Proyecto Docente by Alfons Duarte

A L E J A N D R A B O S C O

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P R O Y E C T O D O C E N T E

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D i c i e m b r e ,

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PROYECTO DOCENTE TECNOLOGÍA EDUCATIVA PEDAGOGÍA

ALEJANDRA BOSCO PANIAGUA

Resolución de 07 de mayo de 2009, por la que se convoca concurso de acceso a plazas de cuerpos docentes universitarios. Referencia: B10/039 Cuerpo: Profesora Titular de Universidad Áea de Conocimiento: Didáctica y Organización Escolar Departamento: Pedagogía Aplicada Perfil: Tecnología Educativa

Alejandra Bosco

Índice de contenidos

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Proyecto docente

ÍNDICE DE CONTENIDOS

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

PRESENTACIÓN

CAPÍTULO I. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA COMO CAMPO DE ESTUDIO

Sobre la Tecnología Educativa y las Ciencias de la Educación

Sobre la tecnología y la educación: hacia la tecnología educativa

La tecnología educativa: orígenes, principales enfoques y nuevas aportaciones

3.1.

Teorías psicológicas de aprendizaje

3.2.

Teorías de la comunicación

3.3.

Teoría de sistemas

3.4.

Nuevas aportaciones al campo de la Tecnología Educativa

3.5.

Los enfoques críticos

3.6.

El enfoque sociocultural

La tecnología educativa en España: desarrollo y principales preocupaciones en la actualidad

Recapitulación: la visión que se propone en este proyecto docente

CAPÍTULO II. LA SOCIEDAD ACTUAL, LAS TIC Y LA EDUCACIÓN

La sociedad actual y las TIC

1.1.

La revolución tecnológica y la sociedad informacional

1.2.

Los discursos sociales sobre las TIC

1.3.

Cambios acelerados, nuevos medios y soportes y mucha información

1.4.

Los problemas educativos y los retos a los que nos enfrentan las TIC

1.5.

Sobre las dimensiones formativas a desarrollar

1.6.

Las Tic al servicio del aprendizaje y el conocimiento: las TIC como TAC

1.7.

Alejandra Bosco

Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento como asignatura

CAPÍTULO III. LAS TIC COMO MEDIOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

¿Qué es un medio de enseñanza?

Los medios como herramientas mediadoras

Los medios como objetos culturales

El uso de los medios desde las diferentes visiones del currículum

100

4.1.

Usos transmisores – reproductores

100

4.2.

Uso práctico- situacional

101

4.3.

Uso crítico-transformador

102

Del libro de texto a las tecnologías digitales

103

5.1.

Los materiales impresos: el ejemplo paradigmático del libro de texto

105

5.2.

Los medios audiovisuales

108

5.3.

Los recursos informáticos: de la EAO al e-learning

111

5.3.1. Enseñanza asistida por ordenador o multimedia educativo

112

5.3.2. Internet: usos y recursos educativos

116

5.3.3. Breves apuntes sobre la web 2.0.

120

5.3.4. Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje o e-learning

126

Los medios de enseñanza en la asignatura

130

CAPÍTULO IV. LA INVESTIGACIÓN EN MEDIOS DE ENSEÑANZA

134

La investigación en medios: un reflejo de la investigación en educación

136

1.1.

La visión positivista

137

1.1.1. El enfoque técnico empírico

138

1.1.2. El enfoque simbólico-interactivo

141

La visión hermenéutica

144

1.2.1. El enfoque curricular

145

La visión crítica

149

1.2.

1.3.

5 Proyecto docente

Índice de contenidos

Alejandra Bosco 1.4.

Las líneas y tendencias de la investigación en las últimas décadas hasta hoy

151

Hacia un primer balance y sobre el futuro

159

CAPÍTULO V. CONTEXTO INSTITUCIONAL Y CURRICULAR

162

La universidad como institución formativa

164

1.1.

Los estudios universitarios: disyuntivas y retos

165

1.2.

Algunos apuntes sobre el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior

168

1.2.1. Algunas cuestiones clave del proceso de convergencia

170

1.2.2. Otros aspectos del contexto universitario

178

La Universidad Autónoma de Barcelona

179

2.1.

La UAB y el espacio de educación superior

181

2.2.

La facultad de Ciencias de la Educación

181

2.3.

El departamento de Pedagogía aplicada

184

2.4.

La Unidad de Didáctica y Organización Educativa

187

Los nuevos grados: apuntes sobre el Grado de Pedagogía

189

CAPÍTULO VI. FUNDAMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA Y PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

195

Las asignaturas “Tecnología Educativa” y “Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento”

197

1.1.

Los destinatarios

199

1.2.

Los objetivos y las competencias

202

1.3.

La selección de los contenidos: los bloques temáticos.

205

1.3.1. Breve aproximación a los bloques temáticos: los ejes sobre los que bascula el temario

207

6 Proyecto docente

Índice de contenidos

1.3.1.1. Los diez bloques temáticos

207

1.4.

Fundamentos de la metodología: algunos apuntes más sobre el aprendizaje autónomo

211

1.5.

Las actividades colaborativas, de auto-aprendizaje y de evaluación

223

1.6.

La evaluación

229

1.7.

Temario y bibliografía específica

231

1.7.1. Bloque temático I. Las tecnologías de la información y la comunicación en el contexto de la sociedad actual: implicaciones para la educación.

232

Alejandra Bosco

1.7.2. Bloque temático II. La tecnología educativa como campo de estudio: del eficientismo a la tecnología crítica.

233

1.7.3. Bloque temático III. Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento como medios de enseñanza y aprendizaje.

234

1.7.4. Bloque temático IV. La investigación en medios de enseñanza: enfoques y actualidad.

236

1.7.5. Bloque temático V. El libro de texto como la tecnología escolar predominante: texto e hipertexto.

237

1.7.6. Bloque temático VI. La cultura audiovisual y los recursos audiovisuales para la educación: del desorden de las imágenes a la producción de significados.

238

1.7.7. Bloque temático VII. Enseñar y aprender con ordenadores: del EAO al multimedia interactivo.

239

1.7.8. Bloque temático VIII. Internet y la web 2.0.: Colaboración, inteligencia colectiva o medios de consumo rápido.

240

1.7.9. Bloque temático IX. Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje o e-learning: entre la colaboración y la producción manufacturada.

242

1.7.10. Bloque temático X. Políticas, retos y posibilidades de las tecnologías para transformar la educación.

243

Para terminar

244

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

246

7 Proyecto docente

Índice de contenidos

Alejandra Bosco

Índice de tablas y figuras

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS I.1.

Nuevo modelo epistemológico de la estructura de las Ciencias de la Educación y de las Ciencias Pedagógicas (Ferrández, 1997)

I.2.

Clasificación de las Ciencias de la Educación (Mallart, 2001).

I.3.

Modos de producción del conocimiento científico. A partir de Gibbons et al (1995)

I.4.

Caracterización de la ciencia y la tecnociencia (Echeverría, 2001).

I.5.

Breve historia de la tecnología educativa. A partir de De Pablos (1994)

I.6.

Evolución de la TE como disciplina. A partir de Area (2009)

I.7.

Tópicos de una Tecnología Educativa Crítica (Area, 2009).

I.8.

Dos décadas de JUTE (Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa)

II.1.

Algunas tendencias en el mundo actual. A partir de Majó y Marquès (2002)

II.2.

Discursos Sociales de las TIC .A partir de Area (2005a).

II.3.

Problemas educativos ante las nuevas tecnologías (Area, 2009)

II.4.

Nuevas prácticas para los entornos educativos

II.5.

Competencias para “entender la tecnología”

II.6.

Nuevas alfabetizaciones. A partir de Area, Gros y García Quismondo (2008).

II.7.

Nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A partir de Cabero (2000).

II.8.

Hallazgos de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en los últimos 20 años (Hargreaves et al, 1998; Hernández y Sancho, 2001; Stoll et al, 2004).

El triángulo fundamental de la mediación ampliado (sujeto, objeto, artefacto mediador y contexto). A partir de Cole y Engeström (2001).

III.2.

Dos conceptualizaciones sobre los medios de enseñanza

III.3.

Ubicación de los medios en el currículum desde un uso transmisor-reproductor. A partir de Area (1991b)

III.4.

Tipos de medios y materiales de enseñanza. A partir de Area (2009)

III.5.

Materiales impresos más comunes en el entorno escolar (Area, 1994).

III.6.

Clasificación de Multimedia Educativo según su estructura (Marquès ,1999b).

III.7.

Tipos de aplicaciones de la informática a la enseñanza (Gros, 2000)

III.1.

Proyecto docente

Alejandra Bosco

III.8.

Tipos de aplicaciones y modelos instructivos. A partir de Gros (2000)

III.9.

Usos de Internet en los centros educativos de Cataluña (Mominó et al, 2008).

102

III.10. Uso de Internet por parte de los estudiantes fuera del centro escolar (Mominó et al, 2008).

104

III.11. Comparación entre web 1.0. y web 2.0.

106

III.12. Tipos de aplicaciones en la web 2.0. (Castaño et al, 2008)

107

III.13.

La interacción entre los resultados de aprendizaje, el enfoque pedagógico y las tecnologías (Mcloughlin y Oliver, 2000).

114

IV.1.

Enfoques en el estudio de los medios

133

IV.2.

Líneas de investigación predominantes en Tecnología Educativa en España. A partir de Area (2003).

136

IV.3.

Tipos de estudios sobre las tecnologías digitales en la educación escolar. A partir de Area (2005b).

137

IV.4.

Resumen de las principales investigaciones del campo de la TE en las que he participado.

140

V.1.

Ámbitos del cambio de cultura en la docencia universitaria española (Tomàs et al, 1999).

147

V.2.

Ámbitos de decisión en el perfil de las titulaciones. A partir de Rué y Martínez (2005).

152

V.3.

Estructura de los estudios y carga en años y créditos ECTS. A partir de Navío (2009).

153

V.4.

Tres enfoques de la autonomía del aprendizaje (Rué,2009).

V.5.

Número de titulaciones y otros programas de formación (datos del curso 2008-2009).

160

V.6.

Número de estudiantes por categoría y personal académico (datos del curso 2008-2009).

160

V.7.

Titulaciones y otros programas de formación.

162

V.8.

Número de estudiantes por categoría y personal académico.

162

V. 9.

Comparativa de planes de estudio de la Facultad de Ciencias de la Educación.

163

V.10. Programas de másters universitarios de la Facultad de Ciencias de la Educación.

163

V.11.

Personal docente e investigador del Departamento de Pedagogía Aplicada.

164

V.12.

Carga docente del departamento en las diplomaturas y licenciaturas de la Facultad de Ciencias de la Educación (curso 2008-2009).

165

Carga docente del departamento en diplomaturas y licenciaturas de otras facultades y en el CAP (curso 2008-09).

165

V.14.

Carga docente del departamento en programas oficiales de postgrado (curso 2008-09).

166

V.15.

Asignaturas de Tecnología Educativa en las titulaciones.

167

V.16

Competencias del Grado de Pedagogía de la UAB.

170

V.13.

156

9 Proyecto docente

Índice de tablas y figuras

Alejandra Bosco V.17.

Plan de estudios del Grado de Pedagogía. Asignaturas vinculadas al campo de “Tecnología Educativa”

172

VI.1.

Propuesta de carga horaria entre actividades.

178

VI.2.

Notas de corte de las titulaciones de educación (UAB) en los últimos cuatro cursos.

179

VI.3.

Cantidad de alumnos que optan a los estudios de educación en 1º preferencia (UAB) en los últimos cuatro cursos.

179

VI.4.

Estudiantes asignados a la titulación de Pedagogía por preferencia de estudio.

180

VI.5.

Tasa de eficiencia en las titulaciones de educación en los últimos cuatro cursos.

180

VI.6.

Rendimiento académico en las titulaciones de educación (UAB) en los últimos cuatro cursos.

181

VI.7.

Bloques temáticos de la asignatura “Tecnología Educativa” y “Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento”

185

Contextos, funciones y entornos en interacción para evaluar la calidad (ECA08). A partir de Rué et al (2009).

195

Secuencia genérica posible para el tratamiento de cada uno de los bloques temáticos y aplicación como ejemplo al tema 7.

198

VI.10. Ejemplos de posibles propuestas para cada entorno. A partir de Rué (2009a).

199

VI.11. Atributos de una buena práctica de clase expositiva o magistral. A partir de Rué (2009a).

200

VI.12. Posibles actividades dirigidas en relación a cada bloque temático de la asignatura.

205

VI.13. Distribución temporal aproximada de los temas.

207

VI.14. Ejemplo de la secuencia temporal para el desarrollo del tema 7. Actividades del docente y del alumnado.

208

VI.15. Cuadro resumen de las actividades de evaluación.

210

VI.8.

VI.9.

Proyecto docente

Índice de tablas y figuras

Alejandra Bosco

11 Proyecto docente

Ă?ndice de tablas y figuras

Alejandra Bosco

Presentación

PRESENTACIÓN

Presentaci贸n

Alejandra Bosco

Presentación

PRESENTACIÓN “Caminante, no hay camino, se hace camino al andar” Antonio Machado

La realización de un Proyecto Docente supone en la mayoría de los casos una concienzuda reflexión para quien lo desarrolla por lo menos en dos sentidos, es decir, tanto en lo que concierne a su aproximación al campo teórico del que se nutre la asignatura a impartir, como en relación a su propia práctica como docente, todo lo que lleva a articular una determinada propuesta de trabajo de cara al alumnado. En este sentido, el proyecto que se presenta a continuación no es una excepción, y por eso constituye un importante eslabón en mi desarrollo como profesional de la educación. Sin embargo, en este caso, significa incluso algo más. Como profesional cuya cultura de origen no es la catalana, presentar hoy este proyecto implica también un importante recorrido en relación a la vivencia de una nueva cultura. Un camino que ha significado superar muchas pruebas, no sólo las que impone la administración a cualquier persona “extranjera”, sino, y quizás esto es lo más significativo de cara a aspirar a una plaza con las características de la presente, porque ha supuesto la compenetración con una manera diferente de vivir, que sólo empezó con una manera diferente de llamar a las cosas, con el aprendizaje del catalán, pero que significó mucho más, una manera diferente de habitar en el mundo, la revisión y adopción permanente de nuevas perspectivas desde donde mirar … en casi todos los ámbitos de la vida.

Proyecto docente

Para vivir y trabajar en un mundo como el que vivimos, posmoderno para algunos, donde las fronteras se achican, las culturas se mezclan, aunque quizás no lo suficiente; donde la complejidad es tal que permanentemente tenemos que cambiar nuestros puntos de referencia, explicitarlos, crear nuevos, igual que cuando nos movemos de un país a otro, de una cultura a otra, de una escuela a otra. Estos aprendizajes y la vivencia de esta nueva cultura han sido cruciales para la elaboración de este proyecto, y sin ellos difícilmente hubiese sido posible. Son algo así como su currículum oculto. La propuesta elaborada se articula en seis capítulos, de los cuales los cuatro primeros se dedican al abordaje, desde diferentes perspectivas, del campo de conocimiento del que se nutre la asignatura a impartir, y que permiten dar a conocer mi toma de posición como candidata, no sólo acerca de su objeto de estudio, sino acerca de los desafíos que debería abordar en la sociedad tal y como se desarrolla actualmente.

Introducción

El primer capítulo La Tecnología Educativa como campo de estudio tiene como objetivo central definir la Tecnología Educativa como campo de estudio, situarlo respecto de las llamadas Ciencias de la Educación y considerar sus orígenes y desarrollo histórico, incluyendo algunos hitos de su evolución en el contexto del estado español. La idea es dejar planteada una concepción determinada de Tecnología Educativa, la cual será el eje del desarrollo de todos los temas y problemas a tratar en el programa de la asignatura. El segundo capítulo La sociedad actual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación introduce algunas de las principales características de la sociedad en que vivimos y lo que se consideran las implicaciones más importantes para la educación, dando un papel relevante a las llamadas tecnologías de la información y de la comunicación. Luego de caracterizar esta sociedad y las particularidades de una educación acorde a ella, se plantean algunas de las características de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación, las cuales se convierten en temática de la Tecnología Educativa, en el programa de la asignatura, en tanto promueven un determinado tipo de aprendizaje y conocimiento. El tercer capítulo Las TIC como medios de enseñanza y aprendizaje presenta una aproximación a lo que se entiende por medio de enseñanza, dado que en los anteriores capítulos se ha establecido a la Tecnología Educativa como el ámbito de estudio vinculado a la Didáctica, encargada de la reflexión sobre los medios en contextos educativos. Por tanto, en primer lugar, se presenta una conceptualización particular acerca de los medios de enseñanza basada en la teoría socio-cultural, para dar paso luego a diferentes enfoques sobre los medios derivados de las distintas perspectivas desde las que se puede entender el currículum en tanto cúmulo de experiencias de enseñanza y aprendizaje. Estas diferentes aproximaciones permiten valorar luego cuál ha sido el papel desempeñado por medios como los recursos impresos, los audiovisuales y los informáticos en los entornos educativos, así como qué otros usos podrían generar en diferentes aproximaciones al aprendizaje y la enseñanza. De acuerdo con todo lo desarrollado, se completa el capítulo con los ejes que la asignatura objeto de este proyecto, tomará como relevantes para el tratamiento de los distintos medios conceptualizados. El cuarto capítulo La investigación en medios de enseñanza da cuenta de la producción en términos de investigación del campo de la Tecnología Educativa. Se presentan los principales enfoques que han dominado el estudio de los medios en la enseñanza así como las principales controversias y resultados producidos hasta nuestros días. Por último, se hace una brevísima reseña de mis principales contribuciones al campo de estudio en cuestión. El quinto capítulo Contexto Institucional y Curricular describe las características principales de los centros, órganos y planes de estudios a partir de los cuales se impartirá la docencia relativa a este proyecto docente, en concreto la asignatura Tecnología Educativa (en la Licenciatura de Pedagogía) y Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (en los nuevos grados). Luego de caracterizar

17 Proyecto docente

Presentación

Alejandra Bosco

Presentación

las problemáticas que atraviesan hoy las instituciones de formación superior, se explican las principales características de lo que se llama el Espacio Europeo de Educación Superior, para pasar por último, a una breve caracterización de la Universidad Autónoma de Barcelona y su Facultad de Ciencias de la Educación. En esta caracterización se señala el compromiso de ambas instituciones con los nuevos retos que plantea Europa a las universidades, cuyos resultados son, por una parte, la experimentación desarrollada en los años precedentes en relación a los nuevos grados. Por otra parte, la implementación de los nuevos grados a partir del presente curso, cuyo Grado de Pedagogía queda retratado, enmarcando la asignatura de Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento. También se menciona la ubicación y carácter de la asignatura Tecnología Educativa en la aún vigente, pero en extinción, Licenciatura en Pedagogía. El sexto y último capítulo, Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura, presenta los lineamientos de la propuesta de trabajo a llevar a cabo con el alumnado. Para ello, en primer lugar, se abordan las características generales de la asignatura, sus finalidades, y los principales bloques temáticos a trabajar. En segundo lugar, se dan a conocer los fundamentos teóricos de los lineamientos metodológicos, vinculados al Espacio Europeo de Educación Superior, cuya base conceptual principal, desde mi punto de vista, es el desarrollo del aprendizaje autónomo. En tercer y último lugar, se presentan las estrategias metodológicas a desarrollar con el alumnado: tipos de actividades, criterios y actividades de evaluación y otros recursos a utilizar. Más que el desarrollo de un programa completamente definido, se trata de un bosquejo que cobra definición en la presentación de diferentes ejemplos, tanto de actividades como de secuencias de trabajo y/o características para algunas clases. También se presenta una relación de referencias bibliográficas por bloque temático del programa, a efectos de documentar la perspectiva adoptada en este proyecto y cuyo aprendizaje se pretende promover en el alumnado.

Proyecto docente

Alejandra Bosco

La tecnología educativa como campo de estudio

CAPÍTULO I LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA COMO CAMPO DE ESTUDIO

La tecnologĂa educativa como campo de estudio

Alejandra Bosco

La tecnología educativa como campo de estudio

CAPÍTULO I LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA COMO CAMPO DE ESTUDIO “Resulta de interés analizar tanto en el campo teórico como en el profesional las antinomias que se construyeron y se construyen: la tecnología como lugar suntuario para transformar la información en conocimiento o la tecnología como campo obsoleto que entiende la educación desde planteos eficientistas... Tratando de encontrar desde estos lugares de contradicción una propuesta crítica, comprometida con la realidad de la docencia y los desafíos de las escuelas, pero que genere alternativas para la educación” (Litwin, 1995)

Este primer capítulo tiene como objetivo central definir la Tecnología Educativa como campo de estudio, situarlo respecto de las llamadas Ciencias de la Educación y considerar sus orígenes y desarrollo histórico. Todo ello llevará a la presentación de una manera particular de entender la Tecnología Educativa dando fundamento a una buena parte de lo que se proponga en este proyecto docente.

1. SOBRE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Proyecto docente

El propósito de definir el objeto de estudio del que se ocupa la Tecnología Educativa remite de alguna manera a pensar en términos de la tecnología, por una parte, y en términos de la educación, por otra. De hecho, muchos autores comienzan definiendo qué entienden por tecnología para luego aplicar este concepto al campo educativo. En este caso, por el contrario, dado que se entiende a la TE1 como un campo de estudio sobre todo relacionado con lo educativo, se parte de situarlo en relación con las disciplinas que a lo largo de los años han representado la educación desde múltiples puntos de vista. Recién más adelante nos detendremos a analizar qué es y cuál es su principal objeto de estudio según diferentes perspectivas. Carr y Kemmis (1988) distinguen ocho tradiciones generales2 en el estudio de la educación cuyo 1 Se utilizará indistintamente tecnología educativa o TE 2 Estas ocho tradiciones incluyen: a) estudios filosóficos sobre la educación (vinculados al estudio del cono-

La tecnología educativa como campo de estudio

Alejandra Bosco

recorrido parte de los estudios filosóficos sobre la educación -ya desde los griegos- hasta llegar a la emergencia del uso de la Teoría Crítica para entender las prácticas educativas. Entre estas tradiciones definen la llamada “fundamentalista” como un planteo en donde el estudio de la educación entró en una fase de especialización, sobre todo centrado en la psicología, en un principio estableciendo cuestiones relativas a la naturaleza del infante y el aprendizaje. También la filosofía y la sociología se convertirían en esta tradición en escenarios de estudios especializados. Es decir, se trata de la reunión de un grupo de disciplinas diferenciadas para dar cuenta de la educación. Con el tiempo, de estos dominios disciplinares nacerían la Filosofía y la Sociología de la Educación y la Psicología Educativa, entre otras. A partir de los estudios de estas disciplinas, hacia mediados del siglo XX, en la tradición anglosajona, surgía el Currículum como campo de estudio, una parcela destinada a aglutinar los conocimientos de estas diferentes disciplinas para organizar en la práctica, la enseñanza y el aprendizaje en la escuela. Una parcela que en la tradición de la Europa continental corresponde a la Didáctica cuyos orígenes son muy anteriores y se remontan a Comenius, considerado el padre de esta disciplina. En esta tradición llamada fundamentalista por Carr y Kemmis (1988) que en su evolución tomará distintas formas se puede reconocer el nacimiento de las llamadas Ciencias de la Educación, derivadas de otras ciencias humanas, disciplinas que han aportado históricamente diferentes representaciones de la educación, y entre las cuales se encuentra el campo de la Didáctica y el Currículum. Según Díaz Barriga (1995) se puede afirmar que: “...a lo largo de este siglo [siglo xx] el concepto de ciencias de la educación ha cobrado vigencia y paulatinamente se ha implantado en los ámbitos educativos. Esto se puede observar en la manera en que se integran las asignaturas de los planes de estudio de esta disciplina y en los desarrollos recientes de las diversas especialidades que guardan relación con lo educativo... En los hechos ha sido este concepto el que se ha implantado en el campo.” (1995:63). De acuerdo con Benedito (1987)3 aunque existen distintas clasificaciones de las ciencias de la educación casi todas ellas incluyen los ámbitos disciplinares considerados a continuación:

cimiento, la ética y la vida política; b) teorización de altura (incluye todos los teóricos que desde el siglo XVII intentan situar la educación como un proceso de acceso al saber, en el contexto de una teoría de la sociedad y del niño); c) teoría fundamentalista (el estudio de la educación entra en una fase de especialización); d) el desarrollo de la teoría educacional (todas las disciplinas del planteamiento 3 Citado por Marquès (1999a)

23 Proyecto docente

1. Ámbito propiamente pedagógico. Llamado también medular, específico y normativo. Incluye la Pedagogía o Teoría de la Educación, la Didáctica, la Organización Escolar, la orientación y la Política o Planificación Educativa. Puede considerarse el de mayor importancia ya que se refiere al corazón del fenómeno educativo.

Alejandra Bosco

La tecnología educativa como campo de estudio

2. Ámbito envolvente, condicionante, subordinante, fundamentante. Llamado también básico, de aplicación. Incluye disciplinas filosóficas (Filosofía de la Educación, Axiología de la Educación, Ontología de la Educación y Teleología de la Educación), nomotéticas (Biología, Psicología, Sociología, Economía, Psicolingüística de la Educación) históricas (Historia de la Educación, Educación Comparada), formales (Epistemología, Lógica, Teoría General de Sistemas, Cibernética, Teoría de la Comunicación). Se trata de un ámbito complejo por el tipo de disciplinas que reúne y que hace que la diversidad de enfoques sea mayor. 3. Ámbito disciplinar: incluye núcleos temáticos de importancia creciente pero que constituyen enfoques diferenciales de las disciplinas anteriores. Por ejemplo: Diagnóstico Educativo, Educación Especial, Didácticas Especiales, Administración Escolar, etc. Desde un punto de vista similar, Ferrández (1997) sostiene como una de las posibles clasificaciones de las Ciencias de la Educación, aquella en la cual admite la existencia de varias ciencias relacionadas con la educación pero independientes entre sí, puesto que cada una de ellas contempla el hecho educativo desde su óptica particular. Todas tienen el denominador común de la educación, pero tratan el objeto de manera diferenciada. Asimismo, agrega una distinción entre las Ciencias de la Educación y las Ciencias Pedagógicas, siendo éstas últimas las que tienen por objeto exclusivo la educación.

Ciencias de la Educación

A. REFERENTES BÁSICOS • •

Ciencias Pedagógicas

PEDAGOGÍA

Filosofía de la Educación Antropología Pedagógica DIDÁCTICA

B. REFERENTES PARA LA PRÁCTICA • • • •

Proyecto docente

Biología de la Educación Psicología de la Educación Sociología de la Educación Economía de la Educación

ORGANIZACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ORIENTACIÓN EDUCATIVA C. REFERENTES PARA LA CONTRASTACIÓN • •

Historia de la Educación Educación comparada

I.1.Nuevo modelo epistemológico de la estructura de las Ciencias de la Educación y de las Ciencias Pedagógicas (Ferrández, 1997)

La tecnología educativa como campo de estudio

Alejandra Bosco

Mallart (2001) también aporta una clasificación similar ( ver I.2. Clasificación de las Ciencias de la Educación). Esta composición de disciplinas y ámbitos de conocimiento aún vigente como marco desde el que se puede representar la educación puede entenderse de maneras muy diferentes según consideremos el desarrollo mismo de las distintas disciplinas, los diversos enfoques y el devenir de diferentes maneras de interpretar el hecho educativo, y el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje. Es decir, este conglomerado de disciplinas puede abordarse desde concepciones varias e incluso opuestas, desde enfoques más técnico-racionales o más críticos, dando lugar a formas de teorizar sobre la educación muy diferentes (Colom, 2002). Este hecho no invalida esta clasificación como tal para abordar el estudio de la educación. Incluso en el reconocimiento de visiones más transdisciplinares a la hora de investigar y construir el hecho educativo en sus distintas dimensiones, y en la consideración de nuevas teorías que intentan comprenderlo (Teoría del caos, Teoría de la complejidad, Paradigma de la Posmodernidad…) esta clasificación es plausible sobre todo si

I.2. Clasificación de las Ciencias de la Educación (Mallart, 2001).

25 Proyecto docente

1. Ciencias no estrictamente pedagógicas 1.1. Ciencias teleológicas y axiológicas Filosofía de la Educación 1.2. Ciencias Antropológicas Antropología de la Educación Sociología de la Educación Psicología de la Educación Biología de la Educación 1.3. Ciencias condicionantes Economía de la Educación 2. Ciencias de la Educación en el espacio y el tiempo 2.1. Estudio diacrónico Historia de la Educación Historia de la Pedagogía 2.2. Estudio sincrónico Pedagogía Comparada 3. Ciencias estrictamente pedagógicas 3.1. Pedagogía General Teoría de la Educación Pedagogía Diferencial Pedagogía social Pedagogía Experimental 3.2. Pedagogía Aplicada Pedagogía Terapéutica Orientación Educativa Organización Educativa Didáctica Didáctica General Didáctica Diferencial Didáctica Especial Tecnología Didáctica

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consideramos que es la que se ha institucionalizado en las universidades como lugar privilegiado de formación y de creación de conocimiento. A partir de este marco que pretende ser explicativo de los estudios sobre la educación, cabe la pregunta acerca de dónde ubicar la Tecnología Educativa Si consideramos dos de las concepciones que han dominado históricamente las acepciones sobre tecnología educativa, una vinculada al uso de distintos medios para enseñar, y la otra a la aplicación operativa de un conjunto de disciplinas (psicológicas, curriculares y filosóficas) para la mejora e incremento de la eficacia de los procesos de enseñanza o lo que sería lo mismo, la aplicación de la perspectiva racional-positivista al estudio del comportamiento (Area, 1991a, Area, 2009; Sancho 1997,2009), este ámbito de conocimiento se sitúa en el ámbito de la Didáctica. Porque es la Didáctica, en primer lugar, la que asume como preocupación y objeto de estudio central el proceso de enseñanza y aprendizaje y cómo llevarlo a cabo de acuerdo con unos fines determinados (Contreras, 1990; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992; Litwin, 1996, 2005; Ferrández, 1997; Giné, 2007; Navío, 2009). De acuerdo con las clasificaciones presentadas, todas coincidentes en sus fundamentos, la Tecnología Educativa, depende de la didáctica aunque en el esquema de Benedito (1987) la integraríamos en el ámbito denominado disciplinar, en tanto incluye núcleos temáticos de importancia creciente como son el uso de los medios y/o las tecnologías de la información y la comunicación4 en los procesos educativos. Este interés creciente es el que lleva a Marquès a hablar de la Tecnología Educativa como un campo transversal que atraviesa los distintos ámbitos de las llamadas Ciencias Pedagógicas (Marquès, 1999a).

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Desde otro punto de vista, aún sin darle a la TE una autonomía como disciplina, pero tampoco considerándola dependiente o sólo un eje de preocupación transversal de diferentes ámbitos de conocimiento, podemos reconocer la necesidad de encontrar sinergias, complementariedades e interrelaciones entre los diferentes saberes disponibles acerca de la educación, para responder de la mejor manera a sus problemas. Esto no significa desconsiderar las tradiciones de los distintos países y áreas geográficas, ni las tendencias y perspectivas sobre la teoría y la práctica de la educación, ni las culturas universitarias. El reconocimiento de complementariedades e incluso superposiciones entre los diferentes ámbitos de estudio y práctica, puede significar la aparición y crecimiento de visiones más integradoras y complejas a la hora de afrontar los problemas de la educación en la sociedad actual. La multiplicidad de problemáticas a las que hoy tiene que atender la educación no permite desconsiderar el conocimiento acumulado (Sancho, 2002a; Sancho, 2009). Esta consideración encaja con una manera de producir el conocimiento científico (I.3. Modos de producción del conocimiento científico) alternativa a la imperante desde hace ya varios siglos. 4 Se utilizará nuevas tecnologías, tecnologías de la información y la comunicación o TIC indistintamente en toda la obra.

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MODOS DE PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO MODO 1

MODO 2 Tipo de conocimiento

Disciplinar Caracterizado por la homogeneidad Jerárquico y tendente a preservar su forma

Transdisciplinar Caracterizado por la heterogeneidad Heterárquico y tendente a transcender su forma Control de calidad

Calidad: juicio de los colegas sobre las contribuciones de los individuos Selección minuciosa de los considerados competentes para actuar como colegas lo que se determina en parte por las contribuciones previas a la disciplina

Calidad: se determina por un conjunto de criterios más amplios que refleja la variada composición social de su sistema de revisión Control: se añaden criterios adicionales en el contexto de aplicación, incorporando una gama diversa de intereses intelectuales, sociales, económicos y políticos

Coherencia Las normas sociales y cognitivas se adaptan mutuamente y producen conocimiento disciplinar Se pone el énfasis en la creatividad individual como la fuerza motriz del desarrollo El conocimiento ha sido acumulado mediante la profesionalización y la especialización institucionalizada en las universidades.

Emergen normas apropiadas para el conocimiento transdisciplinar La creatividad se manifiesta como un fenómeno grupal, en el que la contribución individual es parte del proceso El conocimiento ha sido acumulado mediante la repetida configuración de recursos humanos en formas organizativas flexibles y pasajeras

I.3. Modos de producción del conocimiento científico. A partir de Gibbons et al (1995)5

2. SOBRE LA TECNOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN: HACIA LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Estos argumentos encuentran su fundamento en una particular manera de entender la tecnología, de raíz anglosajona, y que considera que ésta es una manera científica de llevar a cabo ciertas tareas prácticas en contraposición con la técnica que se entiende también como una manera de resolver problemas prácticos pero de una manera pre-científica. Es decir, la tecnología hace referencia a un cuerpo de conocimientos compatible con la ciencia, regulado por el conocimiento científico y que se utiliza para controlar procesos naturales o sociales (Skinner, 1970). De acuerdo 5 Citado por Sancho (2002a)

27 Proyecto docente

Tal como se mencionó, algunos autores que se proponen caracterizar a la Tecnología Educativa como campo de estudio parten de una primera definición global sobre el concepto de tecnología para aplicarlo luego al terreno de la educación. Esto se debe a que consideraban a la tecnología educativa como un subconjunto de la tecnología en general más propiamente que como un subconjunto de la pedagogía, llegando a definir esta última como un determinado tipo de tecnología, y a su estudio como una “tecnología pedagógica” (Castillejo, 1986).

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con ello, la tecnología aplicada a la educación se trata del uso de los conocimientos científicos para diseñar y desarrollar (y sobre todo “controlar”) procesos educativos. Según Gallego (1996) este planteo responde a la idea de tecnología desarrollada por Bunge y Quintanilla y que ha sido retomada por autores como Sanvisens, Castillejo, Colom, Escames, Sarramona, De La Orden, García Carrasco y Vázquez Gómez6 entre otros para aplicarla a la educación. Según Colom (1986:22): “...fue tras la Segunda Guerra Mundial cuando se dio la primera incidencia tecnológica sobre la educación a partir de los medios audiovisuales, lo que por cierto dio pie a una comprensión de la Tecnología Educativa en tanto que medios tecnológicos facilitadores del aprendizaje (tecnología como sinónimo de instrumentos); más tarde, y debido al influjo de las investigaciones llevadas a cabo en el seno del análisis y modificación de la conducta, se planteó un sentido tecnológico del proceso didáctico en tanto que diseño de estrategias, utilización de medios y control del sistema transmisor entre profesor y alumnos, en aras, todo ello, de la consecución de unos objetivos bien definidos” En la misma línea esta concepción de tecnología educativa evoluciona considerándose como: “... un proceso sistemático, global y coordinante de todas las variables que intervenían en la educación para así lograr su mejora; de ahí entonces que, atendiendo a este último enfoque Sarramona haya justificado la introducción de la Tecnología Educativa, en primer lugar por “la incorporación de los beneficios que supone convertir el proceso educativo en una tarea racional, sistemática, eficaz, y segundo por la necesidad de preparar mediante la correspondiente utilización y estudio crítico, a los educandos para una vida donde la tecnología existe de manera inequívoca” (Colom:1986:22).

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A partir de esta cita se puede ver la influencia de la visión racionalista de la ciencia, donde la tecnología es vista como ciencia aplicada al control del proceso educativo o bien directamente identificada con el uso de artefactos. Así mismo, a este uso de artefactos se le agregará también la planificación de su realización, operación, ajuste, mantenimiento y seguimiento a la luz del conocimiento científico. Así, la tecnología también incluye además de un conjunto de artefactos, un sistema de acciones o formas de actuar para producirlos (Gallego, 1996). Según Area (2009) la máxima expresión de este diseño tecnológico aplicado a la acción formativa se da en la aparición de la enseñanza programada con el desarrollo de la psicología conductista. De Pablos (2009), en una visión evolutiva de la tecnología educativa, sitúa esta enfoque de la tecnología, después de la segunda guerra mundial y la denomina Tecnología Instructiva. Varios son los aspectos a analizar en esta noción de tecnología, y por añadidura, de tecnología 6 Citados por Gallego Arrufat (1996)

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educativa. El primero a considerar es la relación que establece entre ciencia y tecnología a secas. Según Echevería (2001) hoy día la diferencia entre ambas se ha ido desdibujando dada su creciente interdependencia, y en la emergencia de lo que llama la tecnociencia (I.4.Caracterización de la ciencia y la tecnociencia). Asimismo, la consideración de la tecnología como ciencia aplicada –y la consiguiente necesidad de delimitar campos de actuación– ha llevado con cierta frecuencia a los teóricos de la educación a hacer hincapié en las diferencias entre ciencia y tecnología y entre investigación científica y tecnológica, para luego afirmar que ciencia y tecnología forman un continium en el que es muy difícil trazar límites (Gallego, 1996). CARACTERIZACIÓN DE LA CIENCIA Y LA TECNOCIENCIA TECNOCIENCIA •

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Búsqueda continua del conocimiento adecuado. Propone diversas representaciones del mundo. Obtenidas y justificadas siguiendo métodos precisos. Su objeto de estudio preferente es la naturaleza (física, química, biología, etc.) Aunque también se aplica al estudio de las sociedades y las personas. Actualizado y evaluado por la comunidad científica correspondiente. Hecho público, divulgado y transmitido por la vía de la enseñanza institucional. Algunas formas de conocimiento se han mostrado particularmente útiles para los seres humanos, la industria y los estados. Ha existido un proceso de profesionalización de los científicos. El conocimiento científico se considera como un bien social relevante. Está ampliando su influencia social en el mundo tecnológicamente desarrollado y se utiliza para el dominio, control y transformación de la naturaleza, de la producción e incluso de la vida social.

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Un sistema de acciones eficientes basado en el conocimiento científico que transforma el mundo. Está desarrollada tecnológica e industrialmente. Se orienta también a la sociedad, a los seres humanos, sin limitarse a describir, explicar, predecir o comprender el mundo sino tendiendo a transformarlo basándose en una serie de valores. Entre estos valores la verdad o verosimilitud no ocupa la mejor posici´n social, sino que predominan los que se satisfacen, en mayor o menor grado, por la actividad tecnocientífica y sus resultados. Presenta una serie de escenarios artificiales. Supone no sólo una profesionalización, sino también una empresarialización de la actividad científica. Es un factor relevante de innovación y desarrollo económico. Es uno de los poderes dominantes en las sociedades tecnológicamente avanzadas. Tiende a privatizarse. No es sólo un instrumento de dominio y transformación de la naturaleza, sino también de las sociedades. Se inserta en un sistema postindustrial de producción. Basa su desarrollo en la informática. No se reduce a la razón pura, sino que es, además, una modalidad de razón práctica, puesto que transforma el mundo conforme a criterios, métodos, acciones y objetivos discutibles racionalmente.

I.4. Caracterización de la ciencia y la tecnociencia (Echeverría, 2001).

Más aún, aunque en la visión de Quintanilla (1989)7 la técnica queda reservada a las técnicas artesanales pre-científicas, y la tecnología a las técnicas industriales vinculadas al conocimiento científico. Muchos avances tecnológicos de la época industrial surgieron con independencia de la 7 Citado por Echeverría (2001)

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CIENCIA

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ciencia, interrelacionándose con ella ulteriormente (Echeverría, 2001). Según Medina (2001) esta división taxativa entre razón teórica y razón práctica, también lleva consigo la separación, entre la ciencia por un lado, y la sociedad y los valores por otro. Con ella se quiere establecer, teóricamente, una clara demarcación entre (1) la ciencia como el conocimiento y la constatación objetiva de cuestiones de hecho y (2) el ámbito de interacción y confrontación de individuos y colectivos, con sus particulares intereses, fines y propósitos, y con sus diferentes sistemas de preferencias, normas, ideologías, etc. Es decir, una vez elevados el método científico a un pedestal filosófico en nombre de la racionalidad teórica, la objetividad y la neutralidad asignadas a la ciencia –cuyo auge se da en la primera mitad del siglo XX- ésta se veía muy por encima de las realizaciones tecnológicas. Lo que sucedió, es que con la consumación de las grandes divisiones interpretativas modernas entre ciencia, tecnología, sociedad y cultura, se estaban ignorando como irrelevantes, agentes y contextos sociales y culturales decisivos para la comprensión de la tecnociencia contemporánea emergente a partir de la segunda guerra mundial. De estas consideraciones se deriva otro de los elementos a cuestionar de la definición presentada: el carácter neutral y valor incuestionable que se le otorga a la tecnología, y también a la ciencia. Será precisamente la consideración de este carácter y este valor lo que dará lugar, entre otros elementos, al surgimiento de un movimiento denominado estudios sobre la Ciencia, la Cultura y la Sociedad (CTS) en contra de esta visión clásica. Autores como López Cerezo, Sanmartín y González (1994) sitúan su aparición como respuesta de la comunidad académica a: 1. la insatisfacción creciente con la imagen tradicional de la ciencia reflejada en la avalancha de críticas a la concepción racionalista heredada de los años 50 y 60 y a la fuerte influencia de la obra de Kuhn; y 2. a la toma de conciencia sobre los graves problemas políticos y ambientales derivados de la ciencia y la tecnología contemporáneas, denunciados por los movimientos sociales de protesta que surgen a partir de los años 70 (Gallego, 1996; Medina, 2001; Echeverría, 2001).

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30 Desde esta visión, la ciencia y la tecnología ya no se ven como neutrales sino que son constructos sociales que suponen un amplio abanico de cuestiones políticas, éticas y teóricas: “La tecnología y la ciencia son moldeadas por la sociedad en las que se desarrollan y existe un fuerte componente sociopolítico y económico que determina la orientación y el sentido que las guía. Las decisiones sobre áreas prioritarias de interés, adjudicación de recursos, transferencia tecnológica, etc., son realizadas por hombres y mujeres (...) que conforman los grupos de presión económicos, políticos, sociales” (Sancho, 1994: 9).

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Es decir, nada es inevitable, ni producto de la evolución inexorable de la sociedad hacia modelos “mejores” de vida. En el mismo sentido, Álvarez Revilla et al cuando se refieren a la evolución de la tecnología consideran: “... la tecnología no ha seguido un camino de disyuntivas, sino que, siempre ha habido múltiples posibilidades y la sustitución de unas técnicas por otras no ha sido un sucederse autónomo de mejoras sino que ha sido acompañada de la persuasión, la evaluación y la fuerza. Y, así, frente a quienes ponen tal o cual desarrollo tecnológico como camino inexorable de nuestra historia, podemos identificar desarrollos no consentibles y localizar momentos en que han sido descartadas otras posibilidades” (1993:42). Asimismo, respecto de la construcción de la tecnología como el progreso de los artefactos, ha traído como consecuencia la minimización de otras tecnologías como las simbólicas o las organizativas que son también parte de aquellos (Sancho, 2009). Álvarez Revilla et al (1993) clasifican los tipos de tecnología en cuatro, identificando con aparatos sólo las denominadas artefactuales. Además, lo importante de esta clasificación es que más que definir categorías puras, señala los diferentes componentes de cualquier tecnología, es decir, todas y cada una de ellas puede tener elementos de las otras. Así, las organizativas, no identificables con ningún objeto y consideradas más bien como la secuenciación de acciones que se centran en el tiempo metrizado, y que establecen reglas de acción para los humanos, pueden incluir artefactos. Si entendemos, por ejemplo a la escuela como una tecnología organizativa, el libro podría ser visto como uno de sus artefactos dentro de esta organización. De igual manera, las tecnologías simbólicas, representaciones de diferente tipo que reproducen componentes reales por signos, como por ejemplo, las representaciones icónicas, requieren de sustratos materiales (aparatos, artefactos...), un programa de dibujo o simplemente un lápiz podrían ser algunos de ellos. Por último, el cuarto tipo, las biotecnologías, cuyo principal objetivo es manipular la vida biológica también implican formas de organizar las acciones en el tiempo, el uso de artefactos y de representaciones.

Sanmartín (1990) va en el mismo sentido cuando al definir máquina como la combinación de partes resistentes dispuestas de tal manera que por sus medios las fuerzas de la naturaleza pueden ser obligadas a realizar un trabajo acompañado de ciertos movimientos determinantes, extiende esta característica a lo que denomina “máquinas sociales”. En éstas últimas, la primacía está en el tipo de organización para realizar ese trabajo. Pone como ejemplo de éstas al conjunto de remeros de una “tirrene” romana que se mueven acompasadamente al ritmo que marcan los golpes de

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En esta línea, algunos autores incluso consideran que el desarrollo de la cultura simbólica a través del lenguaje fue en su momento mucho más importante para el desarrollo humano posterior que el crear hachas de mano (Mumford, 1969), en tanto el individuo se encuentra más cerca de ser un “homo sapiens” que un “homo faber”.

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un tambor o a las estrategias utilizadas en los ejércitos del siglo XVIII donde los “instrumentos” (armas) eran tan importantes como las maneras de organizar la acción. Concluye que son estas máquinas sociales o “técnicas de organización social” las que han permitido la hominización, de hecho los escasos pueblos tradicionales que han sobrevivido hasta nuestros días, como los “Kung del Kalahari”, lo han hecho gracias al desarrollo de sistemas muy elaborados de interrelación social. Desde esta visión de la tecnología, la de los CTS, dos serán los lineamientos de investigación según se considere la tradición europea o la norteamericana, la primera se inclinará a estudiar más bien cómo surgen las tecnologías, a partir de qué condicionamientos sociales o de qué forma los factores sociales contribuyen a la génesis y aceptación de productos científico-tecnológicos. La otra, estudiará más bien las consecuencias sociales o la forma en que los productos de la tecnociencia inciden sobre las formas de vida y en la organización social. Si se aplica esta concepción de tecnología a la educación, los resultados serían por una parte, estudiar qué condiciones dan origen a la utilización de determinados medios para enseñar, y por otra, considerar cuáles son sus consecuencias. Ya no se trataría de “controlar” el proceso educativo sino de comprender por qué y cómo se ve modificado merced al uso de unos “artefactos” que desde una visión amplia remiten también a procedimientos y representaciones determinadas también pensadas como tecnologías. De manera evidente, será el concepto de educación el que permita valorar estas causas y consecuencias de una manera u otra. Preguntas como ¿Qué hace que la educación escolar se desarrolle de esta manera incluso en tanto tecnología organizativa? ¿Qué consecuencias sociales se derivan de ello?

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Asimismo, si se considera que la educación, desde un punto de vista global, remite a procesos de cambio, será de su interés provocarlo y ver en qué sentido se produce, por qué y con qué consecuencias. Es decir, y ya situándonos en una perspectiva concreta sobre la educación en la cual su finalidad es, además de facilitar la adquisición de una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir, favorecer un modo de pensar abierto y libre (Morin, 2001), cabrían preguntas como: ¿Lleva a un mayor grado de comprensión del mundo, de entendimiento, de libertad? ¿Acrecienta las posibilidades de tomar decisiones para conducir la vida de cada persona?... O por el contrario, descalifica, oprime, y disminuye las posibilidades de elegir. La visión de tecnología y tecnología educativa en particular que se desprende del análisis precedente puede identificarse con lo que Sancho (1997) llama la visión fuerte de la tecnología, la cual incluye entre las diferentes formas de intervenir en el mundo, tanto las tecnologías de carácter

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artefactual (aparatos), como las de carácter simbólico, y organizativo. En este caso, y en relación al ámbito educativo, aquellas que tienen el propósito de transformar la educación, independientemente del sentido de la misma, y que implican los aspectos técnicos, políticos e ideológicos de cualquier intervención humana. Esta visión fuerte, según Sancho (2009) es la que, por una parte, rechaza el desarrollo sistemático (procedimientos rígidamente mecánicos) como la única manera de proceder, en favor de un conjunto metódico de procedimientos que se centran más en los procesos que en los resultados del aprendizaje. Aplica los conceptos de análisis de sistemas en educación, y tiende a centrarse en el grupo más que en el individuo, donde el sujeto juega un papel. La calidad y relevancia de la experiencia global es una de las mayores preocupaciones de esta TE, para la cual los entornos son igual de importantes que los procesos. En las instituciones de enseñanza, la autoridad y la organización, en la medida que están relacionadas con aspectos curriculares y de tutoría, y afectan a los individuos y la comunidad, también son ámbitos de interés. Todo forma parte de un sistema vivo, y la salud de este sistema es importante tanto para su bienestar como para su supervivencia. En síntesis, en este proyecto, y siguiendo la tradición académica de nuestro contexto, la Tecnología Educativa se aborda atendiendo a su vertiente artefactual, sobre todo, desde las tecnologías de la información y la comunicación. No obstante, la mirada, el sentido de la reflexión intenta entender el proceso de enseñanza y aprendizaje como un problema complejo y global, cuyo abordaje precisa de todos los conocimientos pedagógicos disponibles que, en parte, se estudian en el conjunto de asignaturas que configuran el plan de estudios, sobre todo en las del ámbito de la Didáctica y la Organización Educativa. En próximos apartados se volverá sobre estas ideas, ahora se propone una consideración de la tecnología como campo de estudio desde un desarrollo histórico.

3. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA: ORÍGENES, PRINCIPALES ENFOQUES Y NUEVAS APORTACIONES

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La primera acepción conocida de tecnología educativa se relaciona con la utilización de recursos audiovisuales para la enseñanza. Como disciplina académica nace en los Estados Unidos, a partir de los años 40, con el telón de fondo de la II guerra mundial. Una de las primeras referencias específicas en el campo de la formación son los cursos diseñados para especialistas militares apoyados en recursos audiovisuales con el objeto de disminuir el tiempo de formación. Según Area (2009) son estos cursos el embrión a partir del cual se desarrollará un enfoque de la enseñanza caracterizado por la búsqueda de procesos eficaces de formación en general, y por la utilización de recursos técnicos y sofisticados como atributo particular. Este enfoque, luego llamado Tecnología Educativa, nace por la necesidad de formar y convertir a un gran número de ciudadanos en soldados y oficiales preparados para asumir tareas y acciones en la organización y actividad bélica. Los psicólogos y

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educadores pusieron en práctica programas de acción instructiva basados en el logro de objetivos precisos y concretos de aprendizaje (formación de destrezas específicas según las tareas a desempeñar en la organización militar), control y racionalización de las variables procesuales (cómo presentar información, cómo organizar a los alumnos, qué prácticas deben realizar…), utilización de recursos audiovisuales, y medición precisa de los resultados de aprendizaje a través de pruebas estandarizadas. Ely (1992)8, de manera más concreta, sitúa su nacimiento como campo de estudio en 1946, cuando la universidad de Indiana impartió la asignatura de Educación Audiovisual, como parte de un programa de postgrado, poniendo el énfasis en la selección, uso, producción, evaluación y gestión de medios audiovisuales. De aquí que la utilización de los medios audiovisuales con finalidades educativas y formativas constituya el primer campo específico de trabajo de la Tecnología Educativa. De hecho, la investigación y el estudio de las aplicaciones de distintos medios y materiales a la enseñanza, según Sancho (1997) va a ser una línea permanente de estudio y desarrollo en este campo. Esta primera aproximación al objeto de estudio en sus orígenes, sólo puede ser equiparada por su transcendencia, a la que considera que su objeto es un conjunto de procedimientos que basados en el conocimiento científico permitirían diseñar y desarrollar programas educativos de modo sistemático y racional, enfoque mencionado en el apartado anterior a propósito de una visión técnico-racional de la tecnología (Litwin,2005). Un enfoque que según Area (1991, 2009) se consolida en los años 70 gozando en ese entonces de un amplio consenso en la comunidad académica.

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En este sentido, es importante señalar, que dado su nacimiento en el contexto anglosajón no es extraño que esta disciplina - que según Eraut (1994)9 no se articulará como campo de estudio diferenciado sino hasta los primeros años 60- se desarrolle respondiendo a unas bases epistemológicas determinadas que son las que han ido dominando en ese ámbito el campo de las ciencias sociales. Es decir, estos dos objetos (los medios audiovisuales en los años 50 y 60, y la enseñanza como un proceso tecnológico en los 70) que se reconocen tradicionalmente como de interés de la tecnología educativa a lo largo de las décadas (Litwin, 2005; Area, 2009; Sancho, 2009; De Pablos, 2009) han sido conceptualizados a partir de la influencia de las diferentes teorías y enfoques que constituyen el desarrollo mismo de las ciencias sociales aplicadas a la educación en los Estados Unidos de América. De hecho, el interés de la tecnología educativa por la aplicación operativa de un conjunto de disciplinas (psicológicas, curriculares y filosóficas) para la mejora e incremento de la eficacia de los procesos de enseñanza, y por erigirse entonces como “ciencia del diseño de la enseñanza” no es más que la concreción instructiva de una racionalidad técnica del currículum (Angulo, 1989). 8 Citado por De Pablos (2009) 9 Citado por De Pablos (1996)

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Según Saettler (1990) pueden distinguirse cuatro enfoques que han caracterizado la evolución de la tecnología educativa durante el siglo XX: 1. la ciencia física y los medios, 2. los sistemas y modelos de comunicación, 3. la ciencia conductista (considerando los desarrollos conductistas y neoconductistas), y 4. la perspectiva cognitiva. Mientras el primero nace a partir de la incorporación de los medios audiovisuales a la educación desde una perspectiva instrumentalista como ayuda a la enseñanza, luego se centrará, dando paso al segundo enfoque, en los procesos de comunicación profundamente influenciados por las teorías de la comunicación que comienzan a desarrollarse en el campo de las ciencias sociales producto de la “revolución electrónica” provocada, en primer lugar, por la radio, y luego por la televisión (Area, 2005). El tercer enfoque o línea de desarrollo aparece vinculada en un principio a la enseñanza programada a partir de las investigaciones de Skinner (1973) en relación al condicionamiento operante. El análisis experimental del comportamiento había producido una tecnología de la enseñanza por la que era posible deducir programas, planes y métodos de enseñanza. Esta última visión evolucionará, en los tardíos años setenta, cuando a partir del nacimiento de la ciencia cognitiva, la tecnología educativa se verá influenciada por nuevas visiones del aprendizaje, centradas en los procesos mentales internos y ya no en la conducta (Area, 2005a). Éste último se considera el cuarto enfoque.

“El concepto de tecnología educativa comenzó a usarse en los años 60, en un esfuerzo híbrido de combinación del campo de la psicología educacional, el uso de medios de comunicación en la educación y el enfoque de sistemas aplicado a la educación” (1987:160). Estas teorías –las de la comunicación, las teorías de aprendizaje y la teoría general de sistemasson las que dieron sus fundamentos a las propuestas tecnológicas aplicadas a la educación. Algunas de ellas continúan haciéndolo desde visiones teóricas renovadas (De pablos, 1996, 2009; Area,

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En cualquier caso estos, enfoques que presenta Saettler son los que han caracterizado a la Tecnología Educativa durante el siglo XX y se pueden ver reflejados en lo que se suelen llamar las bases teóricas clásicas de la Tecnología Educativa, formadas por las teorías psicológicas de aprendizaje, la teorías de la comunicación y la teoría general de sistemas. Chadwick sintetiza esta visión cuando dice:

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2005a, 2009). En la descripción que sigue se destacan sobre todo los enfoques que tuvieron más influencia en el desarrollo del campo, señalando someramente en algunos casos hacia dónde van evolucionando estas teorías hoy día.

3.1.

Teorías psicológicas de aprendizaje

El campo de la Psicología es el que mayores aportaciones ha hecho al desarrollo de la Tecnología Educativa, ya que al tener esta última la misión de lograr el aprendizaje, las contribuciones acerca de cómo se produce el mismo son las que más tenían para decir al respecto. Por tanto, estas explicaciones se pueden encontrar en todas y cada una de las teorías que fijaron su atención sobre el aprendizaje desde 1930. Cabe mencionar, no obstante, por su influencia, la Teoría de la Gestalt, el Conductismo (sobre todo la teoría del condicionamiento operante de Skinner) y las Teorías Cognitivas del Aprendizaje interesadas en las transformaciones mentales que se producían mientras el individuo aprendía, hasta el Constructivismo Social (Area, 2005a).

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En cuanto a la Psicología de la Forma cuyo principio básico es la globalidad perceptiva, es decir, la capacidad del ser humano de percibir globalmente los objetos quedando las partes condicionadas por las propiedades extraídas de las relaciones entre las mismas. Entiende que es la mente la que reestructura los datos que nos aportan los sentidos, atribuyéndole un significado. Esta teoría aportó ciertas contribuciones al conocimiento sobre el aprendizaje con medios, sobre todo el que puede darse a partir de las imágenes. Principios formulados para la organización del campo perceptivo por los gestaltistas, son utilizados todavía hoy por los expertos en medios de comunicación social para la elaboración de los mensajes, facilitando de esta forma desde la captación de la atención del receptor, hasta su dirección hacia el núcleo semántico de la imagen (Cabero, 2001). Algo que implica que la alfabetización o enseñanza de los elementos constitutivos del lenguaje audiovisual debiera comenzar por la dimensión denotativa de la imagen. Richardson (2001) indica que esta teoría ha tenido gran relevancia en el diseño gráfico y en la creación de esquemas y mapas de naturaleza instructiva. La publicidad televisiva, los videoclips, los videojuegos, el cartel, la fotografía, los mapas, los logotipos de marcas comerciales… son entre otras formas de representación, las que se han visto influidas por sus aportaciones. Las teorías de aprendizaje conductistas son sin duda las que han tenido mayor influencia en el campo de la Tecnología Educativa, a partir de las cuales nacerá la instrucción programada y como consecuencia de ella la elaboración de materiales educativos estandarizados como las “máquinas de enseñar”, las cuales son descritas por Skinner10 de la siguiente manera: “Se ha construido ya un aparato no muy costoso y que resuelve la mayoría de los problemas 10 Citado por Area (2005)

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principales. Aunque se halla aún en fase experimental, es una buena muestra del tipo de instrumentos que parece requerirse. Trátese de una caja del tamaño aproximado de un tocadiscos de los más corrientes; en su cara superior hay una ventanita a través de la cual puede verse impreso, en una hoja de papel, un problema o una pregunta. El niño da su respuesta apretando unas teclas que tienen grabadas las cifras 0, 1, 2 hasta el 9. La respuesta aparece entonces en unos cuadraditos que hay recortados en el mismo papel de la pregunta. Una vez que ha respondido el niño hace girar el botón del aparato…Si la respuesta es errónea el botón no gira… Cometido el error, se dejará que el botón vuelva a la posición original y se tratará de dar con la respuesta acertada…Si ha respondido correctamente el botón, al ser girado del todo sin dificultad, hace que funcione un mecanismo que trae a la ventanita el siguiente problema.(p.38) ”(Area, 2005a:123). El supuesto básico en el que se apoya el método consiste en descomponer el contenido o conocimiento en pequeñas unidades que se le presentarán al alumnado en un grado creciente de dificultad. Entre una unidad y otra el alumno tiene que superar una prueba sobre la unidad estudiada. En caso que no la supere no puede pasar a la siguiente unidad, y el programa le indica qué tipo de contenidos debe volver a estudiar, en el caso de tener una estructura ramificada. Como se ve, la base psicológica que subyace es el estímulo-respuesta y el refuerzo de la conducta del estudiante. En caso positivo, continúa, en el caso opuesto, vuelve a repetir secuencias hasta que emita la respuesta correcta. Este método, la enseñanza programada, tuvo un gran impacto e influencia, y actualmente lo continúa teniendo, con la creación de materiales a distancia de formato impreso, a través de los “test” de aprendizaje de algunas plataformas de “e-learning”, y muy especialmente en el diseño y desarrollo de “software” educativo conocido E.A.O. (Enseñanza asistida por Ordenador), muy difundido en los centros educativos. Las críticas a los modelos y materiales de enseñanza programada han sido reiteradas en los últimos años: a. un planteamiento excesivamente mecanicista de los procesos de enseñanza-aprendizaje, b. ausencia de valores morales, falta de libertad y creatividad, y

El nacimiento de la psicología cognitiva a partir del creciente interés por las ideas sobre la cognición y las explicaciones sobre condiciones interiores, estados, eventos y estructuras cognitivas que facilitan la conducta visible, da lugar a un cambio en el campo de estudio de la TE. Obras como las de Miller (1956) y Bruner en Estados Unidos y las de Piaget (1970) y Vygostky (1978) en Europa contribuyen al esfuerzo de generar una nueva psicología como forma de concebir los procesos de

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37 c. esquematismo rudimentario entre el estímulo y la respuesta esperada, entre otros cuestionamientos.

