קיץ 2019

‫אז‬ ‫תמונות מיריד שקד‬ ‫הראשן‪ ,‬אורים‪ .‬צילומים‪:‬‬ ‫אפרת ואקסל אוולד‬

‫ועכשיו‬ ‫צילום‪ :‬נועם גיגר‬

‫קיץ של מיינדפולנס‬ ‫בנית אתרי אינטרנט‬ ‫דפי נחיתה‬ ‫‪E-commerce‬‬ ‫איריס פלג‬ ‫‪054-4283317‬‬ ‫‪www.tivonet.net‬‬

‫לכל מי שלא הספיק במהלך השנה‬ ‫בגלל לחץ של עבודה‬ ‫נפתח קורס קצר יחסית וממוקד יותר של מיינדפולנס‪:‬‬ ‫יולי־אוגוסט | ימי רביעי | ‪ 8‬מפגשים של ‪ 3‬שעות‬ ‫� נפגש ללמוד את יסודות המדיטציה הבודהיסטית �‬ ‫� נתוודע לעומקה של תפיסת העולם העומדת מאחוריה �‬ ‫כל משתתף זוכה לליווי‬ ‫~~~~אישי והדרכה אישית *‬ ‫*‬ ‫פרטים נוספים אצלי‪:‬‬ ‫מיכל זיו קרמר ‪0509458397‬‬

‫טיפול רגשי לילדים ונוער‬ ‫באמצעות‬

‫דרמה‬ ‫תרפיה‬

‫עבודה תהליכית עם ילדים ונוער‬ ‫בשיתוף עם ההורים‬ ‫ק טבעון‬

‫מעיין וייס‬

‫בטיפול בהבעה ויצירה‬

‫אולם תצוגה לפרקטים באלוני אבא ‪077-3201194‬‬

‫נֶ​ֶדר נוַֹעם‬

‫מגשר ומאמן‬

‫שבט אחים‬ ‫מתחם אירוח לזוגות או יחידים (מעל נחל ציפורי בכעביה טאבש)‬ ‫אפשרויות לינה מגוונות | פעילויות יום סדנאות ואירועים לקבוצות‬ ‫ומשפחות | יזהר‪ ●●● 052-6941188 :‬אירית‪052-6941141 :‬‬

‫‪ 054-7773439‬אבישג | פייסבוק‪Green Eden, Croatia :‬‬ ‫אתר‪www.amiravishag4.wixsite.com :‬‬

‫רוגע?‬ ‫רוצה‬ ‫עבודה אנרגטית‬ ‫קליניקה )אחת על אחת(‬

‫סדנאות‬ ‫אקסס בארס‬ ‫הפתעות נוספות‬

‫יולי שפירא‬

‫‪052-8702103‬‬ ‫♥‬ ‫דליה סתתי‬

‫קוסמטיקה טבעית‬

‫‪턅㠀퐅 򃠀팅턅 񃠀픅񃠀‬‬ ‫‪ 㔀㈀ 㐀㌀㤀㠀㄀㄀㄀‬‬

‫‪眀眀眀⸀栀漀洀爀漀猀攀⸀挀漀洀‬‬

‫נרקח באהבה רבה מחמאות ושמנים אורגנים ובכבישה קרה‪ ,‬בעבודת יד‬ ‫סרומים ~ קרם לחות ~ מסיר איפור ~ פילינג ~ מסיכות ~ דאודורנט ~ חמאת גוף ~ ועוד‪...‬‬ ‫העור שלך יגיד תודה ♥ לפרטים והזמנות ‪daliasatati555@gmail.com ♥ 054-7700410 :‬‬

‫לעוף • להשתרש • להרפות‬

‫יוגה עם ערסל‬ ‫בקריית עמל‬ ‫הערסל מרענן את האימון הקלאסי‪ ,‬מספק תמיכה‪ ,‬אפשרות‬ ‫קלה להיפוך‪ ,‬התארכות ותרגילי אקרובטיקה‪ .‬מתאים לכל אדם‬ ‫בריא‪ ,‬אין צורך בניסיון או יכולת גופנית מיוחדת! בואו לנסות!‬ ‫מירב ברויאר‪ .‬מורה בכירה ליוגה ויג'נאנה‪.‬‬ ‫בוגרת וינגייט ‪054.6832397‬‬

‫~ אורחן ~‬

‫אצל שמשון בחצר‬ ‫אירוח מפנק בחיק הטבע ● מוזמנים לחגוג אצלנו‪ ,‬קרוב לבית‪,‬‬ ‫אירועים משפחתיים ● המקום מתאים מאוד לסדנאות‪ ,‬באווירה‬ ‫מיוחדת ובפרטיות מלאה ● לפרטים‪ :‬שרון ‪054-3128425‬‬

‫לדעתי‪ ,‬השם ‘קהילות אנתרופוסופיות’ ולא‬ ‫השם המתבקש‪‘ :‬קהילות ישראלית’‪.‬‬ ‫חלפו כשלושה עשורים מאז החלו לצמוח‬ ‫ולהתפתח בישראל גני ילדים ובהמשך גם‬ ‫בתי ספר ‘”ולדורף”‪ .‬קדמו ליוזמות החינו־‬ ‫כיות יוזמות לחינוך מיוחד‪ ,‬שנוסדו בשנות‬ ‫השבעים והשמונים של המאה הקודמת‪.‬‬ ‫היוזמות החינוכיות הראשונות נוסדו על ידי‬ ‫מורים ומחנכים שחלקם למדו בחו”ל‪ ,‬כיוון‬ ‫שעדיין לא ניתן היה לעבור הכשרה לחינוך‬ ‫ולדורף בישראל‪ .‬בעשרים השנים האחרו־‬ ‫נות נפתחו מספר הכשרות לחינוך ולדורף‬ ‫בישראל‪ ,‬המאפשרות תשובה סבירה לבי־‬ ‫קוש הגדול לגישה חינוכית זאת‪.‬‬ ‫עתה‪ ,‬כאשר מתעוררות שאלות חבר־‬ ‫תיות ותרבותיות הנובעות מצמיחתם‬ ‫והתפתחותם של גנים ובתי ספר ולדורף‬ ‫בישראל‪ ,‬מן הראוי להציג את השאלה‪:‬‬ ‫מהם המאפיינים של הקהילות הקמות‬ ‫סביב יוזמות חינוכיות אלו? האם מדובר‬ ‫בקהילות ישראליות או קהילות אנתרו־‬ ‫פוסופיות‪ ,‬כפי שנוהגים לכנותן?‬

‫מהי יצירה ישראלית?‬ ‫לכאורה‪ ,‬כל יצירה שנוצרת בישראל‬ ‫היא יצירה ישראלית‪ .‬אך כאשר מנסים‬ ‫להתחקות אחר שורשי היצירה הישרא־‬ ‫לית‪ ,‬מתברר שזהות זאת‪ ,‬הזהות היש־‬ ‫ראלית‪ ,‬מעוררת שאלות ויוצרת לא פעם‬ ‫אי בהירות ואי הבנות עמוקות‪ ,‬שיש להן‬ ‫השלכות הרות גורל על “המציאות היש־‬ ‫ראלית”‪.‬‬ ‫לעובדה שחינוך ולדורף התפתח באירו־‬ ‫פה‪ ,‬מתוך התודעה התרבותית והחבר־‬ ‫תית המערבית־אירופית‪ ,‬יש השלכות‬ ‫על תהליך קליטתה בחברה הישרא־‬ ‫לית‪ .‬עם קום המדינה התקיימו ארבעה‬ ‫זרמים חינוכיים מרכזיים בנוף הישראלי‬ ‫המתהווה‪ :‬חינוך ממלכתי מגוון עם מא־‬

‫פיינים שונים (כולל חינוך מקצועי בכי־‬ ‫תות העליונות)‪ ,‬חינוך ממלכתי דתי‪,‬‬ ‫חינוך לאוכלוסייה הערבית שאופיו ות־‬ ‫כניו נוצרו ועוצבו בין השאר בהשפעת‬ ‫קברניטי החינוך הממלכתי‪ ,‬וזרם חינוך‬ ‫ייחודי לציבור החרדי ‪.‬‬ ‫מתוך ההערכה שהתפתחה כלפי חינוך‬ ‫ולדורף בישראל‪ ,‬קיבלו בהדרגה יותר‬ ‫ויותר בתי ספר ולדורף מעמד של “מוכר‬ ‫שאינם רשמי”‪ .‬לאחרונה הוכרו בתי ספר‬ ‫ולדורף על ידי משרד החינוך כחלק מזרם‬ ‫החינוך הממלכתי בישראל‪ ,‬תוך העמדת‬ ‫תנאים מסוימים‪ ,‬אך מבלי לפגוע במא־‬ ‫פיינים המהותיים של גישה חינוכית זאת‪.‬‬ ‫האם אפשר לראות ביצירה החינוכית־‬ ‫קהילתית הנוצרת בהשראת חינוך ולדו־‬ ‫רף בישראל “יצירה ישראלית”? לעניות‬ ‫דעתי‪ ,‬התשובה חיובית‪ .‬עם זאת‪ ,‬ראוי‬ ‫להתבונן ברצינות ובכנות באופייה של‬ ‫הסינתזה שיצרה התנועה התרבותית‬ ‫והלאומית הציונית מתוך המפגש בין הת־‬ ‫רבות היהודית לתרבות האירופית־מער־‬ ‫בית‪ ,‬שאותה כינתה “תרבות עברית בכל‬ ‫הווייתה” ולשאול‪ :‬האם הקהילות היש־‬ ‫ראליות הנוצרות סביב גנים ובתי ספר ול־‬ ‫דורף אכן ממשיכות ומחדשות מהלך זה?‬

‫משבר הזהות הישראלית כהזדמנות‬ ‫להתחדשות תרבותית ופוליטית‬ ‫חוק הלאום‪ ,‬חוק המרכולים‪ ,‬חוק הגיוס‬ ‫ו”סימנים נוספים” מעידים על משבר‬ ‫עמוק ויסודי באשר למאפייני הזהות‬ ‫הישראלית בזמננו‪ .‬היצירה החינוכית־‬ ‫קהילתית‪ ,‬כפי שאני מבין אותה‪ ,‬אמורה‬ ‫להוות ביטוי תרבותי־רעיוני המשתקף‬ ‫בתהליך החינוכי והקהילתי‪ .‬דווקא עתה‪,‬‬ ‫אחרי שלושה עשורים של יצירת קרקע‬ ‫חינוכית־קהילתית פורייה בהשראת חינוך‬ ‫ולדורף ברחבי הארץ‪ ,‬מתעורר צורך‬

‫רעיוני ותרבותי חיוני בהתחדשות היצירה‬ ‫הישראלית‪ ,‬מתוך תודעת “התרבות היש־‬ ‫ראלית בכל הווייתה”‪ .‬וזאת‪ ,‬תוך תשומת‬ ‫לב למיעוטים ולרצונות של אלו המייצגים‬ ‫ומבטאים זרמים שונים בחברה הישרא־‬ ‫לית‪ ,‬המבקשים לעצב את דרכם החינו־‬ ‫כית הייחודית‪.‬‬ ‫מתוך מרחבי יצירה חינוכית־קהילתית‬ ‫ייחודית לכל ישוב‪ ,‬בהתאם לאופיו‬ ‫ולאופיים של תושביו‪ ,‬צומחת ומתפתחת‬ ‫יצירה תרבותית אזרחית‪ ,‬שיוצריה מכ־‬ ‫שירים קרקע פורייה ותנאים מתאימים‬ ‫להתחדשות תרבותית ופוליטית ביש־‬ ‫ראל‪ .‬מנהיגות אזרחית זו‪ ,‬שהיא עמוד‬ ‫אש ההולך בלב המחנה‪ ,‬הפועלת בצני־‬ ‫עות ובמסירות בכל רחבי מדינת ישראל‪,‬‬ ‫עדיין נחבאת ברובה אל הכלים‪.‬‬ ‫מנהיגות נבחנת בין השאר ביכולת לזהות‬ ‫צרכים אמיתיים וחיוניים‪ .‬במקרה הזה‪,‬‬ ‫צורך בהתחדשות תרבותית‪ ,‬פוליטית‬ ‫ולאומית בישראל‪ .‬לאור היכרותי וק־‬ ‫שריי עם חברים במגוון יוזמות חינו־‬ ‫כיות־קהילתיות אלה‪ ,‬נדמה לי שאתגר‬ ‫מנהיגותי זה עשוי לפגוש בהתאמה‬ ‫מלאה את אתגר ההתפתחות החינו־‬ ‫כית־קהילתית‪ ,‬תוך מעורבות בונה ותו־‬ ‫רמת למרחב המקומי־מוניציפלי‪ ,‬האזורי־‬ ‫מחוזי‪ ,‬והארצי־ לאומי‪.‬‬ ‫האתגר המרכזי שעומד בפני הקהילות‬ ‫הישראליות‪ ,‬שחבריהן שולחים את ילדיהם‬ ‫להתחנך בגני ילדים ובתי ספר ולדורף בי־‬ ‫שראל‪ ,‬הוא להביא להתחדשות היצירה‬ ‫התרבותית והפוליטית בישראל‪ .‬וזאת‪,‬‬ ‫מתוך קשר עמוק ושורשי ליצירה הרוחנית‬ ‫והתרבותית של עם ישראל לאורך ההיס־‬ ‫טוריה‪ ,‬בזיקה ליצירה התרבותית של כלל‬ ‫אומות העולם‪ .‬כך תממשנה קהילות אלו‪,‬‬ ‫כל אחת בדרכה הייחודית‪ ,‬חזון ישראלי‬ ‫פרטיקולרי ואוניברסלי‪.‬‬ ‫זו!‬ ‫קודש‬ ‫במלאכת‬ ‫בהצלחה לעושים‬ ‫‪‬‬ ‫‪29‬‬

‫קהילות ישראליות או‬ ‫קהילות אנתרופוסופיות?‬

‫הצגת בראשית ‪,2014‬‬ ‫כיתות ערן ושימרית (איתי)‬ ‫צילום‪ :‬גל מוסנזון‬

‫אורי בן דוד – יו”ר עמותת‬ ‫שקד לשעבר‪ ,‬תוהה על מהות‬ ‫המעגלים המקיפים את‬ ‫היוזמות החינוכיות השייכות‬ ‫לוולדורף‬ ‫‪28‬‬

‫קובל להתייחס לקהילות‬ ‫שנוצרו בעשורים האחרונים‬ ‫סביב היוזמות החינוכיות‬ ‫המוכרות בשם ‘חינוך ול־‬ ‫דורף’‪ ,‬כקהילות אנתרופוסופיות‪ .‬וזאת‪,‬‬ ‫לאור העובדה שחינוך ולדורף צמח מתוך‬ ‫ובהשראת השקפת העולם האנתרופוסו־‬ ‫פית‪ ,‬ושבמסגרת ההכשרה של המחנכים‬

‫מ‬

‫והמורים תופסים לימודי האנתרופוסופיה‬ ‫והדיסציפלינות השונות המיושמות במס־‬ ‫גרת גישה חינוכית זאת מקום מרכזי‪.‬‬ ‫וכך‪ ,‬למרות שאת הוויית החיים הקהילתית‬ ‫סביב ליוזמה החינוכית יוצרים בעיקר‬ ‫ההורים‪ ,‬שרובם אינם רואים עצמם קשורים‬ ‫להשקפת העולם האנתרופוסופית‪ ,‬ניתן‬ ‫ליוזמות חינוכיות – קהילתיות אלו‪ ,‬בטעות‬

