ENSAYOS académicos 2017

ISSN 1668 – 7000

ENSAYOS académicos Octubre 2017 Año XVII / Nº 1

Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Dr. Pedro Goyena.

ENSAYOS académicos 

Es

una

publicación

académica

de

divulgación

cultural

y

distribución gratuita editada por el Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Dr. Pedro Goyena. 

Registro Nacional de Propiedad Intelectual: N° 148879



Está permitida la reproducción parcial o total del presente

material, colocando el texto entre comillas y citando la fuente. 

Las opiniones expresadas en los ensayos, son responsabilidad de

los autores. 

Para informes sobre colaboraciones: consultas@institutogoyena.com.ar



Diseño Gráfico: Leandro J. Rodriguez Los trabajos que componen este nuevo número de la publicación

“ENSAYOS académicos” – diferentes por su temática y en algunos casos también por el nivel en que desarrollan su análisis – constituyen en su misma diversidad, un vivo testimonio del quehacer educativo de esta institución.

ISSN 1668-7000

Av. Cólon 446 – (8000) Bahía Blanca Tel: (0291) 454-7511 e-mail: consultas@institutogoyena.com.ar www.institutogoyena.com.ar

ENSAYOS académicos

Revista Institucional Octubre 2017 – Año XVII - Nº1 Dirección: Lic. Alicia C. Pérez Propiedad de SERVICIOS DE ENSEÑANZA S.A.

Lic. Alicia C. Pérez

Prof. Mirta C. Mariñas

Alumnos de 1er. Año – T.S. en Servicios Gastronómicos Alumnos de 2do. Año – T.S. en Traductorado Técnico Científico en Lengua Inglesa Alumnos de 2do. Año – T.S. en Reg. Aduanero y Com. Exterior Alumnos de 3er. Año – T.S. en Administración General Lic. Pablo Anzorena Prof. Mirta Cayo Sr. Facundo Chelía Prof. Ignacio L. Gerbino Lic. Alicia Giacchero Prof. Miguel Giangiordano Ing. Martín L. Godio

Lic. Facundo Guerra Prof. Lucas V. Mertián Amundarain Lic. Gerardo N. Pagotto Lic. Alicia C. Pérez Lic. Mariano Santos La Rosa Lic. Paola Torri Prof. María Agustina Vega Laffranconi Lic. Gabriel A. Verga Lic. Sandra Vissani

EDITORIAL -8PRESENTACIÓN -9GAMIFICACIÓN, CÓMO ENTRETENERSE ENTRENANDO -15LA CERVEZA

-23MUJERES Y ECONOMÍA: UN VÍNCULO DESIGUAL -34ARQUERÍA, UN DEPORTE MILENARIO -81INCURSIONANDO EN TUTORÍAS PARA EL NIVEL SUPERIOR

-95DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL -104LA ACTIVIDAD FÍSICA Y SU INCIDENCIA EN ADULTOS MAYORES CON ENFERMEDAD DE PARKINSON -115TUTORÍAS EN EL NIVEL SUPERIOR ¿UNA OPORTUNIDAD PARA EL APRENDIZAJE MUTUO? -142-

LAS BIOGRAFÍAS ESCOLARES COMO TEXTOS VIVOS DEL CÓDIGO DISCIPLINAR DE LA HISTORIA ESCOLAR -149CAPITÁN AMÉRICA: EL SUPER SOLDADO, BRINDA ELEMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA -165LA LABOR DEL TRADUCTOR: ¿QUÉ HACE EL TRADUCTOR CUANDO TRADUCE? - NOCIONES BÁSICAS SOBRE EL PROCESO DE TRADUCCIÓN

-182MONEDA ÚNICA MERCOSUR

-198EL JUEGO DE MESA: UNA HERRAMIENTA VALIOSA PARA APLICAR -230-

La revista “Ensayos Académicos” es una publicación derivada de un proyecto educativo del Instituto Superior Dr. Pedro Goyena que data de 1999. Se edita anualmente en el mes de octubre, y desde el año 2014 se publica en formato digital.

Es una revista de carácter puramente académico y constituye un espacio para la difusión de reflexiones, análisis y estudios de la realidad educativa, tanto nacional como internacional.

Sus páginas están orientadas a presentar estudios y aportes que contribuyan al debate actual de problemáticas socioculturales y estén abiertos a divulgar pluralidad de perspectivas teóricas, enfoques y metodologías, así como dar lugar a una amplia gama de temas, y abrirse a múltiples disciplinas.

Esta publicación institucional de divulgación cultural, se ha concretado desde su inicio, a través de la activa y comprometida tarea de la profesora Mirta Mariñas. Y su edición no podría ser una realidad, sin la imprescindible participación del Sr. Leandro Rodriguez.

Por último, me complace agradecer muy especialmente, a todos y cada uno de los autores, por su enriquecedora e inapreciable participación.

Alicia C. Pérez

8

Inicia

esta

publicación,

el

artículo

“Gamificación,

cómo

entretenerse entrenando”. Su autor, Pablo Anzorena, manifiesta que Uno Bahía Club tiene como estrategia, acompañar los cambios que van surgiendo en el plano social y cultural, por lo que pretende que las personas que acuden a ese gimnasio, puedan realizar actividad física divertida y segura. Para lograr sus objetivos, esta institución está diseñando clases que reúnan tres ejes claves: Tecnológico –Social – Entretenido, basándose en la llamada GAMIFICACIÓN, filosofía de trabajo que introduce mecánicas de juego en entornos no lúdicos.

Asimismo, nos explica que se trata de una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito de la acción con el fin de conseguir mejores resultados

A continuación, los alumnos de 1er. año de la Tecnicatura Superior en Servicios Gastronómicos, guiados por su profesor Ignacio L. Gerbino, desarrollan un informe sobre la bebida alcohólica más popular del mundo, en su artículo titulado “La cerveza”. En el mismo, encontraremos datos sobre la historia de esta bebida universal consumida por millones de personas. También conoceremos las marcas comerciales que identifican a cada país y son el orgullo de su gente.

Otros temas desarrollados son: beneficios de la cerveza e interesantes indicaciones y recetas.

“Mujeres y economía: un vínculo desigual” es el título del artículo que aporta Alicia Giacchero. En el mismo, afirma que la participación de las mujeres en la economía mundial es cada vez más importante. En el transcurso de las décadas, los cambios culturales, sociales y la innovación tecnológica, hicieron que la mujer ocupara más puestos de trabajo y cargos más relevantes, además de acceder a carreras universitarias y obtener iguales o mejores resultados académicos que los hombres.

Pese a los avances conseguidos, la autora afirma en su investigación, que millones de mujeres siguen quedando fuera del 9

mercado formal y en la economía informal, siendo necesaria la generación y promoción de políticas inclusivas que ayuden a disolver las desigualdades existentes.

En el marco de su experiencia personal, Martín L. Godio desarrolla el artículo titulado “Arquería, un deporte milenario”, donde podemos encontrar algo de historia de esta disciplina y sus muchas y variadas facetas.

Leeremos además, sobre. arquería competitiva, que en su

escalón más alto tiene a la competencia olímpica como meta final, arquería como diversión y esparcimiento, tirando informalmente a blancos u objetos y caza con arco, con todo su bagaje ancestral.

Por último, el autor desmitifica algunos preconceptos populares sobre este deporte.

“Incursionando en tutorías para el nivel superior” es el título del artículo desarrollado por Facundo Guerra, con la colaboración de: Facundo Chelía, Miguel Giangiordano y Mirta Cayo. En el mismo, se apunta a socializar el proyecto de Tutorías desarrollado en el presente ciclo lectivo, en las aulas del ISFDyT Dr. Pedro Goyena.

Desde hace un tiempo, en la política educativa en general y en lo que refiere al Nivel Superior en particular, se está trabajando fuertemente en el acompañamiento de las trayectorias estudiantiles.

Ante ello, las experiencias desarrolladas en este artículo, están basadas en que, entre las diversas estrategias que pueden implementar los docentes desde sus respectivos espacios curriculares, la figura de la TUTORÍA ESTUDIANTIL -entendida como el apoyo y consejo a los estudiantes

desde

los

propios

estudiantes-

es

un

dispositivo

pedagógico óptimo para mejorar el rendimiento académico y las aptitudes pro sociales, contribuyendo además a la formación integral del estudiantado.

Lucas V. Mertián Amundarain, desarrolla un proyecto ecológico.

En el mismo, partiendo de una reflexión crítica del accionar que tienen los futuros docentes de Educación Física del I.S.F.D.yT. Dr. Pedro Goyena, inicia el abordaje de la Educación Ambiental desde una 10

concepción diferente, menos teórica, que culmine

en acciones

concretas.

Su artículo, titulado “De la teoría a la práctica en la Educación Ambiental”, nos presenta la fundamentación de la propuesta y el proyecto desarrollado, que compromete a todos los alumnos no solo en la investigación del tema democráticamente elegido, sino también en la participación activa para la realización del mismo, aportando la semilla para cimentar una cultura ambiental.

En el artículo titulado “La actividad física y su incidencia en adultos mayores con enfermedad de Parkinson”, su autor, Gerardo N. Pagotto desarrolla un trabajo en el que pretende demostrar cómo la actividad física medida, planificada y continua, influye positivamente en la calidad de vida de las personas que padecen enfermedad de Parkinson, manteniendo la independencia funcional por un lapso más prolongado.

El programa de actividad física se aplica a un grupo muestral de pacientes-alumnos del grupo GAEPA (Grupo de Autoayuda para Enfermos de Parkinson) que funciona en la ciudad de Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires, Argentina.

“Tutoria entre pares, T.E.P.”, es el título del artículo cuya autora es Alicia C. Pérez. En él describe este modelo de aprendizaje colaborativo, desarrollado como herramienta pedagógica institucional, especialmente en los procesos de aprendizaje de los alumnos de los primeros años. Afirma que se trata de un Instrumento facilitador del desarrollo

de

las

trayectorias

estudiantiles,

en

un

marco

de

compromiso pedagógico-institucional compartido.

Lo considera, además, un dispositivo pedagógico que acompaña en la inserción y permanencia de los estudiantes en los nuevos escenarios de la Educación Superior, tanto en Europa como en América Latina.

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En el marco del Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015, el Área de Investigación Educativa del Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación, convocó a los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) de gestión estatal de todo el país, a presentar proyectos de investigación con la intención de promover la producción de conocimiento educativo y pedagógico, esperando que los resultados de las investigaciones se transformen en insumo para diseñar estrategias que permitan mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Mariano Santos La Rosa, en su artículo “Las biografías escolares como textos vivos del código disciplinar de la historia escolar”, se propone dar cuenta de los avances realizados en el proyecto de implementación de la redacción de biografías escolares pertenecientes a los practicantes del ISFD Nº3 de la ciudad de Bahía Blanca, seleccionado en la mencionada convocatoria para ser financiado por la Secretaría de Educación de la Nación.

Paola Torri, en su artículo “Capitán América: el super soldado brinda elementos para la enseñanza de la Historia”, analiza -en un estudio de caso- algunas de las pretensiones, de las miradas y del posicionamiento de Estados Unidos frente a la Segunda Guerra Mundial. Los rasgos de representación de este personaje de ficción de la editorial Marvel, nos permiten considerar a este cómic en particular, como una fuente histórica para ser utilizada en el quehacer del historiador, a sabiendas que ésta debe ser comparada en un corpus documental.

Asimismo, este personaje de ficción y sus aventuras, nos permiten develar la ideología dominante y puede ser considerado un recurso didáctico para la enseñanza de la Historia.

Las alumnas de 2do. año de la Tecnicatura Superior en Traductorado Técnico Científico en Lengua inglesa, guiadas por su profesora María Agustina Vega Laffranconi, desarrollan un trabajo donde se proponen desmenuzar paso a paso el trabajo del traductor.

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Así, en “La labor del Traductor: ¿qué hace el traductor cuando traduce? Nociones básicas sobre el proceso de traducción", consideran la

recepción

del

texto

para

traducir,

su

lectura

analítica,

la

documentación y la recopilación de terminología específica, como etapas previas a la traducción propiamente dicha; y, la revisión y la edición como actividades posteriores a ella.

La investigación acerca de cómo la Unión Europea crea la moneda única "Euro" y que debería, eventualmente, hacer el Mercosur para lograr tener una moneda única entre sus países miembros, es el trabajo desarrollado por los alumnos de 2do. Año de la Tecnicatura Superior en Régimen Aduanero y Comercio Exterior, y de 3er. Año de la Tecnicatura Superior en Administración General, guiados por su profesor Gabriel A. Verga, titulado “Moneda única Mercosur” El objetivo es brindar en este artículo, un conocimiento introductorio y plantear la empatía en lo que respecta a la Unión Europea y el Mercosur como procesos de integración económica, teniendo en cuenta que los países que conforman la Unión Europea, son parte fundamental en el equilibrio económico, financiero y sin dudas en la actividad de comercialización del mundo entero.

“…jugar es cosa seria”, es la frase con la que culmina el artículo titulado “El juego de mesa: una herramienta valiosa para aplicar”, cuya autora es Sandra E. Vissani.

En el mismo desarrolla un informe acerca de la aparición y evolución de los juegos de mesa a través de los tiempos.

Los considera, además, una valiosa herramienta para aplicar en la escuela

y en la empresa, respondiendo a la necesidad del otro que

posee el ser humano, ya que no hay sociedad sin relación.

13

ArtĂ­culos

GAMIFICACIÓN, CÓMO ENTRETENERSE ENTRENANDO

Llamamos GAMIFICACIÓN a aquella filosofía de trabajo que introduce mecánicas de juego en entornos no lúdicos.

Las clases de hoy, ¿son similares a las de hace 10 años atrás? La tecnología nos permite hacerlo diferente, los cambios son rápidos y vertiginosos, el acceso a la información es instantáneo y está al alcance de la mano. Queremos todo ahora, nos impacta lo novedoso, lo creativo, lo entretenido, y todo lo que es capaz de captar nuestra atención, pero lo más llamativo es que lo que hoy es novedoso, mañana ya no lo es.

Este es un desafío para clubes y gimnasios que se ven obligados a cambiar, ya que el público es mucho más exigente y busca resultados en el corto plazo. Por lo general, no les causa placer entrenar y, sumado a esto, la competencia es cada vez mayor: hay grupos de running, entrenamiento al aire libre, programas de Internet, personal trainer, y así podemos seguir enumerando, sin tener en cuenta nuestra competencia más peligrosa: el sillón junto al TV y una buena comida, que es como el llamado encantador de las sirenas. Es por esto por lo que también en la actividad física decidimos orientarnos a la “Gamificación”.

Se trata de una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito de acción con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea mejorar alguna habilidad o bien recompensar acciones concretas, entre muchos otros objetivos.

Este

tipo

de

actividades

facilitan

la

interiorización

de

conocimientos y habilidades de una forma más divertida, generando una experiencia positiva en el usuario. El modelo de juego realmente funciona porque consigue motivar a los alumnos, desarrolla un mayor compromiso de las personas e incentiva el ánimo de superación. Se

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utilizan una serie de técnicas mecánicas y dinámicas extrapoladas de los juegos.

Las técnicas dinámicas hacen referencia a la motivación del usuario para jugar y seguir adelante en la consecución de sus objetivos.

Algunas de las técnicas dinámicas más utilizadas son las siguientes: Recompensa: obtener un beneficio por el esfuerzo realizado.

Logro: intentar superar una meta.

Competencia: superar a otros en una actividad

La experiencia autotélica proviene de los vocablos griegos auto y

telos que significan, respectivamente, “en sí mismo” y “finalidad”. Una experiencia autotélica es aquella en la cual la recompensa obtenida deriva del mismo acto de realizar la actividad. Es decir, la atención de quien la experimenta se centra en la actividad en sí y no en sus posibles consecuencias.

En una situación así, la energía psíquica trabaja para reforzar la personalidad y el resultado inmediato es una sensación de disfrute y realización. Por esto, las experiencias autotélicas no están garantizadas por la presencia de ciertos factores exteriores, sino que responden con 16

prioridad a la disposición interna de la conciencia para evitar la ansiedad y el aburrimiento y poner orden al caos de la mente.

Las experiencias autotélicas se componen de ocho aspectos característicos que definen su naturaleza:

Según testimonios, el disfrute de una actividad llega a su punto máximo cuando los desafíos están en justo equilibrio con las habilidades personales. Cuando un tenista hábil se enfrenta con uno menos diestro, el primero se aburrirá, mientras que el segundo se sentirá ansioso y frustrado. El disfrute sólo aparece cuando se logra el punto medio entre el aburrimiento y la inquietud. Esto explica por qué las actividades de flujo conducen al crecimiento y al descubrimiento; nadie puede disfrutar haciendo lo mismo durante mucho tiempo.

Por lo general, la actividad autotélica debe tener objetivos que sean alcanzables gracias al conjunto de habilidades y destrezas de la persona. Esas actividades pueden ser físicas, como sucede con el deporte, o mentales, como sucede con la lectura o con cualquier otra actividad en la que haya que manipular información simbólica.

Cierto jugador de ajedrez afirmaba que cuando se juega una partida en un torneo, “el techo podría caerse y, si no le cayese justo encima, usted no se daría ni cuenta”. Cuando la atención está completamente absorta en una actividad, lo que la persona está haciendo

llega

a

ser

algo

espontáneo,

casi

automático,

y

el

protagonista deja de ser consciente de sí mismo como un ser separado de lo que hace. Por eso muchos describen la experiencia como un estado de flujo, en el que la mente discurre libre y armónicamente.

Aunque el tiempo de duración de las actividades placenteras varía mucho, y mientras que unas pueden culminar en pocos segundos 17

y otras alargarse días enteros, en todas ellas la persona es consciente de las metas o propósitos finales. Así, el jugador de tenis tiene claro que debe lograr ubicar la pelota en el área de su rival, el navegante de alta mar sabe que en algún momento deberá arribar a tierra firme.

Muchos cirujanos afirman que una de las razones por las que les apasiona su trabajo es el hecho de que, al realizar una operación, pueden saber directamente si lo están haciendo bien o no. Agregan que no soportarían la situación de un médico interno, ni mucho menos la de un psicoanalista, que solo obtienen pruebas de su rendimiento en un periodo largo e incierto de tiempo.

En realidad, el tipo de retroalimentación que se reciba es irrelevante; lo importante es poder tener la sensación de que la tarea o actividad se está haciendo bien, porque sentir que se ha tenido éxito en alcanzar la meta crea orden en la conciencia y fortalece la estructura de la personalidad.

Cierto escalador definía este hecho muy atinadamente con la siguiente descripción de sus ascensos en la roca: “Todo lo que puedo recordar son los últimos treinta segundos, y todo lo que puedo pensar hacia el futuro se concentra en los próximos cinco minutos”. En los momentos de flujo la atención excluye toda la información que ocupa la cabeza y que no es de utilidad para lo que se está realizando; las preocupaciones de la vida ordinaria quedan excluidas de la mente. Es como si la persona, mientras realiza la actividad, desconectara su memoria y alejara la entropía poniendo orden en su mente y olvidando los aspectos desagradables de la vida.

Según testimonios directos, el disfrute de las actividades de riesgo, como el vuelo con ala delta, el alpinismo o el buceo a gran profundidad, no deriva del peligro en sí mismo, sino de la capacidad 18

para minimizarlo. El placer que se deriva de estas actividades surge precisamente de una saludable sensación de ser capaz de controlar fuerzas potencialmente peligrosas.

Si bien algunos consideran que los juegos de azar constituyen una excepción a esta regla, lo cierto es que el disfrute de estos jugadores está íntimamente ligado a la sensación subjetiva de que controlan el destino y de que sus habilidades juegan un papel importante en el resultado.

Este fenómeno, adicionalmente, suele venir aparejado de una sensación de fusión con el entorno que, según el caso, puede estar configurado por la montaña, el mar, el colectivo de personas con el que se realiza la actividad o cualquier otro componente del cosmos.

Durante el disfrute de la experiencia autotélica la dimensión objetiva del mundo externo se vuelve irrelevante y la percepción subjetiva de la experiencia temporal se ve alterada. Por eso muchas personas afirman que el tiempo parece pasar más rápido, mientras que otros, como un bailarín de ballet que describe un complicado giro que dura menos de un segundo en tiempo real, afirman que los segundos pueden llegar a durar eternidades.

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La dopamina fue descubierta hace apenas medio siglo por los químicos suecos Arvid Carlsson y Nils-Åke Hillarp, y estudios recientes develan que no sólo es el neurotransmisor responsable de las sensaciones

placenteras,

sino

que

también

interviene

en

la

coordinación de los movimientos musculares, en la toma de decisiones y en la regulación del aprendizaje. En lo que ahora nos compete, podemos concluir que sin este neurotransmisor no sentiríamos ni curiosidad ni motivación.

Así, según un estudio del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), la dopamina es el neurotransmisor encargado de motivarnos en los momentos difíciles con la promesa de una recompensa.

No importa cuál sea el objetivo, lo que importa es que alcanzar un nuevo objetivo activa los centros neuronales de placer.

Además, es importante conocer que la dopamina no tiene que ver con el placer en sí, sino con la búsqueda de recompensa, es decir, con la búsqueda de ese placer que es la que aumenta la motivación de trabajar para conseguir una recompensa que nos guste. Si logramos que la persona eleve sus niveles neuronales de dopamina, obtendremos un incremento en su atención y motivación. En definitiva, un mayor aprendizaje.

A la vista de todo ello, parece obvio que en nuestra labor deberíamos intentar elevar los niveles de producción de dopamina.

