se você tem sentimentos naturais não deve tolerar, não deve tolerar! Adeus de uma vez!

Lembre-se de mim. Lembre-se de mim. (SHAKESPEARE, 1997)

O vagalume começa a empalidecer sua luz noturna; é que a alvorada o vence. Adeus, adeus, adeus!

Para meu desespero as noites sempre voltam. Assim, dou palavra aos fantasmas daquelas que me espreitam antes da alvorada, em manifesto poético dramatúrgico em prece para Oyá, Senhora dos Mortos na tradição iorubá:

E quando você me matar, eu vou voltar. Serei o assombro dos seus dias,

palavra mais leve arrancaria as raízes da tua alma. Mas esses segredos do sobrenatural não são para ouvidos feitos de carne e sangue... Escuta, escuta, escuta! Se você algum dia me amou... Vinga esse desnaturado, infame assassinado! Todo assassinato é infame: este é infame, perverso - monstruoso. Se divulgou que fui picada por uma serpente quando dormia em meu jardim; com essa versão mentirosa do meu falecimento se enganam grosseiramente Mas, saiba você, meu nobre jovem: a serpente cuja mordida tirou minha vida agora usa nossa coroa!

que a dignidade não nos seja roubada não nos deixe cair impunemente e livrai-nos do esquecimento que é o mesmo que nos matar novamenteamém.

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Na mesma tradição há uma outra orixá, Obá, que dança no salão com a mão na orelha pois, vejam, foi traída e manipulada a cortar a sua própria, pousa a mão sobre ela e estanca assim seu sofrimento. O veículo da traição é a orelha ferida, como o Rei Hamlet envenenado pelo ouvido, um gesto que cito, como o beijo de Judas em Jesus durante sua captura no jardim de Getsêmani antes da queda, quando se encontra com a serpente. Estamos andando em círculos... Por isso o Evangelho da Terra começa quando termina e vice e versa, um movimento dramatúrgico que imita oroboros. A serpente que devora a própria cauda, infinitamente: assim conta a história de Oxumarê, orixá serpente arco-íris responsável por segurar a terra e fazê-la girar em movimento contínuo. Sim, ela é redonda. E se move. ...

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Até o presente momento, realizei a partir do Evangelho da Terra um livro de poesias, uma performance pública, uma escritura sonora, um texto dramatúrgico. Na ação coletiva que está em curso, convidei cinco atrizes para que experimentassem e registrassem como quisessem cinco poemas do Capítulo XV: As Diabas, dedicado às moças da rua que dentro do imaginário das práticas ancestrais afro-latinas são responsáveis pela circulação da matéria (dinheiro, sexo) e pelo exercício destemido da alegria e da beleza em meio à dor e à violência. São elas: Drielle Moura (Austin - RJ) como Maria Mulambo; Vika Flôr (Barra Mansa - RJ) como Padilha do Porto; Matheus Bodnachuck (Salvador - BA) como Maria Navalha; UmAlicedeMuitas (Pipa - RN) como Cigana Esmeralda e Natasha Pasquini (Rio de Janeiro – RJ) como Maria dos Prazeres do Cais do Porto. Os vídeos foram veiculados via rede social Instagram, somando aproximadamente 1.000 visualizações. Padilha do Porto foi premiado recentemente pela plataforma Latinidades Pretas, promovido pelo Instituto Afrolatinas.

“Toda nossa cultura ocidental, de vertente grega, está assentada sobre o ver. (...) A tele-visão é sua expressão maior. Temos desenvolvido até os últimos limites a nossa visão. Penetramos com os telescópios de grande potência até a profundidade do universo para ver as galáxias mais distantes. Descemos às derradeiras partículas elementares e ao mistério íntimo da vida. O olhar é tudo para nós. Mas devemos tomar consciência de que esse é o modo de ser do homem ocidental e não de todos. Outras culturas, próximas a nós, como as andinas (dos quéchuas e aimaras e outras) se estruturam ao redor do escutar. Logicamente eles também veem. Mas sua singularidade é escutar as mensagens daquilo que veem. (...) As pessoas aprendem a escutar atentamente estas vozes. Livros não são importantes para eles porque são mudos, ao passo que a natureza está cheia de vozes.” (BOFF, 2011)

serei os olhos estatelados a noite a te vigiar Eu vou. Eu sou. Eu me lembro. Eu vou voltar. Eu vou vigiar e orar: Senhora do Paixão, venha nos ajudar! Lembrados sejam os nomes das mortas injustas e seus respectivos assassinos a verdade é o meu reino a justiça é a minha vontade de leste a oeste assim na terra como no céu em todo território da América que nenhum fruto da terra para ela volte sem ter alimentado um faminto sequer que nenhuma de nós para a terra violentadaceifadavolte

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- Quem te matou caveira? - Foi a língua.

Pois se os homens falam demais e viram caveira por isso, as mulheres falam de menos e tampouco tem destino melhor além dos ossos. A busca por narrativas polifônicas, isto é, vozes diversas que partem de lugares políticos diversos, é uma urgência fundamental para a ressignificação do imaginário sobre o feminino, o debate sobre seus direitos, a denúncia sobre seu apagamento histórico e sobre a impunidade diante da violência, tanto física quanto moral. Em relação a março de 2020, o número de mulheres assassinadas na Paraíba por exemplo, subiu mais de 33%. O aumento no número de feminicídios foi de 200% entre 2020 e 2021, avaliando apenas o mês de março.⁸ Esses dados dizem respeito à morte física, contudo, não temos dados das mortes epistemológicas – o apagamento violento de narrativas subalternizadas. Outra tecnologia de extermínio opera pela degradação da memória, uma vez que ao registro e divulgação de informações caluniosas acaba por “matar” também os corpos políticos dessas pessoas. Faz-se necessária a prática artístico-conceitual de arquivo afim da criação de imaginários possíveis na contramão da história monumental (BENJAMIN, 1996). Em razão disso, o projeto pressupõe a escritura sonora tanto quanto a escritura acadêmica e cênica, sem hierarquizá-las, com o intuito de acessar o maior número de pessoas possível afim de ser instrumento de comunicação dentro e fora da universidade. A impossibilidade de aglomeração gregária da montagem teatral que idealizei inicialmente, deu lugar durante a pandemia a experimentos de imagem e som e agora, apenas de áudio.

Gilda Brasileiro – Contra o Esquecimento é um documentário produzido entre Alemanha, Brasil e Suíça, dirigido por Roberto Manhães Reis e Viola Scheuerer. Os dois passaram dois anos acompanhando a trajetória de Gilda Brasileiro e mesclam fotografias de época feitas por Marc Ferrez com o registro da saga da pesquisadora e professora de geografia Gilda atrás história de uma estrada clandestina usada por traficantes de pessoas escravizadas no século XIX, nas proximidades do Vale do Paraíba. Após uma busca incessante, ela encontra documentos relevantes, mas, na sua cidade, ninguém quer vasculhar o passado. O filme foi lançado em 2018 e foi exibido no Festival do Rio, onde o vi, acompanhada de Roberto e da própria Gilda para minha sorte. Eu estava estudando A Câmara Clara de Roland Barthes (2012) na época e estava interessada em como uma fotografia poderia “pungir” alguém, assim como a fotografia de Tuíra Kayapó em Altamira me pungiu. O filme foi uma importante referência nesse sentido, passei a confiar na palavra narrada sobreposta a imagens fixas para criar experiências com os textos do Evangelho da Terra influenciada por isso. Mas o motivo dessa referência encerrar esse trabalho, é a obsessão de Gilda com o Brasil no sobrenome; quando nada havia, sem credibilidade dos seus. Nada. Além de um impulso irreversível de justiça. Nada. Além da busca incessante por provas. Há uma cena em que ela encontra os documentos que comprovam a existência da Rota Dória. E ela chora. Sim, eu tenho fé nos encantos, eu confio no indizível. Porém, neste mundo, sem documentos não se justificam os processos. Por isso este trabalho. Eu choro. Não há em minha linhagem registros de existência para além da terceira geração acima da minha, quer dizer que segundo as lógicas desse mundo de leis, podem dizer que não existimos, uma vez meus dois sobrenomes não levam a nada além de árvores dessa terra. Minha família cheia de Marias e Josés quando na verdade descendem de Dui, sem sobrenome. Porém, neste mundo, sem documentos não se justificam os processos. Então eu registro, escrevo, canto, crio contra o esquecimento, contra toda forma de opressão. Este documento será encerrado assim, com o testemunho dessa obsessão da Gilda e como testemunho da minha própria obsessão. Que não se encerra aqui.

8. Dados disponíveis em: https://g1.globo. de-2021-na-paraiba.ghtmmulheres-e-feminicidios-numero-demorte-de-marco-registra-maior-noticia/2021/04/25/com/pb/paraiba/

Existe uma espécie de surdez ocidental para a escuta das coisas não humanas, bem como a escuta seletiva dos humanos conforme sua cor e localização geográfica, racial e socioeconômica. Eu não pensava nisso quando chamei meu primeiro livro de mudo nem quando dei a ele um prólogo que é a transcrição de conto narrado pela minha avó (parte verdadeira, parte inventada por mim). A moral do conto é uma lição para um homem que fala demais.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS: CONTRA O ESQUECIMENTO

Auto de moralidade de Todo-o-Mundo. (autor anônimo) Trad. Maria Luisa Coimbra:Amorim. Atlântida, s/d.

BENJAMIN, Walter.” Magia e Técnica, Arte e Política: ensaios sobre literatura e história da cultura”. São Paulo: Editora Brasiliense, 1996.

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Fernandes. Porto Alegre: L&PM,1997.

VICENTE, Gil. Auto da Barca do Inferno. Apresentação e notas Ivan Teixeira. São Paulo: Ateliê Editorial, 1996.

SHAKESPEARE, Willian, 1564-1616. Hamlet; Ato I, cena V; tradução de Millôr

ROCHA, Glauber. Eztetyka da Fome. “Tempo Glauber”. Disponível em <http: www.tempoglauber.com.br>. Acesso em dezembro de 2009.

VELOSO, Caetano. Discurso registrado disponível em br/identifisignificados/e-proibido-proibir/discurso-de-caetano.http://tropicalia.com.Acessoem 08/06/2021.

4. REFERÊNCIAS

\ o evangelho da terra – segundo a serpente (porque o esquecimento é como nos matar novamente): ações artístico-territoriais em cena, som e arquivo

HUIZINGA, Johan. “A imagem da morte”. O outono da Idade Média. São Paulo: LORDE,Cosacnaify,2010.Audre.EntreNós

BARTHES, Roland. A Câmara Clara: Nota Sobre a Fotografia. Trad. Júlio Castañon Guimarães. Edição Especial. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012.

Mesmas: Poemas Reunidos. Tradução de Tatiana Nascimento e Valéria Lima. Editora Bazar do Tempo; 1ª edição, 2020.

BOFF, Leonardo. Outro paradigma: escutar a natureza. Disponível CARNEIROBRECHT,natureza/>.<https://leonardoboff.org/2011/12/26/outro-paradigma-escutar-a-emAcessoem12/05/2021.Bertolt.“Antologiapoética”.RiodeJaneiro:ELOEditora,1982.ARAÚJO,Patrício.“AwoÒrìsà:osegredoritualcomofontedo poder dos ègbónmi”. São Paulo: Revista Nures; Ano VIII; Número 22; 2012.

LÖWY, Michael. Walter Benjamin: Aviso de Incêndio – Uma leitura de teses “Sobre o conceito de história”. Tradução Wanda Nogueira Caldeira Brant

[tradução das teses] Jeanne Marie Gagnebin e Marcos Lutz Müller. São BoitempoPaulo: Editorial. 2005.

MOLINARI, Cesare. “Mimos e Jograis da Idade Média”. In: MOLINARI, Cesare. História do teatro. Lisboa: Edições 70, 2010.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

DA COSTA, José. “O teatro medieval” In: Carlinda Fragale Pate Nuñez O teatro através da história. Volume I. Introdução Tânia Brandão. Rio de CentroJaneiro:Cultural banco do Brasil, 1994.

Opheliafoto:

pontilhados

ficha Universidadetécnica

\a paródia em meio ao caos: o jogo do bufão na sala de aula

Universidade Federal de Pernambuco Tipo do curso Graduação Nome do curso Teatro Período do curso 2016-2021 Estado Pernambuco - PE Título do trabalho A paródia em meio ao caos: o jogo do bufão na sala de aula Nome do autor Rafael Dayon de Sousa Santos Nome do orientador Prof.ª Dra. Marianne Tezza Consentino

Rafael Dayon de Sousa Santos¹

Número de páginas 20

Rafael Dayon de Sousa Santos, 33 anos, Recife-PE, UFPE. Atorpesquisador, cineasta de animação e designer. Graduado em Design e Teatro pela Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, com ênfase na pesquisa e criação de criaturas fantásticas para o teatro e cinema. Desde 2018, é ator-manipulador e produtor do Coletivo Minicriaturas (PE), de teatro de formas rafaeldayon@live.comanimadas.

– pesquisas da cena universitária \2022

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1. Trabalho de conclusão de curso de graduação em Teatro (UFPE), com orientação de Profa. DRa. Marianne Tezza Consentino.

RESUMO

Palavras-chaves: Bufão. Paródia. Sala de aula.

pontilhados pesquisas

da cena universitária \2022\ a paródia em meio ao caos: o jogo do bufão na sala de aula

Keywords: Buffoon. Parody. Classroom.

The purpose of this final paper is to explore some of the conceptual and practical assumptions that outline the artistic and mythical universe of the buffoon figure, as possibilities for teaching drama in the regular school. The study proposes a pedagogical practice, in teaching drama wich approaches a playful approach through laughter, humor and fun with the buffoon game in an elementary school class. The buffoonish parody is the key principle worked on in this artistic pedagogical intervention for bringing the comical aspect of the buffonic action and for stimulating critical reflection in the face of a historical, political and social context. The paper also presents the risks and challenges, as an artist teacher in training, when thinking about the buffoon for the classroom.

Palabras-clave: Bufón. Parodia. Salón de clases.

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La propuesta de este trabajo es explorar algunos de los presupuestos conceptuales y prácticos que rodean el universo artístico y mítico de la figura del bufón, como posibilidades para la enseñanza del teatro en la educación formal. El estudio propone una práctica pedagógica en la enseñanza del teatro con un abordaje lúdico por medio de la risa, del humor y de la diversión con el juego del bufón en la escuela básica. La parodia bufonesca es el principio fundamental trabajado en esta intervención artístico-pedagógica por traer el aspecto cómico de la acción bufonesca y por estimular la reflexión crítica frente a un contexto histórico, político y social. El trabajo también presenta los riesgos y desafíos, en la calidad de artista-docente en formación, al pensar el bufón para el salón de clases.

ABSTRACT

A proposta deste trabalho é explorar alguns dos pressupostos conceituais e práticos que contornam o universo artístico e mítico da figura do bufão, como possibilidades para o ensino do teatro na escola formal. O estudo propõe uma prática pedagógica, no ensino do teatro, que se acerca de uma abordagem lúdica por meio do riso, do humor e da diversão com o jogo do bufão numa turma do ensino fundamental. A paródia bufonesca é o princípio fundamental trabalhado nesta intervenção artísticopedagógica, por trazer o aspecto cômico da ação bufônica e por estimular a reflexão crítica diante de um contexto histórico, político e social. O trabalho também apresenta os riscos e desafios, na qualidade de artistadocente em formação, ao se pensar o bufão para a sala de aula.

RESUMEN

Tanto os bufões míticos quanto os domésticos e os populares se caracterizavam pelo humor subversivo, irônico e blasfemo. Entretanto, alguns autores questionam o quanto o riso provocado por essas figuras era, de fato, libertário, sobretudo aquele promovido pelo bobo da corte na sociedade medieval.

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da

Para Joaquim Elias, definir o bufão incorreria no risco de reduzi-lo diante de suas incontáveis manifestações, e julga não ser satisfatório compreender o bufão apenas pela sua expressão mais celebre na história, a do bobo da corte do período medieval. Embora possa parecer vago, Elias (2018, p. 25) considera o bufão como “[...] uma espécie de símbolo da cultura cômica popular de todas as épocas”.

1.1 Um corpo histórico

Ao lado de eventos sérios e solenes da corte, fora dos muros dos castelos, era possível observar a ação de outros atuadores e sempre em bandos, exibindo-se com suas artes e entretendo o público nas feiras, nas praças, nos circos e nos mercados, os chamados bufões populares. Eram jongleurs, brincantes, menestréis, saltimbancos, acrobatas, contorcionistas, equilibristas, malabaristas, ventríloquos, titeriteiros, marionetistas, contadores de histórias, imitadores, mímicos.

e pesquisadora Beth Lopes (2005, p. 10), apesar de não pertencerem ao universo específico do teatro, seriam vistos em festas e rituais como representações de figuras extraordinárias, excêntricas e risíveis, como monstros, bruxas, anões, gigantes, xamãs, bailarinos diabólicos, marcando os aspectos monstruosos, ridículos e sexuais do sagrado.

pontilhados – pesquisas cena universitária

E lá vão eles, jogando, imitando, despistando, colorindo, insultado, assustando, e, sobretudo, divertindo.

Já durante a Idade Média, o bufão alcança o seu ápice ao se fixar definitivamente no interior dos castelos como bobo da corte, um bufão doméstico do rei. Era um funcionário do monarca, que inclusive era pago por seus trabalhos. Aos bufões da corte era permitido, principalmente durante as festas cômicas populares, como o carnaval, inverter as hierarquias e criticar membros da Igreja e do Estado Feudal, rebaixando-as por meio de uma linguagem ofensiva, carregada de palavrões, de xingamentos e de licenciosidades. “É notável a astúcia do bufão que fala as verdades com humor, pois ele mantém o caráter de brincadeira nas suas ações, por isso elas se tornam aceitas: brincando, suas verdades são ditas” (BORDIN, 2013, p. 31).

Diferentes autores citam, embora não se trate de aparições em ordem cronológica, três manifestações dos bufões ao longo da história: os míticos, os domésticos e os populares. Os bufões míticos, segundo a professora

(Joaquim Elias)

Bobo da Corte, Charlatão, Corcunda, Fanfarrão, Louco, Trapaceiro, Tolo. Esses são alguns dos nomes dados ao bufão, figura arquetípica de origens primitivas, e que atravessa tempos e culturas humanas, tendo o seu auge na cultura cômica popular ocidental durante a Idade Média e o Renascimento.

O professor José Tonezzi (2017, p. 79) relata que na Antiguidade havia crenças de que deuses com aparências disformes divertiam crianças e, também, protegiam a vida, e dessa crença teriam, então, surgido os bufões domésticos, uma espécie de bufão solitário com a responsabilidade de divertir e de satirizar a vida.

\2022\ a paródia em meio ao caos: o jogo do bufão na sala de aula

No Dicionário de Teatro, de Patrice Pavis, podemos encontrar a seguinte definição: “O bufão, como o louco, é um marginal. Este estatuto de exterioridade o autoriza a comentar os acontecimentos impunemente, ao modo de uma espécie de paródia do coro da tragédia. Sua fala, como a do louco, é ao mesmo tempo proibida e ouvida” (PAVIS, 2008, p. 35).

1. BUFÃO DE CORPO A CORPO

Este primeiro capítulo apresenta três linhas de pensamentos, o corpo histórico, o corpo teatral e o corpo paródico, que tratam de trazer um referencial teórico, e se coloca na primeira pessoa do plural para esse compartilhamento.

Paraespaço”.Joaquim

“[...] sua autorização [a do bufão] é temporária, curtíssima no tempo e no

Diante da sofisticação das novas descobertas artísticas, o interesse pelo teatro clássico e pela arquitetura cênica, que florescem no período renascentista, torna possível que as formas populares sejam colocadas também a serviço desse novo teatro. A Commedia dell’Arte, (também chamada de comédia “bufonesca”) que eclodiria nesta época e cujo êxito popular era incontestável, passaria das ruas para o palácio, tamanho era o interesse que despertava a originalidade do desempenho dos atores. (LOPES, 2005, p. 12)

No entanto, para alguns autores (BORDIN, 2013; ELIAS, 2018), essa ideia de subversão das hierarquias por meio das paródias bufonescas nas festas, como o carnaval, não passava de um mascaramento para reafirmar o poder da hierarquia vigente, e não uma expressão libertária do caráter sério e opressor desse período. Como nos falam Icle e Lulkin (2013, p. 121)

um teatro popular engajado no aperfeiçoamento de técnicas e na profissionalização dos atores, priorizando o jogo de improvisação e o contato direto com o público, contexto em que propiciou a formação de várias companhias estáveis e, em que teria surgido a Commedia dell’Arte. Na escala das grandes transformações e descobertas do período renascentista, o teatro também entra nessa tendência, como os recursos da perspectiva na representação teatral e o palco ilusionista à italiana. Segundo Beth Lopes, esse novo teatro vai, de alguma maneira, usufruir dessas formas cômico-teatrais que estavam em constante ascensão nas ruas.

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Apesar das divergentes visões sobre as funções do riso, se subversão ou se afirmação do poder vigente, o que mantinha todos os bufões – bobos da corte e cômicos populares –, numa mesma linha de existência era a sua função primária de entreter, de divertir o público por meio do riso blasfemo.

A cultura dos bufões, mesmo com a desaparição dos bobos da corte durante o período de transição entre a Idade Média e o Renascimento, teria se permeado pelas várias esferas da arte, como a literatura, a pintura, a música e o teatro até os dias de hoje.