‫הספר אורט שכבר קיים‪ .‬הרדוף היו‬ ‫נגדנו כי הם לא רצו תחרות ואורט אמרו‬ ‫חד משמעית שאם ננסה לקום בתוכם‬ ‫הם ילחמו בנו‪ .‬היה אפילו מי שהתנכל‬ ‫לנו ושלח מיילים אנונימיים לכל מקום‬ ‫שפנינו אליו ואפילו לראשי מועצות‬ ‫וביקש שיתנגדו להקמה של התיכון‪.‬‬ ‫האמת‪ ,‬שבהתחלה גם אנחנו לא רצינו‬ ‫לפתוח בתוך בית ספר קיים‪ ,‬אבל בסופו‬ ‫של דבר לא הצלחנו לקום מחוץ לאורט‪.‬‬ ‫כשקמנו ב”אורט”‪ ,‬כל ההורים לא רצו‬ ‫והם עזבו‪ .‬נשאר רק תלמיד אחד והצ־‬ ‫לחנו לאסוף רק ‪ 8‬תלמידים להקמת‬ ‫הכיתה הראשונה‪.‬‬ ‫קמנו והיינו כל כך נלהבים ולהוטים ששום‬ ‫דבר לא יכול היה לעצור אותנו‪ .‬בהת־‬ ‫חלה נתנו לנו לעבור בכיתות ולהסביר‬ ‫על היוזמה פשוט כדי שלא יצחקו עלינו‬ ‫ויחשבו שאנחנו מוזרים‪ .‬התוצאה הייתה‬ ‫שהצטרפו אלינו מאורט בקצב הולך‬ ‫וגובר והפכנו מ־‪ 8‬ל־‪ .18‬זה היה מאוד‬ ‫מסובך לאורך כל הדרך‪ .‬מערכת חינוכית‬ ‫שמאמינה בחירות ובניהול לא היררכי‬ ‫בתוך מערכת היררכית מאוד עם אינטר־‬ ‫סים אחרים‪ ,‬כך שהפיצוץ לא איחר לבוא‪.‬‬ ‫אחרי כמה שנים הם רצו לסגור אותנו‪.‬‬ ‫את עומר דלומי‪ ,‬שהצטרף כמחנך לתיכון‬ ‫מספר שנים לאחר הקמתו‪ ,‬פגשתי בה־‬ ‫פסקה בין השיעורים במכללת אורנים‪,‬‬ ‫כמו יונתן‪ ,‬גם עומר מדבר על ההתחלה‬ ‫בעיניים בורקות‪.‬‬ ‫עומר‪ :‬אני הצטרפתי קצת אחרי‪ .‬כבר‬ ‫בפגישה הראשונה שלי עם יונתן ומיכאל‬ ‫היה ברור שיש חיבור מאוד חזק ביני־‬ ‫נו‪ ,‬וישר הבנו מה אנחנו עושים שם‪ ,‬מה‬ ‫המשמעות האמיתית והעמוקה של בית‬ ‫הספר ולא היה צורך להגדיר אותה‪ .‬עד‬ ‫היום אנחנו מנסים לנסח במילים את מה‬ ‫שהיה ברור לנו מההתחלה בצורה אינ־‬ ‫טואיטיבית‪.‬‬

‫קמנו והיינו כל כך נלהבים‬ ‫ולהוטים ששום דבר לא‬ ‫יכול היה לעצור אותנו‪.‬‬ ‫בהתחלה נתנו לנו לעבור‬ ‫בכיתות ולהסביר על היוזמה‬ ‫פשוט כדי שלא יצחקו עלינו‬ ‫ויחשבו שאנחנו מוזרים‪.‬‬ ‫התוצאה הייתה שהצטרפו‬ ‫אלינו מאורט בקצב הולך‬ ‫וגובר והפכנו מ־‪ 8‬ל־‪.18‬‬ ‫ביה”ס שבתוכו ישבתם נפתח אליכם או‬ ‫נשאר סגור וראה בכם משהו חיצוני?‬ ‫יונתן‪ :‬העניין היה שהם פתחו הרבה‬ ‫מגמות ולא היו להם מספיק תלמי־‬ ‫דים‪ ,‬וחשבו שאנחנו נמלא את המגמות‬ ‫שלהם‪ .‬כשהם הבינו שלא רק שאנחנו לא‬ ‫ממלאים להם את המגמות אלא גם לקחנו‬ ‫להם תלמידים זה נהיה לא קל‪ .‬מבחינתם‬ ‫הם צדקו‪ ,‬אני יכול להבין אותם‪ .‬זה לא‬ ‫פשוט שחבורה של אידאליסטים נכנסים‬ ‫לך לתוך בית הספר‪ ,‬טיפוסים לא פשוטים‬ ‫שכמונו‪ ,‬וקנאים לחירות שלנו‪.‬‬ ‫איך היה המעבר לאורנים?‬ ‫יונתן‪ :‬יציאת מצריים‪ .‬דודי אריאלי פנה‬ ‫לנשיאת אורנים ולמועצה אזורית זבולון‬ ‫שלא יאפשרו לנו לעבור והורים בתוך‬ ‫אורט לחצו לסגור אותנו‪ .‬אנחנו פנינו‬ ‫לקהילה ואמרנו להם “אם אתם לא עו־‬

‫זרים לנו זה לא יצליח”‪ .‬זה היה ממש על‬ ‫הקו של להיות או לחדול‪ .‬אבל אי אפשר‬ ‫היה לעצור את זה – או שנלמד בדשא‬ ‫הגדול במרכז טבעון‪ ,‬או שיהיה מקום‬ ‫לתיכון‪.‬‬ ‫האם התיכון של היום דומה לתיכון של‬ ‫תחילת הדרך?‬ ‫יונתן‪ :‬לתיכון היו שתי פאזות – פאזה‬ ‫הרפתקנית התחלתית ופאזה ממוסדת‬ ‫יותר‪ .‬בהתחלה קראו לזה “היוזמה” וזה‬ ‫היה בית ספר חד פעמי‪ ,‬משהו הרפתקני‬ ‫שיכול לקרות רק בשנת הקמה‪ .‬הרפתק־‬ ‫נות חינוכית וערכית‪ ,‬מקום קצת כיאוטי‬ ‫ומאוד ייחודי ואינטנסיבי‪.‬‬ ‫עומ‪:‬ר‪ :‬האנרגיות של ההקמה היו צר�י‬ ‫כות להיות שונות מהאנרגיות של הקיום‬ ‫ויש היום דברים שאנחנו צריכים לשנות‬ ‫לעומת התפיסה והרעיונות הגדולים של‬ ‫ההתחלה‪.‬‬ ‫יונתן‪ :‬כשזה הפך לתיכון שקד זה הפך‬ ‫לתיכון ממש‪ ,‬שינוי אירגוני טבעי שהגיוני‬ ‫שיקרה‪ .‬השלב השני הוא בי”ס‪ ,‬אבל הכי‬ ‫טוב שאני מכיר מבחינת האווירה והכו־‬ ‫חות הנפשיים של המורים ואיך הם מע־‬ ‫צבים את האווירה החינוכית הכללית –‬ ‫מקום עם הרבה אווירה ואהבה‪ .‬זה בגלל‬ ‫הדגש על פיתוח הקשרים הבינאישיים‬ ‫בחדר המורים והתהליך הנפשי שהמורים‬ ‫עוברים‪.‬‬ ‫עומר‪ :‬הרגע בו הפכנו באמת לתיכון הוא‬ ‫הרגע שכרמית הגיעה וסידרה את הדב־‬ ‫רים‪ ,‬לא יכולנו להיות יותר ילדים קטנים‬ ‫שמנסים לעשות משהו‪ .‬כרמית היא בעצם‬ ‫יצור על רב מימדי‪ ,‬שמכניס סדר בהכל‪.‬‬ ‫יונתן‪ :‬השנים האלה היו סוערות אבל‬ ‫הכל היה לטובה‪ .‬כל ההתנגדויות נתנו‬ ‫לנו כוחות‪ .‬אפילו המצבים העויינים בתוך‬ ‫אורט חיזקו את גאוות היחידה בתוך בית‬ ‫הספר ויצרו את המקום המיוחד הזה‪ .‬‬ ‫‪27‬‬

‫כשכל דבר היה‬ ‫הפעם הראשונה‬ ‫מתן בן־ארי משוחח על אודות תחילתו הסוערת של התיכון והשלבים‬ ‫השונים בצמיחתו עם יונתן לוי ועומר דלומי‪ ,‬מחנכים וחלוצים‬

‫סלון ביתו‪ ,‬יונתן לוי מתרגש‬ ‫כשהוא מספר על ימיה הראשו־‬ ‫נים של יוזמת התיכון האנתרו־‬ ‫פוסופי בטבעון‪ ,‬שקמה בתחילה‬ ‫כמסלול בחטיבת “אורט” ובהמשך כתי־‬ ‫כון בפני עצמו בתוך מכללת אורנים‪.‬‬

‫ב‬

‫יונתן‪ :‬הכל היה מרגש‪ .‬כל רגע היה הפעם‬ ‫הראשונה של משהו‪ .‬ההצגה הראשונה‬ ‫שהעלינו הייתה “בצהרי היום”‪ ,‬הצגה‬ ‫שמדברת על שריף שניצב מול עיירה‬ ‫שלמה ונלחם על העקרונות שלו אל‬ ‫מול ההתנגדות של כולם‪ .‬זה היה מתי‬ ‫שכולם עזבו אותנו‪ ,‬כשהתחלנו לבדנו‪.‬‬ ‫בהתחלה יצאנו לדרך אפילו בלי התמי־‬ ‫כה של עמותת שקד‪ ,‬וקבוצת ההורים‬ ‫שהייתה איתנו התפרקה ואנחנו יצאנו‬ ‫לדרך כנגד כל העולם‪ .‬כך שההצגה הזו‬ ‫הייתה מאוד מדוייקת‪.‬‬ ‫ספרו לי קצת על הדרך בה‬ ‫התחילה יוזמת התיכון‪.‬‬ ‫יונתן‪ :‬בשביל הניצוץ של הרעיון‬ ‫צריך ללכת לאיתי פז שהקים את‬ ‫“המסלול” בהרדוף‪ ,‬יוזמה אלטרנ־‬ ‫טיבית בתוך הרדוף‪ ,‬שנגמרה בפי־‬ ‫צוץ עם המערכת‪ ,‬וככה הכרתי‬ ‫את איתי‪ .‬בזמן הזה‪ ,‬ב־‪2008‬‬ ‫בערך‪ ,‬קבוצת הורים פנו לאיתי‬ ‫ולקובי שיקימו תיכון בטבעון‪.‬‬ ‫איתי בעצם ריכז את הצוות הג־‬ ‫רעיני ולקח איתו את מיכאל אמן‬ ‫ועל הדרך הם אספו אנשים שונים‬ ‫וביניהם אני‪ ,‬בדיוק רגע אחרי שעז־‬ ‫בתי את טבעון לכליל‪ .‬מאוד הרשים‬ ‫אותי מעגל היוזמה שכל ההחלטות‬ ‫בו התקבלו בצורה קונצנזואלית‪.‬‬ ‫נתקלנו בהרבה מאוד קשיים –‬ ‫המועצה לא רצתה בית ספר נפרד‬ ‫ודחפה שנהפוך ליוזמה בתוך בית‬

‫‪26‬‬

‫השפה שהילד מחקה בוראת אותו לתוך פנימיותו‪,‬‬ ‫זה רגע מיוחד שבו הדיבור מפריד לראשונה בין הילד‬ ‫לעולם‪ .‬קליטת המשמעות של הצליל אינה פשוט‬ ‫שמיעתו של הצליל במובן הפיזי אלא נברא כאן חוש‬ ‫מיוחד למשמעות של מה שמוּבע בעזרת הדיבור‬ ‫יש צורך לעטוף את הילד בשפה חמה‪,‬‬ ‫נעימה ואיכותית‪ .‬לשפה יש השפעה עי־‬ ‫צובית על התפתחותו הנפשית רוחנית‬ ‫של הילד ולכן עם הגיעו לגן ולבית הספר‪,‬‬ ‫על מחנכיו לעצב אצלו שפה בדרך אומ־‬ ‫נותית‪ ,‬כי רק כך אפשר יהיה לעורר בתוכו‬ ‫אהבה לכוחה של השפה‪.‬‬

‫שפת האדם‬ ‫כגורם מרכזי בחינוך‬ ‫כבר מכיתה א’ חווית השפה נטמעת בת־‬ ‫למידים בצלילן המדויק של המילים עם‬ ‫שימוש בחריזה ומקצבים‪ .‬מעתה ולאורך‬ ‫השנים הם לומדים לדקלם שירים וטקס־‬ ‫טים סיפוריים בתנועה ומחוות גופניות‪ ,‬כי‬ ‫הדקלום מתווך בין תנועת הגוף והחשיבה‪.‬‬ ‫הוא מאפשר את הבסיס לתנועה פנימית‬ ‫של חשיבה והתפתחות הכרתית שמתק־‬ ‫דמת מתנועה לדקלום ומדקלום לחשיבה‪.‬‬ ‫כפי ששיני החלב מתחלפות בגיל זה‪ ,‬כך‬ ‫גם שפת האם זקוקה לשינוי וייחוד אישי‬ ‫של הילד כשלב בהתפתחותו‪ .‬יחד עם‬ ‫צלילן של המילים‪ ,‬הוא גם לומד לכתוב‬ ‫ולקרוא את האותיות שהן רק תמונתה‬ ‫המעומעמת והחלקית של רוח השפה‪,‬‬ ‫המגובשת בלשון סמלים שאליהן הוא‬ ‫ייחשף בדרך חוויתית ואומנותית‪.‬‬ ‫מגיל ‪ 9‬יש משמעות למילה המדוברת ולא‬

‫רק לצליל שלה‪ .‬עתה הילד יותר מושפע‬ ‫מהתוכן הממשי של הסובב אותו וכאשר‬ ‫הוא שומע שפה החדורה בדברי מופת‬ ‫ואמת‪ ,‬יופיה הרוחני של המילה ומשמ־‬ ‫עותה חודרים לתוך האקטיביות של גופו‬ ‫– לכוחות המעצבים‪.‬‬ ‫בגיל זה‪ ,‬בכיתה ג’‪ ,‬הילדים רואים את‬ ‫השפה שלהם ולכן הגיע הזמן להתחיל‬ ‫ללמוד את החוקים של התהליך החוויתי‬ ‫רגשי שהילד חווה בכיתות א’ ו־ב’ והוא‬ ‫יודע אותו בפנימיותו‪ ,‬מגיע למודעות‬ ‫בכיתה ג’‪.‬‬ ‫העיקרון המנחה כאן הוא משהו בסיסי‬ ‫בחינוך ולדורף‪ :‬אנו לומדים את החוקיות‬ ‫של הדברים רק לאחר שהכרנו אותם‬ ‫בלימוד חוויתי כי רק כך אנו מחזקים את‬ ‫האני המתפתח‪. .‬אם כך‪ ,‬בגיל ‪ 9‬הילד‬ ‫צריך להבין את החוק כדי לשלוט במוש־‬ ‫כות השפה שמוכרת לו ולכן ילמד על סוגי‬ ‫משפטים‪ ,‬סימני פיסוק ושלושת מרכיבי‬ ‫הדיבור‪ּ :‬פֹעל‪ ,‬שם עצם ושם תואר שהם‬ ‫המייצגים של רצון‪ ,‬חשיבה ורגש באדם‪.‬‬ ‫בכיתה ד’‪ ,‬כאשר הילד מעמיק ומפתח‬ ‫את חושי ההתמצאות שלו בעולם‪ ,‬שיעו־‬ ‫רי השפה מקרבים אותו בדרך לשונית אל‬ ‫ההבדל בין מרחב וזמן‪ .‬מילות היחס וזמני‬ ‫הפֹעל‪( ,‬עבר הווה עתיד) מקבלים עתה‬ ‫משמעות עמוקה יותר‪“ .‬לפני” ו”אחרי”‬ ‫מבטאים חוויה והבנה איך הזמן מתבטא‬ ‫בשפה שמעתה בונה ומצמיחה אצל‬