Pero ¿cómo logramos esto? De una manera muy sencilla: está comprobado que jugando se produce dopamina, así que bastaría con utilizar los mecanismos de juego (y digo “mecanismos de juego”, no “juegos”)

para

que

nuestros

usuarios

produzcan

dopamina

y

consigamos mejorar la motivación.

Es en este contexto en el que muchos centros de Fitness están utilizando estos elementos que permiten a los usuarios vincularse, no sólo con la actividad, sino también con el centro de entrenamiento. La incorporación

de

estas

técnicas

es

sencilla,

pero

requiere

de

profesionales con experiencia en marketing que puedan adaptar los modelos a los usuarios.

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Uno Bahía Club tiene como estrategia acompañar los cambios que van surgiendo en el plano social y cultural, por lo que, a fin de que las personas puedan realizar actividad física divertida, segura y para lograr sus objetivos, estamos diseñando clases que reúnan tres ejes claves: Tecnológico y Social, Entretenido. 

Tecnológico: tiene dos finalidades, la de poder otorgar a los participantes un control de su entrenamiento o actividad, tanto en el transcurso de la clase como luego de finalizarla y la de poder tener una supervisión por parte del profesor para asegurarse de que se están realizando correctamente los ejercicios planteados en cuanto a su intensidad, adecuándola a cada alumno, provocando avances de manera cuidada y segura.



Social: está comprobado que todas las actividades que se realicen en forma grupal tienden a provocar una mayor permanencia de los alumnos; el hecho de hacer actividad física con amigos, familiares o desconocidos motiva a la acción.



Entretenido: planteamos un esquema donde se pretende que nos apoderemos de la mente de los participantes por el período que dure la clase, abstraerlos de lo cotidiano y que su atención se enfoque a la actividad a desarrollar. Los dos ejes anteriormente mencionados (tecnológico y social),

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sumados al esquema técnico de las clases, son elementos esenciales para lograr entretener a los participantes.

Un ejemplo concreto de estas nuevas tendencias es la creación, prueba e incorporación de CARDIO +, un producto propio entre nuestras propuestas: http://cardiomas.unobahiaclub.com/



CSIKSZENTMIHALYI, M. (1990). “Flow: The Psychology of

Optimal Experience”. New York: Harper & Row. 

DALE, E. (1946, 1954, 1969). “Audio-visual methods in

teaching”. New York: Dryden. 

KAPP, K.M. (2012). “The Gamification of Learning and

Instruction: Game_Based Methods and Strategies for Training and Education”. New York: Pfeiffer. 

MARÍN, I. e HIERRO, E. (2013). “Gamificación. El poder del

juego en la gestión empresarial y la conexión con los clientes”.

Barcelona: Urano/Empresa activa. 

PINK, D.H. (2011). “Drive”. Edinburgh (UK): Canongate

Books. 

RAMÍREZ, J.L. (2014). “Gamificación, Mecánicas de juegos

en tu vida personal y profesional”. Madrid: Sclibro.

Lic. en Psicología Gerente de RRHH – UNO Bahía Club

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LA CERVEZA

Se cree que la cerveza tuvo su origen en Mesopotamia, hace más de siete mil años. Numerosos antropólogos aseguran que, hace cien mil años, el hombre primitivo elaboraba una bebida a base de raíces cereales y frutos silvestres que antes masticaba para desencadenar su fermentación. Los primeros registros históricos donde se menciona la cerveza tienen su inicio en Sumeria. Mesopotamia luego se convirtió en el Imperio Babilónico, donde a pesar del cambio de cultura, la cerveza siguió

siendo

una

bebida muy apreciada,

también

porque se

consideraba un alimento. Los babilonios desarrollaron el arte de hacer cerveza a un nivel superior, creando alrededor de 20 tipos de recetas diferentes de cerveza. Los egipcios la elaboraban a partir de la acción de

las

levaduras

perfumándolas especias;

con

Además,

salvajes frutos

fueron

y los

primeros en comercializarla; fue tan

popular,

que

incluso

se

podían pagar impuestos con ella.

La bautizaron con el nombre de "zythum"

y

le

agregaron

ingredientes que la enriquecían en aroma y color. Los chinos también

elaboraban

cerveza

llamada "kiu", utilizando cebada, trigo,

espelta,

mijo

y

arroz,

mientras

que

las

civilizaciones

precolombinas de América utilizaban maíz en lugar de cebada, y la llamaban “chica”.

En la historia medieval y moderna, aparece la tradición alemana, que es muy antigua. A raíz de fuertes heladas consecutivas que afectaron los cultivos de la vid, en Europa tomó fuerza la cerveza como reemplazo del vino. En España, la cerveza fue popularizada en el siglo 23

XVI por Carlos I de España y V de Alemania, tras su retirada al Monasterio de Yuste. El emperador instaló una pequeña fábrica de esta bebida en el monasterio, al que le había acompañado un maestro cervecero.

También en esa época, fueron los monjes de los países del norte de Europa, como Bélgica, quienes perfeccionaron el proceso de elaboración, incorporando el uso del lúpulo, planta que le otorga el característico sabor amargo a la cerveza y ayuda a su conservación.

Luego esta receta se popularizó por todo el mundo. Por el tipo de clima frío, otros países del norte de Europa como Alemania e Inglaterra se convirtieron a su vez en grandes productores de cerveza.

Luego, en el siglo XVIII, con la revolución industrial, llega la época de oro de la cerveza donde se masifica gracias a la incorporación de la máquina de vapor a la industria cervecera y al descubrimiento de la técnica de elaboración en frío. En el siglo XIX, el gran investigador francés, Luis Pasteur, revolucionó con su microscopio el mundo cervecero al identificar la levadura Lager que empleaban los alemanes; descubrió el hongo que da sustancia a la levadura y que es el responsable del proceso de fermentación de la cerveza, lo que posibilitó el control preciso de la transformación del azúcar en alcohol, así los productores de cerveza ya no dependían de la levadura salvaje que se transportaba en el aire para la fermentación y pudieron desarrollar cervezas de mayor calidad y variedad.

En el siglo XX la cerveza es globalizada, presentando el problema principal, el embotellado. En un primer momento, se realiza una investigación para que las botellas no se rompan durante el envasado y transporte. Tiempo más tarde la lata supone una auténtica revolución.

En 1935, la cervecera de Richmond de Virginia lanza la primera lata a la que se incluye más tarde la apertura. Tal fue el éxito que muchas cervecerías

desecharon

la botella de vidrio.

También, surge el

dispensador de cerveza mediante barril en las cervecerías y con él el consumo se populariza. Aparece un nuevo concepto de negocio que relaciona la cerveza con la comida, pub grub en Inglaterra o los festivales de cerveza de Alemania, donde la cerveza es acompañada de hendl y pretzel.

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Hoy en día la cerveza es la bebida alcohólica más popular del mundo. Es la bebida universal, consumida por millones de personas. En cada país existe una marca comercial identificativa que es orgullo de su gente.

1) Malteado Los granos de cebada se introducen en unos tanques con agua fría y se dejan en remojo durante dos o tres días, luego se llevan a unas cajas de germinación, en donde, por la humedad, comienzan a germinar. La germinación dura una semana y se obtiene la malta verde, la cual se lleva a tostaderos hasta el secado, que será de distintos tipos dependiendo del tiempo y temperatura: a temperatura baja, malta pálida, a temperatura alta, malta más oscura. El calor de la malta influye en el color, aroma y sabor.

2) Mezcla/maceración Una vez obtenida la malta, se tritura y mezcla con agua caliente para extraer el azúcar y dura de 1 a 2 horas. El resultado es una especie de agua azucarada llamada mosto y se filtran los restos de granos que no se disolvieron.

3) Ebullición/lupulización Una vez limpio el mosto, se hierve junto con el lúpulo, el cual se agrega en distintas cantidades y en diferentes momentos de la ebullición. Luego, se separan partículas que se coagularon durante la ebullición y se enfría hasta que tenga la temperatura adecuada para las levaduras.

4) Fermentación y maduración Se lleva el mosto al tanque de fermentación y se añaden las levaduras para que fermente. De acuerdo al tipo de fermentación, alta o baja, se obtienen diferentes tipos: cervezas Ale (fermentación alta) o cervezas Lager (fermentación baja). Una vez que fermenta, se clarifica para que las levaduras se depositen en el fondo y se traspasa a tanques de maduración. Una buena cerveza tendrá un periodo de maduración de 3 o 4 semanas, llegando hasta 2 o 3 meses.

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5) Acabado Una vez finalizado el proceso de maduración y antes de ser envasada, la cerveza puede filtrarse parcial o totalmente, después se embotella y se pone en barril.

El boom de la cerveza artesanal en Argentina se dio en los últimos diez años. La receta básica está basada en la genuina receta alemana con sólo cuatro ingredientes: cebada malteada, agua, lúpulo y levadura. La cervecera artesanal más antigua es Antares, ubicada en Mar del Plata, donde elaboran sus productos “kölsh, scotch, porter, honey, barley wine y stout”.

“Happy Hour” Se remonta al siglo XVIII, aunque el término se le atribuye al artista literario Shakespeare, y se da a conocer por primera vez en su libro Enrique V. En 1961 se popularizó el término en un artículo del Providence Journal, un diario de Rhode Island.

Esta

costumbre

ya

era

común

en

Estados Unidos, durante la Ley Seca.

Hoy en día la Hora Feliz o Happy Hour es un dos por uno en bebidas, que ofrecen los distintos bares. Particularmente en un horario de 18:00 a 20:00 horas, el cual suele variar en los diferentes bares.

Elaboración de cerveza en casa Elementos necesarios:           

Olla para hervido de agua Olla para macerado, debe contener un falso fondo (filtro para evitar el paso del grano) Olla de hervido para mosto Mechero para calentar agua Bomba de agua (utilizada para la recirculación del mosto) Airlock (para evitar el ingreso de oxígeno en la fermentación Fermentadores (pueden ser baldes de pintura limpios y desinfectados) Probeta Densímetro Alcohol (para sanitizar) Botellas 26

Pasos a realizar 1.Macerado Consiste en mezclar los granos de cebada malteados con agua caliente a 65 grados durante 60 minutos para obtener un líquido al que llamamos "mosto".

2.Cocción: El mosto se hierve y se adicionan los lúpulos, pueden ser en flor o en pellets. Son utilizados para aromatizar, dar sabor y amargor a la cerveza. También se consigue la esterilización del mosto.

3.Enfriado: Descenso de la temperatura del mosto a 20ºC. El enfriado debe ser lo más rápido posible, para evitar la contaminación.

4.Fermentación: La levadura convierte los azúcares del mosto en alcohol y dióxido de carbono, las cervezas ales se deben fermentar entre 15ºc y 20ºc 5.Madurado: La cerveza es trasvasada a otro fermentador luego que cumple su tiempo de fermentado, evitando que genere sabores indeseados. El madurado ayuda a redondear los sabores de la cerveza se le disminuye su temperatura, llevándola alrededor de los 13ºc.

6.Clarificado Pocos cerveceros están de acuerdo con este proceso ya que, como su nombre lo indica, decanta todos los restos de levadura y lúpulo residuales en la cerveza, eso produce que nuestra cerveza se transparente y quede más “limpia”.

7.Envasado: El envasado consiste en la finalización del proceso; se puede envasar en botellas y/o barriles, como también se puede gasificar de forma artificial (CO2) o naturalmente con azúcar de maíz.

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La cerveza puede elaborarse a partir de: Extractos de malta La elaboración se inicia en la fase de cocción lo que permite diseñar nuestra propia receta. Partimos de un extracto de malta (mosto sin lupulizar) que disolvemos en agua para cocerlo y aromatizarlo con lúpulo fresco. También pueden emplearse maltas tostadas para aportar color y aromas más frescos.

Como equipo, necesitamos un recipiente adecuado al volumen de cerveza que queremos elaborar, para hervir el mosto.

Todo grano Comprende el proceso cervecero por completo. La elaboración desde grano permite un control total de los ingredientes y del proceso, con lo que obtenemos una mayor satisfacción personal. Para ello seleccionamos las maltas molidas según el estilo de cerveza a elaborar y las maceramos durante dos horas con agua a 65ºC. Luego se realiza la aspersión del grano para extraer los azúcares que se encuentran en la cascarilla. Obtenemos así el mosto que deberemos cocer con lúpulo fresco, enfriar y fermentar. Es una forma más difícil de elaboración.

28

Necesitamos completar el equipo con un elemento para macerar: heladera de camping con canilla y filtro. Con este sistema obtenemos la cerveza de mayor calidad y totalmente personalizada.

La siguiente receta es equivalente a 20 litros de cerveza.

Grano y fe rmentables: 4 ,2 5 kg Malta Pale (84,8 %) 0,4 0 kg Carared (8,0 %) 0,15 kg Copos de cebada (3,0 %) 0,15 kg Malta Ámbar (3,0 %) 0,06 kg Malta Black (1,2 %) Lúp ulo: 35,00 g r East Kent Goldings [AA 6,50%] (60 min) 24 IBU Le v adura: SafAle S-04

Macerado y hervido Macerar el grano en una proporción de 3 litros de agua por kilo a 67,0ºC durante 90 minutos.

Hervido durante 60 minutos, añadiendo el lúpulo desde el inicio.

Fermentación Enfriar hasta los 25ºC y añadir el sobre de levadura.

Fermentación primaria durante 7 días a 20ºC. Secundaria durante 7 días a 20ºC. Embotellado Embotellar con 5 gramos de azúcar por litro finales.

Kit Cerveza – Equipo necesario para la elaboración artesanal de cerveza Mo lino de malta: Se utiliza para el desprendimiento de la cáscara del grano de malta para poder someterlo a proceso.

Intercambiadores de calor: Son usados para enfriar el mosto en su recorrido hacia los tanques de fermentación y facilitar la acción del amoniaco como refrigerante.

Pasteurizador: Se utiliza con la finalidad de eliminar residuos de levadura que pueden pasar en la filtración, y para realizar el proceso de pasteurización a la cerveza para alargar su tiempo de conservación.

Envasadora: Se emplea para envasar dentro de las botellas en condiciones asépticas, con la menor agitación para eliminar la pérdida de gas carbónico, sin aumento de temperatura y sin inyección de aire. Es un proceso en series, donde las botellas son lavadas con soda cáustica para evitar cualquier tipo de microorganismo en ella; una vez llena se pasa por unos sensores electrónicos que distinguen si tienen algún error. Se le agrega gas carbónico y agua caliente para que la cerveza haga espuma y no quede aire al taparla.

B o mbas Dosificadoras: Inyectan la levadura en la etapa de fermentación a los tanques.

Filtros: Sirven para separar el mosto dulce de la masilla. Estos filtros tienen un falso fondo en el cual cae el líquido y se va quedando la masilla, eliminando hasta el máximo las materias insolubles. Los filtros cierran el ciclo de clarificación de la cerveza previa a la etapa del envasado.

T anques de Contrapresión: Son tanques herméticos que, en el momento del almacenamiento de la cerveza una vez carbonatada, poseen entradas de cerveza controladas por medio de presión, con el fin de evitar que exista desprendimiento de gas.

T anques Whirpool: Utilizados en la clarificación del mosto donde éste se bombea y se hace pasar a alta velocidad a través de una tubería, creando un flujo que a medida que va perdiendo velocidad, provoca la deposición de los sólidos en suspensión.

Centrífugas: Como paso previo a la clarificación de la cerveza, éstas son utilizadas para eliminar la levadura presente.

29



La cerveza conserva los riñones sanos: la cerveza ofrece más

beneficios renales que las demás bebidas alcohólicas. En efecto, cada botella de cerveza consumida reduce el riesgo de desarrollar cálculos renales en un 40%. 

Es buena para los huesos Un estudio del año 2009, ha concluido

que los niveles elevados de silicio en la cerveza pueden ser buenos para la densidad mineral ósea. 

Permite luchar contra el estrés: dos jarras de cerveza por día

disminuyen el estrés o las angustias relacionadas con el trabajo. 

Es una bebida nutritiva, que aporta interesantes beneficios

nutricionales. Eso sí, siempre y cuando sea consumida con moderación y su consumo no sea abusivo (muchos nutricionistas aconsejan tomar un vaso de cerveza al día). 

Protección

contra

accidentes

cerebrovasculares:

ayuda

a

prevenir los coágulos de sangre que bloquean el flujo de sangre al corazón, cuello y cerebro. 

Menor riesgo de diabetes: el alcohol aumenta la sensibilidad a la

insulina, lo que ayuda a proteger contra la diabetes.

Quilmes: Esta marca argentina lleva más de un siglo de vida. Tiene plantas en Zárate, Llavallol, Corrientes, Mendoza y Tucumán. Elabora y distribuye otras marcas como: Andes, la tradicional Bieckert, la holandesa Heineken, Iguana, Imperial, Liberty (cerveza sin alcohol), Norte (Blanca, De Lujo y Negra), la cerveza negra Palermo, Quilmes Light y Quilmes Bock.

Brahma: Su origen es brasileño y fue ingresada al mercado argentino en la década de los ’80 como cerveza importada; una década más tarde empezó a fabricar el producto a nivel local. En 1993 se inauguró la primera distribuidora en Argentina y al siguiente año construyó su primera planta fuera de Brasil.

30

Isenbeck: Pertenece a Cervecería Argentina SA (CASA). Ingresó en el mercado local en 1994. En Argentina, CASA es elaboradora y comercializadora de toda la línea Isenbeck en todos sus tamaños.

Heineken: Tiene su origen en Holanda. En 1984, Heineken adquirió el 15% de las acciones de Quilmes. Esto le permitió a Quilmes obtener su licencia de la marca internacional para producirla y distribuirla en el país. Es una marca que posee prestigio a nivel internacional y su exportación se realiza a nivel mundial.

Corona: Nace en México en el año 1925 como máxima representante del grupo Modelo en el mercado de las cervezas pilsner (tipo lager). Diez años después de su lanzamiento, Corona Extra se convirtió en la cerveza más vendida en México. En 1976 comienzan a exportar a Estados Unidos (consumidor número uno de esta marca), más tarde España y otros 150 países, incluyendo Argentina.



https://l.facebook.com/l.php?u=https%3A%2F%2Fwww.nat

ursan.net%2Fcerveza-beneficios-ypropiedades%2F&h=ATOhR_vTUZeY_MWzxnFgfW1LbGCnEMHsH4dOI 9t88v9F67UPJmAvSvmoY3bzpetUVO_4uwU9DCT76YC0G35x_1cSgM S05iFz941vbfshm1OYNxVlPGjM7IMVzgk8eipTrtM-Djs8VOw 

https://l.facebook.com/l.php?u=https%3A%2F%2Fmejorco

nsalud.com%2F10-beneficios-de-la-cerveza-que-seguro-noconocias%2F&h=ATOhR_vTUZeY_MWzxnFgfW1LbGCnEMHsH4dOI9t8 8v9F67UPJmAvSvmoY3bzpetUVO_4uwU9DCT76YC0G35x_1cSgMS05 iFz941vbfshm1OYNxVlPGjM7IMVzgk8eipTrtM-Djs8VOw 

https://l.facebook.com/l.php?u=http%3A%2F%2Fanthonym

artin.be%2Fes%2Fnews-events%2Fnews%2F79-los-beneficios-de-lacerveza-12-razones-para-el-consumo-de-lacerveza%2F&h=ATOhR_vTUZeY_MWzxnFgfW1LbGCnEMHsH4dOI9t88 31

v9F67UPJmAvSvmoY3bzpetUVO_4uwU9DCT76YC0G35x_1cSgMS05i Fz941vbfshm1OYNxVlPGjM7IMVzgk8eipTrtM-Djs8VOw 

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vezas.info%2F&h=ATOJmSPPmAclAMOOFyUOOVwqs9e72X9XdFi_M5 RlT3CNgMWMaZR8678ozwO0HGKgLU1gFo907FOmVb2YXPIOzLpSO NOhKze5Z_l_o28Lo1RQ_0M22_m_cvQmBSVJDYCWKAvctBEVRBKj4 Q 

https://l.facebook.com/l.php?u=http%3A%2F%2Fwww.cerv

eza-artesanal.com%2Fcerveza-casera%2Fkitcerveza&h=ATOJmSPPmAclAMOOFyUOOVwqs9e72X9XdFi_M5RlT3C NgMWMaZR8678ozwO0HGKgLU1gFo907FOmVb2YXPIOzLpSONOhK ze5Z_l_o28Lo1RQ_0M22_m_cvQmBSVJDYCWKAvctBEVRBKj4Q 

https://cervezacorona.es/producto/gama



https://www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/982719.el-

origen-de-la-cerveza.html 

https://www.sabrosia.com/2012/08/los-origenes-

historicos-de-la-cerveza/ 

http://lacartadecervezas.com/la-cerveza-en-los-siglos-xix-

y-xx/

32

TĂŠcnico en AdministraciĂłn Hotelera Chef Internacional Prof. del I,S.F.D.yT. Dr. Pedro Goyena

33

MUJERES Y ECONOMÍA: UN VÍNCULO DESIGUAL

La participación de las mujeres en la economía mundial es cada vez más importante. En el transcurso de las décadas, los cambios culturales, sociales y la innovación tecnológica hicieron que la mujer ocupara más puestos de trabajo y cargos más relevantes, además de acceder a carreras universitarias y obtener iguales o mejores resultados académicos que los hombres.