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aprendizaje. Desde esta nueva concepción de base constructivista pueden encontrarse aportaciones aplicables a situaciones educativas como las elaboradas por Ausubel et al (1976) con la teoría del procesamiento de la información. No obstante, a la influencia ejercida por el procesamiento de la información le siguió la representada por el estructuralismo cognitivo – de carácter organicista- desde una visión globalizadora de los procesos mentales, los cuales se explican en parte por la influencia de factores sociales, culturales, institucionales...y que se considera tienen un efecto importante sobre el sujeto que aprende. Esto supone un cambio en las maneras de concebir la intervención educativa, y por tanto, de sus procesos tecnológicos. Estos planteos llevarán a formas alternativas de concebir el “diseño instruccional”. En este nuevo planteamiento la planificación de una situación de enseñanza se concibe de una manera diferente, donde se tienen en cuenta problemas dilemáticos, la experiencia del profesor y del estudiante, entre otras cuestiones. Estas visiones irán construyendo una Tecnología Educativa menos “eficientista” y por tanto menos “tecnicista”, influenciada por estas nuevas conceptualizaciones, a la vez que por planteamientos metodológicos de base hermenéutica, que comienzan a circular en el campo de la educación. ALgunos de ellos se mencionarán más adelante en este capítulo, como nuevas aportaciones para la configuración del campo.

Teorías de la comunicación

Otro pilar teórico que conforma tradicionalmente el campo de la tecnología educativa es el de las teorías de la comunicación cuyos enfoques también sufrieron una evolución desde planteos formulados sobre la base de la teoría matemática (Shannon, 1981) a otros apoyados simultáneamente, según Moragas (1981) en la Sociología (Schramm), la Psicología (Maletzke) o la Lingüística (Jakobson). Asimismo, desde enfoques más “objetivistas” a más interpretativos y/o críticos, aludiendo una vez más a los enfoques dominantes en las ciencias sociales y sus aportaciones a la educación.

Proyecto docente

3.2.

Según Area (2005a) esta evolución de enfoques, aún reconociendo la variabilidad de corrientes, planteamientos, modelos y teorías sobre la cultura, la comunicación y la sociedad contemporánea, puede dividirse en dos grandes aproximaciones. Una que pone el acento en la dimensión informacional de la comunicación social, bien estableciendo cómo producir mensajes que lleguen de forma eficaz al público, bien cuantificando los efectos que sobre la audiencia tienen ciertos tipos de productos mediáticos. Otras en cuyas teorizaciones han destacado el concepto de cultura de masas y, en consecuencia, han estudiado el papel que juegan las industrias de los medios como productoras de cultura, los mecanismos de difusión y distribución de dichos productos, y el análi-

La tecnología educativa como campo de estudio

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sis de la calidad de los mismos. En este sentido, los medios de masas aparecen como maquinarias de poder por su capacidad para manipular y controlar conciencias. Más recientemente, desde esta segunda aproximación, el interés descansa sobre las condiciones de recepción de los mensajes y productos culturales de los medios, preocupándose por la reconstrucción de los significados que hacen las audiencias. Los estudios culturales sobre la comunicación, a los cuales se les dedica un apartado en próximos capítulos, son la manifestación más genuina de esta preocupación. Entre las que ponen énfasis en la dimensión informacional, sobresale la llamada teoría matemática de la comunicación cuyas bases teóricas fueron elaboradas por Wiener, Shannon y Weaver, nacida del interés por parte de ingenieros y matemáticos por conocer los procesos de transmisión basados en canales técnicos, buscando la mayor eficacia informativa (Wolf, 1987). Conceptos como redundancia, ruido, entropía y retroalimentación, han sido sus pilares, siendo utilizados posteriormente para explicar procesos de interacción educativa, es decir, para analizar la enseñanza como una modalidad específica de comunicación (Rodríguez Dieguez, 1983; Area, 2005a). En definitiva, es el desarrollo técnico de los medios de comunicación de masas el que genera un interés creciente por conocer sus efectos en los usuarios. Este hecho es el que da origen a los primeros estudios sobre los efectos de la radio, la prensa, el cine y la televisión, que se consolidarán con el tiempo como un enfoque llamado “Mass Communication Research”. Lasswell es quien inicia la investigación sobre el análisis de las audiencias y efectos, diseñando un primer modelo de investigación comunicativo que se articula sobre los puntos siguientes: ¿Quién dice? Qué dice? ¿En qué canal? ¿A quién y con qué efectos? La interrelación entre estas preguntas permitirá analizar las áreas comunicativas, y así se posibilitarán juegos combinatorios cuyas finalidades podrán aplicarse a la política y a la propaganda. Según Schramm11 dos pueden considerarse los momentos de este enfoque llamado la ciencia comunicativa norteamericana: 1. Los orígenes, en los cuales la comprensión del proceso de la comunicación mediada era auxiliar al estudio de la comunicación en general. En este primer momento las aplicaciones prácticas todavía no sustituirían el análisis teórico puro; y

Dentro de este mismo enfoque, el “Mass Communication Research”, se destaca la obra de Schramm, sociólogo que a partir de la formulación de Shannon elabora algunos nuevos conceptos. Entre ellos es de destacar el de “campo de experiencia”, el cual viene a explicar la importancia de compartir tanto la fuente del mensaje como el destino, significados que ayuden a su comprensión. Lo relevante de sus aportaciones radica en quitar la atención sobre el soporte empleado y llevarlo 11 Citado por Muñoz (1989).

39 Proyecto docente

2. Una etapa posterior, cuando comienza a dirigirse a aplicaciones extracientíficas, es decir, al conocimiento de audiencias y de los efectos a partir de los contenidos de la radiodifusión, más bien desde una perspectiva política y comercial (Muñoz, 1989).

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La tecnología educativa como campo de estudio

tanto al lenguaje y la forma de codificación de los mensajes como al contexto cultural del emisor y el receptor. Según Area (2005a) son sin duda las teorías derivadas del estudio de los medios de comunicación masiva desde la sociología de la comunicación de masas las que mayor influencia tendrán en el campo de la tecnología educativa. Caben señalar también, los estudios de los medios de comunicación en tanto productos de la industria cultural (desarrollados desde la sociología de la comunicación de masas), que van cobrando fuerza desde visiones más críticas de la tecnología, y que como se verá, constituyen parte de las nuevas aportaciones. El uso de la teoría crítica al estudio de la comunicación ha supuesto integrar los análisis de la comunicación pública e institucional con el análisis de la comunicación en pequeños grupos. En síntesis, según Area (2005a) la perspectiva de la sociología de la comunicación de masas ha ido ganando relevancia dentro de las ciencias sociales, y se ve como una corriente fructífera para la tecnología educativa, en tanto ha puesto de manifiesto que: • Los medios de comunicación constituyen una industria creciente y cambiante que da empleo, produce bienes y servicios y alimenta industrias afines. También forman una institución en sí mismos, al desarrollar sus propias reglas y normas, que vinculan la institución a la sociedad y a otras instituciones sociales. • Los medios de comunicación constituyen un recurso muy poderoso: medio de control, manipulación e innovación de la sociedad. • Proporcionan una localización en donde, cada vez más, se discuten asuntos de la vida pública, tanto en el orden nacional como en el internacional. • Se han convertido en una fuente dominante de definiciones e imágenes de la realidad social para los individuos, pero también colectivamente para grupos y sociedades; expresan valores y juicios normativos mezclados con las noticias y los entretenimientos.

Proyecto docente

3.3.

Teoría de sistemas Esta teoría en tanto soporte de las propuestas tecnológicas aplicadas a la educación asume un papel estructural. La teoría general de sistemas (Bertalanffy, 1976) cuyos supuestos epistemológicos son interdisciplinares e integradores de la ciencia, se basan en la noción de sistema como un conjunto de elementos en relación, considerando siempre que un sistema se encuentra en rela-

La tecnología educativa como campo de estudio

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ción con otro medio o ambiente. Por tanto, aporta una concepción sistémica aplicable a todo el proceso educativo con la finalidad de regular y controlar las variables fundamentales que inciden en el mismo, y de describir todo el proceso de programación-enseñanza-aprendizaje como una totalidad, considerándolo como un sistema de toma y puesta en práctica de decisiones. El concepto de modelo entendido como una representación formalizada de algunos aspectos de la realidad estudiada o la intervención propuesta, tiene un papel central y ha sido una de las aportaciones más importantes (De Pablos, 1994; Gallego, 1996; Colom, 2002). Aunque esta teoría fue utilizada para establecer modelos para el diseño y desarrollo de materiales, la aportación más relevante ha sido la creación de modelos de diseño instructivo de mayor grado de generalidad (currícula, sistemas educativos...). No obstante, la asociación entre Tecnología Educativa y enfoque sistémico llegó a ser tal que incluso la aplicación del enfoque supuso el calificativo de “tecnológico” y derivado de ello se estableció que los modelos de carácter sistémico, eran campo propio de la “Didáctica Tecnológica”. Si la Didáctica quería ser científica, tenía que centrarse en principios, normas y procedimientos tecnológicos, de allí que los libros sobre “Tecnología Didáctica” fueran libros de Didáctica General (Gallego, 1996). De manera contemporánea a la Teoría General de Sistemas se constituye otra realización científica de gran influencia que Wiener denominó Cibernética. Desde esta teoría, se han formulado analogías entre los procesos auto-reguladores de organismos vivos, el funcionamiento de determinados dispositivos técnicos y ciertas formas de desarrollo de sistemas sociales (De Pablos, 1994; Colom, 2002).

Nuevas aportaciones al campo de la Tecnología Educativa A partir de la década de los años 80 comienzan a generalizarse numerosos cuestionamientos, reflexiones y críticas, incluso descalificaciones en torno a lo que había sido la evolución de la Tecnología Educativa, y de la validez y utilidad de la misma para los sistemas educativos. Estas reflexiones no provenían solamente desde ámbitos ajenos a la TE sino también desde el propio seno de la misma (Area, 1991; Area, 2009). Dicho de otra manera, las teorías de las que se había alimentado la TE hasta el momento –el conductismo, las visiones cibernéticas de la comunicación y la teoría de sistemas- y que la habían definido como tal, comenzaban a ser cuestionadas (Litwin, 2005; De Pablos, 2009). Si bien existen diferentes posiciones acerca del porqué de esta crisis, uno de los aspectos que la explican es que sus aportaciones no eran tenidas en cuenta en los centros escolares. Los procesos instructivos que acontecían en las escuelas no parecían obedecer a los pregonados parámetros de control y estructuración racional, y los profesores no aplicaban el enfoque sistémico para el desarrollo y evaluación de sus tareas educativas. Mientras que algunos atribuían estos hechos a la falta de información de la comunidad educativa o a la falta de formación de los docentes, otros

41 Proyecto docente

3.4.

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La tecnología educativa como campo de estudio

entendían que si esta manera de entender la TE no calaba en la cultura y práctica del profesorado, era porque no se adecuaba a la naturaleza real del hecho educativo, y por tanto, tampoco a la actividad que los docentes tenían que llevar a cabo. Es decir, estas aproximaciones podían no estar tomando en cuenta los rasgos fundamentales de la realidad escolar y educativa. Cualquiera sea la explicación, la pretendida “mejora” de la educación que se quería alcanzar no era tal. Area (2009) sintetiza las críticas formuladas al desarrollo de la TE hasta los años 80 de la siguiente manera: • El contexto de surgimiento y uso de la TE es propio de instancias y ambientes académicos, no de centros escolares. • El profesorado y los centros educativos han sido considerados como meros consumidores de TE, no como agentes con responsabilidad en la toma de decisiones sobre la misma. • Desorientación y desánimo en los tecnólogos educativos por la ausencia de señas de identidad claras de la disciplina. • En la TE subyace una concepción de la naturaleza del proceso instructivo de carácter estandarizado y unidireccional. • La TE desconsidera totalmente el pensamiento y cultura pedagógica del profesorado. • La TE se presenta como un enfoque de transformación y mejora de los sistemas educativos, pero apenas tuvo influencia sobre el cambio y la innovación escolar. • La TE no tiene en cuenta las aportaciones de la sociología curricular. • La TE concibe el proceso instructivo como un proceso aséptico de influencia ideológica.

Proyecto docente

A partir de los años 80, entonces, en el campo educativo en general, y en el curricular en particular, cobrarán fuerza otras perspectivas a partir de las cuales nacerán nuevas visiones para dar cuerpo a la TE. Estas perspectivas reemplazarán la racionalidad técnico-científica a favor de corrientes de naturaleza interpretativa y socio-crítica (Litwin, 2005). En el comienzo del siglo XXI la TE está viviendo un período de reformulación provocado, por una parte, por la emergencia de nuevos paradigmas en las ciencias sociales y el currículum de naturaleza crítica, y por la otra, la revolución impulsada por las tecnologías de la información y la comunicación, junto con el cambio económico, social, político y cultural en el que están inmersos el conjunto de países industrializados avanzados, producido, entre otras causas, por la emergencia

La tecnología educativa como campo de estudio

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de estas tecnologías. Todo junto hace que los investigadores y profesionales educativos tomen conciencia de los efectos culturales y educativos de estas nuevas herramientas sobre la población en general y sobre la infancia y la juventud en particular, así como en la institución y los procesos educativos escolares (Area, 2009). Según Area (2009) los planteos que subyacen en los actuales planteamientos sobre esta disciplina son los siguientes: • La TE es un espacio de conocimiento pedagógico sobre los medios, la cultura y la educación en el que se cruzan las aportaciones de distintas disciplinas de las ciencias sociales; • La TE es una disciplina que estudia los procesos de enseñanza y transmisión de la cultura mediados tecnológicamente en distintos contextos educativos; • La naturaleza del conocimiento de la TE no es neutro ni aséptico respecto de los intereses y valores que subyacen a los proyectos sociales y políticos en los que se inserta la elaboración, uso y evaluación de la tecnología; • La TE posmoderna asume que los medios y tecnologías de la información y comunicación son objetos o herramientas culturales que los individuos y grupos sociales reinterpretan y utilizan en función de sus propios esquemas o parámetros culturales. La TE debe partir del análisis del contexto social, cultural e ideológico bajo el cual se produce la interacción entre los sujetos y la tecnología; • Los métodos de estudio e investigación de la TE son eclécticos, en los que se combinan aproximaciones cuantitativas con cualitativas en función de los objetivos y naturaleza de la realidad estudiada.

En este sentido, se presentarán dos aproximaciones que por la potencia de sus constructos teóricos, y por su congruencia con los modelos emergentes para entender la educación actualmente, pueden en un futuro cobrar fuerza y convertirse en nuevos pilares teóricos de la Tecnología Educativa. Antes se resumen en los dos tablas siguientes, dos visiones complementarias, de los ámbitos de interés de este campo de estudio en las distintas décadas, a efectos de sintetizar a grandes rasgos parte de lo volcado hasta el momento en este primer capítulo.

43 Proyecto docente

En una palabra, el nuevo contexto sociopolítico, cultural y educativo, que se caracterizará en próximos capítulos, requiere la identificación y formulación de nuevos problemas, y asimismo recurrir a nuevas teorías para identificarlos y representarlos, las cuales integren las aportaciones de diversas disciplinas del campo de las ciencias sociales interesadas por las relaciones entre tecnología, sociedad, cultura y educación.

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BREVE HISTORIA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA DÉCADA

VERTIENTES DE DESARROLLO

Años 40 – 50

Utilización de los medios audiovisuales

Años 50-60

Psicología del aprendizaje, enseñanza programada

Años 60 – 70

Medios de Comunicación de masas (radio y televisión)

Años 70 – 80

Enseñanza Asistida por ordenador

Años 80 –90

Informática y currículum

Años 90 hasta hoy

Nuevas tecnologías o tecnologías de la información y la comunicación

I.5. Breve historia de la tecnología educativa. A partir de De Pablos (1994)

EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA COMO DISCIPLINA Las raíces de la disciplina

La formación militar norteamericana en los años 40

Los años 50 y 60

La fascinación por los audiovisuales y la influencia conductista

La década de los 70

El enfoque técnico-racional para el diseño y evaluación de la enseñanza

Los 80 y los 90

La crisis de la perspectiva tecnócrata sobre la enseñanza y el surgimiento del interés en las aplicaciones de las tecnologías digitales

El comienzo del siglo XXI

Eclecticismo teórico e influencia de las tesis posmodernas

I.6. Evolución de la TE como disciplina. A partir de Area (2009)

3.5.

Proyecto docente

Los enfoques críticos La crisis a la que se hacía referencia antes dará lugar a la consideración de una serie de teorías que potencialmente podrían convertirse en nuevas fuentes para re-conceptualizar el campo de la Tecnología Educativa, alejándola de los planteos eficientistas y conectándola con perspectivas donde las dimensiones ética y social sean las protagonistas. Es decir, se cuestionan los valores sociales dominantes y se analizan los procesos tecnológicos y los medios y materiales de enseñanza poniéndolos en relación con el contexto socio-histórico en el que se desarrollan. Según Escudero (1997) se trata justamente de un intento de ruptura teórica con los planteos que habían dominado su desarrollo, para incorporar en él intereses más humanos, éticos, morales, democráticos y emancipatorios. De esta manera, se recurre a autores como Habermas, Foucault, Baudrillard, Derrida, Marx, Barthes, Eco... y de acuerdo con ello, se pretende utilizar desarrollos teóricos como deconstrucción,

La tecnología educativa como campo de estudio

Análisis de los lenguajes y discursos de los nuevos medios

Cultura popular, alfabetización ante los medios, producción de medios

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Dimensión moral y ética del uso de la Tecnología Educativa

TÓPICOS DE UNA TECNOLOGÍA EDUCATIVA CRÍTICA (Nichols y Allen-Brown, 1996)

Fundamentación epistemológica

Usos de los ordenadores en los contextos educativos

Investigación-acción como método de estudio

Problemas socioculturales relacionados con la tecnología: feminismo, multiculturalismo, ecologismo

I.7. Tópicos de una Tecnología Educativa Crítica (Area, 2009).

análisis del discurso, educación emancipatoria. Son en definitiva, la teoría crítica, el postestructuralismo, la semiótica, la crítica literaria, los estudios culturales o la teoría feminista algunos de los referentes teóricos que darán cuerpo a esta nueva línea teórica.

“Critical theory offers an entry point for unpacking the values, assumptions, and practices of educational technology. From a postmodernist perspective, critical theory claims no absolute authorship. It declares its own subjectivity and ideological construction. As a theory working within a postmodernist tradition, those who practice critical theory are concerned with ques

45 Proyecto docente

Según De Pablos (1996, 1997, 2009) de estos desarrollos en relación con el campo específico de la Tecnología Educativa son responsables autores como Hlynka, Muffoletto, Anderson, Damarin, Yeaman, Koetting, Nichols, y la obra de éstos tres últimos titulada “Critical theory, cultural analysis and the ethics of educational technology”, una de las más representativas de esta línea. Sus planteos encarnan discursos cuestionadores de la realidad, reivindican valores democráticos para la sociedad y un sistema educativo acorde que vele por la justicia social y la emancipación. Según Muffoletto (1994):

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tions of power, control, and epistemology as social constructions with benefits to some and not to others... Questions concerning equity and social justice, and the construction of individuals as subjects within an ideological discourse would be critical to the unpacking and redefinition of the theories and practices of the educational technology (1994:54). Y si llevamos este razonamiento al campo de los medios de enseñanza, considerados en un sentido amplio, las preguntas a formular como reflejo de sus intereses más genuinos serían: ¿Qué tipo de conocimiento y comprensiones introduce el uso de los medios en la escuela? ¿Qué diferencias sociales mantiene o potencia y cuáles inhibe? ¿A qué intereses económicos, sociales y políticos responde su introducción? ¿Profundizan las diferencias sociales? ¿Distribuyen más equitativamente el conocimiento? ¿Qué actores sociales se benefician y por qué? ¿Qué cambios introduce en las prácticas y condiciones de trabajo de los docentes? ¿Se consideran tales cambios, mejoras para las condiciones de trabajo del alumnado y de los docentes? Como puede inferirse, cualquier planteamiento crítico respecto de la sociedad y de la educación podría encarar un tipo de interpretación sobre el uso de medios y/o procesos tecnológicos que, mediante la reflexión colectiva permitiera elaborar una serie de actuaciones para reestructurar su uso en la escuela y en la sociedad. Se trata de cualquier análisis de los medios que los incluya bajo un detenido análisis crítico del papel que cumplen en la lógica de la sociedad donde se insertan, para a partir de conocer ese significado elaborar una actuación consecuente. Tratan de transformar la sociedad o por lo menos de cuestionarla (ver I.7).

Proyecto docente

3.6.

El enfoque sociocultural La teoría sociocultural también denominada socio-histórica o histórico-cultural dado su objeto de estudio y sus planteos para abordarlo también podría erigirse en una teoría potente para dar cuenta de la Tecnología Educativa en este proceso de reconsideración de sus visiones tradicionales. Esta teoría tiene su principal mentor en Vigotsky (1896-1934) y Bajtín (1895-1975) aunque

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múltiples autores, entre ellos los discípulos directos del primero han contribuido a su desarrollo. El objetivo básico de la aproximación sociocultural es elaborar una explicación de los procesos mentales humanos que reconozca la relación esencial entre éstos y los escenarios culturales, históricos e institucionales en que se desarrollan. Para entender la importancia de un enfoque que se plantea tal objetivo en relación a la Tecnología Educativa, es necesario recalcar que con el término “procesos mentales” esta teoría designa la cognición humana en tanto socialmente distribuida. Es decir, las funciones mentales tales como la memoria o el razonamiento, están conformadas por los instrumentos mediadores que utilizan para desarrollar una tarea. Desde este punto de vista, la acción típicamente humana emplea “instrumentos mediadores” tales como las herramientas o el lenguaje. Éstos son los que dan forma a la acción de una manera esencial. Asimismo el carácter de acción mediada implica su relación indisoluble con el medio sociocultural en el que se lleva a cabo. De esta manera, la respuesta a la pregunta sobre quién lleva a cabo la acción, identificará invariablemente el individuo en una situación concreta y a los instrumentos mediadores empleados (Wertsch, 1991; Cole y Engeström, 2001). Como se ve, constructos como mediación, actividad, herramientas psicológicas, instrumentos mediadores... son todos conceptos que permiten analizar situaciones curriculares mediadas por el instrumento mediador por antonomasia, el lenguaje, pero también por los media característicos de nuestro tiempo como la televisión, el vídeo, el ordenador, los multimedia, en definitiva las tecnologías de la información y la comunicación. Además, dado que los escenarios socioculturales tienen un importante papel en esta visión, el contexto educativo en tanto tal, puede ser analizado en términos de los géneros discursivos que propicia, del papel que representan el lenguaje y la oralidad en las interacciones educativas, otros lenguajes... aportando una interpretación nueva y que bien puede responder a estudios de carácter interpretativo y/o crítico de la educación (De Pablos, 1997, 2001, 2009).

4. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN ESPAÑA: DESARROLLO Y PRINCIPALES PREOCUPACIONES EN LA ACTUALIDAD Aunque el desarrollo de la tecnología educativa como campo de estudio ha seguido un desarrollo similar en diferentes países, vale la pena destacar cuáles han sido sus referentes concretos y devenir en España. Esto resulta valioso no tanto en términos del pasado como del presente y del futuro, para situarse en el desarrollo actual de este ámbito en el país y vislumbrar cuáles son sus

47 Proyecto docente

Como se ve las visiones mudan desde la teoría de sistemas a teorías críticas de la sociedad y la educación, y desde perspectivas más centradas en el control de los resultados de aprendizaje hacia otras donde cobra importancia lo que sucede, para tratar de entender porqué sucede y qué consecuencias trae para el individuo, para la educación y la sociedad, y eventualmente dar cuenta de cómo se podría mejorar.

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perspectivas de desarrollo. La tecnología educativa comienza en España con la enseñanza programada. Los primeros trabajos en esta línea se realizan bajo la dirección de Fernández Huerta en la Universidad de Barcelona. A finales de la década del sesenta esta visión ya se encuentra extendida en el campo universitario, hecho consolidado con la presentación de tesis doctorales que responden a esta visión de la enseñanza. Respecto del ámbito relativo a la enseñanza audiovisual, los primeros trabajos muestran, igual que lo habían hecho en el ámbito internacional, una marcada perspectiva instrumentalista basada en el manejo y conocimiento de estos artefactos. En el año 1969 el Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP) creado unos 10 años antes, edita un estudio sobre “Tecnología audiovisual y educación” en el que se puede ver todavía aquella visión instrumentalista en relación a los medios (De Pablos, 2009). La década del setenta trae nuevos aires con la reforma global del sistema educativo primero, y la creación de los ICEs (uno por universidad) con sus divisiones de Tecnología Educativa dedicadas principalmente a la utilización de los medios audiovisuales en la enseñanza. A su vez, en esa época se crea la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia), se publican en lengua española distintos libros relacionados con esta disciplina, y la misma se incorpora poco a poco a los planes de estudio de formación de pedagogos y profesorado bajo diferentes asignaturas (Area, 2009).

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A partir de la creación en 1984 de los CEPs (Centros de Profesores) para apoyar la formación docente en ejercicio, los Ices pasan a depender de la universidad y esto lleva a la creación, en algunas, de centros de recursos con la intención de producir materiales formativos de utilidad académica. Esta década trae iniciativas importantes respecto de la incorporación de medios audiovisuales e informáticos a la educación escolar a través de diferentes programas institucionales: los proyectos Mercurio y Atenea (Ministerio de Educación y Ciencia, 1985, 1987), “Plan Alambra”/”Zahara XXI” (Andalucía, 1986), “Proyecto Abaco-Canarias,” (Canarias, 1985) Proyectos Abrente y Estrela” (Galicia, 1984 y 1988), “Plan Vasco de Informática Educativa” (País Vasco, 1984), el “Programa Informática a l’Ensenyament” (Valencia, 1985) y el “Programa d’Informàtica Educativa” (Cataluña, 1986)12. La evaluación de algunos de estos proyectos permitió valorar estas iniciativas que además de acercar las nuevas tecnologías a los centros permitió deducir que las principales contribuciones de estos medios a la educación habían sido de orden socio-afectivo, afectando sobre todo los niveles de motivación para trabajar. De forma paralela, a estas iniciativas más aplicativas, la generación de conocimiento cuyos aportes puedan mejorar la utilización de diferentes medios para enseñar sigue teniendo lugar en los departamentos universitarios, fundamentalmente en los de Didáctica General donde la Tecnología 12 En Area (2006)

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Educativa ha dado lugar a un ámbito de conocimiento, y a diferentes líneas de investigación de producción creciente. La Sociedad Española de Pedagogía organiza durante los años 80 dos congresos nacionales de Tecnología Educativa con la intención de resaltar el interés de este campo para el profesorado, cuyos efectos fueron limitados posiblemente por la falta de continuidad. Ya a principios de la década del noventa en el ámbito de conocimiento de la “Didáctica y Organización Escolar” toma cuerpo una perspectiva centrada en la necesidad de generar una reflexión crítica sobre el desarrollo que la Tecnología Educativa había tenido en el campo educativo español. Una de las primeras manifestaciones de esta visión es la celebración del “Congreso Europeo sobre las Tecnologías de la Información en la Educación: una visión crítica” en 1992, y a partir del cual comienzan a realizarse una serie de encuentros de gestación colectiva entre docentes universitarios del ámbito a propósito de esta preocupación. De manera sintética, se destacan a continuación los temas y problemáticas abordadas en algunos de estos encuentros. Las primeras jornadas se desarrollan en la Universidad de Sevilla en torno a tres ejes de análisis: 1. los programas de las asignaturas (relacionadas con TE), 2. las líneas de investigación en Tecnología Educativa, y 3. las publicaciones españolas generadas en esta especialidad hasta ese momento. Estos ejes se abordaron a partir de la elaboración de sendos estudios a cargo de diferentes docentes. El balance de este primer encuentro lleva a la conclusión sobre la necesidad de profundizar en el debate sobre la conceptualización de la TE dada la disparidad de conceptos y enfoques manejados por los docentes de este ámbito. Y también se ve oportuno establecer unos núcleos constitutivos como tronco temático del mismo.

Cabe resaltar como fruto de estos encuentros, la creación de la lista de correo electrónico (Protecl) para todo el profesorado del ámbito, la cual se mantiene hasta nuestros días. Más reciente-

49 Proyecto docente

A partir de entonces se pone en marcha una línea de actuaciones que llevará a la realización de encuentros periódicos, siempre organizados alrededor de un tema de reflexión, y convocando a los profesores del ámbito de las diferentes universidades españolas. La docencia y la investigación en el área serán temas de tratamiento recurrente y prioritario, así como la búsqueda de fundamento en diferentes teorías derivadas de los estudios del currículum y de otras ciencias sociales, y el establecimiento de relaciones con todos los ámbitos de conocimiento aglutinados en el área de Didáctica y Organización Escolar.

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mente, la creación en 2006 de la Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE)13 cuyo objetivo principal es constituirse como un instrumento de comunicación, colaboración e intercambio entre la comunidad universitaria. A partir de la última década los problemas a abordar se diversifican, y aunque la docencia y la investigación siguen siendo temas prioritarios, las comunicaciones en torno a las cuales giran los debates incorporan temas de interés actual como: • El crédito europeo en las disciplinas de Tecnología Educativa. • Aprendizaje colaborativo y TIC. • Experiencias de virtualización de asignaturas universitarias. • Recursos didácticos para la docencia universitaria. • Experiencias de integración de las TIC en educación. • El “e-learning” en el Espacio Europeo de Educación Superior y en la formación permanente • Las competencias digitales para los educadores y en la formación del profesorado • Experiencias con TIC en el Espacio Europeo de Educación Superior

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El encuentro de 2002 puede considerarse como un punto de inflexión, en tanto se realiza un balance en relación al campo y al trabajo realizado, dado que se está cercano al cumplimiento de la década de estas jornadas. A partir del tema central de debate: Más allá de la renovación instrumental: ¿Qué ha cambiado en la Tecnología Educativa en estos 10 años? Se trató de analizar en profundidad qué cambios se están produciendo actualmente en las prácticas educativas (concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, formas organizativas, metodologías didácticas...) más allá de la progresiva alfabetización digital de alumnado y profesorado, y de un creciente uso instrumental de las TIC. Esta discusión se desarrolló con el preámbulo de presentaciones de algunos docentes en la línea del tema central del encuentro. Las principales conclusiones destacan el valor de la educación por encima de cualquier modernidad artefactual para su desarrollo. Se rescata la necesidad de pensar en las formas de entender la educación, la enseñanza y el aprendizaje, y a partir de ahí introducir las TIC, con la eventual precaución de no dejarse invadir por el devenir de artefactos cambiantes dejando de lado esta reflexión. A continuación (ver I.8.) se resumen dos décadas de Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa –JUTE-) sintetizando los temas de debate desde sus inicios en 1993 hasta nuestros días. 13 Más información en http://www.rute.edu.es

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JORNADAS DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA (JUTE) EJES PARA EL DEBATE

Universidad de Sevilla (1993)

Programas de las asignaturas relacionadas con TE Líneas de investigación en el ámbito Publicaciones existentes en el ámbito

Universidad de Salamanca (1994)

Relación entre las asignaturas de Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación

Universidad de Barcelona (1995)

Concepciones, conexiones y límites que la TE como campo de estudio

Universidad de Murcia (1996)

Créditos prácticos de las asignaturas de Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías

Universidad de Málaga (1997)

Relación de las asignaturas con el Practicum. Creación de Protec-l (lista de distribución)

Universidad de La Laguna (1998)

¿Qué se enseña y qué se investiga en la universidad española en relación a la TE?

Universidad de Sevilla (1999)

Docencia e Investigación: 1. Panorama docente en construcción. Las asignaturas de Tecnología Educativa en las Universidades; 2. Bajo el efecto 2000. Líneas de investigación sobre Tecnología Educativa en España. Creación de RUTE (Red Universitaria de Tecnología Educativa). Grupo de trabajo para la creación de una revista electrónica universitaria especializada en Tecnología Educativa

Universidad de Oviedo (2000)

Continuidad del trabajo iniciado el año anterior en relación a la red (RUTE) y la revista

Universidad de Granada (2001)

Redacción de los estatutos de la Sociedad de Investigadores y Docentes de Tecnologías aplicadas a la Educación (SIDITE) y a constituir la citada asociación *

Universidad de Barcelona (2002)

Más allá de la renovación instrumental: ¿Qué ha cambiado en la Tecnología Educativa en estos 10 años?

Universidad de Valladolid (2003)

Líneas de investigación sobre TIC en Educación

Universidad de Cáceres (2004)

El crédito europeo en las disciplinas de Tecnología Educativa. Experiencias de virtualización de asignaturas universitarias. Aprendizaje Colaborativo y TIC. Recursos didácticos para la docencia universitaria. Experiencias de integración de las TIC en educación

Universidad de Cádiz (2005)

Plataformas de teleformación

Universidad de Santiago. de Compostela (2006)

E-learning, TIC y EEES, docencia e investigación

Universidad de San Sebastián (2007)

Educación superior y TIC Formación permanente y TIC Experiencias TIC en el EEES

Universidad Autónoma de Madrid (2008)

Competencias digitales. Desafíos en los centros educativos y la formación de docentes.

Universidad Complutense de Madrid (2009)

Enseñanza universitaria mediada por campus virtuales, Producción multimedia, Proyectos de TIC en las escuelas y Desarrollo profesional del profesorado.

* Información sobre estos estatutos y el acta constituyente en: http://www.ugr.es/~sevimeco/documentos/SIDITE.pdf

I.8. Dos décadas de JUTE (Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa)

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Creo importante destacar también en este recorrido por la TE en España, la segunda edición del “II Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la Educación y la Ciudadanía: una visión crítica” celebrado en Barcelona en 2002, cuyas conclusiones en un sintético resumen, pusieron en evidencia la necesidad de hablar más de “educación” que de “tecnología”, o al menos subordinar ésta a la primera. Sobre todo tras la comprobación de que las TIC, en general, en lo que a esta última década respecta, no han aportado mejoras sustanciales a los procesos de enseñanza y aprendizaje. De manera evidente, estas jornadas no han sido los únicos eventos en relación al campo desarrollados durante estos últimos diez años, se pueden contar otros numerosos encuentros, jornadas y congresos, entre los que se destaca EDUTEC, congreso sobre tecnología y educación de realización bianual, y que también viene celebrándose de manera continuada desde hace más de una década (Area, 2009). No obstante, el contenido de los debates de las jornadas de Tecnología Educativa, en tanto reúnen a gran parte de los profesores universitarios del ámbito en todo el estado, y dada la función de la universidad en lo que a la configuración de un campo de conocimiento atañe a través de la investigación, se ha considerado un foro privilegiado que puede funcionar como un “termómetro” en tanto refleja lo que sucede en este campo a lo largo y ancho del país.

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En la actualidad, cabe considerar como motivo de reflexión de estas jornadas, la merma que en los nuevos planes de estudio ha sufrido el campo de estudio que nos ocupa. Al menos en dos tercios de las universidades del estado, los contenidos propios de esta disciplina se han visto disgregados entre diversas asignaturas, con el argumento base de que sus contenidos son un eje transversal para todos los campos de la educación. Este argumento, resulta débil, en tanto es una razón que se puede esgrimir para cualquier campo en particular, mucho más en una época de transdisciplinariedad y límites difusos en los campos de conocimiento. Desde mi punto de vista, resulta de una visión que pretende hacer una equivalencia entre la Tecnología Educativa y las tecnologías de la información y la comunicación, y más específicamente, en relación a su uso instrumental, una visión ya desfasada, según lo presentado hasta el momento como evolución del campo. Efectivamente si consideramos que lo importante es aprender a dominar estas herramientas desde un punto de vista instrumental, en estos tiempos donde gran parte de los jóvenes las dominan, no tiene sentido su incorporación como asignatura en los planes de estudios que forman a los futuros educadores. Si en cambio consideramos que se trata de reflexionar sobre los usos educativos de determinados medios, de todos y no solamente de las denominadas TIC, la cuestión es bien diferente. En tanto, comprender cómo y porqué estos instrumentos son utilizados, así como los principales problemas que acarrea el solo planteamiento de su uso o sus usos concretos, genera un tipo de conocimiento específico, digno de ser abordado en particular, y no como parte de otro campo, como por ejemplo, la Didáctica. En este sentido, todo y que se ha reconocido en la visión más tradicional, la dependencia de la TE respecto de la Didáctica, ya tiene bastante tema esta última como para incorporar las reflexiones propias de la TE en profundidad.

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No obstante, existe todavía un tercio de universidades donde la TE no sólo no mermó sino que se incrementó, justamente bajo el supuesto que cada vez es menos frecuente concebir entornos educativos sin medios. Algo que nos indica que la inclusión de la TE en los nuevos planes de estudio no está zanjada, y que todavía queda bastante por discutir, sobre todo cuando la mayor parte de los profesionales de la educación en ejercicio solicitan formación en este ámbito de conocimiento. Como se ve, por todo lo expresado, este recorrido por la evolución de la TE en España, tal como se esperaba, refleja lo que ha sido el desarrollo del campo en general en el resto del mundo. Se pasa, tanto en la práctica educativa como en la investigación, de propuestas más “tecnológicas” e “instrumentistas” a otras enraizadas en la teoría curricular y en visiones de la didáctica preocupadas por la construcción de una práctica reflexiva. En la docencia, cuando paulatinamente se busca más que la alfabetización instrumental en el uso de los medios, su producción, análisis y evaluación para una inserción curricular fundada. De todo lo presentado hasta ahora en relación a la TE, puede inferirse que no se trata de una disciplina cuyo objeto de estudio son sólo y simplemente los “medios de enseñanza” aislados del proceso educativo en su conjunto, y sólo en tanto artefactos. Para Litwin (2005) el campo de la tecnología educativa se conforma como un cuerpo de conocimientos referido a las prácticas de la enseñanza configurados en relación con los fines que le dan sentido al acto de enseñar. Ese cuerpo de conocimientos, construido a la luz de experiencias que significan buenas propuestas de enseñanza, reconoce la influencia de las nuevas tecnologías en aquella, y de las características de las estrategias docentes cuando son mediadas tecnológicamente. Según esta autora, se preocupa por las prácticas de la enseñanza como la Didáctica, pero a diferencia de ésta, su análisis se centra en la interacción con la implementación didáctica de desarrollos tecnológicos como la informática, la telemática, el vídeo y la televisión, la radio, el audio y los materiales impresos.

Tal como señala Maggio (1995)14 el esfuerzo por definir y reconceptualizar la Tecnología Educativa cobra su verdadero sentido frente a la necesidad de enseñar esta disciplina. No se trata de una 14 Citada por De Pablos (2009)

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No obstante, el hecho que se centre en los “medios de enseñanza” no tiene en esta visión, el carácter instrumental y neutral que se les ha adjudicado en visiones tecnológicas de la enseñanza. La tecnología educativa en tanto ámbito de conocimiento interesado en la educación no puede estar desvinculada de valores, propósitos e ideología, ya que estos elementos son característicos de cualquier iniciativa que persiga logros educativos. En la definición propuesta, las preocupaciones ideológico-políticas y ético-filosóficas cobran fuerza como crítica y superación de la impronta tecnicista, y se palpan en el reconocimiento de los fines que subyacen a las diferentes propuestas de tecnología educativa.

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cuestión semántica sino más bien de analizar una larga serie de rupturas, refutaciones, sustituciones de fundamentos teóricos, que han implicado modificaciones sustanciales en el proyecto académico de la TE.

5. RECAPITULACIÓN: LA VISIÓN QUE SE PROPONE EN ESTE PROYECTO DOCENTE A partir de los distintos apartados desarrollados se han podido ir vislumbrando algunas ideas acerca de la visión de tecnología educativa que se pretende asumir en este proyecto, incluso se han presentado aproximaciones al respecto. A efectos de sintetizar en una visión algunas de las consideraciones vertidas se revisan los aspectos fundamentales hasta aquí reunidos. En primer lugar, se explicitó la distinción entre ciencia y tecnología como no necesariamente tal. Esta clásica separación de la ciencia moderna se desdibuja en el marco de los desarrollos más actuales donde ya no se cuestiona la interdependencia de una y otra. Esto nos lleva a la segunda consideración en la cual la tecnología educativa no tiene porqué identificarse con el enfoque tecnológico de la educación, donde se supone que unos postulados científicos se aplicaban en la práctica para la mejora del proceso desde la eficacia y la eficiencia. Esta es sólo una determinada visión desarrollada en un momento histórico particular de su desarrollo. No obstante, esto no tiene porqué llevarnos a rechazar cualquier consideración científica a la hora de llevar adelante las prácticas educativas que comprometen el uso de diferentes medios. En este sentido, desde una visión tradicional, la Tecnología Educativa, se alimenta de la Didáctica en tanto teoría de la enseñanza a la que corresponde “explicar” “comprender” los procesos de enseñanza y aprendizaje para proponer (Contreras, 1990; Giné, 2007; Navío, 2009). La tecnología educativa puede partir de esa comprensión para generar propuestas que, también comprometidas con las finalidades educativas, asuman la transformación de la práctica en tanto “tecnologías” que no remiten solamente a artefactos, mucho menos de neutralidad probada. No obstante, y dado que la TE también cada vez más, al igual que la Didáctica, recibe derivaciones de estudios lingüísticos, culturales, cognitivos…Se hace más difícil sostener los límites y las diferencias con la teoría de la enseñanza.

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54 En cualquiera de los casos, toda tecnología artefactual remite a una simbólica y a otra organizativa, se trata de maneras de hacer la educación como consecuencia directa de su uso. Por lo mismo, estos artefactos no pueden ser neutrales, influencian desde el primer momento estas maneras de hacer, no es lo mismo dibujar un mapa con un lápiz que hacerlo a través de un programa informático, la influencia psicológica que provocan uno y otro aparato, y la organización requerida para llevar a cabo estas acciones es bastante diferente en un caso u otro. Cabe entonces preguntarse por qué la tecnología educativa se sigue vinculando exclusivamente con los medios de enseñanza sólo en tanto artefactos. Caben por lo menos dos explicaciones, una relacionada con su configuración histórica como campo de estudio, y otra, por la importancia que en la sociedad actual cobran

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herramientas como las tecnologías de la información y la comunicación cuyo surgimiento y consecuencias para la educación, por eso mismo, son de extrema importancia. Sin embargo, reconocer el papel destacado de estos artefactos en nuestros días no significa su estudio en el aislamiento, y sin la perspectiva histórica necesaria, ya se dijo que cualquier artefacto implica más cosas a su alrededor, son estas “más cosas” a su alrededor las que le darán el carácter de mejora (Sancho, 2009). Tampoco puede considerarse a la tecnología como una mejora necesariamente. Cualquier medio ha de analizarse en el contexto social e histórico en el que se desarrolla, algo que implica como mínimo estudiar las consecuencias que implica su utilización para los individuos implicados y para la sociedad en general. De esta manera cobran importancia preguntas como las que se hace una Tecnología Educativa Crítica: ¿Cómo media el pensamiento la utilización de herramientas como el ordenador o la telemática? ¿A quién favorece la incorporación del ordenador en la escuela? ¿A quién perjudica? ¿Por qué? ¿Qué grupos se enfrentan o colaboran a partir de la conformación en los centros escolares de las aulas de informática? ¿Esto permite un desarrollo más autónomo de la profesión docente? De todo lo dicho surge una idea de tecnología que se ocupa de analizar los medios de enseñanza en tanto artefactos pero imbuidos de otras tecnologías como las simbólicas u organizativas y analizándolos en contextos socio-históricos determinados que son los que permiten darles un significado particular.

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Podemos afirmar que hoy en día el ámbito de estudio de la Tecnología Educativa son las relaciones e interacciones entre las distintas Tecnologías de la Información y Comunicación y la Educación. Asumir esta tesis desde una racionalidad crítica y posmoderna del conocimiento significará que cualquier análisis de los problemas educativos que tengan relación con lo tecnológico deberá ser reinterpretado desde posicionamientos no sólo técnicos del conocimiento psicopedagógico, sino también desde plataformas ideológicas sobre el significado de la educación y de los procesos de cambio social. La Tecnología Educativa debe re-conceptualizarse como ese espacio intelectual pedagógico cuyo objeto de estudio son los medios y las tecnologías de la información y comunicación en cuanto formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura en los distintos contextos educativos: escolaridad, educación no formal, educación informal, educación a distancia y educación superior (Area, 2009).

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De esta manera, escapamos de lo que se llama el “imperativo tecnológico”, y el desafío es entonces promover en los profesionales de la educación: 1. la comprensión de la complejidad de los fenómenos de las sociedades tecnológicas; 2. la evaluación, selección y, en el mejor de los casos, el desarrollo de las tecnologías adecuadas para llevar a cabo su función; y 3. la adopción de posturas argumentadas, basadas en el conocimiento y la deliberación sobre la necesidad, conveniencia y consecuencias de una determinada tecnología (Sancho,1994). Alba, Bautista y Nafría sintetizan la noción de TE definiéndola como “...el ámbito disciplinar dentro del campo de la Didáctica, encargada del estudio de los medios, de su selección, uso, diseño, organización y evaluación, en contextos educativos” (1997:65). De Pablos (1996:102)15 la define como: “Un campo de conocimiento donde encontramos un espacio específico de reflexión y teorización sobre la acción educativa planificada en función de contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio de intervención en el que los medios y los procesos de comunicación educativa se constituyen en objeto de investigación y aplicación preferente” Así, aunque el campo de estudio queda delimitado en lo instrumental, atendiendo a la tradición artefactual (Sancho, 2002a) no se trata de una visión neutral o utilización aséptica de los medios sino todo lo contrario. Si los medios son productos culturales y en tanto eso mediadores de formas de aprender y de enseñar es ineludible a su estudio la consideración de más elementos. Se trata del análisis de los medios y de su desarrollo como objetos, por lo que afecta a la elección de los contenidos de la cultura tecnológica a incluir en los currículum de enseñanza general y de la formación de educadores, pedagogos y profesorado en particular. Asimismo se ha de considerar a los medios como herramientas que facilitan la generación de situaciones de enseñanza que llevan a un aprendizaje y a un desarrollo personal determinado de quienes participan en ellas.

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En este sentido, las teorías presentadas como nuevas aportaciones parecen un terreno fértil para dar cabida a tales preocupaciones: a los enfoques críticos y al enfoque sociocultural cabría agregar los estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad y los estudios culturales. No obstante, otras teorías o conceptos emergentes de la Teoría de la Educación; la Psicología Educativa, Cognitiva y Social; la Sociología y la Sociología de la Cultura o la Teoría de la Comunicación de Masas...con el referente integrador de la Teoría del currículum también pueden aportar a su desarrollo en el sentido apuntado (Area, 1997; 2005, 2009; Litwin, 2005; De Pablos, 2009; Sancho, 2009). En próximos capítulos se volverá sobre algunas de estas ideas para dar cuenta de la producción 15 Citado por De Pablos (2009)

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científica en el campo de la Tecnología Educativa. Antes, en el capítulo siguiente, se desarrollan algunas ideas relativas a la sociedad actual y del desarrollo de las denominadas Tecnologías de la Información y de la Comunicación y su vinculación con la Tecnología Educativa.

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CAPÍTULO II LA SOCIEDAD ACTUAL, LAS TIC Y LA EDUCACIÓN

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CAPÍTULO II LA SOCIEDAD ACTUAL, LAS TIC Y LA EDUCACIÓN Estamos asistiendo a un proceso de desarrollos tecnológicos, sociales, demográficos, económicos, políticos, militares, culturales, y humanos, en definitiva, que hacen que nos sintamos inmersos en un mundo que cambia más de prisa de lo que somos capaces de comprender y asumir” (Hargreaves, 1996)

En este segundo capítulo se presentan, en primer lugar, algunas de las características de la sociedad de nuestros días dando una especial relevancia al papel que ocupan las tecnologías de la información y la comunicación y mencionando los diversos discursos sociales a los que estas herramientas han dado lugar. En segundo término, y a partir de afirmar las influencia segura de las TIC en la vida de las nuevas generaciones, se propone el desarrollo de una serie de competencias que los servicios educativos deberían tener en cuenta de manera prioritaria entre sus objetivos. Por último, se propone una manera de entender las TIC al servicio de un tipo de aprendizaje y de la construcción del conocimiento, como eje central de la asignatura TE, en tanto tecnologías de la educación.

1. LA SOCIEDAD ACTUAL Y LAS TIC

Escudero (2001) haciendo referencia al mismo proceso de transformación menciona cambios en tres ámbitos: • los producidos en el mundo de la economía, los sistemas de producción y la redefinición del trabajo. La revolución tecnológica a puesto en manos del sistema de producción herramien-

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Las sociedades económicamente desarrolladas parecen avanzar, hoy, camino de una importante transformación como consecuencia, entre otros indicadores, del impacto combinado de una revolución tecnológica basada en las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación la formación de una economía global y un proceso de cambio cultural traducido en la transformación del papel social de las mujeres y el aumento de la conciencia ecológica, entre otras cuestiones (Castells, 1994).

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tas cuya capacidad permite unos excedentes de riqueza que bajo la globalización de la economía hacen posible generar más y más bienes, y utilizar procesos capaces de maximizar los beneficios reduciendo al mismo tiempo los costes de producción. A esto se suman nuevas maneras de organizar y gestionar las empresas, de manera que los espacios de trabajo y las modalidades de empleo, también están cambiando. • Los que atañen a la recomposición del poder y la política. El ejercicio del poder y la política están siendo definidos por este nuevo orden económico y tecnológico que merma el poder de los estados, los cuales, sometidos a poderes supranacionales desacreditan la democracia y revocan el poder de las fuerzas sindicales para regular los conflictos entre trabajadores y empresarios. • Los que se refieren a un amplio abanico de transformaciones sociales y culturales como contexto y contenidos de la experiencia y construcción de la subjetividad (Gimeno, 2001)1. Las relaciones de los sujetos con la realidad, su experiencia consigo mismos y con los otros se ven modificadas en tanto se desarrollan nuevas formas y contenidos culturales. Éstos privilegian los sistemas de representación simbólica, lo cual permite traspasar las experiencias más cercanas, y acceder virtualmente a otras realidades y a sus habitantes, generando nuevas relaciones sociales, en tanto difícilmente se conozca realmente (físicamente) a esos sujetos. En la figura II.1. se sintetizan siguiendo a Majó y Marquès (2002) los cambios más relevantes que afectan a la sociedad actual aludiendo a la esfera sociocultural, socioeconómica y sociopolítica. Aspectos socioculturales • • • •

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Continuos avances científicos Redes de información mundiales Omnipresencia de los medios e Internet Aceptación del imperativo tecnológico Necesidad de una formación permanente Nuevos patrones de relaciones sociales Nuevas agrupaciones familiares Mayor presencia de la mujer en el trabajo Relativismo ideológico

Aspectos Socioeconómicos • • • • • • • •

Continuos cambios en las actividades económicas TIC en casi todas las actividades humanas Incremento de actividades a distancia Profundos cambios en el medio laboral Neoliberalismo económico Nuevos fenómenos de exclusión Toma de conciencia problemas ambientales Emigración en los países pobres

Aspectos Sociopolíticos

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Paz entre grandes potencias Focos terroristas Debilitamiento de los estados Consolidación de la democracia Agrupamiento entre países

II.1. Algunas tendencias en el mundo actual. A partir de Majó y Marquès (2002)

1 Citado por Escudero (2001)

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Esta transformación social, de acuerdo con distintas interpretaciones que pretenden explicarla, consideran que la generación de conocimiento y el tratamiento de la información (asociado al desarrollo de las nuevas tecnologías) representan un papel fundamental, análogo al que representó el uso de la energía, para el nacimiento de las sociedades industriales (Castells, 2000). Los primeros trabajos explicativos sobre esta sociedad datan de finales de los años 60 y principios de los 70 y nos ilustran sobre la sociedad post-industrial. Se trata de las obras de Touraine (1969) y Bell (1973) fundamentalmente, cuyos análisis coinciden a la hora de adjudicar un lugar a las tecnologías de la información. En el caso de Bell, por ejemplo, en su obra “El advenimiento de la sociedad post-industrial” va a definir a esta nueva sociedad a partir de un marco conceptual que identifica al conocimiento teórico como el nuevo principio axial de organización social por ser la clave para la generación de riqueza y poder. Su análisis escapa a cualquier determinismo respecto de las nuevas tecnologías y las enmarca en una perspectiva política que sitúa su desarrollo en la importante inversión económica efectuada: “Si bien resulta difícil demostrar que la tasa de cambio tecnológico ha saltado hacia arriba sustancialmente en las últimas décadas, es innegable que en la economía y en la historia social se ha introducido algo sustancialmente “nuevo” en relación con la tecnología. Se trata de la transformación de la relación entre ciencia y tecnología, y de la incorporación de la ciencia, a través de la institucionalización de la investigación, en la estructura continuamente en avance de la economía y, en los Estados Unidos, como un componente habitual de la organización de negocios. Dos cosas, son inéditas: el desarrollo sistemático de la investigación y la creación de nuevas industrias basadas en la ciencia” (Bell, 1973: 230). A partir de los años 80 empieza a expandirse el término sociedad del conocimiento o informacional para referirse a la sociedad del presente. Masuda (1981), ensayista japonés, es el primero en utilizar la terminología, y a partir de entonces, es retomada por diferentes autores, aunque será especialmente Castells (2000) quien definirá sus rasgos más destacados.

1.1. La revolución tecnológica y la sociedad informacional El advenimiento de los cambios tecnológicos de las últimas décadas se fundamenta en la microelectrónica y sus sucesivos descubrimientos como el transistor (1947) el circuito integrado (1959) y el microprocesador (1971). Los ordenadores, el aumento de su potencia y la reducción de sus costes revolucionaron el tratamiento de la información. La telecomunicación – pieza clave para la difusión – facilitó el aprovechamiento al máximo de estas tecnologías, posibilitando el desarrollo de conexiones entre diferentes unidades de procesamiento para potenciar la formación de sistemas de información. Estos sistemas, aplicados a los procesos de trabajo en fábricas y oficinas,

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fueron la base para el diseño y la fabricación asistida por ordenador, y para la automatización avanzada de la oficina y la aplicación general de sistemas de gestión y producción integrados más flexibles. Paralelamente a estas innovaciones se desarrollaba otra serie de ellas en el campo de los materiales: cerámica, aleaciones y más recientemente los superconductores (fibra óptica), el láser y las fuentes de energía renovables. Por último, la ingeniería genética extendió la revolución tecnológica al campo de la materia viva, permitiendo programar nada menos que la formación de seres vivos (Castells, 2000). Aunque los fundamentos científicos de estos descubrimientos fueron paulatinos en cada campo, su surgimiento relativamente simultáneo y su interacción aumentaron sobremanera el potencial de cada uno por separado. Dos características tienen que destacarse de este gran cambio tecnológico: la primera es que las TIC se concentran en el procesamiento de la información, con la peculiaridad respecto de otras revoluciones tecnológicas, que en ese procesamiento, la información es a la vez que el producto, la materia prima. Es decir, en este caso, esta nueva forma de procesar información implica de manera constante una nueva generación de más información: Lo que permite el circuito integrado es acelerar el procesamiento de la información, toda vez que aumenta la complejidad y precisión del proceso. Lo que los ordenadores hacen es organizar los conjuntos de instrucciones requeridas para el manejo de la información y, de modo cada vez más generalizado, para la generación de nueva información sobre la base de la combinación e interacción de la información almacenada. La telecomunicación permite transmitir dicha información posibilitando que exista un flujo de intercambio y tratamiento de la información a cualquier distancia, a bajo costo y con períodos de transmisión cada vez menores. La ingeniería genética permite descifrar y eventualmente programar el código de la materia viva, aumentando de manera espectacular el ámbito del procesamiento controlable de la información” (Castells, 1989:38). La segunda característica, también común a todas las revoluciones tecnológicas, es que recae sobre los procesos y por lo tanto sus efectos abarcan todas las esferas de la vida humana (Castells,1994).

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Según Castells (2000) este desarrollo acelerado que han experimentado las tecnologías de la información y de la comunicación en las últimas tres décadas, ha sido útil para llevar a cabo un proceso fundamental del sistema capitalista a partir de la década de los ochenta, nada más y nada menos, que la reestructuración de su modo de producción y desarrollo, ahora basado esencialmente en esa generación continua de información y conocimiento. Dado que los modos de desarrollo son los dispositivos tecnológicos mediante los cuales el trabajo actúa sobre la materia para generar el producto y determinar así la cuantía y la calidad del excedente; la fuente de productividad de este nuevo modelo estriba en la tecnología de la generación

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de conocimiento, el procesamiento de la información y la comunicación de símbolos. Como ya se dijo, en este modo de desarrollo, llamado informacional, es la acción del conocimiento sobre sí mismo la principal fuente de productividad. De cualquier manera, lo que se quiere destacar es que esta “revolución tecnológica” forma parte de un proceso de cambio más amplio dentro del paradigma tecno-económico que constituye la base del proceso de producción, consumo y gestión. Los descubrimientos científicos y la innovación tecnológica son parte integral y efecto consecuente de dicho cambio (Castells, 1989). San Martín (1995) para referirse al mismo proceso afirma que la presencia de las tecnologías de la información permite avanzar hacia un estadio más avanzado del modo de producción capitalista. Pero lo único que ha cambiado respecto del modelo anterior es la materia prima y las herramientas con las que se transforma en manufactura, no el modelo mismo, todavía basado en una materia prima, una fuerza de trabajo y en la propiedad del capital. Lucas Marin (2000: 53) sintetiza la misma idea denominándola procesos de evolución de la industrialización (afirma que estamos en la tercera revolución industrial): “…hablar de la primera revolución industrial nos lleva a pensar en la máquina de vapor que se concentra en la hiladora mecánica y en el ferrocarril. Igualmente la segunda revolución industrial nos remite a la cadena de montaje para la producción en serie y al automóvil como su expresión más conseguida. La tercera revolución…centrada en el tratamiento de la información, viene representada por los ordenadores considerados como la máquina por excelencia de la nueva forma de sociedad”.