‫הילדים תהליכי חשיבה חדשים‪ .‬כל זאת‬ ‫יתפוס כיוון ועומק גם בכיתה ה’ כאשר‬ ‫יושם הדגש על לימוד התחביר בשפה‬ ‫בהקשר של פסיביות ואקטיביות‪.‬‬ ‫כאן גם המקום לציין את חשיבותה של‬ ‫האוריתמיה בתכנית הלימודים כאומנות‬ ‫שמהווה דיבור שנגלה לעין – דיבור‬ ‫המבטא מתוך תנועה מבנה דקדוקי‬ ‫של עיצורים ותנועות כמו גם אלמנטים‬ ‫של קצב‪ ,‬תמונה ומשמעות המתאחדים‬ ‫לשפת הדיבור הגלוי‪.‬‬ ‫החל מגי ל ‪ – 12‬השער לגיל ההתב�ג‬ ‫רות‪ ,‬כאשר החשיבה צבועה הרבה יותר‬ ‫באיכויות נפשיות וכוחות השיפוט מת־‬ ‫חילים לצמוח‪ ,‬יש צורך להזין במתבגר‬ ‫איכויות אחרות גם בתחום השפה‪ .‬שפת‬ ‫הדיבור של המורים חייבת להיות טעונה‬ ‫בעיקרון הסיבה והתוצאה וגם בשפה‬ ‫המשתמשת במטאפורות ותמונות מוס־‬ ‫ריות המעוררות את הדמיון של המתבגר‪.‬‬ ‫שיחה וכתיבה עצמית השופעת בתנו־‬ ‫עה האין סופית של הדמיון הם‪ ,‬לדברי‬ ‫שטיינר‪ ,‬התשובה הטובה ביותר לציניות‬ ‫והשיפוטיות של גיל ההתבגרות‪ .‬הדגש על‬ ‫שפת דיבור עשירה דרך סיפורת‪ ,‬שירה‬ ‫והומור הבאים לידי ביטוי בשיחה וכתיבה‬ ‫חופשית מטפורית‪ ,‬הופכים בהדרגה את‬ ‫הרבגוניות של העולם‪ ,‬לחלק מנפשו של‬ ‫המתבגר ולא רק בשיעורי שפה‪ .‬לאחר‬ ‫גיל ‪ 14‬יש למלא את שפת המתבגר בתוכן‬ ‫איכותי בעל משמעות רוחנית כדי לחבר‬ ‫אותו בדרך אמיתית אל הרוח‪ .‬דווקא בת־‬ ‫קופה שהמין האנושי מאבד קשר כלשהו‬ ‫עם הרוח ומחנך ילדים רק באמצעות מה‬ ‫שנקלט בחושים‪ ,‬יש צורך להביא אל‬ ‫החינוך את השפה במיטבה‪ ,‬שהרי השפה‬ ‫היא מלך מלכי המלכים של החינוך‪ .‬‬ ‫* על השפה והדיבור – הוצאת תלתן‬

‫‪25‬‬

‫צילום‪ :‬טל גליק‬

‫<‬

‫התפתחות ה”אני” באדם הוא המבנה‬ ‫הפנימי של הדיבור‪ .‬לא דיבור כאמצעי‬ ‫תקשורת אלא הכוח המכונן של הקול‬ ‫והקצב של השפה כפעילות יצירתית של‬ ‫הרוח באדם‪.‬‬

‫מדיבור ראשוני לחשיבה‬ ‫את כל תהליך התפתחות השפה באדם‪,‬‬ ‫כפי שמתואר על ידי שטיינר‪ ,‬אפשר‬ ‫לראות שוב ושוב אצל ילדים שלומדים‬ ‫לדבר‪ .‬שם באה לידי ביטוי מהות החיקוי‬ ‫בילד‪ ,‬כאשר מרכיבי הנפש האחרים שלו‬ ‫פחות מפותחים טרם צמיחתו של ה”אני”‬ ‫יוצר האינדיבידואליות‪.‬‬ ‫כמו נפשו הקדומה של האדם‪ ,‬הילד היא‬ ‫‪24‬‬

‫ישות אוהבת הרואה רק טוב בסביבתה‬ ‫ולכן מזדהה ומחקה אותה‪ .‬תהליך הדי־‬ ‫בור מתחיל בערך בגיל שנה כאשר הילד‬ ‫מזדקף ומתחיל ללכת‪ ,‬כי הוא מחקה את‬ ‫המבוגרים סביבו‪ .‬ההליכה היא מציאת‬ ‫איזון כוחות נכון בכל עולם המרחב‪ ,‬ומ־‬ ‫תוכה מתפתח הדיבור הראשוני שמת־‬ ‫עורר מכל האורגניזם התנועתי של ישות‬ ‫הילד‪ .‬הילד צריך להקשיב לדיבור אמיתי‪,‬‬ ‫מדגיש שטיינר‪ ,‬דיבור של אנשים מבוג־‬ ‫רים הנמנעים משימוש ב“שפת תינוקות”‬ ‫או חיקוי של שפת הקשקושים הראשו־‬ ‫נית שלו‪ .‬אנו חייבים להיות אמיתיים לח־‬ ‫לוטין‪ ,‬כי הילד עדיין מחובר למהות רוח־‬ ‫נית וחש את האמיתי‪ .‬עד כדי כך שיסוד‬ ‫האמת שבדיבור נספג בכל האורגניזם‬

‫הגופני שלו‪.‬‬ ‫השפה שהילד מחקה בוראת אותו לתוך‬ ‫פנימיותו‪ ,‬זה רגע מיוחד שבו הדיבור‬ ‫מפריד לראשונה בין הילד לעולם‪ .‬קליטת‬ ‫המשמעות של הצליל אינה פשוט שמי־‬ ‫עתו של הצליל במובן הפיזי אלא נברא‬ ‫כאן חוש מיוחד למשמעות של מה‬ ‫שמוּבע בעזרת הדיבור‪ .‬רק באמצעות‬ ‫השפה שירכוש לאיטו‪ ,‬הוא ילמד להשת־‬ ‫מש בהיגיון ולפתח חשיבה בריאה כי הוא‬ ‫זקוק למילים כדי לחשוב‪ .‬חוש השפה‬ ‫שהוא מפתח משמש כמחנך במשך שנות‬ ‫חייו‪ ,‬בדיוק כמו חוש השמיעה או הראיה‪.‬‬ ‫אם נעקוב אחר התפתחות הילד מנקו־‬ ‫דת מבט של השפה והדיבור נראה שכדי‬ ‫לשמור על התפתחות נפשית בריאה‬

‫אין ספק שביאליק ואנשי רוח אחרים‬ ‫חשו את סוד רוממותה של השפה ומעת‬ ‫לעת טרחו לחבר ספרים ומאמרים בלשון‬ ‫בני אדם כדי להנגיש את חוויתם לקהל‬ ‫הרחב‪ .‬אלא שלא כולם מצליחים במשי־‬ ‫מתם‪ .‬לא קל לייצר כתיבה מלומדת על‬ ‫רוח השפה מבלי לפוגג את המסתורין של‬ ‫מהותה‪.‬‬ ‫והנה‪ ,‬כאשר אנו קוראים את סדרת הר־‬ ‫צאותיו של שטיינר על השפה‪ ,‬שנישאו‬ ‫ב־‪ *1910‬ו־‪ ,1922‬התחושה היא אחרת‪ .‬שם‪,‬‬ ‫מתוך ראייתו הרוחנית‪ ,‬נותן לנו שטיינר‬ ‫מבט עמוק אל מקורותיה של יכולת‬ ‫הדיבור והשפה באדם‪ ,‬שהיא גם המקור‬ ‫הקוסמי למותר האדם על ממלכות הטבע‬ ‫האחרות‪.‬‬ ‫כשמנסים להבין מהרצאות אלה את‬ ‫העומק הרוחני המיוחד של השפה‬ ‫האנושית‪ ,‬מבינים שנדרשת כאן קריאה‬ ‫מאיכות המדיטציה‪ .‬רק שנות הוראה‬ ‫רבות במחיצתם של ילדים וילדות הנפ־‬ ‫תחים לעולם מתוך שפתם האירו לי את‬ ‫דרך ההבנה‪ ,‬שחלק ממנה אנסה לפרוש‬ ‫כאן בהקשר לחינוך ילדים‪.‬‬

‫ה”אני” כנושא הדיבור‬ ‫גן שקד הראשון‪.‬‬ ‫מאוסף סטפני וגלעד אלון‬

‫“מחוץ למחיצת הלשון‪,‬‬ ‫מאחורי הפרגוד שלה‪,‬‬ ‫רוחו של האדם המעורטלת‬ ‫מקליפתה הדיבורית‪,‬‬ ‫אינה אלא תוהה ותוהה תמיד‪".‬‬

‫אם נצא לרגע מחיי התודעה שלנו‪ ,‬חיי‬ ‫הבנת השכל וקליטת החושים‪ ,‬מסביר‬ ‫שטיינר‪ ,‬ונסתכל רק על מה שמהווה שלב‬ ‫ההכנה שלהם במהלך האבולוציה‪ ,‬נראה‬ ‫שבאדם פעלה תנועה נפשית שלא הייתה‬ ‫עדיין חדורה ב “אני” כפי שאנו חווים אותו‬ ‫היום‪ .‬זו הייתה מעין רוח קבוצתית‪ ,‬שאת‬ ‫פירות עבודתה אנו מוצאים כיום במה‬ ‫שבא לידי ביטוי בשפה באמצעות אברי‬ ‫הדיבור שהיו אז מנוונים והתפתחו רק‬ ‫מאוחר יותר בגוף הפיזי של האדם‪ .‬כיום‬ ‫אנו חווים רוח זו כי בנו עצמנו מובאים‬ ‫לתנועה מתוך ה”אני” אותם אברי דיבור‬

‫שהם הכלים לביטוי השפה‪.‬‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬באותם ימים רחוקים לא‬ ‫היה זקוק האדם לשפה שכרוכה בדי־‬ ‫מויים או מילים כי הוא היה חלק מהסבי־‬ ‫בה והסביבה חלק ממנו‪ .‬כשהאדם הת־‬ ‫בונן החוצה אל העולם‪ ,‬הוא חש שהוא‬ ‫מתבונן באזורים סובייקטיביים רחבים‬ ‫יותר של עצמיותו האישית אשר התג־‬ ‫שמו‪ .‬מתוך אמפתיה אליהם הוא איפשר‬ ‫לתודעתו להתערבב ולהתמזג איתם‪.‬‬ ‫משפט כמו‪“ :‬אני מתבונן בעץ” היה מנוסח‬ ‫כך‪“ :‬בתור עץ אני מתבונן בעצמי‪ ”.‬הדי־‬ ‫מויים או התמונה בהכרה הופיעו באבולו־‬ ‫ציה בצורה המוכרת לנו כיום‪ ,‬רק מאוחר‬ ‫יותר‪ ,‬כאשר האדם המתפתח איבד את‬ ‫היכולת להזדהות עם דימויים מבפנים‬ ‫והחל לראות אותם מבחוץ‪.‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬באותה תקופת טרום “אני”‪,‬‬ ‫כאשר ישות האדם הייתה נטולת מודעות‬ ‫עצמית‪ ,‬היא נענתה לאירועים חיצוניים‬ ‫ולעובדות חיצוניות בדרך של חיקוי כבי־‬ ‫טוי של אמפתיה ואהבה‪ .‬החיקוי קשור‬ ‫למהות תת־מודעת של האדם‪ .‬בתקופה‬ ‫מאוחרת יותר בהתפתחות האדם אפשר‬ ‫לראות שכל מה שמטביע באדם רושם‬ ‫חיצוני מגיע לחיקוי באברי הקול שלו‬ ‫באמצעות צלילים שהוא יוצר עם האוויר‪.‬‬ ‫צליל הדיבור שבוקע מגרונו מהווה הש־‬ ‫תקפות של כל מה שמטביע בו רושם‬ ‫חיצוני – בדיוק כפי שהצייר יוצר ציור‬ ‫מתוך חיקוי של המציאות באמצעות‬ ‫צבע‪ ,‬בד ומכחול‪ .‬העיצורים והתנועות‬ ‫שיצר בשפה‪ ,‬אינם אלא תמונות השתק־‬ ‫פות וחיקויים של מה שהטביע עליו רושם‬ ‫מבחוץ‪ .‬אלה היו האלמנטים הראשונים‬ ‫של השפה‪ ,‬שהתפתחו עם השנים מתוך‬ ‫החיקוי למשהו עצמאי יותר עם צליל‬ ‫שספוג באלמנטים רגשיים המוקרן על‬ ‫ידי מה שחווה האדם באופן פנימי ככאב‪,‬‬ ‫שמחה‪ ,‬צער וכדומה‪ .‬לכן‪ ,‬אחד משלבי‬ ‫‪23‬‬

‫<‬

‫השפה‬ ‫אינה‬ ‫רק תוכן‬ ‫לימוד –‬ ‫השפה‬ ‫היא‬ ‫אנחנו‬ ‫‪22‬‬

‫גבע ששון בוחן את‬ ‫התפתחות יכולותיו הרגשיות‬ ‫והנפשיות של הילד במקביל‬ ‫להתפתחות שפתו‬

‫"‬

‫הולכת ופוחתת השפה” אומ־‬ ‫רים אלו החוקרים את יכולת‬ ‫הכתיבה וההבעה של הדור‬ ‫הצעיר בעידן המסכים‪ ,‬מסכים‬ ‫שהופכים למתחרים ישירים‬ ‫של המילים המדוברות עצמן ושל יחסנו‬ ‫לשפה בכלל‪ .‬אכן‪ ,‬הולכת ומידלדלת‬ ‫הרוח‪ ,‬אלא שאין זו רוח האדם אלא רוח‬ ‫התקופה‪ .‬תקופה בה רדידות השפה‬ ‫הגיעה עד לחינוך‪ ,‬שגם כך ִמטלטל לו‬ ‫כמו אונייה שאינה מוצאת שיווי משקל‬ ‫בסערת קצב השינויים המהיר בעולם‪,‬‬ ‫קצב רווי טכנולוגיה ותאוצה אינטלק־‬ ‫טואלית המקצרים לילדינו באופן מלאכו־‬ ‫תי את תקופת הילדות‪.‬‬

‫כנגד כוחות השינוי‬ ‫אבל אפשר אחרת‪ .‬חינוך ולדורף‪ ,‬החוגג‬ ‫השנה ‪ 100‬שנים להיווסדו‪ ,‬נותר נאמן‬ ‫לערך המרכזי של מהותו כנגד כוחות השי־‬ ‫נוי שמסביבו ומנסה לפעול בשפה אחרת‬ ‫שנותנת‪ ,‬גם בתקופה זו‪ ,‬מענה אמיתי‬ ‫לנפש הילד מתוך רוח האדם‪ .‬גישה חינו־‬ ‫כית שבין השאר‪ ,‬רואה כיצד מה שמוצא‬ ‫את ביטויו בדיבור האנושי‪ ,‬במילים‪ ,‬מופיע‬ ‫מאוחר יותר בצורתו המגובשת כנפש‬ ‫ורוח‪ ,‬כאשר הילד הופך לאדם בוגר ומוצא‬ ‫את מקומו האמיתי בעולם‪.‬‬ ‫אז מה צופנת בחובה שפת האדם‪ ,‬עד‬ ‫כדי כך שחינוך ולדורף לוקח אותה כעמוד‬ ‫שדרה בליווי החינוכי של הילד?‬

‫הסוגיה החשובה הזאת מעוררת אצלי‬ ‫את ההתייחסות המתבקשת לסוגיית‬ ‫המסתורין של השפה‪ ,‬שהעסיקה את‬ ‫רוב הוגי הדעות החשובים של כל העמים‬ ‫ובאה לידי ביטוי לאורך השנים בספרים‬ ‫רבים‪ ,‬במאמרים ובמסות‪.‬‬ ‫ח”נ ביאליק עצמו כתב במסה “גילוי וכי־‬ ‫סוי בלשון”‪:‬‬

‫{‬ ‫ם}‬ ‫חקי‬ ‫מש‬

‫‪.4‬‬ ‫עיגול וקו‬ ‫מתחו קווים ישרים מהנקודות על העיגול דרך המרכז‪,‬‬ ‫על מנת לקבל צורות יפות‪ .‬השתמשו בעפרונות צבעוניים‪.‬‬ ‫(מבוסס על עבודת החוטים שעושים הילדים בכיתה ה')‬ ‫‪21‬‬

