קיץ 2018

‫איגרת‬ ‫אל‬ ‫הילדים‬ ‫אלי אליהו‬

‫ּמ ֲעתִיקִים‪.‬‬ ‫תב אֶל ַה ַ‬ ‫ֲאנ ִי ּכֹו ֵ‬ ‫חׁשָׁש ז ֶה אֶל ז ֶה‪.‬‬ ‫חׁשִים ַּב ֲ‬ ‫אֶל הַּלֹו ֲ‬ ‫ּׁשלְחָנֹות‪.‬‬ ‫אֶל הַחֹורְ טִים אֶת ַא ֲה ָבתָם עַל ַה ֻ‬ ‫ּמ ַאחֲרִ ים‪ .‬אֶל ֵאּל ֶה ׁשֶּבֹוהִים‬ ‫אֶל ַה ְ‬ ‫ׁשבִיל ֵאּל ֶה ׁשֶּׁשֹוכְחִים‬ ‫מ ַּבעַד לַחַּלֹונֹות‪ִּ .‬ב ְ‬ ‫ִ‬ ‫ׁשּנ ִרְ ּדַם עַל מֹוׁשָבֹו‪.‬‬ ‫ׁשבִיל מִי ֶ‬ ‫חּבָרֹות‪ִּ .‬ב ְ‬ ‫ּמ ְ‬ ‫אֶת ַה ַ‬ ‫ׁשבִיל ֵאּל ֶה ׁשֶֹּלא יֹו ְדעִים אֶת ַהּתְׁשּובֹות‪.‬‬ ‫ִּב ְ‬ ‫תבָה‪.‬‬ ‫ׁשּכ ָ ְ‬ ‫חקֶת אֶת מָה ֶ‬ ‫ׁשבִיל זֹו ׁשֶּמֹו ֶ‬ ‫ִּב ְ‬ ‫ׁשבִים‬ ‫ּתמִיד יֹו ְ‬ ‫ׁש ָ‬ ‫ׁשבִיל ֵאּל ֶה ֶ‬ ‫ִּב ְ‬ ‫ׁשּקָם‬ ‫ׁשבִיל ז ֶה ֶ‬ ‫ַּב ָּקצֶה‪ִּ .‬ב ְ‬ ‫תאֹום ו ְיֹוצֵא‪.‬‬ ‫ּפִ ְ‬

‫סמינר ביוגרפיה‬ ‫גביע‬ ‫עלי‬ ‫עלי גביע‬

‫אימון הורים‬

‫לאור האנתרופוספיה בטבעון‬

‫במשפחות בהן אחד או יותר מהילדים מתמודדים עם לקויות למידה‬ ‫או הפרעות קשב וריכוז‪ ,‬נדרשת פעמים רבות מעורבות רבה יותר של‬ ‫ההורים בחיי ילדיהם‪ .‬מרגישים חסרי אונים? רגשות של כעס‪ ,‬תסכול‬ ‫ואכזבה הם חלק מהמפגש שלכם עם ילדכם? זה לא חייב להמשיך כך!‬ ‫את הבעיות האורגניות קשה לפתור אך אפשר לנהל אותן!‬

‫הסמינר מיועד למטפלים‪ ,‬יועצים‪ ,‬הורים‪ ,‬עובדי‬ ‫חינוך‪ ,‬תפקידי ניהול וארגון‬ ‫התכנים ‪ -‬הורות וחינוך‪ ,‬זוגיות‪ ,‬תהליך קבלת‪-‬החלטות‪,‬‬ ‫משמעות המחלה‪ ,‬המשבר והסבל‪ ,‬שליחות הכעס‪,‬‬ ‫שאלות של מקצוע וייעוד ונקודות מפנה בחיים‬

‫דפנה בר | מאמנת הורים‬ ‫כ־‪ 30‬שנה מנהלת גן‪ ,‬גננת ומדריכת הורים‪ .‬בעלת תעודת מאמנת הורים‬ ‫לילדים עם לקויות למידה והפרעת קשב וריכוז מטעם אגודת "ניצן"‪.‬‬ ‫נשמע מעניין? מעוניינת להפגש לקבלת פרטים נוספים ללא כל התחייבות?‬

‫שנת הלימודים ‪ 8102-8102‬ימי רביעי אחרה“צ‬ ‫לקבלת פרטים‪ :‬נלה ‪1633544258‬‬

‫התקשרי‪ ,‬וניפגש על כוס קפה‪.‬‬ ‫‪Dafnabar65@gmail.com‬‬ ‫‪052-6453847‬‬

‫פעילות מהנה ומגבשת‬ ‫לאירועים משפחתיים וחברתיים‬ ‫ומזכרת נפלאה מהאירוע‬ ‫נטע‬

‫‪054-7001231‬‬

‫‪netaol02@gmail.com‬‬

‫חווית תאטרון משפחתית‬ ‫ביער בטבעון‬ ‫להצגה הקרובה‪ ,‬הכנסו לאתר‪:‬‬ ‫‪www.pashut.org 04-9530028‬‬

‫המשפחתון של מרב אנג'ל‬ ‫משפחתון בגישה אנתרופוסופית‪ ,‬אוהבת‪ ,‬אינטימית‪,‬‬ ‫רב גילאית עם אוכל טבעוני ביתי‪ ,‬מזמין עוד ילדים בגילאי‬ ‫‪ 1‬עד ‪ 4‬להצטרף לגננת עם ‪ 17‬שנות ניסיון במסגרות‬ ‫אנתרופוסופיות שתלווה אותם עד גן חובה‪.‬‬

‫סדנופש בקרואטיה‬

‫מרב אנג'ל ‪0526950766‬‬

‫צימר מפנק על גדת הנהר במרכז קרואטיה‬ ‫בריאות‪ ,‬יוגה‪-‬תרפיה וסדנאות‬ ‫טבע‪ ,‬בריאות‬ ‫באווירה כפרית ומפנקת‬

‫‪ 054-7773439‬אבישג‬

‫פייסבוק‪Green Eden, Croatia :‬‬

‫אתר‪WWW.AMIRAVISHAG4.WIXSITE.COM :‬‬

‫סּפִיק‬ ‫מ ְ‬ ‫ּכֹחַ חָ ז ָק ַ‬ ‫מַתָ ן ּבֶן־אֲרִ י‬

‫האֲרִ י חָׁש אֶת ַעצְמֹו‬ ‫ּׁשנִּי ָה ּבָּה ז ֶרַ ע ׁשֵן ָ‬ ‫ַּב ְ‬ ‫סּפִיק‬ ‫מ ְ‬ ‫ח ַ‬ ‫ּבָטּו ַ‬ ‫סּפִיק‪,‬‬ ‫מ ְ‬ ‫ח ַ‬ ‫ט ַ‬ ‫ּבֹו ֵ‬ ‫ּׁשנִּי ָה ּבָּה יָבַׁש ּבֹו צְהֹב ַהּפֶרַ ח‬ ‫ַּב ְ‬ ‫סּבָה ּבֹו ׂשֵיבָה‪ ,‬לָבְנּונ ִית ִּב ְצ ָדעַיו‬ ‫ו ְ ֵה ֵ‬ ‫ּבָרֶ ג ַע ָה ֶאחָד ַהּז ֶה‬ ‫מּג ִיעָה הָרּוחַ‪.‬‬ ‫ַ‬ ‫פנ ֶי ָה‬ ‫פנ ֵי‪ַ ,‬ה ֶּצמַח י ָקּוד ְּב ָ‬ ‫ֹלא ל ִ ְ‬ ‫מחִיל ָה‬ ‫ּפָנ ָיו י ְרֻ ּקֹות מִּבּוׁשָה " ִּב ְ‬ ‫מּכ ְבֹודְֵך‪ ,‬הַּכֹל עֹוד ּכ ָאן‪ ,‬אַף ֹלא ֶאחָד‬ ‫ִ‬ ‫מּוכ ָן עֹוד לַעֲזֹב‪".‬‬ ‫ֹלא ַאחֲרֵ י‪ַ ,‬הּגִבְעֹול ַהּיָבֵׁש י ִמֹוט‬ ‫ה ְצמִיחּו‬ ‫ׁש ִ‬ ‫ל ִּפֹל‪ ,‬לַחֲזֹר אֶל הָרְ גָבִים ֶ‬ ‫מל ָת ָקצִיר‬ ‫הּנָׂשֵא ְּבפִי נ ִ ְ‬ ‫לְהִתְּפֹורֵ ר ּול ְ ִ‬ ‫ּפֹו ֶעל ֶת ׁשְחֹורָ ה‬ ‫ֲא ֻדּמָה‪.‬‬ ‫ח‬ ‫ּבָרֶ ג ַע ּבֹו ּתָ בֹוא הָרּו ַ‬ ‫ׁשנִּי ָה‬ ‫חּקִים י ַ ַהפְכּו ל ִ ְ‬ ‫ַהּמֶרְ ַ‬ ‫סּפִיק ִּבכְדֵי לְו ַּתֵ ר‪.‬‬ ‫מ ְ‬ ‫חז ָק ַ‬ ‫ח ָ‬ ‫ל ְכ ֹ ַ‬

‫‪26‬‬

‫קורס הכשרת יועצים ביוגרפיים‬ ‫עלי גביע‬ ‫קורס הכשרת יועצים ביוגרפיים יפתח בשנת‬ ‫הלימודים ‪ 8102 –8102‬בטבעון‪( .‬יום ג' בשבוע)‬ ‫צוות המורים‪ :‬אריאלה דורון‪ ,‬שלומית ליברמן‪,‬‬ ‫נלה סולנג' מרדכוביץ‪ ,‬טובה סנה‪-‬אור ומורים‬ ‫נוספים‪.‬‬

‫טובה סנה‪-‬אור ‪,1929298820‬‬ ‫‪blaysneor.tova@gmail.com‬‬

‫פרולוג‪ :‬כמה דקות אחרי שאני מגיעה לבית‬ ‫משפחת כרמי־דלקור‪ ,‬מירב מכינה לנו לימונדה‪.‬‬ ‫פתאום היא ניגשת לדלת‪" .‬ערצב אצלי בבית?!" אני קצת‬ ‫נבהלת‪ ,‬אבל היא תופסת אותו בכף עץ ומביאה אותו –‬ ‫מנת חלבון משובחת – לתרנגולות בלול‪ .‬עכשיו אפשר‬ ‫להתחיל בריאיון‪.‬‬

‫ונולדו שלושה ילדים‪ .‬כשהתחיל סבב נוסף של הריונות‬ ‫ולידות (חלק מהזוגות גם התפרקו בינתיים) החיים בקו־‬ ‫מונה הפכו לפחות מתאימים‪ .‬עדיין לכל מי שהיה שותף‬ ‫בקבוצה הזו יש געגוע מאוד חזק לאותה תקופה‪ .‬היתה‬ ‫שם איזושהי אינטימיות טובה‪ ,‬הרמוניה קהילתית מאוד‬ ‫מיוחדת יחד עם עשייה מאוד גדולה"‪.‬‬

‫מי בבית‪ :‬מירב (‪ָּ )43‬בלֶ ן – לוויתן בצרפתית – כך קוראים‬ ‫לו כולם‪ .‬בעצם שמו אדוארד (‪ .)35‬טאו (‪ )8‬לומד בשקד‬ ‫בכיתה א של רעות‪ .‬טבע (‪ )5‬מתחנכת בגן אלה בטבעון‪.‬‬

‫הפגישה עם בלן‪:‬‬ ‫אחרי שהשתלם בלוטן הגיע להתנדב ב"יש מאין" עם חבר‬ ‫איטלקי‪ ,‬הפך מהר לחלק מהחבורה הקבועה ומפה הדב־‬ ‫רים התגלגלו ונהיינו זוג‪.‬‬

‫היסטוריה אישית ונדל"נית‪:‬‬ ‫מירב נולדה בנהלל‪ ,‬דור רביעי‪ .‬בלן נולד בכפר קטן בצפון‬ ‫צרפת‪ .‬הם גרים בבית קטנטן בנחלה המשפחתית בצמוד‬ ‫להוריה של מירב‪ .‬מחוץ לבית משתרעת חווה אורגנית בה‬ ‫מגדלים ירקות (כשלושה דונם)‪ ,‬דום מבוץ‪ ,‬מבנה גדול‬ ‫המתאים לכינוס קבוצות ועוד‪.‬‬ ‫־ב־‪ 2007‬השתתפה מירב בקורס מתכנני פרמקלצ'ר (ח�ק‬ ‫לאות בת קיימא) בקיבוץ לוטן בערבה‪" .‬הקורס היה חוויה‬ ‫משנה חיים‪ ",‬היא מספרת‪" .‬קדם לקורס תהליך של אימון‬ ‫שעשיתי עם איש יקר בשם עדי גורדון‪ .‬כשהגעתי לקורס‬ ‫בלוטן הבנתי שכל התהליך שעברתי והתובנות שהגע־‬ ‫תי אליהן באימון‪ ,‬יש להם יישום בחומר‪ :‬אפשר לייצר‬ ‫דרך הפרקטיקות והעקרונות של הפרמקלצ'ר התפתחות‬ ‫ואבולוציה אישית‪ .‬במהלך הקורס התבהרו לי גם המ־‬ ‫שאבים שעומדים לרשותי ולמרות שהייתי רווקה ענייה‬ ‫עם משק משפחתי קבור בחובות כבדים הבנתי שיש פה‬ ‫אפשרות רחבה לעשייה‪ .‬ככה נולדה "יש מאין" – הזמנתי‬ ‫אנשים לבוא ולחיות פה וליצור יחד איתי מרכז קיימות‬ ‫שמושתת על עקרונות הפרמקלצ'ר‪ .‬הגרעין הראשון‬ ‫שהגיע לכאן הורכב מהחבר'ה שעשו איתי את הקורס‬ ‫בלוטן וכולם היו מחו"ל כך שמההתחלה החוויה היתה פה‬ ‫מאוד צבעונית"‪.‬‬ ‫וחייתם כאן בעצם בקומונה?‬ ‫"אה‪ ...‬כן‪ ,‬סוג של קומונה‪ .‬המסגרת הזו החזיקה עד ‪,2012‬‬ ‫כשבמהלך השנים האלו נוצרו זוגות בתוך הגרעין שחי כאן‬