Elias (2018), os bobos da corte eram apropriações dos reis, que funcionavam como um recurso regulador do sistema vigente, sob o pretexto de que podiam subverter e criticar as figuras de poder abertamente. Em contramão, os cômicos populares, como os jongleurs, seriam “[...] os verdadeiros agentes da subversão, assumindo voluntariamente uma postura política de transgressão da ordem e dos tabus” (ELIAS, 2018, p. 110).

Alguns importantes encenadores do século XX que pensavam num teatro crítico, como Meyerhold e Brecht, em resposta ao Naturalismo e ao teatro burguês da época, empregaram os aspectos do grotesco e do cômico popular dos bufões na concepção de seus trabalhos, por essas figuras disporem de uma ação de improviso e de uma relação com o público diferente do que estava em voga no teatro tradicional europeu. De acordo com Lopes (2005, p. 16), nas encenações de Meyerhold e de Brecht, “[...] a figura grotesca do bufão foi retomada da literatura para os palcos, carregada da inteligente ironia necessária para desmascarar a vida política e social de seu tempo”.

1.2 Um corpo teatral

pontilhados – pesquisas da cena universitáriaparódia em meio ao caos: o jogo do bufão na sala de aula

No final do século XVI, ao passo que se dava o esvaziamento do teatro literário produzido nas cortes, os cômicos das ruas e das feiras erguiam

O bufão é um catalizador de valores e códigos culturais, com capacidade de produzir processos perceptivos em termos especificamente(Bethteatrais.Lopes)

No teatro contemporâneo, o mestre francês Jacques Lecoq, explorando os elementos do jogo do bufão, desenvolveu uma metodologia com

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No Dicionário de Teatro, Patrice Pavis (2008, p. 278) diz que a paródia envolve, simultaneamente, um texto parodiante e um texto parodiado, havendo entre os dois um distanciamento crítico marcado pela ironia. A paródia bufonesca, então, não se trata apenas de uma imitação da coisa, e sim uma imitação burlesca, exagerada que transforma e que deforma a coisa com o uso da ironia e da blasfêmia, abrindo espaço para o riso e para a crítica.

E a paródia não é nada simpática, porque quando o bufão – que vai fundo no seu desejo, no prazer, na volúpia, no deleite, na caçoada, na imitação – deseja de corpo e alma que sua vítima, o monte de estrume que o havia proscrito, ao ver-se ridicularizado, morre de ataque cardíaco.

exercícios partindo da experimentação com a paródia, em que um ator ridiculariza outro por meio da imitação. Lecoq explica que a paródia consiste no simples ato de zombar o outro com o uso da imitação. “Quando alguém anda na rua, basta imitar seu jeito para que apareça a zombaria e a paródia” (LECOQ, 2010, p. 180).

O que marca a diferença entre o artivista e o artista que usa a técnica do bufão é a de que o primeiro tem o modo de vida atuante no ativismo político e social, vive essa situação em tempo integral – uma das principais características dos bufões da Idade Média. Já o segundo, não necessariamente tem uma atuação política e ativista como modo de vida, e sim explora em seus trabalhos artísticos o poder crítico do jogo do bufão.

(Philippe Gaulier)

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É muito importante frisar que a paródia bufonesca se diferencia, na sua intencionalidade e no seu conteúdo, da paródia que se vale apenas do humor calcado no deboche. Segundo Bordin (2016, p. 143), esta paródia calcada no deboche é constantemente fundamentada em preconceitos

1.3 Um corpo paródico

2. Montagem de conclusão do Curso de Interpretação para Teatro do Sesc Santo Amaro (PE), com direção de Marianne Consentino.

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Philippe Gaulier, outro grande nome do teatro, é conhecido por sua resistência a teorizações e por ter criado uma maneira peculiar de abordar a aprendizagem da bufonaria, que tem como inspiração as pessoas excluídas da sociedade. “Gaulier é impiedoso na sua pedagogia, incorporando a mesma atitude ‘amoral’ do bufão. Ele nos faz rir da bíblia, de Deus, do Filho e do Espírito Santo no texto Celui-ci n’est pas mon fils” (LOPES, 2017, p. 20).

A palavra paródia, em seu senso mais comum, remete-nos aos trocadilhos jocosos de músicas e de clipes musicais com uma explicita intenção cômica, de fazer rir, de divertir. De acordo com o dicionário online Michaelis, a palavra paródia significa “Imitação satírica e jocosa de uma obra literária, musical, teatral [...]” (PARÓDIA, 2020).

Na atualidade, é possível encontrar diversas manifestações artísticas que experimentam os elementos do bufão em suas composições, como a estética do grotesco no espetáculo Ubu Rei ou A Revolta dos Coadjuvantes², que traz à cena, além do conteúdo crítico do texto de Alfred Jarry para o contexto atual, o corpo sujo, o corpo fálico, o corpo grotesco das personagens. E, também, a paródia como arma de denúncia, a exemplo, a performance Bufa Cidade de Raquel Franco³, em que a atriz, travestida com sua máscara grotesca, realiza críticas contra músicas que fazem apologia à violência contra a mulher, ao machismo e à misoginia.

A performance de Raquel Franco se aproxima do que Vanessa Bordin vem a chamar de artivismo, que é a atuação de uma figura política, o ativista, que usa a arte a favor de suas ideologias, carregando um forte teor crítico e de denúncia em seus trabalhos.

Os artivistas são figuras políticas com pensamento político, isso vai além de técnicas de atuação, que adotam uma forma de vida condizente com aquilo que pregam utilizando a arte como instrumento para provocar transformações sociais a partir de suas convicções. (BORDIN, 2013, p. 101)

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3. Raquel Franco é atriz, palhaça e bufona. Graduada em História (UFMA) e Mestra em Artes Cênicas (UFRN). É também diretora artística da Trupe Circuluz, grupo com pesquisa em comicidade, circo e teatro de rua.

O aspecto grotesco, quando associado à linguagem blasfema, incita o riso degradante do bufão. Bordin (2013, p. 33) diz que o corpo grotesco e a linguagem blasfematória caracterizam e potencializam o jogo de paródia com humor do bufão, que travestido com a máscara da loucura que envolve seu corpo grotesco, faz, de modo divertido, revelações e denúncias com o seu linguajar blasfematório o que acredita ser equivocado.

e estereótipos, usada apenas para reforçar tabus e preconceitos sociais contra indivíduos marginalizados na sociedade, como negros, LGBTQIAP+, gordos, disformes, entre outros.

Segundo Bakhtin (1987, p. 38), “O aspecto essencial do grotesco é a deformidade”. O que caracteriza esse aspecto grotesco e exagerado do corpo do bufão, tradicionalmente, são as suas “deformidades”, como nariz e barriga grandes, genitálias exacerbadas, corcundas, apenas um braço, um olho, sete dedos, e seu aspecto monstruoso e animalesco que ao mesmo tempo causa repulsa e atração.

No conjunto da paródia com humor, além do grotesco que marca o “impróprio” no corpo, há também a blasfêmia que marca o linguajar “impróprio” dos discursos bufonescos. Esse linguajar blasfematório do bufão busca degradar as figuras “intocáveis” e reverenciadas da sociedade. “Blasfemar é o ato-fala de alguém que insulta ou ofende uma divindade, a religião ou aquilo que é considerado sagrado ou respeitável”

O discurso é irônico quando revela, além de seu sentido evidente, o seu sentido oposto. Essa característica ambivalente da ironia, como elemento isolado, é igualmente marcante no jogo paródico do bufão que “[...] também revela algo de quem está parodiando, neste caso, é o pensamento crítico do artista que transparece [...]” (BORDIN, 2016, p. 140).

A palavra deformidades está entre aspas para ser relativizada, questionada, discutida, principalmente no contexto da bufonaria. Tendemos a atribuir essa adjetivação, de deformado, a coisas estranhas, incomuns, consideradas impróprias por se encontrarem fora dos padrões, fora das normas. Pavis (2008, p. 188) trata o grotesco como a deformação significativa dessas formas hegemônicas aceitas como padrões e normas. Não estaríamos aqui falando do próprio bufão?

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Além disso, a ironia, pelo seu jogo ambíguo dos sentidos, consegue produzir um ar de comicidade, provocando, assim, o riso. Segundo Lopes (2001), o bufão não ri de si mesmo, ele ri de nós, ele ri dos outros. O riso blasfemo do bufão tem a intenção de realçar o ridículo dos outros. Sendo esse outro, que o bufão blasfema, sempre figuras e instituições consideradas sagradas, e nunca figuras e coletivos minoritários excluídos dessa sociedade, afinal, o bufão já é o excluído.

A questão das deformidades no bufão está além dessa percepção mais visual da superfície, da materialidade grotesca do corpo. São as deformidades mais profundas da humanidade exteriorizadas no corpo do bufão.

Para melhor entender a paródia bufonesca, vamos adentrar um pouco nos conceitos dos seus principais elementos constituintes – a ironia, o riso, o grotesco, a blasfêmia e a crítica.

A ironia é um elemento indispensável no jogo paródico do bufão. É ela que afasta o parodiante do objeto parodiado e, também, dá vazão para que a crítica aconteça e que seja percebida pelo espectador. “A ironia desempenha o papel de distanciamento que quebra a ilusão teatral [...]. Ela convida o espectador a perceber o insólito [o incomum] de uma situação, a não acreditar em nada sem submetê-lo à crítica” (PAVIS, 2008, p. 216).

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Essas deformações são como a somatização das deformações humanas interiores, das dores da humanidade. [...] O bufão é grotesco. Manifesta exageradamente os sentimentos humanos. É malicioso e ingênuo, puro e cruel, romântico e libidinoso. Suas deformações físicas e seu modo de ser são como a manifestação física do tumor, da lepra das relações sociais e da pequenez humana. (BURNIER, 2001, p. 215-216)

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\ paródia em meio ao caos: o jogo do bufão na sala de aula

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Pelo uso carregado de grosserias, de xingamentos, de palavrões e de gesticulações obscenas, a blasfêmia consegue criar uma atmosfera cômica, do riso, por ter esse caráter de violação das regras da linguagem, de deformação das convenções verbais na relação com essas figuras, desconsiderando deliberadamente todo tipo de etiqueta, de cortesia e de respeito às hierarquias.

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Os elementos da ironia, do grotesco, da blasfêmia que criam essa atmosfera cômica, do riso, no jogo do bufão, também são os artifícios para que o bufão realize suas críticas e faça suas denúncias por meio da paródia. Para Lopes (2001, p. 9), por trás do riso grotesco, o bufão revela grandes verdades da sociedade.

No primeiro ano de curso me deparo com o termo artista-docente, cunhado

2.1 Desejos e desafios de um artista-docente em formação

O prazer de ensinar e aprender é o prazer da travessia, de encontrar o novo, o diferente, de seguir por novas fronteiras, de perder-se dentro ou entre diferentes mundos, e lá experimentar novas relações, histórias, práticas, realidades, epistemologias. (Beatriz Cabral “Biange”)

De acordo com Bordin (2016, p. 141), a paródia com humor “[...] desperta a consciência para aquilo que pretende denunciar, porque o riso serve como lente de aumento sobre determinada situação e consequentemente possibilita chamar atenção para ela”. Quando o bufão parodia algo ou alguém, nessa ação há sempre um teor crítico transparente com uma intenção explicita de denúncia.

A questão da comicidade é um paradoxo, na medida em que o que serve de mote para o ator rir e fazer rir, é um tema sério e veraz. O riso do ator é sarcástico e por isto, incita à problematização do tema. O riso do público poderá ser de cumplicidade e de perplexidade, cujo humor o levará a refletir sem se ofender com a pilhéria. Caso contrário, se o espectador for atingido pelas farpas do insolente, se tornará seu inimigo e não achará nenhuma graça na bufonaria. (LOPES, 2001, p. 132)

A ação de deformar e de ridicularizar o objeto parodiado – lembrando que esse objeto aqui é entendido como uma figura ou uma instituição de

Entrar na universidade acreditando que aprenderia a interpretar personagens, a montar espetáculos, a ser um artista do teatro, e de repente me ver numa sala de aula aprendendo a ser professor, confesso que de início foi frustrante. No entanto, os modos de pensar e de agir pedagogicamente foram, aos poucos, fazendo parte da minha vivência acadêmica, profissional e, também, artística.

2. O BUFÃO NA SALA DE AULA

Este segundo capítulo traz algumas reflexões e questionamentos na qualidade de artista-docente ao assumir, como estagiário, uma disciplina de artes com uma turma do 9º ano da Escola Municipal Divino Espírito Santo (EMDES), da Prefeitura do Recife. Por se tratar de um relato de experiência, este capítulo se coloca na primeira pessoa do singular para esse compartilhamento.

(LOPES, 2017, p. 22).

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poder – tem a finalidade de causar estranhamento no espectador quanto a sua percepção diante desse objeto, de olhá-lo com outros olhos e de ouvi-lo com outros ouvidos, e de questionar o seu comportamento ante às atitudes do tirano, do opressor, da igreja, do político. “Ele [o bufão] cita o discurso original deformando-o; apela constantemente para o esforço de reconstituição do leitor ou do espectador” (PAVIS, 2008, p. 278).

por Isabel Marques, que trata de pensar a atuação do professor não mais apartada da atuação do artista. O professor não estaria em sala de aula apenas para ensinar teatro, ou dança, ou música, estaria ali também para criar, pesquisar e desenvolver processos artístico-pedagógicos com seus alunos.

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Por outro lado, o meu desejo de artista não poderia se sobrepor as minhas responsabilidades de professor, colocando os estudantes como instrumentos de um desejo pessoal de investigação artística.

de relatar o desafio de lidar com as críticas que o trabalho recebeu.

O desejo de pensar aulas de teatro com a técnica do bufão surgiu da experiência do desconhecido, de como me vestia, de como usava meu corpo, de quando falava a palavra “bufão” e não tinha ideia da profundidade do universo artístico que essa figura representava.

Ao centro das críticas estava o corpo. O corpo que não pode mais ser violado, que não pode mais ser alvo de preconceitos, que não pode mais ser tratado como um monumento risível. Sobretudo quando se envolvem adolescentes, que se encontram nessa fase da vida que traz muitas transformações e autoafirmações sobre o corpo. Por colocar o corpo como locús de conhecimento, de experiência na sala de aula, não poderia deixar

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Diante de uma atual ditadura do politicamente correto, o bufão parece estar sendo mandado novamente para os pântanos, para os guetos, para os confins do mundo, como conta Gaulier (2016) metaforicamente

Durante a avaliação dessa prática, a questão do bullying foi levantada, e, também a afirmação, por parte da crítica, de que o bufão, com o seu corpo grotesco, monstruoso e deformado, poderia reforçar ainda mais esse tipo de violência. No discurso apresentado, ao criticar a ideia de levar o bufão para a sala de aula, foram expostas, como argumentos, experiências da marginalização e da agressão sofrida pelos corpos em vivências escolares por ocuparem um lugar de corpos dissidentes. E como o bufão ri e zomba do ridículo do outro ao evidenciar, de modo grotesco, as características, por exemplo, do andar e do falar do outro, isso poderia se tornar uma agressão na sala de aula. O que não deixa de ser uma colocação legítima, tendo em vista, sobretudo, um curso de licenciatura que, intrinsecamente, traz implicações quanto ao pensar pedagogicamente o ensino do teatro.

[...] o artista/docente é aquele que, não abandonando suas possibilidades de criar, interpretar, dirigir também tem como função e busca explícita a educação em seu sentido mais amplo. Ou seja, abre-se a possibilidade de que processos de criação artística possam ser revistos e repensados como também processos explicitamente educacionais.

Tive a oportunidade de levar uma síntese do que eu iria trabalhar com os meus alunos para experimentar com esses meus colegas da graduação. A prática consistia no simples jogo de observar, imitar e exagerar o andar do outro. As reações geraram no ambiente uma atmosfera de prazer, de risos e de gargalhadas, e mal sabiam eles que estavam parodiando, bufoneando uns aos outros.

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Importante relembrar que o humor do bufão não é aquele que acentua preconceitos, que parodia com deboche no intuito de ofender o outro, como é o caso do bullying, e sim zomba dos preconceituosos, dos tiranos, das ações do bullying. “Ele [o bufão] parodia os canalhas que o expulsaram para longe do reino de Deus” (GAULIER, 2016, p.102). E, também, que o seu corpo grotesco não é um reforço aos estereótipos físicos marginalizados, e sim uma materialização das arbitrariedades da sociedade. “O corpo grotesco do bufão expressa concretamente as deformações físicas e sociais da sociedade” (LOPES, 2001, p. 30).

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(MARQUES apud MARQUES, 2014, p. 231)

Na contramão dessa possível investigação artístico-pedagógica vieram as críticas, não de pais, não de alunos, não de professores da escola, mas sim da academia. Alguns estudantes da graduação, alguns inclusive mais experientes com o jogo cômico e com a palhaçaria, criticaram a ideia de levar o bufão para uma sala de aula com uma turma de adolescentes.

Com estes temas o bufão podia manifestar a sua faceta mais cruel, pois, em sua estória, ele poderia tanto ser o agressor como o agredido. Muitas vezes ele era o alvo da violência, física ou moral, pela própria marginalidade de sua posição, assim como, por fazer parte de sua ironia cômica, a própria violência, como arma para a destruição dos homens e de suas arbitrariedades. (LOPES, 2001, p. 26)

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[...] não apenas um professor bufão, mas um aluno bufão, um conteúdo bufão, uma prática bufão, uma sala de aula bufão, um processo de ensino-aprendizagem bufão.

(Gilberto Icle e Sérgio Lulkin)

O desafio seria suscitar nos alunos o interesse em participar das aulas de teatro. Para isso, a estratégia era tentar estabelecer, em todos os encontros, uma atmosfera lúdica por meio do riso, do humor e da diversão no fazer teatral, e o jogo do bufão na sala de aula era a minha principal estratégia para que a experiência fosse satisfatória e agradável.

2.2 Certo e errado: do planejamento ideal ao caos identificado

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Tomando outra perspectiva, esse pensar pedagógico pode contribuir para o fato de perceber e de reconhecer no bufão possibilidades de criar experiências artísticas e de educar esteticamente alunos e alunas, afastando, assim, eventuais mal-entendidos na compreensão dos fundamentos humanos, políticos, artísticos e sociais que a figura do bufão carrega em si.

É muito comum numa aula de teatro ou numa sala de ensaio ouvir “não existe certo nem errado”. Todas as possibilidades de interpretações e de experimentações têm a sua legitimidade na arte. Neste trabalho de investigação, ao colocá-lo em execução na sala de aula, algumas ideias

da expulsão dessas figuras do convívio social na Idade Média. Essa característica grotesca e deformada do bufão parece ter perdido espaço no modo de fazer teatro atualmente, devido às más compreensões das suas instâncias humanas, históricas, políticas, artísticas e sociais. Apesar da sua característica de crueldade, o bufão não agride qualquer um, nem por qualquer razão, mas sim denuncia as injustiças sociais.

A primeira aula tinha os objetivos de trabalhar a ludicidade e de movimentar o corpo, como diz Lecoq (2010, p. 186), “É preciso, portanto, pôr os alunos em movimento”. Como algumas atividades eram corporais, orientei para que retirassem os calçados. Alguns alunos apresentaram resistência, por preguiça ou mesmo por vergonha de ter chulé. Esse foi o primeiro entrave da ação pedagógica. Como lidar com uma questão aparentemente banal, tendo todos aqueles questionamentos sobre o corpo? Tomei como oportunidade para iniciar a quebrar algumas coisas “erradas”, dizendo que tudo bem ter chulé, e que eu também tinha. Um professor bufão? Uma atitude bufona? Talvez. O bufão certamente iria lamber esses pés com chulé. No entanto, essa resistência foi se diluindo rapidamente, inclusive um dos alunos caçoou do seu próprio chulé. Um aluno bufão?

E que realidade era essa? O caos. Embora haja definições especificas sobre o caos, existia um contexto próprio que era a minha relação de artista-docente com a sala de aula e com os alunos, a relação destes alunos com as aulas, e a relação entre estes mesmos alunos. Para mim, o caos, dentro desse conglomerado de situações, era e é um fenômeno gerado meio a um choque de interesse e desinteresse, disposição e indisposição, boa vontade e má vontade, atração e repulsa, entusiasmo e desânimo, excitação e desprezo, aceitação e negação.

Pedi também que respondessem, por escrito, à pergunta “O que é bufão?”. As respostas foram as mais variadas, como: “me lembra um animal”, “é um

deram certo, umas não deram tão certo e, outras deram errado. Sim, errado. É com base nessas reflexões que descrevo os resultados do planejamento idealizado frente à realidade identificada.

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Algumas atividades necessitaram de uma evolução gradativa na sua prática pedagógica para uma melhor apreensão dos conteúdos propostos em sala de aula, como são as atividades que intitulo de “imagem bufônica” e “jogo lúdico do caminhar”, bem como o próprio jogo da paródia. A apreensão dos conteúdos contidos nessas atividades, não se deram necessariamente por meios teóricos e interpretativos, mas sim corpóreos, “a centralidade do corpo como lócus da experiência” (ICLE; LULKIN, 2013).2

No início desta prática percebe-se que é difícil verse enquanto parodiado, principalmente quando se evidencia algo que não percebemos ou fingimos não perceber. E quando nos deparamos com um de nossos “defeitos” nos sentimos criticados e consequentemente ridículos [...], rimos dos nossos defeitos ao mesmo tempo em que nos sentimos desamparados, o que em si é um estado fértil para o jogo [...]. (BORDIN, 2016, p. 144)

tipo de animal, tipo um búfalo ou também pode ser uma coisa ruim”, “é uma coisa fedorenta, aparentemente um vento fedorento e um búfalo”, “bufão é quando todos nós nos juntamos e fazemos um suspiro forte”, “me lembra um animal búfalo”, “é uma pessoa que fica bufando direto”, “um animal, búfalo”, “um alguém que bufa muito/reclama muito ou eu”, “um peido”, além daqueles que responderam que nunca ouviram falar ou que não sabem o significado da palavra bufão.