‫<‬

‫הגנים (שקד ולילך)‪ .‬כל הקיץ עבדנו‬ ‫בשיפוצים‪ ".‬חלק מהמבנים במקום היו‬ ‫שרופים וההורים היו צריכים לעמול קשה‬ ‫עד הרגע האחרון‪ .‬ושוב‪ ,‬מי שנתן את‬ ‫התמיכה והאישורים היה אבואב‪ ,‬ראש‬ ‫המועצה‪ .‬הקשיים הבירוקרטיים וההת־‬ ‫נגדות לשהיית בית הספר במבנים הללו‬ ‫ליוו את בית הספר גם בשנים הבאות‪.‬‬ ‫יונתן גלקין‪ ,‬תלמיד בכיתה א' הראשונה‪,‬‬ ‫מספר‪" :‬החדרים נראו כמו אולמות גדולים‪,‬‬ ‫עם רצפה אדומה שהזכירה לי מראה של‬ ‫מוסך‪ .‬יחסית לילדים הקטנים‪ ,‬החדרים‬ ‫נראו לנו ענקיים‪ .‬מאחר שהיינו הראשו־‬ ‫נים בבית הספר ולא היה מי שייקח אותנו‬ ‫דרך שער הפרחים‪ ,‬הטקס הראשון היה‬ ‫מאוד קטן ואינטימי‪ ,‬והיו בו רק אנחנו‪ ,‬ערן‬ ‫וההורים וכמה אנשי צוות כקהל‪".‬‬ ‫אנשי הצוות עמלו והכינו חדר לגנים‬ ‫הפונה למערב וחדר לכיתה הפונה‬ ‫למזרח‪ ,‬מתקנים מקורות עץ ועוד‪ .‬במקום‬ ‫היו בעיות רבות של נזילות מהתקרה‬ ‫והחימום נעשה בתנורי עצים ישנים‪" .‬אף‬

‫השנים הראשונות של‬ ‫"שקד" באורים‪ :‬השיפוצים‪,‬‬ ‫והחוויות‬ ‫הלימודיםלךכחע‪.‬‬ ‫לךחלך כחעל ךכחע‬ ‫כרמל‬ ‫צילומים‪ :‬רובי ונגה‬ ‫??????????‬ ‫צילום‪:‬‬

‫שהתנאים לא היו פשוטים" מוסיף ערן‪,‬‬ ‫"המיקום היה חלומי‪ .‬תוך מספר צעדים‬ ‫היינו בוואדי ואכן היינו יוצאים לטיולים‬ ‫רבים‪ ".‬גם יונתן זוכר בחיבה את הטיולים‪:‬‬ ‫"בכל יום שלישי היינו מטיילים בוואדי‬ ‫לכיוון שער העמקים‪ .‬עם השנים זה נהפך‬ ‫לשגרה אבל בתחילה הטיול היה מרגש‬ ‫מאוד וכיף מאוד‪ .‬היינו מטפסים בחזרה‬ ‫לטבעון על צינור גדול שעלה בעמק‬ ‫מכיוון שער העמקים לטבעון‪".‬‬

‫אנחנו פשוט היינו‬ ‫לעובדה שכיתה זו הייתה ראשונה ושבית‬ ‫הספר היה קטן כל כך הייתה השפעה‬ ‫גדולה מאוד גם על התלמידים וגם על‬ ‫הקהילה של אנשי הצוות וההורים‪ .‬לדברי‬ ‫יונתן "אני רואה היום אצל האחים שלי‬ ‫שהיו במערכת אחרי – הם יכולים להסת־‬ ‫כל על השכבות שמעליהם ולרצות להיות‬ ‫כמותם‪ ,‬אולי אפילו לחקות קצת את הת־‬ ‫נהגותם והבחירות שלהם‪ .‬לנו לא היה את‬ ‫זה‪ ,‬אנחנו פשוט היינו‪ .‬לא היו לנו ילדים‬ ‫גדולים יותר לחקות‪".‬‬ ‫בתקופה הראשונית ההיא‪ ,‬גם לצוות בית‬ ‫הספר ולקהילת ההורים לא הייתה מסורת‬ ‫‪20‬‬

‫של פעילות והם התוו את הדרך לעצמם‪.‬‬ ‫ניהול בית הספר שרק הוקם היה לא‬ ‫פשוט וההחלטות שהתקבלו לא תמיד היו‬ ‫על דעת כולם‪ .‬לדוגמה‪ ,‬הגוף שהוביל את‬ ‫בית הספר הורכב ממורים וללא נציגות‬ ‫הורים‪ ,‬דבר שהיה קשה לחלק מההורים‬ ‫המייסדים לקבל‪ ,‬ולא מעט דיונים ומח־‬ ‫לוקות היו סביב תקציב בית הספר והמ־‬ ‫עורבות של ההורים בניהולו‪ .‬לדברי אחת‬ ‫מהורות הכיתה "חשבתי שמקימים בית‬ ‫ספר והולכים לנוח‪ .‬ולא‪ .‬צריך ועד הורים‪,‬‬ ‫וצריך הנהלת בית ספר‪ ,‬וצריך לגייס ולע־‬ ‫זור וצריך לפתוח סתימות בביוב‪ ,‬וללוות‬ ‫טיולים ועוד דברים אחרים"‪.‬‬ ‫גם ערן זוכר את תחילת הדרך כחוויה לא‬ ‫פשוטה‪ ,‬אבל מיוחדת‪" :‬אמנם היה חוסר‬ ‫ודאות‪ ,‬גם בגלל התנאים הפיזיים ובעיות‬ ‫עם העירייה‪ ,‬אבל חוסר הודאות הזה‬ ‫דווקא גיבש אותנו‪ .‬זה הביא לקרבה מאוד‬ ‫גדולה‪ ,‬לקהילה חזקה שעשתה הרבה‬ ‫פעילויות יחד והכירה אחד את השני‪ .‬אני‬ ‫לא דאגתי לגבי בית הספר‪ .‬כל הבעיות‬ ‫הטכניות שהיו לנו תמיד נפתרו עד ה־‪30‬‬ ‫באוגוסט‪ .‬ידעתי שהתחלנו את זה וזה‬ ‫יצליח – את המנגינה הזו אי אפשר לה־‬ ‫פסיק‪ ".‬‬

‫{‬ ‫הא‬ ‫מ‬ ‫רכי‬ ‫ון }‬

‫"התחלנו לרדת בשביל‬ ‫למטה‪ ,‬וכל צעד ידענו‬ ‫שזה זה‪ .‬הייתה מין‬ ‫התרגשות כזו‪ ,‬הכל רטוב‬ ‫ונוצץ מהגשם‪ .‬הגענו‬ ‫למטה וידענו שזה זה"‬

‫חשבתי שאעבוד עם מבוגרים‪ .‬נרתמתי‬ ‫להקמת בית ספר לילדי הגנים בירוש־‬ ‫לים כי הייתה לי תחושה פנימית שזה מה‬ ‫שצריך לעשות‪ .‬אחרי חודשיים שלושה‬ ‫שהיינו בקשר הם שאלו מדוע שאני לא‬ ‫אקח את הכיתה בעצמי‪".‬‬ ‫ערן‪ ,‬שגדל בטבעון‪ ,‬סיכם בתחילה עם‬ ‫מורה אחר (אמיר) שייקח את כיתה א'‬ ‫הראשונה וערן ילווה אותו וייקח על עצמו‬ ‫רק את הקבוצה הבאה‪ .‬אולם ככל שה־‬ ‫רעיון התבשל בו הוא חש שהדבר הנכון‬ ‫לעשותו יהיה לקחת על עצמו את הכיתה‬ ‫הראשונה‪" .‬נסעתי בעין כרם‪ ,‬הבטתי‬

‫מסביב והרגשתי שבעצם אני רק מבקר‬ ‫שם‪ .‬הבנתי שכבר החלטתי‪ ".‬ערן הגיע‬ ‫לטבעון‪ ,‬פגש את ההורים של הילדים‬ ‫בוגרי הגן והצוות התחיל לפרסם את‬ ‫עובדת הקמת כיתה א' בחינוך ולדורף‪.‬‬ ‫במהרה הצטרפו עוד הורים מטבעון‪,‬‬ ‫הורים שהגיעו מהמרכז ועד ספטמבר‬ ‫התגבשה כיתה של ‪ 28‬ילדים (מהם רק‬ ‫‪6‬־‪ 7‬ילדים שהתחנכו בגני ולדורף‪ ,‬והשאר‬ ‫מהמערכת הציבורית הרגילה)‪.‬‬ ‫ערן‪" :‬ניהלנו מגעים עם המועצה שהציעה‬ ‫כל מיני מבנים לביה"ס – המתנ"ס הנטוש‬ ‫של קריית חרושת‪ ,‬מחסן מכבי אש ברחוב‬

‫העמק ועוד‪ ".‬אחת האמהות הציעה שאם‬ ‫לא יימצא מקום מתאים‪ ,‬הכיתה תלמד‬ ‫בתחילה בסלון ביתה‪ .‬לבסוף הציעו‬ ‫להורים ולצוות את מתחם אורים שבקצה‬ ‫רחוב הכרמל ששימש לפני כן כפנימייה‬ ‫ומוסד טכני‪ .‬נגה כרמל מספרת‪" :‬ואז היה‬ ‫יום גשם‪ .‬ולרגע הפסיק הגשם‪ ,‬והחלטנו‬ ‫ללכת (אני עם ילד על הגב) לבדוק מה יש‬ ‫במקום הזה שלא מדברים עליו שקוראים‬ ‫לו אורים‪ .‬והתגנבנו בשער‪ ,‬והתחלנו לרדת‬ ‫בשביל למטה‪ ,‬וכל צעד ידענו שזה זה‪.‬‬ ‫הייתה מין התרגשות כזו‪ ,‬הכול רטוב ונוצץ‬ ‫מהגשם הגענו למטה וידענו שזה זה‪".‬‬ ‫ערן‪" :‬הבעלים שם השכיר את המקום‬ ‫לעירייה והם הציעו לנו אותו – מתחם‬ ‫מוזנח עם מבנים גדולים‪ ,‬דמויי מחסן עם‬ ‫תקרות גבוהות‪ .‬החלטנו להביא למקום‬ ‫את הכיתה החדשה אבל גם את שני‬ ‫‪19‬‬

‫<‬

‫השנים הראשונות‬ ‫של "שקד" באורים‪:‬‬ ‫השיפוצים‪ ,‬הלימודים‬ ‫והחוויות‬ ‫צילומים‪ :‬רובי ונגה כרמל‬

‫שלום‬ ‫כיתה א'‬ ‫הראשונה‬ ‫מתן בן־ארי פגש את ערן פז – המחנך הראשון בשקד‪,‬‬ ‫ואת יונתן גלקין – בוגר הכיתה הראשונה ושמע מהם‬ ‫ומהורי הכיתה איך התחיל בית ספר שקד‬ ‫חיים בבית הספר הם‬ ‫מחזור תמידי‪ .‬בכל שנה‬ ‫נכנסים בשערי בית הספר‬ ‫תלמידים חדשים ויוצרים‬ ‫כיתות חדשות המתחילות במסע יחד עם‬ ‫הקהילה הגדולה של כל הכיתות האח־‬ ‫רות שסביבם‪ .‬אולם גם למחזור הזה יש‬ ‫התחלה – שנה שבה הייתה בבית הספר‬ ‫רק כיתה א' אחת שכל אירוע שעשתה‪,‬‬ ‫כל שיעור שחוותה‪ ,‬כל מסורת או טקס‬ ‫שנערך לה היה הראשון‪ .‬דיברנו עם חלק‬ ‫מהאנשים שהיו שותפים להקמת הכיתה‬ ‫הראשונה בבית הספר בכדי ללמוד על‬ ‫אותה שנת התחלה‪.‬‬ ‫במקביל לכניסה של ילדי טבעון לגן החובה‬ ‫בהרדוף והחוויה הלא־פשוטה שם‪ ,‬הלך‬ ‫והתחוור להורי הילדים שבעתיד הקרוב‬ ‫כבר לא יהיה מקום לילדי טבעון בבית‬

‫ה‬

‫‪18‬‬

‫הספר בהרדוף‪ .‬לדברי חלק מההורים‪,‬‬ ‫ההחלטה שצריך להקים בית ספר של‬ ‫חינוך ולדורף בטבעון התרחשה ממש עם‬ ‫העלייה לגן חובה‪ .‬מספר עמית גלקין‪ ,‬אביו‬ ‫של יונתן שהיה תלמיד בכיתה‪" :‬בשנת גן‬ ‫החובה היה ברור לי שלא הייתה אופציה‬ ‫מבחינתי שבני ילך לבית ספר רגיל‪ ,‬כלומר‬ ‫הרגשתי (באופן כמעט מאגי) שיהיה‬ ‫חייב להיות פתרון אחר‪ .‬אני לא זוכר מי‬ ‫מההורים אמר בקול רם ראשון את הרעיון‬ ‫– 'בואו נפתח בית ספר'‪.‬‬

‫ילדים‪ ,‬מורה ומקום‬ ‫התחלנו להריץ את התכנון אבל מי שהיה‬ ‫הכי חשוב בתהליך הוא שמואל אבואב‬ ‫(ראש המועצה דאז)‪ .‬הוא היה מאוד‬ ‫פתוח ומעשי ותמך בנו מאוד‪ .‬הוא אמר‬

‫שהוא רוצה קהילה בטבעון ורצה לעזור‪.‬‬ ‫עד היום הוא בעד החינוך האנתרופוסופי‪.‬‬ ‫היו שלושה דברים שהיה צריך לארגן –‬ ‫ילדים‪ ,‬מקום ומורה‪".‬‬ ‫מספר ערן פז‪ ,‬שהיה המורה של כיתה א'‬ ‫הראשונה‪" :‬ההורים ש ל ‪4‬־‪ 5‬בוגרי גן מט�ב‬ ‫עון רצו לפגוש אותי ולהתייעץ איתי בנוגע‬ ‫להקמת בית הספר בטבעון‪ .‬הם פנו אלי‬ ‫כי באותה תקופה הייתי מעורב בהקמת‬ ‫בית הספר "אדם" בירושלים‪ .‬אמרתי להם‬ ‫שלדעתי זה ייקח לפחות שנתיים‪ ,‬בעיקר‬ ‫בגלל הצורך למצוא מורים מתאימים‪ .‬אני‬ ‫הגעתי מלימודי חינוך ארוכים בחו"ל ובכלל‬

‫{‬ ‫ם}‬ ‫חקי‬ ‫מש‬

‫‪.3‬‬ ‫חידת‬ ‫שקדים‬ ‫מצאו את המשפט‬ ‫המסתתר בשקדים‬ ‫ענו על השאלות‬ ‫המופיעות למטה‪.‬‬ ‫רישמו את המילה‬ ‫בשקד הנכון (מימין)‪:‬‬

‫‪ 1‬מהי המילה האחרונה בהערת‬ ‫השוליים בעמוד ‪?3‬‬

‫‪ 5‬עמוד ‪ ,5‬על איזה חלק של השקדים‬ ‫מדובר בכתבה?‬

‫‪ 2‬עמודים ‪ ,9-8‬סטפני אלון היתה‬ ‫הגננת ה______ בשקד‪.‬‬

‫‪ 6‬עמוד ‪ ,20‬השלימו את הכותרת של‬ ‫הכתבה – “השפה אינה רק _______‪”.‬‬

‫‪ 3‬בסיפור על הילדה בעמ’ ‪ ,15‬עם מי‬ ‫שוחחה הילדה?‬

‫*‬

‫‪ 4‬עמ’ ‪ 18‬יונתן גלקין הוא ______‬ ‫כיתה א’ הראשונה של שקד‪.‬‬

‫ עכשיו העתיקו את האות המסומנת‬ ‫במספר למקום שלה במשפט שלמעלה‬ ‫(במקום בו מופיע אותו המספר)‪.‬‬ ‫מה המשפט שקיבלתם?‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫מצאתם את התשובות?‬