Sin embargo, hay muchos datos objetivos sobre que las mujeres enfrentan problemas en el ámbito económico. Así hay brechas de género persistentes en la participación en la población activa y en las remuneraciones. ONU Mujeres en su último informe1 indica que, pese a los cambios importantes a partir de la Conferencia de Beijing en 19952, todavía no puede decirse que en la práctica hombres y mujeres obtengan exactamente los mismos resultados. A escala mundial, tres de cada cuatro hombres en edad de trabajar (15 años o más) forman parte de la población activa, frente al 50% en el caso de las mujeres en edad de trabajar. Entre la población ocupada, las mujeres representan aproximadamente dos tercios del total de trabajadores familiares que trabajan en negocios familiares sin percibir remuneración alguna por ello. Las mujeres siguen recibiendo en todo el mundo un salario diferente por un trabajo de igual valor y tienen menores probabilidades que los hombres de cobrar una pensión, lo que resulta en grandes desigualdades en términos de ingresos a lo largo de su vida.

Mundialmente, en promedio los salarios de las mujeres son 24% inferiores a los de los hombres, e incluso en países como Alemania — donde las políticas son cada vez más favorables al empleo femenino— las mujeres obtienen en promedio a lo largo de su vida un ingreso equivalente a la mitad del que perciben los hombres. Sin embargo, en todas las regiones las mujeres trabajan más que los hombres: realizan ONU Mujeres El progreso de las mujeres en el mundo 2015-2016. Transformar las economías para realizar los derechos Disponible en http://progress.unwomen.org 2 Las Naciones Unidas han organizado cuatro conferencias mundiales sobre la mujer, que se celebraron en Ciudad de México (1975), Copenhague (1980), Nairobi (1985) y Beijing (1995).

1

34

en promedio casi dos veces y media la cantidad de trabajo doméstico y de cuidados no remunerado, y si se combina el trabajo remunerado y el no remunerado, en casi todos los países las mujeres trabajan más horas al día que los hombres.

La inclusión de la dimensión de género en el análisis económico en el ámbito internacional, constituye un esfuerzo relativamente reciente. En los diferentes análisis sensibles al género, se observa una marcada ausencia del componente económico y sobre todo de su impacto diferencial de género. El género es una categoría de análisis histórico social, que explica las relaciones desiguales de poder existentes entre hombres y mujeres en la sociedad.

Hasta la Conferencia de Nairobi, en 1985, los estudios económicos realizados con una visión de género, se centraban principalmente en el nivel microeconómico, y en menor medida, en el nivel meso, pero no en el macro. El monetarismo y las políticas de oferta permitieron unos primeros

análisis,

así

como

las

repercusiones

de

los

ajustes

estructurales los que permitieron las primeras integraciones del género en la macroeconomía3. Los modelos económicos habían afectado diferencialmente a las mujeres y a los hombres, ya que entre otros efectos la pobreza femenina creció, como consecuencia de la falta de acceso a los recursos y la desigualdad en que se insertan las mujeres en el ámbito económico.

En este contexto el presente artículo destacará algunos aspectos de las dimensiones económicas que atañen a la igualdad de género. Así se tomará en cuenta la discriminación en el trabajo, en la economía invisible y dentro de la teoría económica.

La igualdad de oportunidades permite que las mujeres elijan lo que es mejor para ellas, sus familias y sus comunidades, pero esto no se produce si hay diferencias legales basadas en el género, porque se

Dávila, M. (2000) Aproximación conceptual al pensamiento económico con perspectiva de género. San Salvador, 18 al 22 de septiembre.Editora María Eugenia Ochoa. FUNDE. 3

35

limita su capacidad de tomar decisiones económicas. Así, si las familias pueden decidir que las niñas no asistan a la escuela, se impide que luego accedan a un puesto laboral, con lo que sus posibilidades de obtener ingresos son más reducidas.

Entre otros hechos ligados al mercado laboral existe una significativa disparidad salarial entre hombres y mujeres, aún dentro de las mismas ocupaciones e incluso si se tienen en cuenta las características individuales, como la educación. En todo el mundo, las mujeres ganan menos que los hombres. De acuerdo al portal de datos de género del Banco Mundial en la mayoría de los países, las mujeres en promedio ganan sólo entre el 60 y el 75 % del salario de los hombres.

Hay

varios

factores

usados

por

los

investigadores4

para

interpretar la disparidad salarial entre mujeres y hombres; entre los que se pueden citar

la infravaloración del trabajo de la mujer, las

características del puesto de trabajo, como por ejemplo el valor del tiempo presencial, la segregación basada en el sexo, que canaliza a las mujeres hacia puestos de trabajo de bajo valor añadido, la estructura salarial general de un país, que puede haberse diseñado en sectores donde predominan los varones, la percepción de la mujer como económicamente dependiente; y la probabilidad de que las mujeres estén en sectores no organizados, o que carezcan de representación en los sindicatos5. La disparidad salarial basada en la maternidad es una fuente universal de diferencia salarial pero varía entre países6. Aunque en muchas oportunidades hay factores no explicados que siguen siendo importantes en la brecha.

En Latinoamérica, a pesar de las grandes contribuciones de las mujeres en las economías nacionales les falta un apoyo efectivo en su Se pueden citar Goldin, C.A. (2014). A grand gender convergence: Its last chapter, American Economic Review, vol. 104, núm. 4,; Chen, Z. et al., (2013) Globalization and gender wage inequality in China, World Development, vol. 44; Grimshaw, D. (2011) What do we know about low-wage work and low-wage workers?

Analysing the definitions, patterns, causes and consequences in international perspective , Conditions of 4

Work and Employment Series 28 (Ginebra, OIT); Rubery,J., Grimshaw, D. y Figueiredo, H. (2005) How to close the gender pay gap in Europe: Towards the gender mainstreaming of pay policy, Industrial Relations Journal, vol. 36, núm. 3, Heinze, A. y Wolf, E. (2010) The intra-firm gender wage gap: A new view on wage differentials based on linked employer-employee data, Journal of Population Economics, vol. 23. Rubery,J. (2003) Pay equity , minimum wage and equality at work, Documento de trabajo del Programa InFocus sobre la Promoción de la Declaración relativa a los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo, DECLARATION/WP/19/2003 (Ginebra, OIT).

5 Organización Internacional del Trabajo (2014). Tendencias Mundiales del Empleo 2014: ¿Hacia una recuperación sin creación de empleos? p.

45.

Disponible en

http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/dgreports/dcomm/publ/ documents/publication/wcms_233953.pdf Grimshaw, D. y Rubery, J. (2015). The motherhood pay gap: A review of the issues, theory and international evidence. ILO Conditions of Work and Employment Series N°57 6

36

desarrollo y se percibe en muchos casos, la ausencia de oportunidades de capacitación y educación, dificultades de acceso al crédito y a la tecnología, además de enfrentar creencias culturales que generan problemas de percepción de su comunidad y hasta de su propia familia7.

Se señala también en la literatura económica8 que una mayor participación femenina en la vida económica contribuye al desarrollo económico, mostrándose en varios trabajos académicos amplias evidencias que, cuando las mujeres pueden desarrollar plenamente su potencial en el mercado de trabajo, los beneficios macroeconómicos son significativos9. Así se han estimado que las pérdidas en el PBI en determinadas regiones, por asimetrías de género en el mercado laboral llegan hasta el 27%10, mientras que otros investigadores11 aseguran que

“si la participación de las mujeres en la fuerza laboral se equiparara a la de los hombres, el PBI se elevaría de forma permanente, por ejemplo, un 5% en Estados Unidos; un 9% en Japón; un 12% en Emiratos Árabes Unidos y un 34% en Egipto”.

La publicación del Banco Mundial Mujer, Empresa y el Derecho12 mide las restricciones legales que impiden la obtención de empleo y la capacidad empresarial de las mujeres mediante la identificación de las diferencias legales basadas en el género. De las 173 economías examinadas en el informe, 155 mantienen por lo menos un obstáculo que limita las oportunidades para las mujeres y que no existe para los hombres; en este particular, la mayoría de las economías tiene por lo menos una diferencia legal basada en el género. Las 30 economías con 10 o más diferencias en la ley se encuentran en Oriente Medio y el Norte de África, África Subsahariana, Asia Oriental y el Pacífico y Asia Meridional.

Banco Mundial (2012). The effect of women's economic power in Latin America and the Caribbean.

Elborgh-Woytek, K. y otros (2013) Las mujeres, el trabajo y la economía: Beneficios macroeconómicos de la equidad de género FONDO MONETARIO INTERNACIONAL Departamento de Estrategia, Políticas y Evaluación y Departamento de Finanzas Públicas 9 Por ejemplo entre otros ver Dollar, D., y R. Gatti, (1999), Gender Inequality, Income, y Growth. Are Good Times Good for Women?, World Bank Gender and Development Working Paper No. 1 10 Ver por ejemplo Cuberes, D., y M. Teignier, (2012), Gender Gaps in the Labor Market and Aggregate Productivity, Sheffield Economic Research Paper SERP 2012017 11 Aguirre, D. Leila H., Rupp, C. y Sabbagh, K. (2012), Empowering the Third Billion. Women and the World of Work in 2012, Booz and Company.

12 Grupo Banco Mundial, (2015), Mujer, Empresa y el Derecho 2016: Alcanzando la Igualdad, Washington, DC: Banco Mundial 7

8

37

Gráfico 1. Número de diferencias jurídicas por razón de género

≥10 30 países

0 18 países

5≤#<10 33 países

0<#<3 58 países

3≤#<5 34 países

Fuente: Grupo Banco Mundial (2015)

Las 18 economías donde no existen diferencias legales entre mujeres y hombres en las áreas medidas son Armenia, Canadá, República Dominicana, Estonia, Hungría, Kosovo, Malta, México, Namibia, Países Bajos, Nueva Zelanda, Perú, Puerto Rico, Serbia, República Eslovaca, Sudáfrica, España y Taiwán. Los países y las limitaciones del acceso en áreas específicamente económicas se presentan en la tabla 1.

Acción Obtener permiso

un

empleo

Viajar fuera del país Registrar una empresa Abrir una cuenta bancaria Firmar contratos

sin

Tabla 1. Limitación del acceso Economías en las que las mujeres casadas no pueden realizar ciertas actividades del mismo modo en que lo hacen los hombres casados Bahréin - Bolivia - Camerún - Chad - República Democrática del Congo - Gabón Guinea - Irán - Jordania - Kuwait - Mauritania - Níger - Qatar - Sudán - República Árabe Siria - Emiratos Árabes Unidos - Ribera Occidental y Gaza - República del Yemen Irán -Iraq - Qatar – Arabia Saudita – Sudán - República Árabe Siria Bután – República Democrática del Congo - Pakistán - Surinam República Democrática del Congo - Níger República Democrática del Congo - Guinea Fuente: Grupo Banco Mundial (2015)

Las diferencias entre las tasas de participación femenina y masculina se han reducido desde 1990, pero siguen siendo altas en la mayoría de las regiones del mundo (Gráfico 2). La mayor diferencia se observa en Oriente Medio y Norte de África (51%), seguida de Asia meridional y América Central (más de 35 %), mientras que los valores más bajos se verifican en los países integrantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y en África Oriental y Central, con una diferencia de alrededor del 12%.

38

Gráfico 2. Brecha de género en la participación en la fuerza laboral, 1990 a 2010

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% África Oriental y Central 1990

OCDE

África Austral

Caribe

Europa África Asia América Oriental y Occidental Oriental y del Sur Asia el Pacífico Central 2000

América Central

Asia del Sur

Oriente Medio y Norte de África

2010

Fuente: FMI (2013)13

En los puestos de menor jerarquía hay, a nivel mundial, una mayor proporción de mujeres, la que se ha incrementado con los años.

Globalmente el 55% de la población femenina entre 15 y 64 años participa en el mercado laboral, mientras que representan el 40% promedio de las compañías líderes en el mercado internacional, aunque la paridad no se ve reflejada en los salarios entre ambos sexos para el mismo tipo de trabajo, entre otras asimetrías.

Los últimos datos e informes de OCDE y OIT al respecto, son una muestra evidente de la brecha salarial en contra de las mujeres. En los países de la OCDE, la brecha salarial entre los géneros, definida como la diferencia entre la mediana de los salarios de hombres y mujeres dividida por la mediana del salario de los hombres, se estima en 15%14.

Un 30% de la brecha salarial, en promedio, explica la segregación por tipo de empleo y el número reducido de horas de trabajo, sumados a las diferencias de experiencia laboral, brecha que aumenta de manera abrupta durante los años de maternidad y cuidado de los niños, con una pérdida salarial estimada en el 14% en los países de la OCDE. La Organización también indica que en las economías emergentes, la brecha salarial muestra grandes variaciones, y es relativamente alta en China, Indonesia y Sudáfrica, en tanto que el nivel relativamente bajo de las brechas salariales en Oriente Medio y Norte de África se explica porque las mujeres, tienen una participación muy limitada en el trabajo asalariado15.

FMI (2013) Las mujeres, el trabajo y la economía: Beneficios macroeconómicos de la equidad de género OCDE, datos del portal de la organización 15 OCDE, (2012) Gender Equality in Education, Employment and Entrepreneurship: Final Report to the Ministerial Council Meeting. Disponible en http://www.oecd.org/employment/50423364.pdf.

13

14

39

Con datos de la OIT, el gráfico 3 muestra dos resultados: por un lado el nivel de la disparidad salarial media entre mujeres y hombres a escala nacional, en los países incluidos, que es la barra de tonalidad oscura; mientras que la de tonalidad clara muestra la contribución de la fracción no explicada de la disparidad salarial, que es la brecha que habría si a los hombres y a las mujeres se les remunerara por igual y en su totalidad de acuerdo a las características observables tales como educación,

experiencia,

actividad

económica,

ubicación

regional,

intensidad laboral y ocupación.

Gráfico 3. Disparidad salarial por género; economías seleccionadas (año más reciente) Economías desarrolladas Suecia Lituania Eslovenia Polonia Hungría Portugal Rumania Letonia Dinamarca Luxemburgo España Italia Francia Bulgaria Finlandia Europa Bélgica Eslovaquia Grecia Alemania Países Bajos Austria Noruega Chipre Rca. Checa Islandia Estonia Reino Unido Irlanda Estados Unidos -20

Disparidad salarial media Disparidad salarial explicada

-10

0

10

20

30

40

Economías emergentes y economías en desarrollo Vietnam México Disparidad salarial media

Perú China

Disparidad salarial explicada

Chile Brasil Uruguay

Argentina Federación Rusa -15

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

Fuente: OIT (2015)16 16

OIT (2015) Informe Mundial sobre Salarios 2014/2015: Salarios y desigualdad de ingresos. Ginebra

40

Teniendo

en

cuenta

esto,

en

la

muestra

de

economías

desarrolladas, la disparidad salarial media casi desaparece en Austria, Islandia e Italia, retrocede como en Eslovenia, Lituania o Suecia, cae sustancialmente en otros países, y se mantiene considerablemente explicada en Alemania y Estados Unidos. En la muestra de economías emergentes y economías en desarrollo, la disparidad salarial entre mujeres y hombres retrocede en Brasil y la Federación Rusa. En los demás países se reduce sustancialmente, aunque menos en la Argentina y Perú.

De acuerdo a los datos relevados por la encuesta Mercer17, en Argentina las mujeres tienen una brecha salarial que no siempre tiene fundamentos válidos tales como experiencia o impacto en la empresa.

Las asimetrías se extienden a los ascensos, y a aquellas mujeres desempleadas, ya que en todos los aglomerados urbanos se detecta que la desocupación afecta más a las mujeres que a los hombres.

En Argentina el último informe del INDEC muestra que, considerando todos los deciles de ingresos, en el primer trimestre de 2017 los hombres ganaron en promedio un 37% más que las mujeres de: $ 14.687 contra $ 10.708, promedios que se ven afectados por diferencias en la cantidad de horas trabajadas. Esto específicamente se liga con el concepto de suelos pegajosos, que son barreras culturales que identifican a las mujeres con las tareas domésticas y de cuidado tradicionales,

obstaculizando

sus

posibilidades

de

desarrollo

y

manteniéndolas en empleos de baja remuneración y menor carga horaria para equilibrar el trabajo dentro y fuera del hogar, tema que se abordará con mayor profundidad en la sección 3.

El recuadro 1 muestra datos específicos de brecha salarial que incide en el acceso a ciertos bienes como la vivienda propia, para el caso específico de la ciudad de Buenos Aires.

A pesar de haberse incorporado a la educación superior de manera mucho más tardía que los varones, actualmente las mujeres a nivel global están en promedio más educadas que los varones y se constituyen como una mayoría en las universidades, con una Mercer es una consultora global sobre recursos humanos y publica todos los años el Total Remuneration Survey 17

41

proporción de 93 varones por cada 100 mujeres. En Argentina, de acuerdo a los datos del último censo, de los 1.929.813 argentinos que completaron su formación superior, 1.050.662 son mujeres (54%) y 879.151 varones (46%). Ésta es una tendencia que se manifiesta en todas las universidades del país, por ejemplo, la proporción de mujeres en el total de graduados universitarios es del 54% en Ciudad de Buenos Aires, del 57% en Córdoba, del 54% en Formosa y del 53% en Salta. Con respecto a ello, es importante mencionar que, aunque los mayores niveles de educación exhibidos en las mujeres han aportado a que se perciba una disminución en la brecha salarial, aun así no han permitido cerrarla por completo (Gráfico 4); en parte debido a que estas mayores calificaciones no tuvieron su correlato en un aumento proporcional de la cantidad de mujeres en puestos de mayor jerarquía y remuneración.

Gráfico 4. Brecha salarial de género por nivel educativo. Argentina 14.000 12.000 10.000 8.000 6.000 4.000 2.000 0

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Mujer Varón Brecha

Fuente: BAE negocios (2016)18

Esta brecha salarial implica que en el último Informe de Brecha de Género, el Foro Económico Mundial19 ubica a la Argentina como el noveno país del planeta con más desigualdad salarial, en el puesto 126° de un total de 135.

18 19

BAE negocios La igualdad de género. El techo de cristal. 06/06/2016 World Economic Forum. The Global Gender Gap Report 2016. Disponible en el sitio web de la fundación

42

Recuadro 1. Los proyectos económicos postergados de las mujeres porteñas De acuerdo a una publicación periodística reciente20 la diferencia salarial a favor de los hombres en la Ciudad de Buenos Aires, basada en los últimos datos de la oficina de Estadística y Censos de Capital, alcanza un promedio de 24,6% , ($ 14.033 versus $ 17.492). Así las mujeres tienen restricciones o ven frustrados directamente todos sus proyectos económicos.

Fuente: Clarín (2017) Los datos que presenta la investigación se refieren a obtener la casa propia, el auto o ahorrar para vacaciones. Para la casa propia tomando en cuenta los datos de ingresos con los valores por zona relevados por la Ciudad, la publicación calculó que para comprar una vivienda usada de 2 ambientes con 43 m2 las mujeres demoran entre 1,3 y 2,6 años más que los hombres y requieren entre 79 y 155,5 sueldos frente a los 63,4 y 124,7 que debe acumular un hombre. Por supuesto la diferencia es mayor para acceder a una vivienda usada de 3 ambientes usado de 68 m2.

Además si se considera pedir un préstamo hipotecario, con ese sueldo promedio la mujer no puede acceder al límite de casi $ 16.000 para financiar el 80% de un departamento de 2 ambientes en los barrios porteños más baratos.

En el caso de puestos más importantes como jefes de sección el ingreso de $ 32.286 que tiene un hombre, según los datos relevados por el artículo periodístico, le permite acceder a departamentos en barrios de más categoría que las mujeres en el mismo puesto ya que su ingreso de $ 26.968 sólo puede alcanzar a hacerlo en zonas de menor jerarquía.

Esto se incrementa para trabajadores poco calificados, donde los hombres ganan un 38% más, o en el segmento de cuentapropistas, donde ganan un 54% más.

20

Martín Grosz. La mujer necesita 24 sueldos más que un hombre para acceder a la casa propia. Clarín 10/06/2017

43

Fuente: Clarín(2017) Para comprar un auto si se dedica el mismo porcentaje del sueldo, cuando la mujer puede acceder a un modelo básico con$ 200.000, un hombre accede a uno de casi $ 250.000, mientras que ahorrando el 10% de lo que ganan para vacaciones, el varón puede destinar al viaje unos $ 21.000 y la mujer $ 16.800.

Un punto a destacar en el ámbito laboral es que en muchos países, las necesidades básicas insatisfechas y la carencia de derechos no sólo limitan el potencial de las mujeres para incorporarse al mercado de trabajo formal sino también para acceder a puestos directivos.

Es así que sólo un porcentaje pequeño de los ejecutivos que integran directorios de las grandes corporaciones mundiales son mujeres. Un estudio del Peterson Institute for International Economics que investiga el impacto de la diversidad de género en las empresas 21, analizó 21.980 compañías en 91 países, y demostró que el desempeño de las empresas mejora cuando es mayor la proporción de mujeres en posiciones de liderazgo. El estudio indica que, por ejemplo, una Noland, M., Moran T. y Kotschwar, B. (2016). Is Gender Diversity Profitable? Evidence from a Global Survey. Peterson Institute for International Economics. Working Paper 16 21

44

empresa rentable en la que el 30% de los líderes son mujeres podría esperar agregar más de un 1% a su margen neto en comparación con una empresa similar, sin líderes femeninos. A modo de comparación, la empresa rentable típica de la muestra analizada tenía un margen de beneficio neto del 6,4%, con lo que el aumento en la rentabilidad rondaría el 15% con mujeres ejecutivas. Este resultado es aún mayor si se consideran empresas rentables como no rentables. A pesar de esto, cerca del 60% de las empresas analizadas no tienen mujeres en su junta directiva, más del 50% no tiene ejecutivas y sólo el 5% está dirigida por una mujer.