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parte externa, e várias outras combinações.

O jogo que intitulo de “púlpito”, tinha o objetivo de trabalhar a exposição numa relação palco-plateia. Um dos alunos se colocava na posição de destaque, no centro do “palco”, preferencialmente de pé, para contar uma história, verídica ou fictícia, frente a uma plateia formada pelos demais alunos. Em duplas, enquanto um discursava, o outro recebia indicações de

Outros dispositivos tinham o intuito de criar uma atmosfera do humor e do riso na sala, como fazer caretas, sorrir, apertar o nariz do outro, cumprimentar com os pés, com o bumbum, pular no colo do outro, morder o calcanhar do outro – neste eles reagiam euforicamente ao morderem e serem mordidos.

A atividade imagem bufônica tinha o objetivo inicial de colocar os alunos em contato com a figura do bufão por meio de referências imagéticas, e, também, tinha o intuito de trabalhar o princípio da exposição teatral, em que os alunos exibiam as suas imagens-bufônicas, imitando os trejeitos do bufão da imagem pesquisada.

No primeiro jogo da paródia, quando dei a indicação de imitarem o andar de um dos colegas, foi uma grande surpresa para todos. Não imaginavam ver o próprio andar por meio de outros corpos. Risos e gargalhadas tomaram conta do espaço, era pura diversão parodiar e ver-se parodiado. Contudo, o estranhamento era muito marcante nos rostos, sobretudo daqueles que estavam sendo parodiados. Mas foi possível notar que não estavam se sentindo ofendidos. Um dos alunos enquanto estava se vendo parodiado comentou “estão zombando de mim, professor” (M.F.). Esse comentário poderia ser um alerta para mim, como professor à frente da condução, se esse aluno não estivesse rindo dele mesmo ao se ver parodiado.

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No imaginário da maioria dos alunos, a palavra bufão levou a uma significação pela familiaridade sonora com o animal búfalo e o ato de bufar, que por acaso não estariam tão distantes da imagem do bufão. De acordo com Joaquim Elias (2018, p. 25), a origem etimológica da palavra bufão estaria na onomatopeia buff, o ato de encher as bochechas e soltar o ar, que é, em português, a mesma raiz do verbo bufar.

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O jogo lúdico do caminhar era uma espécie de aquecimento lúdico, ao mesmo tempo que jogavam colocavam o corpo para movimentar. A cada encontro eram acrescentados novos dispositivos que tinham a finalidade de introduzir aos poucos o aspecto grotesco do bufão, como caminhar com as pontas dos pés, com os calcanhares, com as partes internas dos pés, com as partes externas; um pé com a parte interna e outro com a

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O jogo irônico da cena improvisada arrancou gargalhadas da plateia, de fato havia uma sagacidade cômica na improvisação. Ao final desse encontro, um aluno que, dificilmente participava das aulas, abordoume com uma feição bem-humorada, sorridente e disse: “Professor, eu ri demais, foi muito divertido” (V.H).

Os alunos conheceram referências, experienciaram no corpo, na voz, leram alguns textos, porém faltava a apreciação. Trazendo o pensamento de Cabral (2009) sobre o assunto, a professora considera que, para que o fazer e o ler sejam consistentes e significativos, o apreciar também precisa ser.

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Numa aula expositiva, ao exibir as imagens de Adolf Hitler e Benito Mussolini, e perguntar o que representava cada uma dessas figuras, os alunos soltaram as palavras-chave “nazismo” e “assassino” para Hitler, e para Mussolini, um dos alunos arriscou dizer que era da Itália. Durante a exibição do vídeo, sugeri que prestassem atenção nos gestos dessas figuras que mais se sobressaíam. Em seguida, exibi um trecho do filme O Grande Ditador, dirigido e estrelado por Charlie Chaplin, que parodia o encontro desses dois ditadores. A paródia que Chaplin faz de Hitler no filme é cheia de repetições e de exageros, o que provoca no espectador um estado de riso. Os alunos se divertiram muito com as situações cômicas apresentadas na cena.

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O jogo que Raquel Franco propôs em toda a sua intervenção artística com a sua bufona rompeu e inverteu, mesmo que temporariamente, alguns dos padrões na e da sala de aula, como receber aplausos ao “mostrar” o bumbum e agradecer às vaias, falar palavrões, tratar escatologias como algo bom e divertido, gritar com os alunos, rir e zombar dos alunos. Esse rompimento se dava em particular na relação professor-aluno, por meio da presença de uma professora-personagem.

4. Fenômeno musical do brega-funk recifense com danças coreografadas.

que não atingiu de fato às figuras parodiadas, pois não era esse o objetivo do exercício, e sim de os alunos poderem experimentar e se familiarizarem com alguns dos elementos da ação paródica do bufão.

No exercício de improvisar cenas, uma que mais teve destaque, e que teve a referência dos ditadores como inspiração, foi a de um possível encontro entre os presidentes Jair Bolsonaro, do Brasil, e Donald Trump, dos Estados Unidos, e o Líder Supremo Kim Jong-un, da Coreia do Norte. Foi uma grande surpresa a aula expositiva ter alargado a compreensão dos alunos sobre a paródia. Estou seguro em dizer que a cena superou as expectativas, o como eles realizaram foi tão ridículo, no sentido bufônico da palavra, que a paródia estava de fato sendo posta em ação. Certo de

Outra referência foi a do bufão Leo Bassi (EUA/ES). Ao exibir o vídeo da Igreja Patólica de Lavapies, em que um pato amarelo de borracha é tido como um deus, perguntei aos alunos o que esse artista estava parodiando, de imediato responderam que era a Igreja Católica. Em seguida perguntei o porquê de ele criticar, zombar, parodiar essa instituição, e uma das alunas comentou que, em um período da história, a Igreja Católica teria feito coisas ruins com pessoas. Léo Bassi, em suas atuações artísticas, traz os elementos da crítica e da denúncia que são importantes no jogo da paródia do bufão.

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pontilhados – pesquisas da cena universitária

Sob essa perspectiva, insisti com a ideia de um bufão invadir uma das aulas carregando sua ironia, sua blasfêmia, sua zombaria, sua asquerosidade, seu corpo grotesco, para que os alunos apreciassem a arte da bufonaria em jogo com eles. Às vésperas do penúltimo encontro, convidei a atriz Raquel Franco para invadir a aula com a sua bufona.

Na roda de avaliação, um dos alunos comentou ter achado muito interessante e prazerosa essa aula, por ter sido diferente em comparação ao que estão acostumados a ter na escola com os outros professores, por usar palavrões, dançar o passinho⁴ debochar e caçoar dos alunos, e, entretanto, tinha sido muito divertida. Outro depoimento foi o da aluna que estava muito apreensiva e com medo da bufona devido ao seu trauma

observar traços do colega, para em seguida tomar o seu lugar e imitá-lo exageradamente, enquanto o parodiado e os demais na plateia assistiam a toda performance paródica. O estado de jogo e o do prazer de jogar estavam visivelmente instaurados entre palco e plateia.

1. É uma pessoa que é fora dos padrões, que são diferentes de pessoas que consideramos normais, e que não tem vergonha de fazer coisas em público.

2. Os processos de criar uma imagem bufônica /

Pensar a figura do bufão como pedagogia teatral para o contexto da escola formal é poder perceber e reconhecer, nesse universo, possibilidades de criar experiências artístico-pedagógicas e de educar esteticamente alunos e alunas. No entanto, cabe ao professor de teatro, bem como ao artista que se envereda por explorar as infinitas possibilidades artísticas e pedagógicas do bufão, compreender os fundamentos que atravessam as instâncias humanas, históricas, políticas, artísticas e sociais dessa figura por séculos, afastando, assim, eventuais

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É possível perceber com esses comentários, e com o relato que descrevo acima, que o processo de ensino-aprendizagem ou o processo de apreensão de conteúdo de uns alunos não necessariamente é igual ao dos demais, nem esperava que o fosse. Mas diante de todo o contexto em que me propus a esse desafio, ter conquistado alguns alunos, e ter levado o humor e o prazer de fazer teatro na escola com o jogo do bufão durante esse percurso artístico-pedagógico, considero ter sido, embora arriscado, um empreendimento inovador e satisfatório como um estudante de teatro na qualidade de artista-docente em formação. Citando Beatriz Cabral (2007, p. 2): “A pedagogia deve se desenvolver como uma prática que permite ao professor encarar a educação como um empreendimento político, social e cultural”.

de infância, ela disse que sabia que havia uma atriz por trás daquela fantasia – a máscara grotesca –, e que apesar do medo, tinha gostado da Noexperiência.últimoencontro foram coletados depoimentos sobre o processo das aulas de teatro com o jogo do bufão por meio de três perguntas: 1. O que é bufão? (retomando à pergunta da primeira aula no intuito de avaliar a apreensão deles quanto ao tema); 2. O que você mais gostou do processo? e 3. O que você menos gostou do processo?. Abaixo transcrevo alguns desses depoimentos.

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1. Bufão para mim é tipo um bobo da corte, um quase “palhaço”, ele mostra o que ele é, diverte as pessoas, zomba, brinca, e entre outros. 2. Gostei das interações com o pessoal da sala, das brincadeiras e exercícios que agente fazia, gostei das imagens que fizemos e do dia que a bufonica [Raquel] veio para mostrar melhor e agente entendeu o que é bufão. 3. Uma que as vezes eu não estava legal e não participava muito, quando eu levei uma topada e fiquei só olhando, fora isso mas nada. (C.K.)

1. Bufão é tudo aquilo que para a “sociedade” é errado ele é engraçado não tem vergonha de nada, usa roupas bem legais, faz criticas e parodias de figuras de poder. 2. Bom foi ótimo gostei muito, aprender, conhecer coisas que nem imaginava, professor inclivel, eu amei essa experiencia queremos mais e foi uma aula diferente gostei muito mesmo. 3. Que o professor teve que ir! E que as aulas acabaram de teatro. (R.O.)

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

as atividades com o corpo na sala / quando aquela mulher veio fantasiada de Bufona. Eu gostei das aulas porque tipo assim, foi aula diferenciada das outras matérias e também sobre a temática, como [a professora] Flávia disse, foi uma coisa interessante que a gente não sabia, e se o senhor não trouxesse pra gente isso, eu acho que a gente não ia descobrir nunca [...] 3. Atividades que faziam com o pé / andar com partes internas! Da minha apresentação do Bolsonário. (C.T.)

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\ a paródia em meio ao caos: o jogo do bufão na sala de aula

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Lidar com as adversidades que aparecem no percurso do professor de teatro, sobretudo quando se encontra em estágio de formação, é um trabalho que exige muito do espírito pedagógico para escolher os melhores meios, métodos e práticas em sua condução na sala de aula. Sob essa perspectiva das escolhas do artista-docente em sua prática, não cabe apenas se prender a aplicar exercícios e jogos tidos como do bufão. Pensar pedagogicamente essa figura é compreender as dimensões dos seus princípios e de seus fundamentos, e trabalhar essas especificidades de modo menos restrito em suas atuações artísticas ou pedagógicas, porém, adaptando-se sempre às diferentes realidades que se possam encontrar numa sala de aula ou numa sala de ensaio. Bufão é Teatro!

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pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

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\ a paródia em meio ao caos: o jogo do bufão na sala de aula

Opheliafoto:

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Rafaela Araujo de Santana¹

1. Trabalho apresentado como requisito para aprovação do Trabalho de Conclusão do Curso Técnico em Dança na Escola Técnica Estadual de Artes em São Paulo – ETEC, com orientação da Profa. Dra. Elisa Massariolli da Costa e da Profa. Patrícia Pereira Franco Aockio.

Nome do curso Técnico em Dança Período do curso 2019-2020

raffaella.santana@gmail.com

transatlânticas\memórias

\2022

Escola Técnica Estadual de Arte – ETEC

Número de páginas 20

Rafaela Araujo de Santana, 31 anos, São Paulo - SP, ETEC. Artista da dança e da cena, produtora, arte-educadora e pesquisadora das teatralidades negras na diáspora africana. Participa, desde 2014, do Coletivo Kilombagem. Bailarina no Bloco Afro Afirmativo Ilu Inã, intérprete criadora na Macuas CIA Cênica e intérprete criadora e produtora executiva no Grupo Ewé

Estado São Paulo Título do trabalho Memórias transatlânticas

Nome da autora Rafaela Araujo de Santana Nome das orientadoras Profa. Dra. Elisa Massariolli da Costa e a Profa.

ficha Universidadetécnica

Patrícia Pereira Franco Aockio

Tipo do curso Técnico

pontilhados – pesquisas da cena universitária

Esta investigación consiste en revisar los recuerdos que atraviesan mi corporeidad negra en diáspora en la ciudad de São Paulo. Para este escrito me apoyé en el método de investigación desarrollado por la investigadora Inaicyra dos Santos que “apunta primero a aprender el conocimiento revisado de lo que somos, nuestro lugar de origen, y segundo, el conocimiento de los demás, para que con esto podamos construir un conocimiento de adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro ”(SANTOS, 2019). En este trabajo también utilicé como base el concepto de oralidad, acuñado por la Dra. Leda Martins (2003), y la cosmología africana del Bantu-Kongo, estudiada por Bunseki Fu Kiau, y traducida en la tesis doctoral de Tiganá Neves. (2019). Esta investigación también tiene como objetivo compartir una posibilidad o un posible camino de (re) encuentro, (re) conexión y (re) existencia.

RESUMO

Esta pesquisa consiste em revisitar as memórias que atravessam a minha corporeidade negra em diáspora na cidade de São Paulo. Para essa escrita me apoiei no método de pesquisa elaborada pela pesquisadora Inaicyra dos Santos que “visa primeiro ao aprendizado do conhecimento revisado do que somos, do nosso local de origem, e, segundo, ao conhecimento dos outros, para que com isso, possamos construir um saber de dentro para fora e de fora para dentro” (SANTOS, 2019). Nesse trabalho usei como base também o conceito de oralitura, cunhada pela doutora Leda Martins (2003), e a cosmologia africana dos bantu-kongo, estudada por Bunseki Fu Kiau e, traduzida na tese de doutorado do Tiganá Neves (2019). Essa pesquisa visa compartilhar também uma possibilidade ou, um caminho possível de (re) encontro, (re) conexão e (re) existência.

Palavras-chave: Memórias. Diáspora. Corporeidade Negra.

pontilhados – pesquisas da cena universitária

ABSTRACT

This research consists of revisiting the memories that cross my black corporeality in diaspora in the city of São Paulo. For this writing, I relied on the research method developed by the researcher Inaicyra dos Santos, which “aims first to learn the revised knowledge of what we are, our place of origin, and second, the knowledge of others, so that with this, we can build a knowledge from the inside out and from the outside to the inside” (SANTOS, 2019). In this work, I also used as a basis the concept of oraliture, coined by Dr. Leda Martins (2003), and the African cosmology of the Bantu-Kongo, studied by Bunseki Fu Kiau, and translated in the doctoral thesis of Tiganá Neves (2019). This research also aims to share a possibility or a possible path of (re)encounter, (re)connection and (re) existence.

\2022\memórias transatlânticas

RESUMEN

Palabras-clave: Memorias. Diáspora. Corporeidad negra.

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Keywords: Memoirs. Diaspora. Black corporeality.

Nessa pesquisa, mergulhei nas memórias que carrego ao dançar e para essa escrita vim acompanhada com algumas reflexões já consagradas pela intelectual e historiadora Beatriz Nascimento, e pelo intelectual e psiquiatra Frantz Fanon. Esses pensamentos têm orientado e reorganizado minha consciência. Para a metodologia de investigação, me baseei no método de pesquisa elaborado pela pesquisadora Inaicyra Falcão dos Santos, contido no livro “Corpo e Ancestralidade: Uma proposta pluricultural de dança-arte-educação”. A proposta presente nesse livro, além de ter me encorajado a registrar na escrita as memórias que carrego, a história e o contexto social que me constitui e influencia diretamente o meu dançar, me orientou nesta pesquisa. A passagem seguinte contida na obra dela materializa essa reflexão:

Nesta dança escrita, mergulhei em muitas memórias, que hoje identifico e entendo que muitas eram saberes que meus pais passaram para mim e, que foram apreendidos de diversas formas, como no falar, no olhar, no caminhar, no alimentar, no cuidar, no dançar... Esses conhecimentos foram apreendidos de geração em geração, mas na grande maioria das vezes não foram e ainda não são validados como saberes, e nem como epistemologia pelas instituições oficiais de ensino. Para trazer essas memórias que atravessam e estão intrinsecamente conectadas com o meu dançar para essa dança escrita, eu me inspirei e me orientei também no conceito de oralitura, cunhada pela pesquisadora Leda Martins, que traz a seguinte

1. MEMÓRIAS TRANSATLÂNTICAS

É dessa forma que penso ser possível, a partir de uma proposta pluricultural na dança-arte-educação, uma inversão dos caminhos, ou seja, primeiro o aprendizado do conhecimento revisado do que somos, do nosso local de origem, e, depois, em um segundo momento, o conhecimento dos outros, para que com isso, possamos construir um saber de dentro para fora e de fora para dentro”. (SANTOS, 2019, p. 174).

\2022\memórias transatlânticas

oralitura, da forma como o apresento, não nos remete univocamente ao repertório de formas e procedimentos culturais da tradição verbal, mas especificamente, ao que em sua performance indica a presença de um traço residual, estilístico, mnemônico, culturalmente constituinte, inscrito na grafia do corpo em movimento e na vocalidade. Como um estilete, esse traço cinético inscreve saberes, valores, conceitos, visões de mundo e estilos. A oralitura é do âmbito da performance, sua âncora; uma grafia, uma linguagem, seja ela desenhada na letra performática da palavra ou nos volejos do corpo. Como já grifamos, em uma das línguas bantu do Congo, o mesmo verbo, tanga, designa os atos de escrever e de dançar, de cuja raiz deriva-se, ainda, substantivo ntangu, uma das designações do tempo, uma correlação plurissignificativa, insinuando que a memória dos saberes inscreve-se, sem ilusórias hierarquias, tanto na letra caligrafada no papel, quando no corpo em performances. Nessa perspectiva podemos pensar, afinal, que não existem culturas ágrafas, pois nem todas as sociedades confinam seus saberes apenas

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pontilhados – pesquisas da cena universitária

reflexão:Osignificante

Inicio essa escrita dançante pedindo licença às mais velhas e aos mais velhos. A todas e todos que vieram antes de mim. Às minhas ancestrais. Aos meus antepassados que abriram caminhos e me acompanharam nesta grafia em movimento e seguem ao meu lado de muitas maneiras e formas.

Uma família ou comunidade é um registro de informações, saberes, imaginários, e compartilha, desse modo, uma simbologia comum a um livro (n’kanda). Cada comunidade é um livro escrito (asonama) por pessoas, pela cultura, pelo tempo, em conjuntura de diversidade (SANTOS, 2019, p.189).

em livros, arquivos, museus e bibliotecas, mas resguardam, nutrem e veiculam seus repertórios em outros ambientes de memórias, suas práticas performáticas. (MARTINS, 2003, p.77).

pontilhados – pesquisas da cena universitária

entre a compreensão europeia das capacidades somatogênicas do corpo humano e a episteme diaspórica africana deste mesmo fenômeno. (IROBI, 2010, p.275).

\2022\memórias transatlânticas

Para entender as contribuições dos africanos da diáspora que chegaram aos Estados Unidos e ao Novo Mundo, entre 1441 e 1865, é necessário primeiramente compreender a concepção de fenomenologia mediante a perspectiva africana e afro-diaspórica, perpassa o ponto de vista de Hegel, Husserl, Sartre ou Maurice Merleau-Ponty. Isto é de extrema importância, pois a fenomenologia enfatiza “o engajamento na experiência vivida entre a consciência individual e a realidade enquanto fenômeno mental e sensorial”. Devemos ter em mente que toda tradição de representação ritual e cerimonial africana, com toda sua música, dança, linguagem de percussão, arquitetura, canções, espetáculos, configurações espaciais, coreografias e máscaras, sempre foram fenomenologicamente transmitidas de geração a geração. Antes e depois da escravidão, estas transmissões foram veiculadas por meio da inteligência do corpo humano ao invés de vídeos, filmes ou letramentos tipográficos (por exemplo, jornais, notebooks ou literatura dramática). Portanto, o discurso da fenomenologia nos oferece elementos suficientes para fazer uma comparação

A realização de uma investigação corporal em dança sobre as memórias que carrego e as experiências vividas na dança, dialogam com as pesquisas já mencionadas nos parágrafos anteriores das intelectuais Inaicyra Falcão e Leda Martins e do intelectual Esiaba Irobi. A partir dos trabalhos desses intelectuais, entendo que essa investigação é também uma forma de concepção e compreensão de mundo, sistematização e produção de conhecimento. Logo, para essa pesquisa seria impossível não situar minha origem, minhas raízes, o contexto social e histórico que me abarcam e as danças que atravessam minha corporeidade.