1.2. Los discursos sociales sobre las TIC El enfoque precedente nos exime de pensar en las TIC tal como las muestra un discurso social predominante, el cual las pondera al punto de considerar su presencia en cualquier actividad humana – en la economía, en el tiempo libre, en las organizaciones, en la comunicación, en la sanidad, en la administración, etc.- no sólo como imparable sino como el motor del cambio y la mejora de toda

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Para concluir este apartado, podemos afirmar que los cambios que implica la sociedad de la información, en tanto tercera revolución industrial, son bastante amplios, y afectan a la vez que a la realidad económica y política, a los entornos culturales en los que los individuos se desarrollan. No obstante, no se trata de un momento histórico aislado, como un cierto discurso social quiere presentar, sino que es parte de un modelo de desarrollo que nace en el siglo XVII apoyado en la racionalidad y valores de la modernidad ilustrada como forma de pensamiento, y en la transformación industrial de materias primas en productos elaborados como base material de su existencia, y que poco a poco fue extendiéndose por el planeta (Area, 2005a).

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la sociedad, y de manera consecuente, de la calidad de vida de las personas. El cambio que estas herramientas puedan estar provocando en las distintas esferas sociales no nace por generación espontánea, y tampoco es el mismo para todos, máxime si pensamos que no todos accedemos a éstas con la misma facilidad. Las tecnologías digitales no son las causantes únicas y directas de las profundas transformaciones del mundo en que vivimos, aunque sí es cierto que sin ellas nuestro presente no sería el que es. Sin una economía capitalista defensora del mercado libre a nivel planetario, sin una sociedad de consumo en masa, de bienes y productos culturales, sin la hegemonía política y económica de la cultura occidental, difícilmente las tecnologías digitales habrían tenido el avance y desarrollo producido en los últimos años. Y viceversa, sin la presencia de las redes telemáticas, de los medios de comunicación social, o de los ordenadores personales, probablemente el fenómeno de la globalización política, cultural y económica no sería una realidad tal como la conocemos hoy (Area, 2005a; Sancho, 2006). La exaltación del papel que las TIC pueden tener en todos los cambios experimentados por nuestra sociedad, y de sus mejoras, es producto de un discurso, fomentado desde diferentes instancias sociales ya sea desde organismos internacionales, gobiernos, o incluso desde la literatura. En relación a las obras publicadas al respecto, Bustamente (1998) en un análisis de los ensayos sobre el tema publicados desde los sesenta y hasta los tempranos noventa (con excepción de los trabajos de Bell y Toraine ya apuntados) califica de “best seller” a la mayoría. Obras como la Töffler (1980), o más recientes como las de Negroponte (El mundo digital, 1995) y Gates (Camino al futuro, 1995) dan a las TIC un papel fundamental para el desarrollo de la sociedad, usando composiciones narrativas que mezclan contenido y forma, y dan lugar a la confusión entre ficción y realidad con expresiones como “mejorando el cerebro”, “¿muerte de la secretaria?”, “ el hogar electrónico” o “comienza la revolución”. Este discurso social, puede reconocerse en lo que Area (2005a) llama el discurso social mercantilista y el tecnocentrista frente al crítico-político o el apocalíptico, dando cada uno un lugar muy diferente a las tecnologías en nuestros días (ver II. 2.)

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DISCURSOS Mercantilista trista

SUPUESTOS BÁSICOS Tecnocen-

Exaltación del papel que las TIC en el desarrollo económico que redunda en mayor felicidad para los ciudadanos.

Crítico - Político

TIC al servicio del “desarrollo humano” más comprensivo que el sólo desarrollo económico.

Apocalíptico

Las TIC representan lo contrario de los ideales de una cultura humanista.

II.2. Discursos Sociales de las TIC .A partir de Area (2005a).

En el discurso mercantilista, divulgado sobre todo por sectores industriales como empresas de

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“software”, de telecomunicaciones, la banca, la industria del ocio y el entretenimiento, así como por los portavoces de las políticas científico-tecnológicas de muchos gobiernos occidentales, las redes de comunicación digitales permiten participar en la sociedad como si de un gran zoco comercial se tratara. Esta perspectiva se apoya en los principios económicos del neoliberalismo donde las leyes del mercado son las que regulan el crecimiento y el desarrollo de la sociedad. Este crecimiento comportaría beneficios económicos para un mayor bienestar material que se traduciría en más felicidad para los individuos. En el discurso tecnocentrista, no sólo se considerará a las TIC el eje de la revolución tecnológica, sino el eje de toda la civilización. Se convierten en la principal causa del cambio social y cultural, y en lo que nos lleva a un estadio mejor de desarrollo, más avanzado, más perfecto, más eficaz y eficiente. Los discursos “opuestos” al precedente se reconocen en el discurso crítico- político, y en el apocalíptico. El primero defiende que las tecnologías digitales deben estar al servicio del desarrollo social y humano, pero no entendido en términos de desarrollo económico, y mucho menos controlado por las corporaciones industriales del mundo capitalista. Intenta reorientar el desarrollo tecnológico bajo parámetros y criterios sociales y políticos en función del “desarrollo humano” tal y como lo define el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Un desarrollo humano que además de considerar el desarrollo económico (PIB per cápita) contempla aspectos sociales como: índice de salud, perspectiva de vida, educación, vías y medios de comunicación, libertad política, económica y social, garantía de otros derechos humanos, y en definitiva, la posibilidad de llevar una vida creativa y productiva con la participación dentro del propio contexto (Paseta, 2001). El segundo, o sea el apocalíptico, cuestiona el presente anunciando la invasión de las tecnologías digitales en la cultura occidental, la cual supedita la cultura a los intereses tecnocráticos, y deja morir los ideales de un modelo humanista de cultura.

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Estos discursos, en términos generales, desconocen el carácter relacional de la tecnología, en tanto, la misma no tiene las mismas consecuencias en todos los contextos. Podemos encontrar esta idea en Burbulles y Callister (2001) quienes señalan dos maneras de entender la tecnología: una concepción instrumental y otra relacional. La primera la define como un medio para conseguir fines, y por tanto, se trata sólo de un instrumento, un objeto fijo, con un uso y una finalidad concretos. Esta visión desconsidera que las tecnologías además de ayudarnos a conseguir determinados objetivos, nos pueden crear nuevas metas que nunca hubiéramos imaginado antes de usarlas. Nunca aplicamos la tecnología para modificar nuestro medio sin cambiar nosotros mismos. Esto nos lleva a la segunda concepción, la relacional, en tanto entre los sujetos y la tecnología hay una relación bidireccional, de tal manera que la actividad del sujeto y la tecnología difícilmente pueden separarse. Así, el uso de la tecnología está inexorablemente vinculado con prácticas y procesos sociales concretos en un tiempo y un espacio determinados, y por esto mismo, no podría tener siempre los mismos efectos.

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Una idea similar nos ofrece Wolton (2000) cuando nos alerta sobre la supeditación y sumisión de nuestro discurso intelectual sobre la comunicación social al análisis reduccionista de la evolución de la tecnología y su impacto socioeconómico. Para este ensayista francés, director del “Centre National de Recherche Scientifique”, la tecnología no es suficiente para cambiar el modelo de comunicación dentro de la sociedad, su impacto depende de otros factores, y esta es la razón por la que muchas “revoluciones tecnológicas de la comunicación” no han tenido el impacto esperado. Cita como ejemplo los videófonos, los cuales tenían que generalizarse en todos los hogares antes del año 2000, o los cascos de realidad virtual en 3D. Simplemente no formaban parte de un movimiento más general referente a la evolución del modelo cultural de comunicación. Dicho de otra manera, con una tecnología de la comunicación, lo esencial radica menos en el artefacto que en el vínculo existente entre ese artefacto y un modelo cultural de comunicación, o lo que es lo mismo desde un punto de vista más general, entre ese artefacto y un contexto social determinado que lo acoja y estimule o no su desarrollo. En síntesis, no podemos obviar, que el discurso dominante sobre las nuevas tecnologías en los medios de comunicación social, en las esferas políticas y empresariales de las sociedades occidentales es un discurso económica y políticamente interesado en resaltar las bondades de sus efectos. Optimista sobre el futuro al que marchamos, y axiomático sobre su necesidad. No deja demasiado espacio a la discrepancia y el análisis, tanto respecto de su origen como de su desarrollo acelerado, o de sus efectos sociales y culturales. Entendemos como Burbulles et al (2000) que existe una interacción dialéctica entre las tecnologías y el contexto en el que se emplean, y como se verá más adelante esta idea tiene una fuerza especial para analizar los usos educativos de estas herramientas, cuyos discursos, dicho sea de paso, también a veces están contaminados de la bondad innata de la tecnología para mejorar cualquier ámbito social. Toda incorporación de la tecnología se produce en contextos que acumulan historia, unos modos de hacer, unas tradiciones, unas representaciones mentales, etc. que sin duda influyen en los usos de aquellas, lo cual requiere procesos diversos de adaptación, entre otros de formación para la integración de estas herramientas (Gimeno Sacristán, 2008).

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68 1.3. Cambios acelerados, nuevos medios y soportes y mucha información Una vez hecho el intento de resituar el discurso social predominante sobre las TIC, es un camino obligado reconocer su presencia y su influencia segura en todos los órdenes de la vida social y, por tanto, en el proceso de socialización y formación de muchos niños, niñas y jóvenes, al menos en el mundo económicamente desarrollado. Dicho reconocimiento, de acuerdo con los cambios apuntados tiene por lo menos una triple implicación: cambios acelerados como consecuencia de la gran producción de conocimientos nuevos que se traducen también en nuevos medios, y por

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tanto, en cada vez mayor cantidad de información disponible. Según Tezanos (2001)2 la producción de conocimiento científico ha sido mayor en la última década del siglo XX que en toda la historia previa de la humanidad, así como que el 90% de los científicos involucrados todavía están vivos (Escudero, 2001). De hecho, con sólo mirar el desarrollo de nuestra propia vida en algún aspecto concreto, podemos hacernos eco de la aceleración de ese cambio. En mi caso, por ejemplo, he pasado en apenas el término de 30 años de los discos de vinilo a los casetes, luego a los discos compactos y ahora a diferentes tipos de soportes portátiles que leen archivos de música digital así como aplicaciones en línea. Cuando comencé a trabajar en el campo de la educación a distancia hacia finales de los años 80, todavía ni se sospechaba que las redes de ordenadores iban a producir un impacto tan grande en este ámbito, y de eso hace tan sólo poco más de quince años. La diversidad de artefactos nos proponen nuevas formas de representar, tratar y transmitir la información; ser emisores a la misma vez que receptores por la interactividad de algunos de ellos, y también creadores. Sus peculiaridades técnicas permiten poner en juego estrategias comunicativas que representan una variación cualitativa respecto de las ya existentes. Ya sea por sus lenguajes o por la instantaneidad de la comunicación que permiten, implican nuevas formas de actuación. El caso de los hipertextos e hipermedia, cuya mejor encarnación puede verse en “Internet”, en el WWW (“World Wide Web” o telaraña mundial) por ejemplo, que plantean frente a la narración estructurada de la novela o el cine, basadas en esquemas de desarrollo como el que responde a la secuencia (planteamiento, desarrollo y desenlace) una lógica discursiva que rompe esa linealidad. La discontinuidad argumental parece ser la característica básica de la comunicación desarrollada en la interacción con redes informáticas (De Pablos, 1998; Burbules et al, 2001; Area, 2005a).

Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, como una forma diferente de interactuar entre docentes y estudiantes, o las aplicaciones de la web 2.0., las cuales permiten a sus usuarios crear sus propios hipertextos en Internet, y también generar nuevas maneras de interactuar con otras personas. 2 Citado por Escudero (2001)

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De una manera similar, el “multimedia interactivo”, gracias a la incorporación de sistemas de recuperación de la información muy elaborados que permiten búsquedas precisas, sumada a la gran capacidad de almacenamiento y representación diversa de la información, posibilitada primero por el Cd-Rom, y hoy por las redes de ordenadores, genera una nueva forma de relación son sus usuarios. A pesar que los desarrollos existentes no aprovechan todas estas posibilidades, éstas acompañadas de la manipulación tridimensional de la imagen pueden aportar aún más novedosas y diferentes formas tanto de interacción como de representación de la información.

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La televisión digital, la cual, permite al usuario seleccionar programación y ver cualquier programa en el momento que lo desee o necesite, realizar compras, acceder a juegos, recibir información en directo del movimiento financiero, participar en foros de discusión sobre la programación con otros tele-espectadores, etc. De hecho parece imposible mencionar todos los frentes que éstos medios abarcan. No hay más que leer el periódico o escuchar la radio para descubrir cada día nuevos desarrollo y/o soportes. En el País Semanal del domingo 5/4/09 aparece una nota que describe los e-book. Un dispositivo que gracias a una pantalla con luz incidente, que aparentemente permite una lectura similar a la de un libro convencional, haría posible leer textos electrónicos en cualquier lugar, con la ventaja de almacenamiento que conlleva (1500 libros en 300 gramos, además de fotos o música) y además la conexión a Internet. Ese mismo domingo en una tertulia radiofónica en la Cadena SER, los participantes describían diversas aplicaciones de la robótica, cuyo desarrollo actual, según decían, se encuentra en su estadio inicial, análogo al de los ordenadores de primera generación. Algo que, de acuerdo con las explicaciones, indicaba que tal vez en un futuro no muy lejano tenga más aplicaciones tangibles en nuestra vida cotidiana. Y por si esto fuera poco, en el País Semanal del domingo 29/9/09, ya se publicaban diferentes prototipos de “e-books” de acceso a todo aquel que pueda gastar en este artilugio aproximadamente la suma de entre 250 y 600 €. Asimismo, el impacto que los medios de comunicación tienen en la formación de imágenes, representaciones y opinión pública en la sociedad también puede verse como una influencia directa de las TIC. Los medios han sido profundamente afectados por la transmisión vía satélite, por el cable, por los aparatos de comunicación portátiles y por la transmisión eventual a través de microondas. De manera constante, la difusión de imagen y sonido presenta una tendencia simultánea hacia la globalización y la individuación. Por un lado, el planeta (más bien los individuos que se lo pueden permitir) conectado a una red global de información e imágenes que viajan por todo el mundo instantáneamente; por otro lado, los medios de comunicación son menos y menos orientados hacia las masas. Los mercados y el público han sido segmentados y estratégicamente elegidos. La emergencia de redes especializadas es una forma nueva de distribución de la imagen y de recepción que junto con las emisoras de radio están formando un nuevo sistema de media que busca un público específico y prueba al público en general.

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70 En este sentido, la cultura se ve convertida en un producto de consumo generado por las industrias culturales cuya lógica de funcionamiento no es ofrecer a todos un mismo producto sino que se basan en la lógica de la demanda. La mercantilización de la cultura ha sido ampliamente estudiada por los “estudios culturales”, por la llamada sociología de comunicación de masas y algunos estudiosos de la escuela de Frankfurt, las cuales han puesto de manifiesto que las experiencias relacionadas con la cultura han sido transformadas en productos sujetos a similares reglas de producción y distribución que cualquier mercancía (Area, 2005a). Y aunque son productos pensados para la población en general, se dirigen especialmente a la juventud y a la infancia ya que representan una

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audiencia con irrefrenables deseos de consumo y un cierto poder adquisitivo. Este hecho sumado a los cambios que experimenta la familia (menor número de hijos y muchos hijos únicos, niños y niñas que comparten más de un hogar y/o están al cuidado de adultos no familiares, etc.) hacen que el escenario de socialización se altere y genere un nuevo proceso de experiencias en la biografía infantil. Los sujetos están mucho más expuestos a los medios de comunicación social, hecho que rompe con la separación tradicional entre el mundo adulto y el de la infancia, y genera una nueva forma de ser niño, niña, joven (Steinberg y Kincheloe, 2000; Buckingham, 2002). Al respecto de todos estos cambios señalados, no solamente en relación a la diversidad de soportes e información, dice Hargreaves (1997:116): “De manera general, la globalización de la información y la diversión, junto con la reestructuración internacional, crea grandes incertidumbres morales (ya que las ideas, la información y el sistema de creencias se sitúa en un contexto más amplio), incertidumbre científica (ya que el conocimiento se invalida con una celeridad nunca vista), cambios en la comprensión de tiempo-espacio (ya que el flujo de información se acelera), se intensifica la conciencia de imagen (por la influencia de las tecnologías cada vez más visuales y la competencia del mercado) y surgen impulsos para reinventar las ideas de comunidad y de identidad nacional (lo que también sucede a través de la educación) como formas de contrarrestar estas influencias globalizadoras”. Este mismo autor, después de mencionar los importantes cambios de orden económico en la sociedad, señala en segundo lugar, los profundos efectos que a largo plazo la extensión multiplicada de las nuevas tecnologías tendrán en “…las formas de aprender, la conciencia de la imagen, la comunicación instantánea, la aniquilación del espacio el tiempo, y los patrones radicalmente diferentes de organización y de coordinación entre organizaciones...”(Hargreaves, 1997: 117). Terminará diciendo que estos cambios fundamentales parecen ser los que definen nuestro tiempo como un período social y “educativamente”3 distinto. Es decir, un período en que la educación tendrá que evolucionar hacia algo muy diferente de lo que actualmente conocemos como tal.

1.4. Los problemas educativos y los retos a los que nos enfrentan las TIC Toda educación que se precie de ser una “buena educación” debería preparar a los individuos para dar sentido al mundo que los rodea y para construir un proyecto de vida en él. La complejidad de la irrupción de los cambios comentados, nos sumerge sin ninguna dilación en una serie de cuestiones a enfrentar que no se solucionan simplemente con la mera introducción de tecnologías en los sistemas formativos. 3 Las comillas son mías

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Area (2009) sintetiza en seis los problemas que la educación debería afrontar actualmente (ver Figura II.3.): a. Inadaptación a la rapidez de los cambios. La aparición de las tecnologías digitales está produciendo cambios en plazos temporales muy cortos y con una velocidad acelerada lo que hace muy difícil que tanto los individuos como las instituciones podamos adaptarnos; b. analfabetismo tecnológico. Las demandas impuestas por la tecnología sobre todo a los adultos, implican un esfuerzo para adquirir las competencias necesarias que no siempre concluyen con éxito, generando una nueva masa de analfabetos, incapaces de beneficiarse del uso de estas herramientas; c. la ingente cantidad de información. Estamos expuestos a mayor cantidad de información de la que somos capaces de dar sentido, es decir, información que tenga significado para nosotros y nos sea útil para el desarrollo de nuestra vida; d. dificultades para entender los lenguajes expresivos de los nuevos soportes. La ruptura con el modelo de organización lineal de la cultura impresa, la incorporación de imagen, sonido, hipertexto, revelan nuevos códigos que se necesitan conocer para sacarles provecho; e. nuevas exigencias de la formación ocupacional. Los cambios económicos y tecnológicos han dado lugar a diferentes maneras de trabajar, como por ejemplo, el teletrabajo (trabajar a distancia del lugar donde se ubica la empresa a través de redes de ordenadores) o bien han generado nuevos puestos de trabajo (diseñadores gráficos, programadores, etc.); y f. desfasaje de los sistemas formativos. Las instituciones educativas formales se caracterizan por la lentitud en la introducción de cambios. Esta peculiaridad redunda en un atraso con respecto a la sociedad y es muy perjudicial para dar respuesta a las demandas del sistema social en el que estas instituciones se inscriben.

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Inadaptación a la rapidez de los cambios

Analfabetismo tecnológico

Saturación de la información

LOS NUEVOS PROBLEMAS EDUCATIVOS ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Desajuste de los sistemas de formación

Nuevas exigencias formativas

Dificultades para entender las formas hipertextuales

II.3. Problemas educativos ante las nuevas tecnologías (Area, 2009)

De acuerdo con estas problemáticas tres condiciones parecen ineludibles para la educación actual:

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1. Seguir aprendiendo durante toda la vida; 2. aprender a dar significado a la información disponible, y 3. interactuar de manera inteligente con los distintos tipos de soportes en los que ésta se presenta. Una educación que no está reservada simplemente a los niños y niñas o a los jóvenes sino que incluye a los adultos y sobre todo a los profesionales de la educación. Dado que todos estamos inmersos en esta nueva sociedad, todos necesitamos desarrollar estas habilidades. De manera lamentable, la educación en general, y en particular, la educación formal, dada sus características, está poco capacitada hoy para responder a estas exigencias que comportarían por descontado contar con tecnología punta, pero que necesitarían también redefinir sus maneras de representar el aprendizaje, la enseñanza y el conocimiento, así como sus estructuras organizativas. Diferentes organismos nacionales e internacionales advierten de la necesidad de cambios que afectan tanto la estructura de la escuela como la forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza para la sociedad de hoy (OECD, 2000; 2001a; 2001b; COM, 2001/59; COM, 2001/318). Aunque uno de los aspectos señalados como muy importantes es la inclusión de las tecnologías más actuales, advierten que éstas sólo podrán operar un cambio en la cultura de la escuela si son acompañadas de otras medidas como: a) Una estructura escolar más flexible desde el punto de vista organizativo, algo así como decir que tenga mayor autonomía para resolver los problemas que se suscitan en su seno sin estar supeditada a una administración demasiado centralista y que deja poco protagonismo a su comunidad de base: estudiantes, profesorado, padres y madres. b) Un nuevo rol para los docentes, que lejos de ser los transmisores del conocimiento se transformen en facilitadores de su construcción en un mundo donde éste muta rápidamente y donde se hace imposible saberlo “todo”.

d) Una nueva manera de entender la evaluación, donde el proceso sea tan relevante como el producto, y que incluya además de los exámenes, otras formas como la evaluación por portafolios o carpetas, incluyendo diferentes sistemas de representación de la información, algunos de ellos en estrecha relación con los medios audiovisuales, hipertextuales y multimedia.

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73 c) Una organización de redes de aprendizaje que permita abrir los centros educativos a la comunidad y liberarlos de la actual organización de tiempo y espacio.

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e) Un currículum más flexible para garantizar la individualización del aprendizaje. Si el estudiante tiene que aprender a aprender y dar significado a la información que no sería más que construir su propio conocimiento, tiene que hacerlo desde su propia experiencia, única e intransferible. Por tanto, el currículum debería poder adaptarse a esas necesidades. Según la OCDE, el modelo instructivo del currículum basado en un docente para veinte o treinta estudiantes, y en períodos de 50-60 minutos de clase por asignatura es un diseño poco adecuado para el uso de Internet. Además la escuela no tendría que ser el único sitio de aprendizaje para los estudiantes. La existencia de una relación dinámica entre la escuela y el entorno social más amplio es crucial, sumada al reconocimiento del aprendizaje donde quiera que éste tomara lugar. Los estudiantes no deberían estar atados a lugares según su edad o curso. La acreditación de los aprendizajes debería contemplar la acumulación de créditos en relación a resultados definidos en el tiempo, obtenidos en los contextos más convenientes; y por último, obviamente... f) más recursos en infraestructura física, es decir, más y mejores aparatos y conexiones. Sin este incremento, sería muy difícil la utilización de las TIC con todo lo que conlleva, ya se sabe que existe una relación positiva entre la frecuencia de uso y el nivel de equipamiento (McClintock, 2000). En sintonía con las ideas precedentes, Tedesco (2000) plantea tres cuestiones que la escuela debería atender: 1. Salir de su aislamiento y establecer nuevos lazos con diferentes agentes socializadores como la familia y los medios de comunicación social; 2. Lograr cierto grado de autonomía para tomar decisiones en conjunto con estos otros agentes educativos, y 3. Democratizar el acceso a las TIC mediante una disponibilidad real en los centros.

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Respecto del aislamiento institucional que sufre la escuela no queda más que abrirse a la sociedad redefiniendo sus pactos con los agentes socializadores. Por una parte, con la familia que ha modificado su papel y ya no es la familia fija y estable de antes, que “garantizaba” la socialización primaria de los individuos. Por otra parte, con los medios de comunicación que han cobrado un protagonismo desmesurado. Es decir, ante la proliferación de información y conocimientos y su circulación a través de medios tecnológicos cada vez más sofisticados, la escuela tendría que preparar en el uso consciente, crítico y activo de estos aparatos. Todo ello para que a través de ofrecer un diálogo directo, con personas reales, cara a cara, sea capaz de hacer entender que se trata nada más que de instrumentos portadores de una representación posible de la realidad y, sobre todo, no de fines en sí mismos, sino de medios portadores de fines. Asimismo, la autonomía es el primer estímulo necesario para la vinculación con el medio y es la que permite un enfoque basado en innovaciones institucionales o interinstitucionales. Así, las instituciones formativas (y no solamente la escuela), diferenciadas según proyectos pedagógicos y con cierta libertad para comunicarse con el medio, podrían llevar a cabo una socialización más

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eficaz. La idea de red constituye una forma fértil para estimular las conexiones entre las instituciones educativas que superen el formalismo tradicional y permitan intercambios reales tanto a nivel local como nacional e internacional (Landau, 2006; Palamidessi, 2006; Schneider, 2006). Finalmente, el desarrollo de estrategias de democratización para la disponibilidad de las TIC en la misma escuela, como forma de garantizar su acceso a todos los sectores de la sociedad en el dominio de los nuevos códigos y el manejo de estos instrumentos, requiere del intercambio y la concertación entre diferentes sectores de la sociedad. Se trata de definir quién financiará no sólo el coste inicial de la incorporación masiva de las tecnologías a las escuelas, sino también su posterior mantenimiento. Un tema importante, dado que una educación de calidad ya no podrá ser de bajo costo y será posible para todos, sólo mediante estas alianzas (Tedesco, 2000). San Martín (1995) también se pronuncia en términos de cómo la educación escolar debería evolucionar para dar respuesta a algunos de los cambios de la sociedad y de los nuevos fines que se intenta adjudicarle. Considera que la apertura de las aulas a los influjos tecnológicos y culturales que circulan en la sociedad contemporánea es crucial a cualquier acción educativa. Una de sus principales preocupaciones pasa por cómo transformar las prácticas educativas para que sean capaces de establecer un diálogo reflexivo entre la cultura académica, representada por el currículum actual y la experiencia que los alumnos viven en una sociedad dominada por los medios audiovisuales. Entre sus consideraciones, siguiendo a Barbero (1988)4, sugiere algunos nuevos núcleos temáticos para el currículo escolar como: 1) prácticas sociales de comunicación y uso de artefactos: se refiere básicamente al análisis de los usos y las prácticas cotidianas de la gente en relación con las TIC, cómo se conforman sus intereses sobre ellas, cómo se apropian de la información distribuida, todo lo que permite indagar sobre la identidad de los agentes que tratan de imponer el valor de uso de la información.

3) La dimensión institucional de los medios de comunicación de masas en su vertiente sociocultural, política y económica: se trata de detenerse en el análisis de las instituciones y agentes sociales que tanto ejercen el control /poder sobre las tecnologías y la información como determinan su desarrollo y su aplicación social.

4 Citado por San Martin (1995)

75 Proyecto docente

2) Lo audiovisual como lenguaje específico: referido al estudio de los elementos expresivos de la imagen y su articulación discursiva con apoyo de otros lenguajes, superando el análisis lingüístico formal e intentando ver cómo la materia y el trabajo presentes en el discurso imponen una interpretación de cada signo y construyen una determinada estructura de significación.

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4) Evolución histórica y científica de las tecnologías de la información: los usos sociales de los medios evolucionan de tal manera que la mayoría de ellos no guardan relación con los que inspiraron a sus inventores; conocer estos procesos ayudará a situarlos en una dimensión social, política y económica más fácilmente. 5) Fuente de información /documentación curricular: se trata de recurrir a la información audiovisual como soporte o referente curricular. Se ha de favorecer el acceso a diferentes formas de representación de contenidos y conceptos que existen en la cultura actual. 6) Herramientas para el trabajo didáctico en el centro: convertirlas en instrumentos para la producción de significados en el ámbito de la escuela, en este sentido, habrá que pensar en cómo usarlas, en qué contexto de actividad y para qué tipos de aprendizaje. N U E VA S P R Á C T I C A S PA R A L O S E N T O R N O S E D U C AT I V O S Nuevos lazos entre las instituciones sociales con carga educativa (escuela, museos, organizaciones no gubernamentales, etc.) Mayor autonomía de los centros escolares Democratización del acceso a las TIC, también en los centros escolares Prácticas sociales de comunicación y uso de artefactos Expresión a través de diferentes medios, también audiovisuales Análisis de los agentes sociales que ejercen el control sobre las TIC Evolución histórica y científica de las TIC Recurrir a información audiovisual como referente para el currículum escolar Las TIC como herramientas didácticas para aprender y enseñar

II.4. Nuevas prácticas para los entornos educativos

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Estas consideraciones si bien remiten sobre todo a la escuela como institución de educación formal, dada la necesidad de formar a todas las personas, aunque en diferente medida y en su sentido más amplio, son válidas para todas las instituciones de formación, dado que es necesario combatir el analfabetismo tecnológico y satisfacer las nuevas necesidades formativas. Además en las propuestas mencionadas, la relación entre diferentes agentes sociales que ejercen competencias educativas, desde la familia hasta los sindicatos pasando por asociaciones culturales, centros de recreación, museos u organizaciones no gubernamentales, pueden trabajar juntas en el desarrollo de proyectos diversos. Proyectos comunes que creando sinergias beneficien tanto a la educación formal como a los circuitos no formales e informales. Estas propuestas trabajan en definitiva para el desarrollo de unas competencias tecnológicas, entendido el término competencia no como estándares de actuación de una actividad profesional sin

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importar el tipo de comprensión que dicha actividad pueda promover, tal como eran entendidas por los enfoques conductistas sobre el adiestramiento laboral (“training”). Se entienden más bien como las características subyacentes que posee un individuo relacionado de manera causal con los criterios de referencia efectivos en un trabajo o situación (Eraut, 20065). En este sentido, nos remiten a alguien que sabe, que tiene capacidad de agencia reconocida para afrontar una situación, y decidir qué hacer, con un cierto grado de dominio, tanto de habilidades como de recursos. Cabe desatacar también que estas competencias más allá de quedarse en lo meramente instrumental, pretenden la creación de conocimiento propio, dando sentido a la experiencia de cada uno, creando actitudes positivas al uso de los medios más actuales y generando discursos críticos cuando sea necesario, tanto respecto de los significados construidos, como de las prácticas sociales que estas herramientas promueven. Se trata de desarrollar tanto habilidades instrumentales como cognitivas, actitudinales y políticas (Area, 2001a; Bosco, 2008).

1.5. Sobre las dimensiones formativas a desarrollar Bajo la frase “entender la tecnología” queremos resumir y completar parte de los objetivos que cualquier propuesta educativa, formal o no formal, debería tener en cuenta a la hora de formular sus objetivos. Esta visión, entender la tecnología, está representada por lo que Área (2001) llama un modelo educativo integral que permite cualificar y alfabetizar en el uso de las nuevas tecnologías (y esto sería válido tanto para los que educamos como para los que se educan y para todos los miembros de la sociedad aunque cada uno lo aplique a actividades diferentes) y que requiere el desarrollo de cuatro ámbitos o dimensiones formativas: 1. Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de la tecnología (conocimiento práctico del “hardware” y “software” que emplea cada medio).

3. Dimensión actitudinal: relativa al desarrollo de un conjunto de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico (es decir, que se las rechace sistemáticamente por considerarlas maléficas) ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa a las mismas, regida por el “imperativo tecnológico”. Se trata de evaluar las 5 En Rué, J. 2007

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2. Dimensión cognitiva: relativa a la adquisición de los conocimientos y habilidades específicas que permiten buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las tecnologías. Es decir, aprender a utilizar de forma inteligente la información.

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posibilidades concretas que en el mundo de hoy nos ofrece ser usuarios de estos artilugios, sin mitificarlos, pero tampoco demonizarlos. 4. Dimensión política: relativa a la toma de conciencia sobre la influencia de la tecnología en la vida de cada uno, y su “no neutralidad”. Es decir, ésta no es aséptica desde un punto de vista social, e incide significativamente en los entornos en los que es usada.

Dimensión instrumental

Dominio técnico de la tecnología (conocimiento práctico del “hardware” y “software” que emplea cada medio)

Dimensión cognitiva

Adquisición de los conocimientos y habilidades específicas que permiten buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las tecnologías. Es decir, aprender a utilizar de forma significativa la información. Uso significativo de la tecnología. Para el profesorado incluye, por ejemplo, evaluar cuándo un medio es adecuado o no para la enseñanza y por qué.

Dimensión actitudinal

Desarrollo de un conjunto de valores y actitudes hacia la tecnología para evitar planteos tecnofóbos o aceptación acrítica.

Dimensión política

Toma de conciencia sobre la influencia de la tecnología en nuestra vida, y de su “no neutralidad” en tanto modifica la manera de interactuar con el entorno y las personas.

II.5. Competencias para “entender la tecnología”

La dimensión instrumental se refiere a un conocimiento que permite un uso práctico autónomo de la tecnología en su unidad indivisible de “hardware” y “software”, lo que podría traducirse en el manejo del ordenador, la cámara de vídeo, la televisión, un escáner, etc., así como de los programas que permiten su funcionamiento. Implica, por ejemplo, conocer desde las características básicas de un equipo informático hasta cómo interactuar con su sistema operativo mediante los programas que utiliza habitualmente como gestión de archivos, instalación de programas y periféricos, mantenimiento básico del equipo, etc. Otros programas instrumentales o aplicaciones generales (tratamientos de texto, programas de gestión de datos, programas para el tratamiento de la imagen, etc.) y programas de comunicación (gestores de correo electrónico, wikis, foros telemáticos, navegadores, sistemas de teleformación, programas para producir material audiovisual, hipermedia, hipertextual, etc.).

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78 De manera evidente, es difícil conocer tal cantidad de programas y/o soportes. Se trata más bien de desarrollar unas habilidades que nos permitan rápidamente hacernos con el uso de un aparato y un programa. Algo que podemos hacer básicamente a través de su manual de uso y utilizando los sistema de ayuda que proporcionan la mayoría de programas en el mercado. Se trata de cúmulo de competencias necesario para cualquier ciudadano, teniendo en cuenta que a estas alturas, los más jóvenes son quienes las tienen más desarrolladas. En la segunda categoría de competencias podemos incluir todas aquellas relacionadas con un uso

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profesional, inteligente y contextualizado de las TIC. Se trata de conocer las posibilidades de utilización de las TIC en la diversidad de tareas que desarrollamos como personas, ciudadanos, y/o trabajadores, para lo cual se sobreentiende el dominio instrumental aunque sea en un nivel básico. Este tipo de competencias incluyen, por una parte, desde el acceso a fuentes de información y recursos en soporte digital (revistas, portales especializados, “web” temáticas, foros telemáticos…) hasta los diferentes desarrollos del uso de las TIC en un determinado campo de conocimiento o trabajo. Por otra parte, también agregamos la evaluación de estos recursos y de su uso en relación a nuestros objetivos. Es decir, se trata de poder evaluar hasta qué punto dadas las posibilidades de un recurso me resulta útil, mejor o peor para desarrollar un determinado trabajo. En qué medida la interactividad o el carácter audiovisual de un material determinado me facilita algunas tareas, cómo puedo integrar el uso de Internet para el desarrollo de un trabajo o gestión en particular. Cómo aprovechar y utilizar las diferentes maneras de representar la información que proporcionan diferentes medios. Las competencias actitudinales, aunque muy difícil es establecer las maneras de promoverlas, tienen que ver con desarrollar actitudes positivas hacia este tipo de recursos que a la vez no recaigan en usos acríticos. A veces es mejor usar un medio convencional que las TIC, esto depende del contexto. Se trataría de lograr una posición intermedia entre una actitud totalmente contraria hacia estos medios pero muy poco fundamentada, y una actitud totalmente acrítica que sin ninguna reflexión pretende incorporarlos simplemente por una cuestión de “moda”. Este equilibrio requiere una actitud abierta a la reflexión y formación permanente, sobre todo en una disposición a investigar de manera continua sobre las posibilidades que me ofrece la tecnología.

Insisto también en que la promoción de estas competencias no son ni mucho menos de uso exclusivo por parte de la escuela o las instituciones formales de educación. Desde mi punto de vista deberían extenderse a todos los agentes que de un modo u otro desarrollan proyectos educativos ya sea con niños y niñas, jóvenes o adultos.

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Las competencias políticas tienen que ver con evaluar las transformaciones que la tecnología introduce en nuestras vidas y que no necesariamente nos ayudan a promover una sociedad mejor y más justa para todos. Se trata de evaluar las consecuencias de aplicar el uso de las TIC en diferentes ámbitos de la esfera social. Ejemplos de estas consecuencias pueden ser la “brecha digital” producto del acceso desigual que los diferentes países y/o colectivos específicos tienen a la tecnología. Otros ejemplos de estas consecuencias pueden ser desde el incremento de la productividad empresarial gracias a la deslocalización posibilitada en parte por las TIC, hasta las nuevas maneras de construir la identidad de aquellas personas con las que nos comunicamos pura y exclusivamente a distancia gracias a recursos como Internet, pasando por el acceso indiscriminado a la información del que en algunos casos gozan niños y niñas, en parte por causa de estos recursos.

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Area et al (2008) en consonancia con lo dicho, plantea el alfabetismo, al que llama multialfabetismo para sintetizar las dimensiones señaladas antes, tanto en la educación escolar como en la educación no formal, la educación de adultos y en particular del profesorado. Aunque su actualización se concreta en acciones diferentes, todas llevan a aprender, trabajar, participar en la sociedad, en definitiva, vivir, de una manera mucho más integrada, reflexiva y llena de sentido para quienes la llevan a cabo.

NUEVAS ALFABETIZACIONES

Audiovisual

Se desarrolla con la finalidad de formar al alumnado como sujeto con capacidad de analizar y producir textos audiovisuales, así como para prepararlo para el consumo crítico de los productos de los medios de masas como el cine, la televisión o la publicidad. Se considera la imagen y sus distintas formas expresivas como un “lenguaje” con sus propios elementos y sintaxis.

Digital

Se trata de desarrollar en los sujetos las habilidades para el uso de la información en sus distintas variantes tecnológicas: ordenadores personales, navegación por Internet, uso de “software” de distinta naturaleza, etc. Se centra en enseñar a manejar el “hardware” y el “software”.

Informacional

Procede de los ambientes bibliotecarios. Surge como respuesta a la complejidad del acceso a las nuevas fuentes bibliográficas distribuidas en bases de datos digitales. Se trata de desarrollar habilidades para saber buscar información en función de un propósito dado, localizarla, seleccionarla, analizarla y reconstruirla.

Multialfabetización

Se trata de prepararse y cualificarse ante los múltiples medios y lenguajes de la cultura del tiempo actual con un planteamiento integrado de los distintos alfabetismos.

II.6. Nuevas alfabetizaciones. A partir de Area, Gros y García Quismondo (2008).

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Tanto los cuatros tipos de competencias señaladas como estas últimas aportaciones de Area et al (2008) nos remiten al concepto de “nuevos alfabetismos” explicado por Lankshear y Knobel (2008), en el cual, a la vez que se incluyen las prácticas mediadas por formas de texto “postipográficas” (por ejemplo: cómo usar y construir hiperenlaces entre documentos, imágenes, sonidos, películas, etc., enviar mensajes por teléfono móvil, usar lenguajes semióticos digitales, manipular un ratón para moverse por un texto, leer las extensiones de los archivos e identificar el “software” que leerá cada uno, descargar imágenes de una cámara, insertar texto o sonido a una imagen o personalizar la plantilla de un blog, etc.), también se consideran las formas diferentes de pensar que estos “nuevos alfabetismos” incorporan. Es decir, implican tipos diferentes de relaciones sociales y culturales, se derivan de prioridades y valores diferentes. Incluso estos autores van allá, incluyendo en la idea de “multi-alfabetismos”, algunos que no implican necesariamente el uso de tecnologías digitales. De alguna manera, procurar el desarrollo de estas habilidades nos lleva a poner las tecnologías de la información y de la comunicación al servicio del aprendizaje y el conocimiento.

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1.6. Las Tic al servicio del aprendizaje y el conocimiento: las TIC como TAC En diferentes momentos de este capítulo me he referido a las tecnologías de la información y la comunicación como nuevas tecnologías, como tecnologías digitales como la hibridación de redes de ordenadores, satélites, televisión por cable, multimedia, telefonía móvil, videoconferencia…En ningún momento he precisado el concepto, aunque puedo afirmar que se trata de todo eso. Cabero (2000) considera que la denominación “nuevas tecnologías de la información y comunicación” es utilizada para referirse a una serie de nuevos medios como los hipertextos, los multimedia, Internet, la realidad virtual o la televisión por satélite. Estas tecnologías giran de manera interactiva en torno a las telecomunicaciones, la informática y los audiovisuales y su hibridación como son los multimedia

MULTIMEDIA

REALIDAD VIRTUAL

REDES

N.T.

T.V. SATÉLITE

VIDEOCONFERENCIAS

... ...

II.7. Nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A partir de Cabero (2000).

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Asimismo, asume que hoy día el paradigma de las nuevas tecnologías son las redes informáticas que permiten la interacción de los ordenadores para ampliar la potencia y funcionalidad que tienen de forma individual, permitiendo no sólo procesar información almacenada en soportes físicos, sino también acceder a recursos y servicios prestados por ordenadores en lugares remotos. Finalmente para diferenciarlas de las tecnologías tradicionales (cine, proyectores de diapositivas, retroproyectores, vídeo, etc.) establece que son las que giran en torno a cuatro medios básicos: la informática, la microelectrónica, los multimedia y las telecomunicaciones (ver Figura III.2). Desde una perspectiva general se trata de aquellos medios electrónicos que crean, almacenan, recuperan y transmiten la información de forma rápida y en gran cantidad, y lo hacen combinando diferentes tipos de códigos en una realidad hipermedia. (Cabero, 2000).

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Majó y Marquès (2002), se refieren a ellas como tecnologías de la información y las comunicaciones, e igual que Bartolomé (1989) consideran que son básicamente tres: la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías del sonido y la imagen. Me quedo en todo caso con la definición más concreta de estas herramientas que es la que las define como un grupo de nuevos medios como el hipertexto, los multimedia, Internet o la televisión digital, y no solamente por lo que implican como artefactos (en tanto automáticos y digitales, de gran capacidad, precisos y veloces y que pueden representar información tanto textual como icónica o audiovisual gracias al código digital) sino porque representan en nuestra sociedad los medios a través de los cuales “todos” accedemos cada vez más a gran parte de la cultura. No obstante, convertir estas tecnologías en tecnologías del aprendizaje y el conocimiento implica también ponerlas al servicio de un proyecto educativo que tenga asidero en unas bases sólidas sobre lo que es aprender y enseñar para desarrollar procesos de comprensión, empezando por la comprensión de sí mismo hasta del medio que nos rodea: familia, comunidad, cultura, sociedad… En este sentido, con la primera dificultad que nos encontramos es con lo que Sancho (2006) ha llamado el vacío pedagógico de las TIC, muy en contra del pensamiento dominado por el imperativo tecnológico (los discursos mercantilistas y tecnocráticos ya señalados) que afirma que estas herramientas están haciendo emerger un nuevo y mejor paradigma educativo. Las TIC no han producido ni están produciendo los mega-cambios augurados (Cuban et al, 2001; Cuban, 2001; Schofield y Davidson, 2002; Ringstaff y Kelley, 2002; Kozman, 2003; OECD, 2004; Sancho et al, 20046) El caso es que su misma versatilidad hace que puedan no sólo ser instrumento para las tareas más variadas sino vehículo de representaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza también de lo más diversas e incluso opuestas entre sí.

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Según esta misma autora, tanto desde las perspectivas conductistas, como para quienes el aprendizaje se basa en el intercambio y la cooperación, el planteamiento de hipótesis, la argumentación, el reconocimiento del otro y la aceptación de la diversidad, el ordenador tiene propuestas. Para las primeras, el ordenador es un sistema experto o tutor inteligente por excelencia, existiendo hoy día una importante actividad en el diseño y desarrollo de este tipo de programas llamados de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO, en inglés Computer Assisted Learning –CAL). Para los segundos, las redes de ordenadores permiten la navegación por información diversa, y especialmente la ampliación de la comunidad educativa con personas e instituciones geográficamente distantes, incluso de otros países o culturas. También tiene respuestas, con la programación informática, para quienes piensan que el aprendizaje consiste en el desarrollo del pensamiento lógico. Es el caso de los participantes del movimiento LOGO, quienes consideran que la actividad de programar mediante este lenguaje constituye una nueva manera de aprender Matemáticas promotora del pensamiento de orden superior. 6 Citados por Sancho (2006).

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La facilidad de adaptación de las TIC a las diferentes perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje, muestra como éstas en sí mismas no representan un determinado paradigma educativo. Por eso, los educadores tienden a adaptarlas a su propia manera de enseñar. En especial los docentes, están más dispuestos a utilizar medios y técnicas adaptándolos a su propia forma de entender la enseñanza, que a poner en cuestión sus creencias, muchas veces implícitas y poco conscientes, o a probar otras maneras de enseñar.

Hargreaves (1998)

Reconocimiento de diferentes tipos de inteligencia (Gardner, 1993) Igual potencialidad de desarrollo, el mismo depende de su estímulo. Movilizar las inteligencias implica reconocer nuestra diversidad humana (Stoll et al, 2004) Importancia de los conocimientos previos como anclaje de los nuevos. Al principio es necesario proporcionar esquemas y/o reglas que les ayuden a ordenar el conocimiento hasta tanto puedan desarrollar las propias (Stoll et al, 2004) Importancia de comprometer el pensamiento de orden superior que más que un requisito previo, se desarrolla en interacción con diferentes situaciones y entornos de aprendizaje. Reconocimiento de la naturaleza social y emocional del aprendizaje. El aprendizaje se produce en situaciones sociales. El conocimiento del grupo es mayor que el individual. Se aprende mejor cuando se piensa con el otro, y cuando la motivación surge de aprender algo que interesa realmente.

Hernández y Sancho (2001)

Existencia de una predisposición para aprender mejor unas cosas que otras. Las estrategias de aprendizaje y meta-cognición se aprenden y necesitan ser promovidas para aprender de manera intencionada. El desarrollo de “teorías“sobre lo que es aprender influyen en la comprensión de los individuos sobre diferentes hechos y conceptos. El papel del otro (guía, par, docente, padre o madre) o el grupo juega un importante papel en el desarrollo del aprendizaje. Otro también pueden ser los medios de comunicación o las comunidades de aprendices.

II.8. Hallazgos de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en los últimos 20 años (Hargreaves et al, 1998; Hernández y Sancho, 2001; Stoll et al, 2004).

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En este sentido, me interesa recalcar que, desde mi punto de vista, poner las tecnologías de la información y la comunicación al servicio del aprendizaje y del conocimiento, es ponerlas al servicio del desarrollo de los procesos reflexivos que nos permitan entender, mejorar e informar nuestras prácticas como docentes, y a la vez que fomentar en los aprendices procesos que les ayuden a dar sentido al medio que les rodea. Desde este enfoque, las TIC no pueden estar sino al servicio de una propuesta para fomentar los procesos de comprensión, el desarrollo de la autonomía para aprender y la capacidad de agencia, teniendo en cuenta todos los aspectos que ello implica. Esto significa para mi, expresado de otra manera, poner las tecnologías de la información y la comunicación al servicio del conocimiento y el aprendizaje, como TAC.

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En este sentido, nos sería útil revisar qué nos ha aportado la investigación en términos de cómo es posible fomentar los procesos reflexivos y de comprensión para hacernos la tarea más fácil, como se resumen en la tabla II.8: reconocer los intereses y conocimientos previos de nuestros estudiantes, reconocer y enseñar estrategias de aprendizaje, proporcionar situaciones sobre las que pensar y dialogar con pares y otros aprendices más expertos para solucionar problemas, parecen ser los rasgos centrales. Convertir las tecnologías de la información al servicio del aprendizaje y el conocimiento, desde una propuesta que incorpora estos hallazgos sobre parece una tarea compleja. No obstante, es mi manera de ver cómo estas herramientas pueden ponerse al servicio de la mejora de la educación. Esta es la construcción y reconstrucción que sobre las TIC se pretende realizar en la asignatura de Tecnología Educativa y de Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento.

1.7. Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento como asignatura Tal como explicitaremos en la segunda parte de este trabajo Tecnología Educativa es una asignatura de la titulación de Pedagogía, ahora en extinción, cuyos contenidos, desde mi punto de vista, son análogos a los que trataría la asignatura Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento en los nuevos títulos de grado. De allí el título de este apartado, que lejos de dejar a un lado a la asignatura de Tecnología Educativa, pretende mirar al futuro en la consideración de ambas asignaturas. En el capítulo I nos hemos referido a la TE como campo de conocimiento, y en este sentido, la hemos definido, en términos generales, como el ámbito de reflexión de los medios de enseñanza en contextos educativos, estableciendo así, una visión más amplia en lo que a la consideración de los medios se refiere. En el apartado inmediatamente anterior del presente capítulo, nos referimos a las TIC como TAC, cuando de alguna manera las ponemos aquellas al servicio de una particular propuesta de enseñanza y aprendizaje. Es a partir de estas dos consideraciones de donde deberían salir los principales contenidos de esta materia.

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Como es evidente, hablar de tecnología educativa es mucho más que hablar simplemente de TIC, por diferentes razones, entre otras a saber (Sancho, 2009): • las tecnologías que de manera predominante se han utilizado en los entornos educativos no son digitales y requieren cabida en una asignatura que reflexiona sobre el uso de los medios en la enseñanza; • centrar la intervención educativa en las TIC, olvidando la complejidad organizativa y simbólica, y la simplicidad tecnológica, por ejemplo, de la escuela actual, es el primer factor de

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fracaso para iniciativas que incluyen medios; • superponer la TE a las TIC implica situarse en una perspectiva técnica orientada a decidir de antemano los medios que vamos a utilizar para la instrucción del alumnado sin considerar los diferentes contextos que le dan sentido; • Por último, y por no ser más exhaustiva, poner el foco de interés en las TIC nos lleva a estar siempre pendientes de los últimos desarrollos técnicos, a admirarnos de la capacidad de proceso de las nuevas aplicaciones, a pensar que cuando salga la próxima versión acabaremos de resolver el problema (por ejemplo, de la motivación de los estudiantes y profesorado) y a utilizar más vocabulario técnico que educativo. También nos lleva a invertir más tiempo en descubrir todas las posibilidades del nuevo artefacto (para enseñarlo al profesorado o alumnado) con el resultado que cuando ya lo hayamos “dominado” tendremos que comenzar con la nueva versión que tiene más utilidades. Es este proceso, se nos olvida el foco principal de nuestro trabajo: la educación, y con él, el profesorado, el alumnado y sus experiencias de enseñanza y aprendizaje que son las que posibilitarán su desarrollo como individuos capaces de aprender, incluso usando las TIC. No obstante, por la importancia que han cobrado en nuestra sociedad y por la necesidad de generar estrategias de uso para con ellas, la reflexión sobre el uso de las TIC en contextos educativos será un eje transversal del programa, no obstante, se estudiarán en tanto tecnologías de la educación, en particular, en tanto generan formas particulares de promover el aprendizaje y el conocimiento. En el próximo capítulo complementaremos estas consideraciones a partir de conceptualizar qué entendemos por medios de enseñanza, cuáles y cómo son los que más han influenciado el desarrollo de la educación, así como los de desarrollo más reciente en su vinculación, en particular, cuando sea pertinente, pero no únicamente, con los entornos escolares.

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CAPÍTULO III LAS TIC COMO MEDIOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Las TIC como medios de ense単anza y aprendizaje

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CAPÍTULO III LAS TIC COMO MEDIOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La mediación cultural se reivindica, por tanto, aquí como un concepto de gran interés para llevar a cabo aproximaciones rigurosas sobre el papel que juegan las herramientas conceptuales y los artefactos intervinientes en los procesos comunicativos. Y para comprender mejor el tipo de interacciones que las personas desarrollan apoyándose en instrumentos mediadores, bien para aprender, comunicarse, informarse o simplemente divertirse” (De Pablos, 2001)

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Dado que en capítulos anteriores se ha establecido a la tecnología educativa como el ámbito de estudio vinculado al campo de la didáctica, encargado de la reflexión sobre los medios en contextos educativos, parece oportuno dedicar un capítulo a definir qué se entiende por medios de enseñanza y cuáles han sido los que históricamente, de manera principal, se han estudiado como tales en este ámbito. Por tanto, en primer lugar se hará una conceptualización de los medios de enseñanza basada en la teoría socio-cultural. En segundo lugar, se presentarán tres versiones diferentes de los posibles usos de los medios en los contextos educativos, según entendamos el cúmulo de experiencias propuestas al alumnado para el aprendizaje o currículum, de una manera prescriptiva, práctica o crítica. Por último, ofreceremos una descripción somera de los principales medios que tradicionalmente se han estudiado en este ámbito, y otros de desarrollo más reciente. Nos referiremos a sus características básicas así como a los principales usos educativos a los que han dado lugar o en su caso a los problemas por los cuales su uso es escaso, mencionando también usos posibles, y las maneras características en que pueden promover el aprendizaje. Aunque con contextos educativos nos vamos a referir principalmente a los contextos de educación formal, y en algunos casos, más específicamente a los escolares, las ideas vertidas, como se verá, son extrapolables a otros contextos educativos ya que se presentan posibilidades, problemas y diferentes usos, que eventualmente pueden informar posibles prácticas educativas en entornos diversos.

1. ¿QUÉ ES UN MEDIO DE ENSEÑANZA? Si bien la palabra medio, en un sentido amplio, es portadora de significados muy diferentes, desde

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acciones que nos conducen a fines determinados hasta el conjunto de circunstancias de distinto tipo en las que se desenvuelven las personas, los hechos y las cosas; en este proyecto nos vamos a referir a medio, y específicamente a medio educativo (también recurso o medio didáctico), como aquellos artefactos tales como libros, películas, textos, documentales, discos, ordenadores, o cualquier otro aparato del que podamos servimos para intentar llevar a cabo unas determinadas finalidades educativas. De manera más específica, vamos a referirnos como medios de enseñanza a lo que Area (1997:56) llama tecnologías de la información y la comunicación, y que en este proyecto se van a denominar también tecnologías de la educación o del aprendizaje y el conocimiento para hacer referencia a diferentes “...formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura...” Artefactos u objetos de naturaleza cultural que tienen la potencialidad de construir simbólicamente la realidad por lo que tienen un poderoso impacto tanto en los individuos como en el desarrollo sociocultural de cada período histórico concreto (Area, 2005a). En este sentido, Barbier y Lavenir (1999), entienden por medios “todos los sistemas de comunicación que permiten a una sociedad desempeñar, total o parcialmente, tres funciones esenciales: la conservación, la comunicación a distancia de los mensajes y de los saberes y la renovación de las prácticas culturales y políticas” (1999:9). La capacidad de transmitir nuestra experiencia y conocimientos a otros seres humanos y de adquirirla a través de representaciones bien figurativas o simbólicas es el elemento fundamental que nutre la construcción de la cultura. Nuestra capacidad de razonamiento y comunicación es lo que nos permite transformar la experiencia de nuestros sentidos en una representación codificada de la misma. Esta capacidad de empaquetar la experiencia permite que ésta sea transmitida a otros seres humanos a través de diversos dispositivos (Area, 2005a). Marquès (1999a) presenta una relación de definiciones sobre medio de enseñanza elaboradas en las últimas décadas, desde las más generales en las cuales prácticamente todo puede considerarse un “medio” para enseñar siempre que sea utilizado con esa intención; hasta las más restrictivas que otorgan a este tipo de recursos los siguientes elementos constituyentes:

• El sistema simbólico con el que se codifican los contenidos (códigos verbales, icónicos, cromáticos, etc.). • El soporte físico donde se sitúa físicamente este contenido (papel, disquete, cinta de vídeo, etc.). • Una plataforma tecnológica que facilita la utilización del material. Este soporte tecnológico

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• El contenido. Éste puede ser explícito (como en el caso de un libro) o implícito (como en el caso de unas regletas de Cuisenaire).

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no siempre es necesario, por ejemplo, un programa multimedia o un vídeo sí la necesita, pero un libro convencional no. • La forma de utilización. Los medios didácticos comportan determinadas metodologías de uso, aunque en última instancia la manera en la que se utilicen quedará en manos de sus usuarios, por ejemplo, el profesorado y los estudiantes. Estas consideraciones, pueden sintetizarse en la definición de Escudero que aunque elaborada hace ya más de dos décadas, de acuerdo con lo presentado, y según Area (2009) continúa siendo útil en nuestros días. Para este autor un medio de enseñanza es: “cualquier recurso tecnológico que articula en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes con propósitos instructivos” (Escudero,1983: 91). El primer rasgo que destaca en la definición es que un medio o material didáctico es, en primer lugar, un recurso tecnológico. Con ello se indica que un medio o material de enseñanza es, ante todo un aparato con un soporte material o “hardware”. En segundo lugar, un medio se sirve de un sistema de símbolos, es decir, el medio representa “algo” diferente de sí mismo. Tiene un referente que es simbolizado en el medio a través de ciertos códigos. El tercer rasgo es que el medio porta mensajes, comunica informaciones, y por tanto, significa algo. Por último, y en cuarto lugar, los medios de enseñanza, a diferencia del resto de medios de comunicación social, son elaborados o utilizados con propósitos instructivos, es decir, pretenden educar o facilitar el desarrollo de algún proceso de aprendizaje en una situación educativa determinada (Area, 2009). A pesar de esta distinción, en cualquier medio estas diferentes dimensiones se encuentran unidas indisolublemente, una influye en la otra de tal manera que el contenido que representan o significan depende en gran medida de su capacidad simbólica, y los significados de los que es portador, permiten que sea usado de una u otra manera y en contextos sociales y culturales determinados.

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Si recapitulamos una de las nociones de tecnología que se presentó en el primer capítulo, donde se explicaron diferentes componentes o tipos de tecnologías: artefactuales, simbólicas, organizativas...esta idea de medio en tanto físico y simbólico y con determinada capacidad para influenciar y ser influenciado por el entorno en que se utiliza, remite a esas diferentes dimensiones de cualquier tecnología. Un ordenador, por ejemplo, es un artefacto o tecnología artefactual: “...cuya dimensión objetual proporciona una unidad identificable, integrada por componentes materiales que, además, ocupan un espacio y gozan de cierta independencia de los agentes humanos para desarrollar su actividad” (Alvarez Revilla et al, 1993: 47). Pero también es una tecnología simbólica, en tanto, utiliza sistemas de representación que trans-

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forman lo que es representado creando un nuevo estado de cosas al sustituir los componentes reales por signos. Y también implica una dimensión organizativa, en tanto sus características influencian, la manera en que puede ser utilizado o las reglas de acción a las que puede ser sometido. De hecho, si consideramos algunos de los conceptos de la teoría socio-cultural mencionada en el capítulo primero, a propósito de los nuevos marcos que pueden dar cuerpo teórico a la tecnología educativa, se pueden encontrar aproximaciones similares. Conceptos como instrumento mediador, acción mediada o escenario socio-cultural son constructos que van en la misma dirección que los presentados.