‫פרנסות ועיסוקים‪:‬‬ ‫מרב מנכ"לית של "קיימא נהלל" במסגרתה היא ושתי‬ ‫נשים נוספות חונכות בחווה האורגנית נערות שנפל־‬ ‫טו מבית הספר‪ ,‬בעיקר על ידי עבודה חקלאית‪ .‬החווה‬ ‫גם משווקת את הירקות האורגניים באזור‪ .‬בלן "מבריא"‬ ‫בתים מחומרים אקולוגים‪ ,‬כלומר בונה ומשפץ‪ .‬בנוסף‬ ‫הוא מייבא חומרי בנייה אקולוגיים‪" .‬היום בשביל לבנות‬ ‫אקולוגי אתה צריך להיות ממש עשיר"‪.‬‬ ‫טאו משתתף בחוג שומרי הגן‪.‬‬ ‫טבע כרגע ללא חוג אבל בקרוב תתחיל ללמוד שחיה‪.‬‬ ‫פעם בשנה כולם נוסעים לבקר את משפחתו של בלן‬ ‫בצרפת‪.‬‬ ‫החיבור לקהילת שקד‪:‬‬ ‫מירב‪" :‬הפרמקלצ'ר היא תפישה הנוגעת לכל תחומי‬ ‫החיים‪ .‬כשמדברים שם על חינוך יש שתי המלצות‪ :‬חינוך‬ ‫ביתי ואנתרופוסופיה‪ .‬לכן היה ברור לנו שהילדים יתחנ־‬ ‫כו במסגרות וולדורף ומפה החיבור לשקד‪ .‬נכון שלעיתים‬ ‫המרחק הפיזי מקשה אבל מבחינתי שווה לשלם אותו‪.‬‬ ‫בלן‪" :‬יש בחינוך וולדורף שלושה אלמנטים שאני אוהב‪:‬‬ ‫החיבור לטבע‪ ,‬הניתוק ממסכים והמסגרת הברורה‪ .‬אני‬ ‫שמח שהילדים שלי נמצאים במערכת כזו‪.‬‬ ‫אפילוג‪ :‬כלכך מעניין ונעים (וטעים!) אצל משפחת כרמי‪-‬‬ ‫דלקור שבלי להרגיש כבר נהיה ערב‪ .‬אני בטוח אחזור‬ ‫אליהם‪ ,‬גם בלי מכשיר הקלטה‪ .‬‬

‫‪25‬‬

‫משפחת‬ ‫כרמי־דלקור‬ ‫מנהלל‬ ‫אורית עריף פגשה את משפחת‬ ‫כרמי־דלקור לשיחה צפופה‪...‬‬ ‫צילמה‪ :‬גל מוסנזון‬ ‫בתמונה‪ ,‬מימין‪:‬‬ ‫בלן וטאו‪,‬‬ ‫מירב וטבע‬

‫‪24‬‬

‫יתעוררו שאלות אודות הטבע‪ ,‬הקוסמוס‬ ‫והעולם כולו‪ ...‬בנפשות הצעירות חייבות‬ ‫להתעורר חידות אודות העולם ותופעו־‬ ‫תיו‪ ".‬שטוטגרט‪ 21 ,‬ביוני ‪.1922‬‬ ‫כאשר מגיעים התלמידים לבקר בתערוכה‬ ‫הם לומדים משהו שהוא נוכח וקיים בעולם‪,‬‬ ‫זאת הוויה ממשית הוא אומר‪ .‬צוות התיכון‬ ‫משתדל שאנשי החינוך שם יבואו מתחומי‬ ‫היצירה‪ ,‬אמנים שיש להם שאלות אישיות‬ ‫ביחס לתחום אמנות שלהם ולא רק שאלות‬ ‫פדגוגיות של איך מחנכים או מה מעבירים‪,‬‬ ‫אילו שני תחומים שונים שביחד מתגבשים‬ ‫להוויה פדגוגית של אמן שהוא גם מלמד‬ ‫ושל מורה שהוא גם אמן‪.‬‬

‫יצירה שקושרת‬

‫גם אדם שעושה מסע בעולם‪".‬‬ ‫רודולף שטיינר אמר באחת מהרצאותיו‬ ‫על חינוך בגיל התיכון כך ‪":‬כאשר ילדים‬ ‫מגיעים לגיל ההתבגרות‪ ,‬יש לעורר בהם‬ ‫התעניינות גדולה ביותר בעולם מחוץ‬ ‫לעצמם‪ .‬דרך אמנות ההוראה‪ ,‬דרך האופן‬ ‫בו מחנכים אותם‪ ,‬יש להוביל אותם להת־‬ ‫בוננות בעולם החיצוני עם החוקיות שלו‪,‬‬ ‫עם מסלול התפתחותו‪ ,‬עם הסיבות והתו־‬ ‫צאות שלו‪ ,‬עם כוונותיו ומטרותיו‪ .‬כמובן‪,‬‬ ‫לא מדובר רק על התבוננות בבני האדם‪,‬‬ ‫אלא בכול‪ ,‬גם ביצירת מוזיקה‪ ,‬למשל‪.‬‬ ‫את כל זה יש להביא אל המתבגר כך שזה‬ ‫ימשיך להדהד בו‪ ,‬כך שבנפשו הצעירה‬

‫אל המפגש עם דודו הגעתי עם מתנה‬ ‫קטנה ומחממת לב מרחלי אלון שאותה‬ ‫ראינתי ראשונה‪ ,‬מסדנתו יצאתי עם מתנה‬ ‫קטנה אל אורית עריף‪ ,‬אמנית קומיקס‬ ‫ידועה ומעניינת שהפעולה האמנותית‬ ‫שלה חוצה גבולות בקשר בין האישי־פרטי‬ ‫לציבורי‪ ,‬אבל על כך בפעם הבאה‪ .‬‬ ‫‪23‬‬

‫אמנות‬

‫צילום‪ :‬לי גלים־דלפן‬

‫לפני מספר שנים הוזמן דודו להיות אמן‬ ‫אורח בביה"ס בהודו‪ ,‬עיקר ביקורו שם‬ ‫נועד להיות אמן יוצר במרחב משותף‬ ‫וקרוב לתלמידים כך שהסטודיו של האמן‬ ‫מהווה סביבה לימודית־חינוכית‪ ,‬משם הגיע‬ ‫לו הרעיון שבמקביל לשיעורי הציור שנל־‬ ‫מדים בתיכון מתרחש תהליך אמנותי אות־‬ ‫נטי‪ ,‬חי ונושם באותו המרחב‪ .‬דודו מעיד‬ ‫על עצמו שהוא מאד אוהב ליצור בסטודיו‬ ‫שלו בסביבת התלמידים‪ ,‬כך הם משפיעים‬ ‫ולא רק מושפעים ממנו‪ ,‬המרחב המשותף‬ ‫מאפשר לקיום שיח אמנותי ‪ .‬המרחב המ־‬ ‫צומצם של הסטודיו כמו גם מיעוט בזמן‬ ‫פנוי הביאו את דודו לצייר על פלטות ציור‬ ‫ישנות ותבניות תחריט של תלמידיו שנו־‬ ‫תרו ללא שימוש‪ ,‬הוא מנקה אותן מעט‬ ‫וממחזר אותן בתור משטח הציור שלו‬ ‫מה שלקח את המעורבות בין אמן למורה‬ ‫יותר עמוק‪ .‬דודו זוכר בדיוק אילו תלמי־‬ ‫דים עבדו על איזו פלטה ואיזה ציור נוצר‬ ‫בהקשר זה‪ .‬מעכשיו ציורו האישי מתערב‬ ‫עם 'שאריות' מעקבות עבודת התלמיד‬ ‫ונוצרת יצירה שקושרת בין שניהם‪ .‬באופן‬

‫טבעי חלק ממה שהיה על הפלטה חודר‬ ‫לציור פנימה ודודו שרגיש להשפעה הצב־‬ ‫עונית נותן לכתמי הצבע הישנים להשפיע‬ ‫גם ציורית וגם צבעונית על ציוריו‪.‬‬ ‫זמנו המוגבל בעיסוק בציור הובילו אותו‬ ‫להתמקד בצבעי שמן וצבעי מים ובעיסוק‬ ‫הממושך והמלומד שלו בצבע והשפעתו‬ ‫על תודעת האדם‪ .‬האמנות שלו נוגעת‬ ‫ואינטימית באה מתוך התבוננות עמוקה‪.‬‬ ‫בהצצה קטנה ברישומיו אני רואה שהוא‬ ‫שולט גם בטכניקה הזו‪.‬‬ ‫הציור קשור לגוף האסטרלי‪ ,‬לנפש‪ ,‬כך‬ ‫מסביר לי דודו על הקשר בין האמנות שלו‬ ‫והאנתרופוסופיה‪ .‬היסוד של הגוף האסטר־‬ ‫לי הוא הצבע‪ ,‬הגוף האסטרלי קשור לרג־‬ ‫שות והרגשות קשורים לצבע ופחות לצורה‪.‬‬ ‫עבודתו של דודו יותר קשורה לצבע‪ ,‬לרגש‬ ‫ולדרמה שנוצרת במפגש בינהם‪ ,‬הציורים‬ ‫שאני מצלמת בסדנא הם ציורים שהצבעו־‬ ‫ניות הכחולה מאד דומיננטית בהם‪ .‬הצבע‬ ‫מוליד את הציור ואת התוכן הוא ההתרח־‬ ‫שות הפנימית והצורה היא המסגרת שלה‪,‬‬ ‫כך הוא גורס‪ .‬האנתרופוסופיה יוצרת רגי־‬ ‫שות מיוחדת לפעולה של הצבע בנפש‪.‬‬ ‫בין אם לעבוד בסטודיו בו הוא מלמד הוא‬ ‫אילוץ או בחירה פנימית עמוקה‪ ,‬הקשר‬ ‫שנוצר במרחב זה הוא מיוחד מאד‪,‬‬ ‫הסדנא ללימודי אמנות וציור הופכת‬ ‫להיות מארג שנרקם בין ישות האמן לת־‬ ‫למידיו‪ ,‬גם מבחינה אנרגתית שמשפיעה‬ ‫וגם מבחינה אמנותית ובין תהליך למידה‬ ‫עמוק והתחנכות יחודית שיוצר מפגש זה‪.‬‬

‫דודו‬ ‫מליניאק‬ ‫אמן־מורה‬ ‫ומורה־אמן‬ ‫דודו מליניאק מחנך בתיכון‬ ‫שקד ואף מורה לציור ובכל‬ ‫זאת הוא מציע מבט אחר‬ ‫על עבודתו כמורה לציור‬ ‫ומחנך וכיצד המקום האמנותי‬ ‫האישי שלו הופך להיות‬ ‫משהו שמשותף עם תלמידיו‬ ‫בתיכון | לי גלים־דלפן‬

‫‪22‬‬

‫אופן שהפתיע אותי הסטו־‬ ‫דיו של דודו מליניאק ממוקם‬ ‫באורנים‪ ,‬במבנה ישן שניתן‬ ‫לתיכון שקד‪ ,‬שם בין הצ־‬ ‫מחייה המרשימה של הגן‬ ‫הבוטני והאמפי הנחבא נמצא סטודיו קטן‬ ‫שמחובר ויושב בתוך כיתת לימוד הציור‬ ‫של בית הספר‪ .‬באותו הסטודיו ממש‬ ‫מציירים גם תלמידי מגמת הציור בתי־‬ ‫כון שקד‪ .‬התלמידים פוגשים את המחנך‬ ‫שלהם בסטודיו אבל גם את האמן דודו‬ ‫מליניאק שלטענתו הם אינם אותו אדם‪.‬‬ ‫"יש משהו פגיע יותר‪ ,‬מחפש ולא פתור בי‬ ‫כאמן שלא נוכח בי כ"מחנך" אומר דודו‪.‬‬

‫ב‬

‫אותי המפגש הזה מרתק‪ ,‬הזכות של‬ ‫תלמידים לראות אמן בתוך תהליך יצי־‬ ‫רתו הוא דבר מרגש בעיניי כי עולות שם‬ ‫איכויות אנושיות עמוקות ביותר‪.‬‬ ‫"כמחנך"‪ ,‬כך מסביר לי דודו‪" ,‬אני ניצב‬ ‫איתן עם נוכחות יותר מובילה וברורה מול‬ ‫תלמידיי‪ ,‬אני מביא משהו סמכותי ומייצג‬ ‫את הברור והיציב‪ ,‬כאמן תלמידיי פוגשים‬ ‫את האדם שלא תמיד מגובש‪ ,‬שיש לו‬ ‫שאלה משהו חשוף יותר יוצא שם מולם‬ ‫והם נפגשים עם האדם הלא שלם הזה‬ ‫שבי למשל שאני מציג בתערוכה וקוט־‬ ‫לים אותי בחוויה הזו גם יש משהו חינוכי‬ ‫שפוגש אותם‪ ,‬כי אתה מחנך‪ ,‬אבל אתה‬

‫צילום‪ :‬טלי וידומסקי‬

‫אוכל‬

‫קוקילידה‬ ‫ביתית‬ ‫ממממ‪ .....‬שחיתות‬ ‫שקד וידומסקי‪ ,‬תלמידת כיתה‬ ‫ט'‪ ,‬עוזרת קונדיטורית במסעדת‬ ‫בלה בבית שערים‪ ,‬ממתיקה לכם‬ ‫את הקיץ עם קינוח שהקטנים‬ ‫יאהבו וגם הגדולים‪...‬‬

‫מצרכים‪:‬‬

‫ •‪ 225‬גר' חמאה‬ ‫ • ¾ כוס (‪ 180‬גרם)‬ ‫סוכר חום כהה‬ ‫ • ½ כוס (‪ 100‬גרם)‬ ‫סוכר לבן‬ ‫ •‪ 2‬ביצים‬ ‫ • ‪ 2‬כוסות (‪ 280‬גרם)‬ ‫קמח מנופה‬ ‫ •½ כפית מלח‬ ‫ •‪ 1‬כפית אבקת אפיה‬ ‫ •‪ 150‬גר' שוקולד צ'יפס‬ ‫ • ‪ 150‬גר' שערות חלבה‬ ‫(לא חובה אבל רצוי)‬ ‫ •גלידה (בטעם שאוהבים)‬