Entre los países que lideran en estas proporciones se destacan Bulgaria, Letonia, Eslovenia, Suecia, Noruega y Kenia con más del 20%, tanto en miembros de las juntas directivas como en ejecutivas. Del otro lado, Austria y Japón encabezan la lista de los países con menor equilibrio de género, seguidos por Pakistán, Kuwait, México, Argentina Holanda, Alemania, Canadá, y Australia, entre los 10 peores (Gráfico 5) Gráfico 5. Porcentaje de mujeres ejecutivas y en Juntas Directivas ( países seleccionados) 45% 40%

35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

Mujeres miembros de Juntas Directivas

Ejecutivas

Fuente: Noland, M., Moran T y Kotschwar, B. (2016)

Para Argentina en este aspecto, la encuesta realizada por la consultora global Mercer, con datos de 437 empresas líderes del mercado

internacional,

fundamentalmente

subsidiarias

de

multinacionales o compañías nacionales grandes, indica que en nuestro país sólo el 6% de Gerentes Generales son mujeres, un 17% de mujeres se hallan en el nivel de Directores, un 24% de mujeres en el nivel de 45

Gerente Senior y un 29% mujeres en el nivel de Gerente, mientras que en el nivel de Supervisor hay un 28% de mujeres y en el puesto de Analista hay un 44% de mujeres.

Esto implica un tipo de segregación vertical por el que las mujeres son un número inferior en los puestos de dirección y de alta relevancia, existiendo desigualdades en aspectos tan diversos como el número de personas de cada sexo que hay en una empresa, el salario que perciben en función de su sexo, las diferencias que existen en sus posibilidades de acceder a puestos de mayor responsabilidad o en cómo estas dificultades aumentan o no según una persona va subiendo en los niveles profesionales de su carrera. Estas barreras no desaparecen por sí solas y su invisibilidad provoca que sea mucho más complicado estudiarlas. Esto se ha denominado “techo de cristal”22.

Aunque esta construcción del techo de cristal puede ser externa e interna, objetiva y subjetiva a la vez, ya que una parte puede provenir de criterios de selección y promoción de las personas con parámetros y perspectivas masculinas de quienes pueden ocupar los puestos jerárquicos más altos, aunque también está constituida por los prejuicios y estereotipos respecto del género femenino, que suponen que las mujeres no tienen las cualidades suficientes para ocupar determinados puestos de trabajo.

Cuando el primer ministro de Canadá Justin Trudeau formó su gabinete de ministros, con una paridad de 15 mujeres y 15 hombres, tuvo dificultades en las propuestas a las mujeres que eran reticentes a aceptar, no por su capacidad, sino por las dudas que ellas mismas planteaban sobre su calificación para ocupar el cargo En el mismo sentido Sheryl Sandberg, CEO de Facebook, cuenta en su libro Lean In que, cuando Mark Zuckerberg le propuso trabajar

Se define a los Techos de Cristal como “a una superficie superior invisible en la carrera laboral de las mujeres, difícil de traspasar, que les impide seguir avanzando. Su carácter de invisibilidad viene dado por el hecho de que no existen leyes ni dispositivos sociales establecidos ni códigos visibles que impongan a las mujeres semejante limitación, sino que está construido sobre la base de otros rasgos que por su invisibilidad son difíciles de detectar.” El término «techo de cristal» («glass ceiling barriers») apareció por 22

primera vez en un artículo del Wall Street Journal en 1986 en los Estados Unidos. El artículo describía las barreras invisibles a las que se ven expuestas las mujeres trabajadoras altamente cualificadas que les impedía alcanzar los niveles jerárquicos más altos en el mundo de los negocios, independientemente de sus logros y méritos.

46

para él, le hizo una oferta salarial que ningún hombre con sus mismas aptitudes aceptaría pero a ella le daba mucho pudor negociar23.

La importancia económica y social de las mujeres en la actividad emprendedora ha despertado un creciente interés, por supuesto aceptando que la contribución femenina al emprendimiento genera un mayor desarrollo y nivel de bienestar. Numerosos estudios han puesto de manifiesto, sin embargo, las diferencias de género que existen en el emprendimiento.24 Si bien las mujeres siempre han estado presentes en el mundo de los negocios, en el mundo académico se puede considerar como iniciador del tema el artículo pionero de Eleanor Brantley Schwartz en 1976 Entrepreneurship, A New Female Frontier, que se basó en entrevistas a 20 emprendedoras. Hasta ese momento, la contribución de

las

mujeres

a

las

pequeñas

empresas,

empresarias o más comúnmente como ayudas estudiada

orgánicamente,

sin

plantearse

al

como

propietarias,

familiares no era género

como

una

característica que pudiera afectar al tipo de actividad o al resultado de la empresa25. Es decir que acá existió un doble desafío: conseguir que las mujeres tengan las mismas oportunidades que los hombres para llevar a cabo una actividad empresarial, y además visibilizar y reconocer la presencia de las mujeres en el mundo empresarial. “Según

el GEM Women, si las mujeres no se involucran activamente en la actividad emprendedora, se pierde la posibilidad de crear empleo a un alto porcentaje de la población”.26 En América Latina no se puede desconocer que uno de los nudos críticos que explican las desigualdades de género en la región, remite a la actual división sexual del trabajo y la temprana segmentación de los

Los dos hechos están relatados en BAE negocios op.cit Un artículo que tiene numerosas referencias bibliográficas y trata el tema es Rodríguez Gutiérrez, M.J. y Santos Cumplido, F. J. (2008) La actividad emprendedora de las mujeres y el proceso de creación de empresas en Información Económica Española. El papel de los emprendedores en la economía Marzo-Abril.

N.º 841 25 Varios estudios analizan esa invisibilidad en la teoría. En este sentido se puede consultar Green P., Gatewood, E. y Brush, C. (2003). Women Entrepreneurs: Moving front and Center: An overview of research and theory. United States Association for Small Business and Entrepreneurship.

26 Observatorio de emprendedores (2014) Mujeres emprendedoras ¿nuevos desafíos? Buenos Aires 23

24

47

roles de género. Según un informe de la CEPAL27, 23% de las adolescentes de 15 a 17 años no asiste a un establecimiento educacional en América Latina. De ellas, el 54% están dedicadas al trabajo doméstico y de cuidado no remunerado y el 33% trabajan de forma remunerada. Esta situación es más marcada entre las adolescentes que viven en áreas rurales y en hogares en situación de pobreza. Entre los adolescentes de este mismo tramo etario que están fuera de la escuela, sólo 6% están dedicados al trabajo doméstico y de cuidado no remunerado y la gran mayoría están insertos en el mercado laboral.

Esto muestra un obstáculo casi insalvable para los emprendimientos y especialmente para los de alto impacto.

El emprendimiento de gran crecimiento ha demostrado ser un detonador socio-económico de alto impacto. Aunque sólo entre el 5% y 7% de todos los negocios en Estados Unidos (EE.UU) son de alto impacto, estos negocios crean la mayoría de los nuevos empleos en este país28. De igual manera, otros informes29 señalan que un emprendimiento de alto crecimiento genera alrededor de 30 empleos más al año que una empresa promedio comparable.

El Proyecto Global Entrepreneurship Monitor (GEM)30, que ha examinado la actividad emprendedora en más de 70 países, muestra que a pesar del incremento experimentado en los últimos años, el porcentaje de mujeres emprendedoras sigue siendo significativamente menor que el de hombres. La investigación sobre las diferencias de género

en

el

emprendimiento

parece

indicar

que

la

mujer

emprendedora presenta determinadas características diferentes a los emprendedores masculinos, lo que justifica su análisis, con fines de implementar políticas que permitan promover y apoyar eficientemente la actividad emprendedora femenina.

La motivación inicial de un emprendimiento en general se remite a la necesidad o la oportunidad. El primer caso se explica por la falta de Scuro, L. y Bercovich, N. (Eds). (2014). El nuevo paradigma productivo y tecnológico. La necesidad de políticas para la autonomía económica de las mujeres. Santiago de Chile: CEPAL 28 Engert, Herb et al. (2013). The Vital Entrepreneur: High Impact at Its Best EY y Kauffman Foundation.

Disponible en http://www.ey.com/Publication/vwLUAssets/EY-PDF-The-vital-entrepreneur/$FILE/EY-The27

vital-entrepreneur.pdf Por ejemplo en el informe de Endeavor Global 2012 How High Is High Impact?

Global Entrepreneurship Monitor (GEM) constituye la más importante red mundial sobre emprendimiento y tiene por objetivo hacer que la información de alta calidad sobre la iniciativa emprendedora esté disponible para el mayor público posible. GEM comenzó en 1999 como un proyecto conjunto entre Babson College (EE.UU.) y London Business School (Reino Unido). El objetivo es considerar por qué algunos países son más emprendedores que otros. En la actualidad GEM es el recurso más rico de información sobre el tema, publicando una serie de informes globales, nacionales y de temas especiales anualmente 29

30

48

oportunidades en el mercado de trabajo o por la necesidad de incrementar ingresos, mientras que, en el segundo caso, se debe básicamente a la detección de alguna oportunidad en el mercado o la capacidad y el conocimiento técnico para llevar el proyecto adelante.

En la región de Latinoamérica y el Caribe, se conoce poco de este tipo de emprendedores de alto crecimiento y mucho menos de las emprendedoras cuyas compañías han logrado alto crecimiento, incluso de emprendedoras en general. En el análisis de las motivaciones de las emprendedoras, la literatura muestra que son similares en ambos sexos, sin embargo, se ha detectado generalmente que las motivaciones de necesidad comparadas con las de los hombres son más fuertes que las de oportunidad; las mujeres emprenden en un intento de superar el techo salarial y, obtener más flexibilidad para conciliar mejor la vida profesional y personal, especialmente en el caso de mujeres con hijos.

El estudio FOMIN y Ey ya citado profundiza en las motivaciones principales de las emprendedoras de alto crecimiento para iniciar un emprendimiento, e identifica a la independencia económica, la pasión por la empresa y emplear a otros o hacer algo con impacto.

Al mismo tiempo, algunos estudios muestran que para las mujeres el principal sostén, a la hora de iniciar un proyecto y durante el desarrollo y consolidación del mismo, es el círculo más cercano, familia y amigos. En cambio, se advierte que para los hombres emprendedores el apoyo de la familia es crucial al inicio, a medida que pasa el tiempo y consolidan sus empresas, tienden a depender más del apoyo de otras fuentes, sus mentores, inversionistas privados y asociaciones de emprendedores, mientras que, para las mujeres, estas fuentes de apoyo se mantienen en un segundo plano.

En los casos de mujeres emprendedoras con hijos, el apoyo toma aún más fuerza, porque necesitan del sostén de la pareja y/o familia más cercana para distribuir las actividades vinculadas al cuidado.

Los obstáculos para comenzar un emprendimiento en el mundo son variados, y van desde leyes por las cuales las mujeres no pueden conducir o ser propietarias, regulaciones que no las dejan participar o ser miembros de determinadas entidades, y otras son más sutiles desde lo cultural. “En varios países en América Latina, las mujeres que buscan 49

comenzar su propia empresa deben ante todo superar obstáculos culturales muy arraigados, como el estigma de que el rol de la mujer se encuentra en la casa y el prejuicio de que las mujeres no pueden negociar o jugar duro. En otros países más sofisticados de la región, las mujeres pueden enfrentar una desventaja debido a que el ambiente de negocios no está preparado para aceptar la manera en que las mujeres hacen negocios”31.

Verónica Rapoport, una economista argentina que da clases e investiga en la London School of Economics, indicó en un artículo periodístico32 que sintió la discriminación por parte de los alumnos de posgrados de negocios y finanzas, que son por lo general profesionales exitosos que no aceptan demasiado recibir indicaciones de mujeres. Así en la Escuela de Negocios, ya en el entrenamiento le dijeron: «Hombres

con autoridad son respetados, mujeres con autoridad son bitches (perras). La forma de tener autoridad siendo mujer es mostrándose maternal; la madre es la única que puede tener autoridad y no ser bitch». Es decir, parecerse a Michelle Bachelet y no a Angela Merkel.

También las mujeres enfrentan barreras más complejas en la economía formal que sus contrapartes en países más desarrollados33.

Así sus empresas suelen comenzar con menor capital que las de los emprendedores, obteniendo un bajo desempeño en términos de activos, ingresos, rentabilidad y supervivencia, e incluso suelen solicitar y tomar préstamos en menores montos, y presentan más dificultades para desarrollar redes de contactos para sus negocios. Muestran un mayor miedo al fracaso y menor confianza en sí mismas y son más susceptibles a gestionar sus proyectos sin empleados, que están orientadas principalmente al consumidor y rara vez venden fuera de su país. Muchos de los retos que enfrentan las mujeres emprendedoras son los mismos a los que se enfrentan los hombres emprendedores, incluidos los engorrosos procedimientos de inscripción, entornos empresariales y económicos difíciles, o el acceso limitado al capital, si bien las mujeres pueden verse afectadas por estos factores en forma 31

García-Robles, S. (2013) Una fuerte red de contactos hace la diferencia para mujeres emprendedoras

https://mba.americaeconomia.com/articulos/columnas/una-fuerte-red-de-contactos-hace-la-diferenciapara-mujeres-emprendedoras La forma de hacer negocios es diferente La experta del FOMIN señala así que para los hombres “Fusiones, adquisiciones y takeovers se cierran entre el hoyo uno y nueve. Estas interacciones si bien “relacionales” son en última instancia también “transaccionales”. Cuando las mujeres juegan golf… bueno, juegan golf” 32 33

Sebastián Campanario ¡Revolución, pero con glamour!": el grito de guerra de las economistas. La Nación 4/11/2012 Observatorio de emprendedores (2014) op.cit.

50

diferente de los hombres. En este punto es importante destacar un informe

de

la

Fundación

Kauffman

realizado

a

mujeres

estadounidenses, donde se revela que el 72% de ellas encontró como uno de los mayores retos, el acceso a capital financiero de riesgo para poder lanzar sus emprendimientos, siendo la principal fuente en un 80% el uso de ahorros personales34.

Comenzar emprendimientos pequeños parece la característica general de la mujer en toda América. Pero también se enfrentan a desafíos principalmente relacionados con el género, tales como la necesidad de equilibrar sus responsabilidades inherentes a su rol de empresarias con las familiares, en particular con relación a la crianza de sus hijos. En el gráfico 6, se diagraman algunas de las limitaciones identificadas en la literatura y que comúnmente afectan a las mujeres emprendedoras en los países de la OCDE y en los que se encuentran en vías de desarrollo.

En lo que se refiere a acceso al financiamiento para pequeños emprendimientos es de destacar el crecimiento de las microfinanzas por ejemplo en América Latina durante las tres últimas décadas que ha permitido un acceso al financiamiento para las mujeres micro emprendedoras más equitativo que en el pasado. Las mujeres han demostrado ser deudoras confiables, con tasas de cancelación de créditos mayores que las de los hombres, lo cual ha robustecido su perfil ante las instituciones de microfinanzas (IMF) y otras entidades de crédito35.

Gráfico 6. Principales limitaciones al crecimiento de pequeñas empresas pertenecientes a mujeres

Fuente: Powers y Magnoni (2010)36 Mujer emprendedora LAC ZOOM EMPRENDEDORA Capítulo 2 Alexandra Gamarra: En América Latina necesitamos empoderar a las mujeres para que piensen en grande. 11/08/2016 35 Heller, L. (2016) EL IMPULSO EMPRENDEDOR: ¿Una alternativa posible para América Latina y el Caribe?

Nuevos desafíos, asignaturas pendientes. Tendencias en Foco RedEtis-IIPE-UNESCO N°36 Diciembre 2016 36 Powers, J. y Magnoni, B (2010) Dueña de tu propia empresa: Identificación, análisis y superación de las limitaciones a las pequeñas empresas de las mujeres en América Latina y el Caribe. FOMIN. BID. Washington 34

51

En suma, estos y otros obstáculos, conforman un ambiente que tiene dos componentes que presionan a la mujer emprendedora, uno objetivo y otro subjetivo. El primero está relacionado con la responsabilidad, casi siempre exclusiva, de las tareas domésticas entre las principales y cuidados de la familia y a pocas políticas públicas que pongan el foco en las mujeres emprendedoras. El segundo es a la vez subjetivo y cultural, y que coincide en el emprendimiento con las barreras invisibles que las mujeres encuentran en su camino al intentar abrirse paso hacia puestos de mayor responsabilidad, dificultando el avance de éstas en sus carreras laborales, otra vez el techo de cristal.

Los hallazgos del reciente informe del GEM37 indican que entre los niveles de desarrollo, las economías impulsadas por los factores tienen las tasas de actividad emprendedora (TEA) femeninas más altas y la tasa más alta en relación con los hombres. En América Latina se observan marcadas diferencias en el nivel de emprendimiento de las mujeres según el país y la región. Los países de bajos a medianos ingresos en América Latina registraron los niveles más altos de actividad emprendedora femenina, mientras que los países de altos ingresos revelaron los niveles más bajos La mayoría de los empresarios de todo el mundo están motivados por las oportunidades. Incluso en las economías impulsadas por los factores y la eficiencia, el 69% de los empresarios declararon que optaron por buscar una oportunidad como base para sus motivaciones empresariales, en lugar de comenzar por necesidad, porque no tenían mejores opciones de trabajo Tabla 2. Porcentajes de la Actividad Empresarial Total (TEA) y de motivación por necesidad de en 60 Economías Estado de desarrollo TEA TEA Razón de TEA TEA TEA Razón de TEA de la economía masculina Femenina femenina/ masculina femenina femenina/ Masculina originada originada Masculina por en la en la necesidad necesidad necesidad Economías impulsadas 23 20 0,87 24 32 1,33 por factores Economías basadas en 17 13 0,76 26 33 1,27 la eficiencia Economías basadas en 11 6 0,55 17 19 1,12 la innovación Fuente: GEM (2016)

37

GEM 2015/16 Global Report

52

Según el GEM, la TEA38 femenina de América Latina es 15% vis a vis el 22% de la masculina, y para el caso de Argentina 13% versus 19%, con una edad promedio de las emprendedoras entre 30 a 50 años. Para CEPAL39, los datos son similares: el 46% tiene entre 30 y 45 años y hay un 16% de emprendedoras con menos de 30 años. Por su parte, una investigación

realizada

por

FOMIN

y

Ey40,

muestra

que

en

emprendimientos femeninos de alto y menor crecimiento más del 65% tienen entre 30 y 49 años.

A nivel regional, el emprendimiento femenino impulsado por la necesidad es más alto en África y América Latina y el Caribe, donde más del 30% de las empresarias, en promedio, citan este motivo (tabla 3). Superan el promedio de África, Egipto con el 55%, Botsuana con el 44% y Sudáfrica con el 37,8%. En las economías de América Latina y el Caribe Guatemala con el 56% de emprendedoras por necesidad, Brasil con el 54,2%, Panamá con el 46,3% y Argentina con el 37,3% superan el promedio de la región de 34,9%.

Es decir que, entre los empresarios, las mujeres tienen casi un tercio de mayores probabilidades de iniciar negocios por necesidad que los hombres. En seis economías (Vietnam, Filipinas, Tailandia, Malasia, Perú e Indonesia), las mujeres muestran tasas de empresariado iguales o mayores que los hombres.

Tabla 3. Ranking de distribución de género de TEA general, de oportunidad y de necesidad por regiones TEA Masculina

TEA Femenina

TEA por necesidad

TEA por oportunidad

África

22,7

17

30

67,7

TEA masculina por oportunidad 71,8

TEA femenina por oportunidad 61,6

TEA masculina por necesidad 25,8

TEA femenina por necesidad 36,8

Asia y Oceanía

14,6

11,7

22,5

75,7

77,5

74,2

20,8

23,9

LATAM y Caribe Europa

22,1

17,8

29,6

68,2

72,6

62,9

25,3

34,9

10,1

5,4

22,4

73,7

74,8

72,1

21,5

23,7

América del Norte

15,3

11,3

13,9

8,7

81,8

80,9

13,8

14,4

El GEM define a la TEA-Tasa de Actividad Emprendedora en Etapa Temprana como la tasa predominante de individuos en edad activa (18 a 64 años) de la población que están activamente involucrados en el start up de un negocio.

39 Heller, L. (2010). Mujeres emprendedoras en América Latina y el Caribe: realidades, obstáculos y desafíos Comisión Económica para América Latina (CEPAL).

40 Fomin-Ey, (2014). Liberando el potencial de crecimiento de las emprendedoras en Latinoamérica y el Caribe. El estudio fue comisionado por el Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN), miembro del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), a Ernest & Young México.

38

53

En

América

Latina,

aún

hay

más

hombres

que

mujeres

emprendiendo, pero han avanzado en 2015. En el caso de Argentina, casi el 19% de los hombres adultos están involucrados en algún tipo de actividad emprendedora (lo que representa un 55% del total de emprendimientos)

y

aproximadamente

el

16%

de

las

mujeres,

porcentaje que se elevó del 11% en 2014 de mujeres involucradas en actividad emprendedora (Gráfico 7). Los porcentajes son estables a lo largo de la región.

Gráfico 7. TEA por género en América Latina 2015 (países seleccionados) 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

TEA femenina TEA Masculina

Fuente: GEM (2016)

Los

proyectos

principalmente,

en

liderados

sectores

por

mujeres

tradicionales:

se

servicios,

concentran comercio

y

manufacturas. La concentración de mujeres en estos sectores se atribuye a la posibilidad de desarrollar un emprendimiento con facilidad debido a que existen pocas barreras en cuanto a requerimientos (requisitos legales, de capital y demás). Por ser más flexibles (muchas veces las actividades se realizan en el hogar y requieren de poca inversión), este tipo de actividades laborales permiten a las mujeres compatibilizar el trabajo remunerado con las responsabilidades y tareas familiares que continúan estando a su cargo41.