2. LOS MEDIOS COMO HERRAMIENTAS MEDIADORAS

Las fuentes de mediación pueden ser tanto una herramienta material como un sistema de símbolos, incluso la conducta de otro ser humano. En este sentido, los medios de enseñanza las incluyen todas; son artefactos materiales vinculados a sistemas de símbolos o representación diversos y que se utilizan en medios socio-culturales particulares que los usan de diferentes maneras. De esta

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Un instrumento o herramienta mediadora en la teoría sociocultural, permite que el individuo actúe sobre la realidad y a la vez se apropie de ella. Esta apropiación modifica no sólo las condiciones de su existencia sino que operan sobre él produciendo un cambio en su condición psíquica. La principal tesis de esta teoría descansa sobre la idea de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en los procesos sociales, así como que éstos pueden entenderse analizando los instrumentos (físicos y simbólicos) vinculados a un proceso clave: el de la mediación simbólica o cognitiva. Estos instrumentos son el eje sobre el que pivotan los procesos de mediación. Es decir, el sujeto interactúa con su medio mediante diferentes herramientas tanto materiales como simbólicas, cuando éstas son internalizadas mediante procesos cognitivos de naturaleza psicológica, estos procesos inician una nueva fase de desarrollo. Los procesos cognitivos elementales se transforman radicalmente bajo la mediación de estos nuevos instrumentos, dando origen a los procesos cognitivos superiores. (Bautista, 1994; De Pablos, 1995, 2001; De Pablos et al, 1999; Cole y Engeström, 2001; Gros, 2002; Bosco, 2002a; De la Mata et al, 2009). Es decir, cada comportamiento mediado por una herramienta (por ejemplo, contar con los dedos) proporciona una llave para conductas superiores o puntos de transición en los cuales la especie se hace humana por medio de la creación de símbolos que dirigen su propia actividad. Así, contar con los dedos, es la adaptación de objetos siempre disponibles para soportar procedimientos intelectuales que tienen alta probabilidad de confusión. En las sociedades modernas, estas funciones instrumentales primarias de los signos han evolucionado mediante nuevas formas de mediación simbólica, en el caso de contar con los dedos evolucionó al uso de ábacos, calculadoras, etc. Esta transformación histórica de funciones es la que llevaría a partir de una reconstrucción de las conductas rudimentarias a los procesos mentales superiores.

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manera, tenemos nuevamente los componentes que mencionábamos en el apartado anterior: sintácticos y semánticos, pragmáticos, así como tecnología artefactual, simbólica y organizativa. ARTEFACTO MEDIADOR

SUJETO

OBJETO

COMUNIDAD

III.1. El triángulo fundamental de la mediación ampliado (sujeto, objeto, artefacto mediador y contexto). A partir de Cole y Engeström (2001).

Se ha de destacar que estos instrumentos no son neutrales, en el sentido que transforman la realidad que representan, tienen la posibilidad de manipular el objeto representado según sea el sistema que utilicen para hacerlo, aunque como se verá, la manera en que son utilizados también juega un papel importante.

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Para completar toda esta visión, y reafirmar la pertinencia de este enfoque para conceptualizar los medios de enseñanza, se han de señalar al menos dos de los niveles adoptados por Vygotsky (1978) para analizar las relaciones del sujeto con su entorno: el ontogenético, las transformaciones del pensamiento y la conducta individual; y el sociocultural; la evolución de la cultura en la que vive el individuo y que se transmite en forma de tecnologías como la lecto-escritura, el sistema numérico, los sistemas de normas, valores... Es decir, los medios pueden verse, por una parte, como mediadores que provocan determinados cambios o tienen cierta influencia en la relación que el sujeto establece con el medio. Por otra parte, pueden verse como nuevas manifestaciones culturales o nuevas formas de mediación que podrían tener importantes consecuencias para el desarrollo del comportamiento del individuo considerado históricamente: “El niño y sus compañeros se apropian... de una cierta forma de comprensión que está basada en sus esfuerzos para aplicar los instrumentos de la cultura... [ésta] en sí misma no es estática, sino que se configura a partir de los esfuerzos de las personas que trabajan juntas, que utilizan y adaptan los instrumentos aportados por sus predecesores y que, durante el proceso, crean otros nuevos” (Rogoff, 1993:38).

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Es decir, la acción mediada reconoce el papel activo que desempeñan los seres humanos en el uso y transformación de los instrumentos culturales y sus significados. Wertsch (1991) al explicar la conformación de los instrumentos mediadores, presenta una argumentación y una serie de ejemplos que pueden ayudar a comprender toda esta perspectiva planteada: al utilizar cualquier instrumento llevamos nuestra mente más allá de nuestra piel, el agente de la acción mediada por cualquier instrumento es un individuo que actúa en conjunción con el instrumento mediador: “Bateson (1972) ha ofrecido la siguiente ilustración: “Supongamos que soy ciego, y uso un bastón. Voy, tap, tap, tap, tap, ¿Dónde comienzo yo? ¿Se encuentra mi sistema mental limitado por el mango del bastón? ¿Está limitado por mi piel? ¿Comienza por la mitad superior del bastón? ¿Comienza en la punta del bastón? Pero éstas son preguntas sin sentido. El bastón es un trayecto a lo largo del cual se transmiten conversiones de diferencias. La manera de demarcar el sistema es dibujar la línea del límite de tal forma que uno no corte ninguno de estos trayectos, lo que volvería inexplicables las cosas” (Wertsch, 1991:50). Cabe preguntarse, dado el papel central que pueden ocupar los instrumentos mediadores, cómo se conforman y por tanto, cómo configuran la acción mediada. Si tenemos en cuenta los factores culturales, podemos llegar a la conclusión que los factores culturales, históricos e institucionales antes señalados, tienen un lugar relevante en tanto muchos rasgos del diseño de instrumentos mediadores se originan en la vida social. De hecho, un signo siempre es originariamente un medio usado con propósitos sociales, un medio para influenciar a los otros que sólo más tarde se convierte en un medio para influenciarnos a nosotros mismos.

Para ilustrar mejor la conformación social de las herramientas, Wertsch presenta la historia del surgimiento del teclado que usamos comúnmente con el ordenador hoy día. Su configuración surge del trabajo de su diseñador, Sholes, quien en 1872 encontró una disposición que respondía a diversas demandas. Los modelos tempranos de sus máquinas eran “más lentos” que los dedos de los dactilógrafos, por lo cual las teclas se atoraban constantemente. La solución encontrada fue el rediseño del teclado en un esfuerzo para demorar a los dactilógrafos: las letras más comunes

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Más aún, la respuesta a las preguntas formuladas varía según se conciba el acontecimiento. El análisis del foco de la mente debe incluir no sólo al hombre y su bastón sino también sus propósitos y el contexto en el que se encuentra. Cuando el hombre se sienta a tomar su almuerzo, la relación del bastón con la mente cambia por completo. Es decir, la manera como la mente está distribuida depende decisivamente de las herramientas mediante las cuales se interactúa con el mundo, y éstas, a su vez, dependen de los objetivos que uno tiene. La combinación de objetivos, herramientas y marco, constituye simultáneamente el contexto del comportamiento y las maneras en que puede decirse que la “cognición” está distribuida en ese contexto (Cole y Engeström, 2001).

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fueron redistribuidas ampliamente y las combinaciones más frecuentes se ubicaron de manera que tuvieran que ser presionadas por el mismo dedo o por la mano izquierda, más débil, el 57 % de las veces. Estos cambios dieron lugar al teclado “QWERTY” diseñado para la ineficacia y que se conserva todavía hoy, cuando la mejora de la tecnología de las máquinas de escribir y la capacidad actual de los teclados evidencian que ya no es necesario. Es decir, los instrumentos mediadores, por una parte, se encuentran imbuidos de una cierta lógica, no necesariamente en respuesta a las demandas de la acción mediada. Por otra parte, el poder de los instrumentos mediadores para organizar la acción puede no ser identificado por quien los utiliza. Por último, en tanto los instrumentos son productos de fuerzas culturales, históricas e institucionales cuya pertinencia puede ser poco evidente para los escenarios donde se emplean, dan forma a estos escenarios a veces de una manera inadecuada desde la perspectiva de las funciones inter e intra-psicológicas que cumplen (Wertsch, 1991). Asimismo, la utilización de herramientas se ve modificada por los contextos en los cuales se usan. Cole (1999)1 ha revisado y actualizado el concepto de mediación propiciado por el uso de diferentes herramientas mediante el concepto de artefacto: “…un aspecto del mundo material que se ha modificado durante su incorporación a la acción humana dirigida a metas” (1999:14). En función de esas modificaciones, los artefactos son simultáneamente conceptuales y materiales. Es decir, la doble acepción del concepto representa una capacidad transformadora, tanto desde el punto de vista mental como físico, por parte del usuario de artefactos. En el primer caso, estaríamos ante la actividad intelectual, y en el segundo frente a una de tipo material. El artefacto, conceptual o material, al ser creado con una finalidad y puesto en uso, puede adquirir una nueva significación. En último término, el artefacto persigue o propicia una mediación válida. Esa mediación queda determinada por el tipo de interacción y de respuestas generadas entre realidad y sujeto. En síntesis, los medios de enseñanza en tanto herramientas producto de la cultura son portadores de supuestos que modelan y condicionan nuestra acción de muchas maneras diferentes. A su vez, su utilización en contextos determinados los modifica. De tal manera, parece necesario repensar de manera constante las herramientas que utilizamos en los contextos educativos para evitar formas de mediación e interacción no acordes con nuestra manera de entender la educación.

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96 3. LOS MEDIOS COMO OBJETOS CULTURALES Otro concepto en sintonía con los hasta aquí expuestos a partir de la teoría socio-cultural, es el que Giddens, desde los estudios culturales, da a la noción de medios de comunicación social y que puede aplicarse también a los medios de enseñanza: “...artefactos que trascienden los contextos de presencia /estado pero que son distintos 1 Citado por De Pablos (2009) y De la Mata et al (2009).

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de los objetos en general en la medida que incorporan formas de significación ampliadas” (Giddens,1990:280) Es decir, los medios, y los medios de enseñanza en particular en el caso que nos ocupa, son portadores de significados y formas de pensamiento particulares. Prueba de ello son algunas de las características que esta visión conlleva, es decir, la noción de objeto cultural incluye consideraciones como: 1) los objetos culturales implican un distanciamiento entre el “productor” y el “consumidor”. Se trata de una cualidad que comparten todos los objetos materiales o artefactos, implican un proceso de “interpretación” distinto del que puede darse en contextos de co-presencia, aunque muchas veces su existencia material contribuye a disimular este aspecto. Se trata de productos construidos, portadores de significados e interpretaciones sobre la realidad, no sujetas a negociación directa. 2) Como consecuencia, el “consumidor” podría adquirir una mayor relevancia en el proceso interpretativo, establecer un proceso de conocimiento y adaptación con respecto al objeto cultural con el que se producirá un tipo de interacción diferenciada, basada en códigos distintos a los que utiliza en la interacción directa. Para Giddens la importancia de los objetos culturales se basa en que “introducen mediaciones nuevas entre la cultura, el lenguaje y el conocimiento” (1990:281). Se trata de objetos que presentan (De Pablos, 2001): a. Una forma perdurable de transmisión que no depende de un contexto concreto. b. Una forma de almacenamiento que pone en juego un proceso de codificación/decodificación.

“La capacidad para elaborar imágenes y documentos mediante procedimientos cada vez más sofisticados, y al mismo tiempo cada vez más asequibles, ligada a nuestra creciente dependencia de la información presentada en soportes audiovisuales está contribuyendo, sin lugar a dudas, a una transformación de nuestra manera de concebir el mundo, influidos especialmente por la televisión, pero también por otros medios como el cine, el vídeo o los multimedia” (De Pablos, 1997:82).

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c. Una forma de recuperación que implica dominar las formas de codificación que la información incorpora. Este último proceso implica el dominio de códigos tanto lingüísticos como instrumentales:

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De esta manera, los medios de enseñanza considerados como objetos culturales comportan una serie de influencias en el comportamiento que pueden dar lugar a diferentes tipos de versiones sobre el mundo, su apropiación y su significado. Esta vertiente de los estudios culturales es la desarrollada durante los años ochenta y noventa en el contexto universitario norteamericano, donde esta teoría da un giro que despolitiza el movimiento, alejándolo de sus orígenes marxistas, y acentuando los aspectos vinculados al relativismo cultural (Area, 2005a). Según Morley (1996)2 los estudios culturales se transformaron en su versión norteamericana en una lectura posmodernista, perdiendo de vista la relación entre los procesos de comunicación y la reproducción de la dominación. Este autor señala entre los aspectos críticos de la actual situación de los estudios culturales, el relacionado con la polisemia interpretativa de todo texto, que conduce a un escenario de relativismo cultural generalizado. Al margen de esta consideración, lo relevante para nuestro tema de análisis es el papel que esta teoría otorga a los medios de comunicación social en los procesos de construcción cultural de las sociedades contemporáneas, y que nosotros podemos aplicar también a lo que hemos denominado medios de enseñanza. De hecho, desde nuestra conceptualización, también los medios de comunicación social pueden ser considerados medios de enseñanza. En esta aproximación será la audiencia como productora de significado, un sujeto activo en la decodificación e interpretación de los mensajes de los medios, los cuales serán leídos desde patrones y competencias culturales propias. Los estudios culturales han puesto de manifiesto que no existe una relación automatizada entre los efectos previstos por los autores de los medios (audiencia anticipada) con los efectos reales sobre el público, sino que éste realiza una lectura y reinterpretación activa de los productos y mensajes culturales (la audiencia activa). Es decir, los sujetos que interpretan el mensaje no son idénticos a los “preferidos” por el texto y pueden interactuar creativamente con él, utilizando de forma productiva los recursos simbólicos de los que son portadores (De Pablos, 2001; Area, 2005a).

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Con el objeto de terminar de triangular, desde un punto de vista teórico esta consideración particular sobre los medios de enseñanza, ya conceptualizados desde la teoría sociocultural y desde los estudios culturales, hago referencia una vez más a las figuras de la tecnología ya mencionadas anteriormente. Todas ellas son productos culturales no nacidos por generación espontánea, sino creadas en un determinado marco social de acción y, por ello, susceptibles de ser reconstruidas. Es decir, diseccionadas como un texto para explicitar las representaciones que contiene. Un ejemplo de cómo una tecnología artefactual se crea y se modifica lo tenemos en el ejemplo del teclado QWERTY presentado antes. Alvarez Revilla et al. (1993) para explicar cómo las tecnologías simbólicas también son productos culturales pone entre otros ejemplos, el de la constitución. La define como un sistema de reglas generales conforme al cual se derivan las reglas más concretas 2 Citado por Area (2005a)

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de funcionamiento de una comunidad. Si bien, algunos pueden considerarla como un sistema de enunciados que contiene una doctrina coherente, como una transcripción de enunciados que se derivan unos de otros según la semántica de un diccionario universal. El hecho es que en el escenario constituyente, encontramos grupos sociales que defienden reglas de acción diferentes, de manera que el artefacto simbólico pasa por diferentes procesos tales como alianzas, estrategias, persuasiones, coacciones, redefiniciones de significados, hasta que finalmente queda definido como un producto particular, emergente de ese contexto, y que podría ser otro diferente, producto de otro contexto. Por tanto, los medios de enseñanza deben ser considerados como realidades construidas más o menos arbitrariamente, de las cuales se pueden develar una cantidad de significados emergentes que influyen sobre los entornos en los que se utilizan y a las personas que los usan. De hecho, la mayoría de medios de enseñanza y sobre todo los basados en el tratamiento automático de la información han sido creados producto de contextos sociales ajenos al hecho educativo. Como contrapartida, muchos recursos que son utilizados en los centros educativos se usan a partir de las visiones acerca de qué es la educación, enseñar o aprender de los involucrados en el proceso. Es decir, los medios son incorporados para enseñar y se utilizan de acuerdo con la visión del currículum y la enseñanza que el profesorado tenga, sea ésta explícita o implícita. De hecho, una de las premisas que se destacaron a propósito del uso de la teoría socio-cultural como constructo teórico para representar los medios de enseñanza, es que las herramientas culturales no tienen el mismo significado según sea el uso que de ellas se hace, o las funciones que se les otorgan en un contexto determinado. Incluso las tecnologías más recientes, aún cuando se presentan bajo la mirada del cambio y la innovación, pueden usarse de la forma más tradicional pedagógicamente hablando (Gros, 2008). En el próximo apartado se considerarán los diferentes usos de los medios según articulen propuestas reproductivas, prácticas o críticas de los mismos. TEORIZACIÓN SOBRE LOS MEDIOS

• • • •

Pivotan los procesos de mediación cognitiva Son materiales y simbólicos Se utilizan en contextos socio-culturales Los seres humanos desempeñan un papel activo en su producción y transformación

Los medios como objetivos culturales (Estudios Culturales) • Introducen mediaciones nuevas entres la cultura, el lenguaje y el conocimiento • Implican un distanciamiento entre productor y receptor • El receptor juega un papel importante en la decodificación • EL receptor necesita dominar códigos lingüísticos e instrumentales

III.2. Dos conceptualizaciones sobre los medios de enseñanza

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Los medios como instrumentos mediadores (Teoría Histórico Cultural)

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4. EL USO DE LOS MEDIOS DESDE LAS DIFERENTES VISIONES DEL CURRÍCULUM Se pueden distinguir por lo menos tres visiones respecto de las maneras de concebir el currículum, derivadas de maneras específicas de entender el hecho educativo: técnica o tecnológica, práctica y crítica (Carr y Kemmis, 1988). De cada una de ellas se desprende también un tipo determinado de uso de los medios: el uso transmisor -reproductor, el práctico-situacional, y el crítico-transformador (Bautista, 1989, De Pablos, 1995, Bosco, 2004a, Area, 2009). En el próximo apartado, se presentan estas visiones de manera sucinta ya que en capítulo IV al hablar sobre la investigación en medios se profundizará en ellas desde una perspectiva más amplia. Cabe aclarar, no obstante, que estas visiones aunque se utilizan más específicamente para el análisis de la realidad escolar o del sistema formal de educación, también son constructos potentes, como se verá, a la hora de analizar otros contextos educativos.

4.1. Usos transmisores – reproductores La teoría del currículum que orienta el uso transmisor y/o reproductor es la técnica o tecnológica de la que se presentaron algunas notas en el primer capítulo. Sus características básicas son la centralización de la selección y organización de los contenidos, la linealidad de su diseño (a unos objetivos corresponden unos contenidos...) y la separación entre teoría - práctica, y entre planificación -ejecución. El docente se convierte en un ejecutor de las orientaciones que le llegan diseñadas desde la administración central de la educación de su país o comunidad. A partir de este enfoque los medios son utilizados sobre todo para presentar información, difundiendo una cultura determinada de acuerdo con la perspectiva de la sociedad de quienes los han desarrollado.

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En este sentido, el conocimiento es entendido como información factual capaz de ser reproducida tal cual se presenta en el material, ya que es éste el que plantea tanto las preguntas como las respuestas. Ambas serán la base de la evaluación que adoptará la forma de exámenes donde la habilidad por excelencia a desarrollar será la memoria mediante la repetición o la adquisición de rutinas cognitivas (aplicación de fórmulas, realización de ejercicios, etc.). Profesorado y alumnado sólo tendrán que ejecutar las demandas del material paso a paso, ya que el primero es un transmisor y el segundo un repetidor-reproductor. Esto se debe al hecho que ninguno de los dos reflexiona o participa en la selección de contenidos, ni en su organización, ni tan siquiera en las estrategias seleccionadas para su presentación. En la figura III.1 se representa, según Area (1991b) esta visión mostrando lo que serían las fases de la implementación de una innovación o material de enseñanza inducido desde la administración.

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DISEÑO CURRICULAR

DISEÑO PRODUCCIÓN DE MATERIALES

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ADOPCIÓN/ ADAPTACIÓN

DIFUSIÓN

DESARROLLO

MATERIAL ORIENTADO AL PROFESOR

MATERIAL ORIENTADO AL ALUMNO

Ofrecer interpretaciones y orientaciones para la planificación, desarrollo y control de la enseñanza

Provocar experiencias de aprendizaje

EVALUACIÓN

III.3. Ubicación de los medios en el currículum desde un uso transmisor-reproductor. A partir de Area (1991b)

4.2. Uso práctico- situacional Los aspectos básicos de la teoría del currículum práctica o interpretativa que orienta este tipo de uso son los siguientes: los procesos de enseñanza se consideran únicos, multidimensionales e irrepetibles, y por tanto difíciles de predecir con antelación, porque a los planteamientos y diseños que hace el docente hay que agregarle todos los elementos y circunstancias no previstas que se generan en los procesos de interacción que tienen lugar en las clases.

El conocimiento no es algo estático sino que se construye mediante un proceso dinámico que no termina con la evaluación de los aprendizajes, y donde esta última no se desarrolla necesariamente mediante un examen, aunque si fuera el caso, no se trataría de una prueba para valorar en qué medida se recuerdan una serie de hechos o ideas. Profesorado y alumnado se ven comprometidos en un proceso de intercambio, en el que enseñar es facilitar el aprendizaje. Ambos son protagonis-

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De acuerdo con ello, el profesorado organiza los contenidos y las tareas a partir de diseños abiertos que tienen presente las dimensiones contextuales de la enseñanza. Las tareas que se realizan tienen un alto nivel de ambigüedad y riesgo pero ayudan al alumnado a construir significados sobre el contenido propuesto en un determinado proyecto de trabajo.

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tas del proceso y tienen derecho a elegir qué se va a estudiar y cómo. En este contexto, el uso de los medios es elegido en función de situaciones particulares de enseñanza. Su utilización es precedida por su apropiación, ya sea que ésta se manifiesta porque es el mismo profesorado o alumnado quien los produce o porque los utilizan como fuente documental para desarrollar sus propuestas de trabajo. En este currículum, el vídeo, el ordenador o cualquier otra herramienta son utilizados como instrumentos que permiten la comprobación de hipótesis, la simulación de procesos o la ejecución de planes, etc. con el fin de resolver problemas y desarrollar proyectos que demandan diversos sistemas de representación. En cualquier caso, estos sistemas son las diferentes maneras que utiliza un sujeto para comprender a la vez que para comunicar sus ideas y experiencias. De hecho, un sujeto comprende unos datos cuando les da significado, los sistemas de representación son los que lo ayudan en este proceso, por tanto, cuanto más sistemas de representación utilice, mejor comprensión logrará, y más puntos de vista sobre lo representado. Elaborar un mensaje en un sistema de representación siempre requiere un análisis de los aspectos relevantes que conforman aquello que se quiere representar. Además hace más consciente al sujeto de cómo cada medio transforma aquello que quiere representar. No obstante, desde mi punto de vista, en la visión práctica del currículum no necesariamente el docente o el alumnado tiene que producir materiales concretos en un sentido literal, sin embargo, sí deben apropiarse de ellos para su utilización, darles un significado y uso personal. De esta manera, siempre ayudan a representar problemas y encontrar más propiamente sus soluciones, permiten aprender mediante sistemas de representación que ayudan de maneras diversas a desarrollar el pensamiento.

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No obstante, esta apropiación del medio, que desde esta perspectiva, no es sino un elemento más del proceso de enseñanza y aprendizaje, se encuentra imbuida de todos y cada uno de los elementos políticos, culturales y sociales que conforman la práctica docente. Entre otros: la cultura del centro, la biografía del docente y también de los estudiantes, el contexto socio-económico, la formación del profesorado, las propuestas desde la administración, visiones de los individuos basadas en las disciplinas sociales, etc., todos interactuando entre sí.

4.3. Uso crítico-transformador Desde este enfoque se considera que el currículum está cultural, social, económica y políticamente determinado (Apple, 1986; 1998; Popkewitz, 1987; Kemmis, 1988) Por tanto, es la reflexión y deliberación crítica la única que podría mejorar las prácticas educativas en tanto se hallan orientadas de una manera que de por sí genera desigualdades sociales (Carr y Kemmis, 1988).

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Los medios tendrán el papel de dispositivos de análisis, reflexión, crítica y transformación de las prácticas sociales y de enseñanza, y de los mensajes e informaciones que en ellas son portadoras de valores no deseados. Tanto alumnado como profesorado son considerados seres analíticos, reflexivos, constructores, y transformadores de toda práctica e información que no responda a unos valores deseados y a unos intereses legitimados. El docente es, en particular, un orientador, pero sobre todo un crítico y un transformador (Elliott, 1986; Giroux, 1990). Según Bautista (1994) desde esta visión se pueden considerar principalmente usos como: análisis del contenido de discursos emitidos por diferentes medios de comunicación y/o materiales de enseñanza. El objetivo sería poner de manifiesto de qué temas se habla y cómo, y por tanto de qué temas no se habla y por qué. Asimismo, permitiría desvelar formas diferentes de representar a la infancia, los jóvenes, la educación y un largo etcétera. En definitiva, qué aspectos de la realidad son representados y cómo. Este tipo de uso es también utilizado en la formación de profesores para proporcionar elementos de análisis y deliberación sobre la práctica desarrollada por el docente con el objetivo de entenderla y mejorarla. Grabaciones en vídeo, por ejemplo, podrían ayudar al profesorado a identificar y entender dificultades de su práctica, como el primer paso para resolverlas. Desde el punto de vista de este proyecto, el uso transformador es una derivación o un planteamiento más extremo del práctico-situacional, ya que éste último en la medida que pretende dar un significado genuino a las experiencias de enseñanza y aprendizaje, necesariamente tiene que reflexionar sobre ellas y eventualmente cuestionarlas para eliminar, por ejemplo, desde la organización rígida del espacio, del tiempo o del conocimiento, hasta la distribución de roles o las normas de convivencia en un centro educativo cualquiera. Respecto de los medios se trata de lo mismo, qué representaciones de la realidad promueven, cuáles ocultan, sólo en la medida que nos apropiamos de los medios podemos ver estas representaciones.

5. DEL LIBRO DE TEXTO A LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES

No obstante, es conveniente aclarar que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, dada su capacidad para tratar diferentes tipos de información, permiten integrar en un mismo soporte tanto textos, sonidos, como imágenes gracias al código digital. En este sentido, aunque

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El conjunto de medios de enseñanza, también llamados materiales didácticos o recursos tecnológicos pueden clasificarse según diferentes criterios: por niveles educativos, áreas o materias de enseñanza, coste económico, etc. De forma tradicional, en las publicaciones pedagógicas suelen agruparse en función de su soporte tecnológico y el sistema simbólico principal que utilizan. De este modo, tal como podemos ver en la tabla III.4. los clasificamos en: medios impresos, medios audiovisuales, medios auditivos y medios digitales (Area, 2009).

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mantendremos la clasificación tradicional de medios en impresos, audiovisuales y digitales, es importante considerar que todos ellos hoy día pueden ser digitales. De hecho, podemos hablar de versiones digitales de medios que eran tradicionalmente impresos como, por ejemplo, la prensa o los libros de texto. Y también podemos hablar de radio, vídeo y televisión digitales. TIPOS DE MEDIOS Y MATERIALES

MODALIDAD SIMBÓLICA

MEDIOS Y MATERIALES INCLUIDOS

Medios Manipulativos

Conjunto de recursos y materiales que ofrecen a los sujetos un modo de representación del conocimiento enactiva. Es decir, la modalidad de experiencia de aprendizaje que posibilitan es contingente. Para ser pedagógicamente útil la misma debe desarrollarse intencionalmente bajo un contexto de enseñanza.

Objetos y recursos reales: materiales del entorno (minerales, animales, plantas, etc.) materiales para la psicomotricidad (aros, pelotas, cuerdas,…) materiales de deshecho Medios manipulativos simbólicos: bloques lógicos, regletas, figuras geométricas y demás material lógicomatemático, los juegos y los juguetes

Medios Impresos

Recursos que emplean principalmente los códigos verbales como sistema simbólico predominante apoyados en representaciones icónicas. En su mayor parte son los materiales que están producidos por algún tipo de mecanismo de impresión

Material orientado al profesorado: guías del profesorado o didácticas guías curriculares otros materiales de apoyo curricular Material orientado al alumno: libro de texto material de lectoescritura el cartel, comic Otros materiales textuales

Medios Audiovisuales

Son todo ese conjunto de recursos que predominantemente codifican sus mensajes a través de representaciones icónicas. La imagen es la principal modalidad simbólica a través de la cual presentan el conocimiento combinada con el sonido.

Medios de imagen fija: retroproyector de transparencias proyector de diapositivas episcopio Medios de imagen en movimiento: proyector de películas televisión, vídeo

Medios Auditivos

Emplean el sonido como la modalidad de codificación exclusiva. La música, la palabra oral, los sonidos reales…, representan los códigos más habituales de estos medios

el casete el tocadiscos la radio

Medios Digitales

Se caracterizan porque posibilitan desarrollar, utilizar y combinar indistintamente cualquier modalidad de codificación simbólica de la información. Los códigos verbales, icónicos fijos o en movimiento, el sonido son susceptibles de ser empleados en cualquier medio informático. Hipertextualidad y multimedia.

Ordenador personal Discos ópticos: CD-ROM DVD Telemática. Internet. Intranets Servicio de comunicación interactiva

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III.4. Tipos de medios y materiales de enseñanza. A partir de Area (2009)

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Asimismo, podemos encontrarlos a todos en Internet, más específicamente en la “web” (“world wide web”), medio telemático por excelencia en nuestros días, digital, pero también en el mejor de los casos, muy audiovisual, a la vez que soporte de propuestas en línea de lo que se ha llamado el multimedia educativo, recurso informático de gran desarrollo en los años 90, y también de plataformas de teleformación. Con este inciso sólo se pretende hacer hincapié en la dificultad que comporta en nuestros días clasificar los medios. Se opta, no obstante, por esta clasificación tradicional, sobre la cual se irán haciendo las matizaciones pertinentes.

5.1. Los materiales impresos: el ejemplo paradigmático del libro de texto Los materiales o medios impresos (libros de texto, enciclopedias, cuadernos de lectura, fichas de actividades, cómics, diccionarios, cuentos…) son los recursos más usados en el sistema escolar y en muchos casos son los medios exclusivos, representando la tecnología dominante y hegemónica de gran parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se producen en los centros escolares (Area, 1994; Area y Valcárcel, 2001; Sancho, 2009). Estos materiales se caracterizan por codificar la información mediante la utilización del lenguaje textual (suele ser el sistema simbólico predominante) combinado con representaciones icónicas. Son materiales que están producidos por algún tipo de mecanismo de impresión (ver III.5.).

Este es el papel que han cumplido a lo largo de los años los medios impresos, e incluso se puede decir que esta es el papel que ha cumplido el “libro de texto” por excelencia. Según Giné et al (1998) el único medio que se ha consolidado, y de la forma menos diversificada, como material

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Se suele citar como primer texto o manual generado con la intencionalidad de facilitar la transmisión de conocimiento combinando texto escrito con representaciones pictóricas la obra “Orbis Pictus” de Comenio. No obstante, este material no alcanza su plenitud o al menos sus señas de identidad actual hasta el nacimiento de los centros escolares a mediados del siglo XIX, al menos más o menos tal y como los conocemos hoy. Éstos debían transmitir a toda la población una serie de elementos culturales comunes que sirvieran como señas de identidad nacionales. Para ello era imprescindible desarrollar la habilidad de leer y escribir, es decir, dominar los códigos del lenguaje textual. El acceso al conocimiento y a la cultura exigían estas habilidades. La institución escolar y los libros de texto cumplieron a la perfección esta tarea, a la vez que sintetizaban el saber cultural mínimo que la infancia y la juventud debían aprender respecto de las matemáticas, la historia o la geografía, transmitían valores e ideas propios de la identidad nacional. La institucionalización de la educación necesitó consolidar un conjunto de medios que permitieran: controlar las actividades de aprendizaje de un grupo numeroso de alumnos con un único docente, y establecer con claridad qué se debía aprender (Area y García Valcárcel, 2001).

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educativo en el entorno escolar.

{

Libros de texto

Enciclopedias

Diccionarios, anuarios

Libros de Consulta

Libros de biografías, Atlas,

Manuales, Índices bibliográ

ficos

TIPOS DE MATERIALES

1. LIBROS

IMPRESOS EN EL AULA

{

Cuadernos de ejercicios

y fichas de trabajo Libros de Consulta

Libros de imágenes

Libros de Cuentos

Con imágenes

2. FOLLETOS

3. PUBLICACIONES PERIÓDICAS

{

Periódicos

Revistas

4. CÓMICS

III.5. Materiales impresos más comunes en el entorno escolar (Area, 1994).

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En una reseña de investigaciones realizadas en torno a la utilización de materiales para enseñar Area (1991b) señala como medios preferentes de utilización a los impresos. Fruto de la misma reseña presenta como las maneras más comunes de usarlos las siguientes: a) los materiales textuales (libro de texto y guía) son la fuente principal de consulta para planificar las clases, ya sea que el profesor los siga linealmente o que simplemente le sirvan para hacerse un plan mental de lo que quiere desarrollar en la lección. Es importante destacar, sin embargo, que esta lección es prioritariamente de exposición por parte del docente aún cuando permita intervenir al alumnado.

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b) La organización de la lección que presenta el texto es reorganizada por el profesorado. Su función es la de traducir los contenidos presentados a efectos de adaptarlos a las características del grupo-clase. No obstante, el material sigue siendo la fuente para la clase expositiva. En el mejor de los casos, el docente presenta el material como recurso de consulta para la realización de alguna actividad. c) Los patrones de uso del texto escolar varían desde modelos más dependientes a otros menos dependientes, pero prácticamente en ningún caso se prescinde de ellos. d) Los modelos de uso de los textos escolares están influidos por las diferentes maneras de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje. e) La naturaleza innovadora que pudiera tener un material, en el sentido de promover un cambio, sino va acompañada de acciones de apoyo y orientación al profesorado, por sí sola, no tiene capacidad para generar cambios en la propuesta metodológica. La integración de este tipo de materiales parece obedecer en gran medida a un uso transmisor – reproductor, aunque algunos profesores hacen modificaciones respecto del material original. No obstante, su dificultad para introducir cambios o mejoras alude a que la mayoría los utiliza, en mayor o menor medida, como fuente de contenido para unas clases expositivas. De manera evidente, el hecho de que los materiales impresos se utilicen de esta manera no invalida que puedan utilizarse de otras maneras. De hecho, otros materiales impresos diferentes del libro de texto como las enciclopedias, los diccionarios, los atlas, los anuarios, los libros de biografías, las monografías temáticas, colecciones de mapas, guías de servicios, materiales de publicidad y propaganda, etc. son indispensables en cualquier propuesta que propicie el descubrimiento y la construcción del conocimiento por parte del alumnado. De hecho, estos son algunos de los materiales a los que recurrimos en la vida cotidiana cuando tenemos necesidad de “averiguar” algo que desconocemos.

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Esta aproximación apuntaría más que a reproducir información, a buscarla, establecer criterios de selección, comparar fuentes informativas, analizar y contrastar datos obtenidos en diferentes fuentes, elaborar un discurso personal, etc. Algo similar puede decirse respecto del uso de libros literarios o de divulgación científica, los folletos o las publicaciones periódicas (periódicos, revistas...). Éstas últimas con la posibilidad de generar dos tipos de uso: convertirse en objeto de estudio de manera que el alumnado pueda desarrollar la “autonomía crítica”, tanto habilidades para apropiarse de su contenidos como actitudes críticas respecto de ellos, tal y como presentan algunas propuestas educativas con los medios de comunicación social ya en el entorno formal como en el no formal (talleres de lectura crítica, de difusión literaria, etc.) También pueden utilizarse como recursos complementarios para el estudio de los temas o problemas que se plantean

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en un entorno educativo determinado. Estas funciones ligan más con una visión práctica e incluso crítica del currículum. Actualmente desde la administración educativa se trabaja en una propuesta de digitalización de los textos escolares o más bien de la producción de libros digitales para la educación. Cabrá averiguar en qué supuestos se basa esta propuesta, qué características presentan los nuevos materiales respecto de los anteriores, además de la ventaja que comporta la digitalización (acceso más fácil a la información, incorporación de elementos audiovisuales, mayor interactividad, etc.) y sobre todo cómo son recibidos, y por tanto, utilizados por sus destinatarios: aprendices y educadores.

5.2. Los medios audiovisuales La referencia a los medios audiovisuales, en su sentido más genérico, nos lleva a identificar bajo esta denominación, de manera principal, al cine, la televisión y el vídeo (De Pablos, 1995). Las principales manifestaciones de la imagen sonora en movimiento. Otros autores también incluyen a la radio (Area, 2009). Según García Valcárcel y Tejedor (2009) se denominan materiales audiovisuales a aquellos que integran los códigos visuales (imagen fija, imagen en movimiento) y los auditivos (lenguaje oral, música, efectos sonoros…), considerando a los más empleados en el ámbito educativo: las presentaciones o montajes audiovisuales, y los vídeos. Como premisa inicial decir que ninguno de estos medios ha tenido un gran papel en las propuestas educativas, y de hecho su presencia en la escuela en particular, dista mucho de la que tiene el libro de texto, muy a pesar de los intentos de las administraciones en los diferentes países, y en España concretamente a través de programas de carácter nacional o autonómico.

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Según Sancho (2002b) en torno a la utilización educativa de las películas se llevaron a cabo importantes proyectos de investigación. Las aportaciones más significativas consistieron en la comprobación de que mediante la imagen animada era posible aprender tanto conocimiento factual como conceptual. A pesar de estos resultados, la utilización de estos medios es casi inexistente en la práctica docente. Los estudios situaron las razones en los siguientes puntos, compartidos también por Bartolomé y Sevillano (1994)3 y Marquès (2001): a) la inhabilidad del profesorado para utilizar el equipamiento y las películas, b) el coste de las películas, el equipamiento y la conservación,

3 Citados por Cebrián de la Serna y Ríos Ariza (2000).

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c) la inaccesibilidad al equipamiento cuando se necesita, y d) la dificultad de encontrar y adaptar la película adecuada. Más recientemente, Area (2005a) confirma las dificultades presentadas: costes económicos de estos medios, la dificultad de producir y elaborar materiales audiovisuales por parte de los docentes y alumnado, la falta de formación adecuada por parte del profesorado, junto con distinto tipo de resistencias ante la presencia de la cultura audiovisual en las escuelas. Todo junto ha obstaculizado que los medios audiovisuales se integren en la realidad escolar. Resulta difícil usar un recurso escaso, cuya utilización comporta un esfuerzo adicional para el docente desde todo punto de vista. Si nos referimos más específicamente a la televisión, después de más de cincuenta años de funcionamiento y siendo, sin lugar a dudas, la tecnología más omnipresente y extendida en relación al número de usuarios y de horas de exposición, su impacto en lo social y familiar no ha sido aún compensado con su tratamiento didáctico4. Según Roig (2005) la televisión educativa nace prácticamente con la televisión, contando con las primeras experiencias a partir de la segunda mitad de la década del 50. Los primeros canales y programas que surgen se plantean como tarea apoyar los propósitos educativos nacionales. El camino no ha sido uniforme, los diversos enfoques y experiencias a lo largo de tantos años han puesto en juego modelos y metodologías de trabajo muy diferentes. Desde la televisión escolar, con un telemaestro ante la cámara “impartiendo clase”, hoy se cuenta con experiencias televisivas muy variadas que se alejan de los modos de tratamiento del conocimiento más típicos de los ámbitos escolares. Más allá de usos y desarrollos, según Area (2009), se pueden considerar tres grandes enfoques o concepciones cuando nos referimos a la utilización de estos medios en educación o más bien cuando nos referimos a la educación audiovisual, ya que como se deduce, los medios audiovisuales son de manera específica medios de comunicación social. La importancia de la promoción del desarrollo de unas habilidades para interactuar con ellos radica en su mismo carácter, su poder para manipular y construir visiones interesadas de la realidad.

109 1. el enfoque gramaticalista o de enseñanza del lenguaje audiovisual, 2. el enfoque centrado en la tecnología o las dimensiones técnico materiales de los medios; y 4 En el estado español el consumo anual de televisión de un niño o niña de entre 4 y 12 años es de unas 990 horas, o sea, 30 horas más de lo que dedican a ir a la escuela y a las actividades escolares (Consell de l’audiovisual de Catalunya, 2003).

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Los enfoques enunciados son los siguientes:

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3. el enfoque socio-ideológico de análisis de los contenidos y mensajes de los medios. Cada uno representa una visión parcial del problema global de la educación para los medios audiovisuales. De hecho, desde mi punto de vista, los tres enfoques pueden interactuar a efectos de lograr el desarrollo de lo que Masterman (1993) denomina la autonomía crítica. Es decir, lograr que los educadores desarrollen suficientemente en los educandos la confianza en sí mismos y la madurez crítica para que sean capaces de aplicar juicios críticos a los “textos” que encuentren en el futuro. La prueba dura de cualquier programa de educación de medios es comprobar en qué medida el alumnado es crítico en la utilización y comprensión de los medios cuando el educador ya no está delante. El objetivo es, en primer lugar, el conocimiento y comprensión críticos, pero sobre todo, el ir evolucionando hacia la autonomía crítica. Se trata de que los educandos sean capaces de aplicar y transferir a su vida cotidiana lo que como producto de la aplicación de estos tres enfoques podrían aprender en un contexto educativo en relación a los medios. Conocer el lenguaje audiovisual, nos permite saber cómo los mensajes son construidos y ser capaces de de-construirlos y reconstruirlos, desempeñando un rol activo como receptores creativos, hasta evolucionar a un rol de productores creativos. A la vez que soy capaz de leer la gramática, la puedo usar para una construcción diferente. Conocer el medio técnico o dispositivo tecnológico, algo que las nuevas generaciones suelen conocer bastante bien, me permite tener herramientas concretas para producir finalmente el nuevo mensaje, propio, personal. Todo lo que permite el análisis crítico de los contenidos y mensajes de los medios. Esta aproximación es igual de aplicable a la radio, a la televisión, o al vídeo, considerados o no medios de comunicación social desde el punto de vista señalado. La educación para los medios de comunicación, aunque a veces ha estado segmentada, desde mi punto de vista, debería aunar el dominio de los códigos y lenguajes expresivos con los análisis socio-ideológico de los contenidos de los mensajes de estos medios. Única forma de garantizar un desempeño inteligente en un contexto mediático al que cada vez en mayor grado y desde edades más tempranas todas las personas se ven sometidas.

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110 A los enfoques señalados cabe agregar otras funciones didácticas otorgadas sobre todo al vídeo y menor medida al cine, relacionadas con la promoción de la comprensión de ciertos conceptos (Roig,2005). En algunas ramas de las llamadas ciencias experimentales la imagen en movimiento permite mostrar procesos, estructuras y detalles difíciles de expresar a través del discurso oral. Asimismo, en la enseñanza de la historia el uso de documentales o películas históricas ofrece a los estudiantes la posibilidad de profundizar su comprensión a través de recreaciones del clima de una época, o de puestas en escena donde se personifica a los actores sociales de un momento histórico determinado. También en este caso el estudiante es un receptor creador y un productor creativo,

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motivado en profundizar la creación de significados. Todos los usos y posibilidades ofrecidas por estos medios, hoy pueden potenciarse con el uso de la llamada web 2.0., de la que ofreceremos unos breves apuntes más adelante en este mismo capítulo, con los sitios para compartir y editar vídeos, la creación de programas sonoros en línea o una televisión personal (Bartolomé, 2009).

5.3. Los recursos informáticos: de la EAO al e-learning La principal característica de los recursos informáticos o medios digitales, es su capacidad para reproducir, tratar, almacenar e intercambiar diferentes tipos de información, merced a la digitalización de las diferentes señales. Este hecho permite procesar, memorizar, y gestionar interactivamente y en el mismo soporte, textos, sonidos, imágenes, siendo toda la información codificada bajo la forma de datos numéricos en un sistema binario. Estos medios se han visto potenciados de manera considerable por la evolución del hardware en términos de la miniaturización de los chips (cada día más pequeños) y su cada vez mayor capacidad de proceso, el desarrollo de periféricos que facilitan su adaptación a las tareas más diversificadas, el aumento progresivo de la velocidad de transmisión de datos (numéricos, textuales, visuales, auditivos…), y la tendencia a la integración de soportes. Sistemas que antaño eran incompatibles (ordenador, radio, televisión, teléfono…) pueden ser integrados dando lugar a una creciente interactividad entre todos ellos. De hecho, reducción de tamaño, capacidad y velocidad de proceso e interconexión entre diferentes dispositivos son las características básicas de la quinta generación de ordenadores, soporte por excelencia de estos materiales. Hoy se puede hablar por teléfono o videoconferencia, escuchar y ver, radio, cine y televisión por Internet.

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Desde un punto de vista general, podemos caracterizar a estos medios con cuatro atributos básicos: carácter hipertextual, multimedia y/o hipermedia e interactivo. Con hipertexto nos referimos a un sistema hipotético de organización de documentos no secuenciales, pero interconectados entre sí creando una malla de información, compuesta de texto, audio y/o imágenes, por medio de la cual el usuario puede establecer sus propias relaciones entre las partes del documento. El concepto multimedia se puede definir como la integración simultánea de diversos formatos de información: textual, gráfica, auditiva e icónica. La variante hipermedia alude a la combinación de un sistema multimedia con una estructura hipertextual, lo que supone poder navegar sin ruta predeterminada por un entorno integrado de gráficos, imágenes animadas y textos, acompañado de sonido sincronizado, todo controlado por el usuario. La interactividad, en una primera aproximación, hace referencia a la respuesta del material ante cierta operación que realiza una persona sobre el mismo. Los sistemas interactivos aplicados a la educación conceden al usuario un cierto grado de control sobre su proceso de aprendizaje (Area, 2009).

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No obstante esta introducción a los medios digitales, con ellos, y bajo el nombre de recursos informáticos, en este capítulo nos vamos a referir a los usos educativos del ordenador, haciendo referencia a los diferentes tipos de lo que en un día se conoció como software5 educativo, hoy más conocido con el nombre de multimedia educativo, a los usos educativos de Internet y al e-learning.

5.3.1. Enseñanza asistida por ordenador o multimedia educativo Según Area (2004) EAO y multimedia educativo son dos maneras de designar a programas educativos, cuyo fundamento desde el tipo de aprendizaje que promueven es similar. Considerando, no obstante, que el multimedia, de nacimiento posterior y de auge en los años 90, presenta interfaces más atractivas, intuitivas y fáciles de usar, a la vez que una mayor flexibilidad a la hora de presentar contenidos. Los usos propiamente educativos de los ordenadores comienzan con la aparición de la EAO, en inglés CAI (Computer Assisted Learning), tratándose de una propuesta de individuación de la enseñanza que pretende, a través del ordenador, la adquisición de conocimiento siguiendo un ritmo propio de aprendizaje. La EAO es enseñanza programada a través de un medio informático y puede ser caracterizada según cuatro atributos básicos: el avance en pequeñas etapas, el seguimiento de un ritmo individual, la participación activa y la retroalimentación inmediata. La lógica de funcionamiento de estos primeros programas puede sintetizarse así: 1) Se almacena en la memoria del ordenador el contenido de estudio segmentado en unidades secuenciadas; 2) El contenido es presentado al usuario; 3) Se evalúan los conocimientos adquiridos; 4) Si el resultado es positivo, se le presenta una nueva unidad de estudio, y así hasta completar el curso.

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En el diseño instructivo de este tipo de software subyace una visión del aprendizaje como un proceso pasivo de transmisión de información siguiendo una secuencia poco flexible y muy estructurada. La enseñanza consiste en un proceso de transmisión automatizada de conocimiento. El multimedia educativo sería una versión actualizada de los programas de EAO en soporte CDROM (hoy también en la “web”) ya que a pesar de la mejora en la interface, muchos de estos programas conservan los supuestos y principios del aprendizaje que inspiran a la EAO como: 1) el aprendizaje como un proceso individual, 5 Software: programa que organiza y secuencia órdenes y tareas que tiene que ejecutar un ordenador.

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2) la presentación de estímulos tanto visuales como sonoros y textuales que juegan un papel de refuerzo en las actividades del usuario, y 3) el establecimiento de pasos que evolucionan desde lo simple a lo complejo y que se presentan al estudiante a medida que va superando con éxito los ejercicios propuestos. Desde otro punto de vista, Gros (2000) con la acepción EAO se refiere también a los primeros usos del ordenador en la enseñanza, agregando a los programas tutoriales y de práctica y ejercitación, los cuales podemos identificar con la descripción anterior, los de simulación. Éstos últimos como veremos luego implican un tipo de aprendizaje por descubrimiento, lejos de la memorización mecánica. Así mismo, esta autora indica que hoy día no podemos hablar de características puras en este tipo de aplicaciones, y que generalmente hay tutoriales que tiene un poco de ejercitación, así como simulaciones que incluyen parte tutorial, etc. También coincide en la acepción de multimedia, sólo que enfatizando más los modos variados de organización de la información de éstos con respecto de los EAO. El desarrollo de los sistemas hipertextuales, antes definidos, ha permitido en el multimedia un acceso a la información mucho más flexible, donde dentro de los límites conferidos por el diseñador, el control para su acceso está en el usuario. Aunque no todos los multimedia son hipertextuales, todos aquellos que manejan mucha información, como, por ejemplo, una enciclopedia, tienen esta característica. Por último, Marquès (1999b), se refiere a Multimedia Educativo como aquellos materiales que se expresan a través de diferentes tipos de información textual y audiovisual y que se aplican a la educación con el fin de conseguir unos propósitos instructivos. Reúne bajo esta denominación a diferentes tipos de programas que eventualmente cumplen o podrían cumplir una función educativa. En la figura III.6 y III.7. se presentan sendas clasificaciones de software educativo, una de Marquès (1999) basada en la estructura que presentan los programas, y otra de Gros (2000) basada el tipo de finalidad de uso. En ambas, a lo programas instructivos tipos EAO se le suman nuevas categorías. MULTIMEDIA EDUCATIVO Tutoriales Ejercitación

Bases de datos

Programas tipo libro o cuaneto Bases de datos convencionales Bases de datos expertas

Simuladores

Modelos físico matemáticos Entornos sociales

Constructores o talleres creativos

Constructores específicos Lenguajes de programación

Programas Herramienta

De uso general Lenguajes y sistemas de autor

III.6. Clasificación de Multimedia Educativo según su estructura (Marquès ,1999b).

113 Proyecto docente

Materiales formativo –directivos

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Las TIC como medios de enseñanza y aprendizaje APLICACIONES DE LA INFORMÁTICA

Instructivos

Programas pensados para el procesos de E y A.

Acceso a la información

Programas que permiten acceder a bases documentales y de información.

Creación

Programas que no tienen un contenido específico. Proporcionan herramientas para la creación.

Desarrollo de estrategias

Programas centrados en aspectos procedimentales.

Comunicación

Programas para el uso de redes de comunicación.

III.7.Tipos de aplicaciones de la informática a la enseñanza (Gros, 2000)

Area (2004) presenta una clasificación de programas teniendo en consideración el tipo de aprendizaje que promueven, un elemento central para su análisis en contextos educativos. Presenta tres tipos, siendo uno de ellos la EAO antes descrita, y que representa al aprendizaje entendido desde la teoría conductista. Los otros dos tipos son los sistemas tutoriales inteligentes basados en el procesamiento de la información, y los entornos de aprendizaje informáticos de base constructivista. Dado el escaso desarrollo de los tutoriales inteligentes en educación pasaré directamente a considerar las aplicaciones basadas en programas abiertos que fomentan la promoción de procesos de comprensión ya sea mediante procedimientos heurísticos de descubrimiento o bien mediante la interacción social. Bajo la denominación de enfoque constructivista en el aprendizaje a través de ordenadores Area (2004) se refiere a aquellas aplicaciones que convierten al sujeto usuario en un individuo activo, constructor de textos más que receptor de los mismos.

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El software que permite este rol al usuario tiene un importante exponente en el ámbito de los videojuegos, sobre todo aquellos que permiten no sólo la creación de universos o micro-mundos virtuales, sino también los que posibilitan la comunicación y juego en red a través de Internet (Gros et al, 2008). Las aportaciones de la psicología constructivista a la creación y diseño de ambientes de aprendizaje podrían concretarse en los siguientes principios: • los ambientes de aprendizaje constructivistas deben ofrecer múltiples representaciones de la realidad; • las representaciones deben evitar la simplificación y deben representar la complejidad de mundo real; • los ambientes de aprendizaje constructivistas de aprendizaje deben enfatizar la construcción de conocimiento más que la reproducción del mismo;

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• los ambientes de aprendizaje deben ofrecer tareas en contextos reales de significado más que enseñanza abstracta descontextualizada; • se deben ofrecer entornos de aprendizaje basados en casos reales más que secuencias predeterminadas de enseñanza; • se debe incrementar la reflexión intelectual sobre la experiencia; • se debe aumentar la elaboración de conocimiento dependiente del contexto y del contenido; • los ambientes de aprendizaje constructivistas deben apoyar la construcción colaborativa del conocimiento a través de la negociación social; no de la competición entre el alumnado. La aplicación del constructivismo en la creación de entornos de aprendizaje apoyados en ordenadores tiene como supuesto que el conocimiento es básicamente una experiencia reconstruida por los sujetos. El ordenador se convierte en un recurso que permite tener experiencias potencialmente educativas, a partir de cuya reflexión cada uno puede crear el conocimiento. Estas aplicaciones pueden ser desde una simulación interactiva, a una base de datos, pasando por el intercambio que diferentes usuarios pueden hacer utilizando un programa de comunicación. Hoy día, los proyectos y experiencias de educación a distancia apoyadas en el uso de redes telemáticas o e-learning y las aplicaciones de la web 2.0 son terrenos de experimentación de los principios del constructivismo socio-cultural. En la figura III.8. se resume lo volcado hasta ahora en relación a los programas y los tipos de aprendizaje que promueven.

Enseñanza asistida por ordenador (primeros programas)

Teorías del aprendizaje

Modelos instructivos

Conductismo

Aprendizaje basado en la enseñanza programada

Programas multimedia de enseñanza, simulaciones, hipertextos

Cognitivismo

Aprendizaje basado en el almacenamiento y la representación de la información

LOGO, Micromundos

Constructivismo

Aprendizaje basado en el descubrimiento

Programas de comunicación Plataformas de enseñanza virtual Software Social

Teorías sociales del aprendizaje Socio-constructivismo

Aprendizaje cooperativo Aprendizaje colaborativo

III.8. Tipos de aplicaciones y modelos instructivos. A partir de Gros (2000)

115 Proyecto docente

Tipos de programas

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A pesar de todas las posibilidades de uso, los programas que más se utilizan en educación, continúan siendo los EAO, en su versión más atractiva de multimedia educativo (Proyecto Astrolabi, 2000). Por tanto, hablamos de usos reproductores, que promueven las actividades cognitivas de menor nivel (Bosco, 2002b; Bosco, 2004b). Estos datos se contraponen, con los usos que niños, niñas y jóvenes hacen de estos recursos en el tiempo libre, donde alternan el chat y la mensajería instantánea con la búsqueda de recursos (música, películas…) o la participación en juegos en red (Gros, 2008; Lankshear y Knobel,2008). Aunque no necesariamente estas actividades promueven el aprendizaje autónomo, sin duda están más cerca de procedimientos heurísticos de mayor nivel de complejidad. En términos generales, ni las propuestas de la educación formal ni las de educación para el tiempo libre, han sabido aún tomar este insumo como punto de partida para el desarrollo de la niñez y la juventud.

5.3.2. Internet: usos y recursos educativos La red de redes, Internet, hoy día es una importante fuente de recursos entre los cuales pueden encontrarse desde los “libros digitales”, el “multimedia educativo” hasta las aplicaciones de la web 2.0. capaces de promover comunidades de aprendizaje virtuales de diferente índole, pasando por ser la sede de muchas y diferentes plataformas tecnológicas de las nuevas modalidades de educación a distancia o e-learning. Según García González (2008) hoy en día prácticamente el 100% de los centros educativos en Cataluña cuenta con conexión a Internet, aunque no siempre de la misma ni la mejor calidad. Si tomamos como referencia de calidad en la conexión, la existencia de una red local o intranet vemos que mientras en torno al 90% de los centros de secundaria cuentan con una, sólo alrededor del 65% de los centros de primaria la tienen. En Europa ningún país está por debajo del 90% en términos del acceso a Internet en los centros, aunque igual que en Cataluña, la calidad de la conexión no es igual en todos, y también mejora según aumenta el nivel educativo. No obstante, los usos educativos de esta red, distan mucho de aprovechar todas sus posibilidades, independientemente de estos datos de conexión.

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116 En el caso de Cataluña, según Mominó et al (2008) la práctica totalidad de los centros de enseñanza utilizan internet en sus actividades docentes. Nueve de cada diez la utilizan para buscar información en relación a las diversas asignaturas, y también de forma mayoritaria, por parte del profesorado, para la presentación de materiales multimedia en las clases. El resto de tareas ya son de carácter minoritario, es decir, presentes en menos de un 30% de los centros de la muestra. Por orden decreciente tendríamos: realización de ejercicios y simulaciones, comunicación entre docentes y alumnado, atención a la diversidad, atención de alumnado con necesidades educativas especiales, presentación electrónica de trabajos o materiales por parte de los estudiantes, trabajo con otras aulas o centros, y, finalmente actividades docentes a distancia.

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Un vistazo sobre los datos de III.9. nos dice que el uso de Internet apoya las mismas clases expositivas de siempre, aunque con más recursos y más atractivos, y seguramente en algún caso con mayores probabilidades de profundizar en la comprensión de algún concepto, ya sea por la inclusión de imágenes o la realización de ejercicios más interactivos. No sabemos si estas prácticas representan del todo una visión reproductiva del currículum, pero parece ser la que está más cerca. Internet parece ser la fuente de material para la “típica” clase. No obstante, nos queda un margen para pensar que la selección que hace el docente, representa en parte un uso práctico, en tanto hay una determinada apropiación del material elegido. Según el mismo estudio, los usos de la red se dan principalmente en la asignatura de “informática” (tanto en primaria como secundaria) lo que indica que Internet todavía continúa siendo objeto de aprendizaje en sí misma. Aunque mientras hacen las prácticas trabajen contenidos de otras asignaturas, parece ser que el objetivo principal de aprendizaje es adquirir las habilidades necesarias para acceder, navegar y utilizar las diversas aplicaciones del entorno. Fuera de las clases de informática, Internet se utiliza como herramienta para buscar información, siendo la forma más común de utilización, ya que supera en más del doble a todos los otros usos de la red (ver III.9). De las tres maneras que sugiere Twining (2002) para el uso de Internet, sólo una de ellas implica cambios en las maneras de abordar los contenidos de enseñanza y aprendizaje que no podrían introducirse sin su uso. Se utilizan como soporte cuando no implican cambios en el tratamiento sino simplemente la automatización de ciertos procesos. Se usan como extensión cuando su presencia provoca cambios en los contenidos que de todas maneras podrían haberse introducido sin su utilización.

117 Proyecto docente

En los usos de Internet en las escuelas, mientras que una mayoría de profesorado utiliza la red para buscar información y materiales para la preparación de sus clases, menos de la mitad la utiliza luego en sus clases (Mominó et al, 2008). Lo que hacen es completar información que proporcionan mediante las presentaciones orales habituales o a través de dossiers, apuntes o fichas de ejercicios que el alumnado recibe en papel. Esta utilización no parece agregar un valor añadido a las prácticas, sino más bien completar con más información las típicas clases expositivas, lo que nos habla de un uso reproductivo de la red. Otro grupo de docentes, más reducido, utiliza la red para descargarse programas que luego utiliza en el aula, o para alimentar la web o la intranet del centro. Este uso puede resultar más significativo de cara a como los estudiantes acceden al currículum. Por último, un grupo de profesorado todavía menor (menos del 10% del total) utiliza Internet como medio para introducir formas de trabajo que no serían posibles sin Internet o al menos mucho más difíciles: participación en proyectos colaborativos con alumnado de otras aulas o centros, el desarrollo de proyectos interdisciplinarios o la realización de colaboraciones docentes por parte de profesionales y expertos de la comunidad a la que pertenece la escuela.