‫שילחו אלינו למייל של עלי שקד‬ ‫‪ aley.shaked@gmail.com‬ונפרסם את שמות הזוכים בגיליון הבא!‬ ‫‪17‬‬

‫‪.1‬‬ ‫מצא את‬ ‫ההבדלים‬ ‫כמה הבדלים‬ ‫הצלחתם למצוא?‬ ‫איור‪ :‬ארבל אלוש‬

‫‪.2‬‬ ‫תשבץ‬ ‫צמחי‬ ‫טבעון‬

‫‪1‬‬

‫‪3‬‬

‫מאוזן‬

‫‪2‬‬

‫‪4‬‬

‫‪6‬‬

‫‪5‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪16‬‬

‫‪ .1‬צמח קוצני עם ענפים דקים מאוד‪ ,‬אפשר לאכול את‬ ‫פרחיו‪.‬‬ ‫‪ .3‬קוץ עם פרחים סגולים ועלים ירוקים עם פסים לבנים‪,‬‬ ‫מכונה גם "חסה ערבית"‪.‬‬ ‫‪ .5‬עץ חסון שפירותיו הם בלוטים‪.‬‬ ‫‪ .7‬צמח שעליו מכוסים שערות צורבות זעירות ‪ -‬זהירות!‬ ‫‪ .8‬מכונה "לחם ערבי"‪ .‬את פירותיו הירוקים אוכלים ואת‬ ‫העלים אוכלים בקציצות‪.‬‬

‫מאונך‬ ‫‪ .2‬פרח צהוב הגדל ופורח בחורף‪ ,‬זרעיו עפים ברוח‬ ‫‪ .4‬פרח ביצות שפרחיו לבנים עם "כתר" צהוב במרכזם‬ ‫‪ .5‬שיח שלעליו ריח חזק ואופייני‪ ,‬גדל בסמוך לאלונים‪.‬‬ ‫‪ .6‬פרח סגול עם עלים ענקיים ירוקים ששורשיו דומים‬ ‫לצורת אדם‪.‬‬

‫עבר לכוכבים‪ ,‬מעבר לשמשות הרחוקות ביותר‪ ,‬גן‬ ‫רחב ידיים‪ .‬גן עדן ייקרא שמו‪ ,‬ובגן זה פורחים מיני‬ ‫פרחים כה נפלאים‪ ,‬עד כי יקשה לתארם‪ .‬בעלי עלי‬ ‫כותרת ססגוניים‪ ,‬ריחות ערבים וצורות פעמוניות‪.‬‬ ‫ובגן עדן מתהלכים ילדים – ילדיו של אלוהים המה‪ .‬חבורות־‬ ‫חבורות הם משחקים בגן‪ ,‬מתחת לעצים הענפים ובינות הפר־‬ ‫חים‪ .‬הציפורים שרות את שיריהן‪ ,‬הפרפרים מרחפים ומבקרים‬ ‫את היכלות הפרחים‪ ,‬ואך שירה ושחוק נשמעים שם כל הימים‪.‬‬ ‫מדי ערב נמלא הגן משק כנפיים רם והאוויר הומה משירת מלא־‬ ‫כים‪ .‬קרבים המלאכים‪ ,‬נושאים נשמות השבות לגן מן האדמה‪.‬‬ ‫אז עוצרים הילדים את משחקם ומקשיבים רוב קשב‬ ‫לשירה הגבוהה והפלאית‪ .‬בתום השירה והני־‬ ‫גון‪ ,‬באים המלאכים אל אותם ילדים שבא‬ ‫זמנם לרדת‪ ,‬עוטפים אותם בכנפיים‬ ‫בוהקות ונושאים אותם מגן עדן‪,‬‬ ‫מטה אל האדמה‪.‬‬ ‫בכל יום נשנה וחוזר החיזיון‪,‬‬ ‫והילדים הנותרים מביטים בכתמי‬ ‫האור המתרחקים ומחכים בשל־‬ ‫ווה ליום שבו ייקראו הם‪.‬‬ ‫ובין הילדים הייתה ילדה אחת‬ ‫שאהבה את הפרחים בכל לבה‬ ‫ומאודה‪ .‬ימים תמימים הייתה‬ ‫מביטה בניצנים הנפתחים‪ ,‬בח־‬ ‫בצלות הלבנות הנפקחות לאור‪,‬‬ ‫בשושנים האדומות שעליהן בוע־‬ ‫רים‪ ,‬בגביעים התכלכלים והצהבה־‬ ‫בים‪ ,‬הוורודים והארגמניים‪.‬‬ ‫כל פרח ויפעתו‪ ,‬כל פרח נדמה היה לה‬ ‫כמקדש קטן – מתהווה‪ ,‬פועם וחולף‪.‬‬ ‫וגם ילדה זו בערוב אחד הימים נקראה לאדמה‪ .‬מלאך‬ ‫גדול ויפה בא אליה‪.‬‬ ‫בכתה הילדה‪" :‬איך אוכל לעזוב את ערוגות הפרחים היפות?"‬ ‫אמר לה המלאך‪" :‬זה ֶה ָחפץ בפריחת הפרחים יוכל להצמיחם‬ ‫אף על האדמה"‪ ,‬והילדה התנחמה‪.‬‬ ‫אז עטף אותה המלאך בכנפיו הזוהרות ונשא אותה דרך הרקי־‬ ‫עים מטה־מטה ועוד פנימה ומטה אל האדמה‪ .‬כאשר התקרבו‬ ‫לאדמה‪ ,‬ראתה הילדה יער ואחו קטן‪ ,‬בית עטור גינה‪ ,‬הורים‬ ‫וילדים‪ .‬מיד זיהתה הילדה את הוריה ואת אחיה הגדולים‪.‬‬ ‫המלאך הניח את הילדה הקטנה בחיקה של אמא‪ .‬היא קיבלה‬

‫מ‬

‫אותה בהתרגשות ובאהבה‪ .‬אבא ליטף את ראשה הקט ושמחה‬ ‫הציפה את לבו‪.‬‬ ‫גדלה הילדה‪ ,‬למדה לעמוד‪ ,‬ללכת ולדבר‪ ,‬גדלה ונפתחה כניצן‬ ‫יפה‪ .‬היא ראתה את האדמה והשמש‪ ,‬את העצים והצי־‬ ‫יפ ֶ‬ ‫פרח ֵ‬ ‫פורים‪ ,‬וראתה את הפרחים הקטנים שבגינה‪ .‬אז חשה געגוע‬ ‫טמיר אל הפרחים המופלאים‪ ,‬מלאי האור שבגן העדן‪.‬‬ ‫היא פנתה אל אמה ואמרה‪" :‬רוצה אני לגדל פרחים יפים‬ ‫וזוהרים כפרחי גן עדן"‪.‬‬ ‫ענתה אמא‪" :‬עבור פרחים של אור נחוצים זרעים של אור"‪.‬‬ ‫בערב נרדמה הילדה עם תפילה בלבה לזרעים של אור‪.‬‬ ‫והנה הופיע לפניה המלאך הטוב‪ ,‬עמד מולה ואמר לה‪:‬‬ ‫"ילדתי‪ ,‬זה זמן רב משתוקקים פרחי גן עדן להיזרע‬ ‫ולצמוח באדמה"‪.‬‬ ‫כאשר התעוררה מצאה למרגלות המיטה‬ ‫סל קלוע ובו שקיות זרעים שונים ונפ־‬ ‫לאים‪ .‬והזרעים זוהרים ומנצנצים באור‬ ‫כחלחל־סגלגל כאומרים – קחי אותנו‬ ‫אל חיקה של אמנו‪ ,‬אמא אדמה‪.‬‬ ‫עדרה הילדה‪ ,‬סידרה ערוגות יפות‪,‬‬ ‫ובתוכן הטמינה את זרעי האור‪.‬‬ ‫המתינו הזרעים בחשכת האדמה‬ ‫עד אשר ירד הגשם הראשון‪ .‬הם‬ ‫תפחו‪ ,‬שלחו שורש עדין ומגשש‬ ‫מטה־מטה‪ .‬ונבט רך טיפס והבקיע‬ ‫אל האור‪ ,‬אל על‪ .‬אז נשלחו עלה‬ ‫ועוד עלה מעלה‪ ,‬עלים ירוקים‪ ,‬רע־‬ ‫ננים ככפות ידיים פרושות‪ ,‬וביניהם‬ ‫התגלו פקעי ניצנים עוטי סוד‪.‬‬ ‫הילדה המתינה בציפייה דרוכה‪ ,‬ובוקר‬ ‫אחד‪ ,‬עם קרני האור הראשונות‪ ,‬נפתחו הפרחים‬ ‫והיא ראתה כי אמנם יפים הם‪ ,‬אך פרחי גן עדן נדמו בד־‬ ‫מיונה יותר יפים ונפלאים מאלה‪ ,‬ועצב גדול נפל עליה‪ .‬עוד היא‬ ‫יושבת למול הפרחים‪ ,‬ולפתע שמעה רפרוף רך‪ .‬היא נשאה את‬ ‫עיניה וראתה קרן אור שלוחה ממרום ופרפר לבן עדין חג סביב‬ ‫הפרח‪ ,‬שהפך לגביע פועם ולוהב‪ ,‬שקוף ורוטט‪ ,‬כולו צבע חי‪.‬‬ ‫קמה הילדה וצפתה בפלא אשר התגלה מול עיניה – פרח גן עדן‬ ‫של ממש! פרח שהתהווה באוויר הבוקר‪ ,‬בין שמים ואדמה‪ .‬לבה‬ ‫הוצף בהכרת תודה והודיה‪ ,‬כי אכן צדק המלאך – פרחי גן עדן‬ ‫יכולים‪ ,‬לעתים רחוקות ולהרף עין‪ ,‬מתוך געגוע עמוק‪ ,‬להופיע על‬ ‫פני האדמה‪ .‬‬ ‫‪15‬‬

‫סיפור על‬ ‫הילדה‬ ‫שהתגעגעה‬ ‫לפרחי‬ ‫גן העדן‬ ‫דליה פז‬

‫תקופת בנייה בכיתה של גבע ששון‪.2009 ,‬‬

‫המקצועיות‪ ,‬הסדר‪ ,‬הארגון והנהלים‪.‬‬ ‫שלב האסוציאציה – שלב זה נוסף על‬ ‫ידי תלמיד של ליווכוד‪ ,‬פרידריך גלאזל‪.‬‬ ‫בשלב זה הארגון הוא כבר חלק אורגני מן‬ ‫הסביבה בה הוא מתקיים ולכן יש לנסות‬ ‫ליצור קשרים עם הסביבה‪ ,‬רשויות‪ ,‬אר־‬ ‫גונים אחרים ועוד‪.‬‬ ‫האינדיבידואל מתפתח וכך גם ארגו־‬ ‫נים‪ .‬כיצד התפתחות האדם היחיד עולה‬ ‫בקנה אחד עם התפתחות הארגון? כיצד‬ ‫הארגון נושא את האינדיבידואל המתפ־‬ ‫תח? אילו הן שאלות משמעותיות בעיקר‬ ‫בתקופתנו‪ ,‬תקופת “נפש התודעה”‪ .‬בת־‬ ‫קופה זו המקדשת את האינדיבידואל וכל‬ ‫אדם הוא “נזיר הנודד דרך העולם”‪ ,‬הדחף‬ ‫האנטי־חברתי הוא הדחף השליט בחיינו‪.‬‬

‫המשימה המוטלת על האדם היא לפתח‬ ‫את הדחף החברתי באופן מודע‪ .‬עלינו‬ ‫לפתח עניין באחר מתוך מרחב של יראת‬ ‫כבוד המכיר במהותו הרוחית של האחר‪.‬‬ ‫השאלה היא‪ :‬כיצד אנו כיחידים המתפ־‬ ‫תחים ומשתנים מפתחים את העניין שלנו‬ ‫באחר‪ ,‬הן במשפחה והן החבר בארגון‬ ‫ובקהילה אליה אנו משתייכים‪.‬‬

‫לשאת את אתגר התקופה‬ ‫נראה ששנת ‪ ,30‬כאשר אנו לפני שלושים‬ ‫שנות הבניה‪ ,‬ובמהלך השביעון החמי־‬ ‫שי שמהותו התבססות בעולם‪ ,‬יצירת או‬ ‫העמקת קשר זוגי ומשפחתי והתפתחות‬ ‫מקצועית‪ ,‬זו קריאה ליחיד לשאת עמו את‬

‫אתגר התקופה ולהתכוון אל פיתוח הע־‬ ‫ניין באחר עמו הוא מתרועע‪ .‬מאידך‪ ,‬כיצד‬ ‫הארגון נרתם למשימת התקופה בה אנו‬ ‫חיים ומתעניין ביחידים המרכיבים אותו‪.‬‬ ‫האם צורכי היחיד מהווים שיקולים בהחל־‬ ‫טות הארגון? לדוגמה‪ ,‬האם עובד בעל פו־‬ ‫טנציאל ורצון אישי למימוש‪ ,‬יקודם ויקבל‬ ‫את תמיכתם של אנשי הצוות הרואים‬ ‫את דרכו ההתפתחותית או לחלופין‪,‬‬ ‫האם מטרת הארגון היא הרווח וההצלחה‬ ‫ואילו העובד הוא כלי בידי הארגון להשגת‬ ‫אותו הרווח המהווה קנה המידה להערכת‬ ‫העובד‪ .‬אולי ציון דרך כשנת ה־‪ 30‬היא‬ ‫אפשרות הן ליחיד והן לארגון להתבונן על‬ ‫המשך הדרך תוך מודעות לאתגרים של‬ ‫תקופת נפש התודעה‪ .‬‬ ‫‪13‬‬

‫בתקופה זו המקדשת את האינדיבידואל וכל אדם הוא “נזיר הנודד‬ ‫דרך העולם”‪ ,‬הדחף האנטי־חברתי הוא הדחף השליט בחיינו‪.‬‬ ‫המשימה המוטלת על האדם היא לפתח את הדחף החברתי באופן‬ ‫מודע‪ .‬עלינו לפתח עניין באחר מתוך מרחב של יראת כבוד המכיר‬ ‫במהותו הרוחית של האחר‪.‬‬

‫<‬

‫במחזורים הקודמים‪ ,‬מה שקיבלנו ומה‬ ‫שפיתחנו הם חלק מאיתנו‪ .‬סך ההתנ־‬ ‫סויות שלנו בעבר‪ ,‬נשאר ועובר התמרה‬ ‫לאיכויות פנימיות שהן חלק בלתי נפרד‬ ‫מהמהות‪ ,‬מהגרעין האינדיבידואלי שלנו‪.‬‬ ‫האדם מביט על העבר‪ ,‬מעריך ומודד את‬ ‫חייו ואת האופן בו חי‪ .‬חשבון הנפש‪,‬‬ ‫המודעות לזמן שאוזל עשויים להביא‬ ‫לפחד ולחוסר בטחון המתבטאים בנו־‬ ‫קשות‪ ,‬חוסר גמישות ובפחד מכל שינוי‪.‬‬ ‫האדם מתבונן על המחזורים הקודמים‬ ‫ונפגש גם עם האפשרות של סיום החיים‬ ‫ועם המוות הקרב‪.‬‬

‫תיקונים ודיוקים‬ ‫המעבר בין המחזורים כמו גם מחצית‬ ‫המחזור‪ ,‬למשל השנה ־ה־‪ ,45‬ראויים ל�ת‬ ‫שומת לב‪ .‬נקודות ציון אלו הן בדרך כלל‬ ‫אפשרות לשינוי בקצב החיים‪ ,‬בכיוון‬ ‫החיים ובמהותם‪ .‬יש די והותר ראיות‬ ‫לכך שכל קושי במעברים‪ ,‬טומן בחובו‬ ‫מאפיינים מהתקופה שהסתיימה ומביא‬ ‫את הדחף והאפשרות לעבר התנסויות‬ ‫חדשות בעתיד‪ .‬מעבר‪ ,‬במהותו‪ ,‬הוא‬ ‫נקודת מפנה הקשורה לזמן של מהלך‬ ‫החיים ולייעוד של האדם‪ .‬נקודת המפנה‬ ‫מתאפיינת ב”תיקונים ודיוקים” של נתיב‬ ‫החיים האינדיבידואלי של האדם המכוון‬ ‫על ידי המהות העמוקה שלו‪ .‬בדרך כלל‬ ‫סיום מחזור העיצוב מאופיין בתקופה של‬ ‫‪12‬‬