‫אופן ההכנה‪:‬‬

‫‪1.1‬מחממים את התנור ל־‪ 180‬מעלות‪.‬‬ ‫‪ 2.2‬בקערת מיקסר שמים את החמאה ואת שני סוגי הסוכר‬ ‫ומערבבים לתערובת קציפה‪.‬‬ ‫‪ 3.3‬מוסיפים ביצה ומממשיכים לערבב עד שהיא נבלעת‪,‬‬ ‫ואז מוסיפים את הביצה השניה‪.‬‬ ‫‪ 4.4‬מוסיפים לקערה את שאר המרכיבים (קמח‪ ,‬מלח‪,‬‬ ‫אבקת אפיה‪ ,‬שוקולד וחלבה) ומערבבים בכף עץ‪.‬‬ ‫מתקבלת תערובת דביקה‪.‬‬ ‫‪5.5‬מכדררים כדורים בכמות של כף (‪ 35‬גר')‪.‬‬ ‫‪6.6‬מניחים את הכדורים במרווחים גדולים‪ .‬כ־‪ 9‬כדורים‬ ‫בתבנית‪.‬‬ ‫‪7.7‬אופים ‪ 12‬דקות (יש להמנע מאפיית יתר) ומצננים היטב‪.‬‬ ‫‪8.8‬מניחים כדור גלידה על עוגיה אחת ומכסים בעוגיה‬ ‫נוספת‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫תם שלהם עצמם‪ .‬התנועה פנימה והחו־‬ ‫צה תבוא לידי ביטוי גם בשיעורי אורית־‬ ‫מיה וספורט‪ ,‬רישום צורות‪ ,‬לימוד עונות‬ ‫השנה‪ ,‬לוח השנה העברי והלועזי‪ ,‬הש־‬ ‫עונים השונים‪ ,‬מידות ומשקלות שיצאו‬ ‫תחילה מן האדם‪ ,‬ובעלי המלאכה שהם‬ ‫יחידים ומיוחדים העושים למען הכלל‪.‬‬

‫להיות ביחד‬

‫בונים בית – מבחוץ ומבפנים‪ .‬צילום‪ :‬רחלי תדהר־קנר‬

‫יעבדו שדה חיטה ואת יבולה יהפכו‬ ‫ללחם‪ ,‬מבלי לדלג על אף שלב‪ .‬הם‬ ‫יכינו ריבות‪ ,‬חמוצים‪ ,‬גבינות ומלאכת יד‬ ‫בחומרים שונים‪ .‬במקביל ילמד אותם‬ ‫המחנך על בעלי מקצוע מגוונים ההופכים‬ ‫במיומנות חומרי גלם למוצרים המשרתים‬ ‫צרכים אמיתיים בעולם‪ .‬הם יפגשו בעלי‬ ‫מלאכה‪ ,‬וכך יוכלו להתבונן במלאכת הע־‬ ‫שייה בהתרחשותה‪.‬‬ ‫כיתה ג' היא העת ללמוד את חוקי השפה‪.‬‬ ‫בכיתות א'־ב' שיחקו הילדים עם השפה‬ ‫וצליליה‪ .‬הם כבר מכירים אותה‪ ,‬ולכן עתה‬ ‫ילמדו את רזיה בשיעורי לשון‪ .‬יש כאן‬ ‫עיקרון פדגוגי חשוב‪ :‬כל מה שאנו יוד־‬ ‫עים‪ ,‬לאחר שנלמד אותו‪ ,‬יחזק את האגו‬ ‫‪20‬‬

‫("אני")‪ ,‬את המקום הבטוח שלנו בעולם‪.‬‬ ‫אחת כמה וכמה אצל בן התשע עם אגו כה‬ ‫צעיר ורענן‪ .‬מתרחש כאן תהליך חווייתי‬ ‫רגשי‪ ,‬שמביא למודעות של "אני מבין את‬ ‫החוק‪ ,‬אני מחזיק במושכות"‪.‬‬ ‫לכן‪ ,‬גם בלימוד השפות הזרות (בישראל‪,‬‬ ‫אנגלית וערבית) הם יתחילו ללמוד לכתוב‬ ‫ולקרוא‪ ,‬לאחר שבכיתות הקודמות הם‬ ‫רק דקלמו‪ ,‬שרו ושיחקו עם השפה‪.‬‬ ‫גם המרחב המוזיקלי שלהם מתרחב‬ ‫בהתאם לשינוי בנפשם‪ .‬מהצליל הפנ־‬ ‫טטוני (סולם בעל חמישה צלילים‪ ,‬המ־‬ ‫תאים להלך הנפש של הילדות)‪ ,‬שעטף‬ ‫אותם עד עתה‪ ,‬הם מובלים לצליל המז'ורי‬ ‫והמינורי‪ ,‬שנע פנימה והחוצה כמו תנוע־‬

‫בשנה זו גם מתגייסת הכיתה‪ ,‬יחד עם‬ ‫ההורים‪ ,‬לביצוע פרויקט בנייה קטן‬ ‫שיימשך חודש ימים‪ .‬בפרויקט זה היל־‬ ‫דים‪ ,‬שאיבדו את ביתם הפנימי‪ ,‬בונים‬ ‫משהו פיזי בעולם‪ .‬לאחר שילמדו כיצד‬ ‫מודדים‪ ,‬שוקלים ומתכננים מבנה‪ ,‬הם‬ ‫יצאו מדי יום לשעתיים עבודה באתר‬ ‫הבנייה‪ .‬שם יעסקו בליבון לבנים‪ ,‬בנייה‪,‬‬ ‫טיח‪ ,‬צביעה וגינון אם צריך‪ .‬החוויה החי־‬ ‫צונית של הבנייה בונה גם משהו פנימי‪,‬‬ ‫את החלל האישי שלהם ביחס לעולם‪ .‬או‪,‬‬ ‫כפי שמתאר זאת המשורר הגרמני כריס־‬ ‫טיאן מורגנשטרן‪" :‬הבית אינו המקום שבו‬ ‫אתה גר‪ ,‬אלא המקום שבו מבינים אותך"‪.‬‬ ‫מעורבותה של כל הכיתה בעבודה משות־‬ ‫פת‪ ,‬בכל הפעילויות במשך השנה‪ ,‬הופכת‬ ‫את רגש הנפרדות של הילדים מן העולם‬ ‫לרגש של אחריות והשקעה בעולם‪ .‬מתג־‬ ‫בשת בתוכם תחושה של אחדות חברתית‬ ‫והתנסות של "להיות ביחד"‪.‬‬ ‫אכן‪ ,‬אנו מבינים עתה את אשר מתרחש‬ ‫בנפשו של בן התשע‪ ,‬אבל ביתו הנפשי‬ ‫אינו מקבל את צביונו המלא – במלוא‬ ‫מושגו‪ ,‬על חומו ִוחינו ורוך נשמתו – אלא‬ ‫אם כן מרחפת בין כתליו שכינת יושביו‪,‬‬ ‫ולמשקופו דבוקה מזוזה המשקפת תמונת‬ ‫הורים ומורים המתמודדים בהצלחה וב־‬ ‫שביעות רצון עם בעיות החיים‪ ,‬תמונה‬ ‫של מבוגרים העומדים יציבים על קרקע‬ ‫היומיום ומושיטים יד אוהבת ותומכת‪ .‬‬

‫שופעת הומור‪ ,‬אך יחד עם זאת יהיה‬ ‫מדויק וקפדן במסר שלו לילדים‪ ,‬יתקבל‬ ‫על ידם בברכה‪ .‬אם הוא יגיב בדיבורים‪,‬‬ ‫באיומים ובהסברים מיותרים‪ ,‬הרי שטבעו‬ ‫המסוים של הילד בגיל זה יפרש זאת‬ ‫כחולשה ולא כחוזק‪ ,‬מאחר שאין לו עדיין‬ ‫כל חוש לסיבתיות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬יש לה־‬ ‫ראות לילד באמצעות התייחסות חדשה‬ ‫שאפשר להפתיע אותו‪.‬‬ ‫כדי לעבור את הקשיים הללו שמביאה‬ ‫השנה התשיעית‪ ,‬יש למחנך הכיתה נשק‬ ‫רב עוצמה‪ :‬תוכנית לימודים מעניינת ומ־‬ ‫רתקת שמלהיבה את תלמידי כיתה ג'‬ ‫"הבועטים"‪.‬‬

‫תוכנית לימודים‬ ‫מותאמת לנפש הילד‬ ‫הפרידה מן העולם בשנה התשיעית‬ ‫אמנם עצובה עבור הילד‪ ,‬אך תוכנית‬ ‫הלימודים תביא אליו שמחה‪ ,‬אם השיעו־‬ ‫רים יפתחו בפניו אופקים חדשים‪ .‬ואכן‪,‬‬ ‫כל מה שיפגוש הילד בכיתה ג' תוכנן‬ ‫והותאם כדי לתמוך בו‪ ,‬לרפא ולחזק אותו‬ ‫בעת המשבר המתחולל בתוכו‪ ,‬ועם זאת‬ ‫לעניין ולרתק אותו‪.‬‬ ‫ראשית‪ ,‬סיפורי התורה המלווים אותו‬ ‫לאורך השנה הם חידוש מלהיב עבורו‪.‬‬ ‫נדמה שאין בעולמנו יצירה ספרותית כה‬ ‫גדולה‪ ,‬שמתחילתה ועד סופה מטפלת‬ ‫ביסודיות ובעומק רב בשאלת הסמכות‪.‬‬ ‫האל יוצר‪ ,‬מצווה‪ ,‬מעניש‪ ,‬מרחם ובעיקר‬ ‫שומר‪ .‬האדם לא לבד‪ .‬יש מי שמכוון‪ ,‬יש‬ ‫גורל‪ .‬הילדים לומדים שלכל דבר יש גורם‪,‬‬ ‫סמוי או גלוי‪ .‬כמו יוסף שניצל מן הבור‪,‬‬ ‫כדי שיוכל להציל את ישראל‪.‬‬ ‫סיפורי התורה הם אפוא אמצעי נפלא‬ ‫בידי המורה כדי לחזק את מוסריותו של‬ ‫הילד‪ .‬רוב הסיפורים אוצרים בתוכם כוח‬ ‫מוסרי וגם מסופרים מפי המורה בדרך‬

‫תקופת בנייה כיתה ג'‪ .‬צילום‪ :‬רחלי תדהר קנר‬

‫שונה מאשר אגדות או מעשיות‪ .‬הנר־‬ ‫טיב התנכי מסובך ומורכב יותר‪ ,‬ומעבר‬ ‫לסיפור עצמו‪ ,‬המורה מנסה לפקוח את‬ ‫עיניהם של הילדים לשאלות המוסריות‪.‬‬ ‫כאשר הילדים כועסים על העוול שנעשה‬ ‫לאדם וחווה כשגורשו מגן העדן‪ ,‬או מזדע־‬ ‫זעים מרצח הבל‪ ,‬חרדים לגורל תיבת נוח‪,‬‬ ‫נאנחים לרווחה כאשר יצחק לא נעקד‪,‬‬ ‫או מתפלאים לנוכח מעמד הר סיני‪ ,‬הם‬ ‫פוגשים בתמונות כבירות את השאלות‬ ‫הגדולות של חייהם ואת הבעיות שאיתן‬ ‫הם מתמודדים ביודעין בתוך עצמם‪ .‬הם‬ ‫חווים במודעות מעורפלת בליל של תחו־‬ ‫שות‪ :‬יראת כבוד יחד עם כעס ותרעומת‪,‬‬ ‫או צייתנות מול עקשנות‪ ,‬נחישות והתנ־‬

‫גדות‪ .‬כדי להגיע לנסתר בתוכם (שורש‬ ‫ס‪-‬ת‪-‬ר)‪ ,‬כדי לבנות משהו חדש‪ ,‬הם‬ ‫צריכים לעבור דרך "הסתירה" (בגמרא‪:‬‬ ‫"סותר על מנת לבנות")‪ .‬ואכן‪ ,‬הדמויות‬ ‫התנכיות מטפחות בתוכם ביטחון מסוים‪,‬‬ ‫ומחזקות את העובדה שהם לא לבד‪ .‬מה‬ ‫שמתחולל בתוכם אינו נחלתם הבלעדית‪.‬‬ ‫זה גם קורה שם בחוץ… בעולם‪.‬‬ ‫ובעולם סביבם אכן קורים דברים שמע־‬ ‫ניינים אותם‪ .‬זה הזמן ללמד אותם כיצד‬ ‫פועלים בני האדם בתוכו; כיצד מוציא‬ ‫האדם את לחמו מן האדמה; כיצד הוא‬ ‫חורש‪ ,‬זורע‪ ,‬מטפח‪ ,‬קוצר‪ ,‬טוחן‪ ,‬אופה‪,‬‬ ‫מבשל‪ ,‬בונה ויוצר דברים בעולם‪.‬‬ ‫לאורך השנה הילדים יטפחו גינת ירק‪,‬‬ ‫‪19‬‬

‫יחסו החדש למחנך‪ .‬עד לנקודה זו הוש־‬ ‫תתו היחסים על סמכות מובנת מאליה‪ ,‬עד‬ ‫שהמחנך היה בשביל הילד כל עולמו‪ .‬הכול‬ ‫היה בשבילו טוב או רע‪ ,‬נכון או מוטעה‪,‬‬ ‫משום שמחנכו אמר זאת‪ .‬כל מה שהגיע‬ ‫מהעולם חייב היה לעבור דרך המחנך‪.‬‬ ‫עתה הוא בוחן אותו בקפידה‪ :‬מהיכן‬ ‫המורה יודע כל דבר? איזה מין אדם הוא‬ ‫המבוגר? האם אני צריך לעשות את מה‬ ‫שהוא עושה?‬ ‫שטיינר מתאר את המצב הזה‬ ‫בדרך תמונתית‪:‬‬

‫משלוחי מנות כיתה ג'‪ .‬צילום‪ :‬רחלי תדהר קנר‬

‫מתחילה צמיחה בגפיים והתרחבות של‬ ‫המערכת המטאבולית והגוף כולו‪ .‬אך‬ ‫בנפשו‪ ,‬כאמור‪ ,‬הוא חווה משבר פנימי‪,‬‬ ‫שהוא זמני בהחלט‪ ,‬ואורכו שונה מילד‬ ‫לילד‪ .‬עוצמת המשבר ואורכו תלויים‬ ‫במבנה הרגשי שלו ובחוויות הרגשיות‬ ‫שחווה מן המבוגרים המגדלים אותו‪.‬‬ ‫ילדים בני תשע־עשר מתבוננים הרבה‬ ‫מאוד במבוגרים ובעשייה שלהם בעולם‪.‬‬ ‫מעבר לצורך שלהם לבדוק איך המבוג־‬ ‫רים מתנהלים‪ ,‬הם שואלים את עצמם‬ ‫לא פעם מה ירצו להיות כשיגדלו – במה‬ ‫יעסקו‪ ,‬מה תהיה התמונה המשפחתית‬ ‫שתקיף אותם‪ ,‬מה יהיה מקומם בעשייה‬ ‫החברתית‪ .‬אל לנו לזלזל באמירות שלהם‬ ‫‪18‬‬