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III.9. Usos de Internet en los centros educativos de Cataluña (Mominó et al, 2008).

A pesar de que este uso es minoritario pensamos que es el más interesante, por introducir actividades que difícilmente se podrían llevar a cabo sin Internet, permitiendo a los estudiantes interactuar con personas ajenas a su entorno educativo más inmediato y que estimulan un aprendizaje colaborativo más allá de los límites de su comunidad local, regional o nacional, e incluyendo también agentes educativos no siempre tenidos en cuenta, como por ejemplo, los padres y las madres.

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Muchas de estas propuestas ponen en contacto no sólo a escuelas entre sí, sino con otros agentes educativos como centros de investigación científica, museos, organizaciones no gubernamentales, asociaciones ecologistas, etc. De hecho, algunas de estas organizaciones las promueven ya sea que se aboquen a la investigación de temas que forman parte del currículum u otros de interés internacional y/o común entre los participantes6. Todo hace pensar que estas propuestas, además de no estar tan atadas a una visión reproductiva de las experiencias de aprendizaje, podría facilitar un tipo de aprendizaje colaborativo, en el cual la interacción entre personas tiene un papel fundamental para el logro de los aprendizajes. Según Dillenbourg (1999) el aprendizaje colaborativo es una situación en la cual se espera que se den formas particulares de interacción entre personas, a través de las cuales se desencadenan 6 Algunos ejemplos de estos proyectos y/o redes pueden encontrarse en: http://www.pangea.org/iearn, www.kidlinks.org, www.esp.educ.uva.nl, www.iearn.org, http://www.xarxa-omnia.org, www.profes.net,

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procesos de aprendizaje, aunque no existe ninguna garantía de que estas interacciones tengan lugar en realidad. En el caso de los entornos que promueven un tipo de aprendizaje de esta naturaleza y utilizan entornos telemáticos, se habla en términos generales de aprendizaje colaborativo asistido por ordenador o CSCL, del inglés “Computer Supported Collaborative Learning” (García González, 2008; Rubia Avi, et al, 2009). Area (2009) se refiere a algunos de estos proyectos como círculos de aprendizaje poniéndolos como ejemplo de integración de los principios constructivistas del aprendizaje, la enseñanza basada en proyectos de trabajo y la navegación por la “web”. Afirma que representan un modelo de estrategia organizativa que pretende desarrollar ambientes de aprendizaje colaborativos entre clases distintas situadas en puntos geográficos distantes, utilizando los proyectos de trabajo y los recursos que proporciona Internet. Los círculos de aprendizaje (CA) o comunidades de aprendizaje son grupos de estudiantes, docentes y recursos que comparten el interés por un tema o problema, respetan las perspectivas diferentes, implican un amplio rango de habilidades, ofrecen la oportunidad de trabajar en equipo y con recursos diversos, y se plantean la producción de conocimiento como una meta compartida. Toda la aproximación se fundamenta en cinco principios: 1. Organización de la clase como un grupo, 2. desarrollo de tareas multifacéticas para investigaciones de grupo de naturaleza cooperativa, 3. comunicación multilateral entre alumnado, 4. Promoción de habilidades para el aprendizaje activo, y 5. Comunicación pública del trabajo realizado al resto del grupo clase.

Como se ve uno de los usos más frecuentes es la búsqueda de información en relación a tareas escolares, seguido de un importante uso para el ocio con la búsqueda de música, juegos, películas, e incluso búsqueda de información en relación a intereses personales. También la comunicación con amistades y familiares mediante conversación en línea o correo electrónico. Todo habla de un dominio, al menos instrumental de estas herramientas, que ofrecería la oportunidad a los diver-

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Por último, en relación a los usos de Internet, también es importante señalar las actividades que niños, niñas y jóvenes realizan con Internet, más allá de la escuela, dado que estas actividades deberían convertirse en interés tanto de la educación formal como no formal, a efectos de tomarlas como insumo para el desarrollo de lo que en capítulos anteriores hemos definido como “nuevas alfabetizaciones”.

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sos contextos educativos, de avanzar en otros aspectos de la alfabetización aprovechando los ya consolidados. Esto nos llevaría, por una parte, a un desarrollo más práctico y crítico del currículum, a la vez que ayudaría a la promoción de un aprendizaje más activo, dando a las herramientas un papel más potente en el desarrollo del pensamiento. Además, se trata de una problemática que pone en juego a gran parte de los medios de enseñanza, desde que la mayoría hoy día se encuentran en mayor o menor medida todos integrados a la “web”.

III.10. Uso de Internet por parte de los estudiantes fuera del centro escolar (Mominó et al, 2008).

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5.3.3. Breves apuntes sobre la web 2.0. La World Wide Web fue inventada en 1989 por el informático Tim Berners-Lee del CERN (Organización Europea de Investigación Nuclear). Se trataba de un sistema de hipertexto para compartir información basado en Internet, concebido originalmente para servir como herramienta de comunicación entre los científicos nucleares de esta organización. La experimentación con hipertexto se llevaba a cabo desde 1980, año en que se programa Enquire, el antecedente más importante de la World Wide Web, que tenía ya forma a finales de los años 90 (Pozo, 2003). En sus orígenes, la web era utilizada principalmente para obtener información. La unidad de trabajo era el sitio web (“web site”) y de esta forma los usuarios navegaban entre múltiples páginas

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a través de hipervínculos. En esta conceptualización de web, el elemento central era el servidor web con su información. Por lo general, sitios web corporativos, con información especializada y noticias, cuya popularidad data de apenas 10 años atrás, cuando llegan al “gran público”, a partir de la fuerte apuesta que diferentes sectores económicos y empresariales hacen sobre ella. En este período, es el portal el mejor ejemplo que representa su desarrollo. Es decir, un sitio web donde el usuario puede encontrar contenido relacionado con temas diversos, más o menos especializados (por ej. temáticas diversas, noticias de última hora, el pronóstico del tiempo, un correo personal gratuito, etc.) dependiendo de la empresa que lo ofrezca. Cuando se trata de un portal educativo ofrece múltiples servicios a los miembros de la comunidad educativa (profesorado, alumnado, gestores de centros y/o familias): información educativa relevante, instrumentos para la búsqueda de datos, recursos didácticos, herramientas para la comunicación interpersonal, formación, asesoramiento y entretenimiento. Todo y que los portales estuvieron en la boca de todos por un tiempo, su interés educativo ha sido relativo al “filtrado” que realizaban. Según Burbules et al (2001) los portales son variantes de filtrado, puesto que constituyen listas de sitios aprobados por alguna persona o grupo al que se confía la tarea de escoger información deseable en función de ciertos valores. De alguna manera, limita el horizonte de lo que puede conocerse y aprenderse, en el caso de los portales educativos incluso reforzando maneras de enseñar y aprender muy condicionadas por la organización escolar tal y como la conocemos desde hace siglos: un currículum cerrado, unas agrupaciones por edades, unos recursos que promueven métodos transmisivos y repetitivos, exámenes, etc. Ya en los últimos años hemos asistido a una etapa en la que se supone el usuario adquiere un papel más activo en la producción de la información y el sitio web, de la mano de diferentes herramientas telemáticas agrupadas en torno al concepto de “software social”. Aplicaciones como los gestores de contenido (Content Management System o CMS) permiten a los usuarios sin demasiados conocimientos técnicos crear contenido para la web, convirtiéndolos, en el mejor de los casos, de consumidores de información a productores de conocimiento. El concepto web 2.0 sintetiza el grupo de cambios que se han producido en ese sentido, siendo identificado (Shirky, 2003; Marquès, 2007; Bartolomé, 2009) como el conjunto de diferentes tipos de software que hacen posible la interacción grupal (ver III.11. y III.12). Más específicamente (Boyd, 2003):

2. apoyan el intercambio social de manera que permite al grupo disponer de las contribuciones de los otros; y 3. apoyan el nacimiento de redes sociales, su creación y gestión, promoviendo

las relacio-

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121 1. apoyan la interacción conversacional entre individuos en el amplio margen que va desde la mensajería instantánea a los espacios de trabajo colaborativo asíncrono, incluyendo también los comentarios colaborativos en y a través de los blogs;

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nes personales en un ambiente digital (Domínguez Figaredo, 2008). En educación en particular, este software permite que muchos usuarios se beneficien de los actos de otros usuarios, orientando la acción a lo sociable y comunitario, promoviendo la interacción, la cooperación y la colaboración. No obstante, la posibilidad no siempre se transforma en realidad, también en este caso, dado que no todos los intercambios que se generan a partir de la web 2.0. contribuyen a la creación de comunidades virtuales como tales (también denominadas comunidades en línea, digitales, telemáticas, ciber-comunidades, comunidad electrónica o mediada por ordenador, entre otros apelativos) ya sea que satisfagan necesidades emocionales, intelectuales o prácticas, y se llamen a sí mismas comunidades sociales, profesionales o educativas. El mero hecho de comunicarse o utilizar con cierta frecuencia un determinado canal de comunicación no crea comunidad, para lo cual es necesario además compartir unos objetivos, valores, lenguaje y experiencias, similar preparación, interacciones intensas y prolongadas en el tiempo, entre otros atributos.

Web 1.0 1ª. fase

Web informativa: Noticias Información específica Navegación mediante hipervículos

Web 2.0 2ª. fase

Aparición de servicios interactivos: Foros Servicios de mensajería e-banking

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122 III.11. Comparación entre web 1.0. y web 2.0.

Se convierte en una plataforma de: distribución de servicios Construcción de información Separación entre contenido y presentación Colaboración Sindicación Fácil publicación

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Base de datos

Calendario

Mapas conceptuales

Hojas de cálculo

Webquest

Blog APLICACIONES ONLINE

HERRAMIENTAS DE PUBLICACIÓN

Wiki

WEB 2.0 Procesadores de texto

GESTIÓN DE INFORMACIÓN Sindicadores de contenidos

Mashup Marcadores sociales

Páginas de inicio

III.12. Tipos de aplicaciones en la web 2.0. (Castaño et al, 2008)

Además, todo y que una parte del mundo educativo hace uso de estas herramientas, considerando, según Mominó et al (2008) que apenas un 30% del alumnado usa Internet una vez por semana en la escuela, los usos de estas herramientas en la realidad de los contextos educativos son limitados.

7 El vocablo blog es la contracción de web-log, dos términos que significan registro en la web. Wiki significa “rápido” “rápido” en hawaiano, uno de los atributos que caracteriza la edición de hipertextos en la web de manera colaborativa.

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En términos generales, podemos considerar con Castaño et al (2008) como los ejemplos más paradigmáticos de la web 2.0. a los blogs y las wikis7, dado que son los medios por los que, de manera principal, se ha difundido esta web. Por cuestiones de espacio, en este apartado nos referiremos sólo a los blogs ya que nos sirven para ilustrar las posibilidades educativas de esta web, extensibles a buena parte de otras aplicaciones 2.0., a partir de los usos que como veíamos en el apartado anterior ya hacen los más jóvenes de Internet

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Los blogs suponen un sistema fácil y sin apenas coste para la publicación periódica en internet. Los elementos que constituyen la mayoría de los blogs son: 1. Lista de entradas a diversos textos (post): entradas o anotaciones, el cuerpo del blog, suele contener un título, a veces acompañado de una imagen, vídeo y/o una animación que le da un toque personal y característico. 2. Etiquetas y categorías: palabras clave que implican un doble sistema de clasificación. Las categorías identifican el género del contenido del blog o la fecha, y las etiquetas el tema o palabras clave de una entrada lo que permite la indexación por buscadores especializados de blogs. 3. Enlaces a otros blogs y enlaces a sitios recomendados (blogroll): conjunto de hipervínculos o enlaces permanentes (suelen aparecer en una columna lateral) que el autor del blog considera interesantes (enlaces de diferente tipo, blogs o bloggers) lo que ayuda a identificar a la comunidad que pertenece el o la autora. Asimismo los blogs pueden ser textuales, pero también hay fotoblogs, las fotografías son el elemento principal, mobblogs, el elemento central son imágenes captadas con el móvil. Los videoblogs y los audioblogs, cuyo elemento principal es el vídeo y material audio, respectivamente. El propio usuario edita, crea y modera los temas que son de interés. También puede haber un usuario que a modo de redactor abra el blog para un número definido de bloggers, de forma que puede recaer en uno de los usuarios la edición o no de las entradas o posts. Por tanto, hablamos de autoría individual o colectiva, pudiendo un usuario ejercer el control de lo que se publica. En definitiva, se trata de un espacio para publicar y compartir contenidos de un modo ágil y fresco, donde múltiples expresividades y formas de interacción social pueden emerger con fuerza. Son estos dos elementos, la expresividad a través de múltiples lenguajes y su poder de comunicación lo que lo hacen potentes, desde mi punto de vista, para la educación (Rayón, 2008; Castaño, et al, 2008; Area, 2009; Bartolomé, 2009).

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De hecho, escribir un blog significa enfrentarse a una redacción hipertextual como creador de contenido propio, cuya versatilidad radica en los distintos sistemas de representación y comunicación. Esta redacción hipertextual implica, por ejemplo, insertar en un post enlaces del inmenso espacio web. Según el hilo argumental que se siga, y dependiendo del tipo de blog (de investigación, de opinión, diario de aprendizaje, etc.) los enlaces pueden ilustrar una idea, ampliar información, presentar otros puntos de vista sobre la misma idea, etc. Todo lo que reclama, por una parte, el dominio de formas de representación y lenguajes diversos, con el consiguiente desarrollo del pensamiento de orden superior, puerta de entrada para la reflexión crítica de la realidad. En segundo lugar, permite procedimientos de trabajo intelectual asociados a la competencia de “aprender

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a aprender” (Rayón, 2008). Por último, la riqueza expresiva de los blogs se complementa con la interacción que aunque no es en tiempo real, suele ser fuída y rica, construyendo espacios de discusión sobre temas y problemas diversos. Estas posibilidades indicarían usos, ya en la escuela o en otras propuestas educativas no necesariamente formales, menos reproductivos y más relacionadas con la apropiación de las herramientas al servicio de un aprendizaje más personalizado y más creativo. La creación de un blog y su actualización puede convertirse en un proyecto didáctico en el que la investigación y búsqueda de información sean procedimientos de trabajo básicos. A partir de interrogarse en relación a un tema que se quiera trabajar, integrando la lectura y la escritura en diferentes formatos, permite la elección (previo juicio sobre su utilidad para responder a los interrogantes planteados) y organización de la información, incluyendo la producción dibujos, fotografías, entrevistas…que posteriormente queden como hiperenlaces. Todo esto exige procesos que difícilmente permiten otras aplicaciones, al menos no con la misma facilidad. Asimismo, este tipo de trabajo ayudaría a profundizar en las alfabetizaciones necesarias que van más allá del uso instrumental de lnternet. Antes veíamos como los principales usos de la red por parte de los más jóvenes eran la búsqueda de información y la comunicación. No obstante, tal y como han revelado algunas investigaciones (Bosco et al, 2008; Rayón, 2008), se trata de una búsqueda “rápida” en donde la selección y organización de esa información es superficial. Su búsqueda en medios como Internet radica en la facilidad y rapidez con que “encuentran” información que suponen, por sus rasgos superficiales, sirve a sus objetivos. Es decir, hacen un uso instrumental de Internet para la búsqueda de información pero dotan de sentido a este medio desde parámetros de racionalidad reproductora. No re-crean ni comunican los resultados integrando las múltiples informaciones a las que son capaces de acceder, ni hacen uso de los diversos sistemas de representación que tienen a su alcance.

En definitiva, se trataría de desarrollar estas oportunidades que nos brinda la red, por sus características y los usos que ya genera en las nuevas generaciones. A partir de ahí propuestas como el blog del aula, el blog del grupo, el blog personal de aprendizaje, etc. pueden ser potentes tanto

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Tampoco respecto de la manera en que se comunican, avanzan hacia experiencias más profundas. En un principio, experimentan el deseo de conocer realidades culturales diferentes a través de la comunicación con personas de su misma edad. Pero no se trata de experiencias de comunicación amplia y estable en la cuales a partir de compartir con otros puedan generar cambios de actitud en relación a la cultura propia o ajena. Más bien se entretienen “chateando”. Su predisposición a conocer gente de otras culturas, en principio para entretenerse, puede ser un punto de partida excelente para conocer otras culturas, sobre todo en momentos donde la diversidad cultural es cada vez mayor en nuestra sociedad (Rayón, 2008).

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para desarrollar propuestas de aprendizaje críticas como para el desarrollo del pensamiento, entendido éste en el sentido más amplio posible como actitudes, maneras de hacer, de pensar, de construir, y tanto para la educación formal como para la educación en el tiempo libre.

5.3.4. Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje o e-learning Como argumentara en un trabajo anterior (Bosco, 2004), las aproximaciones teóricas que se proponen definir los nuevos entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje son diversas. Mientras algunas se centran en una descripción de los recursos tecnológicos sobre los que se basan, otras hacen hincapié en lo que consideran sus supuestos pedagógicos, para muchos del todo innovadores, signados por el aprendizaje autónomo, cooperativo, la flexibilidad del currículum y todo tipo de mejoras pedagógicas. Algunos de los nombres que recibe esta nueva posibilidad educativa por distintos autores, sin ánimo de exhaustividad y sólo a título ejemplificativo, son: formación mediante o basada en la “web”, campus virtual o entorno virtual de aprendizaje (Sangrà y Duart, 1999), enseñanza y aprendizaje a distancia mediante la “web” (Romiszowski,1999), espacios virtuales de aprendizaje y educación a distancia (Stebanell y Ferrès, 2001), formación mediante Internet y teleformación (Marcelo, 2002), entornos virtuales de enseñanza o sistemas de teleformación (Marquès, 2003) o plataformas tecnológicas (Ballesteros, 2002). Según Area (2009) entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje se corresponden con el concepto de e-learning8 que algunos autores señalan como la tercera etapa evolutiva de la Educación a Distancia, momento en el cual todo el proceso educativo se encuentra mediado por ordenadores, de hecho la traducción literal de e-learning es aprendizaje electrónico. Sus componente son: una plataforma informática específicamente creada para la enseñanza en línea (integración en un único entorno del software de Internet como correo electrónico, chat, www, foros, etc.9 ), un diseño curricular de curso (objetivos, selección y estructuración de los contenidos, planificación de actividades y criterios y actividades de evaluación), y profesorado o equipo de tutores que desarrollen las funciones docentes (las tareas principales serían el desarrollo de tutorías, seguimiento de los foros de debate, actualización de datos como fechas y otras informaciones de interés del curso, evaluación de trabajos, coordinación con otros docentes, entre otras).

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126 No obstante, estos componentes pueden dar lugar a propuestas educativas muy dispares, se tiende a calificar el e-learning como una modalidad de trabajo que implica el aprendizaje activo, abierto o distribuido, flexible o autónomo y colaborativo, atributos todos que propiciarían la cons8 El término e-learning procede del campo de la formación ocupacional. Fueron las empresas privadas, dedicadas a la oferta de educación continua, quienes acuñaron este término. Por eso, representa más una etiqueta de marketing que un concepto académico. No obstante, en la actualidad ha sido asumido como el referente del ámbito de la formación a través de redes de ordenadores (Area, 2005). 9 Son ejemplos de plataformas que permiten esta integración el MOODLE, WEBCT, y muchos de los tantos entornos virtuales desarrollados por las universidades con el nombre de “campus virtual”.

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trucción del conocimiento (Harasim et al, 1999; Khan, 1997; Relan y Gillani, 1999). La caracterización de activo viene dada porque no es el profesor el proveedor fundamental del conocimiento, sino que se basan (se podrían basar) en la búsqueda de información, y su posterior interpretación. Además, el hecho de que se basen en sistemas de comunicación asíncrona facilita la participación de todos los miembros dado que no hay un tiempo limitado para actuar, y todos pueden participar con igualdad de oportunidades. Es decir, el profesorado tiene menos posibilidad de monopolizar la palabra. Además, esta asincronía facilita la reflexión antes de la intervención. También se refieren con activo a que supone la realización de actividades de diferente tipo que cuentan con un seguimiento individualizado del profesorado, entre las que se encuentra la evaluación, difícilmente basada en exámenes. Todas estas características hacen que quienes realicen su formación mediante estos entornos vayan tomando conciencia paulatinamente de su proceso de aprendizaje. En relación al aprendizaje colaborativo se supone que esa misma comunicación asíncrona favorece el intercambio y la discusión entre pares, estimuladas por la resolución de tareas en conjunto, a partir de las cuales se ha de decidir cómo se realizarán, con qué procedimientos, cómo se dividirán las tareas, etc. Asimismo, los estudiantes podrían acceder a los trabajos de sus compañeros de curso, e intercambiar opiniones y comentarios que podrían ayudar en el proceso de aprendizaje. Sobre todo esta colaboración puede extenderse entre culturas distantes en el espacio y favorecer aprendizajes de mucha riqueza que difícilmente podrían llevarse a cabo de otra manera con la misma agilidad.

En este sentido, si consideramos estos entornos en sí mismos vemos que efectivamente las posibilidades de interacción que permiten tanto entre profesorado y alumnado como entre pares, y de todos con otros miembros de la comunidad educativa pueden incrementarse, dado las posibi-

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En relación a las características de abierto o distribuido se suele hacer referencia a las posibilidades de la red de permitir el acceso de manera completamente “abierta” a mucha información que en el mejor de los casos es seleccionada por el mismo aprendiz, y a diferentes interlocutores, tanto pares como expertos en algún campo que permiten crear comunidades extendidas de aprendizaje. Ambas posibilidades se relacionan con el atributo de flexible o autónomo porque se supone que el individuo puede confeccionar su ruta de aprendizaje, en el sentido que puede seguir su propio ritmo, elegir y/o acceder con cierta libertad a los materiales, a cuál accede, o al menos consultarlos en un orden personal cuando él decide que es el momento de hacerlo. Es decir, existirán áreas de conocimiento que podrá indagar por su cuenta, buscando él mismo los recursos adecuados con el asesoramiento del profesor u otro experto con el que pudiera comunicarse. Este aspecto se ve facilitado por el acceso ilimitado a recursos en línea prácticamente en todo momento. Todo ello se supone que comporta un modelo mejor o al menos más innovador que el subyacente en un modelo tradicional de enseñanza.

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lidades de comunicación síncrona y asíncrona, sumadas al fácil acceso a mucha información (en multiformato) y a compartir esa información, y al hecho de no estar constreñidos por un espacio y un tiempo tal como están regladas las acciones en la enseñanza tradicional. Sin embargo, se confunde lo que podrían posibilitar o promover con lo que efectivamente promueven. De alguna manera, la ponderación en exceso de estas características para estos entornos se basa en su definición por contraposición a los entornos tradicionales de enseñanza, donde el hecho de compartir un espacio (el aula) y un tiempo (segmentado) ambos con unas características determinadas hace que el currículum o experiencia de aprendizaje posible a desarrollarse, se centre más en el profesorado que en el alumnado, el conocimiento se represente como algo dado, definido por el profesorado y a transmitir, y los intercambios entre todos sean, en general, reducidos. No obstante, en el peor de los casos, los entornos que nos ocupan, también podrían guardar estas características, según la relación que sigue: 1) entornos como proveedores de información elaborada por el profesor en formato textual; 3) poco seguimiento de las interacciones por la gran cantidad de información para leer; 4) evaluación basada en formularios en línea con respuesta dicotómica; 5) currículum preestablecido por el profesorado o la institución; 6) acceso a recursos en línea dificultado por la gran cantidad de material en inglés. Además, interactuar a partir de estos entornos requiere de unas habilidades que no siempre el profesorado y el alumnado han desarrollado en su historial profesional y académico.

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En este sentido, Según Mcloughlin y Oliver (2000) mientras un grupo de autores considera que efectivamente este tipo de recursos introduce cambios o mejoras a la enseñanza como las descritas antes (David, 1997; Sheingold et al; 1991; Somekh & David, 1997)10, otro grupo argumenta que no son estas tecnologías en tanto tales las que permiten la mejora, sino que el tipo de aprendizaje que puedan promover está relacionado con las formas en que son utilizadas (Clark, 1994; Scrimshaw, 1997)11. De hecho, si consideramos los componentes que Area propone para el e-learning podemos argumentar que el tipo de aprendizaje que promueven depende tanto de la plataforma tecnológica como del diseño instructivo, y sobre todo, de la puesta en práctica. Así se sugiere en la figura III.13. 10 Citados por Mcloughlin y Oliver (2000) 11 Citados por Mcloughlin y Oliver (2000)

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Estas aclaraciones no quitan que desde algunos sectores se pretenda impulsar este tipo de enseñanza, por ejemplo, desde la Unión Europea (Programa e-learning) cuando la definen como: el uso de las nuevas tecnologías multimedia e Internet para mejorar la calidad del aprendizaje, basada en una tecnología eficaz y con un planteamiento didáctico que implica un proceso social facilitador de la colaboración entre personas y un cambio en la organización y formación del profesorado. Esta iniciativa europea señala como sus ámbitos de aplicación preferente: el aprendizaje en la escuela, en las universidades, en el trabajo y en el hogar especialmente para la población adulta. De hecho son los ámbitos de formación continua y ocupacional, por una parte, y el de la educación universitaria por otra, los espacios donde tiene más éxito (Marquès, 2000). En el primer caso, cuando se trata de cursos diseñados especialmente para atender a necesidades formativas específicas, y se realizan “a la carta”, suelen ser exitosos desde el punto de vista de los aprendizajes, pero muy costosos económicamente hablando. Por esta razón, suelen optar por cursos empaquetados (oferta educativa estandarizada para consumo masivo), los cuales generan un ingreso continuado sin inversiones posteriores. De hecho, en estas propuestas, se vende una propuesta de enseñanza “más moderna”, con tecnologías, pero se suele perpetuar un modelo tradicional de enseñar de acuerdo con el argumento que se ha presentado. Es decir, la mejora no viene dada por la tecnología. En este momento existen muchas y cada vez más empresas privadas que se dedican a la creación, comercialización e impartición de este tipo de formación en línea. En el caso universitario, pasa algo similar. Aún cuando las propuestas de enseñanza que utilizan los campos virtuales12 tienen posibilidades de promover el aprendizaje autónomo, la falta de formación del profesorado, sumado a los pocos apoyos que reciben para el desarrollo de materiales digitales deja propuestas que podrían ser innovadoras a mitad de camino (Bosco, 2005; Boscoa, 2007, Bosco y Rodríguez, 2008).

Una vez más es necesario interrogar y analizar los usos de las tecnologías para dilucidar a qué tipo de experiencias educativas está dando lugar más allá de la actualidad que comportan sus usos. Es posible pensar y desarrollar entornos virtuales basados en la colaboración y el desarrollo del 12 Hoy en día la mayoría de las universidades en España cuenta con un campus virtual para desarrollar docencia, aunque en general se utilicen para complementar la docencia tradicional presencial.

129 Proyecto docente

Según Feenberg (2001) se está imponiendo un modelo de educación superior basado en criterios empresariales más que pedagógicos, en tanto importa reducir costes para incrementar la rentabilidad. Las nuevas tecnologías parecen ser una magnífica estrategia para tales objetivos. Dado que los cursos se pueden empaquetar y vender, lo que se perpetúa es un modelo tradicional de educación a distancia que persigue automatizar los procesos de producción del contenido formativo para un consumo masivo: unos pocos expertos muy cualificados generan los cursos en línea (supuestamente de calidad) y se contratan docentes menos cualificados para las tareas de tutorización.

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Construcción

Comprensión

Memorización

Enfoque Pedagógico

Centrado en el profesorado

Centrado en el alumnado

Centrado en el grupo

Tecnologías de la educación

T. Una sola dirección

T. Interactivas

T. Colaborativas

III.13. La interacción entre los resultados de aprendizaje, el enfoque pedagógico y las tecnologías (Mcloughlin y Oliver, 2000).

aprendizaje autónomo pero como se ve esto depende de muchos otros elementos que se deben tener en cuenta para su valoración (Gros, 2007).

130 Proyecto docente

6. LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA EN LA ASIGNATURA De acuerdo con todas las consideraciones vertidas en este capítulo y sin entrar todavía a enumerar punto por punto los contenidos que el programa de la asignatura Tecnología Educativa y/o Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento, debería tratar, es posible definir los ejes centrales sobre los que éstos deberían girar: 1) Plantear el papel de la educación en un contexto social y cultural caracterizado por el predominio de las tecnologías y los medios de comunicación social, considerando obviamente sus

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efectos socioculturales. Es decir, estudiar de qué manera el uso sin precedentes de las tecnologías de la información y la comunicación modifican nuestro entorno social, sobre todo en los aspectos culturales y educativos, y en esta coyuntura, qué elementos de este entorno se modifican o permanecen inmutables. De esta manera, el propósito es indirectamente caracterizar a la sociedad actual y establecer las perspectivas y desafíos educativos. 2) Los efectos de las tecnologías de la información en la configuración de la cultura educativa así como en los procesos de innovación curriculares. Se trata de establecer una relación entre las tecnologías y la educación tratando de definir puntos de encuentro y desencuentro, así como sus posibilidades de impulsar procesos de cambio y/o mejora. 3) La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este es un importante eje que pretende introducir al alumnado en los diferentes usos de cada medio, desde el punto de vista de sus posibilidades para enseñar y aprender, y desde qué perspectivas de la enseñanza, el aprendizaje y el currículum, entendido este último en un sentido amplio, como el gran abanico de experiencias de enseñanza y aprendizajea a las que nos vemos sometidos en diferentes prácticas educativas. Por tanto, implica conocer sus características, contexto de surgimiento, sus principales usos (reales y potenciales) y consecuencias para la educación, cómo producirlos cuando sea el caso, y cómo evaluarlos. Plantear los ejes de la asignatura alrededor de los tres puntos presentados implica además promover el desarrollo de criterios que permitan valorar diferentes usos de los medios, y entonces distintas posturas acerca de la educación y de la tecnología educativa en particular. Los contenidos del programa así como la aproximación metodológica a los mismos se presentarán en el capítulo VI y último de este trabajo. En el próximo se plantean las principales líneas sobre investigación en medios de enseñanza, así como sus producciones principales, para completar la fundamentación teórica de este proyecto, y poder pasar así a describir y analizar los contextos de realización del proyecto, en el capítulo V y VI respectivamente.

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La investigación en medios de enseñanza

CAPÍTULO IV LA INVESTIGACIÓN EN MEDIOS DE ENSEÑANZA

La investigaci贸n en medios de ense帽anza

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La investigación en medios de enseñanza

CAPÍTULO IV LA INVESTIGACIÓN EN MEDIOS DE ENSEÑANZA “Al final, abrigo la esperanza de poder fundamentar que es mucho más importante para apreciar la condición humana, comprender las maneras en que los seres humanos construyen sus mundos (y sus castillos) que establecer la categoría ontológica de los productos de esos procesos. Porque mi convicción ontológica central es que no existe una realidad “prístina” con la se puede comparar un mundo posible a fin de establecer alguna forma de correspondencia entre ese mundo y el mundo real” (Bruner, 1988)

De acuerdo con la perspectiva que se ha adoptado para definir a la Tecnología Educativa en este proyecto, se hará un recorrido de lo que ha sido su producción en términos de investigación. Se presentarán los principales enfoques que han dominado el estudio de los medios en la enseñanza así como las principales controversias y resultados producidos hasta nuestros días, incluyendo mis aportaciones más relevantes en una brevísima síntesis.

1. LA INVESTIGACIÓN EN MEDIOS: UN REFLEJO DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

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La investigación en medios de enseñanza vivió desde sus inicios más sistemáticos en la década de los años cuarenta, diferentes etapas, cada una caracterizada por determinados diseños y enfoques teóricos. Estos particulares enfoques aunque dieron lugar a una vasta producción de conocimiento cuantitativamente hablando, resultaron de escasa utilidad, cualitativamente, a la hora de tomar decisiones respecto de su uso en educación, algo ya se dijo al respecto en el primer capítulo cuando se mencionó la crisis del campo a partir de los años ochenta. Algunos autores como Clark y Salomón (1986) y Cabero (1989) consideran que esta crisis se debió en parte a cuestiones de validez tanto epistemológica como metodológica (Litwin, 2005; Area, 2009; De Pablos, 2009). De hecho, cada uno de los enfoques desarrollados se corresponde con los diferentes paradigmas epistemológicos, mencionados ya en capítulos precedentes a propósito de tratar las diferentes concepciones de TE, y que son los que han dominado la investigación y, por tanto, la conceptua-

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lización sobre la educación y la enseñanza en diferentes períodos sucesivos. De todas maneras, a pesar de su carácter sucesivo, son visiones que hoy, coexisten, dando lugar a interpretaciones muy diferentes sobre lo que es la práctica educativa. Desde el paradigma positivista (Carr y Kemmis, 1988) o enfoque racionalista (Sacristán y Perez Gómez, 1989) dominante aproximadamente en la primera mitad del siglo XX, hasta el hermenéutico, de influencia incipiente en los años setenta, y el crítico, derivado en gran parte de la teoría de los intereses constitutivos de saberes de Habermas, se ha producido, aún cuando sea insuficiente para comprender hechos tan complejos como los procesos de enseñanza y aprendizaje, un importante acopio de saberes. Mientras el monto mayor de investigaciones desarrolladas tiene vinculación con el primer paradigma, los otros dos han comenzado a orientar la investigación en ciencias sociales y, por lo tanto, en educación, desde aproximadamente los años 80. De manera más específica, en el terreno de la Didáctica estos paradigmas dieron lugar a por lo menos tres enfoques de investigación: a) el presagio-producto y proceso-producto, b) el paradigma mediacional y c) el paradigma ecológico. De igual manera y reflejo de esta sucesión, las conceptualizaciones sobre los medios de enseñanza evolucionaron desde visiones con énfasis en aspectos instrumentales a planteamientos linguísticos, psicológicos, de pragmática de medios y contextuales (Area, 2005a). Mudanza ya señalada a propósito de la mención de las bases clásicas de la Tecnología Educativa en las teorías del aprendizaje y de la comunicación. No obstante, la correspondencia señalada no puede considerarse término a término, de hecho algunos de los estudios llevados a cabo, tanto en el terreno didáctico como en la investigación en medios se quedaron a caballo entre una y otra perspectiva epistemológica, como es el caso de los enfoques de corte psicológico de los medios. No obstante, unas y otras perspectivas encuentran explicación en el marco más amplio de lo que ha sido la investigación en educación. A continuación se describen sucintamente los principales postulados de cada enfoque, y las perspectivas teóricas nacidas a partir de ellos en la producción de conocimiento sobre medios de enseñanza.

Su visión epistemológica se deriva de entender que la ciencia tiene que partir de “hechos observables”, su criterio de verdad es la verificación positiva. Supone la existencia de dos órdenes, el de los hechos y el de las ideas, por eso da al objeto y al sujeto un idéntico estatus ontológico: el conocimiento es un proceso de abstracción del sujeto de la esencia del objeto. Los hechos son lo dado, ellos se convierten en científicos mediante la observación, recolección, registro y descripción. Luego, operaciones lógicas de inferencia, comparación y abstracción (método hipotético- deductivo), elevan el dato a concepto y las relaciones entre éstos dan lugar a generalizaciones, leyes y por último a teorías. Esta visión se corresponde con el concepto de tecnología presentado en el capítulo primero, a partir del cual ésta se convertiría en la manera “científica” de resolver proble-

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1.1. La visión positivista

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mas prácticos, es decir, a partir de la aplicación del método descrito, el cuerpo de conocimientos resultante permitiría, por su aplicación, controlar procesos de diferente índole. El saber pedagógico que nace de esta corriente se construye sobre la base de un aparato conceptual desarrollado en otros ámbitos disciplinares como la psicología y la sociología. Sus temas centrales de preocupación son las dificultades de aprendizaje, las relaciones entre los tipos de aprendizaje y los problemas de maduración psico - biológica desde una perspectiva psicológica. En el campo de la sociología, dio lugar a los enfoques funcionalistas, preocupados por los datos de la estratificación y movilidad social, los procesos de urbanización, etc. En el terreno didáctico, puso el énfasis en el análisis de la eficacia docente mediante la determinación del grado de correlación entre el comportamiento del docente (variables de proceso) y el rendimiento académico del alumno (variables de producto), en los paradigmas de investigación presagio-producto y procesoproducto. Desde esta perspectiva, la Tecnología Educativa quedó configurada en su versión de “instrucción programada” o como fue llamada en el primer capítulo: tecnología pedagógica. Sus enfoques de investigación corresponden a la etapa inicial empírica (Escudero, 1983) o enfoque técnico empírico (Area, 1991b). Clark y Salomón (1986) la denominaron etapa de “estudios con medios”, la meta era encontrar el “mejor” medio para enseñar, es decir, si el medio A es mejor que el B y si la técnica X de enseñanza es más efectiva sobre el medio A que sobre el medio B.

1.1.1. El enfoque técnico empírico El enfoque técnico empírico considera en el centro de la cuestión y como propiedad relevante los aspectos técnicos del medio. Según Salomon (Area Moreira, 1991; Castaño, 1994) los supuestos teóricos de este enfoque pueden sintetizarse así:

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a) Supone que cada medio según sus características provocaba efectos diferenciales y que identificándolos a través de la investigación podrían seleccionarse los más eficaces para la educación. b) Por lo tanto, cada medio facilitaría la consecución de objetivos instructivos particulares y se utilizaría en determinadas materias o condiciones de enseñanza. c) Los descubrimientos de la investigación tendrían aplicaciones inmediatas. La metodología empleada era mayoritariamente de corte cuasi-experimental, generalmente, se comparaban los resultados de aprendizaje entre dos grupos de alumnado, uno de los cuales era

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expuesto a un proceso instructivo a través del medio investigado, y el otro grupo (de control) se sometía a un proceso instructivo estándar o con otro medio. Luego se sacaban conclusiones a partir de las comparaciones. Sin embargo, estos diseños no reunían una serie de condiciones básicas que garantizaran ciertos criterios de validez y fiabilidad, lo que contribuyó a que no se obtuvieran conclusiones definitivas (Cabero,1989). Sobre los problemas investigados, no se controlaba un tratamiento equivalente de los contenidos en los medios que se comparaban, ni se analizaban contribuciones que pudieran responder a otros elementos en una situación de instrucción dada. Clark y Salomón (1986) en una revisión y metaanálisis de los “estudios con medios” sintetizan en tres los aspectos infravalorados: • los efectos del uso de diferentes métodos de enseñanza, • la enseñanza de contenidos diversos y • el factor de “novedad” que un medio provoca al iniciarse su utilización con un grupo cualquiera de estudiantes. Análisis más recientes indican los mismos problemas y consiguen demostrar que los estudios de comparación de medios no arrojan diferencias significativas entre unos y otros (Clark y Sugrue, 1990). De hecho, las diferencias pueden ser atribuidas a otros factores, el uso de un medio determinado es sólo una pequeña parte de los múltiples factores que pueden estar actuando en un determinado contexto educativo (McMillan et al, 1999). Estas limitaciones metodológicas, no son más que la traducción de un marco conceptual insuficiente, en el que tal como se ha señalado, el medio es considerado como un aparato, un mero “instrumento de entrega” de la información. Esta conceptualización del medio lo sitúa por encima de otros aspectos curriculares tales como: qué transmite ese medio, a quién se lo transmite y en qué condiciones (Castaño, 1994).

Escudero (1983) saca las siguientes conclusiones acerca de las limitaciones de este enfoque:

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139 De esta manera, la producción lograda a partir de este enfoque se limitó a una serie de taxonomías de medios basadas en características tales como grado de realismo, lenguaje y códigos usados, participación del receptor, relación docente-medio, facilidad de manejo, tareas de aprendizaje, relación alumnado-medio, atributos del medio, etc. y clasificaciones basadas en otros múltiples criterios.

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a) Para analizar los medios no basta con acudir a categorías extraídas de ellos mismos; b) es necesario disponer de una plataforma teórica que permita valorar los medios desde una perspectiva externa, no incluida en el propio objeto de análisis; c) tampoco es suficiente fijarse de forma parcial en un análisis de sus efectos sobre los sujetos. No obstante, todos los puntos débiles de la visión presentada, Sancho (2002b) señala otras aportaciones rescatando aspectos positivos como: • Haber llamado la atención sobre la importancia de considerar en la enseñanza formal los diferentes soportes de almacenamiento, tratamiento y acceso a la información que modelan la cognición de los individuos al llegar a formar parte de su universo cotidiano de socialización. • Haber aportado evidencias sobre la necesidad de utilizar un conjunto diversificado de recursos en los procesos de enseñanza y aprendizaje si se quiere avanzar hacia el desarrollo integral del individuo, la autonomía intelectual y la capacidad para dar sentido al mundo que le ha tocado vivir. En términos generales, una única tecnología de la información y la comunicación, incluyendo las novísimas redes multimedia, difícilmente incluya las prestaciones y posibilite las experiencias necesarias para desarrollar el conjunto de capacidades humanas necesarias. • Haber resituado el foco de atención en el estudio de la interacción de los individuos con los medios y, por tanto, en el papel y sentido de sus aportaciones a los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde un punto de vista sistémico.

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Son ejemplos de la producción desde este enfoque en el estado español, principalmente los estudios comparativos entre medios, generalmente basados en dos o tres grupos y técnicas estadísticas inferenciales de contraste. Aparicio (1985) compara los resultados del aprendizaje con o sin vídeos en la enseñanza de la Ingeniería de vehículos automóviles. También se compara “enseñanza tradicional” y con ordenador (Escanero et al., 1985; Latas et al, 1985, Abascal et al, 1984; Vázquez, 1986). Como puede verse, aunque este tipo de contenidos comienzan a trabajarse en 1978 aplicados a las dispositivas (Faixo et al, 1978; CIDE, 1979), es a mediados de los ochenta cuando se extiende en España. Esto representa un importante retraso respecto a algunos otros países, en los que este tipo de estudios habían ya sido criticados y parcialmente desechados una década antes. También aquí se deben citar otros trabajos que considerando los atributos “físicos” (el equipo) del medio inferían su interacción con los atributos del sujeto. Rivero et al (1986) estudiaron si el ordenador podía entrenar habilidades cognitivas específicas. También un gran número de pequeños

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trabajos de introducción de la informática, realizados por el profesorado y/o desde los Institutos de Ciencias de la Educación (Luengo, 1983). A pesar de las revisiones críticas efectuadas sobre esta visión, ha persistido a lo largo del tiempo, contando con desarrollos que repiten esta metodología y concepción todavía en los años 90 (Bartolomé y Sancho, 1994; Area, 1999; Driscoll y Dick, 1999). Más de la mitad de los estudios llevados a cabo en España entre los 80 y 90 basan sus conclusiones a partir del tratamiento estadístico de pruebas o cuestionarios. De este grupo de trabajos, una parte utilizan la metodología experimental o cuasi-experimental, basada en el control de variables, grupo control-grupo experimental, pre-test y post-test. Una tendencia que también es válida en el plano internacional, siendo los estudios llevados a cabo en diferentes países predominantemente de utilización de cuestionarios (tratamiento estadístico) y enfoque experimental de investigación, en ocasiones sin las condiciones de control requeridas por el propio modelo (Sancho et al, 1998).

1.1.2. El enfoque simbólico-interactivo Este segundo enfoque, también vigente en nuestros días, llamado por Clark y Salomon (1986) “estudios sobre medios”, analiza aspectos internos de los medios tales como sus sistemas simbólicos y atributos, para dar cuenta de cómo interaccionan con las características cognitivas y afectivas de los estudiantes. Se trata de una visión más analítica del problema que supera la visión restrictiva de los componentes instrumentales del medio y se tienen presentes asociados a aspectos internos del medio, el sujeto y los contextos de uso. Establece como preponderante en su consideración sobre el medio, el soporte lógico, es decir, el lenguaje particular o sistema de símbolos que permite dicho medio sobre su componente material o “hardware”, tomándolo como “el atributo” diferencial.

Si bien teóricamente intentaba redimensionar los medios, a modo sistémico, en el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje, las realizaciones llevadas a cabo limitaron su interés únicamente sobre algunas de las variables implicadas en el modelo y que se redujeron a análisis micro-psicológicos de los medios (Escudero, 1983). Teorías como la del sistema de símbolos de Goodman, la teoría de los significados instruccionales

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De esta manera, supone que ese atributo posee un potencial modulador de aprendizajes diferenciales. Además, establece que cada medio (con sus sistemas simbólicos particulares) interactúa de manera diferente según las habilidades y estilos cognitivos de cada sujeto, prestando también un servicio desigual según sean los contenidos que represente. El interés de este enfoque está en averiguar qué efectos producen determinadas modalidades y estructuraciones simbólicas en función de las características cognitivas de cada sujeto realizando ciertas tareas.

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de Olson y la de los atributos de Salomon fueron las que apoyaron la investigación llevada a cabo. Las tres teorías comparten los principales supuestos de este enfoque: a) Los atributos son una parte importante de los medios y pueden propiciar una conexión entre usos instructivos del medio y el aprendizaje. b) Los atributos pueden estimular el desarrollo de destrezas en los estudiantes que lo necesiten. c) La identificación de atributos puede proporcionar variables independientes genuinas para la teoría instructiva, teoría que especificaría relaciones causales entre modelos de atributos y aprendizaje (Castaño, 1994). Ninguno de estos tres supuestos ha sido confirmado por la investigación. En primer lugar, muchos medios tienen atributos similares. El término atributos de los medios es engañoso (Clark y Sugrue, 1990). Por otra parte, sí parece haber dado frutos la hipótesis sobre la posibilidad de que cada atributo de los medios pueda estimular ciertas habilidades cognitivas, sin embargo esto puede ser suficiente pero no estrictamente necesario (Clark y Salomon, 1986). Otra limitación de este enfoque y que permite ubicarlo dentro de la visión positivista y no en la hermenéutica que se desarrolla más adelante, es su perspectiva metodológica, derivada del campo de la psicología cognitiva. Este enfoque analiza los medios desde la perspectiva de los microprocesos cognitivos por ellos provocados, lo que dio lugar a la utilización preponderante de los diseños de tipo ATI (interacción - tratamiento - aptitud), donde el tratamiento lo constituían las diferentes modalidades de codificación interna del medio, la aptitud se refería a las habilidades o estilos cognitivos de los alumnos y la interacción venía representada por las demandas de la tarea que tenían que realizar.

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Uno de los primeros intentos en sistematizar el conjunto de variables intervinientes en los efectos de los medios en el aprendizaje fue el cubo taxonómico de Clark, (Cabero, 1990) donde en una taxonomía cúbica se ofrecía una matriz de dos dimensiones en la que interrelacionaban los atributos de los medios con las características de los sujetos y las condiciones de aprendizaje. Su objetivo era guiar la formación de problemas de investigación para ofrecer respuestas al diseño y selección racional de los medios para la enseñanza. Gavriel Salomon es sin duda, el exponente más representativo de este enfoque por su práctica investigadora y sus desarrollos teóricos. Sus aportes más significativos postulan algunas formas de relación del código con la estructura cognitiva: a) Distintos sistemas de símbolos exigen de los sujetos habilidades cognitivas diferentes para

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la extracción de información. b) Los códigos externos en que se representan contenidos exigen niveles de procesamiento distintos según su grado de isomorfismo con las operaciones cognitivas que el sujeto debe realizar para obtener una representación interna, estos niveles de procesamiento se asocian a resultados de aprendizaje diferenciales. c) Un medio puede cultivar habilidades mentales particulares en tanto que a través de ciertos procedimientos “sugiere” formas de procesamiento muy vinculadas a los contenidos representados (Escudero, 1983). Como puede verse, estas aportaciones, consideradas muestras de la producción teórica de este enfoque, permiten tomar decisiones racionales para el diseño de materiales en cuanto afectan a sujetos con características determinadas. A este respecto, una completa recopilación de taxonomías, algoritmos y modelos presentados por los investigadores para la selección, utilización, diseño e investigación en medios puede encontrarse en Cabero (1990). Sin embargo, esta forma de abordar el estudio de los medios, no responde a algunas de las preguntas que se había formulado en un principio como por ejemplo: cómo los medios funcionan y por qué en los diversos contextos reales de las prácticas de la enseñanza. Por otra parte, a pesar de su intento de superar la perspectiva técnico-empírica, los diseños de investigación de corte experimental fueron los más utilizados. Esta metodología exige fragmentar las complejas dimensiones de los medios en variables específicas, observadas y medidas en contextos no naturales de interacción entre alumnos y medios: “¿Qué puede decirnos el que, según el grado de estructuración de un medio, los sujetos independientes se beneficien más que los dependientes de un nivel bajo de organización de la información? ¿Es eso cierto, y en qué condiciones?” (Escudero, 1983: 29).

En España son ejemplos de trabajos en esta línea la atención prestada al “lenguaje audiovisual” (Bartolomé, 1987; Ferrés, 1989), los trabajos sobre esfuerzo mental invertido de De Pablos y Colás (1988), el cambio de actitudes (Barrio et al, 1986) y los numerosos trabajos sobre los efectos del programa Logo (Gutierrez et al, 1985). También la Dependencia-Independencia de Campo ha sido considera por Bartolomé (1987), Cabero (1987) y Corres y Perez Gómez (1984) entre otros. De esta producción, los principales trabajos a destacar son los relacionados con la función de las

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Aún más, qué consecuencias tienen este tipo de resultados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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imágenes y preguntas en los textos escolares en relación a las aptitudes de los sujetos, el volumen de información retenida inmediatamente después del visionado en función del volumen de la misma transmitido por el canal audio (Bartolomé,1987), la estructuración alta o baja de las películas monoconceptuales (De Pablos, 1984), el análisis del fenómeno de la utilización de las bases de datos en las escuelas (Hernández, 1986). Otra línea de investigación en relación al soporte o sistema simbólico de los medios es la referida a: la recepción de información ante un código verbal o uno verbo icónico (Salinas, 1983), y el uso o no uso de lenguaje audiovisual en programas instructivos (Bartolomé y Mateo, 1983). De la misma manera que en el enfoque anterior, entrados los 90 aún se encontraban investigaciones que se desarrollaban bajo esta perspectiva (Driscoll y Dick, 1999).

1.2. La visión hermenéutica Nace de los enfoques interpretativos de las ciencias sociales y busca dar significado más que explicar a la manera del paradigma positivista, ya que este nuevo paradigma considera que el comportamiento de los seres humanos está constituido por sus acciones, y es rasgo característico de las acciones el tener un sentido para quienes las realizan. Una de las finalidades de las ciencias sociales es descubrir esos significados y así hacer inteligibles esas acciones. Por tanto, no es suficiente focalizar sobre los aspectos observables del mundo físico y del comportamiento humano, se requiere la comprensión de ese mundo, de los significados subjetivos de quienes viven, observan, perciben, interpretan y asimilan los acontecimientos e interacciones en un determinado escenario social, porque esos significados son los que singularizan la vida en sociedad. La continuidad entre el mundo natural y el ámbito humano del paradigma anterior se ponen entre paréntesis. La esfera de las acciones humanas y el mundo social que resulta, requiere atender a la intencionalidad y el significado o interpretación subjetiva del que actúa. De ese entendimiento surge un conocimiento cargado de ambigüedad, de relatividad y de provisionalidad. El conocimiento no se descubre, se produce, se construye.

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144 La investigación en educación bajo estos supuestos cobra un carácter completamente diferente. Su objeto ya no será la eficacia docente sino los proyectos educativos que se desarrollan en el aula y los mecanismos a través de los cuales se produce la negociación situacional de los intercambios humanos y, cómo esos proyectos se convierten en programas más o menos flexibles y cambiantes que orientan la práctica y condicionan la realidad. Sus metodologías abandonan el “método experimental” ya que éste no se interesa por los significados, razones e intenciones, se acomodan a los planteamientos de la investigación cualitativa dando cabida a estrategias metodológicas como la observación participante, el estudio de casos,

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la investigación participativa o investigación-acción. Captar la vida cambiante y compleja del aula requiere describir los procesos y acontecimientos y contrastar el significado e interpretación que profesorado y alumnado dan a los mismos. En didáctica, el paradigma de investigación más representativo que responde a este enfoque es el mediacional y el ecológico. En el campo de la investigación en medios tienen correspondencia con la etapa teórico-contextual (Escudero, 1983) y/o el enfoque curricular (Area, 1991b) respectivamente. Se corresponde con el momento en que la Tecnología Educativa como disciplina comienza a entrar en crisis y, por tanto, a buscar nuevos referentes teóricos para dar cuenta de su objeto de estudio. Búsqueda que se apoyará en los nuevos desarrollos que alimentan la teoría curricular como los enfoques críticos y/o el enfoque sociocultural entre los más destacados (De Pablos, 2009).

1.2.1. El enfoque curricular De alguna manera, las preocupaciones que no resuelve el enfoque descrito en el apartado anterior, se las replantea el enfoque curricular. Los interrogantes a los que intenta responder ya no apuntan a un conocimiento psicológico, sino a un conocimiento práctico educativo. Esta perspectiva intenta dar respuesta entre otras preguntas a problemas del tipo: ¿Cómo se integran los medios con los restantes componentes didácticos en las macro-estrategias de la clase? ¿Cómo afectan los medios a los patrones y estructuras comunicativas del aula? ¿Qué papel cumplen como difusores de innovaciones? Los argumentos claves para el desarrollo de este enfoque pueden sintetizarse como sigue: • Los resultados de la investigación sobre medios no han afectado ni mejorado las prácticas educativas que los utilizan.

Es decir, cualquier cuestión curricular concreta, ya esté referida a la naturaleza de un programa o sus componentes (metas, contenidos, etc.) o ya esté relacionada con cualquiera de los procesos (planificación, desarrollo y evaluación) no puede resolverse nunca en la desconsideración de otros componentes curriculares o al margen de otros procesos. McMillan et al (1999), coincidiendo con las afirmaciones precedentes, en una revisión del estado de la cuestión sobre la investigación en Tecnología Educativa, señala como los temas centrales de

145 Proyecto docente

• Los medios como componentes curriculares, desde una perspectiva holística del currículum, no pueden extraerse y aislarse para su estudio.

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interés a partir de la década de los 90 los siguientes: 1. Cómo los medios se integran en los diferentes ámbitos educativos, 2. Cómo éstos son interpretados y readaptados por sus usuarios en los diversos contextos educativos, 3. Qué relaciones se establecen entre las posibilidades de la tecnología y las necesidades de los usuarios, y 4. Cómo los medios pueden interactuar y apoyar los cambios relacionados con otros componentes de los procesos educativos (evaluación, contenidos, etc.). Con estas preocupaciones, este tercer enfoque propicia la investigación en un nuevo espacio epistemológico que intenta superar las limitaciones de los “estudios de laboratorio”, siendo este espacio la práctica del currículum. Un currículum vinculado a concepciones que lejos de verlo como un programa estructurado y fijo, diseñado racionalmente (técnico-racional), lo conciben como un proceso. Un proceso en el cual el profesor asume el importante papel de ponerlo en práctica, ejerciendo la capacidad de cambiarlo, fruto de su situación escolar particular, determinada en parte por sus creencias, concepciones pedagógicas y otros saberes (Stenhouse, 1984; Grundy, 1991; Rodríguez Rojo, 2002; Navío, 2009). Este giro de concepción, como no podría ser de otra manera, tiene también repercusión en los métodos utilizados para hacer investigación. Dado que interesa más el significado que los medios tienen para aquellos que los usan, los estudios de corte interpretativo, contextuales y etnográficos son los más frecuentes dado que “los fenómenos y objetos no son lo que son por sí mismos, sino lo que devienen en los procesos de redefinición en que entran en sus transacciones simbólicas, cognitivas, actitudinales y práxicas con los sujetos”(Escudero, 1983:31).

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El cuestionario y los estudios de caso han sido los procedimientos más usuales en estos trabajos. Su desarrollo es simultáneo con los estudios sobre el pensamiento y la acción profesional del profesorado, y con los análisis de la figura del profesor como agente de cambio e implementador de innovaciones curriculares. También como parte de este enfoque podemos considerar la investigación evaluativa que ha sido desarrollada para indagar sobre el destino de la integración en el sistema escolar de diferentes medios, en particular, de las tecnologías digitales. Aunque este grupo de estudios han utilizado diferentes estrategias metodológicas, el cuestionario, las observaciones y las entrevistas en profundidad (a veces todas combinadas) son las que han permitido captar, por lo general, las visiones de los docentes y las prácticas implementadas con sus alumnos a la hora de organizar situaciones de enseñanza con medios.

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Area (1991b), sin ánimo de ser exhaustivo, agrupa los primeros estudios desde este enfoque en aquellos vinculados a las decisiones del profesor en relación a los medios de enseñanza, según dos tipos de problemas: • Las opiniones, valoraciones, apreciaciones y expectativas que los profesores muestran en relación a los medios de enseñanza. • Cómo usan los profesores estos medios en la planificación y en la enseñanza. Asimismo, recoge y ordena los resultados de estas primeras investigaciones en las siete afirmaciones siguientes: 1) El profesor invierte poco tiempo en tareas específicas relacionadas con la elaboración e incorporación de medios en la enseñanza. 2) Se sirve de medios para orientar sus propias planificaciones (libros de texto, mapas, enciclopedias). 3) Se resiste a incorporar materiales nuevos o que alteren demasiado sus prácticas habituales, prefiere materiales tradicionales como manuales, mapas, juegos en lugar de ordenadores o nuevas tecnologías. 4) Selecciona los medios en función a las características de los alumnos y los contenidos que debe desarrollar. 5) Adapta los materiales programados a su rutina de trabajo en el aula. 6) Sus concepciones de enseñanza influyen en los medios que usa. 7) Ante un currículum fijo generalmente usan materiales producidos comercialmente; y ante uno flexible, prevalece una elaboración propia. Castaño (1994) realiza, respecto de estos primeros resultados de la investigación desde esta perspectiva, una agrupación similar, aunque considera el uso de los medios, separado de su utilización en la planificación e implementación del currículum. Por utilización de medios sólo considera su “existencia” en la clase o el centro. Respecto de los resultados concretos, a las afirmaciones de Area, Castaño (1994) agrega: • Los profesores tienden a hacer un uso intermitente y suplementario de los medios, y a utilizarlos de manera mecánica.

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• La naturaleza innovadora del material si no va acompañada de acciones de apoyo y orientación a los docentes no tiene capacidad para generar cambios en las prácticas metodológicas. Respecto de las valoraciones efectuadas por los docentes: • Se trata en general de valoraciones positivas, ya que creen que pueden ser ayudas muy valiosas para el aprendizaje y, siempre que alumnos y profesores los acepten, pueden influir positivamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, mejorando el rendimiento en general, la competencia en habilidades específicas y la motivación por aprender. • También hacen muchas críticas sobre las posibilidades de utilización real de los mismos, y se preocupan especialmente por el cambio que pueden provocar en su rol docente ya que temen que esta incorporación afecte significativa y negativamente su vida profesional. Otro grupo de investigaciones desarrolladas como estudios de casos, exploran nuevos aspectos de los medios en el contexto escolar, aunque siempre dentro de una perspectiva alternativa de currículum, privilegiando el lugar del profesor, analizando sus decisiones (sobre los medios) en relación a sus estrategias instructivas, planificaciones, concepciones pedagógicas y contextos curriculares particulares. Las características más importantes de este tipo de estudios pueden resumirse así: a) Estudios que centran su interés en el análisis de la utilización de los medios por parte del profesor. b) Se trata en general de estudios de caso cuyos resultados se circunscriben sólo a las situaciones estudiadas.