‫חשבון נפש‪ ,‬משבר או מסע המביאים‬ ‫כוחות חדשים‪ ,‬אנרגיה אחרת וכיוון חדש‬ ‫אל חיי האדם‪ .‬תקופה זו דורשת אמונה‬ ‫של האדם בעצמו‪ ,‬בכוחותיו ובכוח החיים‬ ‫והיצירה שלו‪.‬‬ ‫המעבר בין שנות העיצוב לשנות הבניה‬ ‫מתחיל בשנה ־ה־‪ ,28‬שנה שהיא כשלע�צ‬ ‫מה בעלת משמעות עמוקה בחיי האדם‪.‬‬ ‫שנה זו‪ ,‬האחרונה בשביעון הרביעי‪,‬‬ ‫מביאה לשינוי עמוק בנפש האדם שלרא־‬ ‫שונה נדרש לעמוד מול השאלה האם הוא‬ ‫מוכן לקחת אחריות על חייו מכאן ואילך‪.‬‬ ‫השינוי איננו ניכר בעולם בחוץ כאירוע‬ ‫מסוים אלא הוא הולך ונבנה עד לשנה‬ ‫השלושים‪ .‬התקופה מאופיינת באי שקט‪,‬‬ ‫אי נוחות ותסכול‪ .‬השינוי מתחיל להיות‬ ‫מורגש כאשר מתחילה מערכת יחסים‬ ‫חדשה או הרפתקה או מסע כל שהוא‪.‬‬ ‫גיל שלושים מביא אתו לעיתים קונפלי־‬ ‫קט שיכול להיות פנימי או ביחס למקצוע‬ ‫שלנו או לחברה שסביבנו‪ .‬וכפי ש־‪Bryant‬‬ ‫כותב‪ :‬בעקבות תודעת ה”אני” שהולכת‬ ‫ונוצרת‪ ,‬אנו מוצאים עצמנו‪ ,‬לא אחת‪,‬‬ ‫בקונפליקט עם התנאים החיצוניים של‬ ‫חיינו האישיים והמקצועיים‪ .‬זו תקופה‬ ‫של הערכה אישית המביאה לראיה‬ ‫אישית באור חדש תוך לקיחת אחריות‬ ‫של האדם על חייו ועל עיצוב העתיד שלו‪.‬‬ ‫דוגמה מובהקת לכך היא דברים שכותב‬ ‫רודולף שטיינר באוטוביוגרפיה שלו‪:‬‬ ‫“בהביטי לאחור על נתיב חיי‪ ,‬מופיעים‬

‫שלושת העשורים הראשונים כפרק שלם‬ ‫בפני עצמו‪ .‬בתום תקופה זו‪ ,‬עברתי ל־‬ ‫‪ ,Weimerr‬למשך שבע שנים כמעט‪ ,‬ל�ע‬ ‫בודה בארכיוני גתה־שילר‪ .‬את התקופה‬ ‫שביליתי בוינה בין מסעי ל־‪ Weimer‬לבין‬ ‫השתקעותי רואה אני כתקופה שבה כל‬ ‫אשר שאפתי אליו בפנימיותי הגיע למס־‬ ‫קנה מסוימת‪ .‬המאמצים שבהכנת הספר‬ ‫“הפילוסופיה של החירות” התבססו על‬ ‫מסקנות אלה‪ ”.‬בסוף מחזור שלושים‬ ‫שנותיו הראשונות‪ ,‬רודולף שטיינר מגלה‬ ‫את תפיסת העולם הייחודית שלו אותה‬ ‫ביטא אחר כך בספרו “הפילוסופיה של‬ ‫החירות”‪ .‬לכך ישנן עוד דוגמאות רבות‬ ‫אשר צרה היריעה מלפרטן במאמר זה‪.‬‬

‫שלב האסוציאציה‬ ‫מה מכל האמור לעיל חל גם לגבי ארגונים‬ ‫ובמקרה זה לבית ספר “שקד”? זה עניין‬ ‫לחקירה ועיון‪ .‬ברנרד ליווכוד טוען שגם‬ ‫ארגון עובר שלבי התפתחות וכל שלב‬ ‫מהותי וקריטי להתפתחות הארגון‪ .‬רונן‬ ‫האן במאמרו “לידתו וצמיחתו של בית‬ ‫ספר וולדורף “ מציין את שלבי התפת־‬ ‫חות הארגון לפי המודל שפיתח ליווכוד‪.‬‬ ‫הארגון עובר את השלבים הבאים‪ ,‬כפי‬ ‫המתואר במאמרו של רונן האן‪:‬‬ ‫השלב החלוצי – שלב שכולו התלהבות‬ ‫של הקמה לה שותפים היזמים‪ .‬האווירה‬ ‫אינה פורמלית ויש מקום לספונטניות‪,‬‬ ‫החלטות מהירות ולאלתורים‪.‬‬ ‫שלב ההתמיינות – הכנסת סדר ונהלים‬ ‫לארגון‪ .‬המרכז כעת הוא הארגון וההתא־‬ ‫רגנות הפנימית סביב צוותים מקצועיים‪.‬‬ ‫שלב האינטגרציה – שלב שבו הארגון‬ ‫נתפס כאורגניזם שמכיל בתוכו הן את‬ ‫השלב החלוצי והן את שלב ההתמיינות‪.‬‬ ‫האתגר כעת הוא להיות ארגון אחד‬ ‫שמכיל בתוכו את כוחות היוזמה וגם את‬

‫תקופת בנייה ראשונה‬ ‫באורים‪ ,‬מגדל פעמון ד‬ ‫צילום‪ :‬מיכל אפרים‬

‫סיום‬ ‫מחזור‬ ‫שבתאי‬ ‫טובה סנה־אור מסתכלת על גיל שלושים בראי‬ ‫הייעוץ הביוגרפי – אצל האדם ובעמותת שקד‬ ‫פשר להביט על יום ההול־‬ ‫דת ־ה־‪ 30‬בחיי האדם מנק�ו‬ ‫דות מבט שונות‪ .‬אחת מהן‪,‬‬ ‫אליה אתייחס במאמר‪ ,‬היא‬ ‫סיום מחזור שבתאי‪ .‬הנחת המוצא היא‬ ‫שחיי האדם מושפעים גם על ידי חוקים‬ ‫פלנטריים‪ .‬שבתאי או סטורן מקיף את‬ ‫השמש במשך ‪ 29.5‬שנים ובמהלך השנה‬ ‫השלושים הוא נמצא בדיוק באותו מקום‬ ‫בו היה בזמן הלידה של האדם‪ .‬שלושים‬ ‫שנים הסתיימו והאדם עומד בפני מהלך‬ ‫חדש שאורכו שלושים שנה נוספות‪.‬‬ ‫ניתן אם כן לחלק את חיי האדם לתקו־‬ ‫פות של ‪ 30‬שנה‪ .‬אתאר את חיי האדם‬ ‫במחזורים של שלושים שנה בעקבות‬ ‫וויליאם בריינט (‪ )William Bryant‬בספרו‬ ‫“‪.”The Veiled Pulse of Time‬‬ ‫השנים של הלידה עד גיל ‪ – 30‬שנות‬ ‫העיצוב‪ .‬בשנים אלו אנו פוגשים את‬

‫א‬

‫העולם ואוספים לתוכנו כוחות מעצבים‬ ‫מן התורשה ומן הסביבה בה אנו חיים‬ ‫– סביבה גיאוגרפית‪ ,‬לאומית ותרבו־‬ ‫תית‪ .‬בגיל ‪ ,30‬יש לנו מושג מה הכישורים‬ ‫והיכולות שלנו ויש לנו מושג לגבי המט־‬ ‫רות והייעוד שלנו‪.‬‬ ‫בגיל ‪ 30‬עד גיל ‪ – 60‬שנות הבניה‪ .‬בשנים‬ ‫אלו אנחנו פועלים לפי המטרות שלנו כפי‬ ‫שאנו מבינים אותן ואנו פועלים בעולם‬ ‫ולעיתים גם כלפי פנים בעבודה פנימית‪.‬‬ ‫בתקופה זו‪ ,‬אנו רוכשים ניסיון רב ואנו‬ ‫מעשירים את עצמנו ומפתחים את יכו־‬ ‫לותינו וכישרונותינו‪ .‬המפגש המתמיד עם‬ ‫העולם מעמיק ומשנה את התפיסות שלנו‬ ‫ואת התודעה העצמית שלנו‪.‬‬ ‫בגיל ‪ 60‬עד המוות – שנות ההתבוננות‬ ‫וההערכה‪ .‬מחזור זה שונה מהשניים‬ ‫האחרים בקצב ובאיכות שלו‪ .‬במחזור‬ ‫חיים זה‪ ,‬כל ההתנסויות שלנו שעברנו‬ ‫‪11‬‬

‫<‬

10

‫כלניות בבית שכור עם ‪ 12‬ילדים‪ .‬ברור‬ ‫שהיה צהרון מלא בכל הימים‪ ,‬כבר מיומו‬ ‫הראשון של הגן‪ .‬אם מסתכלים אחורה‬ ‫אפשר לומר שהיו שם שלושה נתונים‬ ‫טובים במיוחד‪ ,‬סטפני מסבירה‪ .‬הראשון‪:‬‬ ‫קבוצת ההורים הנחושים והמחויבים אשר‬ ‫נשאו את הקשר עם הגן לאורך השנים‪.‬‬ ‫השני‪ :‬נולדה העמותה התומכת בחזון‬ ‫לפתח את התרבות האנתרופוסופית בט־‬ ‫בעון‪ .‬העמותה הוקמה ע”י אנשים שהיו‬ ‫באנתרופוסופיה ולא רק ע”י הורים‪ ,‬כמו‬ ‫ציון וולקוביץ שהקים את הוצאת מיכאל‪,‬‬ ‫אילנה ומנחם שנל ועוד‪ .‬הם יצרו מעגל‬ ‫ידידים סביב הגן‪ .‬ומיד הוקמה עמותה‬ ‫שהיא מאד רחבה‪ ,‬עמותה המאפשרת‬ ‫יוזמה חופשית בתחום החברתי‪ ,‬החינוכי‬ ‫והתרבותי‪ .‬הגורם השלישי‪ :‬אנשי חינוך‬ ‫שכבר היו בתוך האנתרופוסופיה‪ .‬סטפני‬ ‫מספרת שהתנאים האלו אפשרו לה המון‬ ‫מרחב וחופש לעשות דברים ולהתרכז בגן‬ ‫ובילדים‪.‬‬

‫הכל מורכב מאיזונים‬ ‫“היה איזון בריא בין המקום של הילדים‪,‬‬ ‫ההורים‪ ,‬העמותה והגננת‪ .‬אני חושבת שגם‬ ‫היום צריך להסתכל איך שומרים על שיווי‬ ‫משקל בין כל החלקים האלה‪ .‬אנחנו חיים‬ ‫מאיזונים‪ ”,‬אומרת סטפני‪“ ,‬מזה שכל אחד‬ ‫מקבל סוג של משקל‪ .‬ואני חושבת שע־‬ ‫דיין צריך להיות בהתבוננות על האיזונים‬ ‫האלו‪ .‬האם אנחנו חושבים מתוך שלושת‬ ‫המרכיבים על השקפת העולם שמתבטאת‬ ‫דרך העמותה בפרקטיקה ארגונית? או על‬ ‫החופש של אנשי החינוך? אולי המרכיב‬ ‫של ההורים צריך לקבל יותר תשומת לב?‬ ‫לשקול מה המקום של ההורים במערכת‬ ‫החינוך‪ ,‬מה הם עבור המחנכים בביה”ס‬ ‫ובגנים?” בכנס ולדורף העולמי האחרון‬

‫(‪ 100‬שנים לביה”ס ולדורף) שסטפני היתה‬ ‫חלק ממעגל המארגנים‪ ,‬השאלות האלו‬ ‫היו המוטיב המרכזי‪.‬‬

‫קירות של הבנה הדדית‬ ‫“שטיינר אומר באחת ההרצאות אל מול‬ ‫המורים וההורים בביה”ס בשטוטגארט‪,‬‬ ‫שעל מנת לשמור על החופש של המחנך‬ ‫ההורים צריכים להיות כמו קירות של‬ ‫מבצר‪ .‬הקירות הללו‪ ,‬ההגנה המבצרית‬ ‫הזו – הם ההבנה ההדדית בין מורה לבין‬ ‫הורה‪ ,‬ההבנה של ההורים כלפיי היוזמה‬ ‫וכלפי עבודת המחנך‪ .‬והפוך‪ ,‬שהמחנך‪,‬‬ ‫רואה את ההורים כשותפים ומתעניין בהם‪,‬‬ ‫אז נוצרת הדדיות”‪ .‬סטפני אומרת “שיצירת‬ ‫מרחב שבו גם טובתם של ההורים נראית‪,‬‬ ‫שבו רצון ההורים גם נלקח בחשבון יוצר‬ ‫תחושה של מחויבות מצד ההורים ואז היל־‬ ‫דים יוצאים מורווחים מכך הכי הרבה‪“.‬‬ ‫“אם נמצא את הדרך לצאת מעצמ־‬ ‫נו לקראת האחר והאחרת‪ ,‬זאת ההבנה‬ ‫להתחדשות העתידית של חינוך ולדו־‬ ‫רף‪ .‬ההתרחבות הקהילתית‪ ,‬העבודה‬ ‫של אריגת הקהילה הן אלו היוצרות את‬ ‫השיח הפורה לגידול ילדינו‪ .‬שטיינר אומר‬ ‫שכאשר מחנך או אדם מרוכז כל כולו בע־‬ ‫בודתו הוא אינו מספיק פנוי להכיר את‬ ‫העולם שמסביבו ולהקשיב לו‪ .‬החיבור‬ ‫לעולם יכול להתפתח דרך ההכרות עם‬ ‫ההורים והעולם שהם מביאים‪ .‬הקשר עם‬ ‫ההורים הוא קריטי‪ ,‬אפילו מתוך המקום‬ ‫הכי פנימי של המחנך‪ .‬הוא הפעימה אל‬ ‫העולם “אני מגלה את הרוח במפגש עם‬ ‫האחר”‪ .‬המפגש בין ההורים לאנשי החי־‬ ‫נוך‪ ,‬כשהוא לא בא ממקום של ביקור־‬ ‫תיות‪ ,‬יכול ליצור מפגש מצמיח ומפרה‪,‬‬ ‫בו ההורים מביאים את העולם החיצוני‬ ‫אל המחנך ואל הכיתה‪”.‬‬

‫שותפות טבעית‬ ‫חשוב שוב ושוב להזכר ששום ביה”ס‪ ,‬או‬ ‫גן‪ ,‬או תיכון‪ ,‬לא קם בלי ההורים שבוחרים‬ ‫בו והצוות שנמצא ומחנך‪ .‬אנחנו שותפים‬ ‫טבעיים‪ ,‬כל יום‪ ,‬ואנחנו מחוייבים מתוך כך‬ ‫למצוא את הדרך האחד ללב השני ולהיות‬ ‫ביחד בתוך הדברים‪ ,‬אחרת אנחנו קצת‬ ‫עומדים במקום‪ .‬אולי אנחנו עושים עבודה‬ ‫טובה‪ ,‬אבל זה לא באמת הצד החברתי‬ ‫והשינוי שהעמותה ביסודה רצתה להביא‪.‬‬ ‫רצינו להביא צד אחר במציאות החברתית‬ ‫המורכבת של ימינו‪ .‬החינוך הוא אמצעי‬ ‫לעשות שינוי‪ ,‬להביא משהו אחר דרך‬ ‫החינוך ובעזרתו‪ ,‬אבל החינוך יכול להיות‬ ‫באמת מה שהוא אמור להיות אם הוא‬ ‫עובר דרך שינוי חברתי קודם‪.‬‬