‫לגבי העתיד; הן יכולות להתגשם‪ ,‬שכן‬ ‫הילד לוקח אותן כתמונה עתידית רצינית‬ ‫אל תוך חייו הבוגרים‪.‬‬

‫המורה עומד למבחן‬ ‫במצבו החדש‪ ,‬ללא בית יציב וקבוע‬ ‫(האחדות עם העולם) הילד בן התשע אינו‬ ‫יודע את דרכו‪ .‬הקרקע נשמטה מתחת‬ ‫לרגליו‪ ,‬והוא מחפש משהו להישען עליו‪.‬‬ ‫כאן אנו המבוגרים נכנסים לתמונה‪ .‬אנו‬ ‫הסובבים אותו צריכים לספק לו את המש־‬ ‫ענת הבטוחה‪ .‬אך תחילה עלינו לרכוש את‬ ‫אמונו ממקום חדש‪ :‬הוא צריך להאמין בנו‬ ‫שאנו יודעים את הדרך‪ .‬ניקח לדוגמה את‬

‫"המורה מתחיל בגיל הזה להיות‬ ‫שקוף! הילד מבקש לראות את‬ ‫העולם המצוי מאחוריו‪ .‬כאן‬ ‫על המורה להחזיק בילד את‬ ‫האמונה שהוא מסתכל נכונה‬ ‫על העולם‪ ,‬שהוא נושא בתוכו‬ ‫אמת‪ ,‬יופי וטוב‪ .‬טבעו הבלתי‬ ‫מודע של הילד בוחן את המורה‬ ‫בדרך שניתן לתארה כמדהימה‪.‬‬ ‫הוא בוחן אם המורה נושא באמת‬ ‫ובתמים את העולם בתוכו‪ ,‬האם‬ ‫הוא היה ראוי עד עתה להיות‬ ‫המייצג של העולם עבורי?‬ ‫(דורנך‪.)GA 306 ,19.4.23 ,‬‬ ‫הבדיקה של המחנך באה לידי ביטוי‬ ‫בכל רגע בכיתה‪ .‬מתי הוא יוצא משיווי‬ ‫משקלו ומתי הוא סמכותי ומחבק‪ .‬הם‬ ‫שופטים אותו במודעות שונה מאשר‬ ‫פעם‪ .‬הם מאתגרים את ה"סמכות" לא‬ ‫כדי לזעזע אותה‪ ,‬אלא כדי לבדוק אם‬ ‫היא באמת קיימת‪.‬‬ ‫מחנך שיגיב בחוכמת הרגע ובנעימות‬

‫השנה השלישית ללימודים‪ ,‬כיתה ג'‪ ,‬מייצגת‬ ‫שינוי גדול‪ .‬במעבר בין גיל תשע לעשר‪ ,‬הילד עוזב‬ ‫מאחור משהו מהילדות ונכנס לתקופה חדשה‬ ‫לאבד את הישן כרוכה‬ ‫ֵ‬ ‫בחייו‪ .‬הסגולה שניתנה לו‬ ‫לעבד את החדש | גבע ששון‬ ‫ֵ‬ ‫ביכולת‬

‫ב‬

‫מסע התודעתי של הילד – מתמו־‬ ‫נת עולם "נחווית" בכיתות א'־ב'‬ ‫לתמונה "מובנת" בכיתה ו' (בס־‬ ‫ביבות גיל ‪ – )12‬נמצאת כיתה ג'‬ ‫באמצע‪ .‬היא סופגת את תנועת‬ ‫השינוי שחווה הילד בדרכו אל‬ ‫תודעה עצמית; מאלמנט רוחי‪ ,‬עולם של‬ ‫פנטזיה ודמיון עשיר (גן עדן)‪ ,‬אל החומ־‬ ‫רי יותר‪" ,‬אני" המתהווה על האדמה‪ .‬שם‬ ‫בתווך‪ ,‬תחושת הביתיות מועטה ביותר‪,‬‬ ‫ושם הוא חווה תנודות וחוסר יציבות‪.‬‬ ‫שם נמצאת כיתה ג'‪.‬‬ ‫אף שהילד אומר "אני" בגיל מוקדם יותר‪,‬‬ ‫רק בשנה התשיעית לחייו הוא יכול‬ ‫באמת להרגיש את המשמעות של "אני"‬ ‫וה"עולם"‪ .‬אז הוא באמת עוזב משהו‬ ‫מאחוריו ונכנס לתקופה חדשה‪ .‬לפניו‬ ‫מופיע דבר מה‪ ,‬שמעמיד אותו בצורה‬ ‫בלתי מודעת לפני חידת חיים מסוימת‪.‬‬ ‫יש כאן מפנה מן הפנים אל החוץ‪ .‬הילד‬ ‫מתחיל להיות מודע לעובדה שהוא "אני"‪,‬‬ ‫בעוד שבחוץ נמצא העולם – שני דברים‬ ‫שעד עתה היו מעורבים זה בזה‪ .‬הוא לא‬ ‫חווה את השינוי באופן מודע‪ ,‬אלא באמ־‬ ‫צעות ספק וחוסר שקט פנימי המקננים‬ ‫בו‪ .‬הוא עובר שינוי במעמקי נפשו‪.‬‬ ‫מורי וולדורף מכנים את הרגע הזה בשמות‬ ‫רבים‪ :‬חציית גבול‪,‬נקודת מפנה‪,‬חציית‬ ‫הרוביקון (על שם נהר הרוביקון שחצה‬ ‫יוליוס קיסר)‪ .‬יהא השם אשר יהא‪ ,‬מדובר‬ ‫ברגע שאין ממנו חזרה‪ .‬בשעה זו חשוב‬

‫להתבונן בילד‪ ,‬שמספר לנו ללא מילים‬ ‫על מה שמתרחש בתוכו‪ .‬זה סיפור שכולו‬ ‫רגש‪ ,‬רגש על פי תהום‪.‬‬ ‫לאטו מהחוויה שבה הוא אחד‬ ‫הילד נפרד ִ‬ ‫עם העולם‪ ,‬ודבר מה חדש נולד בו‪ .‬ובה־‬ ‫תנהגותו הוא מבטא מעין שאלה המופנית‬ ‫אל ההורים ואל המורים המקיפים אותו‪.‬‬

‫העיניים – ראי לנפש‬ ‫איך מתבטא השינוי בהתנהגות הילד? מה‬ ‫נראה לעין? ראשית‪ ,‬אפשר לראות זאת‬ ‫בעיניו‪ .‬לא עוד עיניים נוצצות‪ ,‬מלאות‬ ‫חסד ושמחה‪ ,‬אלא מבט רציני יותר‪ ,‬בעל‬ ‫גוון קל של עגמומיות‪ .‬אפשר לראות‬ ‫בעיניו חוויה של בדידות‪ .‬הילד כבר לא‬ ‫מחקה את המבוגרים‪ ,‬והולך ונעשה ביקו־‬ ‫רתי כלפיהם‪ .‬מנגד‪ ,‬הוא מאותת על צורך‬ ‫עז לקבל אהבה (הוא ירבה לשאול אם‬ ‫אנו אוהבים אותו)‪ .‬במציאות היומיומית‬ ‫יופיעו אצלו שאלות ותהיות כלפי העולם‬ ‫– האם אני מאומץ? למה אני צריך ללכת‬ ‫לבית הספר? למה להיות מנומס? – המו־‬ ‫בילות להתמרדות ולסירוב לשתף פעולה‬ ‫בפעילות משפחתית או כיתתית‪ .‬תכופות‬ ‫הוא גם ישמיע תלונות על מיחושים גופ־‬ ‫ניים‪ ,‬חוסר תיאבון או סיוטי לילה‪ ,‬למרות‬ ‫שבריאותו בגיל הזה היא מן הטובות בחיי‬ ‫אדם‪ :‬בגופו משתלבת לראשונה הנשימה‬ ‫בצורה נכונה במחזור הדם‪ ,‬ואפשר לחוש‬ ‫איזון בין פעימות הלב לקצב הנשימה‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫סֹוף עידן התמימּות‬

‫תמונה מתוך תערוכת חצי של‬ ‫תיכון שקד‪ .‬צילום‪ :‬טלי וידומסקי‬

‫היריד שהיה |‬

‫יהל רגב‪ ,‬רוני ביתן‪ ,‬תמר פולצ'ק‪ ,‬ראול רונן‬

‫ההצגה הופכת לישות?‬ ‫היא ישות‪ ,‬לגמרי‪ .‬זה כמו שאתה שר שיר‬ ‫ביחד עם קבוצת אנשים‪ ,‬ואתה מסיים את‬ ‫השירה ונשאר "משהו"‪ .‬ההצגה‪ ,‬עם הזמן‪,‬‬ ‫פתאום "מגיעה" והופכת להיות דבר בפני‬ ‫עצמו‪ .‬בהתחלה הם לא אהבו‪ ,‬לא התחב־‬ ‫רו להצגה‪ .‬ואז היה שלב שהתחילו נגיעות‪,‬‬ ‫כשאיתן התחיל להעמיד את התמונות הד־‬ ‫רמטיות‪ ,‬והנחה אותם איך להגיד משהו –‬ ‫הם הבינו משהו ואז פתאום‪ ,‬זה קיבל חיים‬ ‫– עכשיו זה כבר דבר בפני עצמו‪.‬‬ ‫הכל קורה כאילו מעצמו‪ ,‬ההצגה לאט‬ ‫תופסת גם קיום פיזי של התפאורה והעי־‬ ‫צוב‪ .‬וזה מכניס עוד יותר את הילדים לע־‬ ‫ניין‪ .‬אני עומדת עם אקדח הסיכות‪ ,‬והילדים‬ ‫בצביעה של הבדים‪ ,‬צובעים את הסלעים‪,‬‬ ‫מכינים שלט וקישוטי מקרמה לקפטריה‪.‬‬ ‫הילדים אחראים על האביזרים האישיים‬ ‫של הדמות – כל ילד אחראי על האביזרים‬ ‫שלו‪ ,‬הדמות צריכה להחזיק את התמונה‬ ‫– אתה צריך שיהיה לך צרור עצים קשור‬ ‫בחבל? יש אצלי בחצר עצי הסקה – תבוא‬ ‫תיקח‪ ,‬תארגן לך‪ .‬כל אחד אירגן את כלי‬ ‫העבודה שלו‪ .‬זה נהדר‪ :‬החיפוש אחר הדבר‬ ‫הנכון‪ .‬למרות שרוב התלבושות היו מוכנות‬ ‫מההצגה של אלון‪ ,‬צוות אמהות עזרו בת־‬ ‫פירה והתאמה‪ .‬אורנה עיצבה תלבושת של‬ ‫דמות אחת‪ ,‬את התיקונים הקטנים עשינו‬ ‫יחד עם הבנות של הכיתה‪ .‬זו היתה עבודת‬ ‫צוות של הורים‪ ,‬מורים תלמידים‪.‬‬ ‫והכיתה הספציפית הזו – התמסרה להצגה‬ ‫הזו‪ ,‬לעבודת ההצגה והשירה בצורה כזו‬ ‫שלא היה צריך להגיד להם "תתמסרו" – זה‬

‫מתוך הצגת "הסערה"‪ .‬צילום‪ :‬גל מוסנזון‬

‫כקבוצה‪ .‬הילדים מבינים שאין פה מקום‬ ‫ל"זה נעים לי או לא נעים לי" זה פחות‬ ‫רלוונטי לכאן‪ ,‬כי זה משרת משהו שהוא‬ ‫גדול ממך‪ ,‬גדול מהיחיד – אתה משרת את‬ ‫ההצגה ואת הקבוצה‪ .‬יש ילדים שבזכות‬ ‫הדמות שלהם‪ ,‬הבינו אמיתות חיים‪.‬‬

‫פשוט היה שם‪ .‬ולכן לא היו בעיות משמעת‪,‬‬ ‫בשום שלב‪ .‬אני זכרתי את החוויה של ו'‬ ‫שהיה צריך כל הזמן לאסוף אותם‪ .‬ואין‬ ‫להם את זה פה‪ ,‬רק להזכיר להם לעלות‬ ‫על הבמה‪ .‬אנחנו שומרים עליהם‪ ,‬ימים‬ ‫קצרים‪ ,‬לא עובדים בשבתות ובחופשות‪,‬‬ ‫הניסיון הרב של איתן מאפשר את זה‪ .‬הוא‬ ‫רואה את התמונה השלמה ומה שנותר לי‬ ‫זה להוציא לפועל את מה שהוא מבקש‬ ‫שיקרה‪ .‬איתן הוא מכשף‪.‬‬ ‫וההורים? פשוט מגשימי חלומות‪ ,‬כל אחד‬ ‫בדרכו שלו‪ ,‬צוותי ההפקה‪ ,‬התפאורה והת־‬ ‫לבושות‪ .‬הבישולים והקפיטרייה‪ .‬ויש את‬ ‫אלו שתומכים בשקט‪ :‬שעוברים לבקר‪,‬‬ ‫שנותנים יד בין אם זה רגשית‪ ,‬בין אם זה‬ ‫פיזית‪ .‬הם מדהימים‪ .‬ההורים גם עוברים‬ ‫תהליך פרידה‪ .‬אחרי שמונה שנים שאתה‬ ‫נותן לבית הספר‪ .‬ואם זה הילד האחרון‬ ‫שלך‪ ,‬אז כל התלבושות שעזרת לתפור כל‬ ‫השנים‪ ,‬אתה משאיר אותן בחדר תלבושות‬ ‫ועובר לבית ספר אחר‪.‬‬ ‫זה אפילו ברמה הקהילתית‪ ,‬שתלו את‬