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c) Algunos estudios son de carácter diagnóstico, cuyos resultados nacen de contextos naturales de acción y, en el futuro, podrían dar nacimiento a proyectos de colaboración entre el investigador y el docente para ir transformando y mejorando su práctica profesional. Ejemplos de investigaciones llevadas a cabo desde esta perspectiva son los trabajos en relación al uso de textos escolares, los estudios sobre el uso del vídeo en relación a métodos docentes (Cabero, 1987; López Arenas y Cabero, 1990, Cabero y De Pablos, 1990), o el proceso de integración del vídeo en el aula teniendo en cuenta el contexto curricular (Rodríguez, 1986). También varios estudios de caso sobre la integración escolar de ordenadores siguiendo una metodología cualitativa, y utilizando las aportaciones de la perspectiva del pensamiento del profesorado con el objeto de aportar un conocimiento que favorezca el desarrollo profesional docente (Gallego Arrufat, 1994a,1994b).

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Volveremos sobre los trabajos desde este enfoque al plantear los principales desarrollos de las últimas décadas en el apartado 1.4.

1.3. La visión crítica Este paradigma agrega al hermenéutico la consideración de una nueva reflexión añadida al proceso de dilucidación de significados. Sostiene que nuestra auto-reflexión y auto-entendimiento pueden estar distorsionados por las condiciones sociales imperantes en un momento dado, por tanto, se han de dilucidar esas condiciones, a fin de que nuestra comprensión sea emancipadora, liberadora de esas condiciones a que nos encontramos sujetos. Es necesario producir compresiones críticas, y entonces no sólo iluminar los problemas, sino superarlos. La clave de esta visión está en la praxis, en la que se unifican acción y reflexión en un proceso dialéctico. La crítica posibilita ese proceso dialéctico, poniendo en entredicho las prácticas, los valores y las ideas dominantes, así como las estructuras sociales e institucionales (Kemmis, 1988). La crítica es que la debe garantizar la transformación social, superando al paradigma hermenéutico (Navío, 2009). Este enfoque llevado al terreno de la investigación en medios, debería utilizarlos como elementos de análisis, reflexión, crítica y transformación de las prácticas de enseñanza y de mensajes e informaciones que son portadores de valores no deseados o presentaciones de posturas del saber o de la vida que responden a intereses ajenos (Bautista, 1989, 2001). Su base teórica la encontramos en teorías como las mencionadas en el capítulo I a propósito de la consideración de las nuevas aportaciones teóricas para la conceptualización de la Tecnología Educativa (por ejemplo, las perspectivas de la Escuela Invisible). Aunque los denominados enfoques críticos pueden considerarse los más representativos, de hecho, cualquier visión crítica de la enseñanza podría ser un referente de este enfoque.

“...rather than the machine fitting the educational needs and visions of the teacher, students, and community, all too often these needs and visions are made to fit the technology itself”

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Beynon (1991) considera a Apple uno de sus representantes más sólidos, en tanto centra el debate, en este caso en relación al uso de las nuevas tecnologías, tratando de averiguar el lugar que ocupan en el sistema escolar para asegurar que éste no vaya en contra de mantener un sistema educativo democrático. Hay que contextualizar la educación siempre en el sistema social más amplio del que forma parte ¿Son las tecnologías la solución a los problemas de la sociedad o son parte del problema? ¿Pueden las nuevas tecnologías exacerbar la falta de oportunidades en la sociedad? Para Apple, la tecnología es el corazón de la gestión ofensiva para transformar el trabajo en una rutina, en tareas atomizadas; para abaratar costos e incrementar el control administrativo. El peligro para este autor es:

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(Beynon, 1991:27) No obstante, una investigación desarrollada desde el enfoque curricular podría devenir en planteamientos críticos. Su talante es más bien político al intentar situar los cambios y problemas educativos, también los medios de enseñanza, en una perspectiva social más amplia que abarca todas las decisiones tomadas que hacen a la vida social. Por eso, cualquiera de las investigaciones desarrolladas bajo la visión hermenéutica podría, desde mi punto de vista, cobrar un carácter crítico. Podríamos situar aquí todos los planteamientos que intentan arrojar luz desde diferentes visiones sobre el papel que cumple y/o debería cumplir la educación en la sociedad actual inmersa en la globalización económica, política, social, tecnológica, cultural. Y también sobre cuál es el papel de los medios en los contextos educativos. Las problemáticas de investigación se derivan de preguntas como las ya presentadas en el capítulo I a propósito de hablar de lo que representa el enfoque crítico en el campo de la Tecnología Educativa: ¿Qué tipo de conocimiento y comprensiones introduce el uso de los medios en la escuela? ¿Qué diferencias sociales mantiene o potencia y cuáles inhibe? ¿A qué intereses económicos, sociales y políticos responde su introducción? ¿Profundizan las diferencias sociales? ¿Distribuyen más equitativamente el conocimiento? ¿Qué actores sociales se benefician y por qué? ¿Qué cambios introduce en las prácticas y condiciones de trabajo de los docentes? ¿Se consideran tales cambios, mejoras para las condiciones de trabajo de los alumnos y de los docentes?

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A modo de ejemplo, MacDonald (1992) al evaluar la introducción de los programas de aprendizaje asistido por ordenador en Inglaterra mediante la realización de una investigación evaluativa, desde una perspectiva crítica, se preguntaba: ¿Cuál es la lógica del gobierno para la introducción de la EAO (enseñanza asistida por ordenador) en las escuelas, dada la poca confirmación de su efectividad educativa? ¿Se intentaba impulsar la industria de la tecnología de la información bajo la falsa hipótesis de que servía a la escuela? También son ejemplos de investigaciones desde este enfoque los estudios que analizan críticamente los mensajes de los medios de comunicación de masas y sus ideologías, identificando la carga ideológica contenida en los mismos, o los estudios sobre los estereotipos sexuales o de carácter racista en los libros o en la publicidad (Marquès, 1999a).

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METODOLOGÍAS

RESULTADOS

TÉCNICO-EMPÍRICO

Aspectos técnicos del medio (“hardware”)

Estudios cuasi-experimentales, grupo experimentalgrupo control, pre-test/ post-test, tratamiento estadístico de datos

Atributos de los medios, Estudios comparativos entre medios

SIMBÓLICO-INTERACTIVO

Aspectos simbólicos del medio

Diseños ATI, Estudios micro-psicológicos de los medios

Influencias de los sistemas simbólicos en el desempeño cognitivo

CURRICULAR

El medio en el contexto del currículum

Estudios de caso, cuestionarios, investigación evaluativa desde perspectivas cualitativas Investigación-acción

Cómo se integran diferentes medios en el contexto curricular, cómo interactúan con otros elementos, qué significa e implica su incorporación en diferentes contextos

CRÍTICO

El medio en el contexto educativo y social

Investigación Evaluativa, Estudios de caso Investigación-acción

Análisis crítico del contenido de los medios, implicaciones sociales de diferentes maneras de integración y uso de los medios

IV.1. Enfoques en el estudio de los medios

1.4. Las líneas y tendencias de la investigación en las últimas décadas hasta hoy

Dos ejemplos paradigmáticos de este tipo de investigación lo constituyen, por una parte, la evaluación de programas oficiales de incorporación de las tecnologías, como por ejemplo, en el estado español, la realizada sobre el Proyecto Atenea (Escudero, 1992); el seguimiento hecho del Programa de Medios Audiovisuales de la Generalidad de Cataluña (PMAV) por Ferrés y Bartolomé (Sancho, 2002b) u otro que evalúan el nivel de introducción de determinados medios pero de manera independiente a los programas oficiales, como el de Pérez y Vázquez (1993) que analizara el estado de la Informática en Galicia.

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La primera característica a identificar en relación a la investigación en medios en las últimas décadas es el marcado interés por estudiar casi de manera exclusiva a los medios derivados del tratamiento automático de la información, excluyendo prácticamente, cualquier otro medio (Sancho et al, 1998). El importante desarrollo de Internet, las características multimedia de los dispositivos, su alta capacidad de procesamiento y almacenaje, miniaturización, etc., así como su difusión en la mayoría de actividades sociales hace que las aplicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación digitales se conviertan en una línea prioritaria de investigación (Area, 1999; McMillan et al,1999).

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Por otra parte, los proyectos de investigación y desarrollo financiados por diferentes organismos, los cuales si bien consisten en el desarrollo de diferentes productos tecnológicos, sus propuestas suelen incluir la evaluación de los mismos, en los programas educativos para los cuales son desarrollados (Sancho et al, 1998) como por ejemplo el Proyecto REM (Resseau d’ Enseignement Multimedia) o el School + más que un sistema informático para construir la escuela del mañana1. Otra tipología de proyectos de investigación también financiados por organismos, en términos generales, de carácter internacional como la Unión Europea, son aquellos en los cuales se proponen actividades educativas entre centros de diferentes países, a veces a propósito de la promoción de ciertos valores o conocimientos, como por ejemplo el ParlEuNet2 (García González, 2008). La falta de una base de datos sobre Tecnología Educativa que recopile las tesinas y tesis doctorales leídas, los proyectos de investigación realizados, los recursos electrónicos creados, así como los congresos y jornadas celebrados, dificulta sobre manera contar con datos más exhaustivos sobre la producción científica. Asimismo las tecnologías de la información y la comunicación son un tema de interés para casi todos los ámbitos de conocimiento en el campo de la educación. No existe prácticamente ninguna disciplina académica que no tenga una línea de trabajo, investigación o estudio dedicada a las aplicaciones de las tecnologías digitales en su ámbito de saber, lo que también dificulta reunir esta producción (Area, 2003). No obstante, a propósito de la celebración de las XI Jornadas de Tecnología Educativa en España, una de las principales ponencias identifica, las siguientes líneas de investigación hoy día, al menos en el estado español (Area,2003): a) Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación escolar. Incluye líneas de trabajo como la formación del profesorado en tecnología y cultura digital; las aplicaciones didácticas de las TIC en el aula, tanto en soporte disco como distribuidas a través de la WWW; el análisis y evaluación de proyectos y experiencias para la integración e innovación pedagógica de las TIC en el sistema escolar; y las implicaciones organizativas de las tecnologías en los centros educativos.

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b) Las TIC en la docencia universitaria. Con líneas como el diseño, desarrollo y mantenimiento de campus virtuales en instituciones universitarias; el diseño, desarrollo y evaluación de cursos y programas distribuidos en línea; y la utilización de Internet como recurso de apoyo en la enseñanza presencial (creación de webs docentes, asesoramiento y formación del profesorado, utilización de recursos informáticos en el aula, etc.) 1 School +, proyecto europeo del V Programa entre cuyos objetivos están: 1.Promover una cultura de cambio tanto pedagógico como tecnológico en los centros participantes, 2. diseñar, desarrollar y evaluar un entorno de enseñanza y aprendizaje virtual, y 3) proporcionar tecnologías alternativas tanto organizativas como simbólicas para superar las limitaciones al cambio y la mejora. 2 ParlEunet, el objetivo central fue el trabajo conjunto entre diferentes centros educativos europeos en una actividad basada en el conocimiento del Parlamento Europeo.

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c) Las TIC en la educación no formal. Abarca las aplicaciones de las tecnologías en la formación de trabajadores y en la denominada formación continua, la educación de personas adultas, y en las aplicaciones de las TIC en espacios y escenarios formativos como las bibliotecas, asociaciones culturales y juveniles, museos, y otras actividades formativas extraescolares. d) Diseño, desarrollo y evaluación de materiales didácticos y software educativo. Implica la creación de material educativo en formato multimedia (bien CD-ROM, bien WWW); el desarrollo de webs y cursos en línea; y la investigación sobre software con propósitos educativos y para sujetos con necesidades educativas especiales. e) Medios de comunicación social y enseñanza. Esta línea vinculada directamente con los medios de comunicación de masas (televisión, prensa y radio) incluye la televisión educativa, los programas y experiencias de prensa escolar, la educación o enseñanza audiovisual, y el estudio de los efectos de la televisión sobre la infancia y juventud en la formación de valores, ideas y actitudes. f) Educación, tecnologías y cultura. Esta última línea de trabajo se centra en el análisis sociocultural de las tecnologías en la sociedad contemporánea y de los retos educativos que implican. De este modo, se trabajan cuestiones relativas a la reflexión sobre las nuevas metas, formas y desafíos educativos de la sociedad informacional; los efectos de las tecnologías digitales en la cultura de nuestra época, y los cambios que se están produciendo en la adquisición de la cultura en niños, niñas y jóvenes como consecuencia del uso (y abuso) de las TIC.

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Esta revisión, confirma, por un lado, la creciente concentración del interés en las aplicaciones educativas derivadas de las nuevas tecnologías, sobre todo las relacionadas con la telemática. Por otra parte, frente a la excesiva preocupación “instruccional” o centrada en los micro-procesos y técnicas de enseñanza con nuevas tecnologías de años anteriores (Area, 1999), se ve un incremento de planteamientos más socioculturales como los efectos de las tecnologías tanto en la sociedad como en la educación, que incluyen problemáticas como: las nuevas tecnologías y el género, el análisis de las políticas educativas sobre tecnologías de la información en relación a su integración en el sistema escolar, o las desigualdades (por edad, sexo, nivel económico y cultural) en el acceso a la información.

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LAS TIC EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR - Formación profesorado en TIC -Integración escolar e innovación pedagógica con TIC -Aplicaciones didácticas de las Tic en el aula -Organización escolar y TIC

LAS TIC EN LA DOCENCIA UNIVERSTARIA

LAS TIC EN LA EDUCACIÓN NO FORMAL

-Campus virtuales -Internet en docencia presencial -Diseño, desarrollo y evaluación de programas y cursos de educación a distancia

-Formación ocupacional a distancia -Educación de adultos y TIC -Las TIC en las bibliotecas, museos y otras redes sociales y culturales

DESARROLLOS DE MATERIALES DIDÁCTICOS Y SOFTWARE EDUCATIVO -Multimedia Educativo -Entornos colaborativos a distancia -Webs educativas -Cursos en línea -Software para sujetos con NEE

MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL Y ENSEÑANZA

LÍNEAS DE TRABAJO ACTUALES EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA

-TV educativa -Enseñanza audiovisual -Prensa en la escuela -TV, infancia y juventud

EDUCACIÓN, TECNOLOGÍAS Y CULTURA -La nuevas formas y prácticas culturales de la infancia y la juventud ante la cultura digital -Los efectos socioculturales de las TIC -Problemas y retos educativos de la sociedad de la información

IV.2. Líneas de investigación predominantes en Tecnología Educativa en España. A partir de Area (2003).

Asimismo, desde un punto de vista metodológico, mientras que en los 90 podíamos encontrar todavía una notable variedad de metodologías y bastantes estudios de corte experimental (Driscoll y Dick, 1999); ya a finales, y a partir del 2000, este tipo de estudios parecen disminuir, siendo más habituales los basados en metodologías de corte descriptivo en los que se combinan técnicas cuantitativas y cualitativas como las más habituales, así como estudios de caso (bien de individuos, de centros, de experiencias o de programas) y proyectos que responden al modelo de I+D.

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Area (2005b) identifica cuatro tipos de estudio como predominantes en la última década tanto en el plano internacional como nacional: 1. Estudios sobre indicadores cuantitativos que describen y miden la situación de la penetración y uso de ordenadores en los sistemas escolares a través de ratios o puntuaciones concretas de una serie de dimensiones. 2. Estudios sobre los efectos de los ordenadores en el rendimiento y aprendizaje del alumnado.

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3. Estudios sobre las perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos externos (administradores, supervisores, equipos de apoyo) y del profesorado hacia el uso e integración de las tecnologías en las aulas y centros escolares. 4. Estudios sobre las prácticas de uso de los ordenadores en los centros y aulas, desarrollados en contextos reales. ESTUDIOS SOBRE LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR Tipo y objeto de estudio

Metodología

Ejemplos

Indicadores cuantitativos que reflejan el grado de presencia de las TIC en la educación escolar.

Datos estadísticos. Encuestas a administradores. Análisis documental.

Euridyce 2001, 2004 y 2005; Cattagni y Farris 2001; Twining 2002; OCDE, 2003; 2004; Fundación Santillana, 2008; MEC, 2006

Efectos de las TIC en el aprendizaje. Rendimiento del alumno cuando aprende con ordenadores.

Estudios experimentales y metaanálisis.

Kulik 1994; Reeves 1998; Parr 2000; Blok y otros 2002.

Perspectivas de los agentes educativos (opiniones, actitudes y expectativas) hacia las TIC.

Cuestionarios de opinión y de actitud, entrevistas en profundidad, grupos discusión.

NCES 2000, Solmon y Wiederhorn 2000, Cope y Ward 2002, Escudero 1989, De Pablos y Colás 1998, Cabero 2000.

Prácticas de uso de las TIC en centros y aulas. Cultura, formas organizativas y métodos de enseñanza con ordenadores.

Estudios de caso bien de centros, bien de aulas (observaciones, entrevistas en profundidad, análisis documental).

Zhao y otros 2002; Gallego, 1994; Alonso, 1993; Guitert, 1995; Bosco, 2000; Martínez, 2002; Ornellas, 2007; Casablancas, 2009

IV.3. Tipos de estudios sobre las tecnologías digitales en la educación escolar. A partir de Area (2005b).

Sus limitaciones más relevantes son: a. fiabilidad limitada de la mediciones. Muchos informes ofrecen puntuaciones diferentes para el mismo fenómeno en el mismo período de tiempo, sobre todo cuando se basan en encuestas de organismos o administraciones donde la manera de puntuar un indicador no es igual; b. poco aporte sobre el uso pedagógico de las tecnologías y su potencial para la mejora de la enseñanza. El hecho de que estén e incluso de que se usen no implica un aumento de calidad en los procesos educativos. Son ejemplos de este tipo de estudios, el informe de EURIDYCE denominado Basic indicators on

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La primera categoría de estudios tiene en la mayor parte de los casos, una naturaleza cuantitativa y están desarrollados con las técnicas de investigación procedentes de la investigación sociológica y estadística. Su ventaja es que ofrecen medidas concretas que permiten comparar la situación de un determinado sistema escolar tanto longitudinalmente en el tiempo (la evolución de un sistema a lo largo de un período de años) como con respecto a sistemas escolares de otros países y/o regiones geográficas.

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the innovation of ICT into European Education Systems.2000/01 Annual, el del National Center for Education Stadistics titulado Internet Access in US. Public Schools and Classrooms: 1994-2000, o los de la OCDE (2003), Education at glance o Completing the foundation for lifelong learning, y/o el desarrollado por la Fundación Santillana (2008) denominado Las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la Educación: Retos y Posibilidades. En cuanto a los estudios sobre el impacto del ordenador en el aprendizaje, su interés es medir la eficacia del uso del ordenador en los procesos de aprendizaje, y más específicamente sobre el rendimiento del alumnado en la adquisición de los conocimientos de una determinada materia. Es decir, en qué medida mejora o aumenta la calidad del aprendizaje en relación a otros medios didácticos. Aunque este tipo de estudios tienen una larga tradición en el campo, hoy en día, al menos en los entornos vinculados al estudio del currículum y los sistemas escolares, no es el tipo de estudio más cultivado. Estos trabajos utilizan la metodología experimental ya comentada a propósito de los dos primeros enfoques sobre investigación en medios. En la última década contamos con estudios de meta-análisis sobre los mismos, los cuales intentan sintetizar los resultados obtenidos, y concluir sobre el grado y condiciones en que los ordenadores tienen ciertos efectos en los procesos de aprendizaje y en el rendimiento escolar. Cabe mencionar, en este sentido, que no han llegado a conclusiones definitivas La mayoría de estudios se han realizado en el contexto internacional, habiendo poca tradición en el estado español en el desarrollo de este tipo de revisiones y meta-análisis (Kulik, 1994; Reeves, 1998; Parr, 2000; Blok et al 2002). El tercer tipo de estudios identifica y explora las opiniones, actitudes o puntos de vista que mantienen los docentes y otros agentes educativos hacia las tecnologías y su utilización con fines educativos. Se basan en el supuesto de que las prácticas de enseñanza con ordenadores están condicionadas entre otros factores, como por ejemplo, aquello que piensan los docentes en torno al potencial pedagógico de dichas tecnologías, por las actitudes que mantienen hacia las mismas y hacia la innovación educativa, y por las expectativas hacia su impacto en el aprendizaje y la mejora de su docencia.

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Desde el punto de vista metodológico, son estudios exploratorios en los que suelen emplearse el método de encuesta a través de cuestionario cuando utilizan muestras amplias de sujetos, o bien la técnica de la entrevista y/o grupo de discusión cuando los participantes en el estudio son un número reducido de individuos. Estos trabajos son elaborados, en muchas ocasiones, por grupos universitarios bien como proyecto de investigación, bien como encargos de estudios evaluativos realizados desde algún organismo gubernamental y/u organización privada como las fundaciones, con la finalidad de obtener un “retrato” del estado de opinión de estos agentes educativos. A veces, son el punto de partida, a modo de diagnóstico, para programar la incorporación de tecnologías a gran escala, o para identificar necesidades formativas del profesorado. En el contexto español, es pionera la investigación de Escudero sobre el Proyecto Atenea (1992)

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ya mencionada, y otros ejemplos son los estudios desarrollados en diferentes comunidades autónomas para identificar las visiones del profesorado en relación a las nuevas tecnologías y su incorporación a la enseñanza (Cabero, 1991, 1993, 2000; De Pablos y Colás, 1998; De Pablos, 1998; Rodríguez Mondéjar, 2000; Fernández y Cebreira, 2003; Iglesias y SanManed, 2001)3. La cuarta y última línea identificada tiene por objeto indagar y explorar cuáles son los fenómenos que rodean y acompañan al uso de ordenadores en la práctica educativa desarrollada en centros y aulas. Se trata de una perspectiva de estudio reciente pero en crecimiento, dado que proporciona conocimientos valiosos sobre lo que ocurre en la realidad escolar y tienen el potencial de ser transferidos de unos contextos a otros. Metodológicamente se apoyan en planteamientos cualitativos de estudio de casos tomando como unidad de análisis bien la totalidad de un centro escolar, bien a un grupo de docentes de una misma materia o nivel educativo, bien a un docente o aula concretos. Por tanto, las entrevistas, las discusiones de grupo, las observaciones, los diarios de campo, y los análisis documentales son las técnicas de investigación más habituales. En el contexto español, podemos mencionar también la investigación de Escudero en relación a la evaluación del proyecto Atenea, dado que además de los cuestionarios, se exploró a través de entrevistas y observaciones de aulas, dimensiones subjetivas de los agentes participantes y las prácticas de éstos con el alumnado a la hora de organizar situaciones de enseñanza con ordenadores. Los estudios de caso de Gallego Arrufat en la Universidad de Granada también ya citados sobre la utilización del ordenador en las aulas siguiendo metodologías cualitativas. Los estudios de caso, producto de tesis doctorales, desarrollados en la Universidad de Barcelona bajo la dirección de la profesora J. Ma. Sancho (Alonso, 1993; Guitert, 1995; Bosco, 2000)4. A propósito de esta revisión, en IV.4. sintetizo mi producción científica, en mi filiación al enfoque curricular, y principalmente en esta última línea de trabajo, la indagación y exploración de los hechos que rodean y acompañan al uso de ordenadores en las prácticas educativas. Esta producción se presenta haciendo constar las principales investigaciones que he desarrollado ya sea de manera individual o como miembro de un equipo, señalando sus objetivos principales, organismo financiador, metodología y datos de las publicaciones donde pueden consultarse los resultados más relevantes.

3 Citados por Area (2005b) 4 Citados por Area (2005b)

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La investigación en medios de enseñanza NOMBRE

FINANCIADO POR

METODOLOGÍA

RESULTADOS EN

El ordenador como innovación 1994

ICI (Instituto de Cooperación Iberoamericana)

Meta-análisis de proyectos de innovación, y estudios con medios (ordenador)

Bosco (1995) Bosco (1996)

La incorporación de la Informática a la escuela: estudio de un caso 1995-1996

Beca para la realización de estudios de doctorado (Dirección Nacional de Cooperación Internacional- Ministerio de Cultura y Educación- Argentina)

Estudio de caso desde una perspectiva etnográfica.

Bosco (1997)

Los Recursos Informáticos en la tecnología organizativa y simbólica de la escuela – Tesis Doctoral 1995-2000

Varios organismos (Ministerio de Cultura y Educación –Argentina; Generalitat de Cataluña)

Estudio de caso desde una perspectiva etnográfica.

Bosco (2002a) Bosco (2002b) Bosco (2004b)

Reseau d’ Enseignement Multimedia (REM) 1996-1999

Unión Europea( IV Programa Marco)

Cuestionarios Grupos de discusión Estudios de caso

Sancho et al (1996) Bosco et al (1997)

School + Más que un sistema informático para construir la escuela del mañana 2001-2004

Unión Europea (V Programa Marco)

Cuestionarios Grupos de discusión Estudios de caso Experiencias críticas

Müller et al (2007) Bosco et al (2008)

Aprendizaje para la comprensión en entornos virtuales en los centros de secundaria: la red School + 2004-2005

Generalidad de Cataluña

Cuestionarios Grupos de discusión Estudios de caso Experiencias críticas

Bosco y Larrain (2005)

Nuevos entornos de enseñanza e innovación educativa en la universidad del presente-futuro 2004-2006

Universidad Autónoma de Barcelona

Estudios de caso

Bosco (2005) Bosco (2007a), Bosco (2007b), Bosco y Rodríguez (en prensa)

Políticas y prácticas en torno a las TIC en la enseñanza obligatoria: implicaciones para la innovación y la mejora 2007-2010

Ministerio de Educación y Ciencia

Análisis crítico del discurso Estudios de caso

Sancho et al (2008)

IV.4. Resumen de las principales investigaciones del campo de la TE en las que he participado.

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2. HACIA UN PRIMER BALANCE Y SOBRE EL FUTURO De todo lo vertido hasta aquí varias son las reflexiones que pueden hacerse. En primer lugar, se ve la evolución de las visiones sobre la investigación en medios a la vez que se hace difícil valorar de manera concreta el alcance de los enfoques más recientes, en tanto no se cuenta con bases de datos, ni nacionales ni internacionales, que den cuenta específicamente de los resultados más actuales de la investigación en el campo de la Tecnología Educativa, algo ya apuntado. En segundo lugar, se ve como los intereses económicos trasladan el foco por el estudio de los medios directamente hacia aquellas áreas relevantes para la economía o más bien donde se está invirtiendo económicamente en estos momentos, y que están relacionadas con las tecnologías de la información y la comunicación en sus diferentes versiones. Algo que se refleja, por ejemplo, en las convocatorias de proyectos de investigación y desarrollo de las administraciones, vinculadas directamente a la producción y uso de este tipo de medios. Un balance provisional de la situación en España a comienzos del nuevo siglo, nos lleva a reconocer el considerable avance realizado en los últimos años en este ámbito de estudio en relación a (Sancho, 2002b; Area, 2003): a) la creación de grupos y líneas específicas de investigación, junto con la realización de eventos científicos de diverso alcance; b) el aumento del prestigio intelectual como fruto del rigor de los trabajos realizados; c) la utilización de perspectivas educativas y metodológicas que den más cuenta de la complejidad de los sistemas de enseñanza.

No obstante, señala también la importancia sobre el desarrollo de los distintos tipos de estudios apuntados. El eclecticismo de métodos y planteamientos de investigación debieran ser una de las características de aquellos estudios destinados a querer obtener una visión global e integrada del conjunto de dimensiones, hechos, situaciones y prácticas que ocurren y acompañan a todo el proceso de innovación pedagógica a través de la investigación de la integración escolar de las tecnologías digitales.

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También Area (2005) aprecia el desplazamiento definitivo del interés por el desarrollo de estudios para indagar en qué medida la tecnología facilita el aprendizaje, por estudios preocupados más bien por explorar lo que piensan los docentes y el alumnado, sus interacciones comunicativas, las formas organizativas y prácticas metodológicas, así como los procesos de enseñanza implementados en el aula cuando se utilizan ordenadores. Es decir, qué fenómenos socio-culturales y curriculares están presentes en determinadas experiencias de integración y uso de ordenadores en los centros educativos.

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La investigación en medios de enseñanza

Con este capítulo pongo fin a la parte de fundamentación de este proyecto docente. En los próximos dos capítulos daré cuenta del contexto institucional y curricular de la propuesta docente en el V, y en el VI y último, presentaré la propuesta a llevar a cabo en la práctica, es decir, las bases del programa de la asignatura: objetivos, contenidos, criterios y actividades de evaluación, así como la fundamentación de la metodología a desarrollar.

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CAPÍTULO V CONTEXTO INSTITUCIONAL Y CURRICULAR

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CAPÍTULO V CONTEXTO INSTITUCIONAL Y CURRICULAR “No debemos olvidar que la clave de cualquier formación no la proporciona un modelo externo a las intenciones implícitas o explícitas de los que la desarrollan de un modo directo y práctico. Por el contrario, aquella se define y concreta mediante el núcleo de intenciones y sus correspondientes prácticas llevadas a cabo por parte del profesorado implicado en las mismas” (Rué, 2007)

Este capítulo retrata el contexto institucional en el que se desarrollará la formación. Este contexto parte primero de describir el marco más general, signado por los cambios que viven hoy las universidades, particularmente en Europa, producto de la emergencia de un nuevo orden social, del que ya hemos ofrecido algunas notas en el capítulo II. Continúa con los procesos de convergencia europea y su influencia ya no sólo en la institución de formación superior de forma genérica, sino concretamente en la Universidad Autónoma de Barcelona, y en la Facultad de Ciencias de la Educación de la misma, escenario de la titulación de Pedagogía, y por tanto, de la asignatura Tecnología Educativa, y de todos los estudios de grado que se verán afectados por la asignatura Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento. Por último, se presentan algunas características del grado de Pedagogía, y del lugar que ocupan las dos asignaturas mencionadas, y objeto de este proyecto docente.

1. LA UNIVERSIDAD COMO INSTITUCIÓN FORMATIVA

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La institución universitaria surgida a finales del siglo XI ha evolucionado y se ha desarrollado hasta nuestros días encarnando visiones del saber, la educación, y la investigación muy diferentes, y por tanto, modelos de funcionamiento igual de distintos. No obstante, tradicionalmente y hoy en día, podemos atribuirle dos funciones básicas, la investigación y la docencia, acompañada de otras dos, subsidiarias de las anteriores: la transferencia y difusión del conocimiento al servicio del desarrollo de la sociedad. De hecho si consultamos la ley orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades, hoy vigente (BOE de 24 de diciembre de 2001) que regula el funcionamiento de la universidad en el estado

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español encontramos las siguientes funciones: 1. La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura. 2. La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística. 3. La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico. 4. La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida. Tal como se apuntaba, sin embargo, a lo largo de su desarrollo se ha planteado dilemas de importancia considerable entre su función como democratizadora del conocimiento o formadora de élites, y entre su función como creadora o reproductora del saber. Estas disyuntivas no están resueltas, y responden no sólo a las múltiples funciones que la universidad como institución tiene que atender, sino también a las distintas maneras en que se puede dar respuesta a éstas, en el contexto de una sociedad que cambia, en particular hoy día, tal como se ha apuntado en capítulos precedentes, a un ritmo muy acelerado. Según Armengol Asparó (2003) resulta imprescindible preguntarse cómo actualizar estas funciones considerando entre otros atributos de esta época el auge de la tecnología, la especialización continua de la ciencia social, la crítica al método científico tradicional y al concepto de ciencia, el debate sobre lo que debe enseñarse, la imprescindible formación continua de los individuos, el neoliberalismo vigente y la creación de nuevos estudios formativos. Todos aspectos que al mismo tiempo que requieren respuestas, influyen de manera inevitable en el devenir de la universidad como institución de formación.

1.1. Los estudios universitarios: disyuntivas y retos

En relación a la docencia, por ejemplo, podemos destacar la opción entre la formación especializada y/o la formación polivalente con una visión integrada del conocimiento. Si nos referimos a la relación entre la universidad y el mundo económico y empresarial, surge la opción entre profesionalización y/o la formación cultural de la persona; y también entre universidad adaptadora o regu-

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El hecho que los cometidos de la universidad puedan encararse desde perspectivas muy distintas, sumados a los importantes cambios que vive nuestra sociedad, crea nuevas situaciones problemáticas. Además de atender a la tensión creciente entre priorizar la actividad docente y/o la investigadora se producen otras disyuntivas de igual o más difícil resolución.

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ladora, según acepte lo que le pide el mercado, o bien trate de interactuar con él. Si nos referimos, en cambio, a su vinculación directa con la sociedad civil, las visiones transitan entre la universidad vista principalmente como una institución formativa, o más bien como una institución social que además de ocuparse de la formación especializada procura ser un motor cultural y social. Asimismo, otro aspecto central hoy día es el incremento cuantitativo del alumnado, y como resultado de este incremento su cambio cualitativo. Esta masificación-democratización del acceso a la universidad, desde finales del siglo XX, es un aspecto al que aún no se le ha dado una respuesta eficaz. La universidad ha dejado de ser un centro reservado a un segmento minoritario de la población, y en cambio acoge a una amplia franja de ciudadanos de procedencia social muy heterogénea, y por tanto, con características y expectativas también muy diversas. A su vez, este hecho ha traído una mayor complejidad a la universidad como organización que se debate entre una universidad masificada, es decir, desbordada en función de los recursos disponibles, o una universidad masiva que progresivamente se orienta a la atención de muchos. Según Rué (2009a, 2009b) la nueva universidad tendrá que configurarse estableciendo otras relaciones al menos con las tres cuestiones siguientes: • La concepción de conocimiento, el generado, el transmitido. Distinta a la comúnmente aceptada hasta ahora por la actual cultura docente, • Las nuevas demandas y su mayor diversificación, también en especialización (en contenidos, en tiempos, en espacios, en enfoques, etc.), • El incremento en cantidad y en diversidad de las personas que acuden a la universidad a acreditarse. Aunque la toma de partido, por parte de la universidad, en términos de algunas de las situaciones apuntadas resulta compleja, acercarse a las nuevas realidades y exigencias sociales es una preocupación creciente que se traduce en la intensificación de encuentros y la producción de informes que debaten su papel y funcionamiento en diferentes países.

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Así, en un plano muy general, y por citar algunos de estos informes, el documento El papel de las universidades en la Europa del conocimiento, de la Comisión de las Comunidades Europeas (2003) recoge algunos retos que el sistema universitario debería asumir para dar respuesta al nuevo contexto: • Lograr que las universidades cuenten con ingresos adecuados y sostenibles y lograr que los fondos se utilicen de manera eficaz. • Lograr cierta autonomía y profesionalidad tanto en el ámbito académico como en el de la gestión. • Concentrar suficientes recursos en la excelencia y crear las condiciones necesarias para que

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las universidades logren y desarrollen la excelencia. • Lograr que las universidades contribuyan de forma más adecuada a las necesidades y estrategias locales y regionales. • Establecer una colaboración más estrecha entre universidades y empresas, con el fin de garantizar una difusión y explotación más adecuada de los nuevos conocimientos en la economía y en la sociedad en general. • Fomentar a través de todos estos ámbitos el Espacio Europeo de Enseñanza Superior1 coherente, compatible y competitivo reclamado en la Declaración de Bolonia, así como el Espacio Europeo de Investigación que el Consejo Europeo de Lisboa fijó como objetivo de la Unión en marzo de 2000. En el Informe Universidad 2000 se señala que “la educación superior ha de proveer a la sociedad de formas nuevas y renovadas de enseñanza para atender debidamente a las nuevas clases de estudiantes, de nuevas formas de organizar el aprendizaje y de nuevas salidas profesionales” (Bricall, 2000:16). ACTUALIDAD Y FUTURO PRÓXIMO

ALUMNADO

Familia numerosa BUP-COU Juegos manipulativos Captación de la información por lenguaje visual e icónico Origen social: élite Acceso del 15% de la población en edad estudiantil Valores democráticos Emancipación

Hijos únicos LOGSE Generación Nintendo Captación de la información por lenguaje multimedia Origen social: clase media Acceso del 50% de la población en edad estudiantil Ausencia de valores sociales Comodidad, facilidad

PROFESORADO

Transmisor de conocimientos Falta de evaluación docente Escasa relación con el alumnado

Orientador del aprendizaje Evaluación docente Colaboración Asesor y tutor

CURRÍCULO Y SU ORGANIZACIÓN

Anual Planes de estudio nacionales Oferta muy concreta y focalizada Créditos de la propia universidad Modalidad presencial Titulaciones por universidad Organización horaria por turnos Poca importancia de las prácticas Matrícula más económica

Semestral (también anual) Oferta de créditos más diversificada Mayor oferta de estudios Créditos de distintas universidades Modalidad virtual Homologación a escala europea Organización horaria más amplia Mayor peso de las prácticas Incremento del precio de la matrícula

V.1. Ámbitos del cambio de cultura en la docencia universitaria española (Tomàs et al, 1999).

1 Se tratará en próximos apartados de este capítulo

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ANTES

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Según Tomàs et al (1999) estas nuevas formas de enseñanza ya están aflorando, tanto por la naturaleza del tipo de alumnado que accede, por los cambios en la manera que el profesorado concibe la docencia, o bien por las formas diferentes de organizar el currículum como es el caso de las propuestas de enseñanza virtual o aquellas que otorgan mayor peso, por ejemplo, a las prácticas (ver tabla V.1.). Todo ello ya implica un avance de cara a afrontar los desafíos futuros.

1.2. Algunos apuntes sobre el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior Como resultado del contexto universitario descrito, los países europeos se han propuesto dar respuesta a algunas de las problemáticas planteadas a través del proceso de convergencia hacia un “Espacio Europeo de Educación Superior”2. Este proceso se pone en marcha ante la constatación de las siguientes situaciones problemáticas: • Demanda de cualificación acorde con las necesidades generadas por la sociedad del conocimiento. • Presión del mercado de trabajo ante su necesidad de adaptarse a los cambios. • Internalización y globalización • Diversificación de la educación superior. • Tensión entre formación generalista y especialización. No obstante, el principal objetivo de este proceso es crear un sistema de titulaciones comparable y la transparencia de los diplomas y las cualificaciones en aras de promover, por una parte, mayores oportunidades de trabajo en el marco de la Unión Europea, y por otra, una mayor competitividad de los sistemas educativos superiores de la región.

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De acuerdo con ello, según Essomba (2007), las finalidades principales del EEES son: • Promover la movilidad de los estudiantes, graduados y académicos en el ámbito europeo. • Posibilitar la integración de los nuevos graduados en el mercado laboral unificado europeo. • Facilitar a los estudiantes los conocimientos y las estrategias necesarias de aprendizaje permanente. 2 En adelante EEES

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En este sentido, bajo la denominación “convergencia europea” podemos agrupar diversas políticas de actuación dirigidas a aproximar las características de los estudios superiores en el contexto europeo, cuyos atributos fundamentales se derivan de la Declaración de La Soborna (1998) y de Bolonia (1999)3, donde se sientan las bases para la construcción de la “European Higher Education Area” (Espacio Europeo de Educación Superior - EEES). Los objetivos planteados en la Declaración de Bolonia (MEC, 2003: 4) son: 1. Adoptar un sistema de titulaciones comprensible y comparable para promover las oportunidades de trabajo y la competitividad internacional de los sistemas educativos superiores europeos mediante, entre otros mecanismos, la introducción de un suplemento europeo al título. 2. Establecer un sistema de titulaciones basado en dos niveles principales. La titulación del primer nivel será pertinente para el mercado de trabajo europeo, ofreciendo un nivel de cualificación apropiado. El segundo nivel, que requerirá haber superado el primero, ha de conducir a titulaciones de postgrado, tipo master y/o doctorado. 3. Establecer un sistema común de créditos para fomentar la comparabilidad de los estudios y promover la movilidad de los estudiantes y titulados. 4. Fomentar la movilidad con especial atención al acceso a los estudios de otras universidades europeas y a las diferentes oportunidades de formación y servicios relacionados. 5. Impulsar la cooperación europea para garantizar la calidad y para desarrollar unos criterios y unas metodologías educativas comparables. 6. Promover la dimensión europea de la educación superior, y en particular, el desarrollo curricular, la cooperación institucional, los marcos de movilidad y programas integrados de estudios, de formación y de investigación.

Asimismo, los perfiles nuevos para las titulaciones se basan en las competencias a desarrollar y no 3 Posteriormente, se han celebrado otras reuniones en las que se ha revisado, estimulado y consolidado la organización del EEES: Praga (2001), Berlín (2003) y Bergen (2005).

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Todas estas medidas hablan de una mayor homogeneidad en las titulaciones pero a la vez de una mayor flexibilidad a la hora de concebir los itinerarios de estudio, individualizando hasta donde sea posible el proceso de desarrollo curricular. Algo que implica el desarrollo de programas formativos entre diversos departamentos o instituciones, o en empresas, desarrollando una formación mucho más vinculada a la práctica y también a la investigación.

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solamente en los conceptos a adquirir, y el hecho de contabilizar el trabajo del estudiante más allá de la asistencia a clases implica el desarrollo de un sistema donde la “clase” es sólo una instancia más de apoyo al aprendizaje, diversificándose tanto las actividades de aprendizaje como los espacios de trabajo (Rué y Martínez, 2005).

1.2.1. Algunas cuestiones clave del proceso de convergencia El perfil y las competencias Uno de los aspectos de mayor relevancia en lo que respecta a la formación universitaria propuestos por Bolonia está relacionado con el carácter profesionalizador de los estudios, en el cual el perfil profesional es un referente que pretende garantizar una formación al servicio de las necesidades de la sociedad en términos del desarrollo económico y tecnológico de los países. La lógica del sistema parte del análisis de las situaciones de trabajo, estableciendo así las competencias profesionales necesarias para satisfacer las demandas laborales (Navío, 2009). Según Giné (2007) el concepto de competencia puede entenderse de maneras diversas, no obstante, en términos generales, se pueden definir como las aptitudes para afrontar eficazmente una familia de situaciones análogas movilizando consciente, rápida y creativamente múltiples recursos cognitivos: saberes, saberes-hacer, valores y actitudes, esquemas de percepción, esquemas de razonamiento, microcompetencias: • Las competencias no son lo mismo que los saberes, los saberes-hacer o las actitudes. Movilizan e integran. • La movilización es singular: en una situación concreta, en un contexto de urgencia y de incertidumbre. • Es necesario identificar y priorizar las competencias de cada titulación y prever familias de situaciones donde aplicarlas.

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170 Si aplicamos este concepto al desarrollo de las titulaciones, de acuerdo con el proyecto Tunning, las competencias representan una combinación dinámica de atributos en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de aprendizaje de un programa educativo o aquello que el alumnado es capaz de demostrar al final de un proceso educativo (Proyecto Tunning4). El proyecto Tunning distingue entre competencias genéricas (instrumentales, interpersonales y 4 Citado por Rué y Martínez (2005)

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sistémicas) y competencias específicas. Desde el documento marco del MEC se incluyen también, además de las genéricas, las transversales, relacionadas con la formación integral de las personas, y también competencias específicas que permiten una orientación profesional, con el fin que los titulados puedan integrarse en el mercado de trabajo. Según Rué y Martínez (2005) caben señalar al menos tres aproximaciones diferentes al desarrollo del currículum mediante competencias: a. Un modelo inspirado en la idea de formación para la producción, el cual pone énfasis en una preparación para el trabajo basada en rutinas, hábitos y en actividades relativamente simples. b. Un segundo modelo que acentúa la idea de funcionalidad en la formación para el ejercicio de una profesión: modelo de “ejercicio profesional”. Su preocupación radica en lo que tiene que saber y saber hacer un profesional en el ejercicio de su tarea, y por tanto, intenta definir cuáles son las destrezas y aptitudes necesarias para el ejercicio de una profesión y resolver los problemas de manera autónoma y flexible. c. Un tercer tipo que en cambio pone el acento en las personas y su formación de base, partiendo de la formación personal de los profesionales. Se trata de alguien formado en su campo, por lo cual le es más fácil el desarrollo y el aprendizaje de los requerimientos profesionales que se pueden ejercer en un contexto específico. Se trata de una visión integrada de competencia, con una interrelación entre saber, saber hacer y ser.

Todos estos presupuestos necesitan actualizarse en tres ámbitos de decisión que resultan en el perfil de las titulaciones (ver tabla V.2.).

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Estas tres visiones dan pie a entender la formación profesional desde perspectivas distintas, y por tanto, ésta no se restringe necesariamente a una instrucción más funcional sino que la integra con otra del más alto nivel, incluso de excelencia. Por tanto, cuando utilizamos el término competencias no indica siempre estándares de actuación de una actividad profesional sin importar el tipo de comprensión que dicha actividad pueda promover, tal como eran entendidas por los enfoques conductistas sobre el adiestramiento laboral (“training”). Más bien, como ya se ha señalado a propósito de conceptualizar las competencias tecnológicas, nos remiten a alguien que sabe, que tiene capacidad reconocida para afrontar una situación, y decidir qué hacer, con un cierto grado de dominio, tanto en conocimiento como habilidades, recursos, actitudes y valores.

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¿Qué deberían saber nuestros estudiantes, aquí y ahora? FORMACIÓN Y REALIDAD PRODUCTIVA LOCAL ANÁLISIS DE NECESIDADES, DIAGNÓSTICO

¿Cómo se debería saber y saber hacer? COMPETENCIAS

¿Cómo se puede articular esta formación de manera coherente?

Implica acordar un plan de estudios, y además definir una formación en función del tejido productivo y ocupacional del ámbito de influencia de la universidad. Una forma de conocimiento no es tan sólo dominar contenidos, sino dominarlos en un sentido experto, es decir, saberlos aplicar, y saber cuándo aplicarlos. Las competencias tienen que especificar el sentido de la formación, las prioridades y la forma de uso del conocimiento seleccionado. El perfil tiene que proporcionar coherencia a la formación que se propone.

EL PERFIL DE LA TITULACIÓN

V.2. Ámbitos de decisión en el perfil de las titulaciones. A partir de Rué y Martínez (2005).

Estructura de los estudios Otro aspecto clave que repercute directamente en la transparencia de los estudios es la estructura de las titulaciones universitarias propuesta por la Declaración de Bolonia. La misma se fundamenta en tres principios: a) establecimiento de dos títulos diferenciados, b) secuenciación de estudios más flexible, y c) reducción del tiempo de formación del estudiante para obtener el primer título. Esto implica la división de los estudios en: • Estudios de grado (MEC, 2005a): “…enseñanzas básicas y de formación general, junto a otras orientadas al ejercicio de la práctica profesional” (art.7).

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• Estudios de posgrado (MEC, 2005b5): “…tienen como finalidad la especialización del estudiante en su formación académica, profesional o investigadora y se articulan en programas integrados por las enseñanzas conducentes a la obtención de los títulos de Máster o Doctor” (art. 2). Como se ve, el título de grado debe capacitar al estudiante para incorporarse al mundo laboral, programa formativo entendido como un todo a cursarse en no menos de 3 años (180 créditos) y no más de 4 (240 créditos). Mientras el título de posgrado tiene un carácter de especialización en un área de conocimiento específica, y no puede tener menos de un año (60 créditos) ni más de dos (120 créditos). A estos dos títulos sigue un tercero, de doctorado, a obtenerse aproximadamente 5 Tanto este decreto como el anterior fueron modificados parcialmente por el Real Decreto 1509/2005, de 16 de diciembre.

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tres años después de haber obtenido el título de posgrado, representando una especialización temática en un área de conocimiento con objetivos enfocados a la investigación (ver tabla V.3.). La manera de considerar los créditos también cambia, a fin de contabilizar el trabajo de una forma homogénea en todos los países de la región.

TÍTULO

DEFINIDO POR:

DE ACUERDO A COMPETENCIAS:

ARTICULACIÓN

GRADO EN…

Troncalidad basada en perfiles profesionales y académicos

Genéricas, transversales y específicas

3 años: 180 ECTS 4 años: 240 ECTS

Especialización

Específicas

1 año: 60 créditos 2 años: 120 créditos

Investigación

Específicas

3 o 4 años TESIS DOCTORAL

POSTGRADO MÁSTER POSTGRADO DOCTORADO

V.3. Estructura de los estudios y carga en años y créditos ECTS. A partir de Navío (2009).

Un nuevo sistema de créditos La unidad de valoración de la actividad académica del estudiante pasa de los créditos equivalentes a horas de clase, al crédito “ECTS” (European Credits Transfer System) común a toda la región. Este crédito se define como la unidad de valoración del conjunto de la actividad académica del estudiante contabilizado en términos del volumen o carga de trabajo que tiene que realizar, cuanto más volumen de trabajo, más créditos.

Más concretamente, según el real decreto de septiembre de 2003 (Rue y Martínez, 2005:11) un crédito se define como: “El crédito europeo es la unidad de medida académica que representa la cantidad de trabajo que necesita el estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se obtiene por la superación de cada una de las asignaturas que integran los planes de estudio de los estudios que llevan a obtener títulos universitarios oficiales y válidos en todo el territorio nacional. En esta unidad de medida, se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como

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Es decir, un crédito ya no equivale a horas de clase sino al total de horas estimadas de trabajo del estudiante. Este volumen de actividad académica incluye la asistencia a clases teóricas, actividades prácticas, asistencias a seminarios, conferencias, realización de exámenes, actividades de campo, y todo el trabajo que el estudiante debe afrontar para alcanzar los objetivos educativos propuestos en cada una de las asignaturas matriculadas.

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otras actividades académicas dirigidas, incluidas las horas de estudio y de trabajo que el estudiante tiene que invertir para lograr los objetivos formativos de todas las materias del plan de estudios correspondiente” Este nuevo sistema implica: • Un sistema común al EEES que permitirá la colaboración entre diferentes países, promoviendo el trabajo conjunto y la calidad en la formación; • Supone focalizar la atención en la actividad del estudiante en lugar de en la actividad docente, y por tanto, se sitúa en una determinada perspectiva de lo que implica la enseñanza; • Cuantifica el total de horas de trabajo necesarias (de asistencia a la universidad o no) para que un estudiante medio consiga los objetivos de una asignatura en una titulación; • Cada crédito supone entre 25 y 30 horas de trabajo del estudiante; • El total de dedicación de un estudiante a tiempo completo debe ser de 60 créditos al año, es decir, de entre 1.500 y 1.800 horas anuales. Una particular aproximación a la enseñanza y el aprendizaje La definición de perfiles y competencias y la nueva manera de contabilizar el trabajo del estudiante aluden inevitablemente a una particular manera de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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De hecho, todas las premisas precedentes serían muy difíciles de considerar en la continuidad de los estudios universitarios tal y como los conocemos hoy en el contexto español, en donde la “clase” más o menos expositiva o no, más o menos centrada en el profesor o no, es el centro del desarrollo curricular, junto con los exámenes, de tipo más o menos memorístico, en donde el sujeto ha de reproducir un conjunto de estructuras simbólicas que en el mejor de los casos ha “elaborado” con anterioridad, y que comunica en ese acto. Por tanto, necesariamente este proceso implica poner en marcha procesos de innovación curricular donde la organización de la docencia estaría más relacionada con el desarrollo de una serie de actividades que con la mera asistencia a clases, donde el conocimiento se tendría que construir a partir de esas actividades, y donde la evaluación no sería más que una instancia en la cual dar cuenta de manera argumentada de esas actividades, algo que no necesariamente se traduce en la realización de un examen.

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Desde mi punto de vista, se basa en una concepción de aprendizaje basada en la autonomía. Las aproximaciones al aprendizaje autónomo son innumerables, muchas veces confundido con el aprendizaje independiente (fuera de instituciones formales de enseñanza) o incluso la andropedagogía o la educación de adultos. En este caso, nos referimos a aprendizaje autónomo desde una perspectiva psicológica y política en la clasificación ofrecida por Finch (2002). Este autor propone tres enfoques diferentes a la hora de concebir el aprendizaje autónomo: la visión técnica de la autonomía, la psicológica y la política. La primera se refiere específicamente al aprendizaje que se realiza fuera del marco de una institución educativa, y por lo general, sin la intervención de un profesor, sin importar las características que este aprendizaje tenga. La visión psicológica de la autonomía, en cambio, implica una determinada consideración del sujeto en relación a su aprendizaje, otorgándole un papel más protagónico y mucha más responsabilidad en él. Enfatiza el enfoque cognitivo del aprendizaje, donde se produce una transformación interna, de los atributos internos del proceso de aprendizaje, los cuales podrían producirse tanto en el marco de la enseñanza formal como fuera de ella. En este enfoque, el énfasis está puesto en el tipo de aprendizaje que se produce más que si éste está tutelado o no por alguna institución educativa. Por último, desde la visión política de la autonomía, ésta permitiría un control absoluto del proceso de aprendizaje, no sólo en términos psicológicos sino en términos de poder definir todos los elementos del proceso, desde los objetivos, hasta la evaluación, pasando por la selección de contenidos, tareas, y casi todos los componentes de un currículum determinado.

En la tabla V.4. se sintetizan según Rué (2009) las tres visiones señaladas con ejemplos de actividades de formación que las favorecerían.

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El punto de vista que se asume a partir de la transformación que implica el EEES cabalga entre estas dos últimas perspectivas. Se trata de un tipo de aprendizaje sumamente activo, donde el sujeto es capaz de dar significado propio a su experiencia, de aprender de tal manera que por su propia voluntad buscará la manera de involucrarse en las actividades para buscar significatividad a los contenidos y a todos los elementos que conforman la situación de enseñanza y aprendizaje. Se trata de un enfoque profundo del aprendizaje, el cual implica al menos: la intención de comprender, la relación del conocimiento previo con el nuevo, la relación entre conocimientos de diferentes campos, la relación de nociones teóricas con la experiencia cotidiana, la relación entre las argumentaciones y las evidencias, la organización del contenido en un todo coherente enfatizando lo fundamental (Rué, 2007).

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ENFOQUE TÉCNICO CARACTERÍSTICAS

CONDICIONES

EJEMPLOS

Fortalece la acción de aprender en determinados aspectos de la misma: contenidos, procedimientos, etc., al margen de los marcos institucionales de la clase y de la institución educativa y sin la intervención directa del profesorado.

El estudiante escoge los tiempos, ciertas metodologías, el orden de los materiales, los procedimientos, etc. de acuerdo con las referencias del docente. El punto de vista del trabajo lo definen el programa, el profesor y el sistema de evaluación.

El desarrollo autónomo de ciertas prácticas, de ciertas habilidades, el estudio mediante el libre acceso a los materiales de referencia, a determinados procesos, a la ejecución de ciertos ejercicios y problemas y a ejemplos de evaluación.

ENFOQUE COGNITIVO (PSICOLÓGICO) Implica asumir un grado significativo de responsabilidad sobre el propio aprendizaje, en cuanto al proceso de su elaboración y resolución finales. Es la capacidad que todo sujeto aprende a desarrollar o a mejorar cuando asume de forma activa o se le transfiere una determinada responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Implica una transformación interna. Requiere tener desarrollado un cierto nivel de autonomía técnica.

Al estudiante le supone definir la concreción del tema o de las actividades, la metodología, los tiempos, una determinada documentación sobre el mismo y una autoregulación sobre los propios logros. La evaluación puede ser mediante portafolios, trabajos presentados, etc. El punto de vista del trabajo recoge además de lo anterior, las experiencias previas, el punto de vista del alumno y los condicionantes del contexto.

El desarrollo de un proyecto, un caso, un trabajo de campo; elaborar una modelización, un problema abierto, una propuesta propia, una pequeña investigación, etc. También entrarían en esta situación los ejemplos de trabajo flexible, cuando el estudiante puede escoger trabajar una temática de entre un repertorio propuesto equivalente.

ENFOQUE POLÍTICO

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Desarrolla un control más o menos total sobre el proceso y el contenido del aprendizaje. Implica un grado de transformación cognitiva y personal muy significativas. Requiere haber desarrollado un grado suficiente del nivel de autonomía precedente

Implica un grado total de responsabilidad y de libertad en la asunción de todo el proceso de aprendizaje, desde la definición del campo y del tema hasta sus objetivos, los contenidos, la metodología, sus logros, así como de los criterios básicos que los definen. El trabajo está básicamente elaborado cuando el estudiante así lo decide. Se desarrolla bajo la supervisión más o menos periódica de un tutor, orientador. El punto de vista del trabajo se centra fundamentalmente en la experiencia del alumno y en el contexto en el cual se desarrolla el trabajo.

V.4.Tres enfoques de la autonomía del aprendizaje (Rué,2009).

Un trabajo de investigación, una tesis, un proyecto abierto, etc.

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Como se ve, el tipo de actividades pedagógicas que promueven este tipo de aprendizaje son mucho más variadas que la típica clase tradicional y los exámenes. El EEES con su nueva manera de contabilizar el trabajo del alumnado entre actividades presenciales, dirigidas, y de trabajo autónomo está más cerca de favorecer la promoción de un aprendizaje basado en la autonomía, dado que facilita el desarrollo de propuestas de enseñanza que contemplen: 1. acceder a la información sobre los objetivos, procedimientos, normas y criterios, tiempos, lugares, etc.; 2. acceder a recursos estratégicos para el aprendizaje; 3. aprender mediante problemas, proyectos, casos, etc.; 4. relacionar teoría y práctica; 5. trabajar en cooperación con otros; 6. acceder a orientaciones de tipo tutorial durante el proceso de aprendizaje; 7. acceder o disponer de recursos para la regulación y la auto-regulación de los aprendizajes, y 8. disponer de un sistema de recogida de evidencias e información sobre el propio aprendizaje, por ejemplo, el portafolio o carpeta de aprendizaje. De manera complementaria, el docente se convierte en un diseñador de actividades y entornos de aprendizaje que proporciona al estudiante los recursos adecuados, y lo orienta en su proceso de aprendizaje haciendo el seguimiento y evaluación del mismo, orientado a la acreditación de estos aprendizajes.

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En este sentido, el profesorado necesita desarrollar nuevas competencias (saberes, saber-hacer, saber estar, saber ser) para desenvolverse en este nuevo contexto. Estas competencias van desde las sociales y de comunicación (retroalimentación, procesos de grupo y trabajo en equipo, negociación, relación interpersonal, saber-hacer social y comportamental), hasta nuevas competencias teóricas (nuevos conocimientos y nuevas teorías del aprendizaje en situaciones profesionales), pasando por las competencias psicopedagógicas (métodos de enseñanza alternativos a los expositivos, con desarrollo de tutorías, proyectos, estudios de caso, etc.), y tecnológicas, no sólo por la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, sino por el desarrollo de materiales a partir de ellas (Navío ,2009).

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Un nuevo contexto institucional Todas las cuestiones clave descritas hasta ahora hablan también de un nuevo contexto institucional dada la necesaria diversificación de los espacios de aprendizaje. Esta diversificación puede involucrar a diferentes organizaciones de la sociedad civil, el mismo escenario del futuro desempeño laboral, diferentes organizaciones de formación colaborando en actividades, incluso de diferentes países. A lo que deberíamos incorporar la integración de los medios electrónicos que con las propuestas de enseñanza virtual flexibilizan tanto el espacio como el tiempo de trabajo. Todo habla de interconexión entre instituciones, entre equipos docentes y equipos de apoyo a la tutorización, de forma presencial o semipresencial, de proyectos educativos con otras instituciones, tiempos flexibles regidos por los usuarios, aulas virtuales, autodisciplina, colaboración, espíritu crítico (Cabero, 2000). Por tanto, todo indica también de la necesidad de un trabajo más en equipo e interdisciplinar, el cual necesita de la superación de la tradicional cultura universitaria balcanizada, mediante la integración entre profesionales diversos y la búsqueda de la colegialidad y colaboración.