De acuerdo al Observatorio de Emprendedores de Buenos Aires, según un estudio de la Fundación Kauffman, sólo el 3% de las startups tecnológicas son lideradas por mujeres, que a su vez les generan un 35% más de retorno de inversión y un 12% más de ingresos que los liderados por hombres.

Valenzuela, M. E. (Ed.) (2005). ¿Nuevo sendero para las mujeres? Micro empresas y género en América Latina en el umbral del siglo XXI. Santiago de Chile: LOM Ediciones/CEM 41

54

Se podría asumir que la tan baja participación femenina en proyectos tecnológicos, se debe a que éste es un sector que estuvo siempre vinculado a los hombres. También es baja la tasa de estudiantes mujeres adolescentes y jóvenes en carreras tecnológicas (ingenierías en general) e informáticas en toda la región y también lo es en la Argentina. De acuerdo a una investigación del Ministerio Nacional de Ciencia y Técnica42 en la especialidad de informática sólo el 2,3 % de las adolescentes opta y optaría por estudiar una carrera informática.

Otro dato que aporta el estudio del MCyT es que el 35 % de las adolescentes manifestó predisposición para trabajar con tecnologías digitales, pero no en informática. Cuando se les pidió a las jóvenes sus preferencias, el arte y el espectáculo ocuparon los primeros lugares, seguido de la asistencia a personas, la belleza y estética y la docencia.

Tanto en la encuesta tomada a 650 adolescentes y jóvenes como en los grupos focales, emergió la idea de que los varones aceptan más riesgos en el uso de las computadoras, en tanto las mujeres son más temerosas.

Según datos de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, cuando comenzó a dictarse la carrera de Computador Científico en la UBA, en el año 1962, las mujeres representaban un 67% de los estudiantes, porcentaje que se elevó al 75% en la década del ’70. Desde entonces el número de interesadas en la informática bajó y actualmente, apenas el 11 % de quienes estudian esa

carrera

en

la

UBA

(hoy

Licenciatura

en

Ciencias

de

la

Computación) son mujeres. Por lo tanto, las mujeres también emprenden menos proyectos tecnológicos aun cuando el rendimiento sea mayor.

Otra característica relevante de los proyectos liderados por mujeres, es que la mayoría inicia sola su proyecto de negocio. Tal como surge del GEM Report´s Women (2012), en América Latina, el 61% de las mujeres emprende sola, el 27% con un socio/a y el 12% con 3 o más socios. En cambio, los hombres lo hacen el 56%, 25% y 19% respectivamente. El dato más significativo es que aquellas que deciden asociarse, tienen preferencia por hacerlo con familia y pareja.

MNCyT (2013) Y las mujeres… ¿dónde están? Estudio sobre representaciones acerca de la informática en escuelas del conurbano bonaerense. Fundación Sadosky 42

55

Efectivamente, alrededor del 50% de las emprendedoras que se asociaron fue en estas condiciones mientras que, en el caso de los hombres, sólo un 18%. El 60% de los hombres busca como socios amigos, colegas u otros43 En el caso de los proyectos que están en etapas más avanzadas y que cuenta con empleados, las fundadoras tienen dificultades a la hora de delegar actividades del manejo diario de la empresa, lo que les aparta de la mirada más estratégica del negocio. Además, cuando sus empresas crecen, enfrentan retos relacionados con la presión e intento de balance entre los múltiples roles que ejercen en la vida laboral y doméstica.

Otra característica asociada a la emprendedora y empresaria es el tamaño pequeño de sus proyectos. De acuerdo al último informe OIT44, las mujeres tienen micro y pequeñas empresas, ya que en la mayoría de los casos, se trata de empresas con menos de 6 empleados (Gráfico 9).

Gráfico 9. Mujeres empleadoras por tamaño de establecimiento América Latina (%)

0,5 0,4

Empleadoras 5 trabajadores o menos

0,4 1,6

1,9 1,3 América Latina

2,1

1,5

Uruguay

Nicaragua

México

Honduras

Guatemala

El Salvador

Ecuador

Colombia

Chile

Brasil

Boliva

Argentina

2,2 2,0 2,1 2,2

2,1 1,8 1,7 2,0

2,5 2,6

0,7

0,9

0,4

3,1 2,1

0,2

Rca. Dominicana

0,2 0,7 0,3

Perú

0,8

Paraguay

3,9

Panamá

0,4

0,3

0,1 0,3 0,3 0,3

Venezuela

0,9

Empleadoras 6 trabajadores o más

Fuente: OIT (2016) El dato de Argentina es el usado en la publicación OIT 2012 ya que en la última edición desestima totalmente las series por recomendación del INDEC entre 2007 y 2015 para fines de comparación y análisis del mercado de trabajo en la República Argentina. Para Nicaragua el último dato disponible es del año 2012 y para Venezuela del año 2013

43 44

FOMIN-EY (2014) op cit OIT (2016) Panorama Laboral 2016 Lima: OIT / Oficina Regional para América Latina y el Caribe, 2016.

56

Las actividades micro empresariales constituyen empresas de pequeña escala, ubicadas en el ámbito urbano o rural, con pocos trabajadores,

de

naturaleza privada,

de propiedad individual

o

asociativa, con escaso capital, originado generalmente en ahorros personales o familiares, con incidencia, en ciertos casos, en el trabajo familiar, que producen bienes de consumo o prestan servicios en el medio donde se encuentran radicadas.

Los retos que enfrentan las microemprendedoras en América Latina no son homogéneos en los distintos países ni en los distintos tipos de empresas. El grado en el cual las principales barreras identificadas en la literatura internacional afectan a las emprendedoras de América Latina, varía según el país estudiado, al igual que los avances realizados en la eliminación de estos obstáculos. Se hace necesario desarrollar estrategias para promover emprendimientos exitosos de mujeres y para diseñar proyectos, que incrementen su impacto sobre las mujeres.

Las mujeres realizan una contribución sustancial al bienestar económico al aportar grandes cantidades de trabajo no remunerado, como en el cuidado de los niños y tareas domésticas, que en muchos casos siguen siendo invisibles y no se contabilizan en el PIB. La capacidad de las mujeres para participar en el mercado laboral se ve limitada por la gran cantidad de tiempo que dedican a trabajos no remunerados. En el recuadro 2 el humor de Mafalda muestra esta realidad.

Recuadro 2. Mafalda y una verdad revelada: el trabajo doméstico

57

En promedio, las mujeres dedican el doble de tiempo que los hombres a tareas domésticas y cuatro veces más al cuidado de los niños45

lo que permite que los hombres de la familia dispongan de

mayor cantidad de tiempo para participar en la fuerza laboral formal.

En los países de la OCDE, diariamente las mujeres dedican dos horas y media más que los hombres a trabajos no remunerados (incluido el cuidado de la familia), independientemente de que sus cónyuges estén o no empleados46. Como resultado, la diferencia entre hombres y mujeres en el tiempo total de trabajo —la suma del trabajo remunerado y no remunerado, incluido el tiempo de viaje— se aproxima a cero en muchos países (OCDE, 2012). Según Heintz (2006), la división por género entre el trabajo de mercado y el trabajo doméstico, sumado al menor potencial de ingresos de las mujeres, tiende a reforzar en cada familia la dinámica de género ya arraigada.

Las desigualdades de género que históricamente se originan en la división del trabajo que asigna a las mujeres al ámbito de lo privado y no remunerado y a los hombres a la producción en el ámbito de lo público y remunerado, ha generado investigaciones de diversos contenidos.

En particular, dentro de la disciplina económica, desde la llamada economía de género se ha analizado la división sexual del trabajo, esto es, la asignación de tareas entre hombres y mujeres, que apunta a las inequidades de género que se manifiestan en el mundo del trabajo, por ejemplo, el remunerado y no remunerado.

En los últimos años se ha acuñado el término “economía del cuidado” por parte de la economía feminista47, para referirse más específicamente al espacio de actividades, bienes y servicios necesarios para la reproducción cotidiana de las personas. Esta asociación de Duflo, E. (2012) Women Empowerment and Economic Development, Journal of Economic Literature, vol.

50, N°4.

46 Aguirre, D.A., Hoteit, L. Rupp, C. y Sabbagh, K. (2012) Empowering the Third Billion. Women and the World of Work in 2012. Booz and Company.

47 La economía feminista es una corriente de pensamiento heterodoxo preocupada por visibilizar las dimensiones de género de la dinámica económica y sus implicancias para la vida de las mujeres. Su noción de «economía del cuidado» ha contribuido a actualizar el debate feminista sobre las formas de organización de la reproducción social y a reconocer el impacto de estas en la reproducción de la desigualdad. Para un trabajo fundacional de la perspectiva de la economía feminista, ver Mariane Ferber y Julie Nelson (eds.)

(1993) Beyond Economic Man, The University of Chicago Press, Chicago; y su actualización: M. Ferber y J. Nelson (eds) (2003) Feminist Economics Today: Beyond Economic Man, The University of Chicago Press, Chicago-Londres. Para un recorrido de la producción en este campo desde América Latina, ver Valeria Esquivel (coord.) (2012).La economía feminista desde América Latina: una hoja de ruta sobre los debates actuales en la región, GEM-LAC / ONU Mujeres, Santo Domingo, También se pueden visitar los sitios www.iaffe.org y www.gemlac.org 45

58

términos entre cuidado y economía implica interesarse en lo que genera valor económico.

Una primera aproximación a la economía de cuidado lo constituye el concepto de trabajo no remunerado realizado en el ámbito del hogar, incluyendo todas aquellas actividades que involucran la atención de los miembros del hogar, la crianza de los niños, las tareas de cocina y limpieza, el mantenimiento general del hogar y el cuidado de los enfermos o discapacitados.

La

creencia

generalizada

sostiene

que

las

mujeres

están

naturalmente mejor dotadas para llevar adelante el cuidado de los niños y niñas y, por lo tanto, tienen una ventaja comparativa para brindar cuidado a otras personas, que incluyen a los mayores, a los enfermos y al resto de los adultos de los hogares. Por lo tanto, hay un sistema de provisión de los servicios de cuidado que marginaliza del mercado de trabajo a quienes desarrollan esa tarea, por alejarse del concepto de trabajador ideal, de tiempo completo y que hace horas extra.

En ese sentido no son trabajadores ideales las mujeres que

combinan

un

empleo

remunerado

con

sus

responsabilidades

domésticas como por las interrupciones de su inserción laboral.

La forma que adopta la distribución del trabajo de cuidado no remunerado también se encuentra condicionada por la existencia de servicios de cuidado provistos por fuera del hogar. Esto es, servicios de cuidado ofrecidos por el propio Estado y servicios provistos por el sector privado.

La información disponible para América Latina indica que existe un inequitativo reparto de las responsabilidades de cuidado y la participación de las mujeres en el mercado de empleo a pesar de que la tasa de participación femenina ha alcanzado niveles históricos en la región.

Esta situación presenta rasgos diferenciados según los niveles socioeconómicos. Así en los hogares de estratos medios y altos, las mujeres

tienen

trayectorias

laborales

más

estables

y

formales,

utilizando servicio doméstico contratado, apoyo de familiares y una mayor colaboración de los cónyuges. Por otra parte en los hogares de estratos más bajos, las mujeres experimentan trayectorias laborales 59

intermitentes48 y es aquí donde la ausencia de una política pública de cuidado se torna relevante.

La formulación de políticas públicas no debe ignorar sus impactos sobre la economía del cuidado. El Informe de Desarrollo Humano de 1999 del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo ya advierte acerca de los impactos que el proceso de globalización y las políticas que los Estados implementan para profundizar ese proceso está ejerciendo sobre la provisión de cuidado desde las familias, el mercado y el Estado.

En el caso de la provisión de cuidado, su déficit afecta lo que algunos autores denominan la acumulación de capital social, lo que impacta en el propio funcionamiento del sistema económico y tendría consecuencias para el aprovechamiento de las oportunidades de crecimiento y desarrollo El Estado es, por lo tanto, un actor relevante en la distribución de roles y responsabilidades de cuidado. La actuación que tenga el Estado como proveedor de cuidado determinará la carga de cuidado que se delega a la familia, o al mercado, lo que determina, a su vez, el régimen de bienestar que se desarrolla en cada país.

Los análisis de los regímenes de bienestar49 en estos aspectos de familia, hablan de dos modelos típicos: el familista o el desfamiliarizador. En el régimen familista la responsabilidad principal del bienestar corresponde a las familias y a las mujeres fundamentalmente con intervenciones públicas de carácter subsidiario. En este sistema, si las mujeres trabajan en forma remunerada, recurren a diferentes estrategias para combinar el trabajo con la familia. En el régimen desfamiliarizador, el cuidado lo tienen a su cargo las instituciones públicas y el mercado, dependiendo del peso relativo que tengan estos servicios.

Cerrutti, M. (2003) Trabajo, organización familiar y relaciones de género en Buenos Aires en Wainerman, C. (ed.). Familia, trabajo y género. Un mundo de nuevas relaciones Buenos Aires: UNICEF/Fondo de Cultura Económica.

49 Se citan algunos en Aguirre, R. (2005) Los cuidados familiares como problema público y objeto de políticas en Arriagada, I. (ed.) Políticas hacia las familias, protección e inclusión sociales, Serie Seminarios y Conferencias Nº 46, División de Desarrollo Social, CEPAL, Santiago.

48

60

En un trabajo del año 200750 se recogen las principales características de la economía del cuidado en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Uruguay. Se indica allí que en América Latina predomina el régimen familista con el hombre proveedor y la familia como responsable del bienestar de sus miembros.

En el año 2005, en la reunión de la Mesa Directiva de la Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe, organizada por la CEPAL, Enrique Rodríguez51 planteaba que aún en los países donde se ha logrado un significativo nivel de desarrollo de los Estados, no existe un grado importante de des-familiarización, manteniéndose dentro de la familia una distribución muy tradicional en términos de género. También la provisión pública o privada de servicios de cuidado acentúa las diferencias de género, por la existencia de una alta concentración de empleo femenino, con bajos salarios y reducido reconocimiento

social

de

sus

tareas.

A

su

vez

los

cambios

demográficos en América Latina, que implican un aumento en la proporción de las personas mayores de 65 años en la población total, generan además del incremento de los gastos sanitarios, asistenciales y de seguridad social, una mayor presión sobre las familias como prestadora de servicios En términos generales, los estudios sobre la región indican el aumento

de

la

demanda

de

cuidado

que

se

podría

estar

experimentando por el envejecimiento de la población, hogares monoparentales,

fecundidad

adolescente.

Ese

cuidado

estaría

recayendo en las mismas mujeres que, a su vez, han incrementado su participación en el mundo laboral.

El

hecho

de

que

las

mujeres

asuman

de

manera

desproporcionada las responsabilidades de cuidado de los integrantes de las familias (e incluso de otras familias a través de las redes de cuidado), esconde importantes consecuencias emocionales, físicas y económicas para ellas. Como todos estos temas están naturalizados, se afirma que es un costo invisible porque existe pero no se habla de ello,

Salvador, S. (2007) Estudio comparativo de la "economía del cuidado" en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Uruguay. Red Internacional de Género y Comercio Capítulo Latinoamericano (IGTN) 51 Rodríguez E. (2005) Economía del cuidado y política económica. Una aproximación a sus interrelaciones Trigésima octava reunión de la Mesa Directiva de la Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe Mar del Plata, 7 y 8 de septiembre 50

61

no se lo ve52. En términos económicos se produce por las dificultades o la imposibilidad absoluta para la inserción laboral, ya que las mujeres que tienen altas responsabilidades de cuidado tienen una participación menor en el mercado laboral y, cuando lo logran, se insertan en ocupaciones precarias y/o informales.

Los datos muestran una realidad incontrastable En los países tanto de altos ingresos como de bajos ingresos, las mujeres siguen trabajando menos horas en un empleo remunerado, mientras que asumen la gran mayoría de las labores de cuidado y las tareas domésticas no remuneradas. En promedio, en los países en los que existen datos pertinentes disponibles, las mujeres se encargan al menos dos veces y media más de estas labores que los hombres. Aunque esta desigualdad de género sigue siendo importante, ha disminuido con el tiempo, fundamentalmente porque se ha reducido en cierta medida el tiempo que dedican las mujeres a las tareas domésticas, mientras que apenas ha disminuido el tiempo que consagran al cuidado de sus hijos.

Sin embargo, las mujeres continúan trabajando jornadas más largas que los hombres cuando se toma en consideración tanto el trabajo remunerado

como

no

remunerado.

En

particular,

las

mujeres

empleadas (ya sea como trabajadoras autónomas o como trabajadoras asalariadas o a sueldo) tienen unas jornadas de trabajo más largas en promedio que los hombres empleados; concretamente, la brecha de género es de 73 minutos y de 33 minutos por día en los países en desarrollo y desarrollados, respectivamente (gráfico 10). Aín cuando las mujeres están empleadas, siguen asumiendo la mayor parte de las labores de cuidado y las tareas domésticas no remuneradas, lo cual limita

su

capacidad

para

aumentar

sus

horas

en

un

empleo

remunerado, formal y asalariado

Zibecchi, Carla (2014) ¿Cómo se cuida en Argentina?: definiciones y experiencias sobre el cuidado de niños y niñas. 1a ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Equipo Latinoamericano de Justicia y Género – ELA. 52

62

Gráfico 10. Tiempo dedicado al trabajo remunerado y no remunerado en 23 economías en desarrollo y 23 economías desarrolladas por las personas empleadas, por sexo (último año en que se dispone de datos) 10 8 6 4

Trabajo no remunerado Trabajo remunerado

2 0

Fuente: OIT (2016)53

En nuestro país la encuesta nacional de uso del tiempo que fue realizada por el INDEC, muestra que, en promedio, en Argentina, alrededor del 58% de los varones participan de los quehaceres domésticos mientras que, en el caso de las mujeres, casi el 89% realiza estas tareas Tabla 4. Tasas de participación en el trabajo doméstico no remunerado, por sexo Tasas de participación Varones Mujeres Total Brecha M/V Trabajo doméstico no remunerado 57,9 88,9 74,2 1,54 Quehaceres domésticos 50,2 86,7 69,4 1,73 Apoyo escolar 6,9 19,3 13,5 2,80 Cuidado de personas 16,8 31,1 24,3 1,85 Fuente: Calero, A. Dellavalle, R. y Zanino, C. (2015)54

Al considerar el total de la población, y no sólo aquellos que participan, el tiempo social promedio dedicado por los varones es muy inferior (Gráfico 11). Ello nuevamente muestra que las mujeres no sólo participan más sino que aquellas que lo hacen dedican más horas que los varones, y deja en evidencia el valor del trabajo doméstico no remunerado generado en la esfera no mercantil.

OIT (2016) Las mujeres en el trabajo: Tendencias de 2016 Ginebra Calero, A., Dellavalle, R. y Zanino, C. (2015) Uso del Tiempo y Economía del Cuidado Documento de trabajo 9. Subsecretaría de Programación Macroeconómica 53

54

63

Gráfico 11. Tiempo social promedio en horas dedicado al trabajo doméstico no remunerado

Trabajo doméstico no remunerado

5,69

1,97

Cuidado de personas

0,6

3,9

1,9

Mujeres

1,3

Varones

0,4 0,1 0,3

Apoyo escolar

Quehaceres domésticos

Total 3,4

1,2

0

1

2,4

2

3

4

5

6

Fuente: Calero, A. Dellavalle, R. y Zanino, C. (2015)

Realizando el cálculo para todas las provincias, se observa que la brecha es menor en la ciudad de Buenos Aires y mayor en la provincia de Tucumán.

Tabla 5. Tiempo promedio diario dedicado a actividades del trabajo doméstico no remunerado, según provincia.

Varones Mujeres Brecha Total 1,97 5,69 3,72 Tucumán 1,96 6,82 4,86 Mendoza 2,29 6,73 4,44 Salta 1,63 5,71 4,08 San Juan 1,43 5,51 4,08 Neuquén 1,86 5,89 4,03 Buenos Aires 2,13 6,09 3,96 Tierra del Fuego 3,47 7,43 3,96 Chubut 2,14 6,08 3,94 Catamarca 1,76 5,63 3,87 Santa Fe 1,75 5,59 3,84 Entre Ríos 1,76 5,43 3,67 La Pampa 1,78 5,45 3,67 Jujuy 2,04 5,69 3,65 San Luis 1,97 5,62 3,65 Misiones 2,27 5,8 3,53 Santiago del Estero 1,52 5,01 3,49 Formosa 1,9 5,31 3,41 Santa Cruz 2,42 5,82 3,4 Córdoba 1,77 5,15 3,38 Chaco 1,36 4,64 3,28 Corrientes La Rioja Río Negro CABA

1,9 5,01 1,1 3,73 1,44 4,04 2,07 4,32 Fuente: Economía Femini(s)ta(2016)55

3,11 2,63 2,6 2,25

En definitiva, las mujeres dedicamos más tiempo al trabajo no remunerado y el trabajo remunerado que realizamos nos permite Economía Femini(s)ta (2016) Trabajo remunerado y no remunerado. Hacia una compensación de las desigualdades curso 2016 disponible en http://economiafeminita.com/trabajo-remunerado-y-noremunerado-hacia-una-compensacion-de-las-desigualdades/ 55

64

obtener menores ingresos que a los hombres, presentándose así una doble desigualdad.

Esto plantea la necesidad de un reconocimiento del aporte del trabajo no remunerado, específicamente en la medición tanto en el plano macroeconómico, como en la prestación de servicios de salud.

Las encuestas de uso del tiempo y trabajo no remunerado 56 son herramientas para un conocimiento más preciso de la dinámica económica de una comunidad, pero no todos los países que las realizan las vinculan a las denominadas cuentas satélites57

o a la valoración

económica de ese trabajo no remunerado. Varios países han expresado su intención de realizarlo, pero en América Latina, México y su Instituto de Estadísticas, es el que tiene una cuenta satélite que realiza la estimación del trabajo no remunerado en los hogares de ese país.