Revisitei memórias sobre minha origem, e desejei muito trazer para essa dança escrita todas e todos que vieram antes de mim. Logo, me deparo com um entrave, algo triste, mas muito recorrente em milhares de famílias como a minha nesse país. Não conheci minhas bisavós e nem meus bisavôs, nem tão pouco meus avôs e nem minha avó paterna. Apenas conheci a vovó materna Maria. Era um oceano, não mergulhado por mim. Quando a conheci, era muito criança, tinha em torno de 7 anos de idade. Lembro que fui visitá-la na cidade de Setubinha, no Estado de Minas Gerais, mas ela estava muito doente. As memórias presentes que ficaram sobre esse encontro com a vovó são bastante valiosas. Recordo que ela era bem pretinha, tinha cabelos muito longos, pretos, bem lisos e com bastante traço indígena. Mais tarde, mamãe me contou que minha bisa Flor, que também era um oceano não mergulhado por mim, era indígena, e que foi “pega a laço” no mato por capangas de um fazendeiro branco e rico. Infelizmente essa expressão “pega a laço” não é apenas uma expressão preconceituosa e estereotipada. Na prática, isso aconteceu e está marcado na história desse país. Milhares de mulheres indígenas e africanas foram sequestradas e estupradas por homens brancos “ditos civilizados” e, essa parte da história que não consta nos livros oficiais das escolas que estudei, presentifica-se nas memórias da bisa, da vovó, de

As memórias que carrego não se iniciam comigo, muito pelo contrário, começam antes mesmo da minha existência, lá atrás, com várias gerações que vieram antes de mim. Essa reflexão tem fundamento na fenomenologia descrita no artigo “O Que eles trouxeram consigo: carnaval e persistência da performance estética africana na diáspora”, do poeta, dramaturgo, escritor e professor nigeriano Esiaba Irobi que, traz o seguinte pensamento:

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Mergulhando ainda mais nas poucas memórias que tenho da vovó Maria, percebi que elas estão intrinsecamente ligadas com as memórias saborosas que tenho da dona Maria, que entre um mar de ondas, que tive e tenho a oportunidade de imergir, é também minha mãe. Ao visitar vovó, hoje compreendo que conheci também o território, a terra, o solo, a morada vivenciada por essas duas ancestrais. Rememorando as conversas com mamãe, entendo a dificuldade que ela tinha e ainda hoje tem para falar sobre essas memórias que ela carrega desse período. Recordo o quanto que ela não se sente confortável para falar sobre essas lembranças, e recorrentemente verbaliza que não gosta de reviver esses tristes momentos, de um tempo que as necessidades básicas como acesso à educação formal, à energia elétrica e a água potável, eram algo usufruído apenas pelos senhores de engenhos e pela pequena elite branca burguesa da pequena cidade de Setubinha.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

mamãe, minhas e de milhares de famílias com descendência indígena e africana nesse país.

Convivi apenas com meus ascendentes de primeiro grau (pai e mãe), e com as minhas irmãs e irmão, mas mesmo não tendo tido contato imediato com minhas e meus ascendentes de segundo, terceiro, quarto, quinto ... graus, carrego um pouco de cada uma e cada um que vieram antes de mim. Carrego os sonhos, as frustrações, os desejos, as angústias, as alegrias, as tristezas, as felicidades, as dores e a vontade de continuar seguindo o caminho que todas e todos preparam para mim de várias maneiras e formas possíveis. Carrego traços indígenas que estão muito presentes na vovó Maria e na bisa Flor, e um anseio imenso de saber mais sobre essa ancestralidade adormecida na família, mas muito presente em nossas corporeidades. Carrego na pele a representação de um povo sequestrado de sua terra originária, escravizado e denominado como não humanos por mais de três séculos nesse país. Carrego histórias reais do passado presente de muita luta, resistência e superação.

Eu tenho consciência do quanto foi difícil o caminho percorrido por todas e todos que vieram antes de mim. Essa consciência se materializa na cotidianidade. Vivencio ainda hoje o resquício de um tempo escravocrata, onde corpas negras e corpos negros eram e ainda continuam sendo animalizados e objetificados. As diversas lutas dos que vieram antes contra esse sistema, a luta das mulheres negras, da minha mãe e as lutas vigentes deste tempo presente me possibilitaram compreender a frase eternizada na escrita e na voz da intelectual Jurema Werneck que “nossos passos vêm de longe”, antes mesmo das invasões e saques coloniais de imperialistas europeus em diversas partes desse planeta. Dessa forma, entendo que essa pesquisa só foi possível devido às diversas manifestações de resistências negras, das quais são exemplo desde o meu núcleo familiar às coletividades negras presentes nos terreiros de candomblé, nas rodas de samba, nas rodas de capoeira, nas escolas de sambas, nas congadas, nos sambas de criolo, nos blocos afro, nos maracatus, nas batalhas de passinho, na cultura hip hop e nos diversos movimentos negros na diáspora africana.

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\memórias transatlânticas

O trabalho doméstico é sem sombra de dúvidas uma herança do período escravagista. Infelizmente ainda hoje esse tipo de trabalho, seja ele formal ou informal, é uma das principais ocupações entre as mulheres afrodescendentes e de baixa escolaridade no Brasil. Isso fica evidente

Diferente de mim, mamãe Maria, não teve contato com seu pai, que também entre um oceano atlântico, não mergulhado por mim, era meu avô Geraldo. Ela sabe muito pouco sobre ele, e as lembranças que ficaram são dolorosas recordações de que evita falar. Mas o que ela gosta de reviver são as festas religiosas e culturais presentes na cidade de Setubinha, que ela frequentava na infância. Conta que não perdia nem um ano a procissão, a festa junina e a festa do divino para ver a maravilhosa dança de Moçambique. Amava ir à escola para estudar português, matemática e história, mas mesmo impedida de ir, dava um jeito de fugir da labuta da cana de açúcar para ir ao colégio. Nessas fugas à escola, conseguiu terminar a quarta série do ensino fundamental. Sonhava em ser psicóloga, mas o que foi possível para ela, foi abrir caminho para as suas e seus antecessores através de muita luta como empregada doméstica e auxiliar de limpeza na cidade de São Paulo.

Em 1995, havia 5,3 milhões de trabalhadores domésticos no Brasil. Desses, 4,7 milhões eram mulheres, sendo 2,6 milhões de negras e pardas e 2,1 milhões de brancas. A escolaridade média das brancas era de 4,2 anos de estudo, enquanto que das afrodescendentes era de 3,8 anos. Vinte anos depois, em 2015, a população geral desses profissionais cresceu, chegando a 6,2 milhões, sendo 5,7 milhões de mulheres. Dessas, 3,7 milhões eram negras e pardas e 2 milhões eram brancas. O nível escolar das brancas evoluiu para 6,9 anos de estudo, enquanto que, no caso das afrodescendentes, chegou a 6,6 anos.²

pontilhados – pesquisas da cena universitáriatransatlânticas

\2022\memórias

Revisitar as memórias que tenho com papai me levam a um passado que se conecta com o tempo presente. Essas lembranças estão também intrinsecamente ligadas com as recordações que tenho das conversas com mamãe. Tenho na lembrança que mamãe me contou que conheceu papai na cidade de São Paulo, com um caderno na mão, e que sempre que se encontravam, ele o estava segurando. Ao contrário de mamãe, papai conseguiu terminar o ensino médio e trabalhou por muito tempo como mecânico e pedreiro. Essa ligação entre as lembranças com papai e com a mamãe se entrelaçam em sensações de tristeza e saudade. Sentimentos de dissabores que mamãe vivenciou com papai, que talvez hoje alguém o denunciaria. Sensações de grande pesar pela escassa partilha que tive com papai, e uma enorme saudade das poucas conversas saudáveis que tivemos. Recordo que antes de papai perder a memória, ele me contou que o vovô Felix curou a vovó Inês dançando com uma espada de Ogum, no terreiro de Candomblé que vovô e papai frequentavam na cidade de Araci, no estado da Bahia. Papai falava pouco sobre as memórias do terreiro que ele vivenciou, mas trazia na sua corporalidade. Lembro que eu e todas as minhas irmãs pediam a bênção para papai, e foi um dos primeiros rituais que aprendi desde muito nova, não podíamos esquecer. Para papai era uma das maiores expressões de respeito que tínhamos que ter com ele.

no estudo feito pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) em parceria com a ONU Mulheres, que reuniu dados históricos do setor, relativo ao período de 1995 a 2015, que demonstram a predominância das mulheres negras ao longo do tempo:

Rememoro que a busca por conhecer a minha origem ganhou materialidade no intercâmbio que fiz para a África do Sul e para Namíbia, em meados de 2015. Essas duas viagens foram um reencontro com algo que não sabia descrever em palavras, mas atravessava cada pedacinho da minha corporeidade. Algo que de alguma forma me constituiu e me reconstitui no passado presente. Foi uma corrente marítima de sensações. O sentir se fazia presente antes mesmo do pensar, mas mesmo não sistematizado, a razão me acompanhava. O filósofo e psiquiatra Frantz Fanon já nos alertava desde a década de 60 que somos razão e emoção, mas ainda hoje a nossa humanidade é negada de diversas formas. Quando não nos colocam como coisa ou animal e nos matam, nos colocam apenas no campo da emoção e nos tiram a razão. Bendito seja Descartes que garantiu a humanidade dos seus com a consagrada frase “Penso, logo

2. O que faz o Brasil ter a maior população de domésticas do mundo. BBC. São Paulo, 26 fev. 2018. Disponível em: https:// g1.globo.com/economia/ noticia/o-que-faz-o-brasilde-domesticas-do-mundo.ter-a-maior-populacaoghtml. Acesso em: 01 nov. 2020.

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Revisito as memórias do papai. Elas têm sabores de tira-gosto com 51, e trazem cantantes boas lembranças e sonoros pesares. Senhor Reginaldo, que entre um mar de ondas, pouco mergulhado por mim, é também meu pai. Adorava cantar enquanto tocava violão e, vira e mexe dançava movimentando principalmente os pés, e eu tentava acompanhá-lo sobre os seus pés. Papai passava a maior parte do tempo livre tocando, cantando e bebendo em casa e nos bares nas regiões onde vivia com suas famílias. O uso excessivo da bebida por papai, ocasionou uma série de marcas na família. A bebida alcoólica é algo muito presente entre famílias pretas e periféricas que tive contato, e provocam recorrente destruição e desdobramentos negativos. Nas periferias isso não é nada novo, desde a década de 90 o intelectual Mano Brown já denunciava na sua música “O homem na Estrada”, os danos do alcoolismo nas quebradas, na seguinte passagem: “Os ricos fazem campanha contra as drogas, e falam sobre o poder destrutivo dela, por outro lado promovem e ganham muito dinheiro com o álcool que é vendido na favela”.

existo”. Mal sabia ele que enquadraria os seus em uma humanidade

A Rosimeire, que entre um rio de correnteza, é minha irmã também, dançava maravilhosamente bem hip-hop e charme, e sambava como ninguém. Ela era a sensação nas baladas blacks de São Paulo. Lembro o quanto ela fazia sucesso nas casas noturnas como o Projeto Radial, Sintonia e o Clube da Cidade. Aprendi a gostar e a dançar charme vendo o seu movimentar. Lembro que ela fazia parte do corpo de baile da cantora Flora Matos no começo da sua carreira, e dava aulas de danças urbanas no Centro Social Nossa Senhora do Bom Parto. Vivia dançando nas escolas de samba como destaque e rainha de bateria também. O casamento e a maternidade a levaram para outros caminhos, mas o dançar ainda se faz presente, de diversas formas e meios.

Nasci em uma família grande e bastante festiva. Sou a quarta dos seis filhos que meus pais tiveram. Cresci vendo as minhas irmãs mais velhas dançando em vários contextos e lugares. Elas foram as primeiras referências na dança que tive. Eu tinha muita vergonha de bailar perto delas, achava que não sabia movimentar lindamente como elas.

A Ridirene, que entre um rio de correnteza, é minha irmã, trabalha com a dança ainda hoje em grupos de axé e de forró. O mover o corpo como uma possibilidade de carreira profissional a acompanha desde muito nova. Ela respira dança. Eu aprendi a reproduzir os movimentos do ritmo

denominado de axé music vendo o movimentar do corpo dela. O casamento e a maternidade não a impediram de continuar trabalhando com a arte do dançar, muito pelo contrário. Praticamente todo dia ela posta vídeos dançando em suas redes sociais.

Minhas irmãs Renata e Raquel, assim como meu irmão Renan, não me influenciaram diretamente na dança, mas rememoro o quanto que a dança manifestava-se nelas e nele de alguma forma ou de outra. Lembro que a Raquel, minha irmã mais nova, quando criança, fazia aulas no Ballet Stagium e dançou no Programa do Raul Gil a música Lose my breath do grupo Destiny’s Child. A responsável pela coreografia e pelo figurino nessa apresentação foi a minha própria irmã Rosimeire. Já o Renan, era atração das festas de família quando era criança. Rememoro que ele ficava tentando reproduzir os movimentos do breaking que meu cunhado dançava e, isso era um enorme acontecimento. A família inteira se divertia. Infelizmente a dureza de uma sociedade extremamente injusta, racista e classista naufragaram o dançar da Raquel e do Renan, e tanto ela quanto ele foram para movimentos muito distantes da dança, da arte e do que constitui suas identidades. Revisitar essas memórias me transporta para o filme Orí, lançado em 1989, dirigido pela Raquel Gerber, com roteiro e narração da intelectual e historiadora Beatriz Nascimento, que traz a seguinte reflexão sobre a perda da imagem: “É preciso a imagem para se recuperar a identidade. Tem-se que se tornar visível. Porque o rosto de um é o reflexo do outro. O corpo de um é o reflexo do outro. E cada um o reflexo de todos os corpos”.

nas memórias que carrego, levou me a um transcendental renascimento, um reencontro com a minha origem, com as minhas raízes e com os que vieram antes de mim, e isso me moveu novamente para lembranças das conversas com mamãe e papai sobre o meu nascimento. Ao contrário do procedimento convencional vigente na época na cidade de São Paulo, mamãe conta que depois de muita espera por papai e de muito sofrimento, nasci no banheiro da pensão onde morávamos. Todos achavam que haveria graves desdobramentos pela forma como se deu o meu encontro com a família, entretanto isso não se confirmou nos resultados dos exames realizados no hospital e, nem no decorrer do tempo.

Reviver as memórias dançantes que tenho das minhas irmãs, me levaram também para lembranças amargas do quanto me afundei na irracionalidade eurocêntrica. Acreditei rigorosamente por muito tempo em um único padrão de beleza, de família, de sociedade, de cultura, de civilização, de aprendizado, de conhecimento que nunca me considerou parte. Estava fielmente convencida que corpo e mente era algo desassociado. Como se razão e emoção fossem algo desconectado um do outro. Na minha indigesta ilusão, enxergava minhas irmãs apenas como corpo, destituídas de intelecto, e as colocava dentro desse estereótipo de

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pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

\memórias transatlânticas

Odecapitada.mergulhar

Era necessário a lógica, a fala do homem, pois estávamos, altamente reprimidos pelo arbítrio. Não é à toa que 1974 marca o nascimento do Movimento Negro e, do meu ponto de vista, a busca do Eu sou. Na verdade, eu sabia quem era. Eu sabia que o Eu sou estava inteiro. Mas desagregado numa vivência de mundo extremamente repressiva. Daí a possibilidade de sair disso foi a reflexão, voltar para dentro. Tirar de dentro a potência para que houvesse possibilidade de abertura, de liberdade. (NASCIMENTO, 2018, p.342).

Ainda assim o judeu pode ser ignorado na sua judeitude. Ele não está integralmente naquilo que é. As pessoas avaliam, esperam. Em última instância, são os atos e os comportamentos que decidem. É um branco e, sem levar em consideração alguns traços discutíveis, chega a passar despercebido. Ele pertence à raça daqueles que sempre ignoraram a antropofagia. No entanto que idéia, devorar o próprio pai! Mas tudo está bem feito, só precisamos não ser pretos. Claro, os judeus são maltratados, melhor dizendo, perseguidos, exterminados, metidos no forno, mas essas são apenas pequenas histórias em família. O judeu só não é amado a partir do momento em que é detectado. Mas comigo tudo toma um aspecto novo. Nenhuma chance me é oferecida. Sou sobredeterminado pelo exterior. Não sou escravo da “idéia” que os outros fazem de mim, mas da minha aparição. (FANON, 2008, p.108).

“mulata e passista gostosa”. Desejei no mais profundo do meu íntimo não ser vista apenas como corpo igual a elas, fazia de tudo para me distanciar de tudo que era denominado como “coisa de preto”. Perdi as contas do quanto almejei que a cor da minha pele passasse despercebida. Odiava tudo o que era meu. Por mais que me esforçasse, era em vão. Não me era dada nenhuma possibilidade, eu era avaliada pela minha aparição. Canonizado seja o intelectual Frantz Fanon, que através das suas reflexões na obra Pele Negra Máscara Branca, me possibilitou entender várias questões e fundamenta esse pensamento:

pontilhados – pesquisas da cena universitária

Ao retornar para as manifestações culturais negras, vivenciadas muito na infância, eu entendi o elo que restaura quem sou, e que me liga ao passado presente através do meu núcleo familiar. Grandiosas sejam as minhas irmãs, que através da dança me revelaram o quanto é possível ressignificar o que fizeram conosco. Abençoados sejam mamãe e papai que me mostraram, através dos seus movimentos e saberes, outras formas de estar, de vivenciar, de apreender e de produzir conhecimento nesse tempo espaço sem desconsiderar a nossa constituição. Eternizada seja a minha família e a de milhares de descendentes africanos e indígenas, que mesmo sendo bombardeadas com a ditadura da cultura eurocêntrica, transmitiram suas culturas e seus saberes ancestrais. O passado é uma possibilidade real de reencontrar sentido para o presente como já refletia o intelectual Frantz Fanon, na sua obra “Em Defesa da Revolução Africana”, no capítulo Racismo e Cultura:

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africana. O grupo me orientou a pesquisar diversos estudiosos que se debruçaram sobre as questões de raça, gênero e classe que nos atravessam o tempo inteiro. O aconchego nas organizações negras foi um importante movimento para a busca do “Eu sou” e de “voltar para dentro”, como bem refletido pela intelectual Beatriz Nascimento no seu artigo Orí:

A tradição já não é ironizada pelo grupo. O grupo já não foge à si mesmo. Reencontra-se o sentido

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O distanciamento de tudo que me constituía era a negação da minha própria existência. Compreendi isso ao me aproximar da militância negra na época da graduação, em meados de 2013. Os diversos movimentos negros, principalmente o Coletivo Kilombagem de que faço parte, me possibilitaram refletir e repensar sobre essas deformações vivenciadas por mim e por muitas pessoas negras nessa sociedade e na diáspora

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discriminatórios ou com qualquer tipo de julgamento, apenas mexia o corpo de forma muito prazerosa. Não tinha dimensão do quanto as corpas negras e os corpos negros carregam pesados estereótipos negativos. Apenas dançava livremente. Era um transbordar de felicidade, uma sensação de muita alegria. Quando eu dançava, sentia uma total integração com todo o meu ser, com tudo o que me constitui, sem pensar ou me preocupar com ninguém à minha volta. Na medida que me distanciava do dançar para ajudar no sustento da família, me definhava e esquecia dessas emoções. Ao reaproximar da dança, essas sensações aos poucos têm se reavivado. Revisito a lembrança de que ao dançar no Bloco Afro Afirmativo Ilu Inã³, em 2018, 2019 e 2020, essas emoções têm se intensificado, e aparecem também em alguns momentos que estou dançando nas baladas black. Essas sensações de enorme prazer e felicidade me instigaram muito a pesquisar sobre as memórias que carrego e esse estado de corpo no dançar, pois é uma sensação que me leva para um lugar de enorme integração com quem eu sou. Vejo como uma possibilidade, chave ou um caminho possível de (re) encontro, (re) conexão e (re) existência.

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transatlânticasdo

Reflito que as memórias dançantes na infância estão muito relacionadas com o meu núcleo familiar, e com os projetos sociais que frequentei na meninice e na adolescência. Sou cria de projeto social. Lembro que participava das oficinas de capoeira, dança afro e hip hop (dança, grafite e discotecagem) nos espaços socioculturais que geralmente tinham no meu bairro. Eu adorava demais frequentar essas oficinas. Rememoro a minha primeira oficina de dança afro com o professor Genaro, da primeira oficina de danças urbanas com a professora Simone, do meu primeiro professor de grafite, chamado Anjo. Esses professores foram os primeiros artistas negros que tive contato mais de perto. Eu me identificava muito com eles. Além de serem muito bonitos, eram bastante inteligentes, cuidadosos, generosos e gentis comigo. A minha humanidade estava assegurada ao lado deles.

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Em conversas com o prof. Luiz Anastácio⁴, compreendi que essas sensações que vivenciei na dança aproximavam-se de um estado de corpo em transe. Resolvi pesquisar não somente as memórias que carrego, mas também o transe na dança. Mas à medida que mergulhei nessa investigação, e em conversas com as minhas amigas Beatriz Oliveira e Francine Moura, que auxiliaram nessa pesquisa, dei conta de que minhas pernas não alcançaram aprofundar nos estudos já publicados sobre o transe. A ideia inicial era pesquisar as possíveis semelhanças entre os trabalhos já consagrados sobre o transe na academia com as sensações vivenciadas por mim ao dançar. Passei a revisitar essas sensações que carrego nas memórias e realizar uma investigação corporal em casa.