1.2.2. Otros aspectos del contexto universitario Todos los retos y cambios aludidos llevan a plantear en el año 2001 una importante reforma universitaria que hoy día regula el funcionamiento de la universidad española, encarnada en la Ley Orgánica de Universidades del año 2001, ya aludida a propósito de la principales funciones de la universidad. Siguiendo a Sanchiz (2008) podemos apuntar que los cambios más notorios que introduce la LOU son los siguientes: • Modificaciones en el acceso a los cuerpos docentes. Se implanta la habilitación que será transformada, posteriormente, en acreditación nacional. Por tanto, existe una selección previa del profesorado realizada por personas u organismos ajenos a la universidad contratante.

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178 • Se crean nuevas figuras de profesorado en régimen de contratación laboral. En este caso se implanta la territorialización, dándose la posibilidad de que cada Comunidad Autónoma cree su propia agencia de evaluación del sistema universitario, teniendo entre sus funciones la de la acreditación del profesorado en régimen de contratación. • En materia de investigación se favorece, entre otros aspectos, la movilidad de los investigadores y la contratación de investigadores o personal con dedicación exclusiva; es decir, sin necesidad de realizar tareas de docencia.

Contexto institucional y curricular

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• Se promueve la creación de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) así como otras agencias de calidad de carácter autonómico. Entre otras, sus finalidad es la de promover la competitividad de las universidades utilizando como criterio básico la calidad docente e investigadora. En el contexto catalán, la “Llei d’Universitats de Catalunya” del 2003 nace como una herramienta para facilitar la modernización de las universidades catalanas, ya consolidadas como un sistema universitario propio, implantado en el territorio al que le presta servicio. En el preámbulo de la ley se destacan algunos retos que plasmamos aquí: • Necesidad de internalización de la universidad catalana, que afecta a la movilidad del estudiantado y profesorado hacia el exterior y desde el exterior, en consonancia con los principios del EEES. • Captación de la evolución del entorno socio-económico que reivindica una adaptación de las carreras y de los estudios haciendo una lectura desde la realidad catalana interpretando los presupuestos del EEES. • Consolidación del sistema universitario catalán por la disminución de la presión demográfica, tan característica de la universidad española desde los años 70. • Auge de las TIC, que condiciona no sólo las prácticas docentes, sino incluso el funcionamiento de las universidades como instituciones educativas. Con estos planteamientos, el gobierno catalán crea el DURSI (Departament d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació) y la AQU (Agència per la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya) que en el curso 2004-2005 iniciaron un proyecto piloto de titulaciones adaptadas al EEES (Plan Piloto Bolonia) que ha tenido un especial desarrollo en la Universidad Autónoma de Barcelona y en la Facultad de Ciencias de la Educación en diversas titulaciones, entre las que se incluye la de Pedagogía.

2. LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA La Universitat Autònoma de Barcelona acaba de cumplir su 40 aniversario, siendo por tanto, una universidad joven, creada en 1968, con el objetivo de convertirse en una alternativa a las ya existentes, y con un talante de reforma que pretendía modernizar la enseñanza para adaptarla a las necesidades del profesorado y a las tendencias internacionales.

Proyecto docente

179

Alejandra Bosco

Contexto institucional y curricular

La idea era crear una institución homologable a escala internacional, tanto por la orientación de sus estudios, por sus vínculos con la sociedad como por el impulso de la investigación; y sobre todo, por su visión liberal y el plantel de profesorado con el que se dotó. Sus primeros años coincidieron con el último período de la dictadura franquista y con la transición a la democracia, teniendo que enfrentarse a muchos obstáculos ya sea de orden económico, por los escasos recursos que los gobiernos dedicaban a la universidad, como de orden político, por su voluntad de contribuir a la recuperación democrática del país. En las tablas V.5. y V.6 se presenta una relación de los estudios que ofrece, así como de los estudiantes y docentes con los que cuenta en la actualidad.

Titulaciones de grado

Titulaciones de grado oficiales y propias (ingenierías, licenciaturas, diplomaturas y grados)

Màsters oficiales

Másters oficiales ofrecidos

Programes de formación continuada

714

Diplomaturas de postgrado y cursos de especialización. También másters propios-

Programes de doctorado

145

Programas de doctorado impartidos

V.5. Número de titulaciones y otros programas de formación (datos del curso 2008-2009).

Proyecto docente

180

Estudiantes de grado

28.307

Estudiantes matriculados en las titulaciones de grado (ingenierías, licenciaturas, diplomaturas y grados)

Estudiantes de doctorado

2.575

Estudiantes que realizan estudios en algún programa de doctorado

Estudiantes de màsters oficiales

1597

Estudiantes matriculados en másters oficiales

Estudiantes de formación continuada

6575

Estudiantes matriculados en cursos de formación continuada (diplomaturas de postgrado, cursos de especialización y másters propios)

Personal académico

3354

Profesorado con plena capacidad docente y/o investigadora: profesorado de los cuerpos docentes universitarios o profesorado contratado (no incluye investigadores en formación)

V.6. Número de estudiantes por categoría y personal académico (datos del curso 2008-2009).

En los últimos años, ha desarrollado una serie de acciones que permiten afirmar su compromiso con el EEES, entre las cuales contamos con los programas piloto desarrollados en diversos estudios

Contexto institucional y curricular

Alejandra Bosco

desde el curso 2004-2005 y hasta la implantación en el corriente, del primer año de formación de los nuevos grados.

2.1. La UAB y el espacio de educación superior La Universitat Autònoma de Barcelona ha sido pionera en Cataluña y en el resto del estado español en adaptarse al EEES. Esto se constata ya en 2002 cuando la Comisión de Ordenación Académica aprobó un documento en el que se hacían diferentes propuestas para afrontar el reto que suponía asumir todos los cambios implicados. Este documento orientó las experiencias que se empezaron a desarrollar en distintas titulaciones, conocidas en nuestro contexto universitario como Plan Piloto. De esta manera, las pruebas piloto han sido la forma en que la UAB inició el proceso de adaptación al EEES, y han permitido ensayar en el terreno, nuevas metodologías docentes, preparar las estructuras académicas de los futuros grados y analizar las virtualidades y los problemas de todo este gran cambio. Entre las titulaciones que han aplicado estos planes piloto se encuentra la de Pedagogía. En términos generales, puede decirse que el proceso de experimentación llevado a cabo ha sido positivo, con algunos hándicaps, como por ejemplo, el número de estudiantes por aula, o la preocupación por la evaluación continuada, en tanto afecta de manera muy significativa la carga de trabajo a realizar por el profesorado. Para hacer frente al reto que supone el EEES, con todas las cuestiones ya planteadas, la UAB dispone de un programa de formación para el profesorado novel gestionado por el IDES (Unidad de Innovación Docente en Educación Superior). Se trata de un programa de acreditación en Formación Docente en Educación Superior. Sus objetivos son potenciar las competencias docentes del profesorado de la universidad, referidas a la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje, la utilización de estrategias y recursos didácticos, y el sistema de evaluación de los estudiantes en el marco del EEES.

La facultad de Ciencias de la Educación se crea en el año 1992, a partir de dos colectivos que ya existían anteriormente: • la “Escola de Mestres de San Cugat”, creada en el año 1972, y que se ocupaba de la formación inicial de los maestros generalistas de educación Preescolar y de Educación General Básica, y de los maestros especialistas en Filología, Ciencias Sociales, Matemáticas y Ciencias Experimentales. También ofrecía actividades de formación permanente para maestros y educadores, desarrollo de investigaciones, publicaciones y actividades de proyección externa.

181 Proyecto docente

2.2. La facultad de Ciencias de la Educación

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Contexto institucional y curricular

• La Sección de Pedagogía de la Facultad de Letras, creada en el año 1973, que ofrecía un segundo ciclo de estudios enfocado a la formación inicial de los pedagogos, profesionales que se ocupaban de la inspección, la evaluación, la formación permanente, etc., de varios profesionales del campo de la enseñanza y la educación. También hacían actividades diversas de formación permanente, investigación, publicaciones y proyección externa. En el año 1992, por sugerencia del Ministerio de Educación, varias universidades de todo el estado se plantean la conveniencia de agrupar en una sola facultad todos los estudios relativos al campo de la educación. Así nació la Facultad de Ciencias de la Educación, que empezó a impartir los nuevos planes de estudio, a partir de nueve titulaciones diferentes: Maestro especialista en Educación Infantil, Maestro de Primaria, Maestro de Educación Especial, Maestro de Educación Musical, Maestro de Educación Física, Maestro de Lenguas Extranjeras, Educación Social, Pedagogía y Psicopedagogía. Estas especialidades aún siguen vigentes, al menos desde segundo curso, dado que desde el corriente curso académico (2009-2010) han comenzado han implantarse los nuevos grados. En las tablas V.7 y V.8. se presenta una relación en números de los estudios que ofrece en la actualidad, así como del número de estudiantes y personal académico. Titulaciones de grado

Màsters oficiales

Programes de formación continuada

Programes de doctorado

Titulaciones de grado oficiales y propias (licenciaturas, diplomaturas y grados)

Másters oficiales ofrecidos el curso 2008-09 Diplomaturas de postgrado y másters propios. Programas de doctorado impartidos

V.7. Titulaciones y otros programas de formación.

Proyecto docente

182

Estudiantes de grado

2263

Estudiantes matriculados en las titulaciones de grado (licenciaturas, diplomaturas y grados)

Estudiantes de doctorado

Estudiantes que realizan estudios en algún programa de doctorado

Estudiantes de màsters oficiales

151

Estudiantes matriculados en másters oficiales

210

Profesorado con plena capacidad docente y/o investigadora: profesorado de los cuerpos docentes universitarios o profesorado contratado de los cinco departamentos adscritos a la Facultad de Ciencias de la Educación (no incluye investigadores en formación)

Personal académico

V.8. Número de estudiantes por categoría y personal académico.

Contexto institucional y curricular

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Tal como se desprende de lo ya apuntado en relación a la apuesta de la UAB por el EEES, la facultad hace escasos meses ha finalizado el proceso de experimentación de los planes piloto en tres titulaciones: Pedagogía, Magisterio de Educación Primaria y Magisterio de Educación Infantil. Los nuevos estudios han comenzado su primer año en el corriente curso académico. La implantación de los nuevos grados ha supuesto, como es obvio, un replanteamiento de las asignaturas que conformaban las titulaciones, así como las titulaciones mismas. En la tabla V.9. vemos cómo se han visto afectadas las titulaciones actuales en la adaptación a los nuevos grados: DIPLOMATURAS Y LICENCIATURAS

GRADOS

Magisterio de Educación Primaria Magisterio de Educación Musical Magisterio de Lenguas Extranjeras Magisterio de Educación Especial Magisterio de Educación Física

Educación Primaria

Magisterio de Educación Infantil

Educación Infantil

Diplomatura de Educación Social

Educación Social

Licenciatura de Pedagogía

Pedagogía

Licenciatura de Psicopedagogía

Ya no existe como opción

V. 9. Comparativa de planes de estudio de la Facultad de Ciencias de la Educación.

TIPO

ORIENTACIÓN

Biblioteca escolar y promoción de la lectura

Interuniversitario

Profesional

Dirección y Gestión de Centros Educativos

Interuniversitario

Profesional

Educación Intercultural

UAB

Profesional

Formación de las Personas Adultas

Interuniversitario

Profesional

Planificación y Gestión de la Educación

UAB

Profesional

Musicología y Educación Musical

UAB

Investigación

Investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura

UAB

Investigación

Investigación en Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias

UAB

Investigación

Investigación en Educación

UAB

Investigación

V.10. Programas de másters universitarios de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Todos los grados que se están implementando recientemente, con excepción de Educación Social,

183 Proyecto docente

NOMBRE

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Contexto institucional y curricular

han pasado por el proceso de experimentación citado, siendo Pedagogía la pionera ya que inició el plan piloto en el curso 2004-2005 con la creación de un título propio de grado de tres años, puesto que la previsión en los inicios era que los grados fueran de tres años, y no de cuatro como más tarde se instauró. Asimismo, la facultad ofrece distintos programas de Máster orientados a los presupuestos del EEES y del ECTS. En el cuadro (V.10) podemos ver las características de cada uno de ellos.

2.3. El departamento de Pedagogía aplicada El Departamento de Pedagogía Aplicada es uno de los 54 departamentos universitarios que forman parte de la UAB. Nace en 1992 fruto de la escisión del Departamento de Pedagogía y Didáctica, adscrito a la Facultad de Filosofía y Letras que se responsabilizaba de la sección de Ciencias de la Educación de dicha facultad. La escisión, cuyo resultado son dos departamentos: Pedagogía Aplicada y Pedagogía Sistemática y Social, se produce en el momento en que los estudios sobre Ciencias de la Educación se trasladan a la nueva Facultad que llevará el mismo nombre. El departamento está dividido actualmente en dos Unidades que se corresponden con las dos áreas de conocimiento que lo conforman: la Unidad de Didáctica y Organización Educativa (DOE), área de Didáctica y Organización Escolar, y la Unidad de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE), área de conocimiento del mismo nombre. El personal docente e investigador integrante del departamento y de las unidades aparece en el siguiente cuadro:

Proyecto docente

184

CATEGORÍA

UNIDAD DOE

CU- Catedrático de Universidad CEU- Catedrático de Escuela Universitaria TU- Titular de Universidad AGR- Agregado LEC- Lector AJLUC- Ayudante LUC PIF- Personal de Investigación en Formación ASS- Profesorado Asociado EME- Profesorado Emérito Otros TOTAL

2 1 9 2 6 3 3 22 5 4 57

UNIDAD MIDE

3 2

5 1 11

V.11. Personal docente e investigador del Departamento de Pedagogía Aplicada.

Como se observa en el cuadro destaca una notable diferencia de profesorado entre las dos unidades. Asimismo, el alto porcentaje de profesorado no consolidado y la gran variedad de figuras

Contexto institucional y curricular

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contractuales. En su conjunto destaca la amplitud del departamento, siendo el más grande de los adscritos a la Facultad de Ciencias de la Educación. El Departamento, como ya hemos apuntado, está adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación, centro en el que se desarrolla la mayor parte de su docencia. No obstante, participa en la oferta formativa de otras facultades de la UAB implicándose en diversas titulaciones de grado y de postgrado. A continuación, en los cuadros siguientes (V.12, V.13 y V.14), relacionamos todas titulaciones en las que interviene el departamento de Pedagogía Aplicada. TITULACIÓN

CRÉDITOS DE DOCENCIA

Diplomatura de Educación Primaria

Diplomatura de Educación Infantil

Diplomatura de Educación Musical

Diplomatura de Educación Física

Diplomatura de Lenguas Extranjeras

Diplomatura de Educación Especial

38,5

Diplomatura de Educación Social

Licenciatura de Pedagogía

247

Licenciatura de Psicopedagogía

118

Prácticum

126

TOTAL

795,5

V.12. Carga docente del departamento en las diplomaturas y licenciaturas de la Facultad de Ciencias de la Educación (curso 2008-2009).

CRÉDITOS DE DOCENCIA

Diplomatura de Criminología

4,5

Licenciatura de Humanidades

Diplomatura de Logopedia

CAP

V.13. Carga docente del departamento en diplomaturas y licenciaturas de otras facultades y en el CAP (curso 2008-09).

185 Proyecto docente

TITULACIÓN

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Contexto institucional y curricular

TITULACIÓN

CRÉDITOS DE DOCENCIA

Máster de Investigación en Educación

40,75

Máster de Educación de Personas Adultas (interuniversitario UAB-UB)

Máster en Educación Intercultural

7,75

Máster de Planificación y Gestión de la Educación

12,25

Máster en Biblioteca Escolar y Promoción de la Cultura

3,5

Máster de Educación Secundaria

V.14. Carga docente del departamento en programas oficiales de postgrado (curso 2008-09).

Además de la docencia señalada, el Departamento dispone también de un programa de doctorado en Calidad y Procesos de Innovación Educativa que se encuentra en vías de extinción, y uno nuevo en Educación, continuación del Máster de Investigación en Educación y/u otros másters. Además se ofrecen distintos programas de postgrado y másters que se mantienen como títulos propios de la UAB, y que son un reflejo de la relación entre el departamento y su entorno, en general, producto de convenios de formación con otras instituciones. La investigación que se lleva a cabo en el departamento se estructura a partir de diversos grupos de investigación que llevan a cabo proyectos vinculados a las líneas de investigación propias de las áreas de conocimiento que lo componen. Los grupos de investigación estables del departamento son: • CIFO – Colectivo de Investigación en Formación Ocupacional • CUCC – Gestión del Cambio en las Organizaciones de Formación • DEMOS – Desenvolupament i Millora de les Organitzacions

Proyecto docente

186

• DIM – Didàctica y Multimedia • EDO – Equip de Desenvolupament Organizatiu • ERESV – Equip de Recerca en Seguretat Viària • ERIFE – Equip de Recerca sobre Infància, Família i Educació • GRODE – Grupo de Recerca, Orientació i Desenvolupament Educatiu

Contexto institucional y curricular

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• MEM – Metodologías Educativas Multimedia. Finalmente, debemos apuntar que el profesorado del Departamento lleva a cabo tareas de gestión en el marco de la Facultad y de la Universidad.

2.4. La Unidad de Didáctica y Organización Educativa La unidad de Didáctica y Organización Educativa (área de Didáctica y Organización Escolar- DiOE) reúne al personal docente e investigador que se encarga de la docencia y la investigación en cuatro grandes ámbitos: • Didáctica y Currículum • Organización Educativa • Educación Especial y Atención a la Diversidad • Tecnología Educativa Como podemos constatar, la asignatura de “Tecnología Educativa” es responsabilidad de esta Unidad, dado que tiene una relación directa con uno de los ámbitos de docencia y de investigación señalados: Tecnología Educativa. Si bien “Tecnología Educativa” es una asignatura que sólo se imparte en los estudios de Pedagogía, en las titulaciones de Educación Social y en todas las de magisterio (titulaciones en extinción) existen asignaturas análogas que aunque de menor carga en créditos (ver tabla V.15.), tratan parte de los contenidos de esta asignatura que en los estudios de Pedagogía es de carácter troncal. ASIGNATURA/S

CURSO

CRÉDITOS

Tecnología Educativa (troncal) Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación (obligatoria)

2º

Pedagogía

2º

Educación Social

Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación Social (obligatoria)

3º

Psicopedagogía

Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación Especial (optativa)

4º

Titulaciones de Magisterio

Informática Educativa (obligatoria) Comunicación Audiovisual (obligatoria)

1º 1º

3 3

V.15. Asignaturas de Tecnología Educativa en las titulaciones.

187 Proyecto docente

TITULACION

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Contexto institucional y curricular

En las nuevas titulaciones la carga de formación en relación al ámbito de la Tecnología Educativa como campo de estudio, si bien no se ha reducido, su abordaje se ha contemplado de manera transversal, es decir, se supone un componente de muchas asignaturas diferentes, no vinculadas de manera exclusiva con el ámbito. Así, podemos encontrar contenidos relacionados con las TIC en materias como el Proceso de enseñanza y aprendizaje o Desarrollo e Innovación Curricular. De hecho, las únicas dos asignaturas del ámbito que abordan de manera específica y completa, contenidos relacionados con el uso de las TIC en los procesos educativos son: Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento y e-Learning, ambas de carácter optativo para todas las titulaciones (ver figura V.16). Sólo Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento es responsabilidad del área DiOE (ver tabla V.17.). No obstante, en el ciclo de formación básica común a todas las titulaciones de la facultad, la reflexión y uso de los medios de enseñanza al servicio del aprendizaje y la enseñanza, tiene un cierto peso en la asignatura de Comunicación e Interacción Educativa, correspondiéndole tres créditos de los doce de su carga de trabajo. Toda esta situación comporta el riesgo de un escaso tratamiento de las problemáticas vinculadas al campo, debido a por lo menos dos razones. En primer lugar, no todo el profesorado tiene la formación y está en condiciones de hacer una reflexión profunda y concienzuda de lo que implica el uso de determinados medios en los diversos contextos educativos porque no tiene la formación en el ámbito, en un momento, además, en que los medios se diversifican de manera muy acelerada. En segundo lugar, la pérdida de entidad de la Tecnología Educativa como campo de reflexión específico, le resta importancia, y relega el estudio de las TIC a sus aspectos instrumentales, con el convencimiento de que el alumnado no necesita una formación en TIC, porque ya domina estas herramientas desde un punto de vista instrumental.

Proyecto docente

188

Asimismo, el hecho que se impliquen contenidos relacionados con Tecnología Educativa casi de manera exclusiva, para todo el alumnado, en el primer año de formación, puede constituir un obstáculo a la reflexión pedagógica de los medios, cuyo abordaje podría quedarse en el uso instrumental de los mismos, algo que desde mi punto de vista, y como espero haya quedado reflejado en este proyecto, no ayuda a una integración reflexiva de las TIC, y mucho menos a su uso al servicio de la enseñanza para la promoción del aprendizaje autónomo. Por lo dicho, a la larga habrá una merma de dedicación al estudio de las TIC en los contextos educativos que comportará un hándicap importante en lo que a formación de los profesionales de la educación en nuestra universidad respecta, en un momento donde la demanda de formación en el uso educativo de las TIC es una de las más significativas en la formación permanente de los profesionales de la educación, en todos los contextos educativos.

Contexto institucional y curricular

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3. LOS NUEVOS GRADOS: APUNTES SOBRE EL GRADO DE PEDAGOGÍA Los nuevos planes de estudio de grado, como ya se apuntó, suponen una reordenación de los títulos que tiene bajo su responsabilidad la Facultad de Ciencias de la Educación. De esta manera, se pasa de siete diplomaturas y dos licenciaturas a cuatro grados: Educación Primaria, Educación Infantil, Educación Social y Pedagogía. El título de graduado en Pedagogía capacita para el ejercicio de tareas profesionales relacionadas con el ámbito de la educación tanto en contextos educativos y formativos, más específicamente formando a sus graduados para la actuación indistinta y complementaria en tres grandes ámbitos: formación en las organizaciones, dirección y gestión de instituciones educativas y orientación. En el primer ámbito, se piensa en graduados que sean capaces de hacer la detección de necesidades formativas, la elaboración, gestión, desarrollo y evaluación de planes y actividades de formación, la selección y promoción del personal. Este campo de actuación implica también la organización de la docencia, las propuestas metodológicas así como la organización de los grupos de formación. En el segundo ámbito, se refiere a la capacidad de realizar planificaciones estratégicas, coordinar actuaciones, gestionar al personal, organizar y gestionar recursos, evaluar instituciones y programas, y promover el desarrollo organizativo en las instituciones. Por último, la orientación incluye el análisis, asesoramiento e intervención tanto desde la perspectiva individual (orientación personal y orientación vocacional) como desde la colectiva (orientación laboral e institucional). Con estos grandes propósitos, los objetivos generales del título de Grado en Pedagogía son: a) comprender y analizar aspectos que conformen realidades educativas e institucionales en contextos de educación formal y no formal; b) diseñar, desarrollar y evaluar procesos, proyectos, programas y actividades para intervenir en contextos educativos formativos;

d) informar y asesorar a personas, instituciones y organizaciones sobre aspectos educativos y formativos; e) estructurar su propio plan de carrera y aspectos vinculados al desarrollo profesional. Asimismo, como todas las otras titulaciones, el grado de Pedagogía se estructura alrededor de competencias: generales, transversales y específicas, éstas últimas las que configuran el perfil profesional del pedagogo (ver V.16.)

189 Proyecto docente

c) analizar críticamente propuestas y alternativas a situaciones propias de la profesión;

Alejandra Bosco

Contexto institucional y curricular

COMPETENCIAS GENERALES Desarrollar un pensamiento y razonamiento crítico y saber comunicarse de manera efectiva, tanto en las lenguas propias como en una tercera lengua Desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo y respectar la diversidad y pluralidad de ideas, personas y situaciones Generar propuestas innovadoras y competitivas en la investigación y en la actividad profesional COMPETENCIAS TRANSVERSALES Gestionar la información relativa al ámbito profesional para la toma de decisiones y la elaboración de informes Analizar críticamente el trabajo personal y utilizar los recursos para el desarrollo profesional Trabajar en equipos y con equipos (del mismo ámbito o interdisciplinar) Adoptar una actitud y un comportamiento ético y actuar de acuerdo a los principios deontológicos de la profesión Reconocer y evaluar la realidad social y la interrelación de factores implicados como necesaria anticipación de la acción Participar e implicarse en los actos, reuniones y acontecimientos de la institución a la cual se pertenece Analizar y reconocer las propias competencias socioemocionales (en términos de fortalezas, potencialidades y debilidades) para desarrollar aquellas necesarias en su desempeño y desarrollo profesional Mantener una actitud de respeto al medio (natural, social y cultural) para fomentar valores, comportamientos y prácticas que atiendan a la igualdad de género, equidad y respeto a los derechos humanos Incorporar las tecnologías de la información y la comunicación para aprender, comunicarse y compartir de contextos educativos COMPETENCIAS PROFESIONALES

Proyecto docente

190

Analizar y comprender los referentes teóricos, históricos, culturales, políticos, ambientales y legales que conforman situaciones y propuestas educativas y formativas Comprender los procesos que se dan en las acciones educativas y formativas y su incidencia en la formación integral Diseñar planes, programas, proyectos, acciones y recursos adaptados a los contextos educativos y formativos, en las modalidades presenciales y virtuales Diseñar programas, proyectos y propuestas innovadoras de formación y desarrollo de recursos formativos en contextos laborales, en las modalidades presenciales y virtuales Diseñar planes de formación del profesorado, de formadores y de otros ámbitos de profesionales, adecuados a las nuevas situaciones, necesidades y contextos Desarrollar estrategias y técnicas de dinamización de grupos para promover la participación y el aprendizaje en situaciones formativas y educativas Aplicar y coordinar programas de desarrollo personal, social y cultural de carácter educativo y formativo en modalidades presenciales y virtuales Desarrollar y coordinar intervenciones educativas con personas o grupos, con necesidades específicas, en situaciones de desigualdad o discriminación por razón de género, clase, etnia, edad y/o religión Diagnosticar las necesidades y posibilidades de desarrollo de las personas para fundamentar el desarrollo de las acciones educativas y formativas Evaluar políticas, instituciones y sistemas educativos Evaluar planes, programas, proyectos, acciones y recursos educativos y formativos Evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje y los agentes educativos Aplicar estrategias y técnicas de asesoramiento, orientación, consulta y mediación educativa en ámbitos profesionales e institucionales y servicios educativos y de formación Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos Administrar y gestionar centros, instituciones, servicios y recursos educativos y formativos Desarrollar procesos y modelos de gestión de la calidad en contextos educativos y formativos Supervisar planes, programas, centros y profesionales de la educación y la formación Identificar planteamientos y problemas educativos, indagar sobre ellos: obtener, registrar, tratar e interpretar información relevante para emitir juicios argumentados que permitan mejorar la práctica educativa y formativa Impulsar procesos de mejora a partir de los resultados obtenidos de las investigaciones o de procesos de detección de necesidades Realizar estudios prospectivos y evaluativos sobre las características, necesidades y demandas formativas y educativas

V.16 Competencias del Grado de Pedagogía de la UAB.

Contexto institucional y curricular

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Tal como indica la normativa vigente, para el desarrollo de estas competencias, el grado se estructurará en cuatro cursos de 60 ECTS cada uno, siendo el grado en total de 240 ECTS. La secuencia del plan de estudios es la siguiente:

PRIMER CURSO Línea Temporal

Asignatura

Carácter

ECTS

Sociedad, ciencia y cultura

Contextos educativos

Comunicación e Interacción Educativa*

Aspectos biopsicológicos de la persona

Semestre 1

Teorías e historia de la educación

Semestre 2

El proceso de enseñanza y aprendizaje

Asignatura

Carácter

ECTS

Investigar en educación

La organización y los grupos

Diseño, seguimiento y evaluación de planes y programas

Educación y sociedad

Bases sociopolíticas de la educación

Línea Temporal

Asignatura

Carácter

ECTS

Semestre 1

Desarrollo e Innovación Curricular

Semestre 1

Coordinación y gestión de las organizaciones educativas

Semestre 2

Orientación educativa

Anual

Prácticum

Semestre 2

El sistema educativo: dimensiones comparadas, económicas y de planificación

Anual

SEGUNDO CURSO Línea Temporal

Anual

TERCER CURSO

Proyecto docente

* Las temáticas y actividades relativas al ámbito de la TE tienen sólo tres créditos de estos 12.

191

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Contexto institucional y curricular

CUARTO CURSO (de las OT escoger 48 créditos) Asignatura

Carácter

ECTS

Trabajo de fin de grado

Prácticas externas I

Prácticas externas II

Prácticas externas III

Estrategias de mediación

Educación para la ciudadanía

Educación, sostenibilidad y consumo

Tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC)

Estrategias didácticas para la formación de las personas adultas

Educación en contextos de diversidad

Educación y cooperación para el desarrollo

Asesoramiento pedagógico

Supervisión e inspección educativa

Educación en entornos virtuales (e-learning)

Evaluación de centros y profesores

Modelos internacionales de calidad

Formación para el trabajo

Deontología y desarrollo profesional del pedagogo/a

Gestión y desarrollo de los recursos humanos en las organizaciones

V.17. Plan de estudios del Grado de Pedagogía. Asignaturas vinculadas al campo de “Tecnología Educativa”

Proyecto docente

192

Si consideramos el plan de estudio del Grado de Pedagogía, como ya se anticipó, las asignaturas vinculadas al campo de la Tecnología Educativa son tres: Comunicación e Interacción Educativas, Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento y Educación en Entornos Virtuales (E-learning). La primera es una asignatura de 12 créditos de la llamada formación básica común (para todos los grados) de 1º curso, cuyos contenidos y actividades, se reparten entre diferentes ámbitos de conocimiento, correspondiendo los vinculados al campo de la Tecnología Educativa al equivalente de 3 créditos en carga de trabajo. Las otras dos asignaturas son de carácter optativo, de 6 créditos cada una y de 4º curso, también para todos los grados. Se supone que estas tres asignaturas deberían cubrir gran parte de la formación que un estudiante necesita para hacer un uso profesional de las TIC en contextos educativos, en tanto sea capaz

Contexto institucional y curricular

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conocerlas, saberlas usar, seleccionar, diseñar y evaluar para su uso educativo y didáctico en diferentes contextos educativos y de formación. Comunicación e Interacción Educativas tiene como objetivo introducir a los estudiantes en los usos del lenguaje audiovisual y la comunicación mediada por ordenadores, con el fin de hacerlos usuarios inteligentes de las TIC, atendiendo a la vez que a la competencia instrumental, también a la cognitiva. Esta última la que permitiría hacer un uso de estas herramientas al servicio de su propio aprendizaje. Después de tres años, el alumnado que así lo decidiera, cursaría las otras dos asignaturas señaladas: Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento y E-learning, las cuales profundizarían en aspectos relacionados con la aplicación de las TIC, no ya al servicio del aprendizaje personal, sino como parte de diversos contextos de enseñanza y aprendizaje. Mientras TAC asume una perspectiva más abarcadora en relación a las diferentes posibilidades que las TIC ofrecen en los diferentes contextos educativos y de formación, E-learning se centraría más específicamente en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, que en el caso de TAC es sólo uno de los temas que atiende. Este plan recién comienza a implementarse en el presente curso, y pasarán todavía unos años hasta que podamos tener información sobre las fortalezas y debilidades de esta propuesta de formación. Por lo pronto, en el próximo capítulo, se hace la propuesta de trabajo para la asignatura TE o TAC, teniendo en consideración que TE se extinguirá próximamente, y que Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento es prácticamente la única en estos nuevos planes que puede dar una visión global, teórica y práctica, sobre las TIC, sus usos educativos y principales problemáticas alrededor.

Proyecto docente

193

Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura

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CAPÍTULO VI FUNDAMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA Y PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

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Fundamentaci贸n de la metodolog铆a y programa de la asignatura

Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura

Alejandra Bosco

CAPÍTULO VI FUNDAMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA Y PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

“... el tipo de aprendizaje que provoca el desarrollo es el que tiene lugar en la participación activa de las actividades y proyectos de colaboración que entusiasman a los participantes” (Perez Gómez, 2003).

Una vez planteados los lineamientos de mayor relevancia tanto respecto del ámbito de conocimiento, como del ámbito curricular e institucional, en el presente capítulo, se presentan las orientaciones y estrategias metodológicas de la propuesta de trabajo que se llevará a cabo con el alumnado. Para ello, en primer lugar, se abordan las características generales de la asignatura, sus finalidades, y los principales bloques temáticos propuestos. En segundo lugar, se dan a conocer los fundamentos teóricos de la metodología, así como los puntos principales del programa: la distribución temporal, las actividades de aprendizaje, los criterios y actividades de evaluación, entre otros. Por último, se presenta una relación de bibliografía por bloque temático, en la cual se integran los artículos de lectura para los estudiantes.

1. LAS ASIGNATURAS “TECNOLOGÍA EDUCATIVA” Y “TECNOLOGÍAS DEL APRENDIZAJE Y EL CONOCIMIENTO”

197 Proyecto docente

En primer lugar, cabe hacer la salvedad que la asignatura “Tecnología Educativa”(TE) es una materia troncal de segundo curso de la todavía vigente, pero en extinción, Licenciatura de Pedagogía. Por tanto, la propuesta de este programa se aplicará hasta tanto estos estudios desaparezcan definitivamente, y sobre todo será la propuesta de partida para la asignatura “Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento” (TAC), optativa del cuarto curso para todos los grados de la Facultad de Ciencias de la Educación a saber: Grado de Pedagogía, Grado de Educación Social, Grado de Educación Primaria y Grado de Educación Infantil respectivamente. Esta última asignatura también es una optativa a elegir entre los 30 créditos a cursar para la mención en Gestor de la Formación, itinerario de formación que consta como suplemento al título europeo (SET) para todos los grados mencionados. Este hecho, afortunadamente, ofrece mayores posibilidades para que un gran número de los estudiantes que opten por esta mención, la cursen. Dado que los estudiantes tienen

Alejandra Bosco

Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura

que completar un mínimo de 48 créditos (de los 60 del cuarto curso) a elegir entre la oferta formativa de este 4º curso, créditos que resultarían de realizar el “Trabajo fin de grado” (12 créditos) de carácter obligatorio, más 30 créditos entre las asignaturas que se ofrecen para la mención, concretamente: “Prácticas Externas” (18 créditos) y tres asignaturas más, de 6 créditos cada una, entre las que se encuentra Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento. Esta suerte de equivalencia entre ambas asignaturas es posible tanto por su carga de trabajo (TE: 8 créditos UAB y TAC 6 ECTS) como por su carácter. Aunque TE es troncal y TAC optativa, esta última es de cursado prácticamente obligado para los estudiantes de la mención en Gestión de la Formación, y por tanto, igual que TE en la Licenciatura de Pedagogía, la columna vertebral de la reflexión, aplicación y evaluación de los medios de enseñanza en contextos educativos, de estos nuevos planes. De hecho, es la desaparición de TE como asignatura la que apoya que TAC sea pensada de esta manera, y por eso, la necesidad de transferir una propuesta en la otra. Dado que ambas asignaturas tienen una carga horaria similar me inclino por organizar el trabajo considerando la nueva modalidad a partir de los nuevos grados, en tanto representan el futuro. De acuerdo con ello, considerar que tanto TE como TAC tienen una carga de trabajo similar, mientras TE tiene 8 créditos, divididos entre 4 “teóricos” y 4 “prácticos”, TAC tiene 6 créditos ECTS que se corresponden a 150 hs de trabajo del estudiante1, de las cuales por disposición de la Facultad de Ciencias de la Educación, un 33% (unas 50 horas) deben ser actividades dirigidas entre clases magistrales, seminarios, talleres, etc. (siempre con la presencia del profesorado); y el resto de dedicación, unas 100 hs. más, se estipulan de trabajo autónomo por cuenta del estudiante. Esta dedicación se distribuye entre las cuarenta semanas de docencia que cada docente puede organizar, considerando los distintos tipos de actividades, espacios, necesidades, etc., a desarrollar y atender en la propuesta de trabajo, respetando el calendario de docencia estipulado por la facultad.

Proyecto docente

198

Cabe aclarar también que en la propuesta de programa, se incorporarán elementos de análisis y reflexión que tanto interesan a un pedagogo como a un educador social o un docente ya que, en términos generales, atiende las necesidades de formación de todos los profesionales de la educación. De hecho, el enfoque de cada unidad temática permite su abordaje desde perspectivas y contextos educativos diferentes, de ahí su capacidad para atender los intereses tanto de los futuros pedagogos como de los docentes o educadores sociales. Esta suerte de diferente mirada es factible además, dado que siendo una asignatura de 4º curso, permite jugar con el bagaje de conocimientos y habilidades que el alumnado ha ido adquiriendo en los tres primeros años de carrera, por tanto, permite sumar en autonomía e intereses particulares de cada uno de los colectivos en formación.

1 Podría variar entre 150-180 hs., según se considere 1 ECTS igual a 25 o 30 hs. La Universidad Autónoma de Barcelona ha optado por considerar 1 ECTS igual a 25 hs. de trabajo del estudiante en diferentes actividades presenciales o de trabajo autónomo.

Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura

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TIPO DE ACTIVIDADES

HORAS

Clases magistrales, seminarios, laboratorios, trabajo de campo y otras actividades dirigidas

50 hs.

Tutorías y otras actividades supervisadas

10/15 hs.

Trabajo autónomo

75 hs.

VI.1. Propuesta de carga horaria entre actividades.

1.1. Los destinatarios La condición de persona adulta del estudiantado universitario es el rasgo más característico para esbozar cualquier propuesta. En este sentido, igual que estudie Pedagogía, Educación Social o Magisterio, destacamos su capacidad de elección y de decisión, sus intereses vitales y profesionales específicos, su bagaje cultural y experiencial, y su vida privada y/o profesional. La capacidad de selección y opción no sólo se reconoce en toda persona adulta sino que la ejerce el estudiante ya desde el momento de escoger la carrera, y dentro de la universidad como mínimo en la selección de asignaturas optativas, menciones u otras propuestas formativas, ya sean de libre elección o que completan itinerarios de formación entre la amplia oferta que la universidad pone a su servicio, desde minor hasta actividades deportivas o de cooperación, etc. Asimismo, aunque sus intereses profesionales muchas veces ya están fuertemente fijados cuando acceden a la universidad (otras veces van definiéndose en los primeros cursos), en general, los perfiles que se les ofrecen en cada carrera son muy diversos, y en ocasiones les abren nuevas perspectivas. En definitiva, los intereses profesionales que algunos estudiantes ya manifiestan desde los inicios de sus estudios, incluso desarrollando actividades laborales, representan una motivación para profundizar en conocimientos, transferir saberes desde la teoría a la práctica o a la inversa, y trabajar y aprender de manera más autónoma.

Resulta obvio que la incidencia mutua entre este conjunto de aspectos es inseparable, afectándose unos a otros. Cabe destacar, a partir de ellos la importancia de reconocer que el estudiante universitario accede a la educación superior tras años de estudio y aprendizaje, bagaje que deberá tomarse en cuenta en cualquier propuesta de enseñanza: intereses, conocimientos previos, habi-

199 Proyecto docente

La formación personal y cultural acumulada previamente es amplia y diversa lo cual enriquece los grupos de trabajo y también la motivación para el trabajo autónomo. Por último, cabe agregar que las personas adultas tienen una vida privada y profesional al margen de la universidad, que es necesario tener en cuenta, siempre que sea posible, a fin de facilitar la compatibilización entre la vida personal, la laboral y la académica.

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Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura

lidades de estudio, estrategias de aprendizaje, todos elementos que tanto si juegan a favor, como en contra para los estudios, deben considerarse desde buen principio. En el caso de los estudiantes que nos ocupan, comenzando por el acceso en las cuatro titulaciones, vemos que la nota de corte es baja, algo que nos indica que un estudiante que accede a estas titulaciones lo hace con pocas exigencias académicas (ver tabla VI.2.), y en los casos de Pedagogía y Educación Primaria en muchos casos como segunda, tercera o cuarta opción (ver tabla VI.3). De hecho, en Pedagogía menos de la mitad de los estudiantes escogen la carrera en primera opción (ver tabla VI.4.). En cuanto a la tasa de eficiencia vemos que es superior al 80% para todos los estudios considerados siendo relativamente estable en los cuatro últimos cursos (ver tabla VI.5.). En cuanto al rendimiento académico podemos, en términos generales, calificarlo de medio, considerando que las notas se concentran entre notables y aprobados, siendo éstos últimos ligeramente más altos en Pedagogía, y en cambio más bajos en las otras tres titulaciones, convirtiéndose Educación Infantil en la que cuenta con mayor diferencia, teniendo casi el 50% de notables. Este rendimiento, con ligeros cambios, vemos que se mantiene en los últimos cuatro cursos (ver tabla VI.6.) ESTUDIOS

Curso 05/06

Curso 06/07

Curso 07/08

Curso 08/09

Curso 09/10

Educación Social

6,54

6,31

6,29

6,24

6,36

Educación Infantil

6,52

6,60

6,64

6,48

Educación Primaria

6,25

6,42

6,78

6,80

6,43

Pedagogía

5,69

5,84

5,83

5,84

5,85

VI.2. Notas de corte de las titulaciones de educación (UAB) en los últimos cuatro cursos.

ESTUDIOS

Proyecto docente

200

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

TOTAL

1ª PREF

TOTAL

1ª PREF

TOTAL

1ª PREF

TOTAL

1ª PREF

TOTAL

1ª PREF

E. Social

E. Infantil

169

161

171

158

165

162

165

138

256

155

E. Primaria

123

117

122

106

116

338

281

Pedagogía

109

100

102

VI.3. Cantidad de alumnos que optan a los estudios de educación en 1º preferencia (UAB) en los últimos cuatro cursos.

Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura 1º preferencia

Alejandra Bosco

2º preferencia

3º preferencia

4º preferencia

Asig.

VI.4. Estudiantes asignados a la titulación de Pedagogía por preferencia de estudio.

CURSO DE GRADUACIÓN Estudios

05/06

06/07

07/08

08/09

Educación Social

89%

94%

92%

89%

Educación Infantil

94%

96%

95%

96%

Educación Primaria

89%

92%

93%

92%

Pedagogía

85%

83%

85%

86%

VI.5. Tasa de eficiencia en las titulaciones de educación en los últimos cuatro cursos.

Curso

2008/09

Estudios

% MH

% EX

% NO

% AP

% SU

% NP

E. Social

1,27%

5,64%

39,54%

33,77%

3,82%

15,95%

Pedagogía

0,71%

4,95%

32,17%

39,22%

6,45%

16,51%

E. Infantil

1,74%

16,32%

59,45%

16,11%

0,37%

6,01%

E. Primaria

1,57%

19,07%

57,88%

15,59%

0,41%

5,49%

201 2007/08

Estudios

% MH

% EX

% NO

% AP

% SU

% NP

E. Social

0,84%

7,32%

40,62%

29,09%

4,65%

17,49%

Pedagogía

1,09%

6,30%

35,67%

31,67%

6,86%

18,41%

E. Infantil

1,58%

16,46%

58,87%

16,94%

0,32%

5,83%

E. Primaria

2,27%

14,77%

54,49%

17,26%

1,27%

9,94%

Proyecto docente

Curso

Alejandra Bosco

Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura

Curso

2006/07

Estudios

% MH

% EX

% NO

% AP

% SU

% NP

E. Social

1,03%

7,83%

41,22%

29,79%

4,64%

15,49%

Pedagogía

1,03%

6,15%

34,03%

36,51%

5,14%

17,13%

E. Infantil

1,77%

15,36%

55,65%

18,74%

0,69%

7,79%

E. Primaria

1,97%

14,06%

53,23%

22,79%

1,62%

6,32%

Curso

2005/06

Estudios

% MH

% EX

% NO

% AP

% SU

% NP

E. Social

1,20%

7,52%

44,20%

29,74%

4,87%

12,48%

Pedagogía

1,00%

7,00%

30,44%

35,23%

9,02%

17,31%

E. Infantil

1,66%

16,31%

49,42%

23,71%

1,06%

7,85%

E. Primaria

1,83%

12,54%

46,84%

28,29%

1,66%

8,84%

VI.6. Rendimiento académico en las titulaciones de educación (UAB) en los últimos cuatro cursos.

Este somero retrato de nuestro alumnado considerado en cifras, no invalida nuestra expresa consideración de las expectativas que ponga en la asignatura, en la profesión, de las experiencias que haya acumulado en el campo educativo y/o profesional y/o sus experiencias y conocimientos previos en relación a las Tecnologías de la Información y la Comunicación. No obstante, nos indica que no se trata de un grupo que destaque desde un punto de vista académico, y lejos de estigmatizarlo con esta consideración, se pretende tomar en cuenta esta característica para construir una propuesta atractiva, con el desarrollo de los estímulos y soportes necesarios y suficientes para llevar a cabo un aprendizaje exitoso.

Proyecto docente

202

1.2. Los objetivos y las competencias De acuerdo con las asociaciones RUTE (Red Universitaria de Tecnología Educativa) y EDUTEC (Asociación para el desarrollo de la Tecnología Educativa y las Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación), a propósito de pronunciarse en relación a los nuevos grados de las facultades de educación, argumentaban que los profesionales de la educación deberían desarrollar competencias, en relación a la Tecnología Educativa, en función de los siguientes cuatro objetivos centrales: • ser capaces de planificar y desarrollar en el alumnado las competencias relacionadas con la cultura audiovisual y digital;

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• saber integrar y usar pedagógicamente las tecnologías de la información y comunicación en su práctica profesional en el aula; • estar cualificados para diseñar, poner en práctica y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje a través de espacios y aulas virtuales. Estos objetivos se concretan en el desarrollo de cuatro ámbitos básicos de competencias (Bosco, 2008b): a) Competencias instrumentales informáticas: adquisición de los conocimientos y destrezas como usuario de recursos informáticos tanto del “hardware” como del “software”, es decir, utilizar los recursos del sistema operativo, navegar y comunicarse por Internet, emplear procesadores de texto, de creación de presentaciones, de bases de datos, etc.; b) competencias de uso didáctico de la tecnología: adquisición de conocimientos y destrezas para utilizar las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, para la planificación, desarrollo y evaluación de proyectos y actividades didácticas apoyadas en el uso de ordenadores, así como para la creación y desarrollo de materiales didácticos digitales; c) competencias para la docencia virtual: adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas para saber planificar, desarrollar, hacer el seguimiento y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje a través de recursos y aulas virtuales; d) competencias socioculturales: adquisición de conocimientos y desarrollo de actitudes críticas hacia las nuevas tecnologías para la formación democrática del alumnado en tanto ciudadano de la sociedad contemporánea; f) competencias comunicacionales a través de TIC: adquisición de las habilidades y estrategias de comunicación y de trabajo colaborativo entre profesorado a través de espacios y redes virtuales.

De hecho, si consideramos las competencias entendidas como resultados de aprendizaje que se esperan de quien curse dicha asignatura, según el plan de estudios del nuevo grado de Pedagogía, encontramos:

Proyecto docente

203 Dado que la primera y la última se supone son atendidas, a partir de los tres créditos del bloque temático sobre TIC, en la asignatura de Comunicación e Interacción Educativas de la formación básica compartida, quedan para la asignatura de TAC, el segundo, el tercero y el cuarto ámbito de competencia.

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• Generar propuestas innovadoras y competitivas en la investigación y en la actividad profesional. • Conocer y aplicar experiencias innovadoras eficaces y eficientes para facilitar los procesos de aprendizaje y la construcción de conocimientos de los alumnos. • Incorporar las tecnologías de la información y la comunicación para aprender, comunicarse y compartir en contextos educativos y formativos. • Demostrar un conocimiento de la evolución de las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación para conocerlas y aplicarlas en el aula. • Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y las pantallas. Sin desdecir estas competencias, y más bien integrándolas, concretamente las finalidades a las que apuntará la asignatura, y que sirven para valorar los resultados de aprendizaje son: Finalidades generales • Ofrecer un entorno de aprendizaje que fomente la participación y la toma de decisiones por parte del alumnado. • Promover una utilización de los recursos tecnológicos en situaciones de enseñanza y aprendizaje, fundada en decisiones educativas. • Permitir que los estudiantes se familiaricen con la complejidad de los procesos de planificación, desarrollo, utilización y evaluación de los recursos tecnológicos en los diferentes momentos de la acción educativa y formativa.

Proyecto docente

204

• Desarrollar el criterio profesional de los estudiantes para facilitar la toma de decisiones sobre el uso, diseño y evaluación de medios textuales y audiovisuales en los diferentes contextos de enseñanza y aprendizaje. Finalidades específicas • Reflexionar en torno a los conceptos de tecnología educativa y tecnologías de la información y la comunicación al servicio del aprendizaje y el conocimiento y su impacto social y educativo.

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• Ofrecer una visión amplia de las posibilidades de utilización de las TIC en el contexto de la educación formal, no formal y en el trabajo. • Analizar, evaluar y diseñar diferentes tipos de recursos tecnológicos para la educación. • Desarrollar proyectos que integren el uso de las TIC en diferentes contextos educativos. Los bloques temáticos que se contemplan se presentan a continuación.

1.3. La selección de los contenidos: los bloques temáticos. La propuesta de selección de contenidos queda delimitada por el desarrollo teórico y estructura del campo de conocimiento relativo a la Tecnología Educativa, por las características y necesidades del contexto social, por el tipo de alumnado y por las finalidades propuestas. De manera explícita, la presente selección favorece el aprendizaje de cuestiones relevantes y potentes del campo disciplinar en cuestión, y responde al recorte de temas que un grupo social relevante como los especialistas de esta área considera importante enseñar (Pérez Gómez, 1988; Sancho, 2002b; Litwin, 2005). No obstante, no puede obviarse la mirada del docente (mi mirada en este caso), sus formas de entender el campo, sus lecturas y su ubicación frente al conocimiento. A todo ello cabe agregar también, los criterios de viabilidad y flexibilidad en lo que a la selección respecta, es decir, los contenidos organizados en bloques se ajustarán al tiempo disponible, hecho que hará que cada uno se trate de manera particular, teniendo mayor o menor peso en el compendio de todos. De hecho, la envergadura de las problemáticas abordadas en esta asignatura se concretaría mucho mejor en una propuesta de mayor carga horaria. Dado que no es el caso, en los bloques temáticos propuestos se establecen unos contenidos centrales secundados por otros, relegados más por cuestiones de tiempo que de importancia.

205 Proyecto docente

Asimismo, si bien los bloques guardan una relación lógica que va de temas más generales a más específicos, la realidad es que el tratamiento de los temas según el planteamiento metodológico no sigue necesariamente ese orden, dado las diferentes aproximaciones que requiere el abordaje de cualquier tema complejo. Por ejemplo, si bien las políticas, retos y posibilidades de las tecnologías para trasformar la educación se abordan en último lugar (bloque temático 10), desde los primeros encuentros comenzará a trabajarse en función de estos retos y posibilidades, sólo que la conceptualización, integración y síntesis se propone hacia el final de la asignatura. Otro ejemplo lo constituyen los bloques a partir del quinto, en los cuales se abordan de forma sucesiva cada uno de los medios de enseñanza, ya desde el comienzo se hará no sólo referencia a ellos desde un punto de vista teórico, sino que se hará de ellos un uso práctico, contextualizado en la propuesta metodológica de la asignatura, ya sea que los utilice el profesorado o los mismos estudiantes.

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Este tipo de organización podría conceptualizarse desde la perspectiva del “currículum en espiral” de Bruner (1977). Este autor sostiene que dominar “las ideas básicas que radican en el corazón de las disciplinas y sus temas centrales” requiere la continua profundización del entendimiento en ellas y la necesidad de que el profesorado enseñe a los estudiantes a usarlas en formas progresivamente complejas. Este es el sentido de la organización de los contenidos, abordarlos una y otra vez desde diferentes perspectivas para facilitar una comprensión genuina. Cabe destacar también que los primeros cuatro bloques de contenido son los pilares de la asignatura, el resto de bloques y sus temas, dada la orientación de la misma, hacen referencia permanente a ellos, permitiendo profundizar en su comprensión prácticamente en el tratamiento de todos los temas del programa. Los diez bloques considerados quedan reflejados en la tabla VI.7. a continuación:

1. Las tecnologías de la información y la comunicación en el contexto de la sociedad actual: implicaciones para la educación. 2. La tecnología educativa como campo de estudio: del eficientismo a la tecnología crítica. 3. Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento como medios de enseñanza y aprendizaje. 4. La investigación en medios de enseñanza: enfoques y actualidad. 5. El libro de texto como la tecnología escolar predominante: texto e hipertexto. 6. La cultura audiovisual y los recursos audiovisuales para la educación: del desorden de las imágenes a la producción de significados. 7. Enseñar y aprender con ordenadores: del EAO al multimedia “interactivo”. 8. Internet y la Web 2.0.: colaboración, inteligencia colectiva o medios de consumo rápido.

Proyecto docente

206

9. Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje o e-learning: entre la flexibilidad y/o la producción manufacturada. 10. Políticas, retos y posibilidades de las tecnologías para transformar la educación.

VI.7. Bloques temáticos de la asignatura “Tecnología Educativa” y “Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento”

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1.3.1. Breve aproximación a los bloques temáticos: los ejes sobre los que bascula el temario Tal como se ha indicado los temas centrales se abordan en los cuatro primeros bloques dando lugar a que he llamado ejes del programa, dado que son los que permiten dar sentido a la selección, diseño, aplicación y evaluación de todos los medios de enseñanza. Estos ejes deben permitir dar sentido a los contenidos de cada bloque a la vez que reorganizarlos de una manera particular: • El concepto de tecnología educativa y las diferentes figuras de la tecnología. • Las preguntas y respuestas que nos hacemos desde una visión crítica de la tecnología. • La vinculación e impacto de cada medio tanto en el ámbito educativo como en el social más amplio. • La tecnología como innovación: las visiones que predominan. • El concepto de medio y las dimensiones de los medios. • Las concepciones de enseñanza y aprendizaje subyacentes en las propuestas que incorporan medios, así como las visiones del currículum. • Las políticas predominantes.

1.3.1.1. Los diez bloques temáticos Bloque 1. Las tecnologías de la Información y la comunicación en el contexto de la sociedad actual: implicaciones para la educación.

Tema central del bloque: qué son las tecnologías de la información y la comunicación, y qué impli-

207 Proyecto docente

El punto de llegada es definir a las tecnologías de la información y la comunicación como tecnologías del aprendizaje y el conocimiento para situarlas en el desarrollo social y de la persona en la actualidad. Este tema permite un debate interesante acerca del papel que la educación debería desempeñar respecto de su uso, con el desarrollo de diferentes competencias. Las orientaciones para tratar el tema se desprenden fácilmente del tratamiento que se ha hecho de estos temas en el desarrollo del presente proyecto, especialmente en el capítulo segundo. También se trata de un tema transversal ya que da sentido a muchas de las aproximaciones acerca del uso educativo de los diferentes medios de enseñanza.

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ca convertirlas en tecnologías del aprendizaje y el conocimiento, qué papel tienen en la sociedad y cuáles son las implicaciones para la educación. Bloque 2. La tecnología educativa como campo de estudio: del eficientismo a la tecnología crítica. Tema introductorio que pretende situar la raíz epistemológica de la asignatura disertando acerca de campo de estudio que le da origen. Asimismo sirve para dar una primera visión de las diferentes posibilidades en lo que respecta al tratamiento de los medios en la enseñanza desde visiones más centradas en los artefactos a más ecológicas tomando en consideración las dimensiones educativas de los medios. Ineludiblemente se debate sobre el concepto de educación, enseñanza, innovación... De alguna manera, se trata de situar al alumnado en el debate que se presenta en el primer capítulo de este proyecto alcanzando el nivel de profundidad que marque el propio grupo. De hecho, es una temática inicial, pero a la que se hará mención muchas veces a lo largo de la asignatura, como tema transversal ya que es una referencia fácil en cada uno de los temas del programa. Tema central del bloque: sobre qué trata la Tecnología Educativa y cuál es la visión que se asume en el programa. Bloque 3. Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento como medios de enseñanza y aprendizaje. A partir de este bloque se conceptualiza qué se entiende por medio de enseñanza y cómo diferentes aproximaciones al currículum, la enseñanza o el aprendizaje otorgan un papel diferente a los medios en general, y a cada uno específicamente. No se trata de profundizar en cada visión sobre el currículum, la enseñanza o el aprendizaje, pero sí de establecer las principales alternativas. En este sentido, y aunque ayuda en el tratamiento de casi todos los temas, la experiencia escolar del alumnado suele facilitar el acercamiento a estas diferentes visiones. Los contenidos a tratar se deducen parcialmente de la primera parte del capítulo III. También este tercer bloque se considera transversal y es posible volver a él a través del tratamiento de los temas de los bloques siguientes, sobre todo al momento de valorar materiales educativos en diferente soporte.

Proyecto docente

208

Tema central del bloque: a qué llamamos medios de enseñanza, cuáles son los principales, y qué relación se puede establecer entre ellos y las nociones de currículum, enseñanza y aprendizaje. Bloque 4. La investigación en medios de enseñanza: enfoques y actualidad. Se trata de definir los enfoques principales a partir de los cuales se ha realizado investigación en el campo de los medios y que responden a enfoques análogos en el campo de la didáctica y otras áreas de conocimiento en educación. Estos enfoques nos dan la entrada al debate sobre qué es importante evaluar en relación a los materiales educativos y a su uso en contextos educativos, y cómo tanto su selección como diseño y evaluación debe responder, de manera primordial, a

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criterios relevantes para la educación, el aprendizaje y la enseñanza, en función de cada contexto en particular. Tema central del bloque: conocer los enfoques de investigación y evaluación de los medios y sus usos en contextos educativos con el objeto de seleccionar los más adecuados a contextos particulares. Bloque 5. El libro de texto coma tecnología escolar predominante: texto e hipertexto. A partir de este bloque y hasta el bloque 9 la idea es definir cada uno de los tipos de medios y/o TAC, presentando los últimos desarrollos y sus implicaciones y usos en la educación, así como nociones de análisis, es decir, de evaluación de estos artefactos. En el caso del libro de texto interesa una visión histórica del uso de este material para centrar el debate en las ventajas que puede comportar el uso de libros digitales e hipertextos respecto de los tradicionales. Luego se presentan nociones para el análisis y el diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje que hagan uso de estos materiales, integrando algunos elementos críticos que introducen en la lectura de Internet y otros recursos hipertextuales. Tema central del bloque: nociones básicas y aspectos críticos sobre las características y uso del libro de texto así como de los textos electrónicos hipertextuales. Criterios para el análisis de unos y otros en entornos educativos. Bloque 6. La cultura audiovisual y los recursos audiovisuales para la educación: del desorden de las imágenes a la producción de significados.

Tema central del bloque: a qué llamamos cultura audiovisual, cómo contrarrestar su influencia en la infancia y la juventud, y cómo analizar y utilizar tanto los recursos audiovisuales creados para la educación como aquellos producidos por los medios masivos con un sentido educativo.

2 En Comunicación e Interacción Educativas, asignatura de Formación Básica Compartida, es decir, para todas las titulaciones, en el primer curso.