‫שינוי לעתיד‪ ,‬כיצד?‬ ‫אחת התכונות הבולטות ביותר בתקופה‬ ‫שלנו הוא האגוצנטריות‪ ,‬אנחנו מרוכזים‬ ‫בעצמנו ואת זה מבקשת האנתרופוסופיה‬ ‫לשנות לקראת העתיד שיבוא‪ .‬העבודה‬ ‫יחד מפוגגת את התבניות שאנחנו יוצרים‬ ‫זה כלפי האחר‪ ,‬היא חודרת דרך כל החו־‬ ‫מות האלו שיש בין בני אדם ונהיית עבודה‬ ‫מלב אל לב‪ .‬תמונת העתיד היא התפתחות‬ ‫אל האינדיווידואליות החופשית שלוקחת‬ ‫אחריות על המסע שלי בחיים ועל החלק‬ ‫שלי בעולם מצד אחד ומאידך‪ ,‬חיים למען‬ ‫אחר‪ ,‬לפגוש את הרוח באחר‪ .‬ביה”ס והגנים‬ ‫הם כלי לפיתוח החברתיות החדשה‪ ,‬אנחנו‬ ‫צריכים להתחיל לפעול משם‪ ,‬להביא את‬ ‫השינוי‪ .‬זה מה שרוצה סטפני שנזכור במ־‬ ‫לאות ‪ 30‬שנה לעמותת שקד‪ .‬‬ ‫‪ ‬הראיון המלא והמרתק עם סטפני אלון‬ ‫יופיע בגליון הבא‬ ‫‪9‬‬

‫צילום מאוסף סטפני וגלעד אלון‬

‫מהגן הראשון לעבודת‬ ‫הרוח דרך הקהילה‬ ‫סטפני אלון‪ ,‬הגננת הראשונה‪ ,‬מספרת לרחלי תדהר־קנר וללי גלים־דלפן‬ ‫על הניצנים הראשונים של העמותה ומחשבות לעתיד‬

‫כתבה הקודמת עסקנו‬ ‫בסיפור הקמת העמותה‪.‬‬ ‫סטפני וגלעד הגיעו לטבעון‬ ‫אחרי שסטפני היתה גננת‬ ‫בהרדוף וקבוצת הורים נחושה‪ ,‬כמו שס־‬ ‫טפני קוראת להם בקשו ממנה שתהיה‬ ‫גננת פה בטבעון‪ .‬היא אמרה “אם הן לא‬ ‫יודעות מה זה חינוך ולדורף ובכל זאת‬ ‫רוצות ללכת עם זה‪ ,‬אני חייבת לתת לזה‬ ‫הזדמנות” וכך נפתח הגן הראשון ברחוב‬

‫ב‬

‫סוף תקופה‬

‫עושה חוג מלאכת יד וזה נהיה יריד כזה‪.‬‬ ‫כל מיני דברים שיצרו קהילה‪ .‬והתח־‬ ‫לנו עם טיולים ביחד‪ ,‬טיולים אל הנגב‪.‬‬ ‫נהייתה פה קהילה נורא פעילה‪( .‬עמית‪:‬‬ ‫נגה נבהלה מהנרות בגן‪ ,‬אבל אני זוכר‬ ‫את האימה של משפחת אורבך מהמצו־‬ ‫קים של נחל מסור)‪.‬‬ ‫הם מספרים על הקשר עם ראש המועצה‬ ‫דאז‪ ,‬שמואל אבואב‪ .‬הוא בא ליריד בגן‬ ‫ויצא גרופי שלנו‪.‬‬ ‫הוא אמר "אני מחפש קהילה‪ ,‬אני שומע‬ ‫פה על קבוצת הורים שמטיילת יחד בנגב‪,‬‬

‫וזו קהילה – ובזה אני רוצה לתמוך ולא‬ ‫מעניין אותי מה שיטת החינוך שלהם"‪.‬‬ ‫מה שתפס אותו זה שהתחלנו לא מזה‬ ‫שבאנו לבקש משהו‪ .‬פשוט עשינו‪ ,‬לא‬ ‫באנו ישר למועצה לבקש משהו (עמית‪:‬‬ ‫לא היינו מספיק חכמים‪ .‬גלעד‪ :‬אולי היינו‬ ‫סופר חכמים)‪ ,‬ובגלל שהוא בא ממקום‬ ‫חברתי היו לו חושים לדברים האלו‪ ,‬הוא‬ ‫יכול היה לקלוט דברים כאלו של עשייה‬ ‫חברתית‪ ,‬של יזמות‪ ,‬של מעורבות‪ ,‬הורים‬ ‫שעושים ולא באים להתבכיין‪ .‬וזה בחוש‬ ‫הוא קלט‪.‬‬

‫רק בשנה השלישית הם התחילו להיחשף‬ ‫לעובדה שיש תפיסת עולם שלמה מסביב‪.‬‬ ‫הגיע רון ליברמן מהרדוף שעשה הרצאות‬ ‫"על האמנות בחינוך"‪ .‬אף אחד מהם כמעט‬ ‫לא מגדיר את עצמו אנתרופוסוף במלוא‬ ‫מובן המילה‪ ,‬אבל מדע הרוח מלווה אותם‬ ‫בחיי היום יום‪ ,‬בעבודה ובהורות‪.‬‬ ‫לילך‪ :‬אני לא למדתי דקה אנתרופוסופיה‬ ‫אבל אני מבחינתי חצי אנתרופוסופית‪ ,‬כי‬ ‫בעולם שלי אני משתדלת לגדל את עצמי‬ ‫ואת ילדיי בעולם מנותק מהג'יפות –‬ ‫בעיקר התקשורת‪ ,‬המדיה וכל זה‪ .‬החינוך‬ ‫הוא בעדיפות עליונה‪ .‬זו הייתה ההתחב־‬ ‫רות למה שהאנתרופוסופיה סימנה עבורי‬ ‫כדרך משמעותית בהורות שלי‪.‬‬ ‫נגה ‪ :‬אם לא הייתי פוגשת את האנתרופ�ו‬ ‫סופיה ואת סטפני‪ ,‬הייתי אמא אחרת‪ ,‬זה‬ ‫משהו מאוד משמעותי בחיים שלי‪ ,‬לא רק‬ ‫כאמא‪ ,‬גם בעבודה המקצועית שלי‪ ,‬ובה־‬ ‫מון דברים‪ .‬ועדיין אני לא מרגישה שאני‬ ‫נופלת בהגדרה הזו‪.‬‬ ‫בסוף הערב הגענו לסוף התקופה‪:‬‬ ‫עמית‪ :‬כשבאנו לטקס סיום של ח'‪,‬‬ ‫אמרנו‪ :‬פעמיים אחרונות שעולים למעלה‪,‬‬ ‫וכשבאנו למסיבת סיום אמרנו שזו פעם‬ ‫אחרונה שעולים למעלה‪.‬‬ ‫נג‪:‬ה‪ :‬התכוונתי במסיבת הסיום לה�ח‬ ‫זיר את המפתחות של בית הספר שהיו‬ ‫לי‪ ,‬ושכחתי ומאז אני עדיין לא מחזירה‬ ‫אותם‪ .‬אולי שכחנו איזו מחברת‪.‬‬ ‫אולי לרובם כבר אין ילדים שלומדים‬ ‫בבית הספר‪ ,‬אבל מרגישים שלבם ונפשם‬ ‫עדיין קשורים לשקד‪ .‬טעם החלה המתו־‬ ‫קה של יום שישי בגן עדיין נימוח בפיהם‪.‬‬ ‫כנראה כשמייסדים משהו‪ ,‬הוא ננטע‬ ‫עמוק בלבך‪ .‬ואולי כמו שאומרים‪ :‬שקד‬ ‫זה לא רק גנים‪ ,‬בתי ספר ותיכון‪ ,‬שקד‬ ‫זה בית‪ .‬‬ ‫‪7‬‬

‫<‬

‫טיילו עם הנרות הדלוקים והיתה ספירלה‬ ‫מהברושים‪..‬זה היה מצחיק ומרגש‪...‬‬ ‫גלעד‪ :‬מה שמעניין במשפחות האלו‪,‬‬ ‫שכמעט כולן משפחות חדשות בטבעון‪,‬‬ ‫לא ותיקים‪ ,‬והרבה ילדים ראשונים‪ .‬והרוב‬ ‫אנשים שבאו לפה מבחוץ‪.‬‬ ‫עמית‪ :‬אני שם את הדגש על זה שזה ילד‬ ‫ראשון – ילד ההחלטות‪.‬‬ ‫מי המייסדים שרשומים בעמותת שקד?‬ ‫אילנה ומנחם שנל‪ ,‬סטפני וגלעד אלון‪,‬‬ ‫ישראל קורן‪ ,‬נרי ודוד גאולה‪.‬‬ ‫גלעד‪ :‬היו פה שני תהליכים במקביל‪:‬‬ ‫אחד‪ ,‬הקמת הגן של ההורים והילדים‬ ‫ובשלב הראשוני‪ ,‬וברגע שהתברר שזה‬ ‫רציני‪ ,‬הייתה הקמת העמותה והתפיסה‬ ‫שהעמותה היא קודם כל עוסקת אופר־‬ ‫טיבית בדבר הקטן הזה אבל היא מכילה‬ ‫בתוכה פוטנציאל של חזון שיכול לצמוח‬ ‫לכל מיני כיוונים‪ .‬וגם הגן הקטן צריך מבנה‬ ‫מערכתי‪ .‬ומכיוון שידענו שגן הורים זה‬ ‫דבר לא נכון ולא מתאים ומכיוון שהיה‬ ‫ברור שהשאלה על השמירה על החופש‬ ‫המקצועי של העובדים היא דבר מאוד‬ ‫מהותי שצריך מאוד להקפיד עליו‪ .‬ואז‬ ‫בעצם הקמנו את העמותה‪ ,‬ועשינו את‬ ‫התקציב‪ .‬אני לא הייתי מגיע לישיבות כי‬ ‫איילת הייתה בת פחות משנה אז הייתי‬ ‫נשאר איתה בבית בתמרת‪ .‬לא הייתי – אז‬ ‫בחרו אותי לגזבר‪ ...‬את מי בוחרים? את‬ ‫מי שאיננו‪...‬‬ ‫בשנה השנייה כבר היה גידול במספר‬ ‫הילדים‪ ,‬בשנה השלישית כבר פתחנו גן‬ ‫שני – את גן לילך‪.‬‬ ‫גלעד נותן את ההסבר ההיסטורי‪:‬‬ ‫בשנה השלישית קרו שני דברים‪ :‬אחד‪,‬‬ ‫היו ביקושים גדולים‪ .‬ושניים – הגיעה‬ ‫מיכל ויטיס שהייתה גננת ולדורף‪ .‬התנאי‬ ‫שהנחה אותנו היה שצריך גננת שעברה‬ ‫הכשרה מקצועית של ולדורף‪.‬‬ ‫והיא עשתה את הגן עם תמיר מור – זה‬ ‫‪6‬‬

‫יום טיול עם סטפני בגן הראשון בכלניות‪.‬‬ ‫משמאל‪ :‬מכתב לקראת פתיחת הגן הראשון‬

‫היה כזה חלוצי וראשוני שבגלל שלא היה‬ ‫כסף‪ ,‬היא גרה בגן‪ .‬היה חדר בתוך הגן‬ ‫שזה היה החדר שלה‪ .‬האין כסף נמשך‬ ‫הרבה שנים‪ ,‬עד עכשיו‪...‬‬ ‫בשנה הראשונה‪ ,‬היה גן שהתחיל‪12 :‬‬ ‫ילדים‪ ,‬אחת היא של הגננת‪ ,‬שתי גננות‪,‬‬ ‫צהרון‪ ,‬היה ברור לכולנו שאין כסף‪ .‬אתה‬ ‫משלם את כל מה שצריך‪ ,‬ומה שנשאר‬ ‫אתה מחלק לעובדים‪ ,‬יש – יש‪ ,‬אין – אין‪.‬‬ ‫בשנה הראשונה זה היה כמעט בהתנד־‬ ‫בות‪ ,‬כשהיה כסף נתתי להם משכורת‬ ‫וכשלא היה כסף – אמרתי להן – אין‪ .‬אבל‬

‫זה בגלל שהיו מעט ילדים‪.‬‬ ‫(הערת המראיינת‪ :‬ככה זה היה בגן אלה‬ ‫בהתחלה‪ ,‬אמנם לא היו מצבים שלא היה‬ ‫כסף‪ ,‬אבל הגננות עבדו בשביל גרושים‪.‬‬ ‫גלעד‪ :‬טוב‪ ,‬חלוציות זו חלוציות‪ .‬היא לא‬ ‫תלויה בזמן)‪.‬‬ ‫נגה‪ :‬אבל היו עוד דברים‪ ,‬מהר מאוד היו‬ ‫מפגשים‪ ,‬של מלאכת יד למשל‪ ,‬להכין‬ ‫צעצועים לגן‪ .‬היום אני יכולה להבין‬ ‫אותם אחרת – זה היה מקום של שיחה –‬ ‫על הורות‪ ,‬על חינוך‪ ,‬משהו שהולך איתי‬ ‫כל השנים עם כל הארבעה‪ .‬ומיכל הייתה‬

‫{‬ ‫הא‬ ‫מ‬ ‫רכי‬ ‫ון }‬

‫הזרע של השקדים‬

‫רחלי תדהר קנר נפגשה עם ותיקי השבט לשיחה על ההתחלה‬ ‫מו כל דבר שמתחיל‪,‬‬ ‫זה מין כזה "בלגן" – זה‬ ‫התחיל בקטן‪ ,‬כל הקבו־‬ ‫צה הייתה ‪12‬־‪ 13‬ילדים‪,‬‬ ‫הכי קטן היה כמעט בן‬ ‫שנה‪ ,‬והכי גדול היה לקראת שלוש‪ .‬מת־‬ ‫חילים עם מה שיש‪ .‬כולל זה שהבת של‬ ‫הגננת הייתה בגן‪.‬‬ ‫נפגשתי עם ה"דינוזאורים" של שקד‪ .‬רובי‬ ‫ונגה כרמל‪ ,‬עמית ולילך גלקין וגלעד אלון‪,‬‬ ‫לשמוע איך הכל התחיל‪ .‬מה היה הניצוץ‬ ‫שהדליק את שקד‪ .‬הערב היה מרתק –‬ ‫עלו זיכרונות מהשנים הראשונות‪ ,‬תוב־‬ ‫נות על התהליך שקהילת שקד עברה עם‬ ‫השנים‪ ,‬על להיות הורים בחינוך ולדורף‬ ‫ועל הבוגרים עצמם‪ .‬הערב הזה עוד ילך‬ ‫איתי זמן רב ואני מקווה שהצלחתי להע־‬ ‫ביר קצת ממנו אליכם‪.‬‬ ‫הכל התחיל ב־‪ 1989‬כשישראל קורן‪ ,‬אבא‬ ‫לילד בן ‪ 3‬פרסם מודעה בעיתון מקומי‬ ‫והזמין הורים לפגישת היכרות להקמת "גן‬ ‫אחר"‪ .‬סמדר ליקטה את נגה בטיפת חלב;‬ ‫היא אמרה לה שהיא נראית מתאימה לגן‬ ‫החדש‪ .‬עמית ולילך חיפשו גן שבו "הג־‬

‫כ‬

‫ננות עושות עוד משהו חוץ מלעמוד ליד‬ ‫הגדר ולעשן" וסטפני וגלעד רצו גן ולדורף‬ ‫לבתם‪ ,‬אחרי שעזבו את הרדוף‪.‬‬