3. O Bloco Afro Afirmativo Ilu Inã é um representacarnavalescocortejoqueumestado de intenção em fazer se abrir cada vez mais caminhos e possibilidades ao povo negro. O Bloco visa ao reencontro cultural de matrizes africanas com a população afrodescendente de São Paulo através da expressão pela dança dos arquétipos dos orixás e pela música reimpressa na forma urbana, oriunda dos terreiros de candomblé. Bloco Afro Afirmativo Ilu Inã. Blocos de Rua. Disponível em: https://www. blocosderua.com/blocos/ ina/.bloco-afro-afirmativo-ilu-Acessoem:25deout. 2020.

4. Luiz Fernando da Silva Anastácio é professor titular de danças brasileiras e coordenador do curso técnico em dança na Escola Técnica de Arte em São Paulo – ETEC.

As recordações das memórias com a dança me possibilitaram refletir também sobre uma possível correlação existente entre as sensações vivenciadas no passado e no presente com a dança. Lembro que quando era criança, dançava livremente, sem me preocupar com os olhares

da

passado, o culto dos antepassados. O passado, doravante constelação de valores, identifica-se com a verdade. Esta descoberta, esta valorização absoluta de modalidade quase irreal, objetivamente indefensável, reveste uma importância subjetiva incomparável. Ao sair destes esponsais apaixonados, o autóctone terá decidido, com conhecimento de causa, lutar contra todas as formas de exploração e de alienação do homem. Em contrapartida, o ocupante multiplica nesta altura os apelos à assimilação, depois à integração, à comunidade. O corpo a corpo do indígena com a sua cultura é uma operação demasiada solene, demasiado abrupta, para tolerar qualquer falha. Nenhum neologismo pode mascarar a nova evidência: o mergulho no abismo do passado é condição e fonte de liberdade. (FANON, 1956, p. 47).

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Na transição do plano médio para o plano alto, sentia muita necessidade de mexer as escápulas, gerando movimentos contínuos que se intensificavam e reverberam para os braços e cabeça. Rememoro que esses movimentos corporais estão muito presentes na minha corporeidade, e me lembram muitas das diversas oficinas e aulas de

Entre angústias e entusiasmo, mergulhei nas investigações corporais de forma muito indigesta e deliciosa, lembro que entre os meses de agosto e setembro de 2020 realizei praticamente todos os dias experimento corporal em casa, no período da manhã, após me alongar. Como a ideia inicial era pesquisar também o transe na dança, passei rigorosamente a buscar caminhos possíveis para chegar nesse estado de corpo que entendi como transe. Coloquei no Google Drive dez vídeos com os experimentos corporais realizados em casa e compartilhei com as minhas orientadoras, profªs Elisa Costa e Patrícia Aockio. Estava firmemente

Kalunga,foi:que

Desde o início do experimento, realizei as investigações em casa, especificamente na sala e no quarto e ao som das músicas do poeta, cantor e compositor Tiganá Santana. Como estávamos em um contexto de pandemia, vira e mexe as crises de ansiedade tentavam me inundar. Assim como na escrita dançante, para o procedimento disparador me inspirei muito na Cosmologia Africana dos Bantu-Kongo, estudada por Bunseki Fu Kiau, cuja obra foi traduzida na tese de doutorado do Tiganá Santana Neves. O contato com essa filosofia me trouxe muitas imagens e sensações de movimentos contínuos que começam de dentro para fora e não de fora para dentro. Uma das reflexões contida na tese que me influenciou na investigação

2. O PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO CORPORAL

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também significa oceano, é um portal e uma parede entre esses dois mundos. Kalunga tornou-se também a ideia de imensidão que não se pode medir; uma saída e entrada, fonte e origem da vida, potencialidades, o princípio deus-da-mudança, a força que continuamente gera. Porque kalunga era a vida completa, tudo em contato com a Terra partilhou essa vida e tornou-se vida depois. Kalunga, é a força em movimento, e por causa disso, nossa Terra e tudo nela estão em perpétuo movimento. (SANTOS, 2019, p. 22 e 23).

Recordo que desde o início da investigação corporal sentia uma vontade enorme de começar no plano baixo, deitada no chão da sala com olhos fechados, na posição fetal. A princípio não era algo intencional, mas meu corpo me levava para baixo. Aos poucos, entendi que nessa postura eu trabalhava e escutava melhor minha respiração e de forma muito mais consciente. Compreendi também que essa posição fetal estava muito relacionada com renascimento e com um desejo de reconectar com a terra, com o solo. Apreendi que pesquisar sobre as memórias que carrego é uma forma de renascimento e reconexão com algo que se desligou, mas que nunca deixou de ser. Algo que se desagregou nas vivências dolorosas de desumanização, mas que sempre esteve lá, adormecido, mas inteiro.

convencida de que alcançaria o mesmo estado de corpo vivenciado no Bloco Afro Afirmativo Ilu Inã, nas baladas Black, e na época de infância. Não alcancei exatamente as mesmas sensações que guardo nas minhas memórias, entretanto as investigações me trouxeram prazerosos e divertidos momentos. Essa investigação corporal me proporcionou revisitar as lembranças corporais que atravessam minha corporeidade, e refletir sobre um possível caminho para chegar nesse estado corporal.

Relembro que ainda no plano baixo, meu corpo me levava para as movimentações presentes na capoeira, especificamente a denominada “negativa”. Essas memórias vivenciadas nas aulas e oficinas de capoeira estão na minha corporalidade, e se materializam nos meus movimentos. Recordo que frequentemente desloco de forma muito natural os movimentos da capoeira para outros espaços relacionados à dança. Reflito que esse deslocamento está mais relacionado com a necessidade que meu corpo manifesta em avivar esses movimentos do que com o ato de apenas reproduzir.

Por fim, percebi que a região do tronco está muito presente nas minhas movimentações nesse plano alto também, e sinto uma enorme sensação de alegria e prazer nesse movimentar. Essa investigação me deslocou para as memórias do 2° Fórum de Criação Convivial: A Dança da Indignação, realizado pela CIA Sansacroma⁵, dirigido pela idealizadora e diretora Gal Martins. Tive a oportunidade de participar desses encontros em 2019, e lembro que o tronco era uma das regiões que eles trabalhavam para ativação do corpo. Eles traziam a percepção de que essa parte é “emocionalmente responsável pelo aprisionamento das emoções de

Ao experimentar as movimentações, vieram muitas imagens do horizonte do mar e dos movimentos das ondas. Sentia cada vez mais a necessidade de experienciar as movimentações na areia e na água do mar. Essas imagens me levaram novamente para as memórias do documentário Orí⁷, e resolvi assistir novamente. A primeira vez que vi esse filme foi em uma residência artística⁸ e rememoro o quanto me reconheci nas reflexões trazidas pela historiadora Beatriz Nascimento. Era como se ela estivesse adentrado em alguns dos meus desordenados sentimentos, sistematizando-os e verbalizando-os no filme. Constato que as memórias desse documentário estão ligadas com as imagens que trago das investigações corporais. Isso ficou muito evidente na passagem do filme em que a intelectual Beatriz Nascimento traz a seguinte reflexão: “O que é a civilização africana e americana? É um grande transatlântico. Ela não é a civilização Atlântica, ela é transatlântica” (NASCIMENTO, 1989). Assim que me vejo, assim que eu sou, transatlântica.

Nesse registro audiovisual, que denominei de videodança, compartilho os movimentos experimentados nas investigações que realizei em casa, e essas movimentações estão presentes na minha corporeidade, são anamneses corporais que carregam. Trago também as memórias dançantes de um almoço em família, acontecimento este muito presente ainda nos dias de hoje.

6. Essa reflexão consta também no livro “A dança da indignação'', 1º edição da CIA Sansacroma, no capítulo “Metodologia”.

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5. A Cia. Sansacroma, é o grupo de dança paulistano que tem como ponto de partida de criação as poéticas e politicas do corpo negro. Fonte: Página Oficial do Facebook. Acessado dia 09/11/2010.

No plano alto, o movimento do girar estava fielmente presente nas minhas investigações. Percebi que muitas vezes essa movimentação era impremeditada, outras vezes era de forma intencional. No início, sentia que esse giro era um portal, que abriria e levaria para outros lugares. Sentia que esse movimento era um caminho possível para alcançar esse estado de corpo que entendi como transe. De fato, essa movimentação trazia uma sensação muito prazerosa, me levava para um estado de muita atenção e um ápice de integração.

Desde o início da pesquisa, almejei dançar com as minhas irmãs, de forma coletiva, em família. Acredito que esse desejo está muito relacionado com as memórias festivas na família. A música, a dança, o alimento farto, a corporeidade, o conflito também são algo muito presente nos encontros

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7. Documentário dirigido por Raquel Gerber, com roteiro, texto e narração de Beatriz Nascimento, lançado em 1989.

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8. Residência artística: Corpo Narrado, Corpo Dançado. LourençoKanzelumuka,Direção:KlebereGeopolíticas do Sul. Realizado no Centro de Referência da Dança – CRD. São Paulo. Fevereiro de 2019.

3. O REGISTRO AUDIOVISUAL

Relembro também que no plano alto, vinha muita vontade de mexer o quadril, mas percebia que relutava em não mexer essa região do corpo. Constatei que essas ideias preconceituosas que enquadram os movimentos que mexem o quadril como vulgar ainda persistiam em me acompanhar. Aos poucos, a vergonha foi perdendo espaço, e o movimento foi ficando mais fluido.

dança afro vivenciadas na infância e na fase adulta. Essas movimentações trazem muitas imagens de asas e de voar, e isso se conecta com o período que era criança. Recordo que na infância eu era enfeitiçada pelas asas dos animais que voavam, até as asas do avião me fascinavam. Rememoro o quanto desejei voar, o quanto quis ter asas. Ao mesmo tempo que era uma forma de fuga, era um desejo por liberdade. Relembrar esse encantamento com as asas e com esse enorme desejo de voar me possibilitou entender que essa aspiração continua viva dentro de mim e transborda ao dançar.

raiva, angústias e nervosismo, que atravessam o corpo como energia impulsiva e criativa”⁶. Isso me leva a refletir que esse movimentar está relacionado com a necessidade de expurgar as angústias que insistem em me acompanhar.

Ao revisitar as lembranças familiares, observei que muitas dessas recordações me levavam e se relacionavam com as memórias de mamãe, Dona Maria. Essa descoberta me mostrou que além de mamãe “ser” a representação e materialização mais próxima dessa ancestralidade que carrego, é o elo mais significativo entre esse entrelaço de memórias. Realizei muitas conversas dançantes com mamãe, que reverberavam em saborosas e indigestas sensações. Muitas vezes meu corpo respondia com vontade de chorar. Entre angústia e crise de ansiedade, senti uma enorme vontade e necessidade de desenhar uma árvore genealógica da família. Pesquisar a minha origem de mãos dadas com as e com os que vieram antes de mim, além de ser uma forma de dar voz às minhas e aos meus ancestrais, é uma maneira de revigorar e honrar as memórias e as histórias esquecidas de guerreiras e guerreiros que sobreviveram à travessia, ao trabalho compulsório e a falsa abolição.

Essa escrita dançante reafirmou o pouco que sei sobre as histórias de todas e todos que vieram antes de mim e, essas narrativas apagadas se entrelaçam intrinsecamente com as minhas memórias, com a minha origem e com a minha ancestralidade. Essa pesquisa é mais uma que reitera o quanto as memórias e a história de descendentes de africanos

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Ao revisitar minhas memórias, identifiquei que há similaridades entre as sensações vivenciadas ao dançar na minha infância com as sensações experienciadas no Bloco Afro Afirmativo Ilu Inã e nas baladas blacks Logo, rememorar essas sensações me revelou as semelhanças entre essas emoções e um possível caminho para continuar essa investigação inacabada sobre as memórias que carrego e sobre esse estado de corpo que entendo até aqui como transe. A pesquisa me alimentou. Alimentame. E continua, em movimento contínuo.

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\memórias transatlânticas

de família. O “estar” junto é um enorme acontecimento festivo. Os almoços de família preparados por mamãe, Dona Maria, são maravilhosas feituras dançantes, divertidas celebrações familiares e uma forma de compartilhamento de conhecimento coletivo. O domínio e a sapiência que mamãe, Dona Maria, detém sobre a manipulação dos alimentos daria uma tese de pós-doutorado, e a feijoada que ela prepara é saborosamente transcendental.

e indígenas nesse país foram apagadas não somente na história oficial, mas também nos núcleos familiares que sentiram e vivenciaram no corpo as sucessivas práticas da crueldade de um sistema escravocrata e seus resquícios da escravidão.

Partindo desses relatos e reflexões acima, cheguei nesse trabalho audiovisual, que denominei de videodança, chamado Memórias Transatlânticas⁹. Compartilho as movimentações investigadas desde o plano baixo até o plano alto, na praia e em casa. Sim, vivenciei esses movimentos também na areia da praia e na água do mar. A narrativa que proponho nesse trabalho é transbordar sensações das memórias, e dos movimentos contínuos que se repetem e que dialogam entre si em duas espacialidades diferentes que atravessam minha corporalidade e que me constituem também. Trago as memórias que carrego no meu dançar, e convido a todas e todos a embarcarem nessas lembranças comigo. As recordações dos encontros festivos, prazerosos, dançantes, conflitantes em família, dos almoços e principalmente das deliciosas feijoadas preparados por mamãe, materializam-se também neste registro. Evoco que o “ir” e o “voltar” se presentifique. E essa inspiração dialoga muito com que apreendi na Cosmologia Kongo, segundo a qual “estou (estamos) indo e voltando, sendo e que sou (somos) porque fui (fomos) e re-fui (re-fomos), de tal modo que eu serei (seremos) e re-serei (re-seremos) novamente”¹⁰.

9. Videodança disponível em: ensinou:a10.&t=13scom/watch?v=5idM0XnJqJUhttps://www.youtube.Fraseoriginal:‘EisoqueCosmologiaKongomeEuestouindo-evoltando-sendo em torno do centro das forças vitais. Eu sou porque fui e re-fui antes, de tal modo que eu serei e re-serei SANTOS.2019.p.14.novamente”.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

FANON, Frantz. Pele negra máscaras brancas. 1º ed. Salvador: Edufba, 2008. p. 108.

\memórias

transatlânticas

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5. REFERÊNCIAS:

SANTOS, Tiganá Santana Neves. A cosmologia africana dos bantu-kongo por Bunseki Fu-Kiau: tradução negra, reflexões e diálogos a partir do Brasil. 2019. Disponível: 193540/pt-br.php.https://teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8160/tde-30042019-Acessoem:10jul.2020.

IROBI, Esiaba. O Que eles trouxeram consigo: carnaval e persistência da performance estética africana na diáspora. 2012. Disponível: https://revistas. pucsp.br/index.php/revph/article/view/9857. Acesso em: 05 jun. 2020.

NASCIMENTO, Beatriz. Beatriz Nascimento, Quilombola e intelectual. 1ª. Ed. São Paulo: Filhos da África, 2018, p. 325.

FANON, Frantz. Em defesa da revolução africana. 1º ed. Lisboa: Terceiro Mundo, 1989, p. 47.

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SANSACROMA, Cia. A dança da Indignação. 1ª. Ed. São Paulo: Papel Brasil, 2017, p. 83.

SANTOS, Inaicyra Falcão. Corpo e Ancestralidade: Uma proposta pluricultural de dança-arte-educação. 4° Ed. São Paulo: Terceira Margem, 2019.

MARTINS, Leda Maria. Performances da oralitura: corpo, lugar da memória. 2003. Disponível: https://periodicos.ufsm.br/letras/article/view/11881. Acesso em: 20 jun. 2020.

Opheliafoto:

ficha Universidadetécnica

1. O presente artigo foi paradesenvolvidoadisciplina de Trabalho de Conclusão de Curso do curso de Teatro Licenciatura da Universidade Federal de Goiás, com autoria de Ramon Ferreira Teles (ramonferreirateles@ hotmail.com) e orientação da Profa. Ma. Walquiria Pereira Batista.

Ramon Ferreira Teles, 24 anos, Goiânia - GO, UFG. Licenciado em Teatro pela Universidade Federal de Goiás. Tem experiência na área de Teatro, com ênfase em encenação e pesquisa cênica, desenvolvendo estudos no campo do teatro físico e na história do teatro, com destaque para a cena no interior ramonferreirateles@hotmail.comgoiano.

\o teatro na cidade de esociedadeZildamorrinhos:Dinizeadramáticaliterária

Tipo do curso Graduação

Estado Goiás

Número de páginas 16

– pesquisas da cena universitária \2022

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Ramon Ferreira Teles¹

Título do trabalho O teatro na cidade de Morrinhos: Zilda Diniz e a sociedade dramática e literária

Nome do autor Ramon Ferreira Teles

Nome do curso Teatro Licenciatura Período do curso 2017-2021

Nome da orientadora Walquiria Pereira Batista

Universidade Federal de Goiás (UFG) | Escola de Música e Artes Cênicas (EMAC/UFG)

pontilhados

Esta investigación busca comprender el teatro desarrollado en la ciudad de Morrinhos, ubicada en el interior del estado de Goiás, teniendo como corte las actividades artísticas de la Segunda Sociedade Dramática e Literária entre los años de 1960 y 1980. Nuestra referencia se basó en trabajos de memorias, disertaciones de maestría, artículos científicos y fuentes de historia oral. En el primer tema reflexionamos sobre las nociones de memoria, historia y biografía. Luego, traemos una contextualización histórica y cultural de la ciudad, presentando la primera Sociedade Dramática e Literária, con Juquinha Diniz al frente de las producciones artísticas en Morrinhos. Finalmente, llegamos a nuestro corte, analizando las actividades teatrales que tuvieron lugar en el período delimitado, al mismo tiempo, considerando la biografía de Zilda Diniz. Con este trabajo, esperamos contribuir a futuras investigaciones sobre el teatro brasileño, enfatizando el protagonismo femenino y la escena en el interior de Goiás.

RESUMEN

Palabras-clave: Teatro; Morrinhos; Zilda Diniz.

e literária

RESUMO

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Keywords: Theater; Zilda Diniz; Morrinhos.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022

\o teatro na cidade de morrinhos: zilda diniz e a sociedade dramática

Palavras-chave: Teatro; Morrinhos; Zilda Diniz.

A presente pesquisa busca compreender o teatro desenvolvido na cidade de Morrinhos, localizada no interior do estado de Goiás, tendo como recorte as atividades artísticas da segunda Sociedade Dramática e Literária, entre os anos de 1960 e 1980. Nosso referencial partiu de obras memorialistas, dissertações de mestrado, artigos científicos e fontes da história oral. No primeiro tópico, fazemos uma reflexão em torno das noções de memória, história e biografia. Em seguida, trazemos uma contextualização histórica e cultural da cidade, apresentando a primeira Sociedade Dramática e Literária, com Juquinha Diniz à frente das produções artísticas em Morrinhos. Por fim, chegamos ao nosso recorte, analisando as atividades teatrais ocorridas no período delimitado, ao mesmo tempo, considerando a biografia de Zilda Diniz. Com este trabalho, esperamos contribuir para futuras pesquisas acerca do teatro brasileiro, enfatizando o protagonismo feminino e a cena no interior goiano.

ABSTRACT

This research seeks to understand the theater developed in the city of Morrinhos, located in the interior of the state of Goiás, having as a cut the artistic activities of the second Sociedade Dramática e Literária between the years of 1960 and 1980. Our reference was based on memoirist works, master's dissertations, scientific articles and sources of oral history. In the first topic, we reflection on the notions of memory, history and biography. Then, we bring a historical and cultural contextualization of the city, presenting the first Dramatic and Literary Society, with Juquinha Diniz at the head of the artistic productions in Morrinhos. Finally, we come to our cut, analyzing the theatrical activities that took place in the delimited period, at the same time, considering the biography of Zilda Diniz. With this work, we hope to contribute to future research on Brazilian theater, emphasizing the female role and the scene in the interior of Goiás.

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memorialista Morrinhos: de capela a cidade dos pomares, escrita pela professora, dramaturga, poetisa e encenadora Zilda Diniz Fontes (1980), como principal referência para a análise aqui proposta.

2. HISTÓRIAS DE VIDAS COMO EIXO DA ESCRITA HISTORIOGRÁFICA: BIOGRAFIAS E OBRAS MEMORIALISTAS

\2022 \o teatro na cidade de morrinhos: zilda diniz e a sociedade dramática e literária

Refletir sobre as noções de memória, história e biografia é necessário quando estudamos a história de um lugar, sobretudo quando nosso ponto de partida é constituído por fontes pertencentes ao passado, um campo alicerçado em memória e histórias de vida. Utilizaremos a obra

pontilhados – pesquisas da cena universitária

A pesquisadora Alline Rodrigues Bento (2019), em sua dissertação de mestrado sobre a vida e obra de Zilda Diniz Fontes, outra importante fonte para a presente pesquisa, argumenta sobre o assunto. Segundo Bento (ibid., p. 22), “a escrita biográfica e a escrita da história sempre se inspiraram em ações individuais, na qual homens considerados ilustres eram os próprios condutores da história”. Com o tempo, no entanto, as biografias passaram por modificações em sua estruturação, aproximandose de um certo rigor metodológico. Nesse sentido, narrativas individuais passaram a ser confrontadas com uma totalidade histórica e social, proporcionando uma perspectiva de análise mais completa, afastando-se de princípios moralizantes em sua abordagem.