209 Proyecto docente

Este bloque comporta dos partes complementarias. La primera aborda el fenómeno de la cultura audiovisual y su influencia en la infancia y la juventud, a partir del cual se introduce el concepto de autonomía crítica como una manera de dar respuesta a este fenómeno y promover el desarrollo de receptores creativos así como productores de mensajes audiovisuales. La “alfabetización audiovisual” en términos de la lectura y producción de mensajes audiovisuales ya se da por alcanzada a partir de asignaturas anteriores en los estudios2. La segunda parte, se aboca más especialmente al uso y evaluación de los recursos audiovisuales producidos especialmente para la educación, así como al uso educativo de productos elaborados por la televisión o el cine como otras maneras de crear significados.

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Bloque 7. Enseñar y aprender con ordenadores: del EAO al multimedia “interactivo”. En este bloque se presentan todas las aplicaciones informáticas de uso educativo bajo la denominación de “Multimedia Educativo”. El énfasis se pone en la manera que unas y otras pretenden promover el aprendizaje, haciendo especial hincapié en el tipo de interacción que estas aplicaciones facilitan. Tema central del bloque: qué son las aplicaciones informáticas de uso educativo, usos educativos, y evaluación de materiales multimedia. Bloque 8. Internet y la web 2.0.: colaboración, inteligencia colectiva o medios de consumo rápido. El octavo bloque introduce en las principales aplicaciones de la web 2.0. como blogs, wikis o redes sociales. Además de su conceptualización (y el uso práctico que ya se da en la asignatura desde sus inicios) intenta desarrollar una visión crítica, en tanto interroga sobre virtualidades, problemas, mejoras, etc. de su utilización educativa. Conceptos como comunidad de aprendizaje, colaboración, intercambio, construcción colectiva, pretenden iluminar el uso de uno de los medios más populares actualmente, tanto para el intercambio profesional y educativo como para el entretenimiento u otros usos en el tiempo de ocio. Tema central del bloque: a qué se llama web 2.0., cuáles son sus principales aplicaciones, usos en el tiempo de ocio y educativos, evaluación de experiencias en entornos de aprendizaje formal y no formal, y en otros contextos. Bloque 9. Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje o e-learning: entre la flexibilidad y/o la producción manufacturada.

Proyecto docente

210

Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje se han convertido en un medio de enseñanza que ha proliferado en los últimos años en todas las propuestas educativas que involucran adultos, así como en otras, incluso en los niveles más bajos del sistema educativo, como por ejemplo, en la escuela primaria. De manera lamentable, estas propuestas en más de una ocasión desvirtúan las posibilidades que de por sí puede ofrecer este medio y/o modalidad. Además de profundizar en su conceptualización, interesa desvelar tanto falsos significados a los que se suelen asociar como efectos no deseados, así como evaluar y diseñar propuestas concretas para diferentes contextos. Tema central del bloque: concepto de e-learning, análisis y desarrollo de propuestas, principales problemas asociados a su desarrollo en el ámbito de la formación y la educación superior. Bloque 10. Políticas, retos y posibilidades de las tecnologías para transformar la educación. Al llegar al tratamiento de este bloque, la mayoría de las ideas que involucran la selección, diseño, desarrollo y evaluación de aplicaciones educativas en diferentes soportes ya fueron trabajadas.

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Por eso, en este apartado se trata de reflexionar sobre las diferentes decisiones que local, comunitaria o en el ámbito estatal (incluso internacional) se han tomado en relación a la integración de las TIC en los contextos educativos. Estas decisiones afectan tanto la dotación de equipamiento como la difusión de innovaciones así como la formación del profesorado y otros agentes educativos. Asimismo, involucran a diferentes colectivos, muchos de los cuales se han visto desfavorecidos en su acceso a estos medios como son: las mujeres, las personas con necesidades especiales o la tercera edad. En este sentido, también en este bloque se tratan aspectos de la alfabetización digital de diferentes sectores, en especial de lo más desfavorecidos. Al igual que en otros bloques se presentan aplicaciones, prácticas y proyectos para la mejora. Tema central del bloque: políticas desarrolladas en torno a la integración de las TIC en diferentes contextos educativos: de equipamiento, de formación, de desarrollo de innovaciones y para enfrentar la brecha digital.

1.4. Fundamentos de la metodología: algunos apuntes más sobre el aprendizaje autónomo Como no podría ser de otro modo pensar en las estrategias metodológicas nos remite una vez más al EEES, y por tanto, a los lineamientos esbozados en el capítulo anterior en relación al desarrollo del aprendizaje.

En este sentido, el desarrollo de la autonomía de aprendizaje debería ser considerada como uno de más importantes productos de la Educación Superior, siendo central en esta formación no ya la cantidad de información que ha sido capaz de recopilar un estudiante, sino la calidad de lo que ha asimilado y la forma en que lo ha hecho. Este proceso interno por el cual se construyen los significados es un proceso del cual el estudiante debe hacerse consciente a lo largo de sus estudios, siendo en principio regulado desde el exterior por el docente y gracias a otros recursos, para paulatinamente convertirse en un proceso auto-regulado.

211 Proyecto docente

En el marco del EEES, y como ya se ha señalado los sistemas de enseñanza en términos generales tienen como finalidad que el alumnado adquiera y utilice unos conocimientos culturales y científicos adecuados a la época y relativos a diferentes campos del saber y del trabajo, con la mayor eficacia posible, algo que se ha denominado el desarrollo de competencias profesionales, específicas de cada universo laboral. También en la sociedad actual, desde la perspectiva de la caducidad de la información cobra especial relevancia que los estudios superiores se aseguren que los estudiantes luego de haber egresado de la universidad hayan adquirido una idea clara de su propio proceso de aprendizaje, así como de sus puntos fuertes y de sus debilidades, y sobre cómo mejorarlas. Algo que se contempla en el desarrollo de competencias más generales y transversales a todos los campos del saber.

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Según Rué (2009a) algunos de los siguientes postulados comentados en adelante ayudarían en la construcción de propuestas de enseñanza atentas al desarrollo de esta autonomía. Primero: El proceso de construcción de significados es tanto más relevante cuanto más vinculado se encuentra al proceso de desarrollo personal, un proceso que interpela las competencias del individuo y el modo como éste las desarrolla en un medio determinado, usando sus capacidades de estudio y su autonomía para pensar y actuar. La capacidad de agencia Existe un nivel de acuerdo muy amplio en torno a la idea de que a la autonomía, como conducta autoregulada y autoreguladora, se llega mediante un proceso que en la literatura anglosajona se denomina: “empowerment” o de fortalecimiento de la capacidad de agencia en las personas. En algunas acepciones agencia es estar en condiciones de concebir y de seguir proyectos, planes y valores. Tener autonomía personal, asimismo, es elegir de manera activa los valores y proyectos que se desea desarrollar: ser el sujeto de la autoría de sí mismo... seguir una dirección propia reflexionada. En la propuesta de enseñanza a seguir en la asignatura la promoción de la capacidad de agencia es un rasgo fundamental, estimulado mediante la toma de decisiones en diferentes contextos de prácticas y actividades y muy especialmente en relación a las actividades de evaluación. Se trata en todo momento de estimular la propia construcción de la formación por parte del estudiante, quien en esta asignatura en particular (al menos en los nuevos grados) ya está finalizando sus estudios, ha elegido de manera voluntaria la materia en función de sus intereses, y es capaz, hipotéticamente hablando, de tomar decisiones en relación al rumbo de su formación. En la propuesta tendrá oportunidades de ejercer esta toma de decisiones y desarrollar proyectos en consonancia con sus intereses y valores.

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212

Segundo: Aprender a reflexionar y a pensar no puede hacerse sin contenidos, pero tampoco sin los contextos y procesos adecuados para hacerlo. Aprender a hacer elecciones, a seleccionar y a formarse las propias opiniones requiere situaciones de experiencia, de ensayo y error, de tutelaje, así como de evaluación tanto para evaluar como para ser evaluado y tener la posibilidad de auto-corregirse. Las situaciones de aprendizaje De acuerdo con esta premisa, como mínimo, una propuesta de enseñanza tiene que proveer de diversas situaciones (prácticas, actividades o tareas) ya sean hipotéticas o reales, donde el alumnado sea capaz de manifestar, por una parte, sus conocimientos previos, formación, intereses, etc., papel atribuido básicamente en esta propuesta, a las actividades a realizar tanto las individuales como las grupales, y/o las de evaluación.

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De hecho, las instancias de trabajo se conciben como espacios de intercambio y desarrollo de actividades, tanto si se centran más en el profesorado (clases magistrales) como en el alumnado (seminarios, talleres, tutorías…). El debate, las lecturas, el trabajo individual y grupal a partir de actividades concretas, la orientación docente, son elementos que se combinan de diferentes maneras para poder poner el conocimiento en acción. Situaciones, casos, proyectos, problemas... son un importante puntal para asimilar los contenidos de la asignatura y desarrollar las competencias, utilizando, inducidos por el docente: el contraste de hipótesis, el trabajo en grupo, la búsqueda de información, la “manipulación” de conceptos a partir de las lecturas básicas y/o de algunas de las aportaciones fruto de las exposiciones por parte del profesorado. En realidad, atender a los aspectos señalados es avanzar en una propuesta para la construcción del conocimiento y el desarrollo de los procesos reflexivos en general. Esto es posible, además, en la concepción de diferentes tipos de “clases” entre “magistrales” con mayor protagonismo del profesorado, y “seminarios” y “talleres” done el centro sería más bien el estudiante, facilitándose el trabajo en pequeños grupos dado que el número de estudiantes (un tercio del grupo total de clase, en torno a 25 estudiantes) así lo permitiría. En los seminarios se realizan actividades como casos de estudio, análisis de materiales, dinámicas de grupo, resolución de problemas, mientras que en los talleres también llamados laboratorios, aunque el tipo de actividades es similar, se diferencian dado que se llevan a cabo en espacios específicos por la utilización de materiales concretos como acceso a Internet, ordenadores u otros dispositivos. Tercero: En cualquier caso el término autonomía en el aprendizaje suscita debates y posee numerosas acepciones con respecto a lo que realmente significa en la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. En el capítulo V nos referimos por lo menos a tres acepciones distintas, que iban de menor a mayor capacidad de agencia. Es importante atender a estas distintas acepciones porque no se trata de fomentar la autonomía siempre de la misma manera y en todos los contextos sino en aquellos en donde es posible en cada situación y momento educativos. El currículum como hipótesis

Esta manera flexible de entender el currículum se ve reflejada en la consideración de múltiples actividades a elegir, que tiene su máxima expresión en la definición de actividades por parte de los mismos estudiantes.

213 Proyecto docente

En este sentido, todo y considerando que la premisa fundamental es el desarrollo de la máxima autonomía, dado que se entiende el currículum (en este caso representado por el programa de la asignatura o propuesta de trabajo) como una hipótesis de trabajo que será necesario revisar una y otra vez, curso tras curso y durante el mismo curso, las actividades pueden oscilar desde más a menos directivas, dependiendo de las características del grupo en cuestión. Hablar de autonomía en el aprendizaje implica una nueva cultura universitaria que no siempre es fácil de llevar adelante, y a la que los estudiantes muchas veces se resisten.

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A lo largo de la asignatura oscilaremos entre visiones más técnicas o más prácticas con la idea de evolucionar hacia una visión política (ver tabla V. 4. del capítulo V), en la cual podríamos considerar se da el mayor estímulo de la agencia y la autonomía. No obstante, al principio y probablemente al iniciar cada bloque temático será necesaria una actuación más directiva que paulatinamente al avanzar la asignatura, y siempre que se produzca una evolución satisfactoria en el proceso de aprendizaje del alumnado, dará lugar a menos regulación del proceso por parte del docente para dejar esta regulación al propio estudiante que tendrá también un importante apoyo en los diferentes recursos elaborados y propuestos con este propósito. Cuarto: El intento de desarrollar la autonomía como una competencia básica en el alumno encierra una paradoja. La menor dependencia del profesorado debe suplirse con un mayor dominio de otros recursos. Un elemento clave para el desarrollo del sentido de la autonomía es la posibilidad de poder contar con un importante sistema de recursos de regulación y autoregulación en los aprendizajes desarrollados. Los recursos de apoyo: la tutoría y otros medios De acuerdo con la visión presentada acerca de la enseñanza es claro que en la propuesta se han de ofrecer la mayor cantidad de alternativas y/o apoyos para favorecer la construcción del conocimiento y los procesos de reflexión. Por ello, se ofrecen diferentes soportes metodológicos como el trabajo colaborativo y de investigación y las tutorías; y tecnológicos, como los medios impresos, audiovisuales, multimedia y telemáticos. La tutoría La tutoría se concibe como una instancia orientadora en tanto el programa de trabajo es una hipótesis que puede ser mejorada a partir de las vicisitudes que profesorado y estudiantes encuentren en el camino. La consulta, la orientación, cualquiera sea el medio empleado (tutoría presencial o telemática) cumple la función de: 1. Informar al estudiante sobre contenidos científicos y técnicos, técnicas de trabajo intelectual, la marcha de sus estudios y su comprensión de las materias.

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214 2. Motivar al alumnado para seguir estudiando a pesar de las dificultades de todotipo que le puedan surgir. 3. Posibilitar el conocimiento de los estudiantes por parte del profesorado de manera directa... permitiendo así una evaluación más justa y el necesario control de las dificultades que puedan plantear los materiales didácticos utilizados (Gairin et al, 2004; Navío, 2009)

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Los materiales en diferente soporte Las guías escritas son el primer soporte para efectuar parte de los análisis que se intentan promover en la asignatura. A modo de andamiaje (Coll et al, 2009; De la Mata et al, 2009) ayudan a razonar y poner en juego las principales ideas a trabajar, a partir de las lecturas y de las actividades colaborativas. Las mismas abarcan desde la “guía general para la lectura de textos” de la bibliografía básica hasta las que orientan el desarrollo de algunas de las prácticas, pasando por las guías de reflexión sobre lo aprendido en cada bloque temático. Asimismo, durante toda la asignatura los materiales de aprendizaje estarán permanentemente presentes no sólo en tanto objetos de estudio para analizarlos sino para presentar ideas, o ayudar de una u otra manera al desarrollo de los contenidos y actividades de aprendizaje. Programas informáticos, vídeos, mensajes audiovisuales, publicidad escrita y audiovisual, libros de texto, programas tutoriales, blogs y otros sitios “web” serán centrales en la propuesta. Asimismo, se utilizarán diferentes entornos de trabajo digitales (web de la asignatura, blog de aprendizaje, otros blogs, entornos digitales de trabajo colaborativo, etc.), todos los que permitirán compartir entre todo el grupo clase cualquier trabajo o reflexión realizado en formato electrónico como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos espacios se conciben, por una parte, como repositorios de materiales, por otra parte, como espacios para el intercambio y la colaboración, de a tu a tu, entre profesorado y alumnado, y entre todos los miembros del grupo para una interacción grupal reflexiva y meta-reflexiva. La bibliografía También los textos seleccionados como lecturas básicas de cada tema orientan la construcción de conocimiento en tanto: 1. son centrales en relación con los contenidos de la disciplina referida;

3. se articulen en una propuesta unitaria y no fragmentada, evitando la selección de capítulos aislados que desvirtúan el sentido de textos completos; 4. expresan posiciones actualizadas en el contexto disciplinar; y 5. gozan de reconocimiento en la comunidad científica de referencia.

215 Proyecto docente

2. son accesibles y legibles en términos de las posibilidades de comprensióndel alumnado (en ocasiones se seleccionan textos muy relevantes para la disciplina pero que presentan tal grado de dificultad que se hacen inabordables para los estudiantes);

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Quinto: Las intervenciones docentes que pretenden promover experiencias formativas en las que predomine, la capacidad de agencia, la reflexión e interacción entre los estudiantes para promover la elaboración propia del conocimiento, a partir de los contenidos proporcionados, deberán cuidar no sólo el tipo de propuestas a realizar, sino también los tiempos y modos en la presentación de las actividades, seguir el proceso de su desarrollo y cuidar los criterios de su evaluación, atendiendo a que todos los pasos en este proceso proporcionan la necesaria autonomía en el aprendizaje y aún la fortalecen.

Funciones

Entornos

La acción de aprender

Contextos

Este postulado, a modo de síntesis, en cuanto a los elementos del proceso y la manera de regularlos puede concretarse en la consideración de tres aspectos básicos a tener en cuenta en cualquier propuesta de enseñanza: 1. las funciones docentes a realizar, 2. los diferentes contextos en que esas funciones se realizan, y por último, 3. los entornos que las facilitan, utilizando el modelo de evaluación de la calidad elaborado por Rué et al (2009). Entendiendo que todos estos elementos (funciones, contextos y entornos) interaccionan simultáneamente entre sí en cualquier práctica docente o situación de aprendizaje (ver figura VI.8.).

Productos, resultados

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216 VI.8. Contextos, funciones y entornos en interacción para evaluar la calidad (ECA08). A partir de Rué et al (2009).

Entre los contextos de aprendizaje considerados tenemos: 1. El aula como espacio de trabajo, donde los estudiantes se hallan en situación de grupo. Este

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contexto y lo que en él sucede se halla bajo el control del profesor y está determinado institucionalmente, por ejemplo, por el horario. Este contexto no presupone necesariamente las situaciones de clase expositiva, aunque también las incluye. 2. Las actividades dirigidas, propuestas por los profesores, como por ejemplo, un ejercicio, un problema, etc. Para el alumno, este contexto fundamentalmente significa trabajar bajo los criterios y las situaciones definidas directa o indirectamente por el docente. Tanto si el alumno trabaja solo o con otros, en clase o fuera de ella, los referentes para su aprendizaje se hallan definidos por lo que significa la resolución del “problema” o de la actividad dirigida. 3. Las actividades orientadas, abiertas en su resolución por parte de los estudiantes, sin unas normas y algoritmos específicos sobre resultados. En ellas se incluyen el desarrollo de proyectos, de casos, las ampliaciones de conocimiento, etc., es decir aquellas propuestas de aprendizaje que se realizan bajo unas orientaciones genéricas proporcionadas por los profesores, en especial normas de evaluación y de acreditación de logros, pero que dejan mucho espacio a la iniciativa del estudiante. 4. El trabajo realizado en situación de pequeño grupo. Naturalmente, puede estar contenido entre los contextos anteriores, pero al seleccionarlo nos interesa considerar los contextos auto-organizados por los propios estudiantes, donde los referentes centrales para el desarrollo del aprendizaje fundamentalmente son autoconstruidos por el propio grupo. Por otro lado, como otro elemento del modelo tenemos los entornos: Documental: se refiere al tipo, a las características y propiedades de la información y documentación a disposición de los estudiantes. Comprende las orientaciones sobre la información y la documentación necesarias para ejecutar mínimamente una propuesta de trabajo. Pueden adoptar diversas posibilidades: desde ser un dossier explícito, hasta explicaciones básicas y orientaciones genéricas sobre donde un estudiante puede localizar aquello que necesita, de acuerdo con la intencionalidad formativa propia del contexto, etc.

Psicodinámico y socio-constructivo: es el entorno configurado por el conjunto de relaciones y de intercambios de naturaleza social que impulsan la conducta del estudiante para seguir trabajando, a persistir, a corregir, a apropiarse de la tarea asumida en primera persona. Este

217 Proyecto docente

Estructurante, de orientación para la acción: lo constituyen todo el conjunto de normas, de pautas, de criterios, de términos, orientaciones, criterios de valoración, etc., proporcionadas o solicitadas, que pueden ayudar a un estudiante a determinar qué debe hacer y para ayudarle a precisar su trabajo. Por ejemplo, las fases, los protocolos, las herramientas, la extensión, su índice, los anexos, etc.

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entorno lo crean las facilidades para crear equipos, las tutorías, la relación entre los aprendizajes y las experiencias de los estudiantes, el grado de relevancia percibida en las propuestas de estudio, etc. Metacognitivo: regulador o auto-regulador. Es decir, todo aquello que le sirve a un alumno para verificar dónde se halla en cada momento, en el desarrollo de su trabajo; todo aquello que le aporta un control directo sobre la calidad de sus realizaciones, en definitiva, todo aquello que se le facilita a un estudiante para que, en el curso de su aprendizaje sepa, por sí mismo, dónde está, qué revisar, hasta dónde llegar, etc. Todos estos entornos interactúan entre sí, siendo, por ejemplo, un dossier de la asignatura un entorno documental, a la vez que algunos de sus aspectos son de orientación para la acción o meta-cognitivos. Por último, entre las funciones consideradas en el desarrollo del aprendizaje tenemos: La comunicación: todo aquello que interviene en el modo de caracterizar los intercambios entre profesores y estudiantes sobre la información, los contenidos, los procedimientos, etc. Las actuaciones tutoriales, es decir, actuaciones docentes o de los iguales de carácter tutorial, orientadas a dar sostenibilidad y sentido al trabajo de aprendizaje. Explorar-relacionar, es decir, aquellas actuaciones que les sirven a los estudiantes para relacionar teoría y práctica; a desarrollar habilidades, procedimientos, modalidades de elaboración y de presentación de conceptos, etc., por parte del alumno. La evaluación: todas las actividades y orientaciones percibidas o desarrolladas por el alumno con una dimensión evaluadora o auto-evaluadora sobre su actividad. La planificación, es decir, la modalidad organizativa y de gestión de la materia y de los aprendizajes propuestos, bien por parte del profesor o de los estudiantes.

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En la secuencia de trabajo que se plantea en esta asignatura para el tratamiento de cada uno de los bloques temáticos contamos siempre con los contextos del aula en los cuales se desarrolla al menos una clase magistral (ver tabla VI.11. Atributos de las clases magistrales para mejorar la atención y la reflexión) para plantear los principales conceptos y aspectos críticos del tema en cuestión, cuyo centro es el docente. Este contexto es seguido de otros en los cuales los estudiantes han de resolver actividades cuyo resultado está pautado por el docente o al menos orientado, y su vez se trata, por lo general, de un contexto de pequeño grupo. También los estudiantes pueden optar al contexto orientativo a través de la tutoría. De esta manera, estaríamos cumpliendo casi todas las funciones expuestas: de comunicación, de exploración para relacionar teoría y práctica

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en una actividad concreta, y de orientación en la eventual acción tutorial. Hacia el final de la unidad temática se le proveerá de entornos para la meta-reflexión, cumpliéndose también la función evaluativa (ver tabla VI.9. Secuencia genérica posible para el tratamiento de cada uno de los bloques temáticos y aplicación como ejemplo al tema 7). Respecto de los entornos, en la tabla V.11. se proponen algunos ejemplos de los mismos que bien pueden aplicarse a la asignatura. Secuencia estándar genérica para los temas del programa

Exposición del profesor presentando los principales conceptos y aspectos críticos del tema en cuestión. Provisión de recursos, tanto los trabajados en la clase como otros (vídeo sobre el tema, artículo recomendado, experiencias relatadas, etc.). Lectura individual por parte del estudiante (también puede aportar recursos producto de su trabajo de investigación). Práctica orientada en grupo. Actividad dirigida presencial con orientación en clase y eventualmente fuera de ella en tutorías. Usos de guías. En algunos casos se sugiere su presentación pública. Práctica auto-reflexiva individual sobre todo el trabajo realizado en el bloque temático. Trabajo en la carpeta de aprendizaje. En algunos casos se sugieren maneras de compartir el trabajo con el resto del grupo.

Secuencia adaptada al tema 7 del programa

VI.9. Secuencia genérica posible para el tratamiento de cada uno de los bloques temáticos y aplicación como ejemplo al tema 7.

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Clase magistral: Los recursos informáticos en educación: pautas para el análisis del mutimedia “interactivo”. Bibliografía específica, sitios web para el análisis de recursos (presentación por el docente y de análisis individual por el estudiante). Lectura del artículo: “Máquinas que enseñan. Una revisión de los métodos de enseñanza-aprendizaje con ordenadores”, Bordón, 56 (3 y 4), pp. 483-491. Análisis de programas de EAO y otros multimedia educativos mediante guía. Trabajo por parejas (la actividad se comienza en los talleres). Actividad meta-cognitiva sobre lo aprendido en el bloque y a partir de la lectura mediante guías. Trabajo en la carpeta de aprendizaje (blog de aprendizaje).

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Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura Entorno

Posibles aportaciones del profesor

Aspectos que conciernen a los estudiantes

Documental

Indicaciones sobre fuentes, bibliografías, webs, textos, etc. Indicaciones específicas de autores, de teorías, de enfoques, de artículos de revistas, vídeos … Indicación de aspectos problemáticos. Indicación sobre los debates más relevantes. Blog de la profesora con recursos, guías, debates,

Las fuentes fundamentales del trabajo: dónde hallarlas. Qué materiales son básicos y cuáles accesorios en cada propuesta. Documentación que corresponde a cada enfoque, perspectiva, teoría Puntos de vista a conjugar ¿Qué es lo problemático en este aprendizaje?

Estructurante para la acción

Proporciona una idea clara del tipo de “producto” a elaborar. Tiempo disponible para realizar el trabajo. Tipo de tutoría sobre el mismo. Normas de calidad. Tipo de “portafolio” resultante. Pautas de apoyo. Referentes, modelos.

¿Qué debo hacer, con qué? ¿Cómo lo haré? Organizar la agenda de trabajo Organizar la documentación recogida, sistematizarla. Integrar las diversas actividades. Cómo explicarlo, narrarlo.

Psicodinámico

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Regulador-autorregulador

Información sobre les condiciones del trabajo grupal, de la tutoría. Tipo de interacción proporcionada a los estudiantes, recursos empleados, etc.

¿Con quién voy a trabajar? ¿Con quién voy a comentar, a discutir mi trabajo? ¿Cómo voy a hacerlo? Qué o quién podría serme de ayuda para trabajar o comprender mejor lo que hago? ¿Con qué frecuencia nos vemos, o trabajamos?

¿Cuántos controles y de qué tipo se organizan: sobre las fases de la actividad, sobre sus contenidos, sobre el compromiso de los estudiantes en el propio trabajo, sobre sus progresos, sobre la calidad del trabajo, sobre sus logros finales?

¿Cómo estoy seguro de mi progreso? ¿Cómo evito perderme en actividades no prioritarias? ¿Cómo revisaré lo que hago? ¿Con qué lo voy a contrastar? ¿Cómo valido lo que elaboro? ¿Qué estoy aprendiendo? ¿Con qué lo relaciono? ¿Cómo superaré los controles del profesor?

VI.10. Ejemplos de posibles propuestas para cada entorno. A partir de Rué (2009a).

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ATRIBUTOS DE LAS CLASES MAGISTRALES PARA MEJORAR LA ATENCIÓN Y LA REFLEXIÓN Puede mejorar al considerar los atributos siguientes

Al introducir el tema

Considerar los puntos de vista de los alumnos de lo que se pretende exponer. Empezar formulando preguntas estructurantes (referidas a situaciones que interpelan el conocimiento previo de la audiencia, o que estimulan la curiosidad y permiten situar el tratamiento del tema). Presentar algún esquema general del tema y la estructuración a seguir en su desarrollo.

En la misma organización del discurso

Organizar la intervención a partir de un hilo discursivo claramente identificable, un hilo narrativo y de razonamiento que sea percibido como relevante por parte de la audiencia. Seguir una línea secuencial o de progresión que sea clara. Distinguir los hechos de los conceptos y situar ambos en las leyes o marcos que los explican. Tratar las distintas ideas por separado. Distinguir entre las distintas partes de la exposición. Evitar extenderse sobre temas todavía no introducidos suficientemente. Cuidar el uso de los distintos conectores del lenguaje.

En el desarrollo

Combinar la exposición con preguntas en los puntos de mayor interés. Ilustrar ciertas consecuencias prácticas o derivadas de los mismos. Emplear de manera apropiada los conceptos (y la cantidad de los mismos). Mostrar las relaciones que se establecen con otros temas o experiencias. Distinguir claramente los ejemplos de los argumentos. Usar los primeros con moderación y distanciarse rápidamente de ellos. Proceder a síntesis parciales en los subtemas.

Al final

Retomar el tema central antes de concluir. Sintetizarlo en algunas ideas básicas. Introducir referencias a la explotación de lo tratado o sobre el aprendizaje propuesto, atendiendo a lo que se acaba de presentar.

En clases expositivas menos formales

Generar pequeños espacios de tiempo, a intervalos, para dejar pensar y formularse preguntas en el curso de la explicación, proporcionando oportunidades para que los alumnos exploren brevemente, entre sí, algunas afirmaciones, demostraciones o argumentos. Examinar la comprensión de las principales ideas a medida que se van exponiendo. Organizar situaciones para el contraste de puntos de vista. Darles la oportunidad de formular síntesis de los aspectos centrales de lo expuesto.

Las ayudas iconográficas

No aportar más información de la expuesta oralmente, dado su carácter complementario del discurso oral. Emplearlas para fijar el esquema expositivo que se sigue, ya que refuerza la comprensión. Emplearlos como recurso intuitivo y no discursivo. Atender a la accesibilidad de lo presentado: poderse ver y leer con claridad desde cualquier punto de la audiencia. Considerar que cuanta menos información contengan suelen ser mejores.

Los medios audiovisuales

Ajustarlos al tiempo de la exposición. Reducir o ajustar su empleo a las secuencias donde realmente se necesiten. Recordar que se subordinan a las exposiciones, a marcos de referencia identificables por los alumnos. Si los alumnos pueden visionarlos independientemente de la clase, prescindir de ellos en las mismas. En cualquier caso, trabajarlos ya sea a partir de una pauta de visión o de análisis de los mismos, o elaborando una de ellas.

VI.11. Atributos de una buena práctica de clase expositiva o magistral. A partir de Rué (2009a).

221 Proyecto docente

Momentos y recursos de la exposición

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Todas estas consideraciones, nos deberían llevar sino al desarrollo y la promoción de la autonomía y junto con ella, como premisa básica, a una comprensión cada vez más profunda de los modos en que conocemos y aprendemos, cuyos desarrollos prácticos han permitido generalizar algunas bases para el desarrollo de buenas prácticas de enseñanza. Entre ellas se destacan la necesidad de atender a cuestiones tales como: • Los saberes previos referidos a la cotidianidad, a las pautas culturales en las que nos encontramos inmersos y a los conocimientos adquiridos previamente, con especial referencia a las concepciones erróneas. • Los procesos cognitivos individuales y los procesos de conocimiento compartido, como saberes acerca de cómo se conoce, cómo se aprende con otros y cómo se puede ayudar a que otros conozcan. • La centralidad y relevancia otorgadas a los contenidos de la enseñanza, desplazándose el interés por la estructura lógica de aquellos. • Los interrogantes genuinos, de interés individual y social, referidos a lo que no se sabe, se sabe a medias o erróneamente, o a aquello que no es posible resolver. • Los saberes prácticos, los modos en los que hemos aprendido a hacer, lo que hacemos habitualmente y cómo lo hacemos. • Los problemas o situaciones concretas para resolver, que instalan nuestros interrogantes en un modo diferente, esencialmente práctico. • Los modos y estilos en que conocemos y las grandes visiones que enmarcan estas formas de conocer.

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• Los modos en que se construye el conocimiento disciplinar y las tradiciones de investigación que enmarcan esas construcciones. Estas cuestiones van mucho más allá de la sola visión del aprendizaje y pueden reconocerse como bases conceptuales originadas en enfoques diversos sobre las que se intenta desarrollar una pedagogía para la mejora y/o la innovación. Dado que las actividades así como la evaluación tienen un papel central en la propuesta, nos referiremos a ambas sucesivamente a continuación.

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1.5. Las actividades colaborativas, de auto-aprendizaje y de evaluación En términos generales en la propuesta se pueden reconocer tres tipos de actividades: las colaborativas y/o de investigación, las de auto-aprendizaje y las de evaluación. Las actividades colaborativas son prácticas o trabajos que se proponen en clase (por lo general en los seminarios o talleres) y que constituyen, como ya se ha mencionado, una parte sustancial del proceso de construcción de conocimientos en la asignatura. Por lo general, se inician en la clase, y se completan fuera de ella. Se trata de tareas que ayudan al alumnado a construir su comprensión y su saber hacer en relación a los problemas que se plantean en la asignatura, y que se llevan a cabo, por lo general, en grupo (ver ejemplo en la tabla VI.12.) Estas actividades permiten conversar con diferentes situaciones al modo en que se hace en la vida cotidiana donde el sujeto (Lave y Wenger, 19903): 1. actúa sobre situaciones, 2. interpreta situaciones concretas, 3. resuelve dificultades emergentes, 4. negocia el significado de los términos, 5. utiliza los planes como recursos, 6. construye socialmente la realidad social y física, en definitiva, conversa con la situación.

Otra razón fundamental para su desarrollo es su referencia a los temas y problemas que el profesorado considera más relevantes para el campo, o son más complejos y difíciles de explicar. En este sentido, pueden poner de manifiesto visiones que según la experiencia de los especialistas, se han constituido como errores o cuestiones de escasa comprensión. Otras veces, se proponen deliberadamente para acercar al alumnado a la pluralidad de perspectivas o enfoques desde los 3 Citado por Rubia Avi et al (2009).

223 Proyecto docente

Los propósitos de su realización atienden a objetivos diversos. A veces pretenden introducir a los estudiantes en el campo específico de la disciplina y/o explicitar las ideas y conceptualizaciones de los estudiantes respecto de un tema particular, recuperando el conocimiento experiencial y los prejuicios, y en pasos sucesivos, provocando rupturas o contradicciones a partir de las cuales comienzan a construir nuevos conceptos o relaciones, y a reflexionar sobre las diferencias que existen entre las concepciones del sentido común y las formas de abordaje propias de las disciplinas científicas.

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que se trata un tema. A veces la razón es motivacional, en tanto pueden aumentar el interés de los alumnos sobre un tema. En todos los casos, son capaces de generar la capacidad de análisis independiente, de argumentación o de reconocimiento de problemas o posiciones controvertidas. Asimismo, aún cuando se proponen actividades que difícilmente pueden ser resueltas de una manera del todo exitosa, se incluyen en tanto permiten el desarrollo y la exposición de ciertos contenidos fundamentales. En este último caso, la intervención del profesorado es crucial para la explicitación de ciertas cuestiones, para promover tales reflexiones y/o manejar las dificultades del problema planteado. De hecho, en el desarrollo de todas las actividades el apoyo del docente como orientador y regulador será crucial promoviendo las estrategias de aprendizaje a seguir, las fuentes documentales que se pueden consultar, las habilidades cognitivas que podrían ayudar en el proceso, etc.. Esta orientación se ejercerá en persona o de manera diferida por el uso de guías u otros soportes construidos expresamente. Desde este punto de vista, el docente estimulará el aprender a aprender, donde los estudiantes acabarán: 1. dominando procedimientos que pueden ser aplicados en un amplio conjunto de situaciones más particulares y a la lógica de diferentes formas de investigación; 2. desarrollando la autonomía para aprender dirigiendo por sí mismos futuras actividades de aprendizaje; y 3. aprendiendo un método de estudio y aprendizaje transferible a otros campos del conocimiento. Es decir, se tratará de identificar o captar las exigencias de cada tarea y conducir y controlar los diversos elementos y variables que intervienen en las situaciones de aprendizaje (Nickerson et al, 1994). Asimismo con el desarrollo de estas actividades de manera grupal en gran parte, se pretende generar la discusión y contrastación de ideas entre pares, así como el soporte mutuo estimulando la “conversación argumentativa” (Mercer, 2001) propia del pensamiento de orden superior e imprescindible para la creación de conocimiento en los estudios universitarios.

Proyecto docente

224 Las actividades de auto-aprendizaje se refieren sobre todo al estudio personal y a las actividades meta-cognitivas. En relación a cada tema del programa se indican unas lecturas consideradas básicas cuyo debate explícito o implícito se realiza en clase, siendo función del profesorado coordinar este debate y situar en un determinado momento las principales coordenadas teóricas del tema. Estas actividades son el punto de partida para el avance sobre un tema o problema. Las actividades meta-cognitivas pretenden “cerrar” lo aprendido o reflexionado en una unidad temática concreta del programa a partir de la meta-reflexión sobre lo realizado. Como ya se mencionó, estas actividades se facilitan a partir de diferentes recursos como guías, entornos de trabajo, las tutorías, etc.

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Algunas de ellas se presentan públicamente y/o se publican en línea. Por último, señalar que serán algunos de estos tipos de actividades, a elegir por el estudiante, las que conformarán la carpeta o portafolio de aprendizaje del estudiante, pensado para acreditar parte de los aprendizajes consolidados, siendo, por tanto, parte de la evaluación. Este portafolio será comentado con el docente en las tutorías durante el desarrollo del curso. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DIRIGIDAS PARA CADA TEMA

Tema 1

a. Haz una recopilación de artículos /noticias del periódico en las cuales se hable de algún tipo de tecnologías o directamente de ordenadores o Internet. Qué papel se le adjudica a la tecnología. Elabora una reflexión poniendo en cuestión ese papel. Fundamenta la crítica, utilizando los principales conceptos trabajados en clase. b. Haz un listado de todas las actividades que desarrollas mediante el ordenador tanto relativas a tus estudios o trabajo como a aquellas que haces en el tiempo libre. Compara este listado con otro que le propongas hacer a tu madre o tu padre o algún otro miembro de la familia que te doble en edad. Saca alguna conclusión. c. Averigua cómo escuchaban música tus abuelos en su juventud, y a qué otros sistemas accedieron durante su vida. Saca alguna conclusión. c. Busca en el periódico u otro medio de comunicación masiva información sobre los “e-books” ¿Los conocías antes de obtener esta información? ¿Por qué no los conocías? ¿Crees que deberías haber tenido alguna información sobre este medio?

Tema 2

a. Realiza una tecno-autobiografía que te permita investigar cómo la tecnología ha influido en tu vida desde que naciste (o fuiste concebido). Autobiografía es una biografía escrita por uno mismo, en este caso, el foco estará puesto en cómo la tecnología ha influido en tu vida. b. Elige alguna tecnología en concreto, e investiga su evolución, no importa que sea o no de las más actuales. Puedes utilizar como guía los ejemplos y /o relatos realizados en clase. c. En grupos de tres o cuatro personas, pensad en un determinado grupo de educandos (elegid su edad y condición) y desarrollad una propuesta educativa cuyos objetivos, principios organizativos, forma de plantear la relación, contenidos de la enseñanza, medios y lenguajes, se plantean aumentar las razones de estos educandos para seguir aprendiendo.

Tema 3

a. Selecciona tres recursos didácticos diferentes (una web, un vídeo y un texto) sobre un mismo tema. Analiza cómo son presentados por los diferentes medios. Saca alguna conclusión. b. Parece haber un consenso en la sociedad actual sobre la falta de lectura de niños, niñas y jóvenes, y en cambio, se habla de su extrema habilidad para los videojuegos. Elabora una hipótesis que explicaría estos hechos. Utiliza los conceptos de “herramienta cognitiva” trabajados para este tema. c. Realiza un relato de tu experiencia educativa con los medios de enseñanza (utilizando diferentes lenguajes: voz, texto, imagen, dibujo, etc.), que te permita reflexionar sobre las concepciones de los medios desde el punto de vista del aprendizaje y el currículum.

Tema 4

a. Propone y desarrolla un grupo de instrumentos que te permitan indagar sobre los usos que un grupo de estudiantes hace de los medios informáticos para aprender. Fundamenta tu elección de instrumentos en una manera particular de entender las prácticas educativas. b. Durante muchos años se han desarrollado investigaciones que permitían evaluar las ventajas o desventajas del uso de un medio determinado para enseñar, mediante la aplicación de la metodología de grupo-experimental y grupo control. Señala algunas cuestiones por las cuales este tipo de evaluación no resulta del todo útil. c. Realiza una búsqueda en la web de artículos que relaten investigaciones sobre el uso de algún recurso educativo. Analiza cuáles ofrecen resultados más útiles para el uso de esos medios en otros entornos educativos.

225 Proyecto docente

TEMAS

Alejandra Bosco

Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura

Tema 5

Tema 6

a. Analiza el uso que de los recursos audiovisuales hemos estado haciendo durante la asignatura. Qué funciones didácticas consideras que ha cumplido su utilización. b. Elige algún programa o serie de televisión que te permita introducir/discutir con un grupo adolescentes los roles de género. c. Elige una película que te sirva para profundizar en alguna temática de enseñanza. Elabora una guía que permita su análisis (el del tema tratado) para su aprovechamiento didáctico.

Tema 7

a. Trabaja por parejas en el análisis de la interacción de al menos dos multimedia educativos (de tipologías diferentes) utilizando las categorías de interacción trabajadas en clase. b. Analiza utilizando la guía proporcionada, al menos dos multimedia educativos que traten un mismo tema. Enumera diferencias y puntos en común. Además de la interacción y la concepción de aprendizaje subyacentes, señala otras diferencias relativas a la funcionalidad o el diseño. c. La máquina increíble es una simulación, un tipo de aplicación que promueve el aprendizaje por descubrimiento. Justifica por qué. Luego argumenta en qué casos una simulación no promueve este tipo de aprendizaje. Qué uso darías a un programa de este tipo en tu campo de trabajo.

Tema 8

a. Diseña una actividad educativa para llevar a cabo con un grupo de estudiantes, utilizando alguna o algunas de las aplicaciones de la web participativa. Es necesario definir a los destinatarios, las competencias a desarrollar, la planificación de la actividad en su desarrollo y cómo se evaluará. b. Integra en alguna de las entradas de tu blog de aprendizaje, un clip de vídeo que se relacione con algunas de las cuestiones de reflexión iniciadas. c. Has el seguimiento de un par de blogs sobre tecnología educativa durante al menos un mes (temas tratados, organización de la información en cuanto a proceso comunicativo…). Saca alguna conclusión que te ayude a darles un uso educativo.

Tema 9

a. Realiza un análisis del campus virtual que se utiliza en la UAB. Para ello da cuenta de: denominación y URL, objetivos y funciones que desarrolla, infraestructura técnica necesaria y software que utiliza, tipo de cursos que se llevan a cabo y cantidad, porcentaje de uso por parte del profesorado, etc. A partir de tu experiencia, deduce qué tipo de aprendizaje promueve. Utiliza al menos dos asignaturas en las que lo hayas utilizado. Piensa si que podría promover otro tipo de aprendizaje además del verificado. Justifica tu respuesta. b. Diseña una actividad de aprendizaje a desarrollar mediante un campus virtual para una propuesta formativa determinada por ti. Describe la actividad, indica sus objetivos y las tareas que los estudiantes tienen que realizar, los recursos de apoyo, y las actividades de evaluación, incluidos sus criterios. c. Compara las prestaciones de dos campus virtuales diferentes. Saca una conclusión.

Tema 10

a. Has una búsqueda, utilizando distintas fuentes, de los programas oficiales de integración de las TIC dirigidos mujeres, personas con necesidades especiales o a la tercera edad. Analiza sus objetivos, alcances y resultados. b. Analiza algún programa de formación del profesorado en TIC (por ej. el del Ministerio de Educación en http://www.isftic/mepsyd.es/formacion/enred/). Saca conclusiones sobre el tipo de competencias que pretende desarrollar en los docentes. Para ello fíjate en los contenidos, las actividades y metodologías de las propuestas formativas. c. A partir de las webs de los programas responsables de la integración de la tecnología en las escuelas, haz un recuento de los recursos ofrecidos a niños, niñas y jóvenes con necesidades especiales. Saca una conclusión.

226 Proyecto docente

a. Has una comparación del tratamiento que de un tema cualquiera se hace en un libro de texto convencional, con el tratamiento que se hace del mismo tema en un texto electrónico. Qué añade el texto electrónico: elabora un listado razonado. b. Compara (utilizando tu biografía escolar o la de otra persona más joven) el uso que se hacía del libro de texto con el que se hacía de Internet. Enumera puntos en común y puntos contrapuestos. c. Se suele decir que el hipertexto es más “interactivo” que un texto convencional. Justifica esta afirmación a favor o en contra. Utiliza algún autor que hayas leído sobre el tema.

VI.12. Posibles actividades dirigidas en relación a cada bloque temático de la asignatura.

Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura Semanas

Alejandra Bosco Unidades Temáticas

Primer cuatrimestre 1

Presentación de la asignatura

2 3

1. Las tecnologías de la información y la comunicación en el contexto de la sociedad actual: implicaciones para la educación. Prácticas en relación a los entornos de trabajo.

4 5 2. La tecnología educativa como campo de estudio: del eficientismo a la tecnología crítica. 6 Prácticas en relación a los entornos de trabajo. 7 8 9

3. Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento como medios de enseñanza y aprendizaje. Prácticas en relación a los entornos de trabajo.

10 11 4. La investigación en medios de enseñanza: enfoques y actualidad. 12 Prácticas en relación a los entornos de trabajo. 13 14 15

17 18

Atención al diseño y desarrollo del proyecto

227 Proyecto docente

5. El libro de texto como la tecnología escolar predominante: texto e hipertexto. 16

Alejandra Bosco

Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura Segundo cuatrimestre

1 2 3

6. La cultura audiovisual y los recursos audiovisuales para la educación: del desorden de las imágenes a la producción de significados.

4 5 6 7. Enseñar y aprender con ordenadores: del EAO al “Multimedia Interactivo” 7 8 9 10 8. Internet y la web 2.0.: colaboración, inteligencia colectiva o medios de consumo rápido. 11 12 13 14 15

9. Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje o e-learning: entre la colaboración y la producción manufacturada.

Proyecto docente

228

17 18

10. Políticas, retos y posibilidades de las tecnologías para transformar la educación.

VI.13. Distribución temporal aproximada de los temas.

Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura

SEMANAS

U. TEMÁTICA 7

ACTIVIDADES PRESENCIALES DIRIGIDAS

Alejandra Bosco ACTIVIDADES AUTÓNOMAS

Enseñar y aprender con ordenadores: del EAO al Multimedia “interactivo”

Clase magistral

Previa lectura individual del estudiante

Análisis de materiales

Taller orientado por el docente- Provisión de recursos y guías

Previa lectura individual del estudiante

Continuación del taller

La tarea puede terminarse en tiempo de trabajo autónomo

TUTORÍAS

Eventuales tutorías

Trabajo en la carpeta de aprendizaje (acts. autónomas)

VI.14. Ejemplo de la secuencia temporal para el desarrollo del tema 7. Actividades del docente y del alumnado.

1.6. La evaluación Se entiende la evaluación como ese proceso por el cual alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación.

Por eso, las actividades de evaluación se harán de manera continua durante el desarrollo del mismo y serán las que permitirán reconducir y mejorar el proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna. Este proceso se denomina evaluación continuada y hace referencia a lo que se conoce en la literatura educativa como “evaluación formativa”. Las primeras actividades colaborativas desarrolladas en clase serán asimismo una forma de “evaluación inicial” en tanto permitirán conocer cuáles son las principales características y/o dificultades que el alumnado presenta. Como evaluación final o “sumativa” se proponen dos actividades principales: el desarrollo de un

229 Proyecto docente

De acuerdo con las ideas desarrolladas hasta ahora, este procedimiento de valoración, en este caso del trabajo del alumnado, no puede ser tan solo uno y al final de todo el proceso de enseñanza, sino que ha de ser una instancia que ayude al estudiante durante el curso y en su proceso de estudio.

Alejandra Bosco

Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura

proyecto en colaboración, y el diseño, desarrollo y evaluación de una carpeta de aprendizaje digital, la primera grupal y la segunda individual. El Proyecto. Su objetivo es poner en acción parte y los principales conocimientos y saberes adquiridos durante la asignatura. Se trata de desarrollar una propuesta que implique el análisis de un contexto educativo en el cual se interviene mediante la planificación de una propuesta que integra las TIC como TAC, es decir, para el aprendizaje. Este trabajo se comienza a desarrollar promediando la asignatura y se acaba sobre el final con su presentación y defensa pública. La carpeta de aprendizaje. Esta estrategia de evaluación facilita la selección y ordenación de muestras o evidencias que reflejan la trayectoria de aprendizaje de cada estudiante (Klenowky, 2005; Blanch Gelabert et al, 2008) de manera que además de poner evidencias de su aprendizaje y reflexionar sobre él, puedan contrastarlo con las finalidades formativas propuestas por el profesorado. Por eso, la carpeta debe incluir por lo menos cuatro de las actividades que el estudiante haya realizado en la asignatura, ya sea por indicación del profesorado o por su propia iniciativa, siempre que demuestren que ha alcanzado los objetivos previstos en los inicios. Asimismo además de estas actividades incluirá: 1. una meta-reflexión sobre lo que ha aprendido con ellas, y una auto- evaluación de todo el proceso de aprendizaje seguido, a efectos de captar aprendizajes no esperados, 2. El comentario crítico de un libro relacionado con la aplicación de las TIC en los contextos educativos (u otro tema a consensuar con el docente) 3. Cualquier otro elemento que considere oportuno para dar cuenta de sus progresos. Los criterios que se utilizarán para valorar todos los trabajos de evaluación de los estudiantes serán dados a conocer oportunamente para cada actividad, a efectos de hacer el proceso lo más democrático y transparente posible. No obstante, en términos generales los criterios responden a:

230 Proyecto docente

• La profundidad en los análisis. • Las fuentes de información utilizadas (lecturas realizadas, otra bibliografía y/o recursos). • El grado de elaboración de la información (construcción de conocimiento propio). • Los elementos de auto-evaluación incorporados. • La utilización de la bibliografía correspondiente para resolver los diferentes análisis y situa-

Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura

Alejandra Bosco

ciones planteadas. Las actividades a desarrollar durante la asignatura y que eventualmente podrán convertirse en actividades de evaluación se reseñarán en el programa, indicando tipo de actividad, criterios de evaluación, fecha de entrega si la hubiera, y cualquier otra información que pueda ayudar en su desarrollo. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

PROYECTO

Actividad grupal (grupos de no más 4 estudiantes) Características: con este trabajo los estudiantes deberán reflejar lo aprendido en la asignatura mediante la realización del diseño de un proyecto que integre en una propuesta educativa, uno o más de los medios trabajados en clase. El proyecto tiene que contemplar la mayor cantidad de aspectos posibles. Su justificación teórica se desarrollará y presentará mediante una wiki. Su defensa pública incluirá una presentación digital en la que se deberá representar el contenido de la manera más multimedial posible.

CARPETA DE APRENDIZAJE

Actividad individual Características: Se trata de una carpeta de aprendizaje en formato digital, preferentemente un blog. La misma da cuenta de las evidencias que demuestran el aprendizaje llevado a cabo. Su presentación y defensa se realiza en una entrevista en la que el estudiante da cuenta de sus aprendizajes y el docente interroga, comenta, etc. Al menos deberá constar de: 4 de las actividades realizadas durante el curso a elegir por el estudiante con la correspondiente reflexión sobre las mismas (realizadas de manera individual) Una autoevaluación El comentario crítico de un libro entre los sugeridos de lectura. Otros elementos a elegir por el estudiante

VI.15. Cuadro resumen de las actividades de evaluación.

1.7. Temario y bibliografía específica Por último, en este apartado, se presentan fuentes bibliográficas de referencia para el tratamiento de cada uno de los temas del programa. Como se verá, se ha intentado, por una parte, contar con fuentes clásicas con otras más recientes, aunque en general se ha optado por referenciar, con algunas excepciones, obras de los últimos veinte años, incluyendo buena parte de los últimos cinco.

231 Proyecto docente

En cuanto a la evaluación de la asignatura como propuesta de trabajo, tanto las carpetas de aprendizaje del alumnado como los diarios de campo realizados por el docente, suelen ser fuentes fecundas para la reorientación de la propuesta, que junto con las propuestas eventuales de evaluación, ya sea propuestas desde la universidad y/o la facultad, pueden ayudar a mejorar la propuesta, como lo vienen haciendo hasta ahora, en las propuestas formativas de otras asignaturas que he desarrollado hasta hoy.

Alejandra Bosco

Fundamentación de la metodología y programa de la asignatura

Por otra parte, se han acotado a un grupo de pocas obras, un máximo de entre 10 y 20 por tema (artículos de revistas de divulgación, artículos científicos, experiencias o proyectos de innovación, artículos de libros conjuntos, libros, etc.) en el convencimiento que ofrecen material suficiente para el abordaje de los temas de cada bloque, y porque representan un marco referencial siempre provisional que se amplía de manera constante. Como se verá, algunas de ellas se contemplan para más de un tema, sobre todo cuando se trata de obras de autoría conjunta, las cuales suelen incluir artículos abordando distintas temáticas. También estas obras serán la fuente principal, por un lado, para la selección, por parte del docente de los artículos que el alumnado deberá leer por unidad o bloque temático, por otro lado, para la elección del libro que el alumnado, siempre con el debido asesoramiento, deberá comentar e incluir en su carpeta de evaluación.

1.7.1. Bloque temático I. Las tecnologías de la información y la comunicación en el contexto de la sociedad actual: implicaciones para la educación. AREA MOREIRA, M. (2005): La educación en el laberinto tecnológico. Barcelona: Octaedro. AREA, M. (Coord.) (2001) Educar en la Sociedad de la Información. Bilbao: Desclée De Brouwer. AREA, M.; GROS, B. y GARCÍA-QUISMONDO, M. (2008) Alfabetizaciones y tecnologías de las información y la comunicación. Madrid: Editorial Síntesis. BAUTISTA GARCÍA- VERA, A. (1994) Entre la cultura y la alfabetización informática. Pixel-bit. Revista de medios y educación, nº 2. [En línea] <http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n2/ n2art/art26.htm> [Consulta 29-10-09] BOSCO, A. (2007) Profesores y estudiantes haciéndose competentes con las TIC: una visión global. CABELLO, R. y LEVIS, D. (2007) Medios informáticos en educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires: Prometeo Libros. pp. 127-147.

Proyecto docente

232

CASTELLS M. (1989): La sociedad informacional. Tecnologías de la Información, reestructuración económica y el progreso urbano-regional. Madrid: Alianza Editorial. CASTELLS, M. (1994): Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional. En: Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Paidós. Pp.15-53. ESCUDERO MUÑOZ, J. M. (2001): La educación y la sociedad de la información: cuestiones de contexto y bases para un diálogo necesario. En BLÁZQUEZ ENTONADO, F. (Coord.) Sociedad de la Información y Educación. Mérida: Conserjería de Educación, Ciencia y Tecnología. Pp. 33-61.

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Alejandra Bosco

FRAU-MEIGS, D. (2007) Educación para los medios y las TIC en la era digital. En CABELLO, R. y LEVIS, D. (2007) Medios informáticos en educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires: Prometeo Libros. Pp.107-125. MAJO, J. y MARQUÈS, P. (2002): La revolución educativa en la era Internet. Barcelona: Praxis. MARQUÈS, P. (1999) La educación informal en los albores del siglo XX. [En línea] <http://www.peremarques.net/eparalel.htm> [Consulta 29-10-09] PARDO SALGADO, C. (2009) Las TIC: Una reflexión filosófica. Barcelona: Laertes Educación.

1.7.2. Bloque temático II. La tecnología educativa como campo de estudio: del eficientismo a la tecnología crítica. ALONSO, C. (Coord.) (1997) La tecnología educativa a finales del siglo XX: concepciones, conexiones y límites con otras disciplinas. Barcelona: Centre Telemàtic Territorial. AREA MOREIRA, M. (2005): La educación en el laberinto tecnológico. Barcelona: Octaedro. AREA, M. (2009): Introducción a la Tecnología Educativa. Manual Electrónico. [En línea] < http:// webpages.ull.es/users/manarea/ebookte.pdf> [Consulta 5-10-2009] AREA; M. (1991) La tecnología educativa en la actualidad: las evidencias de una crisis. Qurriculum, nº 3, pp. 3-8. BOSCO, A. (1996) La tecnología educativa, las prácticas de enseñanza y el uso del ordenador: ¿un proyecto innovador? Comunicación y Pedagogía, nro 141, 16-25.

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Alejandra Bosco

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DE PABLOS, J. (2009) Historia de la Tecnología Educativa. En DE PABLOS, J. (Coord.) Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Málaga: Ediciones Aljibe. pp. 95-115. GALLEGO ARRUFAT, M.J. (1996): La tecnología educativa en acción. Granada: FORCE Universidad de Granada. LITWIN, E. (1995): (Comp.) Tecnología educativa. Política, historias, propuestas. Buenos Aires: Paidós cuestiones de educación. LITWIN, E. (2005): La tecnología Educativa en el debate didáctico contemporáneo. En LITWIN, E. (Comp.) (2005) Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Pp.13-34. SANCHO GIL, J. (1994) Hacia una tecnología crítica. Cuadernos de Pedagogía, nº 230, pp 7-12. SANCHO, J. (Coord.) (1994) Para una tecnología educativa. Barcelona: Horsori. SANCHO, J. La tecnología Educativa: conceptos, aportaciones y límites. En: MARQUES, P. y FERRÈS PRATS, J. Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías. Barcelona: CISS Praxis Educación.

1.7.3. Bloque temático III. Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento como medios de enseñanza y aprendizaje. AREA; M. (1991) Los medios, los profesores y el currículo. Barcelona: Sendai Ediciones. AREA MOREIRA, M. & GARCÍA VALCÁRCEL, A. (2001): Los materiales didácticos en la era digital. Del texto impreso a los webs inteligentes. En AREA, M. (Coord.) Educar en la Sociedad de la Información. Bilbao: Desclée De Brouwer. Pp. 409-441. BARBIER, F y BERTHO LAVENIR, C. (1999) Historia de los medios: de Diderot a Internet. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

Proyecto docente

234

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1.7.4. Bloque temático IV. La investigación en medios de enseñanza: enfoques y actualidad. ARANGO VÁZQUEZ, S.I. y VÁZQUEZ LOPERA, C.P. (2007) Las TIC como recurso de apoyo a las clases presenciales en la educación superior. En En CABELLO, R. y LEVIS, D. (2007) Medios informáticos en educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires: Prometeo Libros. Pp.241-255. AREA, M. (1999) Bajo el efecto 2000. Líneas de investigación sobre Tecnología Educativa en España. Ponencia presentada a las VII Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, 13 y 14 de septiembre [En línea] < http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/documento1.htm> [Consulta 2110-09] AREA, M. (2005). Las tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. Relieve: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, vol 11, nº1 [En línea] http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm [Consulta 21-10-09] AREA, M. y GONZÁLEZ, C. (2003) Líneas de investigación sobre tecnologías de la información y comunicación en educación. Ponencia presentada a las XI Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, septiembre [En línea] <<http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/LineasTE.pdf> [Consulta 21-10-09] BARTOLOMÉ, A. y SANCHO, J. M. (1994): Sobre el estado de la cuestión de la investigación en tecnología educativa. En: DE PABLOS PONS J. (Coord.) (1994) La Tecnología Educativa en España. Sevilla: Secretariado de publicaciones: Universidad de Sevilla. Pp. 31-63. BOSCO, A. (1997) El protagonismo de las propuestas pedagógicas en la incorporación de la informática a la escuela: un estudio de caso. En E. LITWIN (Comp.) Enseñanza e Innovaciones en las Aulas para el Nuevo Siglo. Buenos Aires: El Ateneo. pp. 171-187.

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236

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2. PARA TERMINAR En este capítulo se ha presentado un bosquejo de lo que sería la propuesta de trabajo con los estudiantes, que se irá concretando más y mejor con la evaluación de la puesta en práctica año tras año. Se trata más de un punto de partida que de un punto de llegada. No obstante, me interesa señalar que la filosofía de trabajo propuesta, ya se ha aplicado en otras asignaturas, trabajando tanto las temáticas como desarrollando, de manera parcial, algunas de las actividades de aprendizaje señaladas, así como las de evaluación, en la mayoría de los casos con resultados óptimos. Esperamos que la actual organización de la docencia que nos ofrecen los recientes planes de estudio de los nuevos grados, nos permita trabajar mejor, y posibilite un abordaje detenido y profundo de todas las competencias que queremos promover en nuestros estudiantes.

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