‫שלט החוצות בטבעון – מאד התרגשתי‪.‬‬ ‫יש בהצגות ח' משהו מאוד מחמם‪ ,‬יש‬ ‫משהו‪ ,‬שלמטרת אומנות של ילדים מביא‬ ‫את הקהילה יחד – וזה יפה בעיני‪ .‬כמו‬ ‫היריד או הערב המוזיקלי של י"א‪ .‬אנחנו‬ ‫משופעים פה בכל כך הרבה תרבות וזה‬ ‫לא מובן מאליו‪.‬‬ ‫איך זה משתלב בתהליכי הפרידה של ח'?‬ ‫זהו אחד מרגעי השיא‪ .‬הם מביאים לפה‬ ‫את המוזיקה‪ ,‬השירה‪ ,‬התנועה‪ ,‬האומנות‪:‬‬ ‫כל מה שהם למדו כל השנים‪ .‬יש משהו‬ ‫בהצגת ח' שהוא מאוד מאוד סימבולי‪.‬‬ ‫הם שלחו חץ לפני שמונה שנים וכל שנה‬ ‫המטרה התקרבה‪ .‬והם מגיע למטרה‪ ,‬עם‬ ‫החץ הזה‪ ,‬ואחרי שצלחו את זה‪ ,‬הם מת־‬ ‫חילים להתרחק‪ ,‬להיפרד‪.‬‬ ‫והם מביאים גם איזשהו חום כיתתי‪ ,‬הם‬ ‫בעצם אומרים – הנני – הנה הכיתה‪ .‬בהש־‬ ‫תחוות בסוף או בתמונות הגדולות שרואים‬ ‫את כל הכיתה על הבמה כאילו אומרים‬ ‫"הנה הכיתה הזו שעשתה דרך‪ ".‬‬ ‫‪13‬‬

‫מתוך הצגת "הסערה"‪ .‬צילום‪ :‬גל מוסנזון‬

‫חץ‬ ‫שנשלח‬ ‫למטרה‬ ‫רחלי תדהר קנר‬ ‫משוחחת עם הדס עמיר‬ ‫על ההצגה של כיתה ח'‬ ‫‪12‬‬

‫ולחנות הכיתה משמשים‬ ‫לישיבה של ילדים מסביב‪,‬‬ ‫באמצע הכיתה ה"במה"‪,‬‬ ‫חמישה ילדים מציגים את‬ ‫התמונה השנייה מתוך ה"סערה"‪ ,‬של‬ ‫וויליאם שייקספיר‪ .‬איתן הבמאי מלהטט‬ ‫סביבם‪ .‬לוחש‪ ,‬מכוון‪ ,‬מקפצץ‪ ,‬פתאום‬ ‫מציץ מאחורי אחת הילדות עם פרצוף‬ ‫מצחיק‪ .‬איתן מפציר בהם להשתובב‪,‬‬ ‫להתפרע‪ ,‬לתת למילים לעבור דרך הלב‬ ‫ולצאת לגוף‪ .‬לעתים‪ ,‬זה ממש פורץ מהם‬ ‫החוצה‪ .‬לעתים‪ ,‬הם קצת מתביישים‪.‬‬ ‫נפגשתי עם הדס עמיר‪ ,‬מחנכת כיתה ח'‪,‬‬ ‫בחופש הגדול ודיברנו על תהליך בחירת‬ ‫ההצגה של כיתה ח'‪ .‬שבעה חודשים אחר‬

‫ש‬

‫כך‪ ,‬אני פוגשת אותה‪ ,‬את הבמאי ואת‬ ‫הכיתה בתוך תקופת ההצגה‪ .‬הילדים‬ ‫עובדים על ההצגה כבר שנה‪ .‬עם איתן‬ ‫בשיעורי דרמה‪ ,‬ועם הדס על הטקסט‪.‬‬ ‫עכשיו רואים את הדמויות יוצאות מהם‬ ‫והופכות את הטקסט השייקספירי‬ ‫למטעם המוגש לקהילה‪.‬‬ ‫הדס‪ ,‬למה הצגה זה חשוב?‬ ‫קודם כל‪ :‬זו עבודה שפתית חשובה‪,‬‬ ‫עבודת דיבור מאוד חזקה‪.‬‬ ‫ומעבר לכך‪ ,‬זה פרויקט סוציאלי – לא‬ ‫מדובר על ‪ – one man show‬זה יקרה‬ ‫בביוגרפיות‪ ,‬שבהן זה אחד עומד מול‬ ‫הקהילה הכיתתית ומדבר‪ ,‬פה אנחנו באים‬

‫בסדר בתגובה של הילד שלי לביה"ס‪ ,‬לא‬ ‫היתה התרגשות של כיתה א'‪ .‬בשיחות עם‬ ‫הורים אחרים התברר שעוד ילדים חוזרים‬ ‫עם סיפורים כאלה ואחרים אז פנינו לצוות‬ ‫הפדגוגי של ביה"ס ונוכחנו שגם הם מרגי־‬ ‫שים ורואים את הבעייתיות‪ .‬היתה ערנות‬ ‫של צוות ביה"ס ‪ ,‬חווינו תהליכים מאד מו־‬ ‫חזקים מצד הביה"ס‪ .‬מערכת היחסים בין‬ ‫ביה"ס והורים מאד מורכבת והטיפול מצד‬ ‫ביה"ס החזיר את תחושת הביטחון והאמון‬ ‫במערכת‪".‬‬ ‫"היתה תחושה של תהליך מכבד" לימור‬ ‫אומרת‪" ,‬היתה התנהלות מאופקת וק־‬ ‫שובה של כל הצדדים והמחנך‪ .‬למרות‬ ‫שבהתחלה היה שיח של האשמה שבא‬ ‫מהמון קושי שהיה‪ ,‬בסוף נפל לי האסימון‬ ‫שההתמודדות עם השינוי תלויה מאד בי‬ ‫כהורה‪".‬‬

‫אוחזים בשינוי ביחד‬ ‫על ההבנה שהמקום שלנו כהורים מול‬ ‫הילד משמעותי ובאחריותנו שמעתי גם‬ ‫מאיילת‪ ,‬אמא בכיתה ג' שבה התחלפו‬ ‫מורים באמצע השנה‪ :‬תחושה ראשונה‬ ‫היתה המון דאגה וחוסר אונים‪ ,‬בראש‬ ‫יש את התמונה שהמחנך ממשיך עד ח'‬ ‫וגם היה קשר טוב איתו‪" .‬אמנם המחנך‬ ‫סיפר לילדים שהוא עוזב בצורה שמאד‬ ‫תואמת גיל והילדים החזיקו תמונה שא־‬ ‫פשרה להם לעשות את המעבר ולשחרר‬ ‫את המחנך‪ ,‬אבל אני דאגתי‪ .‬בסופו של‬ ‫דבר למרות שהיה עצב סביב העזיבה לא‬ ‫היתה תחושה של שבר‪ .‬המחנך תפקד‬ ‫והחזיק עד הרגע האחרון‪ .‬ההורים תמכו‬ ‫בו‪ ,‬היה ברור שהוא מאד מסור וכנראה‬ ‫שיש סיבה טובה לכך שהוא עוזב‪ .‬ברגע‬ ‫אחד תפסתי את עצמי חושבת שאלו‬ ‫החיים והחיים הציבו קושי שצריך להת־‬ ‫מודד‪ ,‬ביה"ס נותן כל מה שהוא יכול וזה‬

‫"מכיתה ו' ל־ז' המעבר הוא עצום‪,‬‬ ‫פתאום הפכנו לגדולים מאוד‬ ‫וזה היה נראה טבעי להתחיל עם‬ ‫מחנך חדש‪ .‬הקשר עם המחנך‬ ‫בגיל הזה מרגיש פחות עמוק‬ ‫ממה שאני חווה בתיכון‪ .‬בגיל‬ ‫הצעיר המחנך שאתה פוגש כל‬ ‫יום הוא מה שאתה מכיר‪ ,‬אבל‬ ‫ההיקשרות הרגשית העמוקה‬ ‫מתרחשת כשאתה מתבגר קצת‪.‬‬ ‫מתוך מחברות תלמידי יסודי שקד‪ .‬צילום ‪ :‬גל מוסנזון‬

‫מה יש‪ ,‬אני צריכה פה לקחת אחריות על‬ ‫הילד שלי בתוך המצב‪.‬‬ ‫"שיתוף הפעולה בין ההורים למחנכים‬ ‫בכל שלב הוא קריטי" מסביר לי אורי‬ ‫צדוק‪" ,‬הכיתה מרגישה את האוירה‬ ‫שנוצרת סביב ההחלפה‪ ,‬היא מאד חיה‬ ‫את האוירה של ההורים‪ ,‬זה אחד הדב־‬ ‫רים הכי חשובים בביה"ס‪ ,‬והמעבר חייב‬ ‫להיות מלווה היטב‪ .‬ביה"ס שקד מהב־‬ ‫חינה הזו הוא אי מאד מיוחד‪ ,‬אין היום‬ ‫הרבה בתי ספר וולדורף שמחנכים מגי־‬ ‫עים למחזור שלישי‪ ,‬כמו אצלינו ועדיין‬ ‫זה מסע‪ .‬מחנכי וולדרוף הם מקצוענים‬ ‫במובן האנושי וההתפתחותי ולא במובן‬ ‫המקצועי פדגוגי‪ .‬להיות מחנך בוולדורף‬ ‫זה המון עבודה‪ ,‬אתה לא הולך לשם בלי‬ ‫שאתה לא אוהב את זה‪ ,‬והיום אתה נדרש‬ ‫להתמקצעות גדולה יותר בכיתה ו'‪ .‬מחנך‬ ‫צריך לקחת את הכיתה עד כמה שהוא‬ ‫יכול‪ .‬מחנך שמתחיל צריך להצהיר כוונות‬ ‫שהוא או היא יכולים ורוצים לעשות את‬ ‫המסע הזה‪ ,‬שזה אתגר אישי עבורם‬

‫ועיקר האתגר הוא ללוות את התלמידים‬ ‫ואפשר ללוות תלמידים לעומק רק כאשר‬ ‫מכירים אותם‪".‬‬ ‫בשורה התחתונה אנחנו חייבים לשאול‬ ‫את עצמנו מאחורי אילו ערכים אנחנו עו־‬ ‫מדים‪ ,‬אם הערך הוא להתבונן ולאפשר‬ ‫את ההתפתחות של הילדים‪ ,‬לפעמים‬ ‫ההחלפה עוזרת לזה יותר מההשארות‬ ‫של המחנך‪.‬‬ ‫במהלך הכתבה קיבלתי הרבה חדשות‪:‬‬ ‫לא הגעתי לראיין את איתי המחנך כי נולד‬ ‫לו ולאשתו תינוק‪ ,‬טמיר הודיע שהוא עוזב‬ ‫וגם הילה‪ .‬תזכורת לדינמיות של החיים‪,‬‬ ‫יש משהו קרמתי מאד מיוחד שמחבר בין‬ ‫מחנך לתלמידים‪ ,‬אמר לי אורי‪ ,‬לא סתם‬ ‫הם הגיעו אליו בתוך המקום שהם הגיעו‬ ‫יש סיבה‪ ,‬משהו אחר צריך לקרות‪.‬‬ ‫בחרתי לסיים בדימוי של אלון ירושל־‬ ‫מי על המגדלור בסערה ולקוות שכולנו‬ ‫נמצא את הכוח להיות המגדלור של ילדי־‬ ‫נו וסביבתנו‪ ,‬כל אחד בדרכו‪ ,‬גם בעיתות‬ ‫סערה או שינוי‪ .‬‬ ‫‪11‬‬

‫התעוררות ואנטיפתיה‪ .‬הילדים היום באים‬ ‫עם קשיים רגשיים וחוסר שקט גדול יותר‪.‬‬ ‫העולם היום הוא עולם של אינסטנט‪ ,‬הג־‬ ‫בולות נזילים יותר‪ ,‬ההורים אחרים היום‪,‬‬ ‫התרבות אחרת היום‪ ,‬האתגרים ואופן‬ ‫ההתמודדות כיום הם שונים‪ .‬כל זה קרה‬ ‫בעשר שנים האחרונות‪ ,‬עם כניסתה של‬ ‫המדיה הדיגיטלית והמכשירים הניידים‪.‬‬ ‫כשהתחלתי את הדרך שלי כמחנך‪ ,‬היה‬ ‫ברור לי שאני הולך עם הכיתה שמונה‬ ‫שנים ושאעבור איתם את כל הדרך ובאמת‬ ‫הרבה שנים המורים סיימו מחזור והקשר‬ ‫עם המשפחות‪ ,‬הקהילה והילדים היה‬ ‫מאד עמוק משמעותי"‪ .‬אלון כבר עבר שני‬ ‫מחזורים‪" .‬מניסיון אישי שלי זאת חוויה‬ ‫מדהימה לעבור מחזור שלם‪ ,‬להתחיל‬ ‫מהמקום של האמפתיה בכיתה א' כשכל‬ ‫היום הילדים מחבקים אותך‪ ,‬למקום של‬ ‫כיתה ו' בו כמעט בין לילה הם מתהפכים‬ ‫ואתה כמורה גם צריך להשתנות על מנת‬ ‫לזכות בהם מחדש‪ .‬אתה רואה אותם בכל‬ ‫המקומות ואתה גדל איתם זאת חוויה מאד‬ ‫מיוחדת‪ .‬בשנים האחרונות המסע הזה‬ ‫שפעם היה מובן מאליו השתנה‪ ,‬בהתחלה‬ ‫בבתי ספר אחרים ואז אצלנו ראינו שמחנ־‬ ‫כים לא מסיימים את שמונה השנים‪".‬‬ ‫אלון מתאר את המשבר של כיתה ו' כדבר‬ ‫טבעי ודי ברור‪" .‬הילדים עוברים את הרו־‬ ‫ביקון השני (מילדות לנערות) ואתה המחנך‬ ‫צריך למצוא דרך חדשה בתוכך לפגוש‬ ‫אותם‪ .‬אם אתה מצליח לעשות את זה‬ ‫אתה מקנה להם את המענה שהם זקוקים‬ ‫לו ואם לא הם מתנגשים בך בכל הכוח‪ .‬אלון‬ ‫מוסיף שאחד האתגרים היום למחנך הוא‬ ‫לדעת לתת מזון גם מבחינת האינטלקט‬ ‫והאתגר הלימודי "רואים כבר בכיתה ה' את‬ ‫מה שפעם פגש אותנו רק ב־ח'"‪.‬‬ ‫"בהתחשב בשינויים שאנו עוברים בבית‬ ‫הספר אני די משוכנע שהיום מורה צריך‬ ‫לסיים בכיתה ה'‪ ,‬יש פעמים שעדיף לעזוב‬ ‫‪10‬‬