‫החוויות הראשונות‬ ‫הם נפגשו בבית של ישראל‪ ,‬סטפני כבר‬ ‫גויסה כגננת והיא סיפרה להם קצת על‬ ‫הגן‪ .‬הם התאהבו‪ .‬היה רגע של מבוכה‪,‬‬ ‫מי קם ראשון ומתחייב‪ .‬אחד האבות קם‬ ‫ראשון לשלם והשאר היסטוריה‪.‬‬ ‫גלעד מספר‪ :‬מה שהיה ברור מההתחלה‬ ‫– שזה לא יהיה גן הורים‪ .‬היה ניסיון רע‬ ‫בירושלים‪ ,‬אנחנו לפחות ידענו מההתחלה‬ ‫שהיו ניסיונות לא טובים עם גני הורים‪.‬‬ ‫ומתוך ההיכרות שלנו עם אנתרופוסופיה‬ ‫וחינוך ולדורף היה ברור לנו מההתחלה‬ ‫שכדאי להקים עמותה‪ .‬ולמרות שעוד לא‬ ‫היה כלום‪ ,‬היה איזשהו חזון ארוך במימד‬ ‫הזמן שראה אפשרות של הרבה דברים‪.‬‬ ‫אני לא אגיד שראינו בית ספר ב־‪,'89‬‬ ‫זה לא יהיה הגון‪ ,‬אבל היתה תפיסה‬ ‫של יצירת אורגן שיאפשר הרבה דברים‬ ‫אחרים בתחומי החינוך‪ ,‬התרבות והחב־‬

‫רה‪ ,‬ובזיקה לתרבות הישראלית‪.‬‬ ‫הם נזכרים בחוויות הראשונות מההכרות‬ ‫עם חינוך ולדורף‪ :‬תפירת בובות (נגה‬ ‫זוכרת את הכבשה הראשונה שתפרה‪,‬‬ ‫סטפני אמרה לה שאולי כדאי לקחת אותה‬ ‫לווטרינר)‪ ,‬הכנת רהיטים בבית של מנחם‬ ‫שנל‪ .‬נגה מספרת‪ :‬היו דברים מצחיקים‬ ‫באותה שנה‪ .‬באספת ההורים הראשונה‬ ‫ישבנו על בולי עץ‪ .‬עוד חשבנו שזה חלק‬ ‫מהתפיסה ופתאום אמרו לכולנו לתת‬ ‫ידיים והיינו די המומים‪ .‬מאז התרגלנו‪.‬‬ ‫עמית‪ :‬ועירית ששנה שלמה היתה‬ ‫שואלת למה לא מדליקים פה את האור‪,‬‬ ‫היא הייתה נכנסת לגן ונשענת על המתג‬ ‫שיידלק‪.‬‬ ‫גלעד‪ :‬זה היה מין קומת קרקע‪ ,‬חצי‬ ‫מרתף‪ ,‬חשוך באופיו ועוד עם הצל של‬ ‫העצים היה באמת חשוך‪ .‬הייתה אמא‬ ‫אחת שאמרה – אני עוד אלמד אותם לה־‬ ‫שתמש בגרוטאות‪ .‬מה זה גן בלי גרוטאות?‬ ‫נזכרים בחנוכה הראשון‪ :‬הגן היה שני‬ ‫חדרים והול קטן כזה‪ 13 ,‬ילדים ובאנו כל‬ ‫אחד עם זוג הורים‪ ,‬וכל אחד קיבל קל־‬ ‫מנטינה עם נר ובתוך הצפיפות הזו הם‬ ‫‪5‬‬

‫<‬

‫"לתת לילדים להתחבר‬ ‫לעצמם לסביבה ולטבע‪,‬‬ ‫בכל חושיהם"‬ ‫צילומים מאוסף‬ ‫סטפני וגלעד אלון‬

‫‪4‬‬

‫עמית גלקין – יו”ר עמותת שקד‬ ‫מברך את הקהילה לרגל ‪ 30‬שנותיה‬

‫הקליידוסקופ*‬ ‫כמשל‬

‫* הקליידוסקופ שבמרכז ההנצחה הוקם ביוזמת טליה אורבך ואורי אפלבוים‬ ‫במהלך פסטיבל שייח’ אבריק ה־‪ .III‬בהקמתו השתתפו רבים מתושבי הקריה‪,‬‬ ‫והוא ממשיך להתקיים במרחב הציבורי בתמיכתה ועזרתה של המועצה‬ ‫המקומית‪ .‬בחרתי להשתמש בו כמשל בהיותו משקף את הטוב והיפה שיכול‬ ‫לצמוח כשאנשים חוברים לעשייה משותפת‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫צילום‪ :‬גל מוסנזון‬

‫אדם הוא לפעמים כמו נקודה – בודד בהמון רב‪.‬‬ ‫כשכמה נקודות נפגשות‪ ,‬נוצרים משולשים‪ .‬כמו משפחות‬ ‫קטנות‪ ,‬או כמה חברים‪ .‬כשמשולשים נפגשים‪ ,‬נוצרים‪ ,‬לפעמים‪,‬‬ ‫מחומשים ומשושים‪ .‬כמו חבורות של אנשים שטוב ונעים להם‬ ‫ביחד‪ .‬אם מחומשים ומשושים ישיקו זה לזה‪ ,‬ייווצר משטח ענק‪,‬‬ ‫אינסופי‪ .‬אם נאחז במרכז משטח כזה ונמשוך אותו כלפי מעלה‪,‬‬ ‫נקבל כיפה‪ .‬חזקה ויציבה‪ .‬כמו הקליידוסקופ‪ ,‬שנמצא בימים‬ ‫אלה בדשא שבמרכז ההנצחה‪.‬‬ ‫וכמו הקליידוסקופ‪ ,‬כך גם מי שיצרו אותו‪.‬‬ ‫אנשים יחידים‪ ,‬חברו ובאו כמשפחות‪ ,‬שהמשיכו והתחברו לק־‬ ‫בוצות‪ ,‬שביחד יצרו את הפלא הזה‪ .‬ומי שלא רואה את היופי‬ ‫שבו‪ ,‬צריך רק לשוב ולהתבונן‪ .‬עד שיראה‪.‬‬ ‫להקמת הקליידוסקופ היה צריך גם את נושאי החזון‪ ,‬שראו את‬ ‫התמונה השלמה‪ ,‬הרבה לפני שהתחילו לצייר אותה‪ .‬היה צריך‬ ‫גם את בעלי הידיים הטובות‪ ,‬היודעים לחבר מוט לבורג‪ ,‬ופיסת‬ ‫בד למסגרת עץ‪ .‬וכמובן‪ ,‬גם את האנשים הבודדים‪ ,‬המשפחות‬ ‫והחבורות‪ ,‬שארגו את הבדים לתמונות המרהיבות שמהן הוא‬ ‫הלך ונרקם‪.‬‬ ‫וכמו הקליידוסקופ‪ ,‬כך גם הקהילה שלנו‪ ,‬המורכבת מאינדיבי־‬ ‫דואלים‪ ,‬שונים זה מזה‪ .‬כשהם נוגעים זו בזה‪ ,‬כמו הנקודות‬ ‫שהופכות למשולש‪ ,‬נוצר החיבור‪ ,‬המאפשר עשייה משותפת‪.‬‬ ‫וכשהקבוצות הללו חוברות ביניהן ויוצרות מגע‪ ,‬שיח‪ ,‬הקשבה‬ ‫והתבוננות‪ ,‬נוצרות – כמו המשושים – חבורות קטנות‪ ,‬שה־‬

‫כוחות המשותפים שלהן גדולים משל הבודדים המרכיבים‬ ‫אותן‪ .‬וכשהחבורות הללו מעזות להתחבר אלו לאלו‪ ,‬ונותנות‬ ‫לבעלי החזון שביניהן למשוך אותן כלפי מעלה‪ ,‬מתגלה הקהילה‬ ‫השלמה במלוא תפארתה‪ ,‬יופיה ועוצמתה‪.‬‬ ‫וכמו הקליידוסקופ‪ ,‬גם קהילה צריכה תמיד – היום‪ ,‬כמו לפני‬ ‫‪ 30‬שנים – את בעלי החזון‪ ,‬מרחיקי הראות‪ ,‬את אנשי המעשה‪,‬‬ ‫המחברים רעיון לאדם‪ ,‬ואדם לאדם‪ ,‬וכמובן – את כל אלו העו־‬ ‫שים במלאכת האריגה והרקמה היומיומית‪.‬‬ ‫קהילת שקד היום גדולה ויציבה‪ .‬מה שהתחיל משבעה זוגות‬ ‫הורים שהתכנסו לפני ‪ 30‬שנה‪ ,‬הקשיבו למשהו שלא הכירו‬ ‫קודם‪ ,‬הרגישו שזה הדבר הנכון להם ולילדיהם‪ ,‬ואמרו – נעשה‪,‬‬ ‫נשמע ונלמד‪ ,‬גדל וצמח למאות משפחות‪ ,‬צוות חינוכי רחב‪,‬‬ ‫ואלפי ילדים שעברו בגנים ובבתי הספר של קהילת שקד‪.‬‬ ‫כדי שהקליידוסקופ הקהילתי שלנו ימשיך לצמוח‪ ,‬להתפתח‬ ‫ולהיות מרהיב‪ ,‬כאחיו שעל הדשא‪ ,‬עלינו להמשיך ולהתחבר‬ ‫לקהילה הגדולה יותר – קהילת טבעון‪ ,‬קהילת ישראל‪ ,‬קהילת‬ ‫האדם והעולם‪ .‬‬

‫כשנתבקשתי‬

‫‪ 30‬שנה לעמותת שקד‬ ‫‪ 100‬שנה לחינוך ולדורף‬

‫עורכים‪ :‬לי גלים־דלפן‪ ,‬מתן בן־ארי‪ ,‬רחלי תדהר־קנר‬ ‫עורכת אורחת‪ :‬מיכל זיו קרמר | כתבים וצוות נושא‪:‬‬ ‫יריב הרפז‪ ,‬יורם גרשמן‪ ,‬בועז הירש‪ ,‬רותי גימפל‪ ,‬טלי‬ ‫וידומסקי | כתבים אורחים‪ :‬גבע ששון‪ ,‬טובה סנה־‬ ‫אור‪ ,‬אורי בן־דוד‪ ,‬עמית גלקין‪ ,‬דליה פז | עיצוב גרפי‪:‬‬ ‫מיכל מגן | צלמת המערכת‪ :‬גל מוסנזון | צילום שער‪:‬‬ ‫אסף בר | תמונות מחיי הקהילה‪ :‬נועם גיגר‪ ,‬טל גליק‪,‬‬ ‫מיכל ואורי צדוק‪ ,‬מיכל אפרים | בית דפוס‪“ :‬מילניום”‬ ‫אלון דה־פיצ’וטו תודות‪ :‬גלעד אלון‪ ,‬סטפני אלון‪ ,‬דליה‬ ‫פז‪ ,‬שוני תובל‪ ,‬אלה דויסון‪ ,‬ארבל אלוש‪ ,‬כרמית גופר‪,‬‬ ‫גלית אדוני‪ ,‬דבורה צור‬ ‫תודה מיוחדת והרבה אהבה שלוחות‬ ‫ליצהר ורדי על ‪ 4‬שנות עריכה‪):‬‬ ‫תודה מיוחדת לנועם גיגר על המאמץ‬ ‫והרצינות באיסוף והנגשת תמונות העבר‬

‫לכתוב את דברי הפתיחה לגליון החגיגי של עלי שקד‪,‬‬ ‫במלאת ‪ 30‬להקמת העמותה‪ ,‬נמלאתי ברגשות חמים‪ ,‬ותחושות נוסטלגיה‪.‬‬ ‫בשנת ‪ 2002‬חידשנו את ההוצאה לאור של העלון‪ .‬בתחילה העלון נכתב ביד‬ ‫ושוכפל באמצעים מיושנים‪ ,‬טופח בהתמדה ולאחר שבע שנות עבודה חבר‬ ‫לכתב העת החיים האנתרופוסופיים בישראל והפך לאדם־עולם‪ .‬אחריו נולד‬ ‫עיתון הילדים אדם צעיר‪ .‬מאז חלף עשור ואדם־עולם‪ ,‬בהובלתו של נועם שרון‪,‬‬ ‫הפך להוצאה אשר רכשה לאחרונה את המגזין חיים אחרים‪ .‬אני שמחה לאחל‬ ‫לנועם‪ ,‬שותפי הקרוב דאז‪ ,‬הצלחה‪ ,‬גדילה וצמיחה‪.‬‬ ‫נושא שזור כחוט השני בגליונות הישנים של שקד הוא שאלת הקהילה‬ ‫והקהילתיות‪ .‬היום‪ ,‬בעידן מואץ של התפתחות אישית ושפע בכל תחומי החיים‪,‬‬ ‫קהילה היא תוצאה של פעילות ויוזמה מכוונות‪ .‬בשקד מתקיימת הזדמנות‬ ‫נדירה לבדוק את השאלות החשובות אודות הקשר בין האישי לקהילתי‬ ‫ולהיווכח כיצד דברי שטיינר‪ ,‬אודות הקהילה בת זמננו‪ ,‬אשר חייה מתבססים על‬ ‫נשיאה משותפת של האחר‪ ,‬מתבטאים במובנים רבים דרך העשיה החינוכית‪.‬‬ ‫מי יתן ונוסיף ונחווה את חייה של קהילת שקד צומחים ומתחדשים ובו זמנית‬ ‫שומרים על קשרים אנושיים‪ ,‬עמוקים ומשמעותיים עבור כל אחד מאנשיה‪.‬‬ ‫תודה לעורכות של עלי שקד הנוכחי‪ :‬רחלי תדהר־קנה ולי גלים־דלפן ולכל מי‬ ‫שהשתתף בהוצאה החגיגית שלו לאור‪ .‬באיחולי קריאה נעימה‪ ,‬מהנה ומלבבת‪,‬‬ ‫מיכל זיו קרמר‬

‫מאחלים לכולם קיץ רטוב ושמייח!‬ ‫‪aley.shaked@gmail.com‬‬

‫‪ 3‬הקליידסקופ כמשל עמית גלקין ‪ 4‬הזרע של השקדים רחלי תדהר־קנר* ‪8‬‬ ‫לעבודת הרוח דרך הקהילה לי גלים־דלפן ורחלי תדהר קנר ‪ 10‬סיום מחזור שבתאי טובה סנה־אור ‬ ‫‪ 14‬סיפור על הילדה שהתגעגעה לפרחי גן העדן דליה פז ‪ 16‬חידונים לילדים ולילדים גדולים ‬ ‫‪ 18‬שלום כיתה א’ הראשונה מתן בן־ארי* ‪ 21‬משחק ‪ 22‬השפה אינה רק תוכן לימוד – השפה‬ ‫היא אנחנו גבע ששון ‪ 26‬כשכל דבר היה בפעם הראשונה מתן בן־ארי ‪ 28‬קהילות ישראליות או‬ ‫קהילות אנתרופוסופיות? אורי בן דוד ‪ 30‬דפי שקד‬ ‫ מהגן הראשון‬

‫"מי ייתן ונוכחותנו המלאה‬ ‫תפתח את ההוויה השלווה‬ ‫בה מצויה האהבה‬ ‫שתנחה את עשייתנו‬ ‫המשותפת"‬ ‫גליה טיאנו רונן‬

‫*כתבה חוזרת‬

‫עיתון קהילה – גליון ‪ – 10‬קיץ ‪2019‬‬

‫‪3‬‬

‫יו"ר עמותת שקד‬ ‫עמית גלקין כותב‬ ‫על הקהילה‬

‫‪10‬‬ ‫‪26‬‬

‫טובה סנה־אור‬ ‫מבארת לנו את‬ ‫גיל ‪30‬‬ ‫איך תיכון נולד?‬ ‫מתן בן־ארי בשיחה עם‬ ‫יונתן לוי ועומר דלומי‬

‫‪16‬‬

‫משחקים‬ ‫וחידות לכבוד‬ ‫יום־הולדת ‪30‬‬