Las estadísticas de uso de tiempo obtenidas en distintos países del mundo sugieren que el trabajo no remunerado, congrega el mayor número de horas de trabajo y podría representar hasta más de la mitad del PBI. La subestimación del trabajo no remunerado en términos económicos obedece, en parte, a lo restringido de la definición de actividad económica que hace sinónimos el valor económico y el valor de mercado. Así, por ejemplo, el trabajo doméstico se considera como contribución a la producción sólo cuando se realiza por pago en los hogares de otros, pero no cuando se realiza dentro del propio hogar.

Las cuentas satélites indican esa importancia

De acuerdo a CEPAL (Aguirre, R. y Ferrari, F. (2014) Las encuestas sobre uso del tiempo y trabajo no remunerado en América Latina y el Caribe Caminos recorridos y desafíos hacia el futuro. Serie Asuntos de Género N°122) existen 18 países que han implementado mediciones de uso del tiempo en América Latina y el Caribe. Según un ordenamiento cronológico a partir de la primera experiencia de medición, la serie está compuesta por: Cuba, México, Nicaragua, Guatemala, Brasil, Bolivia, Uruguay, Costa Rica, Argentina, El Salvador, Ecuador, Panamá, Perú, República Dominicana, Colombia, Venezuela, Chile y Honduras.

57 Las cuentas satélites son una extensión del sistema de cuentas nacionales, comparten sus conceptos básicos, definiciones y clasificaciones. Permiten ampliar la capacidad analítica de la contabilidad nacional a determinadas áreas de interés socio-económico de una manera flexible y sin sobrecargar o distorsionar el sistema central.

56

65

20,0%

33,0%

Alemania(2001)

30,0%

33,0%

Canadá (1997)

Gráfico 12. Porcentaje del Trabajo de cuidado no remunerado respecto al PBI, en comparación internacional 38,7% 40,0%

25,6%

15,3%

17,9%

19,3%

10,0%

Finalandia(2001)

España (2003)

Colombia (2012)

Japón (2006)

Mexico (2009)

0,0%

Fuente: citado en DANE (2013)58 con origen en datos de la IX Reunión internacional “Políticas públicas, uso del tiempo y economía del cuidado: la importancia de las estadísticas nacionales”.

Para México, la cuenta satélite indica que en 2015 el valor del trabajo no remunerado alcanzó el 24,5% del PBI, lo que es bastante superior al aporte de varias industrias. Por su parte CEPAL 59 indica que otras estimaciones en América Latina incluyen, Guatemala con un valor del 19% del PBI, Perú con el 20,5% y una estimación no oficial de Uruguay del 26,6%.

En Argentina, no hay un cálculo oficial, pero si de acuerdo al valor de la estadística del uso del tiempo del INDEC hay 5,69 horas diarias dedicadas a los quehaceres domésticos sólo de las mujeres, y si se les pagara por cada hora el salario promedio declarado de una empleada doméstica, aportarían con su labor de amas de casa el equivalente a un 20% del PBI60.

Otros números relacionados con la prestación de servicios de salud, muestran que el trabajo no remunerado de promoción y cuidado de la salud que se realiza en el hogar constituye la base que sustenta el desarrollo sanitario. La evidencia arrojada por estudios en países industrializados y en desarrollo coincide en indicar que más del 80% de DANE Departamento Administrativo Nacional de Estadística Colombia (2013) CUENTA SATÉLITE DE LA ECONOMÍA DEL CUIDADO Fase I: Valoración económica del trabajo doméstico y de cuidados no remunerado Foro Internacional “Medición de la economía del cuidado” 5 de diciembre de 2013 59 CEPAL. (2014) Caminos recorridos, caminos por recorrer: hacia el cálculo de la cuenta satélite del trabajo no remunerado en los hogares en América Latina Seminario de Cuenta Nacionales de América Latina y el Caribe: Implementación regional del Sistema de Cuentas Nacionales y cuentas satélite 4 al 6 de agosto.

Santiago de Chile 60 Día de la Mujer: ¿Cuánto aportaría al PBI el trabajo de las amas de casa si fuera remunerado? La Nación 8/03/2017 58

66

los servicios de atención de la salud son provistos en los hogares61.

Dado que las mujeres son quienes llevan la responsabilidad principal por el cuidado no remunerado de la salud en el hogar, ellas resultan más afectadas que los hombres por los cambios en la oferta pública de servicios de atención salud.

Este aporte no remunerado se ha asegurado históricamente con la división tradicional del trabajo por sexo que asigna a las mujeres la responsabilidad por el cuidado de la salud de niños, enfermos, viejos y discapacitados, y el mantenimiento diario de la higiene y el bienestar de la familia, lo que implica las restricciones y costos de tiempo impuestos sobre las mujeres para desempeñar esas funciones y, más aún, para cuidarse a sí mismas. Además los programas de atención primaria en salud encaminados a promover la salud infantil, como los de vacunación, han estado dirigidos, desde sus comienzos, esencialmente a las madres, descargando sobre ellas el mayor peso de realizarlos62.

Esto modifica la relación de las mujeres con el trabajo remunerado. Así, por ejemplo estudios hechos en Canadá indicaron que un tercio de las mujeres que cuidaban a un familiar dependiente mayor estaban empleadas, y que esta proporción se elevaba a 50% en el caso de quienes atendían a sus padres63. Otras investigaciones han indicado que la proporción de mujeres empleadas que tuvo que dejar su trabajo remunerado para cuidar a un familiar fue de 14% en Santiago de Chile64 y de 6% en Québec, Canadá65.

La invisibilidad económica del trabajo no remunerado ha impedido un análisis realista de la sostenibilidad de un sistema de atención que se apoya de manera fundamental en los roles de género y el trabajo gratuito de las mujeres66.

Es interesante observar que varios estudios de investigación indican que esto se cumple aún para mujeres pertenecientes a lo que se Durán, M.A. (2003). Los costes invisibles de la enfermedad. Madrid: Fundación BBVA Leslie, J. (1989).Women´s Time: A Factor in the Use of Child Survival Technologies? Health Policy and Planning.

63 Maritime Centre of Excellence for Women´s Health. (1999) Equity and Diversity Approaches for Women Caregivers: The Impact of Health Reform. Halifax, Canada: Dalhousie University 64 Medel J, Díaz X, Mauro A (2006). Visibilización de los costos de la producción de salud en el hogar.

Impacto sobre el trabajo total de las mujeres. Santiago, Chile: Centro de Estudios de la Mujer.

65 Moisan, M. (1999) Ambulatory Care: The Hidden Price for Women. Quebec, Gouvernement du Quebec: Conseil du statut de la femme; Disponible en: http://www.csf.gouv.qc.ca 66 Gómez Gómez, E. (2008) La valoración del trabajo no remunerado: una estrategia clave para la política de igualdad de género en La economía invisible y las desigualdades de género. La importancia de medir y valorar el trabajo no remunerado. Organización Panamericana de la Salud. Washington 61

62

67

denomina la élite dominante. En un libro67 que aborda el tema, la antropóloga Victoria Gessaghi indica que dentro de las familias de clase dirigente, el trabajo femenino de integrar a la familia en una unidad armónica que

absorbe los conflictos, no puede separarse de las

implicaciones en la reproducción de los medios económicos del grupo de parentesco. La autora indica que toda empresa familiar depende del desarrollo entre los miembros de la familia, de los sentimientos y los deseos que los motiven a llevar adelante la empresa y, la mujer cumple en ese esquema, un rol económico con una dualidad inquebrantable; si no se desarrolla profesionalmente, es la responsable de desplegar los vínculos necesarios para la continuidad de la empresa, concluyendo que la reproducción social y económica de la clase de élite se basa en el trabajo social reproductivo femenino y la capacitación profesional masculina.

La segunda mitad del capital humano sigue siendo una minoría de acuerdo al informe sobre ciencia de la UNESCO68 A medida que los países se enfrentan a la necesidad de establecer una reserva de científicos o investigadores que sean proporcionales a sus ambiciones de desarrollo, sus actitudes ante las cuestiones de género están cambiando. En el recuadro 2 la fotografía muestra la soledad de Madame Curie entre los científicos hombres.

Recuadro 2. María Salomea Skłodowska (Madame Curie) Trabajó como hombre en un mundo de hombres

Gessaghi, V. (2016) La educación de la clase alta argentina. Entre la herencia y el mérito. Siglo XXI. Buenos Aires 68 UNESCO (2015) UNESCO Science Report: towards 2030. París 67

68

La

ciencia

es

otro

ámbito

social

más

afectado

por

las

desigualdades de género. Parece paradójico que en el ámbito de la ciencia

y

el

conocimiento

existan

actitudes

o

manifestaciones

discriminatorias o al menos que no fomenten la igualdad de género. La paridad

de

género

sigue

siendo

difícil

de

alcanzar

entre

los

investigadores.

Cuando se trata de la participación de las mujeres en la investigación en general, en todo el mundo, estamos viendo un oleoducto con fugas. Las mujeres buscan activamente títulos de licenciatura y maestría e incluso superan a los hombres a estos niveles, ya que representan el 53% de los graduados, pero su número cae abruptamente a nivel de doctorado y la discrepancia se amplía a nivel de investigador, con hombres que ahora representan el 72% del total (Gráfico 13). La alta proporción de mujeres en la educación terciaria no se traduce necesariamente en una mayor presencia en la investigación

Fuente: UNESCO (2015)

De forma general, las mujeres constituyen una minoría en el mundo de la investigación. Además, tienden a tener un acceso más restringido

a

la

financiación

que

los

hombres,

y

están

peor

representadas en las universidades de prestigio y entre los profesores universitarios titulares, lo que las pone aún más en desventaja en lo que respecta a las publicaciones de alto impacto. Las regiones con las proporciones más elevadas de mujeres entre los investigadores son Europa Sudoriental (49%), el Caribe, Asia Central y América Latina (44%). El África subsahariana posee un 30% de mujeres investigadoras, 69

y Asia Meridional un 17%. Asia Sudoriental ofrece un panorama contrastado: las mujeres representan el 52% de los investigadores en Filipinas y Tailandia, por ejemplo, pero solamente el 14% en el Japón y el 18% en la República de Corea. Algunos Estados árabes ya tienen más mujeres que hombres estudiando ciencias naturales, ciencias de la salud y agricultura en la universidad. Arabia Saudita tiene previsto crear 500 centros de formación profesional para reducir su dependencia de los trabajadores extranjeros, la mitad de los cuales se reservará a niñas adolescentes. En el mundo árabe, aproximadamente el 37% de los investigadores son mujeres, más que en la Unión Europea (33%).

La Economía tampoco ha sido muy pareja para las mujeres, ya que tradicionalmente ha estado dominada por hombres. Manuel Fernández López69 señala que la economía, hasta 1945, fue una ciencia predominantemente inglesa, con un carácter que, bajo la tradición shakespeariana, de un claro mal trato hacia mujeres de todo rango y condición. Adam Smith renunció a toda compañía femenina. Y en lo que respecta al salario de subsistencia, un examen más detallado de la economía laboral smithiana, revela que este marco teórico sólo era aplicable a las personas de género masculino ya que, en el mismo párrafo en el que Adam Smith definió el salario de subsistencia como un costo de reproducción familiar añadió:

“El Sr. Cantillon supone (...) que en todas partes los trabajadores más modestos deben ganar al menos el doble de lo que necesitan para subsistir, para que puedan por parejas criar dos hijos; y supone que el trabajo de la mujer, que se encarga de criarlos, sólo alcanza para su propia subsistencia”.

El trabajo remunerado de la mujer quedaba formulado como un costo de reproducción estrictamente individual y con una visión de las mujeres como no trabajadoras. Por su parte, En La Riqueza de las

Naciones, Adam Smith fijó los roles de mujeres y hombres según una dicotomía que asignaba el ámbito económico a los hombres y el moral a las mujeres.

Fallecido en 2013, este destacado economista argentino, era también colaborador de Página 12 con sus columnas en el suplemento económico Cash, donde durante años llevó adelante la sección El Baúl de Manuel. Las referencias a algunos economistas corresponden a su colaboración del 01/12/2002 69

70

“No hay ninguna institución pública para la educación de las mujeres y, no hay nada inútil, absurdo o fantástico en la educación que reciben habitualmente. Se les enseña lo que sus padres o guardianes juzgan útil y necesario que aprendan y no se les enseña nada más.

Cada parte de su educación sirve, evidentemente, a algún propósito útil: a mejorar el atractivo natural de su persona o a preparar su mente para la reserva, la modestia, la castidad y la economía; a prepararla adecuadamente para que llegue a ser ama de casa de una familia y para que se comporte debidamente cuando llegue a serlo” David Ricardo tuvo más de quince hijos, y discriminó en su testamento entre hijos que recibieron ocho veces o más el valor que tocaba a una hija. Desde una perspectiva de género su enfoque que identificaba el proceso de reproducción familiar con la adquisición de los bienes salariales, no tenía en cuenta el trabajo doméstico necesario para poder transformarlos en consumo ignorando además a quienes lo realizaban.70 En el siglo XIX la campaña para el sufragio femenino hizo surgir un cierto interés en las desigualdades económicas de género. Las escritoras de la economía feminista71, se refieren específicamente a un texto de John Stuart Mill de 186972 en el que el economista clásico argumentaba a favor de la igualdad de sexos en el seno de la familia y de la admisibilidad de las mujeres para todas las funciones y ocupaciones hasta entonces consideradas monopolio del sexo fuerte, y consideraba que el hecho de culparlas de discapacidad para las mismas tenía como objetivo mantener su subordinación en el hogar y su dedicación a las tareas domésticas.

El pensamiento marxista es, como teoría, el primero que reconoce el carácter económico de la producción doméstica como generación de valores de uso, y la lucha de las mujeres constituía también una lucha de clases. Pero hay una relación compleja entre marxismo y feminismo como por ejemplo, con la pretensión del

Mayordomo Rico, M. (2000) Precursores: el trabajo de las mujeres y la Economía Política Ponencia presentada a las VII Jornadas de Economía Crítica. Universidad de Castilla-La Mancha. Albacete 71 Ver Blau, F.S. (1984): Discrimination against women: Theory and evidence, en Darity, W. Labor Economics: The Modern Views, Boston, Luwer-Nijhoff Publishin 72 J.S.Mil (1869) The Subjection of Women, Londres, 4th edition 70

71

feminismo de extender la noción de explotación al interior de la familia, lo que no ha sido completamente aceptado por la teoría73.

Con Alfred Marshall, hay algunas opiniones contrapuestas, de acuerdo a Manuel Fernández López mientras enseñó en Bristol, se opuso a otorgar el grado de licenciado a mujeres, o a darles becas, y la fundadora

de la Escuela de Economía de Londres Beatrice Webb,

narró una conferencia de Marshall en la que aseguraba que la mujer no debería desarrollar sus facultades en ningún sentido desagradable al hombre; que la fuerza, el coraje ni la independencia hacían atractivas a las mujeres; que el competir con los objetivos masculinos era positivamente desagradable.

Sin embargo, se casó con su ayudante que daba clases de economía y por otra parte Sylvia Nasar autora del libro que dio origen a la película Una mente brillante, indica que:

“Estaba convencido de que la tarea de liberar a las clases trabajadoras necesitaba, además de una teoría económica más científica, las energías de las mujeres de la clase media. Marshall era un gran defensor de la íntima conexión entre el ejercicio libre, fuerte y pleno del intelecto femenino y la mejora de las clases trabajadoras. En una época que ensalzaba al “ángel del hogar”, Marshall daba clases de extensión universitaria para mujeres, aceptaba supervisar sus exámenes gratuitamente y financiaba de su propio bolsillo un concurso de artículos de economía para estudiantes femeninas, además de aportar, unos años más tarde, la sustanciosa cantidad de sesenta libras al fondo para la construcción del Newnham Hall, núcleo de uno de los primeros colleges femeninos de Cambridge. En 1873, Marshall, además de Sidgwick y otros socios del Grote Club y Millicent Fawcett fueron el Comité General de Gestión de Cursos para mujeres”.74 Keynes, que solía preferir las compañías masculinas, estaba casado con Lidia Lopokava, bailarina del ballet de Dhiagilev, pero señalaba que le había pedido casamiento debido a unas copas de más.

Pero, dejando de lado a los hombres, la incorporación de la mujer a principios del siglo XIX era débil, pero significativa. A partir del siglo

73 74

Castaño, C. (1999) Economía y género. Revistas Científicas Complutenses. Política y Sociedad. Vol 32 Nasar, S. (2013) La Gran Búsqueda. Una historia de la Economía. Ed. Debate

72

XX cada vez más mujeres participan en el mundo de la economía, tanto docentes, como escritoras, críticas, analíticas y trabajadoras.

Estas mujeres del siglo XIX, a pesar de realizar contribuciones a la economía de su momento, apenas son visibles en los textos sobre economía. Hasta bien entrado el siglo XIX y en el siglo XX, sólo algunas autoras como Rosa Luxemburgo y Joan Robinson, son mencionadas por autores prestigiosos en escritos económicos.

En el gráfico 14 se nombran mujeres economistas, desde el siglo XIX, por supuesto teniendo en cuenta que es a criterio de la fuente.

Algunas de estas mujeres fueron esposas de economistas, otras no tuvieron como primera ciencia la economía, pero la abrazaron con fervor en sus lecturas, escritos o posgrados. En el recuadro 3 se citan las frases de algunas de ellas.

Todas han marcado un camino importante, tal es el caso de Rosa Luxemburgo, cuyos libros marcaron el pensamiento económico marxista. Por su parte Joan Robinson, fue una de las más influyentes estudiantes y seguidoras de Keynes. Desarrolló entre otros, el concepto de monopsonio, una especie de monopolio invertido que, en lugar de tener un vendedor y muchos compradores, se presenta cuando hay un comprador y muchos vendedores. También analizó el concepto de competencia monopolística, aunque el modelo diagramático a que se recurre en los manuales, y sobre el que los economistas estamos habituados a reflexionar, responde al esquema de Edward Chamberlin y no al de Robinson. Pero lo que sí estudia todo alumno de un curso de microeconomía, es la relación de Amoroso-Robinson en el monopolio, nombrada así por Luigi Amoroso y Joan Robinson.

Anne Krueger fue Primera Subdirectora Gerente del Fondo Monetario Internacional desde el 1 de septiembre de 2001 hasta el 31 de agosto de 2006 y dentro de la teoría estudió el fenómeno de la búsqueda de rentas vinculadas al poder político, que fue identificado formalmente por primera vez en relación con los monopolios por Gordon Tullock, en 1967, pero el término rent seeking, sin embargo, fue acuñado en 1974 por Anne Krueger en el influyente estudio, The

Political Economy of the Rent-Seeking Society de la American Economic Review.

73

Janet Yellen es una de las economistas de investigación más frecuentemente citadas en el mundo, pero además preside la Reserva Federal de Estados Unidos y dirigió el Consejo de Asesores Económicos de Bill Clinton.

Sin embargo, es bastante habitual la ausencia de economistas mujeres en posiciones de liderazgo tanto en el ámbito académico como en la función pública. En el Departamento de Economía de la Universidad de Harvard hay cuatro mujeres en un cuerpo docente conformado por cincuenta y cuatro profesores y en la Argentina la página de Internet del Departamento de Economía de la Universidad Torcuato Di Tella incluye en su lista los nombres de cuatro mujeres sobre un total de veintisiete profesores de economía. Debo destacar que mi Departamento de Economía de la Universidad Nacional del Sur tiene una representación femenina que supera a los hombres en todos los estamentos: profesores, asistentes y ayudantes.

Como economistas argentinas hay muchas importantes, pero como académicas me gustaría mencionar, entre las excelentes con las que han contado las universidades argentinas a: Ana María Martirena Mantel, con aportes en varios campos de la economía sola o en colaboración con su esposo Rolph Mantel, Luisa Montuschi, experta entre otros temas en economía laboral, educación y ética y Lidia Rosignuolo, con trabajos de investigación especialmente en el área monetaria y financiera.

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Harriet Hardy Taylor Mill (1807-1858)

Mary Paley Marshall (1859-1944)

Beatrice Potter Webb (1858-1943) Rosa Luxemburgo (18711919)

Joan Robinson (1903-1983) Ayn Rand (19051982)

Vera Smith (19121976) Edith Penrose (19141996)

Clara Elizabeth Collet (1860-1948)

Michele Pujol (19511997)

Elizabeth Boody Schumpeter (1898-1953)

Bárbara Ward (19141981) Ester Boserup (19101999)

Mujeres entre dos siglos

Harriet Martineau (1802-1876)

Millicent Garret Fawcett(1847-1929)

Mujeres del siglo XX

Jane Marcet (17691858)

Mujeres entre dos siglos

Mujeres del Siglo XIX

Gráfico 14. Economistas “famosas” Rose Director Friedman (1910-2009) Anna Jacobson Schwartz (1915-2012) Marjorie GriceHutchinson (1909-2003) Bárbara Bergman (1927-2015) Irma Adelman (1930-2017) Elinor Ostrom (1933-2012) Anne Krueger (1934) Janet Yellen (1946) Christine Romer (1958) Ester Duflo (1972) Deidre McCloskey (1942) Dambisa Moyo (1969) Carmen Reinhart (1955)

Fuente: Romero Rojas (2014)75 y Bird (2016)76

Otro lugar donde las mujeres tienen poca representación es en los premios. Desde que se creó en 1969 el Premio Nobel en Economía, una sola mujer fue galardonada, la estadounidense Elinor Ostrom en 2009, aun cuando ya había una muy buena candidata, Joan Robinson, en 1975 el Año Internacional de la Mujer. Ostrom en realidad tiene un doctorado en ciencias políticas. No obstante, su trabajo sobre gobernanza económica, especialmente de los recursos compartidos o comunes, la hizo merecedora del galardón en 2009.