Dentro da historiografia, as discussões em torno dos conceitos de memória, história e biografia perpassam pelos caminhos da escrita histórica e seu desenvolvimento ao longo do tempo. Tomemos como reflexão, nesse primeiro momento, os escritos biográficos. Por um longo período da história tradicional, a biografia esteve ligada a um modelo de identificação, com o intuito de que as gerações futuras fossem inspiradas pelas trajetórias de vida de figuras biografadas do passado, como um exemplo de conduta a ser seguida. Além disso, reforçava a criação de um herói, destacando os feitos desse indivíduo, em sua maioria homens detentores de poder e prestígio perante a sociedade.

Apesar dessas mudanças, um ponto de tensão entre biografia e historiografia continua em pauta. Uma das preocupações quando se trata da escrita histórica é o seu compromisso com a verdade, o que, na biografia, também está presente, apesar das lacunas documentais serem uma problemática recorrente no gênero, levando o historiadorbiógrafo a uma certa ficcionalidade em determinados momentos. Outro ponto a considerarmos é a perspectiva de análise escolhida pelo biógrafo ao desenvolver o seu estudo. A partir das reflexões de Alexandre de

me fizeram optar pelo caminho da pesquisa histórica, buscando compreender a cena teatral em Morrinhos, cidade localizada no interior do estado de Goiás. E essa decisão se concretizou mais precisamente após entender a importante contribuição desse município para a história do teatro goiano a partir da família Diniz e a paixão com que esta se dedicava ao teatro. E mais, minha escolha foi impulsionada, também, por me deparar com a falta de memória sobre o tema, inclusive da população local.

1. PREÂMBULO

Durante minha trajetória acadêmica no curso de Teatro Licenciatura da Universidade Federal de Goiás, por diversas vezes me vi pensando sobre o tema que pretendia estudar ao elaborar um Trabalho de Conclusão de Curso. Eram muitas as possibilidades de pesquisa, mas uma em particular me chamou atenção, quando cursava a matéria de Teatro Goiano, depois do estudo que fizemos da obra Memória do Teatro Goiano, de Hugo Zorzetti (2008), especialmente o tomo II dessa obra, com o subtítulo de “A cena no Muitosinterior”.fatores

Hoje, concretizando essa pesquisa aos vinte e três anos de idade, cumpro a etapa de uma trajetória enquanto pesquisador, artista-educador e cidadão morrinhense, disponibilizando o conhecimento adquirido durante minha formação acadêmica a Morrinhos, num ato de retorno e de valorização dessa história que por tanto tempo ficou desconhecida.

Partindo para a análise dos escritos memorialistas, observamos que são elaborados de maneiras diversificadas, de acordo com fatores socioeconômicos e culturais pertinentes a cada realidade. As obras memorialistas são narrativas escritas por autores, acadêmicos ou não, que se dedicam a pesquisar sobre a história local sob a ótica de experiências pessoais, estabelecendo, assim, uma conexão entre suas vivências e o estudo a ser realizado. Em geral, tais obras não estão isentas de certa ficcionalidade, pois possuem o passado como um dos eixos centrais de sua narrativa e, para acessá-lo, chegamos, assim, ao campo da memória. Nessa relação, segundo Sheila dos Santos Silva (2016, p. 18),

\o teatro na cidade de morrinhos: zilda diniz Sá Avelar (2010), compreendemos que o objeto principal não pode ser englobado em um parâmetro comum, visto que, em se tratando de histórias de vidas, em suas mais diversas identidades, existe um conjunto de ações e emoções que desencadeiam diferentes caminhos percorridos por uma pessoa, cabendo ao biógrafo trazê-los, de acordo com as fontes disponíveis, respeitando sua individualidade enquanto sujeito histórico.

[...] tanto o historiador quanto o memorialista vão reconstruir algo que ficou no passado, entretanto o primeiro apenas descreve objetivamente o evento em questão, ao passo que o segundo visa a traduzir a emoção que o fato lhe provocou, o que confere ao texto do memorialista sua veia primordialmente ficcional.

é importante ponderar que muitas obras memorialistas foram escritas por pesquisadores que desenvolveram trabalhos metodologicamente bem elaborados. Logo, observamos um delicado problema no campo da história quando esses estudos têm sua rigorosidade questionada sob perspectiva única e generalizada.

É válido ressaltar, no entanto, que nem sempre é tão simples trazer os registros à tona, visto que, em algumas situações, essas memórias estão em acervos familiares que não são disponibilizados para a maioria das pessoas. Outra dificuldade está relacionada à manutenção dessas memórias coletivas que, em muitos casos, não é de interesse da população ou de instituições municipais, fazendo com que os registros fiquem guardados dentro de caixas empoeiradas. Por isso é pertinente entender alguns aspectos da memória destacados por Silva (2016, p. 6), que os relaciona aos conceitos de história e literatura ressaltando que [...] a memória possui uma relação mais aberta e afetiva com o passado e por isso intervém e determina boa parte de seus caminhos. Ela não é singular; ao contrário, é plural, na medida em que, na sociedade, apresenta-se sempre um embate em relação às múltiplas leituras acerca do passado:

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Os processos de construção de cada um dos gêneros aqui referidos devem ser compreendidos de modo que não tomemos uma única linha de raciocínio. Por isso, salientamos que a intenção da presente pesquisa é propor uma reflexão, considerando questões históricas e problematizações ao longo da narrativa, pois muitos são os pontos de tensão entre os escritos biográficos e memorialistas, principalmente no que se refere à veracidade das informações. Assim, o que for apresentado nos materiais resultantes dessa busca pelo conhecimento histórico são aliados determinantes para que possamos fundamentar nosso discurso acerca da preservação da memória de uma região, possibilitando que tanto pesquisadores quanto moradores desses respectivos locais tenham a oportunidade de conhecer esses registros.

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e a sociedade dramática e literária

Por essas razões, as obras memorialistas são, frequentemente, conhecidas por não possuírem preocupação com regras teóricometodológicas. Toda a problemática em torno das obras memorialistas é válida para que possamos compreender sua totalidade em uma análise histórica. Complementando essa discussão, é necessário frisarmos o valor desses escritos para o fazer histórico, pois, de acordo com Viviane Pedroso Domingues (2011, p. 14), “os memorialistas são fontes preciosas para o historiador porque são sistematizadores de consciências históricas”. E no que se refere à falta de regras teórico-metodológicas,

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pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022 cidade morrinhos: zilda dramática

A partir da apresentação de cada um desses conceitos, procuramos entender as relações entre as memórias e as biografias dentro da perspectiva da escrita histórica. Constatamos que, apesar das problemáticas associadas a esses escritos, suas contribuições para o conhecimento histórico são significativas e singulares, possibilitando o entendimento de fatos, vivências e acontecimentos de uma determinada época por meio de uma análise voltada para trajetórias de vidas.

Dessa maneira, temos a oportunidade de conceber um estudo mais aprofundado das obras que iremos utilizar para a presente pesquisa por se tratar de um material constituído, em sua maioria, de narrativas memorialistas e biográficas. Assim, realizaremos uma “revalorização dos atores sociais, alargando nossa compreensão do passado sem tomá-lo como uma unidade dada e coerente, mas como um campo de conflitos e de construção de projetos de vida” (AVELAR, 2010, p. 170).

uma vez que cada indivíduo oferece uma versão diferente sobre um mesmo fato o qual foi narrado e vivenciado por outros, não há como existirem relatos exatamente iguais de um mesmo acontecimento, considerando que o registro da memória é seletivo e atua entre a lembrança e o esquecimento.

Compreendemos a memória como instrumento de criação e poder ao mesmo tempo. Enquanto criação, o gênero memória, de acordo com Sheila Dias Maciel (2013, p. 551), “não se apresenta como texto uno, mas segundo uma diversidade de escolhas e de soluções narrativas que ampliam a visão de memórias, deixando esta modalidade narrativa de ser apenas um depósito revivido de fatos do passado”. Já como instrumento de poder, a memória pode ser utilizada como forma de controle social e político, servindo a interesses de grupos específicos. Nessa direção, Bento (2019, p. 32) ressalta que “nas sociedades em que a oralidade é predominante, é possível compreender o uso da memória coletiva como um instrumento de poder, já que serviram à classe dominante como ferramenta de luta pela dominação”.

3. A CIDADE DE MORRINHOS E SUA CONSTRUÇÃO HISTÓRICA/CULTURAL

Aos poucos, outras famílias, também de Minas Gerais, chegaram ao lugar, fincando suas raízes ao redor da capela e, assim, um pequeno povoado foi surgindo às margens do Córrego Maria Lucinda. O primeiro nome que Morrinhos recebeu foi o de Nossa Senhora do Monte de Carmo. Desde então, várias mudanças aconteceram social e politicamente. De povoado, transformou-se em vila que, posteriormente, elevou-se à cidade. A nomenclatura acompanhou cada uma dessas reivindicações feitas pela população até que, em 1882, a vila foi elevada à cidade e Morrinhos passou a ser o seu nome oficial².

3. “O censo de 1920 apresenta estabelecimentosoeraemeconomiadetalhadasestatísticassobreaagropecuáriaMorrinhos,queomunicípiocommaiornúmeroderurais do Estado” (FONSECA, 1997, p. 58).

\o teatro na

diniz e a sociedade

A dissertação de Maria Lúcia Fonseca (1997), Coronelismo e cotidiano: Morrinhos (1889/1930), traz um estudo sobre política, economia, cultura e comportamento social em Morrinhos durante a Primeira República, quando o coronelismo ainda era um sistema vigente no estado de Goiás, com notória influência em Morrinhos que, segundo a autora “era um dos principais redutos dos coronéis em Goiás” (ibid., p. 22). Ao longo do texto, Fonseca (ibid.) pontua que, com o fim da mineração, a agropecuária passa a ser um dos grandes fatores para o aumento migratório e econômico em todo o estado, com destaque para a região sul3.

Situada na região sul do estado de Goiás, a cidade de Morrinhos é fruto de diversas transformações ao longo de sua construção. Os primeiros registros de habitantes nas terras onde hoje se constitui a cidade datam de meados do século XIX, com a chegada de Antônio Correia Bueno e seus irmãos, oriundos de Patrocínio, então província de Minas Gerais. Em 1838, cumpriram uma promessa feita assim que chegaram em solo goiano, construindo uma capela em homenagem à Nossa Senhora do Carmo, como agradecimento por toda a graça recebida naquela nova etapa de suas vidas.

de

2. “Por ordem cronológica Morrinhos teve as seguintes denominações: Nossa Senhora do Monte do Carmo, Nossa Senhora do Carmo dos Morrinhos, Vila Bela do Paranaíba, Nossa Senhora do Carmo de Morrinhos, Vila Bela de N. Senhora do Carmo de Morrinhos, Morrinhos” (FONTES, 1980, p. 18)

e literária

A cidade está localizada em uma região estratégica geograficamente em relação às estradas e isso propiciou a expansão de sua área territorial,

interligando-a com grandes centros comerciais. Um exemplo foi a “construção de uma ponte sobre o Rio Paranaíba, ligando os Estados de Minas Gerais e Goiás, batizada de Afonso Pena” (ibid., p. 48) como também o trecho que liga Morrinhos a Caldas Novas, finalizado em 1921, por meio da parceria entre Tito Teixeira Costa e José Mendes Diniz.

aspectos aparentemente sem importância foram somados para formar uma identidade cultural em Morrinhos, cujas referências principais são o apego às artes, à literatura e a afabilidade. A recriação de um passado de glória e de união teve um resultado tão convincente que até hoje a população tem uma imagem idealizada de sua cidade e, consequentemente, de si mesma (ibid., p. 153).

Além dos trabalhos como agrimensor, Juquinha desenvolveu projetos voltados para educação, política e comércio. Mas é seu legado no teatro que iremos ressaltar daqui em diante. Segundo as fontes analisadas, podemos afirmar que Juquinha Diniz foi pioneiro da cena morrinhense e responsável por criar o primeiro grupo teatral da cidade juntamente com alguns amigos. Ele já havia feito o mesmo quando ainda morava em Santa Rita, chegando a realizar algumas apresentações. Já em Morrinhos, Fontes (ibid., p. 79) explica que Juquinha

Identificamos, também, características relacionadas à sociedade morrinhense que contribuem para nossa contextualização. Desigualdades sociais evidenciavam a predominância da população rural sobre a urbana, além de certo distanciamento entre ambas. Segundo Fonseca (ibid., p. 175), isso se relaciona a alguns fatores estruturais daquela época, como por exemplo, a escola. O único prédio escolar que Morrinhos possuía era público e atendia a estudantes oriundos de famílias ricas e pobres. Porém, no final do século XIX, esses espaços foram privatizados com o surgimento de algumas instituições particulares em todo o estado, denominadas de Grupo Escolar, dificultando o acesso dos estudantes de baixa renda à educação, fato que acentuou as desigualdades sociais, mesmo quando, tempos depois, o ensino público foi restabelecido.

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\o teatro na cidade de morrinhos: zilda diniz e a sociedade dramática e literária

Ao prosseguirmos com a pesquisa de Fonseca (ibid.), percebemos que, em certas manifestações e festividades populares, como as religiosas ou até mesmo o carnaval, tido como profano, essas diferenças, de alguma maneira, davam espaço para uma confraternização mais próxima entre membros da população. Outro ponto referente à cultura em Morrinhos, nesse período, foi a criação de uma identidade cultural muito idealizada, conforme indica

Fonseca:Assim,

A história de Morrinhos é constituída por diversas pessoas que, de alguma forma, contribuíram para o seu desenvolvimento ao longo dos anos, assim, não podemos deixar de considerar a importância histórica desses indivíduos, mesmo que os limites da pesquisa impeçam de referenciá-los nesse trabalho. Portanto, estabeleceremos o foco em algumas trajetórias para chegarmos ao nosso eixo central.

Como vimos mais acima, José Mendes Diniz proporcionou a criação de grandes avenidas na cidade, fruto do seu trabalho como agrimensor. Juquinha Diniz, como era mais conhecido, nasceu em Franca, São Paulo, e morou por alguns anos na cidade de Santa Rita do Paranaíba (atual Itumbiara), em Goiás. Mudou-se para Morrinhos em 1916 com sua esposa Laudomila dos Reis Diniz, mais conhecida como Domila, e seus dois filhos, Diniz e Áulio, com a possibilidade de expandir suas oportunidades de trabalho. Tempos depois, a família aumentou com o nascimento dos filhos Célio, Zilda, Maria, Nilza e Mário, em intervalos de dois a três anos, como ressalta Fontes (1980, p. 54). Não havia muita concorrência na área de medição de terras, o que garantiu a Juquinha uma trajetória de muito trabalho.

Convidou Modesto de Carvalho, Joaquim Gervásio de Souza Perné, João Evangelista da Costa, Deco Mendes e outros companheiros para formarem um grupo amador. A ideia foi bem recebida e resolveram dar personalidade jurídica ao grupo transformando-o em Sociedade. Fundou-se, dessa

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\o teatro cidade morrinhos:

na

Com isso, o edifício do Teatro Recreio Dramático abriu as portas para grupos vindos de outros lugares do país, além de ceder espaço para o cinema da cidade. Mais adiante, em 1931, Diniz e Aulio, filhos de Juquinha, resolveram seguir o caminho do pai e montaram uma pequena peça com outros amigos. Dos títulos que encenaram, Satã foi uma das montagens que mais marcou a passagem do recente grupo, segundo Fontes (1980), com enredo cheio de alegorias e consistindo em uma batalha entre o bem e o mal. Entretanto, esse grupo também se desfez pelos mesmos motivos do grupo de Juquinha.

4. “A Sociedade Dramática e Literária montou muitas peças, dentre as quais foi possível registrar. A Filha do Estalajadeiro, Almas de Outro Mundo O Demônio Familiar, Deus e a Natureza Moços e Velhos, O Dote, O Diabo Atrás da Porta, O Tio Padre O Remorso, Veteranos da Liberdade, A Xícara de Chá, Entre o Vermouth e a Sopa” (FONTES, 1980, p. 88).

zilda diniz e a sociedade dramática e literária

5. Em seu livro, Zilda Diniz (ibid.) nos traz detalhes que permitem imaginarmos a estrutura do teatro: “O teatro era uma construção singela em cujo frontispício se lia: ‘Sociedade Dramática e Literária’. Salão sem forro e janelas de madeira. Cadeiras também de madeira, com assentos de palhinha e presas umas às outras por duas ripas nos pés, o que lhes permitia formarem filas certas em ambos os lados do salão. Palco de forma retangular, com paredes divisórias de algodão cru pintado conforme a exigência de cada peça. Entre ele e as paredes do prédio um bom espaço para circulação e a toilette dos artistas, pois não havia camarins. Ao fundo, à esquerda, uma porta alta terminada por uma escada de madeira fazia o escoamento interno. O pano de boca, representando o Pão de Açúcar, do Rio de Janeiro, abria-se enrolado para o alto” (ibid., p. 80; grifo da autora).

de

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melhor para o teatro, e só parava de fazê-lo quando era obrigado a ir para as fazendas em serviço de medição. Mal chegava, porém, e juntava o grupo”.

O Teatro Recreio Dramático possibilitou, também, a realização de musicais, monólogos e apresentações artísticas em geral, organizadas pelas professoras Mariquita Costa e Maria Camargo, em determinados períodos. O edifício chegou ao fim, quando foi doado à prefeitura pela Sociedade Dramática e Literária. Sua estrutura, deteriorada com a ação do

Em 1921, o teatro foi inaugurado com uma grande comemoração. A ajuda de membros, apoiadores e amigos próximos possibilitou a realização de uma quermesse com duração de três dias na praça em frente ao teatro, levando toda a comunidade local em peso para a celebração. A primeira peça realizada no edifício teatral foi A Filha do Estalajadeiro4, e daí em diante, vários títulos passaram por esse palco que acabara de ser levantado.5

Durante os anos em que o Teatro Recreio Dramático se manteve de pé, os espetáculos teatrais produzidos pela Sociedade Dramática e Literária foram responsáveis por movimentar a cultura local, e o público comparecia regularmente às apresentações. Hugo Zorzetti (2008), em sua obra Memória do Teatro Goiano II – A cena no interior, aponta que esse era um ponto significativo do trabalho desenvolvido por Juquinha, ou seja,

forma, a Sociedade Dramática e Literária. Cada sócio subscreveria uma ação no valor de cinquenta mil réis (50$000), perfazendo um total de dez contos de réis (10:000$000). Esse dinheiro se destinava à construção do Teatro Recreio Dramático.

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A Sociedade Dramática e Literária produzia cerca de dois espetáculos por mês, isso porque Juquinha e os membros da Sociedade conseguiam convencer outras pessoas a participar, o que possibilitava que mais peças fossem realizadas. As apresentações eram acompanhadas pela banda de música da cidade. Tamanho empenho fez com que o teatro se tornasse parte do cotidiano morrinhense.

[...] o fato de ter ele atingido com suas peças todas as camadas sociais. Consta que, nas sessões do Teatro Recreio Dramático, podia-se ver gente jamais sonhada em uma plateia de teatro. Para isso, Diniz tinha uma maneira especial de envolver a comunidade em seus projetos, fazendo-a acompanhar todos os seus processos preparatórios (ibid., p. 33, grifo nosso). Conforme verificamos, Juquinha fazia teatro para sua comunidade, dedicando tanto o seu tempo livre, quanto doações em dinheiro para a Sociedade, evidenciando, assim, o seu compromisso com o fazer teatral. Zilda Diniz Fontes (1980, p. 88) aponta que tal comprometimento estava presente nas montagens realizadas por seu pai, pois ele “dirigia com entusiasmo as peças e fazia bem os papéis dramáticos fortes. Dava de si o

No entanto, algumas mudanças aconteceram a partir do momento em que a trajetória de cada integrante tomou rumos diferentes, levando, assim, ao término da primeira Sociedade Dramática e Literária. A presidência, que antes estava nas mãos de Juquinha Diniz, passou para Sylvio de Mello, o qual, segundo Fontes (ibid., p. 93), “não entendia nada teatro”. Sobre a saída de Juquinha Diniz, explica Zorzetti (2008, p. 35): “requisitado incessantemente pelos fazendeiros para a medição de terras, Diniz não viu alternativa senão a de priorizar as viagens de trabalho em detrimento das atividades artísticas”.

Além disso, Zilda conciliou por muito tempo a instrução como normalista e o ingresso no magistério com o trabalho artístico e cultural desenvolvido na cidade de Morrinhos. Outro fator relacionado à sua biografia está na constituição de sua família e dedicação aos afazeres domésticos, o que acabou afastando Zilda por alguns anos das escolas e das atividades teatrais que ali desenvolvia, um retrato recorrente nas trajetórias de vida das mulheres da época, como pontua Bento (ibid.).

A contribuição de Juquinha Diniz para o teatro em Morrinhos serviu de inspiração para que suas filhas Zilda Diniz Fontes e Nilza Diniz Silva continuassem o trabalho realizado pelo pai com entusiasmo e dedicação. Antes, porém, de chegarmos à segunda Sociedade Dramática e Literária de Morrinhos, apresentaremos alguns aspectos relacionados à trajetória de vida de Zilda Diniz Fontes por meio da dissertação de Bento (2019).