‫"זאת חוויה מדהימה לעבור‬ ‫מחזור שלם‪ ,‬להתחיל מהמקום‬ ‫של האמפתיה בכיתה א' כשכל‬ ‫היום הילדים מחבקים אותך‪,‬‬ ‫למקום של כיתה ו' בו כמעט בין‬ ‫לילה הם מתהפכים ואתה כמורה‬ ‫גם צריך להשתנות על מנת לזכות‬ ‫בהם מחדש‪ .‬אתה גדל איתם‪.‬‬ ‫זאת חוויה מאד מיוחדת‪.‬‬ ‫בה' ולצאת בתחושה טובה שהילדים עוד‬ ‫אוהבים אותך ולא לצאת ב־ו' בסערה‪,‬‬ ‫כי זאת התרסקות לכולם‪ ,‬לא רק עבור‬ ‫המחנך אלא עבור הילדים והמחנך גם‬ ‫יחד‪ .‬המשבר אינו בגלל החלפת המחנך‬ ‫אלא קשור לתזמון‪ ,‬כאשר ההחלפה‬ ‫נעשית בצורה טובה היא נחווית כשינוי‬ ‫ולא כמשבר‪ .‬לדעתי המערכת צריכה‬ ‫לפתח מנגנונים לאתר את הזמן הנכון‬ ‫להיפרד מכיתה‪ ,‬רצוי שההחלטה תבוא‬ ‫בעידוד של ביה"ס מתוך ראיה שקולה‬ ‫ואני חושב שאנחנו עושים את זה בשנים‬ ‫האחרונות‪ .‬הכי טוב יהיה שמראש מחנך‬ ‫עובד עד סוף ה'‪ ,‬מפני שידיעה כזאת‬ ‫יכולה למנוע כניסה לשאלות בעניין היכו־‬ ‫לת וההצלחה שלי כמחנך ‪.‬‬ ‫האם יש דרך מגובשת של ביה"ס לליווי‬ ‫משברים בכיתות?‬ ‫"כיום יש יותר מלווים שנכנסים לכיתות‪,‬‬ ‫רואים מייעצים וכו'‪ .‬השלב הבא שאנח־‬ ‫נו עובדים עליו זה חונכים קבועים למו־‬

‫רים שבתחילת הדרך‪ ,‬חונך נוכח בכיתה‬ ‫ומלמד בכיתה‪ ,‬יושב באסיפות הורים‬ ‫ובפגישות‪ .‬אנחנו מקיימים שיחות חתך‬ ‫עם מורים ויש צוות פדגוגי שמלווה מיד‬ ‫ומתערב אם מתעוררת שאלה‪ .‬אנחנו מכ־‬ ‫ניסים השתלמויות שפה ומתמטיקה בתוך‬ ‫ביה"ס‪".‬‬

‫בין משבר לשינוי‬ ‫נעם‪ ,‬שהיה תלמיד בשקד וכיום לומד‬ ‫בכיתה י"א סיפר לי על התחלופה של‬ ‫המחנך שלו בסוף ו' (גלעד שהחליפה‬ ‫אותו נטע)‪" :‬מאד מהר נסחפנו איתה‪.‬‬ ‫היא הביאה משהו אנרגטי שעזר לנו‪,‬‬ ‫קצת כבר הכנה לתיכון‪ ,‬לימדה אותנו‬ ‫חומר דידקטי יותר מעמיק‪ .‬למרות שה־‬ ‫פרידה מגלעד היתה קשה‪ ,‬הוא גם עזב‬ ‫את הארץ‪ ,‬היו כאלה שבכו ולקחו את‬ ‫זה קשה‪ .‬היום אני לא זוכר שחוויתי את‬ ‫זה קשה‪ ,‬התגעגענו לגלעד אבל הרגשנו‬ ‫שאנחנו יכולים להמשיך הלאה‪ ,‬מה גם‬ ‫שזה גיל שעושים בו מעברים‪ .‬מכיתה ו'‬ ‫ל־ז' המעבר הוא עצום‪ ,‬פתאום הפכנו‬ ‫לגדולים מאוד וזה היה נראה טבעי לה־‬ ‫תחיל עם מחנך חדש‪ .‬הקשר עם המחנך‬ ‫בגיל הזה מרגיש פחות עמוק ממה שאני‬ ‫חווה בתיכון‪ .‬בגיל הצעיר המחנך שאתה‬ ‫פוגש כל יום הוא מה שאתה מכיר‪ ,‬אבל‬ ‫ההיקשרות הרגשית העמוקה מתרחשת‬ ‫כשאתה מתבגר קצת‪ .‬פחות התמקד־‬ ‫נו בקשרים‪ ,‬תמיד הוא היה שם אבל גם‬ ‫יכלנו להמשיך הלאה בקלות‪".‬‬ ‫בכיתה ג' של היום (של הילה) הבינו חלק‬ ‫מההורים כבר בכיתה א' שיש קושי והכי־‬ ‫תה לא מצליחה להתנהל כמצופה‪ .‬היו‬ ‫שני קולות עיקריים בכיתה‪ ,‬האחד שהבין‬ ‫שמשהו מתרחש בכיתה שדורש התייחסות‬ ‫והשני שלא ראה את המצב ככזה‪ .‬מספרת‬ ‫לימור‪ ,‬אמא בכיתה‪" :‬הרגשתי שמשהו לא‬

‫מהלך חמש השנים האחרו־‬ ‫נות התחלפו לא מעט מח־‬ ‫נכים בביה"ס‪ ,‬רובם סביב‬ ‫כיתה ו'‪ .‬מה שהיה כמעט‬ ‫נדיר הפך להיות עניין תכוף – מחנכים‬ ‫לא מסיימים את שמונת השנים‪ .‬האם זו‬ ‫תופעה חולפת או שינוי במסורת חינוך‬ ‫וולדורף ?‬ ‫הכתבה לאט לאט התבררה כמורכבת‬ ‫ביותר והרגשתי שאי אפשר לדבר על‬ ‫הנושא בפתיחות בלי לחשוב על הרגי־‬ ‫שות הנדרשת מאיתנו כקהילה ועל הלך‬ ‫רוח והבנה שאנו שותפים ומחויבים לחי־‬ ‫נוך ילדינו יחד‪ .‬מתוך כך חלק מהפרטים‬ ‫נשארו מטושטשים מתוך הבנה שהסיפור‬ ‫הוא החשוב‪.‬‬

‫ב‬

‫שאלת שמונה השנים‬ ‫‪ Looping‬הוא המונח באנגלית‪ ,‬המתאר‬ ‫את הלימוד ברצף של כמה שנים ובחי־‬ ‫נוך וולדורף מתייחס ללימוד לאורך שמונה‬ ‫שנים‪ .‬בחלק מבתי ספר וולדורף בעולם‬ ‫נהוגה מדיניות של החלפת מורים בשנה‬ ‫הרביעית או החמישית באופן שידוע‬ ‫מראש‪ .‬ממחנך עבר משקד שמלווה בתי‬ ‫ספר אחרים הבנתי שמדובר במשהו שאינו‬ ‫ייחודי רק לשקד אלא מופיע גם בביה"ס‬ ‫אחרים‪ .‬במחקר שנעשה ב־‪ 2006‬בארה"ב‬ ‫נמצא כי ב־‪ 6‬בתי ספר וולדורף שונים‬ ‫רק מחנך ‪ 1‬מתוך ‪ 4‬ממשיכים לחנך ברצף‬ ‫שמונה שנים‪ .‬בעצם‪ ,‬שטיינר לא אמר‬ ‫בשום מקום ‪ 8‬שנים‪ ,‬הוא אמר תשתדלו‬ ‫לא להחליף את המחנך שלכם בפרקי זמן‬ ‫קצרים‪ .‬בבלוג אנגלי להורי חינוך וולדורף‬ ‫מצאתי הסבר מעניין על כך שבית הספר‬ ‫וולדורף הראשון היה מותאם לפי שבי־‬ ‫עונים והמערכת בשוויץ היתה מותאמת‬ ‫ל־‪ 8‬שנים יסודי וזה נותר כך‪ ,‬שמונה שנים‬ ‫שנכנס למסורת הוולדרופית‪.‬‬

‫ראשית פניתי לשמרית‪ ,‬שהייתה מורה‬ ‫בכיתה של ילדתי והתחלפה בסוף כיתה‬ ‫ה' עם איתי עקב כניסתה המשמחת לה־‬ ‫ריון‪ .‬בסביבות גיל ‪ ,12‬בכיתה ו'‪ ,‬כך היא‬ ‫מסבירה לי‪ ,‬יש לילד צורך עז לדחוף את‬ ‫הישן ולמצוא את עצמו מחדש‪ .‬היל־‬ ‫דים מייצרים את הדרמה מבפנים וכעת‬ ‫היא מתרחשת מבחוץ להם והם פתורים‬ ‫מלהדוף ויכולים להתבונן ולהסתכל בשי־‬ ‫נוי‪ ,‬ומהבחינה הזאת זה מוצלח להחליף‬ ‫מחנך בשלב זה‪.‬‬

‫"בשנים האחרונות המסע הזה‬ ‫שפעם היה מובן מאליו השתנה‪,‬‬ ‫בהתחלה בבתי ספר אחרים‬ ‫ואז אצלנו ראינו שמחנכים לא‬ ‫מסיימים את שמונה השנים‪".‬‬ ‫היום יודעים בבית הספר לעצור בכיתה‬ ‫ה' ולבחון את העניינים‪ ,‬כי המשבר הזה‬ ‫של הרוביקון השני יכול להיות הרה אסון‬ ‫גם למחנך‪ ,‬לכיתה ולקשר עם ההורים‪.‬‬ ‫שמרית‪" :‬פתאום בכיתה ה' הרגשתי שזה‬ ‫מתאפשר עכשיו לפתוח את המחשבה‬ ‫שאולי אני לא האחת והיחידה אולי יכול‬ ‫מישהו להיות יותר טוב עבורם עכשיו"‬ ‫במקרה שלה היא נכנסה להריון ולא‬ ‫היתה שאלה‪ ,‬הידיעה שהיא עוזבת בסוף‬ ‫השנה תרמה לתהליך חפיפה ארוך וסיום‬ ‫נעים‪ ,‬זה עזר להחלפה טובה ושקטה‬ ‫יותר – איתי שנכנס כבר הכיר בשם וב־‬ ‫סיפור כל ילד וילד‪.‬‬ ‫אמא בכיתה של שמרית ספרה לי‪ :‬היתה‬ ‫אסיפת הורים שבה המחנכת הודי־‬ ‫עה שהיא בהריון והיא לא תמשיך‪ .‬היו‬

‫חששות לגבי גילו הצעיר של המורה‪,‬‬ ‫אך מצד שני היו הורים ששמחו שמגיע‬ ‫מישהו צעיר שחווה את חינוך וולדורף‬ ‫בתור תלמיד בעצמו וקרוב לילדים בגיל‪,‬‬ ‫ושאולי יש בזה יתרון‪ .‬בהסתכלות לאחור‬ ‫המעבר עבר יחסית חלק‪ ,‬לא הרגשנו‬ ‫משבר אלא ראינו שמשהו המשיך לצמוח‬ ‫ולגדול בכיתה והייתה שנה נינוחה ואפי־‬ ‫לו טובה מבחינה חברתית‪ .‬הילדים עשו‬ ‫קפיצה גדולה‪ ,‬הצורך להיפרד מדמות‬ ‫מאד אהובה ביגר אותם והמחנכת מבחי־‬ ‫נתה עדיין שומרת על איזהו קשר איתם‬ ‫ויש תחושה שהיא לא עזבה אותם לגמרי‪,‬‬ ‫שהיא עוד נמצאת‪ .‬מה גם שבכיתה ו'‬ ‫יש הרבה מורים שונים שנכנסים והמע־‬ ‫מד של המחנך הוא שונה‪ ,‬הוא לא פוגש‬ ‫אותם כל היום ולא הכל מונח עליו‪.‬‬ ‫מבחינת ההורים היתה הסתכלות מאד‬ ‫בוגרת וסבלנית כלפי השינוי‪ ,‬היתה הבנה‬ ‫שההחלפה יוצרת לחץ עצום וצריך אורך‬ ‫רוח‪ ,‬ושמדובר בתהליך שמצריך נשימה‬ ‫ארוכה‪ .‬הנוכחות התומכת של ההורים‬ ‫תרמה רבות למעבר‪ .‬לאיתי הוצמד כמ־‬ ‫לווה את אורי וזה משמעותי מאד מב־‬ ‫חינת התחושה של התהליך‪ .‬שמרית‬ ‫היתה מחויבת מאד למעבר טוב ואחוז‪,‬‬ ‫היא ממש נתנה לנו הוראות הפעלה איך‬ ‫לתמוך באיתי ומה הכיתה צריכה על מנת‬ ‫שזה יעבור טוב מבחינתם‪ .‬בטח בכיתה‬ ‫ח' נדע באמת איך זה עבר‪ ,‬היא מחייכת‪,‬‬ ‫אבל הילדים בגיל הזה מסתכלים אחרת‬ ‫על המחנך ועל העולם‪ ,‬יש משהו אחר‬ ‫שקורה שם‪ ,‬אז נקווה לטוב‪.‬‬

‫העידן החדש‬ ‫אלון ירושלמי‪ ,‬מנהל בית הספר‪ ,‬וכן מסיים‬ ‫השנה לחנך כיתה ח' בפעם השנייה מספר‬ ‫שהילדים היום ערים יותר‪" .‬מה שפעם‬ ‫קרה בכיתה ו' היום כבר קורה ב־ה' ‪ ,‬ישנה‬ ‫‪9‬‬

‫מתוך תערוכת חצי של תיכון שקד‪ .‬צילום‪ :‬גל מוסנזון‬

‫שינוי מתוך בחירה ‪-‬‬ ‫החלפת מחנכי כיתה‬

‫בשנים האחרונות אנו רואים יותר ויותר מקרים של החלפת מחנכי כיתות באמצע הדרך‪.‬‬ ‫לי גלים־דלפן יצאה לבדוק כיצד זה קורה ומה ההשפעה על המחנכים‪ ,‬התלמידים וההורים‬ ‫‪8‬‬