Anna Schwartz es otro caso de olvido. Ella escribió en 1963 junto con el futuro ganador del Premio Nobel de economía Milton Friedman,

Historia Monetaria de los Estados Unidos 1867-1960 y pese a que el

Romero Rojas (2014) Aportaciones de las mujeres al saber económico. Tesis de Grado Universidad de Almería 76 El periodista Mike Bird, que escribe para el portal del Foro Económico Mundial, realizó una revisión de las mujeres que más han influenciado la economía a través de la historia, bien sea desde la academia, los negocios, la política o la educación.

75

75

libro fue uno de los argumentos para el premio Nobel, este no fue compartido por los dos autores.

Recuadro 3:Tres mujeres del Gráfico 14: Rand, Robinson y Kruger

Ayn Rand La Rebelión de Atlas (1950)

“Todos debemos saber economía, aunque sólo sea para no ser engañados por los economistas y, sobre todo, por quienes no lo son”

“Tenemos la sensación de haber efectuado avances muy importantes en la comprensión de los efectos de la política económica y, sin embargo, se llevan a cabo políticas que producen resultados altamente perniciosos" Joan Robinson “Una decisión judicial que asegure un trato preferencial a aquellos que decidan no participar de la reestructuración, hará que los tenedores sean más renuentes a participar de estos procesos, generando aún mayores problemas para la recuperación del país” Esto lo dijo en su presentación el 4 de enero de 2013, como “amigo del Tribunal” (amicus curiae) con una posición a favor de Argentina, ante la Corte de Apelaciones de Nueva York, en el litigio con los fondos buitres. A pesar de su reconocida dureza hacia la Argentina en la crisis de 2001 Anne Kruger

76

Además del Nobel, hay 8 premios más que se otorgan a economistas distinguidos. Sólo 2 de ellos tienen economistas mujeres en sus listas y uno es exclusivo para mujeres.

En los últimos años el Premio John Bates Clark

(para

economistas menores de 40 años con contribuciones científicas significativas), le fue otorgado a Susan Athey en 2008 por trabajos en teoría económica aplicada y organización industrial, a Esther Duflo 77 en 2010 por sus

investigaciones en economía del desarrollo y a Amy

Finkelstein en 2012 por sus trabajos en economía de la salud.

El premio Elaine Bennett es otorgado por el Comité para el Estatus de las Mujeres en la Profesión de la Economía (CSWEP, según sus siglas en inglés) de la American Economic Association para reconocer, apoyar y fomentar las contribuciones de mujeres jóvenes El año pasado, la argentina Marina Halac, profesora de la Universidad de Columbia de Nueva York, fue la ganadora del prestigioso galardón para mujeres destacadas en el campo de la economía

por

sus

contribuciones

al

campo

de

la

teoría

microeconómica, los incentivos dinámicos y los problemas de agencia.

Su investigación se focaliza en cómo los incentivos se construyen a partir del ambiente de la información, y ella ha desarrollado modelos analíticamente rigurosos para estudiar problemas como la estructura y dinámica de las relaciones laborales, cómo motivar la experimentación e innovación, y el diseño de regulaciones fiscales para ajustar el gasto estatal.

En la función pública local, el ascenso más notorio fue el de la ex ministra Felisa Miceli, posteriormente juzgada por el caso de la bolsa con dólares. Otras economistas de la gestión anterior fueron la presidenta del Banco Central, Mercedes Marcó del Pont; la ministra de Industria, Débora Giorgi, y la segunda de Héctor Timerman en la Cancillería, Cecilia Nahón.

Esther Duflo es una economista multigalardonada ya que, además de la John Bates Clark Medal (2010), tiene el MacArthur Fellowship (2009), el American Economic Association's Elaine Bennett Prize for Research (2003), el Best French Young Economist Prize (Le Monde / Cercle des Economistes, 2005), la Médaille de Bronze (Centre National de la Recherche Scientifique, 2005), y el Prix Luc Durand-Reville (Académie des Sciences Morales et Politiques, 2008 y en 2015 el Premio Princesa de Asturias en Ciencias Sociales.

77

77

En 2011, la Universidad Torcuato Di Tella publicó una lista de 100 mujeres líderes en Argentina78, de la que en el Recuadro 4 se destacan las economistas, además de las mencionadas en el párrafo anterior.

Recuadro 4. Economistas en la lista de 100 mujeres líderes Universidad Di Tella ALICIA CABALLERO GERENTE GENERAL DE CAPITAL PARA PYMES Recientemente, estructuró ILEX, un fondo ángel de US$ 5 millones, y trabaja en otro mayor. Economista (medalla de oro), es profesora titular de Finanzas e investigadora en la UCA. Publicó tres libros sobre la economía argentina.

CLARISA ESTOL DIRECTORA DE FONDO DE INVERSIÓN EN TIERRAS Fue presidenta del Banco Hipotecario. Pasó por el Citibank (Nueva York), el Banco de Crédito Argentino, Roberts Capital Markets e IRSA. Economista, siempre egresó con honores, incluso, de su master en el MIT ANDREA GROBOCOPATEL VICEPRESIDENTE GRUPO LOS GROBO A los 22, esta economista ya era responsable de la Administración y Tesorería. Casada (cuatro hijos), es directora del Centro de Liderazgos y Organizaciones en Crecimiento (CLOC), de la UCA. Ganó el premio a la Mujer Independiente del Bicentenario 2009.

LORNA MARTIN MANAGING DIRECTOR DE FITCH ARGENTINA/URUGUAY Formó parte del equipo que estableció las primeras calificadoras nacionales. Economista, empezó a trabajar en el mercado en 1992, con tres meses de embarazo. Y, con 30 años, obtuvo su primera dirección General.

DIANA MONDINO DIRECTORA DE RELACIONES INSTITUCIONALES DE UCEMA Co-fundó Risk Annalysis, adquirida por Standard & Poor's, de la que fue número uno local y, luego, regional, desde New York. En 2008, llevó la antorcha olímpica en Beijing. Está en su posición actual desde 2006.

ERCILIA NOFAL PRESIDENTA DE BODEGA NOFAL Ocupa la posición desde hace siete años. Economista, graduada en Johns Hopkins University, maneja la empresa familiar, que produce tres gamas de vinos: la marca Tunquelen, los Santa Ercilia (premium) y el Nofal Alonso (cuvée reserva).

PAULA PREMROU DIRECTORA DE OPERACIONES DE PORTFOLIO PERSONAL Es la única mujer en el directorio de la compañía. Licenciada en Economía (UCA), fue analista de Renta Fija y head of Research para, luego, hacerse cargo de las áreas de Contenidos, Sistemas y Marketing.

MARÍA LAURA TRAMEZZANI VICE PRESIDENTE DE JP MORGAN PARA LA ARGENTINA Economista, licenciada en Investigación Operativa y en Sistemas, se recibió con honores a los 27, siendo madre de dos hijas. A los 30, obtuvo su primera gerencia en el BankBoston. Fue CEO de Consultatio.

BEATRIZ NOFAL PRESIDENTE DE ECO-AXIS. DIRECTORA DE KPMG Y SOCIA DE BODEGA NOFAL Economista, con un doctorado en Desarrollo Económico (Johns Hopkins University) y estudios de posgrado en París y Holanda, fue diputada (1999/2003), Entre 2006 y 2010, lideró la Agencia Nacional de Promoción de Inversiones.

Las mujeres se van incorporando cada vez en mayor número a la fuerza laboral y a los sindicatos, y se han conseguido importantes logros respecto a la organización, la negociación colectiva y el respeto de sus derechos, pero el compromiso para avanzar en la igualdad de género, se ve erosionado por diversas circunstancias, objetivas y subjetivas.

Pese a los avances conseguidos, millones de mujeres siguen quedando fuera del mercado formal del empleo, en la economía

78

100 mujeres líderes - Di Tella en los medios | Universidad Torcuato Di Tella (2011) Disponible en

www.utdt.edu/ver_nota_prensa.php?id_nota_prensa=5771&id_item_menu=6

78

informal, incluyendo el trabajo doméstico, el empleo atípico y otras formas vulnerables de empleo.

Un salario igual por trabajo de igual valor sigue siendo un elemento esencial a lograr, ya que la brecha salarial de género a escala mundial no se ha reducido en los últimos años, e incluso se ha aumentado. Los índices de igualdad muestran retrocesos en varios de los

países

analizados

por

informes

internacionales,

afectando

mayoritariamente a la categoría de oportunidades y participación económica. La disparidad encubierta en la retribución se sucede porque tras un mismo salario base, se esconden diferencias en los complementos que, con frecuencia, el empresario reconoce inferiores en el caso de las mujeres. Es muy preocupante además que la mujer se aleje de los puestos de toma de decisiones en un cambio cultural más lento del esperado, con un techo de cristal, por ahora insalvable.

Se observa también que las mujeres siguen siendo las principales responsables del cuidado de hijos y del trabajo doméstico, es decir que las responsabilidades familiares son el principal problema de las mujeres para ingresar y mantenerse en el mercado laboral y en condiciones

dignas.

Es

decir,

dejan

de

participar

del

trabajo

remunerado o aceptan trabajos más precarios y peor remunerados para acceder a una mayor flexibilidad, dejando prácticamente de lado cualquier objetivo de realización personal a través del trabajo.

Parece, por lo tanto, existir una falta de valoración no sólo del rol de la maternidad, sino también de sus costos que en muchos casos sólo son asumidos por las mujeres, generando uno de los principales motivos de discriminación hacia las mujeres en el mundo del trabajo. En el mismo sentido se observa una vigencia de los roles tradicionales de género al interior de las familias, con una consideración secundaria del trabajo femenino, que es el que primero se deja de realizar ante situaciones familiares de enfermedad o de otro tipo.

Finalmente, a pesar de que las mujeres indudablemente han hecho importantes contribuciones al ámbito científico-tecnológico, no se lo ha reconocido lo suficiente, conformándose una historia de la ciencia más masculina y esto no ha sido diferente en la ciencia económica.

79

Tener una investigación empírica orientada a la desigualdad de género, deberá contribuir con datos que no sólo sirvan para demostrar la relevancia y la especificidad de la contribución de las mujeres a la economía, sino para favorecer la generación y promoción de políticas públicas inclusivas que ayuden a disolver las desigualdades existentes.

Lic. en Economía

80

ARQUERÍA, UN DEPORTE MILENARIO

La sensación de tirar una flecha hacia el blanco es indescriptible, si nunca lo ha experimentado, no hay manera que se lo explique. Lo que se siente al soltar una flecha y ver cómo vuela, describiendo una suave curva, hasta detenerse abrupta-mente al llegar a su blanco, produce un placer que es difícil de transmitir a quienes nunca lo han sentido. Hay algo místico en el tiro con arco, se establece una relación con el arco y con la flecha que va más allá de lo meramente físico.

Saber de dónde viene esta sensación no es fácil, hay quien dice que tiene que ver con lo innato, con algo metido en nuestros genes durante los siglos en los que el arco fue un elemento fundamental para la supervivencia de la humanidad. El hombre está ligado con el arco desde hace más de 25.000 años, tanto para proveer alimentos, como arma de defensa, conquista y hasta como instrumento musical, ya que los instrumentos de cuerda derivan del viejo arco. Está claro que las herramientas han ido cambiando al hombre durante siglos y el arco es una más de esas herramientas.

81

Este deporte tiene muchas y variadas facetas. Por supuesto que está la arquería competitiva, que en su escalón más alto tiene a la competencia olímpica como meta final. Además, podemos practicar la arquería como diversión y esparcimiento, tirando informalmente a blancos u objetos. Esta última actividad conocida como stump shooting y roving respectivamente, consiste en recorrer una zona e ir tirando sobre objetos que llamen la atención, un cardo, una mata de pasto, una hoja.

Por último, la caza con arco, con todo su bagaje ancestral, es un deporte que demanda mucho del cazador, debido a las limitaciones que presenta el arco como arma de caza. Ésta es tal vez, la caza más personal ya que rara vez se dispara a más de 40 metros.

Todos los arcos independientemente del tipo del que estemos hablando, están formados por cuatro partes principales, dos palas, un mango y una cuerda. Sin embargo, tienen

los distintos tipos de arcos

algunas

otras

diferencias

que

veremos a continuación.

Las palas, que son flexibles, son las que proveen la capacidad del arco para acumular la fuerza del arquero. Esa fuerza, es luego transmitida o transferida a la flecha, a través de la cuerda, en forma directa o indirecta. Esta transferencia es directa en los longbows y recurvados e indirecta en los compuestos, donde entre las palas y la cuerda hay una polea.

Tenemos dos palas, la superior y la inferior que son realmente el alma del arco y son las que realizan el trabajo para lanzar la flecha.

Por otro lado, el mango, que es más o menos rígido, es la parte por donde el arquero toma el arco. Puede presentar una ventana de 82

tiro o no. La ventana es una caladura de distinta profundidad y largo.

Allí se ubica el reposa flechas o “rest”, que es donde apoyaremos la flecha para efectuar el disparo. En los arcos sin ventana, la flecha generalmente se apoya directamente en la mano del tirador. En inglés, al mango se lo denomina riser (elevador), este término deriva del hecho que, en los viejos arcos enterizos de madera, el mango se “elevaba” más que las palas.

Todo arco es básicamente una máquina simple, en la que la fuerza del arquero es transmitida a las palas del arco a través de la cuerda cuando éste tira de ella hacia atrás. Una vez que el arco está tensado, dicha fuerza se encuentra almacenada en forma potencial en las palas. Al soltar la cuerda, las palas se mueven hacia adelante tratando de volver a la posición de reposo que tenían antes de que las tensáramos. Las palas tiran de la cuerda obligándola a avanzar, empujando la flecha. Cuando la cuerda llega al final del recorrido, se frena y la flecha se desprende y vuela hacia adelante.

Existen gran variedad de tipos de arcos, desde los más simples hasta algunos modelos sumamente complicados mecánicamente. Los arcos más simples son los self-bows que son más antiguos, hechos de una pieza de madera tallada de manera que se doble de forma pareja para su mejor funcionamiento. La madera debe ser seleccionada con sumo cuidado para que el arco sea eficiente y no se rompa con el uso.

Los selfbows dependen de la habilidad del fabricante para que el arco sobreviva al uso. Aún hoy, los arqueros más tradicionales los usan para tiro y caza. De hecho, en Inglaterra, siguen siendo bastante populares.

El

longbow

como lo

conocemos hoy es diferente del “selfbow” en que está fabricado por laminado de madera y fibra de vidrio y/o carbono. Para denominar al long-bow podríamos usar la denominación en español de “arco largo”, sin embargo, el término “longbow” ya se ha

83

establecido,

incluso entre los

arqueros

latinos. La característica

distintiva del longbow es la forma en que la cuerda está colocada en la puntera de cada pala. En este caso, la cuerda apoya en la pala sólo en la ranura de la puntera, sin apoyar en ningún caso sobre la superficie de la pala como ocurre en los recurvados que veremos enseguida. En consecuencia, la punta de las palas del longbow es más o menos recta.

El recurvado es similar al long-bow, pero la punta de las palas está curvada hacia adelante, formando lo que se denomina “la recurva”. De esta manera, la cuerda, cuando está en reposo, se apoya sobre la parte plana detrás de la pala, donde ésta tiene una canaleta. Este diseño es muy antiguo, fue utilizado en oriente desde hace siglos y hoy es el más popular entre los arqueros de todo el mundo.

Los arcos compuestos son similares a los anteriores, pero se les agregan poleas de distinta forma y tamaño en los extremos de las palas y algunos cables o cuerdas. En los arcos compuestos, las poleas intervienen en la relación entre la cuerda y la pala, de diversas maneras, según su diseño. Hubo modelos con una, dos, cuatro y hasta seis poleas, pero hoy el compuesto suele tener sólo dos poleas. El uso de las poleas ofrece ventajas mecánicas en su funcionamiento.

El tiro al blanco con arco y flecha es uno de los deportes más antiguos, con referencias

en

la

“Ilíada”

de

Homero,

84

encontramos también referencias en Egipto, entre los años 1.500 y 1.300 A.C., donde se practicaba el tiro con arco como deporte, así como en la China antigua (1.000 A.C.) Durante siglos se siguió practicando tanto como deporte y/o como entrenamiento militar. Una ley inglesa obligaba a todos los que hablaran inglés a tener un arco con sus flechas, disponibles y en buen estado. Asimismo, debían participar de competencias todos los domingos y días festivos. En el año 1466, el parlamento británico estableció, por pedido del rey, una ley por la cual, todo inglés o irlandés que tuviera entre 60 y 16 años, debía tener un arco tan largo como fuera su altura y una docena de flechas. Debía además reemplazar el arco y/o las flechas en caso de rotura. Estaba también obligado a practicar tiro con arco todos los días festivos, entre el primer día del mes de mayo y el último día de julio de cada año. De esta manera el pueblo se mantenía entrenado y con la fuerza y destreza necesarias para tirar con los pesados arcos de combate de la época; listos y preparados ante la posibilidad de una nueva guerra. Esto se continuó como deporte en Inglaterra con arqueros como Roger Ascham, más conocido por su seudónimo Toxophilus, cuyo libro de 1545, sigue siendo una obra de referencia sobre arquería tradicional.

Con posterioridad, durante el Siglo XIX, el tiro con arco fue un deporte muy popular entre la nobleza británica y en el sur de los EE.UU. donde ganó algo de popularidad como arma de caza, debido a las limitaciones en el uso de armas de fuego, posteriores a la Guerra de Secesión.

Si bien la arquería participó de los Segundos Juegos Olímpicos de Paris en 1900, su participación duró hasta los Juegos de 1920. La arquería estuvo luego olvidada como deporte olímpico por años hasta los fatídicos juegos de 1972, donde se convirtió nuevamente en una disciplina olímpica oficial, que se mantiene hasta nuestros días. La arquería olímpica tiene la particularidad de tirarse desde una sola línea donde se ubican los arqueros y sobre blancos de 122cm de diámetro, 85

ubicados a 70 metros de la línea de tiro. En estos últimos

años,

importancia

con

comercial

la y

económica que han ido ganando las transmisiones televisivas, se cambió el formato clásico. Ahora se tiran

varias

series

de

clasificación y siguen las eliminatorias, de la cual salen los mejores arqueros de cada categoría; a continuación, se tiran las finales, pero con formato de “duelos” donde, luego de una clasificación general, los mejores tiradores se enfrentan de a dos, en sucesivas eliminatorias.

Fuera de las competencias olímpicas, hay distintos tipos de competencias con arco y flecha, entre ellas, las más importantes son la de Sala (antes llamada Indoor), de Aire Libre, Juego de Campo y 3D; todas ellas homologadas por World Archery. Cada una de ellas tiene diferentes características y se adaptan a todos los gustos.

Esta competencia, como su nombre lo indica se realizan en recintos cerrados, bajo techo y a 18 metros de distancia entre los arqueros y los blancos. Se tiran dos series de 30 flechas cada una, para realizar la primera clasificación. De allí, se eligen los 16 mejores arqueros para cada categoría y se realizan las semifinales y finales hasta las medallas de oro, plata y bronce. En estas competencias participan todas las categorías y, en general, la dificultad se ajusta mediante el tamaño de los blancos ya que, como dijimos, la distancia es fija. Sólo los arqueros que recién se inician y participan en categorías promocionales (escuela) pueden tirar a menor distancia, generalmente a 12 metros.

Se tira sobre el clásico blanco World Archery, multicolor de 10 zonas, puntuadas de 1 a 10 desde afuera hacia adentro. Algunas categorías que utilizan miras y estabilizadores tiran sobre blancos 86

denominados “triple spot”. Este es en realidad un blanco triple, es decir tres blancos colocados verticalmente, uno encima de otro, con sólo cinco zonas (del 10 a 6) cada uno.

Las competencias Indoor tienen una duración relativamente corta, ya que se tira usualmente en medio día.

Es

un

poco

tediosa y repetitiva si la comparamos con otras

competencias,

pero lo fundamental es la consistencia y constancia del tirador para mejores

lograr

los

resultados.

Es una excelente opción para empezar a competir, gracias a que se tira a corta distancia y no hay problemas climáticos que pueden complicar una tirada como al aire libre. Sin embargo, la presión psicológica es bastante grande ya que los puntajes se definen generalmente por muy pocos puntos.

Las

competencias

denominadas “Aire Libre” se tiran

sobre blancos

multicolores como los de “Indoor”,

pero

de

diferentes tamaños y a diversas

distancias.

Se

usan blancos de 40 cm, 80 cm y 122 cm, según la categoría

de

la

que

participemos. Básicamente, la competencia consiste en cuatro series de 36 flechas cada una, es decir 144 flechas en total, así que el puntaje perfecto es de 1440 puntos. Se tira cada serie a una distancia diferente, dependiendo de la categoría, pero siempre desde una misma línea de tiro. Luego de esta clasificación, se seleccionan los mejores 16 tiradores, que realizarán distintas tiradas hasta la final que define los primeros 87

tres puestos, medallas de oro, plata y bronce. Cabe aclarar que quienes recién se inician, también participan en las llamadas Categorías Escuela que tiran a menores distancias y/o sobre blancos más grandes.

El “Juego de Campo” es una competencia que se desarrolla

en

condiciones

más naturales, casi salvajes, con

desniveles,

árboles

y

complicaciones de todo tipo.