Voltando para a obra Morrinhos: de capela a cidade dos pomares de Fontes (1980), chegamos aos caminhos para criação de uma nova Sociedade Dramática e Literária na cidade, quando Zilda retornou para o ambiente educacional e, ao perceber o entusiasmo e a participação de seus alunos do Colégio Estadual Xavier de Almeida, nas atividades artísticas que promovia, resolveu montar um grupo amador de teatro, levando ao palco a montagem de A Flor dos Maridos, de Armando Gonzaga.

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6. Outras atividades teatrais são registradas em Morrinhos, protagonizadas por Alpino d´Stefani e sua esposa, Júlia d´Stefani. De acordo com Zorzetti (2008, p. 41), “Alpino d’Stefani, vindo de São Paulo [...] formou com ajuda de sua mulher, Júlia d’Stefani um grupo e levou ao palco, dentre outras, as peças Amor Louco e Erro Judiciário

EMorrinhos”.maisespetáculos foram produzidos, favorecendo o reencontro da população morrinhense com o teatro. Na sequência, formou-se uma nova Sociedade Dramática e Literária, principalmente depois das experiências bem-sucedidas que o grupo obteve com textos voltados para o público infanto-juvenil, também pela possibilidade de apresentar um espetáculo em outra cidade7 e pelas montagens de A Rosa das Sete Saias e Society em Baby Doll. Logo, a concretização da segunda Sociedade Dramática e Literária de Morrinhos veio a acontecer em 29 de julho de 1967, em reunião organizada pelas irmãs Diniz no Jóquei Clube da cidade, com participação de todos os sócios. Aprovados os estatutos e realizada a

Nascida em 1920, com sua família já estabelecida em Morrinhos, Zilda desde cedo estava inserida no ambiente educacional. Durante o primário, estudou no Grupo Escolar Coronel Pedro Nunes e, mais adiante, na Escola Normal de Morrinhos para concluir o Curso Complementar e o 1° ano do Curso Normal respectivamente. Para o 2° ano, entrou no Colégio Santa Clara, em regime de internato feminino, localizado em Goiânia. Essas instituições de ensino possuíam uma característica em comum, que era a de atenderem estudantes majoritariamente de famílias com posses e de notória influência social, evidenciando um retrato importante sobre a biografia de Zilda Diniz Fontes e de sua estrutura familiar.

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4. A SEGUNDA SOCIEDADE DRAMÁTICA E LITERÁRIA DE MORRINHOS: UM ESTUDO DO TEATRO DE ZILDA DINIZ FONTES

O Colégio Santa Clara colaborou significativamente para a formação profissional de Zilda Diniz. Uma das principais características da instituição estava na educação artística das alunas com atividades voltadas para o teatro, música, cinema, pintura, dentre outras. Dessa maneira, de acordo com Bento (ibid., p. 55) a realização dessas atividades possibilitou que Zilda levasse esse aprendizado adiante “em especial na dramaturgia, inferindo que, além da influência paterna, o colégio também pode ter incentivado o gosto de Zilda pelo teatro”.

Paralelamente a essa apresentação, numa parceria realizada com sua irmã Nilza Diniz Silva, estreava a peça Feia, de Magalhães Junior, com outro grupo de teatro formado pelos alunos do Ginásio Senador Hermenegildo de Morais e a Escola Técnica de Comércio Gaspar Bertoni, instituições onde Zilda também lecionava. Ambas as peças tiveram boa aceitação e participação do público, o que nos leva a perceber, de acordo com Fontes (ibid., p. 103), que “o interesse pelo teatro tinha sido avivado em

tempo, foi arrematada em um leilão em 1938 e demolida, desaparecendo “assim, de Morrinhos, o Teatro Recreio Dramático, nascido do esforço e trabalho de um grupo idealista” (ibid., p. 99)6.

7. Segundo Fontes (1980, p.105-106), em 1964, o grupo encenou o texto Cala a Boca, Etelvina, de Armando Gonzaga. A apresentação teve grande aceitação do público Morrinhos, surgindo, então, a possibilidade de apresentála em outra cidade do estado de Goiás.

do improviso, na base do sacrifício. [...] Eu estudava à noite. A maioria das pessoas que participava do elenco estudava à noite. Então, depois das 22h30, depois que terminava a aula é que a gente ia ensaiar, durante a semana. Tinha dia que a gente ensaiava na própria escola [...]. O tempo era tão restrito que a gente ensaiava cenas por cenas e nos finais de semana juntava para ensaiar o ato inteiro. Assim a gente foi fazendo. Ensaiávamos na escola, ensaiávamos no Jóquei Clube [...]. Aos finais de semana, a gente ia para casa de dona Zilda. Tinha um quarador de roupa de cimento, no quintal, era o nosso palco. A gente subia lá em cima para ensaiar (AMORIM, 2020).

Depois de muita procura, o grupo encontrou, numa casa velha na esquina da rua Pará com a Barão do Rio Branco, um espaço possível para comportar os ensaios e apresentações. Dada a autorização pela proprietária, a organização do lugar teve inicio⁹. O que antes servia de depósito, se tornou a sede provisória do Teatro Juquinha Diniz, sendo inaugurado dentro da IV Festa de Arte de Morrinhos com a primeira dramaturgia escrita por Zilda, chamada Por quê?¹⁰. Destacamos, então, nosso terceiro momento de análise, aquele em que Zilda estreou como dramaturga. Mais acima, pudemos notar alguns títulos de obras montadas pelo grupo de Zilda que, em sua maioria, foram escritas por autores bastante encenados no teatro brasileiro daquele período.

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O êxito da encenação de Por quê? pôde ser visto não só pela lotação das 200 cadeiras do teatro provisório e a fervorosa celebração da plateia, como também pela oportunidade de publicá-la através do Departamento Estadual de Cultura. A dramaturgia de Zilda Diniz foi aprovada, mas o processo correu a lentos passos, desfazendo todo entusiasmo que nutria, principalmente depois de Zilda ir atrás de notícias e perceber que nada tinha sido feito. Nas palavras de Fontes (1980, p. 115), percebemos que “o Departamento precisa atender os escritores da Capital e a professora do interior pode ir ficando para depois com seu livro de teatro”.

8. A primeira pessoa entrevistada foi Nilza Diniz Silva, irmã de Zilda e filha de Juquinha. Dando continuidade ao processo, entrevistei Léa Canedo Amorim, com participação de sua irmã, Zélia Canedo Amorim, ambas integrantes do Grupo Teatral Juquinha Diniz na época, além do Superintendente de Cultura de Morrinhos naquele ano, José Henrique Rodrigues Machado e a presidente da Sociedade Dramática e Literária, Fabiana Aparecida de Oliveira Costa e Silva.

9. “Contratamos um carpin teiro para armar o palco e um pedreiro para conserto do telhado, que estava com alguns caibros duvidosos e cheio de goteiras. Veio depois o pintor e passou uma mão de cal por dentro e por fora, reparou-se a parte elétrica e, escondeu-se um pouco da madeira no teto com lascas de bambu busca do nas roças pelos artistas e passou-se à operação limpeza. O piso, de cimen to vermelho, foi lavado e encerado e 200 cadeiras comuns, daformavamemprestadas,oequipamentoplateia.Paraopalco, três humildes refletores, comprados com o maior sacrifício, completavam, com as lâmpadas do teto, a iluminação necessária para a peça que estava sendo ensaiada” (ibid., p. 113).

eleição da diretoria, Zilda Diniz Fontes foi eleita presidente e, Nilza Diniz Silva, Destacaremos,vice-presidente.agora, alguns momentos importantes da história teatral em Morrinhos que ocorreram devido a uma série de projetos desenvolvidos pelo grupo de teatro criado por Zilda e às ações realizadas pela Sociedade Dramática e Literária. Além disso, apresentaremos dados obtidos pela história oral, fruto de entrevistas que tive a oportunidade de realizar em janeiro do ano de 2020 em Morrinhos⁸, juntamente com fontes documentais adquiridas nessa etapa de campo. Utilizaremos, também, a revista Sociedade Dramática e Literária - 42 anos de existência (2009), traçando uma linha histórica de acontecimentos.

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10. Ao perguntar sobre a construção de figurinos e cenários naquele período, Léa Canedo relembra a peça Por quê? de Zilda Diniz. Segundo a entrevistada, a construção do cenário se dava em duas atmosferas, transitando entre o passado e o presente, com palco di vidido por um biombo. “Pois imagina trocar de roupa para aparecer no passado e hoje, com prazo só de passar atrás da cortina assim, do palco. Saía do ontem, dava a volta e aparecia no hoje. A primeira vez que eu entrei em cena eu estava com três roupas porque depois era só tirar uma, jogar no chão e apare cer de cá diferente, de cabelo diferente” (AMORIM, 2020).

O primeiro destaque refere-se às ações sociais e artísticas organizadas pela Sociedade para conseguir arrecadar um caixa financeiro que auxiliasse na elaboração de seus projetos. Para isso, a instituição participou do festejo de aniversário da elevação de Morrinhos à cidade, arrecadando uma quantia que possibilitou a compra de um terreno na Avenida Couto Magalhães, destinado à construção do edifício do Teatro Juquinha Diniz.

A gente trabalhou muito porque recurso a gente não tinha nenhum. Era tudo, praticamente, na base

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Em seguida, o grupo teatral de Zilda conseguiu uma pequena renda com a apresentação de Da. Xepa, uma comédia de Pedro Bloch, na cidade de Ituiutaba, localizada no Triângulo Mineiro, depois da repercussão positiva do público de Morrinhos. Chegamos, assim, ao segundo destaque dessa trajetória, quando o grupo começou a se consolidar e alguns problemas foram ficando evidentes, como a falta de espaço apropriado para a realização dos ensaios. Em entrevista com Léa Canedo Amorim, que participou do grupo teatral montado por Zilda desde o princípio, percebemos detalhes significativos relacionados a esses processos de ensaio. Em sua fala, Léa Canedo destaca ter participado de quase todas as peças, o que demandou muito trabalho:

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Festival Goiano de Teatro, em Goiânia. Morrinhos e Anápolis foram as únicas cidades do interior de Goiás convidadas a participarem do evento, sendo que o grupo de Anápolis acabou desistindo. O Festival aconteceu no Teatro Inacabado da AGT e estava dividido em duas fases, a primeira destinada a grupos da capital e do interior do Estado e, a segunda, com grupos de outros estados.

O Grupo Teatral Juquinha Diniz, como ficou conhecido mais à frente em sua trajetória, trouxe, no ano de 1969, outras montagens: Tudo na Vida tem seu Preço; Quem será o Próximo?, terceira dramaturgia escrita por Zilda e apresentada na VI Festa de Arte; A Bruxinha que era Boa, de Maria Clara Machado, também apresentada no evento, voltada para o público infantil.

O empenho do Grupo Teatral Juquinha Diniz para se organizar no espaço do Teatro da AGT¹² trouxe um resultado muito positivo, com uma apresentação estruturada e com retorno expressivo da plateia, segundo Fontes (ibid.). Posteriormente, a peça Ela foi levada para as cidades de Buriti Alegre, Caldas Novas e Itumbiara, todas dentro do Estado, encerrando um ciclo de montagens feitas pelo grupo em detrimento de outras atividades de Zilda Diniz no magistério. Porém, de acordo com Fontes (ibid.), as apresentações voltadas para o público infantil continuaram com sua irmã Nilza Diniz Silva à frente das produções.

A Festa de Arte foi idealizada pelas irmãs Diniz e criada com o intuito de movimentar a cultura em Morrinhos, possibilitando que artistas locais apresentassem suas obras para a população, expandido a rede de contato entre artista, criador e público. Nesse evento, que continua presente no calendário cultural de Morrinhos, havia apresentações de teatro, música, literatura, artes visuais e dança. Muitas peças criadas pelo Grupo Teatral Juquinha Diniz eram apresentadas dentro da programação da festa. Outra memória trazida por Léa Canedo, durante a entrevista, perpassa por esses

Mais adiante, em 1973, o Grupo Teatral Juquinha Diniz foi convidado pela diretora do Departamento Estadual de Cultura a participar do I

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dona Zilda gostava de fazer assim. A cada três meses, ela encenava uma peça para ser levada para o público e o povo gostava muito de teatro. Aqui no Jóquei Clube, que deve caber umas [...] 700 pessoas, nós nunca fizemos uma apresentação lá que não estivesse lotado [...] e outra coisa, sempre foi gratuito. A Festa de Arte nunca teve a intenção de fins lucrativos. Foi sempre mesmo para levar alguma coisa do belo, do bom para as pessoas (AMORIM, 2020).

momentos:A

A segunda Sociedade Dramática e Literária, como pudemos ver, proporcionou uma importante movimentação artística na cidade de Morrinhos, durante os anos em que Zilda Diniz Fontes esteve na

11. De acordo Nilza Diniz Silva (2009, p. 26-27), em texto publicado na revista Sociedade Dramática e Literária de Morrinhos –42 anos de existência, as obras para construção do Teatro Juquinha Diniz só foram acontecer em 1984, mesmo ano do falecimento de Zilda Diniz Fontes. O terreno comprado anteriormente pela Sociedade era impróprio para a construção do teatro, problema que só pôde ser resolvido com a doação de um lote na Praça do Trabalhador, feita pela prefeitura. Tanto a Sociedade quanto seus apoiadores precisaram se dedicar intensamente para conseguirem construir o edifício através de doações e ajudas que recebiam, porém, ainda faltava dinheiro. Somente depois de doze anos, aproximadamente, o edifício pôde ser finalizado, após a Sociedade passar as obras do teatro para Prefeitura em 1996, em acordo proposto pelo órgão, para que terminasse a construção.

3.considerações

Para esse Festival, Zilda escreveu a peça Ela , com apoio e dedicação total do grupo para a dramaturgia, ensaios, figurinos e trabalho corporal. Em uma passagem sobre esse fato, Fontes (1980, p. 118) pontua que a peça foi enviada às pressas para a censura, mostrando um retrato importante sobre o período em que a montagem estava inserida, quando a ditadura militar marcava uma onda de intensa repressão, tortura e autoritarismo em todo país. Antes de se apresentar no Festival, o grupo optou por realizar uma apresentação teste no Jóquei Clube de Morrinhos, o que trouxe ainda mais confiança para todos, depois da boa receptividade do público.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ainda no ano de 1969, Flávio Alberto Cascão, ex-integrante do grupo teatral de Zilda, que se dedicou aos estudos na engenharia, elaborou, gratuitamente, um projeto referente à obra do Teatro Juquinha Diniz que fora enviado, juntamente com uma solicitação de auxílio na construção para a Secretária da Educação e, mais adiante, ao Departamento Estadual de Cultura. Porém, não houve resposta de ambas as instituições, desse modo, o lote na Avenida Couto de Magalhães continuou vago11.

12. Teatro da Agremiação Goiana de Teatro, conhecido popularmente como Teatro Inacabado pelo seu aspecto incompleto.

Sociedade Dramática e Literária de Morrinhos. Revista Sociedade Dramática e Literária de Morrinhos – 42 anos de existência. Sociedade Dramática e Literária: Morrinhos, 2009.

FONSECA, Maria Lúcia. Coronelismo e Mandonismo Local – Morrinhos (1889/1930). Goiânia, 1997. 212 f. (Dissertação de mestrado) –Universidade Federal de Goiás, Faculdade de História.

FONTES

FONTES, Zilda Diniz. Morrinhos: de capela a cidade dos pomares. Goiânia: Oriente, 1980.

Tanto trabalho e dedicação já estavam previstos nos objetivos primordiais estabelecidos pela segunda Sociedade Dramática e Literária de Morrinhos, pautados em: “a – cultivar a arte dramática em nosso meio; b – despertar nos jovens de Morrinhos o amor pelo teatro, incentivandoos a desenvolver a arte dramática; c – desenvolver atividades literárias, musicais e recreativas” (FONTES, 1980, p. 109).

BIBLIOGRAFIA

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AVELAR, Alexandre de Sá. A biografia como escrita da história: possibilidades, limites e tensões. Revista Dimensões – UFES, Vitória. v.24, p. 157-172, 2010. Disponível em: https://periodicos.ufes.br/dimensoes/ article/view/2528. Acesso em: 23 out. 2020.

Percebemos, também, o empenho com que o Grupo Teatral Juquinha Diniz se dedicava ao teatro. Desde sua criação, dentro do ambiente escolar, o grupo se fazia presente nos ensaios após a aula, nas apresentações para o grande público e no comprometimento em produzir um material de qualidade, mesmo com poucos recursos. Assim, destacamos a relevância das produções teatrais oriundas da escola que, no caso de Morrinhos e da professora Zilda Diniz, contribuíram significativamente para o segmento artístico na cidade.

BENTO, Alline Rodrigues. Zilda Diniz Fontes (1920-1984): uma educadora que não cabe na escola. Goiânia, 2019. 164 f. (Dissertação de mestrado) –Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação.

AMORIM, Léa Canedo. Léa Canedo Amorim: depoimento [jan. 2020]. Entrevistador: Ramon Ferreira Teles. Morrinhos (GO), 2020. Áudio. Entrevista concedida à disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso do curso Teatro Licenciatura da EMAC/UFG.

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Nossas reflexões perpassaram pela análise das atividades teatrais durante os anos de 1960 a 1980, período marcado por um ritmo intenso de produções em que o trabalho coletivo, a dedicação pelo fazer teatral e o protagonismo feminino sob a condução assídua de Zilda juntamente com o apoio de sua irmã Nilza Diniz, foram fatores decisivos para a construção dessa história. Um período de fruição cultural que somente pude conhecer mais precisamente com a realização dessa pesquisa, estudando os materiais coletados nos últimos anos. Por isso, é um desejo que a análise proposta nesse artigo possa expandir-se, possibilitando que mais pessoas tenham acesso a essa história.

DOMINGUES, Viviane Pedroso. Especificando a validade do estudo sobre memorialistas através do uso da teoria da consciência histórica. Anais

ZORZETTI, Hugo. Memória do Teatro Goiano – Tomo II – A cena no interior. Goiânia: Kelps, 2008.

\o teatro na cidade de morrinhos: zilda diniz e a sociedade dramática e literária presidência. Com o apoio de sua irmã Nilza Diniz e de seus alunos que compuseram o Grupo Teatral Juquinha Diniz, Zilda trouxe para a população de Morrinhos a oportunidade de fazer teatro e assistir a diversos espetáculos, além de contribuir para a realização de festividades culturais na cidade.

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SILVA , Sheila dos Santos. Memorialismo: ficção, história, literatura –revisão teórico crítica. Revista Entre-Parênteses, Alfenas-MG, v. 2, n. 5, 2016. Disponível em: <http://publicacoes.unifal-mg.edu.br/revistas/index.php/ entreparenteses/article/view/553>. Acesso em: 23 out. 2020.

do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH. São Paulo, 2011. Disponível em: MACIELARQUIVO_textoanpuh.pdf<http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/14/1300879525_>.Acessoem:15jul.2020.

\o teatro na cidade de morrinhos: zilda diniz e a sociedade dramática e literária

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, Sheila Dias. Sobre a tradição de escritas de memórias no Brasil. Letras de Hoje, Porto Alegre, v.48, n.4, p. 551-558, 2013. Disponível em: <https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/fale/article/ view/15462>. Acesso em: Acesso em: 15 jul. 2020.

Opheliafoto:

Rômulo Ramos de Queiroz¹

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Tipo do curso Graduação Nome do curso Licenciatura em Teatro Período do curso 2016-2019 Estado Pernambuco

ficha Universidadetécnica

Rômulo Ramos de Queiroz, 40 anos, Recife-PE, UFPE. Formado em Rádio e TV - Comunicação na Mauricio de Nassau e Licenciatura em Teatro na UFPE. Ator, poeta, arte-educador, produtor cultural, contador de histórias e mamulengueiro. Fez cursos e oficinas na área de Artes Cênicas, desenvolvendo diversos trabalhos de cunho profissional em peças teatrais, TV, vídeo e cinema. Trabalha e pesquisa Teatro de Formas Animadas desde 2014, especificamente o Lambe-Lambe.

1. Trabalho de conclusão de curso de graduação em Licenciatura em Teatro (UFPE), com orientação de Izabel Concessa Pinheiro de Alencar Arrais.

Título do trabalho Teatro Lambe-Lambe: uma intervenção no cotidiano dos transeuntes

Nome do autor Rômulo Ramos de Queiroz

Número de páginas 24

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romuloator-poeta@hotmail.com

\teatro lambe-lambe: uma intervenção no cotidiano dos transeuntes

Nome da orientadora Izabel Concessa Pinheiro de Alencar Arrais

RESUMEN

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Palabras-clave: Teatro de animación. Teatro de formas animadas. Teatro Lambe-Lambe.

Palavras-chave: Teatro de Animação. Teatro de Formas Animadas. Teatro Lambe-Lambe. ABSTRACT

Keywords: Animation Theater. Theater of Animated Forms. Lambe-Lambe Theatre. Street Theater.

RESUMO

La investigación analiza el Teatro Lambe-Lambe como una intervención en la vida cotidiana de los transeúntes en medio de aglomeraciones urbanas. Investigar, a través de cinco intervenciones con los espectáculos A Noiva e Solitude, presentados en diferentes lugares de Pernambuco, cómo la caja-objeto afecta el flujo de transeúntes. Como metodología, se realizaron breves entrevistas a los espectadores, recogiendo relatos sobre sus sensaciones y reacciones después de husmear en el palco. El trabajo proporciona un breve contexto histórico sobre el trasfondo de la animación y los dispositivos ópticos. También aborda el surgimiento de los fotógrafos callejeros, el origen del Teatro Lambe-Lambe, sus 30 años de existencia y su relación con la calle. Finaliza con un análisis de los resultados obtenidos durante las intervenciones.