‫ודואגים לילדנו‪ ,‬אמורים לעשות אל מול‬ ‫מצבים קשים כאלו שעוברים עליו?‬ ‫אגדה סינית עתיקה מספרת על ילד‬ ‫שטייל לו בגינה ומצא פקעת יפיפה‪,‬‬ ‫לבנה ושלמה מונחת תחת כמה עלי תות‪.‬‬ ‫כשלקח הילד את הפקעת בידיו‪ ,‬חש כי‬ ‫בתוכה מרפרף לו בכנפיו פרפר‪ .‬יצא ליבו‬ ‫של הילד לפרפר הכלוא שבטח חפץ‬ ‫לצאת ולעוף לחופשי והחליט לעזור לו‪.‬‬ ‫חרץ חריץ בפקעת‪ ,‬הרחיב אותו – ופתח‬ ‫פתח לפרפר לצאת לחופשי‪ .‬אך להפ־‬ ‫תעתו‪ ,‬הפרפר נעמד על הפקעת‪ ,‬רפרף‬ ‫נמרצות בכנפיו – ולא הצליח לעוף‪.‬‬ ‫הילד‪ ,‬בליבו הטוב והדואג‪ ,‬ורצונו לעזור‬ ‫לפרפר‪ ,‬קיצר את התהליך שעל הפרפר‬ ‫היה לעבור בתוך הפקעת – תהליך בו הוא‬ ‫מתאמן ומחזק את כנפיו אל מול גבולות‬ ‫הפקעת‪ .‬הילד אמנם חסך מהפרפר את‬ ‫מאמץ האימונים והקושי המתלווה אליהם‬ ‫– אך גם מנע ממנו להתחזק‪ .‬הילד בעצם‬ ‫מנע מהפרפר להיות חופשי‪ ,‬עצמאי וחזק‬ ‫– מנע ממנו את היכולת לעוף‪.‬‬

‫להחזיק בתוכנו את האופק‬ ‫לתמוך בלי לקצץ את הכנפיים‬ ‫כל שבר מכיל כאב וקושי‪ .‬אך עם הזמן‬ ‫ועם עטיפה של סבלנות וסביבה תומכת‬ ‫ואוהבת הכאב יכול להיות מוכל והשבר‬ ‫יכול להתאחות‪ .‬ההבנה שהמשבר הוא‬ ‫חלק מובנה בהתפתחות בכלל ובהתפת־‬ ‫חות ילדינו בפרט ושמשבר גיל תשע הוא‬ ‫שלב בהתפתחות הילד – יכולה לנחם‬ ‫ואף לתת כוחות לתמוך ולהיתמך‪.‬‬ ‫איך אנו‪ ,‬ההורים‪ ,‬יכולים לעזור לילד‬ ‫לעבור את המשבר הזה שלם‪ ,‬ואף לה־‬ ‫תחזק ממנו? מה אנו‪ ,‬ההורים שאוהבים‬

‫רוצה לומר‪ :‬אם נחוס על ילדינו וננסה בכל‬ ‫דרך אפשרית למנוע מהם לחוש תחושות‬ ‫ורגשות שקיימים ושנחוץ להכיר אותם;‬ ‫אם נמנע מהם לחוש שבורים‪ ,‬כאובים‪,‬‬ ‫עצובים‪ ,‬בודדים‪ ,‬מפחדים‪ .‬או אם נסתיר‬ ‫מהם את האמת‪ ,‬שמתרחש משבר במ־‬ ‫שפחה‪ ,‬או נתעלם מהמשבר שהם חשים‬ ‫ונחשוב שבכך הוא יעלם – לא נתמוך‬ ‫בהם‪ ,‬אלא להפך – נחליש אותם‪ .‬נמנע‬ ‫מהם לעבור משהו שהם צריכים לעבור‪,‬‬ ‫ושלאחריו יהיו חזקים יותר‪.‬‬ ‫ככל שנחזיק פנימית את ההבנה הזו‬ ‫באופן צלול ובטוח יותר‪ ,‬כך פחות ניבהל‬ ‫אל מול הילד הכואב‪ ,‬ונוכל להקרין לילד‬ ‫שלנו את הידיעה שהכל בסדר‪ .‬הוא אמנם‬

‫עד גיל תשע‪ ,‬הילד חווה‬ ‫את עצמו ואת העולם‬ ‫כאחד‪ .‬הוא חי בהוויית‬ ‫"גן עדן"‪ .‬בסביבות גיל תשע‬ ‫מתרחש הגירוש מגן העדן‪,‬‬ ‫ומתחילה חוויה פנימית של‬ ‫"אני" ו"העולם"‪.‬‬ ‫בתוך הקושי‪ ,‬בעין הסערה‪ ,‬אך יש אופק‪,‬‬ ‫וזה יחלוף‪ .‬כך נחזיק אנו‪ ,‬עבורו‪ ,‬את הגה‬ ‫הסירה בתוך הים הסוער‪.‬‬ ‫כדי לעזור לעצמנו לבנות בנו את הבי־‬ ‫טחון והשקט הפנימי הנדרשים אל מול‬ ‫המשבר של הילד‪ ,‬כדאי להיזכר בעצמנו‬ ‫סביב גיל תשע‪ .‬לשאול מה אנו זוכרים‬ ‫מהתקופה הזו? איפה היינו? מה חווינו?‬ ‫איך אנו התמודדנו עם הקושי שפגשנו‬ ‫אז? איך הסביבה הגיבה? ההורים שלנו?‬ ‫נגלה מה תמך בנו אז ונבין מה היינו רוצים‬ ‫לשנות בהורות שלנו כדי לתמוך בילד טוב‬ ‫יותר‪.‬‬ ‫המשבר שהילד שלנו עובר הוא הזדמנות‬ ‫לצמיחה שלו ושלנו – ההורים‪.‬‬ ‫ואנו חוזרים להתחלה "ממשבר – לצמי־‬ ‫חה"‪ :‬ביחרו לראות בקושי ובשבר כהזד־‬ ‫מנות להתפתחות וכאתגר ללמידה והש־‬ ‫תנות‪.‬‬ ‫בהצלחה!! ‪‬‬ ‫רותם קינן‪ ,‬אמא לבן ולבת מתבגרים‪.‬‬ ‫תרפיסטית בתנועה (ילדים ונוער)‬ ‫ומדריכת הורים מתוך תפיסת הילד‬ ‫והאדם האנתרופוסופית‬ ‫‪7‬‬

‫לחצות‬ ‫את הרוביקון‬ ‫עם ילדנו‬ ‫רותם קינן מאירה את משבר גיל תשע‬ ‫באור של צמיחה והתפתחות‬ ‫ליון זה מוקדש לנושא הראוי‬ ‫– "ממשבר לצמיחה"‪ ,‬אז‬ ‫בואו נדבר על המשבר של‬ ‫הילדים שלנו‪ .‬הקהילה שלנו‪,‬‬ ‫המתאגדת סביב ילדינו והחינוך שלהם‪,‬‬ ‫פוגשת לראשונה את מושג "המשבר"‬ ‫בכיתה ג' כשהילדים שלנו סביב גיל תשע‪.‬‬ ‫זוהי נקודה בזמן שבה מתרחש דבר מה‬ ‫מהותי וחשוב בהתפתחות הילד‪/‬האדם‪.‬‬ ‫זהו הגיל שבו נולדת התודעה העצמית‬ ‫בילד‪ .‬הוא יכול ומתחיל להסתכל על‬ ‫עצמו וזה קורה הודות לפיצול דרמטי‬ ‫של הוויית הילד מהוויית העולם‪ .‬עד גיל‬

‫ג‬

‫‪6‬‬

‫תשע‪ ,‬הילד חווה את עצמו ואת העולם‬ ‫כאחד‪ .‬הוא חי בהוויית "גן עדן"‪ .‬בסביבות‬ ‫גיל תשע מתרחש הגירוש מגן העדן‪ ,‬ומ־‬ ‫תחילה חוויה פנימית של "אני" ו"העולם"‪.‬‬ ‫מתוך הפיצול הזה מתחילה חוויה של‬ ‫"אני" נפרד‪ ,‬שיודע את עצמו כנפרד‪ .‬ונ־‬ ‫זכור שעם כל התעוררות תודעתית עלול‬ ‫להופיע גם פחד‪ .‬הפחד מהסוף‪ ,‬הפחד‬ ‫מהמוות‪ .‬הפחד להישאר לבד ואתו מגי־‬ ‫עות גם חוויות של בדידות‪.‬‬ ‫האופן בו המשבר מופיע הוא מגוון ושונה‬ ‫מילד אל ילד‪ .‬הוא יכול להתבטא בהצפה‬ ‫רגשית של הילד‪ ,‬שלא תמיד מגיעה בתוך‬

‫מתוך תערוכת חצי של תיכון שקד‪.‬‬ ‫צילום‪ :‬גל מוסנזון‬

‫קונטקסט תואם‪ .‬הצפה של פחדים רבים‪,‬‬ ‫כאב‪ ,‬צער ומתוך כך עלול להופיע סירוב‬ ‫ללכת לביה"ס‪ ,‬לבתים של אחרים‪ ,‬הת־‬ ‫כנסות פנימה‪ ,‬והימנעות מהעולם החי־‬ ‫צוני‪ .‬הפחדים עלולים גם להופיע בלילה‬ ‫בצורה של חלום בלהות‪.‬‬ ‫יש ילדים שפחות ידווחו על פחדים וכא־‬ ‫בים רגשיים אלא יתלוננו על כאבי בטן‪,‬‬ ‫בחילות ומיחושים פיזיים נוספים‪.‬‬ ‫לעתים המשבר לא יופיע בהתנהגות של‬ ‫הילד‪ ,‬אך הוא יתרחש בסביבתו הקרובה‬ ‫במופע של אובדן אדם קרוב ואהוב‪ ,‬גירו־‬ ‫שין במשפחה ועוד‪.‬‬

‫משותפים לכל היוזמות החינוכיות‪.‬‬ ‫בשני המפגשים הראשונים עלו קשיים‬ ‫יומיומיים שחווים משתתפי המעגל‪,‬‬ ‫הורים ומחנכים כאחד‪.‬‬ ‫מחד – הובעה הכרת תודה הדדית‪ ,‬למ־‬ ‫חנכים על היותם עבור ילדינו‪ ,‬ולהורים‪,‬‬ ‫על שבחרו ביוזמות החינוכיות של שקד‬ ‫כמקום לצמיחה ולהתפתחות של ילדיהם;‬ ‫ומאידך – הוצגו אירועים של חוסר שיתוף‬ ‫פעולה ושל תחושה‪ ,‬גם היא הדדית‪ ,‬של‬ ‫חוסר הקשבה מ־"הצד השני"‪.‬‬ ‫במפגש השלישי התקיים דיון שנגע בנ־‬ ‫קודות החפיפה שבין הורים למחנכים‬ ‫ומורים‪ ,‬הן בשאלת מהותו ותפקידו של‬ ‫וועד ההורים הבית ספרי‪ ,‬והן בשאלת‬ ‫מעורבות ההורים‪ ,‬במתרחש בביה"ס‪.‬‬ ‫השאלה הפדגוגית גם היא נכחה במפגש‪.‬‬ ‫התחושה היתה שרבים ההורים שאינם‬ ‫מכירים את משנת חינוך וולדורף‪ ,‬ואשר היו‬ ‫רוצים להכיר וללמוד את העקרונות לאורם‬ ‫פועלים הגנים ובתיה"ס‪ ,‬וליצור מרחב שבו‬ ‫ניתן יהיה להם להשמיע את ה־"אני מאמין"‬ ‫שלהם‪ ,‬ולקבל משוב מאנשי החינוך‪.‬‬ ‫במפגש האחרון הודגשה חשיבות קיום‬ ‫המפגשים עצמם‪ ,‬כבמה לשיחה ושיתוף‬ ‫בין הורים למחנכים‪ ,‬והוצע לקיים אירוע‬ ‫משותף במסגרת ימי סיכום השנה אותם‬ ‫מקיימים הצוותים החינוכיים‪.‬‬

‫חינוך והעשרה למבוגרים‬ ‫בקהילת שקד‬ ‫מעגל זה החל את קיומו בשאלה – האם‬ ‫יש צורך בהשכלת הורים‪ ,‬בנושאי אנת־‬ ‫רופוסופיה בכלל ובנושאי חינוך‪ ,‬וחינוף‬ ‫וולדורף בפרט‪.‬‬ ‫בשיחות במעגלים האחרים התברר שחלק‬ ‫מקשיי הקהילה נובע מחוסר ידע מספיק‬

‫על מהותו של חינוך וולדורף‪.‬‬ ‫היתה הסכמה גורפת שיש רצון ועניין‬ ‫בהעשרה בנושאים הנ"ל‪.‬‬ ‫הורים לילדים חדשים ביוזמות החינו־‬ ‫כיות העלו את חוסר הידיעה לגבי מבנה‬ ‫העמותה והיוזמות השונות‪ ,‬תופעה המ־‬ ‫ביאה להרגשה כי "הדברים קורים מעל‬ ‫לראשם"‪ ,‬ולתחושת חוסר שייכות‪.‬‬ ‫הוצג החוסר במפגשי הורים מקדימים‬ ‫לפני הכניסה לגנים (בדומה למפגשים‬ ‫בכניסה לכיתה א')‪ .‬כפועל יוצא של המ־‬ ‫פגשים במעגל זה‪ ,‬החל כבר השנה יישום‬ ‫שינויים במפגשי הורים לקראת שנת‬ ‫הלימודים הבאה בביה"ס היסודי ובגנים‪.‬‬ ‫צויינו חסרונה של יוזמת שערים‪ ,‬ומעור־‬ ‫בות מעטה יחסית של חברי קהילה בפ־‬ ‫עילויות ההתנדבותיות השונות‪.‬‬ ‫הועלתה הצעה לבחון אפשרויות של‬ ‫שיתוף פעולה עם המתנ"ס באירועי‬ ‫העשרה למבוגרים‪.‬‬

‫קהילה וקהילות – על חיבור‬ ‫קהילת שקד לקהילות‬ ‫הסובבות אותה‬ ‫במפגשים הראשונים התמקד הדיון סביב‬ ‫תפקיד קהילת שקד במרחב הציבורי‪,‬‬ ‫הארצי ובכלל‪ .‬הודגשה קהילת הכיתה‬ ‫כבסיס לחיבור בין האנשים ולביטול‬ ‫'החפצת' ערך המוצר‪ ,‬לכאורה‪ ,‬של חינוך‬ ‫וולדורף‪.‬‬ ‫המפגש האחרון בחן את היחסים שבין‬ ‫קהילת שקד לקהילת טבעון‪.‬‬ ‫סמיכות המפגש לאירועי יום הזיכרון ויום‬ ‫העצמאות נכחו בדיון‪.‬‬ ‫הנקודות שעלו במפגש‪:‬‬ ‫כיצד על קהילת שקד לנכוח בארועים‬ ‫בישוב ובאזור?‬