A pesquisa analisa o Teatro Lambe-Lambe como intervenção no cotidiano de transeuntes em meio às aglomerações urbanas. Investiga, através de cinco intervenções com os espetáculos A Noiva e Solitude, apresentados em lugares distintos de Pernambuco, de que forma o palco-caixa afeta o fluxo dos transeuntes. Como metodologia, foram feitas breves entrevistas com os espectadores, colhendo relatos sobre suas sensações e reações após bisbilhotarem a caixa. O trabalho traz uma breve contextualização histórica sobre os antecedentes da animação e os dispositivos ópticos. Aborda, também, o surgimento dos fotógrafos ambulantes, a origem do Teatro Lambe-Lambe, seus 30 anos de existência e sua relação com a rua. Finaliza com uma análise dos resultados alcançados durante as intervenções.

This research analyzes the Lambe-Lambe Theater as an intervention in the daily lives of passers-by in the midst of urban agglomerations. Investigating, through five interventions with the shows A Noiva e Solitude, presented in different places in Pernambuco, how the box-object affects the flow of passersby. As a methodology, brief interviews were made with the spectators, collecting reports about their sensations and reactions after snooping around the box. The work provides a brief historical context on the background of animation and optical devices. It also addresses the emergence of street photographers, the origin of the Lambe-Lambe Theater, its 30 years of existence and its relationship with the streets. It ends with an analysis of the results achieved during the interventions.

A origem do teatro está ligada a manifestações rituais em que o foco de atenção não era o ator, mas figuras totêmicas, máscaras e objetos vários, estes quase sempre sagrados. Somente aos poucos a figura humana foi tomando parte da cena, mas nem por isso excluíram-se dela os performing objects, os objetos e bonecos. (AMARAL, 2007, p. 26).

A origem do teatro permeia não só a religião como também os estágios pré-religiosos, como o animismo e o totemismo. A força de objetos específicos para rituais, assumindo grande valor representativo, provém da inata capacidade imaginativa e de observação do homem. (...) É sabido também que o teatro diretamente originado dos ritos sofreu profundas modificações ao longo dos séculos (...). (BALARDIM, 2004, p. 47).

2. OS DISPOSITIVOS ÓPTICOS E SUA EVOLUÇÃO

Com o surgimento da fotografia e os dispositivos ópticos, a animação foi conquistando o público e virando entretenimento. A primeira descoberta importante para a fotografia foi a câmera obscura que tinha alguns centímetros, mas suas imagens atingiam as dimensões de uma sala. Os

Embora não seja o objetivo da pesquisa analisar os diversos inventos ópticos, veremos a seguir alguns desses dispositivos e animações que levaram à evolução do teatro miniaturizado dentro de caixas.

Apesar de suas particularidades, o teatro de bonecos tem grande aproximação com o teatro de atores, embora seja uma linguagem à parte. A origem do teatro teve forte influência dos rituais dionisíacos, onde o foco de atenção eram as máscaras, objetos e figuras sagradas. Com o passar do tempo esses rituais religiosos foram sofrendo transformações e tornando-se cada vez mais espetaculares, onde os deuses eram representados por personagens-arquétipos. Ana Maria Amaral tece considerações em relação a esse assunto.

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Desde a existência da humanidade já se brincava com as possíveis “formas animadas”. Os primitivos, certamente, já experimentavam o teatro de sombras através de objetos e de seus corpos projetados nas paredes das cavernas.

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Paulo Balardim, também, afirma que:

Na Grécia e na Roma antigas o teatro de bonecos também se desenvolveu e tornou-se popular. Na Idade Média assumiu intenções religiosas e a partir do Renascimento ressurgiu com a força do teatro popular.

Com a decadência do teatro ocidental no século XIX, o teatro de atores teve uma forte influência do teatro de bonecos, os espetáculos foram ganhando outros olhares e agregando diferentes linguagens, estéticas e outras estruturas dramatúrgicas. A partir dessas transformações o teatro vanguardista agregou uma diversidade de tendências e formas de linguagens, dentre elas o Teatro de Formas Animadas que é uma das linguagens mais recentes. (AMARAL, 2007). Podemos destacar o Teatro Lambe-Lambe que em comparação com essas tendências, é a mais nova linguagem, pois só tem 30 anos de existência. Mas, espetáculos intimistas e miniaturizados já existiam. E, antes de tudo, não podemos negar a existência de outras técnicas de animações que surgiram com o advento da fotografia e do cinema, como por exemplo, os dispositivos e brinquedos ópticos e os livros móveis.

1. OS ANTECEDENTES

A arte milenar do Teatro de Bonecos vem encantando pessoas de todas as idades há séculos. Sua origem encontra-se no antigo Oriente, em países como a China, Índia, Japão e Indonésia. Segundo Amaral (1991, p. 81) “o teatro de bonecos da Índia remonta há pelo menos 200 anos a.C. É anterior ao teatro hindu com atores. Está vinculado à religião.”

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(...) êsses pequenos aparelhos saem dos laboratórios de física, para se transformarem nos brinquedos que Baudelaire descreveu minuciosamente em 1851, lamentando que o seu elevado preço os reservasse apenas aos mais favorecidos. (SADOUL, 1963, p. 10).

Esses teatros de projeções ou teatro óptico, como nomeia Sadoul (1963), geraram as primeiras representações de desenhos animados, especificamente o famoso praxinoscópio⁴. A partir dessas invenções tecnológicas e seus avanços a linguagem da animação também invadiu as telas desde o cinema mudo até hoje.

De acordo com Dubina Trusz (2008), ainda no século XVI existiam caixas que ganhavam as ruas européias. Eram caixas fechadas e iluminadas por dentro, onde os curiosos espiavam por um orifício o interior da caixa para contemplar as imagens projetadas. Essas caixas eram carregadas por ambulantes e artistas populares, e o mecanismo do aparelho funcionava o dia inteiro, ao ar livre. Esses espetáculos itinerantes percorreram o mundo. Os chineses e japoneses, apesar de já terem desenvolvido suas técnicas ópticas, também aderiram as caixas, que foram introduzidas em seus países através dos europeus, especificamente dos holandeses.

uma sequência de imagens em movimentos diferentes, que com o folhear das páginas, cria-se uma ilusão de ótica de movimentos das imagens. E o Taumatrópio³, espécie de brinquedo popular feito em formato de disco de papelão - que contém uma imagem em cada lado - preso a dois pedaços de barbante e ao girar o disco as imagens se completam. Todos esses dispositivos já traziam animações que divertiam as pessoas. É importante ressaltar que alguns deles exibiam suas imagens através de fendas e nem todo mundo tinha acesso a esses inventos. Assim diz Georges Sadoul em seu livro História do Cinema Mundial:

3. Cf. O FILME antes do filme. Direção: Werner Nekes. Fotografia: Bernd Upnmoor. Música: Anthony Moore. Alemanha: 1985, (83 min|), sonoro, colorido. Disponível em: youtu.be/x4uPsFxuTfYhttps:// / Acesso em 21 de julho de 2021. Cf. Também COBRA

SILVA, Pedro Luiz. O Teatro Lambe-Lambe: sua história e poesia do pequeno. F.

2. Fonte: https:// obscura-e-lanterna-e-as-inspiracoes-camera-as-formas-precedentes-wordpress.com/portfolio/lambendoomundo. magica/ / Acesso em 21 de outubro de 2020.

52. Dissertação (Master Artes – Teoria e práticas do teatro contemporâneo) –Université Charles de Gaulle – Lille 3, Lille, França, 2017. Disponivel em: lambendoomundo.files.https:// histc3b3ria-e-poesia-do-teatro-lambe-lambe-sua-wordpress.com/2018/09/opequeno.pdf / Acesso em 21 de outubro de 2020.

Além dessas caixas ópticas existiam também, outras formas de animação, que não eram feitas em caixas, como os famosos retábulos⁵, o Toy

astrônomos utilizaram desse dispositivo para fazer suas observações astronômicas. O invento era projetado numa sala escura por uma caixa fechada, composta por paredes opacas, com um pequeno orifício em uma de suas faces, onde a luz refletida por algum objeto externo, entrava e cruzava com o raio emitido desse objeto externo refletindo na superfície interna da caixa, projetando a imagem invertida do objeto e, a medida que a exposição do objeto se distanciava do orifício, mais nítida era a imagem.

Dentre essas evoluções que antecedem a animação, podemos mencionar alguns aparelhos e brinquedos ópticos que exibiam imagens em movimentos, como por exemplo: Os Peep Shows, conhecido como Caixas de Perspectiva ou Shows de Raridade. Uma caixa de entretenimento que exibia fotografias, objetos ou pessoas, onde o espectador visualizava através de uma abertura em um dos lados da caixa. Já a Lanterna Mágica é um aparelho óptico – antecessor dos aparelhos de projeção modernos - que reflete e amplia imagens à distância. Era conhecida como “lanterna do medo” porque Christiaan Huygens, astrônomo neerlandês do século XVII, usava o dispositivo para apresentar temas de terror, antecipando os espetáculos de fantasmagoria que surgiriam no final do século XVIII e se tornariam muito apreciados, projetando fantasmas e aparições sobrenaturais. Só mais tarde o dispositivo foi batizado de “lanterna mágica”². O Mutoscópio é um dispositivo que permitia o espectador (um por vez) ver imagens em movimento, inventado em 1895. Existiam também, o Zootrópio, um tambor circular com frestas em toda a sua lateral, por onde o espectador ao girar o tambor, assiste a uma sequência de imagens em diferentes movimentos ganhando velocidade. O Flipbook conhecido também como cinema-de-bolso. É uma espécie de livreto com

5. Estrutura de madeira e continha imagens religiosas em alto relevo. Seu formato parecia um livro, pois se abria em três partes. Esses tipos de retábulos eram usados para contação de histórias e ensinamentos religiosos, também conhecidos como “retábulos didáticos ou narrativos” e eram manuseados pelos artistas que percorriam as cidades. http://www2.cm-evora. pt/retabulosdeevora/ retabulo.pdfbibliografia/1%20do%20/Acessoem 21 de outubro de 2020.

4. Criado em 1877 pelo francês Reynaud. É uma espécie de tambor espelhado, onde as imagens desenhadas (sobre fitas) em sequência, permite efeitos de movimento. Invento derivado do Zootrópio. SADOUL, Georges. História do cinema mundial: das origens a nossos dias. São Paulo, Vol. 1. Ed. Martins, Tradução de Roberta Baarni, 1963.

A partir desse invento, muitas câmaras escuras foram produzidas ao longo da história, desde câmaras enormes, até câmaras pequenas. Esses avanços tecnológicos provavelmente comprovam a grande necessidade que o ser humano tem de querer ver. O surgimento de dispositivos como a lupa, microscópio, telescópio, a câmera obscura, e de outros inventos ópticos demonstra essa tamanha curiosidade de ver as coisas em outro ângulo.

Assim como na Europa, os fotógrafos ambulantes que surgiram no Brasil popularizaram a fotografia, levando até as pessoas que não tinham poder aquisitivo, o conhecimento dessas caixas fotográficas. Muitas dessas

52. Dissertação (Master Artes – Teoria e práticas do teatro contemporâneo) –Université Charles de Gaulle – Lille 3, Lille, França, 2017. Disponivel em: lambendoomundo.files.https:// histc3b3ria-e-poesia-do-teatro-lambe-lambe-sua-wordpress.com/2018/09/opequeno.pdf / Acesso em 21 de outubro de 2020.

pontilhados – pesquisas da cena universitária \2022lambe-lambe: uma intervenção no cotidiano dos transeuntes

8. (...) LIVRO POP-UP livro que salta para fora, livro jump, que cria janelas de leituras inesperadas, eloquentes. A origem dessa tecnologia tem raízes na arte do origami (...) (PAIVA, 2010 P. 84).

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3. ADENTRANDO NO MUNDO MIÚDO - LAMBE-LAMBE: O FOTÓGRAFO AMBULANTE

Quando o ferrótipo permite às classes populares ter seus próprios meios de fabricar imagens fotográficas com o surgimento dos fotógrafos ambulantes nas cidades, a elite intelectualizada denuncia e marginaliza esta prática. (SILVA, 2017, p. 22)

tradicional ofício estar praticamente extinto na América do Norte e na Europa, fotógrafos ambulantes com suas máquinas do tipo caixão/ caixote ainda podem ser encontrados nos dias de hoje trabalhando em diversos países da América Latina, África, Oriente Médio e Ásia. (ÁGUEDA, 2008, p. 67-68)

7. Era uma espécie de proscênio de madeira em miniatura, em que sua parte frontal abre-se para mostrar as imagens que o narrador trocava enquanto contava a história e ao mesmo tempo fazia a sonoplastia. ROSIÈRE, Conceição, “Kamishibai”, Revista Anima, nº 6, Belo Horizonte, 2017.

Sabe-se que a fotografia surgiu se relacionando com a ciência, a tecnologia e a arte. Ainda na metade do século XIX, Adolphe-Alexandre Martin cria o processo fotográfico conhecido como ferrótipo ou tintipo, um procedimento em que uma fotografia de um positivo direto era colocada em uma chapa de metal, enegrecida com tinta e utilizada para a preparação fotográfica, possibilitando as imagens em positivo. Esse procedimento facilitou o acesso das classes populares à fotografia, já que não tinham acesso aos estúdios fotográficos da época por serem de alto custo. Com o passar do tempo, a técnica foi substituindo o daguerreótipo, já que o material era mais econômico e o processo de revelação mais rápido.

Mas a novidade logo trouxe uma reação, como destacou Cobra Silva:

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Embora com os dispositivos ópticos e os cinematógrafos circulando na época, os fotógrafos populares atraiam a curiosidade do público com suas caixas sustentadas por um tripé e munidos de cadeiras e pano de fundo com imagens de paisagens, onde o público ficava à frente fazendo pose para ser fotografado. Esses fotógrafos de caixas competiam com os estúdios fotográficos ganhando proporção em todo continente. Ainda era comum encontrar, até a década de 1960, tanto na Europa como nos Estados Unidos, essas caixas artesanais registrando momentos especiais de casais apaixonados, encontros familiares e até fotos para documentos. Mas, segundo Afonso da ApesarÁguedadeste

Theatre⁶ e o kamishibai⁷ que de fato não eram feitos em caixas fechadas, mas, divertiam as pessoas através de suas imagens apresentadas em minúsculos proscênios. Além de minúsculos palcos a animação também invadiu os livros, ultrapassando as ilustrações com suas engenharias de papel. O famoso livro pop up⁸ ou livros móveis é uma dessas invenções que continha ilustrações tridimensionais que saltavam das páginas, através de suas manivelas, volantes, alavancas, linguetas ou acionamentos. Havia também livros que ao serem abertos se transformam em casas, carrosséis e até túneis - Tunnel Book – Uma espécie de livro-caixa sanfonado que colocando o olho na parte frontal da caixa enxergavam-se imagens em 3d – inspirados no peep show, que passavam de livros a verdadeiras esculturas de papeis.

6. Conhecido também como Teatro de Papel ou Teatro Brinquedo, consiste em uma espécie de palco de papel com certa profundidade que contém inseridasouvaretaséinterior,tridimensionaispinturasemseucujamanipulaçãofeitacomoauxiliodedemadeira,ferroatémesmodepapel,pelaslateraisou por cima da caixa. COBRA SILVA, Pedro Luiz. O Teatro Lambe-Lambe: sua história e poesia do pequeno. F.

Não se pode negar que essas animações têm uma forte influência dos brinquedos ópticos que foram surgindo com o invento das câmeras fotográficas. E que tudo isso colabora para a propagação de outros inventos e animações, como por exemplo, o Teatro Lambe- Lambe que também advém das câmeras fotográficas do século XIX.

Esses fotógrafos ambulantes ficaram conhecidos no Brasil, no inicio do século XX, como fotógrafos de jardim ou Lambe-Lambe e na América Latina fotógrafo à la minuta. Percorriam a cidade com suas caixas nas costas ou de bicicletas, parando nas praças, parques, feiras e eventos, poetizando a cidade e registrando o cotidiano dos transeuntes com as variáveis formas das máquinas-caixotes.

Foi através dessas caixas fotográficas que surgiu o mais novo formato de teatro de animação – Teatro Lambe-Lambe.

4. A ORIGEM DO TEATRO LAMBE-LAMBE

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destaca:Osbonecos

9. Álvaro Apocalypse foi pintor, desenhista, ilustrador, diretor de teatro, cenógrafo, publicitário,museólogo,professore um dos fundadores do Grupo Giramundo.

Na parte de dentro desse teatro não se encontram somente miniaturas, muitas apresentações de Teatro Lambe-lambe, são elaboradas com objetos que mantêm seus tamanhos cotidianos, como por exemplo, uma colher, um garfo ou uma xícara, uma moeda, um lápis, um alicate, enfim, existe uma grande quantidade de objetos que podem entrar nesses espaços e permanecerem em seus tamanhos originais. (GORGATI, 2011, p. 211)

O Teatro Lambe-Lambe é feito dentro de uma caixa com espaço reduzido, onde são apresentados espetáculos de curta duração, usando bonecos ou objetos minúsculos. Mas, segundo Roberto Gorgarti:

caixas tinham três aberturas, duas para colocar os braços e uma para colocar a cabeça, ambas ficavam debaixo de um tecido preto que ficava na parte posterior da caixa, por onde o fotógrafo registrava e revelava as fotos, expondo-as em sua lateral.

ou elementos cênicos utilizados em seu interior são de pequenas dimensões e de diversos feitios, construídos com os mais variados tipos de materiais ou também são utilizados bonecos e objetos manufaturados. (ARRUDA, 2008, p. 02)

(...) Eles são os últimos representantes de um tempo passado, os últimos contadores fotográficos da memória de uma cidade. Estes profissionais hoje trabalham com câmeras Polaroid ao lado de suas câmeras artesanais. As pessoas que os procuram para tirar uma foto, o fazem por curiosidade ou nostalgia. (SILVA, 2017, p. 25)

Considerando o que dizem os autores citados, os objetos que permanecem em seus tamanhos originais e o uso de variados tipos de materiais, não interferem na poética da linguagem do Teatro LambeLambe.

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Já Kátia Arruda

A origem do termo Lambe-Lambe tem várias versões, uma delas é que antes dos fotógrafos fazerem a foto, eles ofereciam aos rapazes brilhantina para pentear os cabelos, deixando-os lambidos. Outra versão é de que ao registrar as fotos eles lavavam as fotografias reveladas em baldes com água. Mas, a versão mais conhecida é de que eles lambiam a chapa para ajudar no processo de revelação das fotos.

Em meados do século XX, com o surgimento da tecnologia, os fotógrafos Lambe-Lambe foram sumindo gradativamente, período em que as pessoas adquiriram suas próprias câmeras automáticas. Apesar da era do mercado digital, em pleno século XXI, ainda restam alguns fotógrafos Lambe-Lambe na ativa. Segundo Cobra Silva:

Com a pluralidade de formas que o teatro de animação hoje abrange e a partir dessa multiplicidade artística que rompe com as estruturas estéticas, outras práticas surgem constituindo as novas linguagens. O

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Teatro Lambe-Lambe é uma dessas mais recentes linguagens do teatro de animação. Criado pelas bonequeiras Denise Di Santos, baiana, e Ismine Lima, cearense, no final da década de 80, na Bahia. O Teatro LambeLambe, foi inspirado nas antigas caixas de fotografia Lambe-Lambe do século XIX. Segundo Apocalypse⁹, o Teatro Lambe-Lambe é “a última grande invenção do Teatro de Animação no Mundo” (APOCALYPSE apud ARRUDA, 2008). É uma linguagem que vem se fortalecendo e ganhando proporções significativas, levando arte para as ruas.

linguagem se proliferou e hoje em dia existem diversos festivais e apresentações de várias caixas espalhadas pelas ruas de todo o Brasil. O Teatro Lambe-Lambe cada dia vem fincando seu tripé nas ruas, praças e eventos e recebendo reconhecimento notório pela sua originalidade.

Podemos dizer que o Teatro de rua nasceu com os rituais e manifestações feitas ao deus Dionísio que, no teatro ocidental, é o marco da origem do teatro. Lembremos, também, as companhias mambembes de teatro e os artistas da Comédia Dell’Arte, embora àquela época não existisse o conceito de teatro de rua.

pontilhados – pesquisas da cena universitária

Apartir da decada de 90 o Teatro Lambe-Lambe se expandiu, ganhando notoriedade entre artistas e grupos que trabalham com Teatro de Formas Animadas. Devido a essa expansão, as possibilidades de experimentações são diversas, existem artistas que usam objetos, bonecos, projeções e outras tecnologias dentro das caixas. Em 2019 o Teatro Lambe-Lambe comemorou seus 30 anos de existência e ao longo desse tempo sua

O século XX foi marcado pela a inovação da cena teatral, onde o formato e o espaço do teatro europeu, sobretudo na segunda metade do século, foram questionados. Nesse contexto as ruas também foram consideradas verdadeiros espaços cênicos. No teatro de rua sua teatralidade está presente no espaço, na atmosfera que circunda o ambiente e nas arquiteturas históricas que compõem o cenário urbano.

Como já sabemos, o Te