‫האם העשייה צריכה להדגיש ולהנכיח‬ ‫את שקד כקהילה נבדלת‪ ,‬או לקיים‬ ‫עשייה משותפת‪ ,‬כדוגמת אירועי פסטי־‬ ‫בל שייח אבריק? מה מקומנו באירועי יום‬ ‫העצמאות? עלתה‪ ,‬בין השאר‪ ,‬תחושת‬ ‫חוסר שייכות לאירועי יום העצמאות המ־‬ ‫קובלים בישוב‪ ,‬והועלו רעיונות לאירועים‬ ‫חלופיים ליום העצמאות שיביאו למפגש‬ ‫עם קהילות נוספות בטבעון ובסביבה‪.‬‬ ‫מנהיגות מקומית ומקומנו בה?‬ ‫בסיכום המפגש הראשון נכח משפט הפ־‬ ‫תיחה של רודולף שטיינר בעת הקמת‬ ‫בית החינוך הראשון‪:‬‬

‫"‪...‬נוכל לעשות זאת רק אם לא נראה‬ ‫את יסוד בית הספר הזה כעוד עשייה‬ ‫יומיומית‪ ,‬אל‪ ‬א כאקט חגיגי של ה�כ‬ ‫וונת העולם‪ ...‬כשאנו מחברים עם‬ ‫עשייה זו את גדולתם של המשימה‬ ‫ושל הרגע בו היא מתחילה‪ ...‬אנו כולנו‬ ‫מבקשים לראות את עצמנו כישויות‬ ‫אנושיות שהקארמה הציבה אותן‬ ‫במקום בו צריך להתרחש דבר מה‬ ‫החורג מגדר הרגיל‪ ,‬הנושא בקרבו את‬ ‫התחושה של רגע עולמי חגיגי"‪.‬‬

‫ההמשך‬ ‫המפגשים הראו והוכיחו כי שמירת להבת‬ ‫השיח המשותף חשובה לקיומנו כקהילה‪,‬‬ ‫להיותנו חלק מקהילת טבעון הגדולה‪,‬‬ ‫שאנחנו מהווים חלק ממנה‪ ,‬ולמעורבות –‬ ‫לה משתוקקים רבים מאתנו – בינינו לבין‬ ‫קהילות טבעון האחרות‪.‬‬ ‫המפגשים יימשכו‪ .‬עיקבו אחר הפירסו־‬ ‫מים‪ ,‬והגיעו בהמוניכם‪ .‬כי אם לא תגיעו‪,‬‬ ‫איך תשפיעו? ‪‬‬ ‫‪5‬‬

‫צילומים‪ :‬מתן בן־ארי‬

‫פועלות על קרקע איתנה‪ ,‬הגיע הרגע‬ ‫להתפנות ולפתח את ההיבטים החבר־‬ ‫תיים־קהילתיים של העמותה‪.‬‬ ‫כשעמית גלקין‪ ,‬אבא ל־‪ 3‬בנים שהתחנכו‬ ‫בשקד (הבכור היה בין קבוצת הילדים‬ ‫הראשונה בגן שקד‪ ,‬והצעיר כיום בכיתה‬ ‫י"א בתיכון שקד)‪ ,‬החל את תפקידו כיו"ר‬ ‫עמותת שקד‪ ,‬הוא דיבר על נחיצותו של‬ ‫שיח משותף ומתמשך כדי לקיים את‬ ‫קהילת שקד כקהילה שבה כולנו נרגיש‬ ‫חברים ושותפים‪.‬‬ ‫אחרי למעלה משנה של היכרות עם המ־‬ ‫ערכת המורכבת‪ ,‬עם אנשי החינוך של‬ ‫היוזמות‪ ,‬עם הורים פעילים ועם הפעי־‬ ‫לות עצמה‪ ,‬התעגלו השולחנות והתאח־‬ ‫דו‪ .‬חברים שונים לקחו על עצמם להוביל‬ ‫מעגלים בנושאים השונים‪ ,‬ורבים אחרים‬ ‫הגיעו והצטרפו למפגשי השיח‪.‬‬ ‫עמית מספ‪:‬ר‪ :‬מאז תחילת שנת הל�י‬ ‫מודים‪ ,‬נערכו מספר מפגשים‪ .‬לאחר‬ ‫המפגש האחרון‪ ,‬ברור לכל המשתתפים‬ ‫שהתהליך משמעותי מכמה היבטים‪:‬‬ ‫מספר החברים המעורבים בשיח נכבד‪,‬‬ ‫וכולל מגוון של חברי קהילה‪ ,‬וותיקים יותר‬ ‫‪4‬‬

‫ופחות – הורים‪ ,‬גננות‪ ,‬מחנכים‪ ,‬אנשי צוות‬ ‫ו־"הורים בוגרים"‪.‬‬ ‫נוצרה במה לשיחה ודיון בנושאים שונים‪,‬‬ ‫מתוך הקשבה והכלה‪ ,‬ללא חיפזון או‬ ‫צורך בקבלת החלטות מיידיות‪.‬‬ ‫מתוך כך‪ ,‬ניתן להתבונן בתמונת העתיד‬ ‫הרחבה הנפרשת בפני הקהילה‪.‬‬ ‫ביקשנו מנציגי המעגלים לסכם את שה־‬ ‫תרחש בהם עד היום‪ ,‬ואת העתיד לבוא‪.‬‬

‫התמונה הכלכלית של‬ ‫הקהילה‪ ,‬והנהגת דמי‬ ‫השתתפות אחידים בקהילה‬ ‫במפגשים הקודמים הבאנו את התמונה‬ ‫הרחבה והיצגנו נתונים של היקף הפעי־‬ ‫לות הכספית ביוזמות שקד‪.‬‬ ‫התייחסנו בקצרה לנושאים כלכליים –‬ ‫העצמאות הכלכלית של היוזמות‪ ,‬גובה‬ ‫התשלומים הנהוגים אצלנו ביחס לקהילות‬ ‫וולדורף אחרות בארץ‪ ,‬הצורך בחשי־‬ ‫בה מחודשת בנושאי שכר‪ ,‬הקרן לעזרה‬

‫הדדית וועדת ההנחות‪ ,‬ועוד‪.‬‬ ‫לב הדיון עסק בהתנהלות כלכלית נכונה‬ ‫וביכולת (תקציבית) לקיים פעילויות‬ ‫קהילתיות לצד היוזמות החינוכיות‪.‬‬ ‫ההצעה שעלתה בקרב משתתפי המעגל‬ ‫היא למסד דמי השתתפות אחידים לכל‬ ‫הקהילה (מגנים ועד תיכון) ולכלול בתוכם‬ ‫גם תקציב לפעילות קהילתית‪.‬‬ ‫בפגישה האחרונה התמקדנו בדיון על‬ ‫פעילויות קהילתיות שחשוב לתת להן‬ ‫מענה מבחינה תקציבית‪ ,‬ועל ההשלכות‬ ‫האפשריות של הגדלת גובה תשלומי‬ ‫ההורים‪.‬‬ ‫במפגש הבא נעבד הצעה ראשונית‪.‬‬

‫קשר ותקשורת בין הורים‬ ‫למורים‪/‬מחנכים‬ ‫במפגשים הראשונים נכחו ‪ 20-30‬חברים‪,‬‬ ‫ביניהם מספר מחנכים וותיקים‪ .‬עיקר‬ ‫המשתתפים היו הורים ומחנכים בביה"ס‬ ‫היסודי‪ ,‬אולם התחושה היתה כי הדברים‬

‫קהילה‬ ‫מתעגלת‬ ‫עמית גלקין‪ ,‬יו"ר עמותת שקד‪ ,‬מספר על מעגלי‬ ‫השיח שמתעגלים בקהילתנו ומפגישים את‬ ‫המשולש של הצוות החינוכי‪ ,‬ההורים והעמותה‬ ‫"מרפא יימצא רק‬ ‫כאשר בראי נפשו‬ ‫של האדם תעצב‬ ‫עצמה הקהילה כולה‪,‬‬ ‫ובקהילה יחיה כוחה‬ ‫של נפש היחיד"‪.‬‬ ‫ר‪ .‬שטיינר בספרו 'להתעורר בקהילה'‬

‫מ‬

‫יהי "קהילת שקד"? מה זו‬ ‫בכלל קהילה? מה טיב מע־‬ ‫רכות הקשרים והיחסים בין‬ ‫אנשי החינוך ובין הורי הת־‬ ‫למידים? האם יש קשרים עם משפחות‬ ‫הבוגרים‪ ,‬מה תפקיד קשרים אלו ואיך‬ ‫מתחזקים אותם? מה הקשר בין קהילת‬ ‫שקד לטבעון? מי מחזיק את "תמונת‬ ‫הקהילה" והאם קיימת תמונה שכזאת?‬ ‫כמעט שלושה עשורים של פעילות חינו־‬ ‫כית מרשימה חלפו מאז הקמת עמותת‬ ‫שקד‪ ,‬תקופה בה פעילות העמותה‪ ,‬על‬ ‫עובדיה ומתנדביה‪ ,‬תרמה למיסוד ואירגון‬ ‫היוזמות החינוכיות השונות‪ ,‬והתאימה את‬ ‫עצמה לצרכים המשתנים של הקהילה‬ ‫הגדלה‪ .‬נראה שכיום‪ ,‬לאחר שהיוזמות‬

‫<‬ ‫‪3‬‬

‫עורכים‪:‬‬ ‫מתן בן־ארי ורחלי תדהר קנר‬ ‫עריכה לשונית‪ :‬יצהר ורדי‬ ‫כתבים וצוות נושא‪:‬‬ ‫יריב הרפז‪ ,‬רותם קינן‪ ,‬לי גלים־דלפן‪ ,‬עמית‬ ‫גלקין‪ ,‬טלי וידומסקי‪ ,‬אורית עריף‪ ,‬שקד‬ ‫וידומסקי‬ ‫כתב אורח‪ :‬גבע ששון‬ ‫עיצוב גרפי‪ :‬מיכל מגן‬ ‫תמונת שער‪ :‬מתן בן־ארי‬ ‫שער אחורי‪ :‬מתוך תערוכת חצי של תיכון‬ ‫שקד‪ .‬צילום‪ :‬גל מוסנזון‬

‫שנה עמוסה ובלתי צפויה הייתה לנו‪ .‬שנה של עונות שבאות‬ ‫לא תמיד בזמנן הרגיל‪ ,‬של גשמים המתעכבים ואז יורדים בזעף‪ ,‬של אביב‬ ‫שמתחיל שרבי ואז הופך סגרירי‪ .‬שנה של שינויים בכיתות והתמודדויות בבית‬ ‫הספר ואתגרים בהוצאת העיתון במועדו‪ .‬את הגיליון הפעם הקדשנו לשינויים‬ ‫וצמיחה – שינויים צפויים המתרחשים בנקודות שניתן לחזות‪" ,‬רוביקונים"‬ ‫הממתינים לחצייתם‪ ,‬ושינויים המתרחשים בהפתעה ובפתאומיות בחייה של‬ ‫כיתה וחייו של ילד‪ .‬חקרנו נקודות אתגר וצמיחה בחייו של הפרט‪ ,‬בחיי כיתה‬ ‫ובחיי הקהילה כולה‪ .‬רגע לפני הקיץ‪ ,‬ההפסקה בה כולנו נשתנה מעט ונחכה‬ ‫לראות מה תוליד השנה הבאה‪ ,‬אנחנו מזמינים אתכם לחשוב על הדרך בה‬ ‫אתגר וקושי הוא הזמנה והזדמנות לצמיחה חדשה‪.‬‬ ‫אנחנו שמחים לקבל אל המערכת כותבים וכותבות חדשים‪ ,‬שתרמו לגיליון‬ ‫זה כתבות מרכזיות וחשובות‪ .‬כמו תמיד‪ ,‬אם אתם רוצים לתרום – בכתיבה‪,‬‬ ‫ברעיונות‪ ,‬בגרפיקה או בסיוע טכני – אנחנו נשמח לצרף אתכם ואתכן‬ ‫למערכת‪ .‬כמו כן‪ ,‬נשמח לקבל תמונות טובות באיכות גבוהה מחיי הקהילה‬ ‫לגיליונות הבאים‪ .‬אז כל מסיבה‪ ,‬הצגה‪ ,‬אירוע קהילתי – שתפו אותנו!‬

‫בית דפוס‪:‬‬ ‫"מילניום" אלון דה־פיצ'וטו‬ ‫תודות‪:‬‬ ‫לכל כותבי וכותבות המאמרים‬ ‫ללבנה קארו‪ ,‬כרמית גופר‬ ‫לגלית אדוני ודבורה צור‬ ‫ומאחלים לכולם קיץ רטוב ושמייח!‬

‫שלכם‪ ,‬צוות עלי שקד‬ ‫‪aley.shaked@gmail.com‬‬

‫‪ 3‬קהילה מתעגלת עמית גלקין ‪ 6 ::‬לחצות את הרוביקון עם ילדינו רותם קינן ‪8 ::‬‬ ‫– החלפת מחנכי כיתה לי גלים־דלפן ‪ 12 ::‬חץ שנשלח למטרה רחלי תדהר־קנר ‪ 14 ::‬תמונות מחיי‬ ‫קהילת שקד ‪ 16 ::‬סוף עידן התמימות גבע ששון ‪ 21 ::‬קוקילדה ביתית – שחיתות בצלחת שקד‬ ‫וידומסקי ‪ 22 ::‬דודו מילינאק – אמן־מורה ומורה־אמן לי גלים־דלפן ‪ 24 ::‬חופן שקדים עם משפחת‬ ‫כרמי־דלקור אורית עריף ‪ 26 ::‬דפי שקד – כל מה שבדיוק חיפשתם ‪ 28 ::‬שער אחורי‬

‫שינוי מתוך בחירה‬

‫"‬

‫מי ייתן ונוכחותנו המלאה‬ ‫תפתח את ההוויה השלווה‬ ‫בה מצויה האהבה‬ ‫שתנחה את עשייתנו‬ ‫המשותפת‬

‫"‬

‫גליה טיאנו רונן‬ ‫ורס ועד הורים ועלי שקד‬

‫עיתון קהילה ‪ ::‬גליון קיץ ‪2018‬‬

‫‪6‬‬

‫רותם קינן‬ ‫מתמירה את משבר‬ ‫גיל תשע לצמיחה‬

‫‪8‬‬ ‫‪21‬‬

‫לי גלים־דלפן מתבוננת‬ ‫על חילופי מחנכים‬ ‫באמצע המסע‬

‫‪14‬‬

‫תמונות‬ ‫מיריד‬ ‫שקד‬

‫שקד וידומסקי‬ ‫מזמינה אותנו‬ ‫ללקק את האצבעות‬

‫‪1‬‬