En esencia, el “Juego de Campo” demanda un gran esfuerzo del tirador; mucho mayor que cualquiera de las otras dos competencias vistas más arriba (Indoor y Aire Libre). Dado que los blancos están distribuidos por el campo, a diferencia de las otras

competencias,

los

tiradores

deben

realizar

un

recorrido

debidamente señalizado para ir encontrando cada uno de los blancos y tirar sobre ellos. Para esto, se forman grupos de hasta cuatros tiradores denominados patrullas. La competencia de Juego de Campo se tira en dos rondas de entre 12 y 24 blancos cada una. La primera ronda se tira a distancias desconocidas dentro de un rango determinado de distancias. La segunda ronda, por su parte se tira a distancias conocidas, pero por lo general, en esta segunda parte se logran puntajes menores que en la ronda anterior ya que las distancias son en general más largas. Al cabo de ambas rondas, se pasa a la etapa de octavos y luego a cuartos de final, que consisten en una ronda de blancos a distancias conocidas. De estas saldrán los cuatro mejores tiradores que se enfrentarán, el primero con el cuarto y el segundo con el tercero. Los ganadores, a su vez, irán a la final por el oro y la plata (campeón y subcampeón) y los perdedores competirán por el bronce (tercer puesto).

Se tira sobre cuatro tamaños de blancos, de 20cm, de 40cm, de 60cm y de 80 cm respectivamente. Cada blanco posee seis zonas concéntricas, las dos centrales color amarillo con valores 6 y 5, respectivamente. Le siguen cuatro aéreas también concéntricas color negro (con puntaje de 4 a 1). Sobre cada blanco se disparan tres 88

flechas. Los blancos se ubican a distintas

distancias,

según

el

tamaño del blanco y la categoría en la que compitamos.

En los últimos años se está haciendo cada vez más popular una nueva modalidad

conocida

como “3D”. Es similar al Juego de Campo,

con

un

recorrido

en

ambientes naturales y tirada en patrullas, sólo que en este caso se tira sobre animales de material sintético, similares a los reales en tamaño, color, etc., pero con zonas de puntaje. Éstos se colocan entre la vegetación simulando de esta manera una cacería. Los animales poseen anillos de puntuación de forma irregular, de 11, 10 y 8 puntos, mientras que la flecha que impacte en cualquier parte del cuerpo del animal fuera de estos anillos, y del pie de la

figura,

tendrá

una

puntuación de 5. Presenta complicaciones

similares

al

Juego de Campo y, aunque se tira a menores distancias, la

forma

diversa

de

los

animales y el hecho de tirar sólo dos flechas por animal hace que las correcciones por error de estimación de la distancia sean complicadas.

En todas estas competencias se puede tirar en forma individual o por equipos. Esta última modalidad consiste en armar un equipo formado por tres arqueros de distinta categoría. Por ejemplo, se forma un equipo con un recurvado, un raso y un compuesto, donde cada integrante del equipo tira una flecha por turnos, con un tiempo limitado. Otra opción es el equipo mixto, formado por un tirador de cada sexo de la misma categoría.

89

Si la preferencia es no involucrarse en competencias formales de arquería, hay otras actividades que se pueden practicar. Dos de ellas son las que se conocen, en inglés, como “stump shooting” y “roving”. El roving es el más antiguo de estas dos modalidades. El término inglés significa algo así como: vagabundo, errante, andariego, etc. y hace referencia a alguien que anda vagando, caminando sin rumbo, que es exactamente la forma en que se practica esta actividad. Esta práctica es tan antigua como los arcos mismos, aunque los registros escritos son más modernos. Los arqueros de la vieja Inglaterra que, como dijimos, estaban obligados a entrenar todos los domingos y solían hacerlo durante el recorrido de ida y vuelta a la iglesia, para los servicios

dominicales.

El

roving

consiste en

recorrer una zona

determinada eligiendo blancos al azar, a diferentes distancias y condiciones de tiro. Las reglas establecen que los tiradores van disparando en secuencia y el objetivo es hacer blanco en todas las marcas con la menor cantidad de flechas posibles. En esto es muy similar al golf y por eso esta modalidad es considerada un descendiente del roving.

El Stump Shooting, es la versión norteamericana de este deporte, es más relajada y consiste simplemente en caminar por el campo, tirando sobre cualquier

cosa

que

nos

llame

la

atención y que, a la vez, sea un blanco seguro y práctico.

“Stump shooting”

significa literalmente “tiro al tocón”, esto es porque muchos arqueros tiran sobre tocones podridos (la base de un árbol cortado). En ellos, la flecha se clava, pero no es tan difícil de sacar como si se clavara en un árbol vivo.

También se puede tirar sobre un matorro, un cardo, una hoja de diferente color o cualquier otro objeto seguro que se destaque y llame la atención del tirador. Resumiendo, sólo hay que caminar por el campo

90

y elegir un blanco, el o los arqueros tiran una flecha y la más cercana al centro del objeto gana un punto.

Estas actividades se pueden realizar con cualquier arco, pero es aconsejable que las flechas posean puntas planas, de goma o se usen puntas especiales como las llamadas Judo. Esto es para evitar que se claven demasiado en un árbol o que se entierren entre el pasto y no podamos encontrarlas. Las flechas con timones flu-flu también son muy útiles ya que limitan el alcance de nuestro arco, sobre todo para tiros por encima de la horizontal.

Se puede salir a caminar por el campo, tirando a blancos de ocasión, una mata, un cardo, una bosta seca (es fundamental que esté seca) o cualquier cosa que parezca interesante. Este tipo de tiro es muy interesante y difícil, ya que obliga a aprender a medir la distancia al blanco (muy útil para luego tirar Juego de Campo o 3D). También implica una forma de concentración y apuntado distinta, dado que los blancos tienen diferentes formas y colores. No resulta fácil tirar, a 30 metros, a un matorro de forma indefinida, que no tiene los círculos concéntricos de los blancos oficiales. Los círculos del blanco son de gran ayuda para concentrar la atención en el centro y facilitan, así, el tiro.

Esta

es

sin

duda

una

de

las

actividades humanas más antigua, como ya

comentáramos.

En

la

Inglaterra

medieval, sólo la nobleza y el rey podían hacer caza de piezas mayores, mientras que al pueblo sólo se le permitía cazar animales menores. Aquel plebeyo que fuera encontrado con una flecha con punta ancha o de caza mayor en su carcaj, era colgado del árbol más cercano utilizando la misma cuerda de su arco.

En EE.UU. la caza con arco es muy popular, por fundadas razones. Por un lado, existe una tradición de caza con 91

arco, identificada con los libros de los hermanos Thompson, Saxton Pope, Howard Hill y Fred Bear, entre otros, íconos que promovieron la arquería y la caza con arco de manera muy activa. Es importante también hacer notar también que el desarrollo de la caza con arco en los EE.UU. tuvo gran ayuda de parte de las autoridades, a través del establecimiento de temporadas de caza exclusivas, en la primera parte del período de caza. Es decir que, en muchos estados, si usted quiere cazar en la primera semana de la temporada de caza, cuando están los animales más tranquilos, tendrá que hacerlo exclusivamente con arco y flecha. Esto dio un gran impulso a la actividad, y a toda la industria relacionada con la caza. La industria detrás de la caza con arco es muy importante allí, basta con hojear algunos catálogos o visitar las páginas web de distribuidores y fabricantes. En otros países hay una pequeña pero interesante movida al respecto, que va creciendo.

La caza con arco es, tal vez, una de las actividades deportivas más difíciles. Demanda un gran esfuerzo físico y mental, así como mucha dedicación y constancia. La arquería, en general, demanda un entrenamiento

continuo

a

diversas

distancias

para

conocer

la

trayectoria de nuestras flechas, así como aprender a calcular las distancias con gran exactitud. La trayectoria de una flecha es tal que, si erramos al estimar la distancia a la presa por 8 o 9 metros, podemos errar el tiro por 15 o 20 cm aún a apenas treinta metros.

Muchas veces vemos con interés a quienes practican arquería, sin animarnos a preguntar o a probar. Suele ser considerado un deporte complicado y costoso, pero no es así. Es tan complicado o caro como queramos hacerlo. Sin embargo, es un deporte tan rico como variado con un sinnúmero de especializaciones y estilos donde difícilmente no pueda encontrar una variante que le guste. La arquería puede ser sumamente simple, basta con una simple rama o tabla de madera, una cuerda y un par de flechas para poder disfrutar tirando. De allí en adelante

podemos

complicarlo

tanto

como

prefiramos.

Otro

preconcepto clásico es que es un deporte en el que hay que iniciarse temprano y que se puede practicar sólo por unos pocos años. Esto no es cierto ni remotamente, buen ejemplo de ello es el caso de Ben 92

Rogers, un arquero norteamericano de 67 años, que obtuvo el cuarto puesto en

el mundial de Juego de Campo 2014, en Zagreb,

compitiendo con arqueros que tenían menos de la mitad de años.



McKinney, Rick. (1996) The Simple Art of Winning. Tokyo,

Japón. Leo Planning Inc. 

Camera, Anthony. (2010) Shooting the Stickbow, 2nd

Edition. EE.UU. Virtualbookworm.com Publishing Inc. 

Hill, Howard. (1953) Hunting the Hard Way. EE.UU. The

Derridale Press. 

Frangilli, Vittorio y Michele. The Heretic Archer. (2005)

Italia. Vittorio Frangilli. 

Pope Saxton. (1923) Hunting with Bow and Arrow. EE.UU.



USA Archery (2013) Archery. EE.UU. Human Kinetics.



Karmakar, V y Whitney, T. (1992) Mental Mechanics of

Archery. EE.UU. Center Vision. 

Kidwell R.J. (2004) Instinctive Archery Insights: Revised

Edition. EE.UU. 

Rhode Arlyne. The US and International Archer. EE.UU.

Rhode Arlyne. 

Fita Coach Manuals. Barebow Module. Intermediate Level.



Fita Coach Manuals. Standard Bow Module. Intermediate



Fita Coach Manuals. Recurve Bow equipment Tunnig

Level.

Module. Intermediate Level. 

Gregori J. (2007) Tir de Camp. Arc Nu. String Walking.

Barcelona. España. 

Archery Talk. < http://www.archerytalk.com/vb/>



TradTalk. < http://tradtalk.com/forums/index.php>



Blacky Swartz. < http://www.archeryreports.com/> 93



Texas Archery < http://www.texasarchery.org/ >



Tapley J.< http://www.tap46home.plus.com/mechanics/>



Preche, J. <http://www.josepreche.com/Tiro.Arco.



Material.htm>



World Archery < http://www.worldarchery.org/>



https://www.facebook.com/cristianemiliovera?fref=ts

(comentarios de Cristian Vera en Facebook)

Ing. Agrónomo Instructor de Tiro con Arco Prof. del I.S.F.D.yT. Dr. Pedro Goyena

94

INCURSIONANDO EN TUTORÍAS PARA EL NIVEL SUPERIOR.

Desde hace un tiempo, en la política educativa en general y en lo que refiere al Nivel Superior en particular, estamos trabajando fuertemente en el acompañamiento de las trayectorias estudiantiles, tal como lo atestigua el Programa Nacional de Formación Permanente PNFP- y en la actualidad denominado PNFS, el cual intenta dimensionar la importancia de la educación situada (S) focalizando la mirada en los sujetos reales concretos.1 Quienes trabajamos en este nivel -sobre todo en la gestión de instituciones educativas- sabemos que una

educación de calidad

contribuye a la alfabetización académica propia del nivel, garantizando el despliegue de competencias propias de la profesionalización a la que aspiran quienes eligen transitar por dichos espacios de formación, tanto como aquellas otras habilidades que se reflejan en las expectativas provenientes de los sectores productivos, empresariales o ligados a la educación, sin dejar de lado las provenientes de otros sectores de la sociedad.

Entonces es necesario decir que se parte de la noción de competencia en referencia a los diseños curriculares de la formación inicial –tanto docente como técnica- comprendiendo que se trataría del conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se configuran en un saber hacer contextualizado en un escenario laboral particular. No por ello podemos ignorar la singularidad identitaria de cada estudiante, como así tampoco dejar de considerar las condiciones de creatividad, flexibilidad y responsabilidad que se ponen en juego cuando aprende (como así también de quien enseña, en tanto no deja de ser un sujeto aprendiente).

1.Entiéndase que aun cuando se utilice el singular genérico en abstracto se hace en relación a la posibilidad de visibilizar la contemplación de una perspectiva de género no sexista.

95

Consecuentemente, la búsqueda de alternativas que contribuyan al despliegue de las potencialidades y fortalecimiento de habilidades presentes en el estudiantado, es un punto radical a trabajar hacia adentro de las instituciones. Ante ello, resulta posible pensar que, entre las diversas estrategias que implementen los docentes desde sus respectivos

espacios

curriculares,

la

figura

de

la

TUTORÍA

ESTUDIANTIL -entendida como el apoyo y consejo a los estudiantes desde los propios estudiantes- es un dispositivo pedagógico óptimo para mejorar el rendimiento académico y las aptitudes prosociales, contribuyendo además a la formación integral del estudiantado. Y a propósito de lo mencionado, una cita valiosa como aporte a este trabajo es la expresada en la Universidad autónoma de México cuando dicen:

"…Formar personas de manera integral", contribuyendo en la formación de los estudiantes en el proceso educativo, valores, actitudes y aptitudes, que le permitan desenvolverse competitivamente en su entorno profesional, personal, con responsabilidad social y respeto de los derechos humanos, contribuyendo en ello la figura del tutor, de esta manera se incide en la formación profesional e integral y humana de los alumnos. Institucionalmente las tutorías son consideradas… “ una modalidad de la actividad docente que consiste en un proceso sistemático de orientación y acompañamiento de carácter académico y personal, que se concretiza en la atención individualizada que brinda un profesor-tutor a un alumno o a un grupo de alumnos, promoviendo el mejoramiento de su desempeño académico, estimulando su capacidad de aprender a aprender, fomentando su capacidad crítica y creadora, apoyándolos en su desarrollo académico y escolar y, en su caso, canalizándolos a las instancias en las que puedan recibir una atención especializada, a fin de propiciar la formación integral de los estudiantes…”2 Bajo dicha concepción, las instituciones de educación superior se encuentran actualmente interpeladas ante diversas variables que hacen al cambio y a su vez están signadas cada vez más por la diversidad cultural propia de la época actual. En consecuencia, es menester buscar Entiéndase que aun cuando se utilice el singular genérico en abstracto se hace en relación a la posibilidad de visibilizar la contemplación de una perspectiva de género no sexista.

2

96

nuevas alternativas que brinden experiencias significativas para el conjunto de los estudiantes y, pese a las discusiones que aún se suscitan en torno a las tutorías, no dejan de ser un recurso válido para ser implementadas en el Nivel Superior.3

El modelo a configurar es

aquel que conjuga características de los modelos: tutoría académica, tutoría

personal

y

tutoría

profesional

(Rodriguez,

2012)

fundamentalmente priorizando el proceso de aprendizaje por sobre el de enseñanza.

Primeramente, como parte de las expectativas de este proyecto se pensó que el mismo debía enriquecer desde un principio el propio intercambio entre los estudiantes, tendiendo a su vez al fortalecimiento de competencias en todos los participantes de la experiencia. Además, con absoluta claridad, se puede apreciar que un sistema tutorial bien implementado se configura como un factor más de prevención de la deserción en la educación formal, guardando estrecha relación con los objetivos propuestos en dicho proyecto:



Fortalecer las trayectorias formativas de los estudiantes.



Resignificar la construcción de aprendizaje en otros espacios institucionales.



Propiciar el interés por las acciones prosociales.

Otra consideración a contemplar fue la viabilidad de la propuesta. Ésta quedó condicionada desde un principio, por el grado de adhesión que expresaran los docentes, quienes podrían sumarse a la propuesta planteada por el equipo directivo, en tanto son quienes definieron los beneficios obtenidos por los estudiantes tutores.

En este sentido, por un lado, se contempló el peso que posee el nivel de valoración positiva que exprese el docente sobre las acciones del tutor al ayudar y guiar a otros estudiantes (significación reflejada en la valoración cuantificada -evaluación-) y por el otro, se contó con la Ver el análisis detallado que plantea Gabriela de la Cruz, en “Tutoría en educación superior: una revisión analítica de la literatura” de Flores, Edith Chehaybar y Kury y Luis Felipe Abreu. México.

3

97

contemplación de las inasistencias que pudiesen registrarse dentro del espacio curricular (otra condición más para la aprobación del cursado de toda materia). A su vez, se garantizó que haya orientación por parte del docente del espacio curricular en cuestión, hacia el tutor, para ajustar detalles en el acompañamiento (todas las veces que fuera necesario). Así también, se deja en claro el papel clave que poseen los actores participantes del proyecto, en un encuadre de trabajo configurado institucionalmente.

En principio, el criterio de selección de espacios curriculares se focalizó en la centralidad que, desde los diseños curriculares, poseen la práctica docente y las prácticas profesionalizantes –se trate de una carrera docente o técnica según el caso- debiéndose articular con las necesidades concretas de los estudiantes. En segundo lugar, podrían sumarse otros espacios que hayan potenciado los conocimientos y las experiencias

de

aquellos

estudiantes

que

se

encontrarían

en

condiciones de apoyar a aquellos otros, en una determinada área del saber.

Otro aspecto a considerar, fue la modalidad de las tutorías; se pensó básicamente desde dos formas posibles de implementación: 

Intracarrera: estudiantes avanzados apoyan a estudiantes ingresantes. Estudiantes de 3°año apoyan a estudiantes de 1°año.



Intercarrera:

estudiantes

de

una

carrera

apoyan

a

estudiantes de otra carrera según grado de especificidad, como por entre dos tecnicaturas, o bien una tecnicatura y un profesorado.

Así, por ejemplo, fue que se propuso como primera experiencia tutorial, contar con un estudiante perteneciente a la Tecnicatura Superior en Traductorado técnico-científico en lengua inglesa para acompañar a 3 estudiantes pertenecientes al 1°año de la Tecnicatura de Régimen Aduanero y Comercio Exterior.

Desde el inicio de la experiencia, la configuración de contenidos quedó supeditada a las demandas surgidas desde los propios estudiantes, en relación a sus vivencias y dificultades autopercibidas.

98

A su vez, al tutor se lo orientó previamente y se le solicitó que presentara informes al Equipo directivo, además de tener que socializar sus experiencias con otros compañeros en espacios de clase definidos oportunamente para ello. Con respecto a su diagramación, la misma siempre estuvo pensada en función del proceso de construcción del espacio tutorial. Por tanto, implicó: 1° etapa: difusión del proyecto. En forma virtual -por medio de la plataforma-.

2°etapa: inscripción de estudiantes tutores.

3°etapa: inscripción de los estudiantes tutorados.

4°etapa:

puesta en marcha de las

tutorías.

Socialización.

Evaluación procesual.

5°etapa: evaluación final de la propuesta.

Gran parte de la valoración de esta propuesta ya puede inferirse en relación a muchas de las afirmaciones expresadas en el relato de la experiencia. Igualmente, aunque suene reiterativo, los beneficios directos siempre estuvieron focalizados en quienes participaron de la experiencia

directa

como

estudiantes,

siendo

una

experiencia

bipersonal que al cumplirse sus objetivos, arrojó valoraciones positivas desde los mismos protagonistas. Entre algunos otros registros de evaluación, podemos destacar los siguientes:  Si

bien

se

comenzó

con

una

propuesta

intercarrera

(Traductorado de Inglés con T. en Rég. Aduanero y C.E) luego se implementó como relación intracarrera (estudiantes de 2° apoyan a estudiantes de 1° en la Tec. en Rég. Aduanaero y C.E.) abarcando

también

a

otras

tecnicaturas

(Tec.

en

Adm.

Agropecuaria y Tec. en Adm. en RRHH) en espacios curriculares diversos (Inglés 1, Práctica profesionalizante 1 y Matemática).

Para el equipo directivo significó una progresión en la implementación del proyecto.

En la primera experiencia, los tres

estudiantes tutorados

promocionaron el espacio curricular de inglés, siendo que su incursión por la tutoría radicaba en las dificultades con la lengua extranjera -a 99

pesar de la formación previa que poseían desde sus estudios anteriores claramente insuficiente. 

A su vez, todos los involucrados, expresan valoraciones positivas respecto a dicho proyecto, en función de los resultados generados y en la apreciación de las funciones desempeñadas por todos los actores: tutores, profesores y estudiantes.



Sólo uno de los estudiantes tutorados dejó el espacio por cuestiones personales, que no se vinculan con el proyecto, ni con la institución, y en otro caso, el estudiante admitió no haberse involucrado con su rol de estudiante.



Se generó un clima de trabajo colaborativo entre Regente, Profesores, Tutores y Tutorados, que no se observó en otros dispositivos pedagógicos.



Se continuaron con algunos espacios tutoriales para el segundo cuatrimestre, siendo un antecedente válido para replicar el proyecto el año próximo.

La primera experiencia fue llevada a cabo con el estudiante Facundo Chelía, quien expresaba al respecto:

“A principio de este año la Vicedirectora Lic. Alicia Pérez, acompañada por el Director Lic. Facundo Guerra, me sorprendieron con la propuesta de realizar tutorías con los alumnos de 1º año de Régimen Aduanero y Comercio Exterior, dado que me encuentro cursando la carrera de Traductorado de Lengua Inglesa. Las autoridades de la Institución recepcionaron la inquietud de los alumnos que manifestaron necesitar apoyo extra en el área de inglés y planificaron una secuencia de tutorías en el transcurso del primer cuatrimestre. La nota distintiva de las mencionadas tutorías era que serían dictadas por alumnos de la Institución”.

Es tan importante el proceso realizado como el relato de aspectos altamente significativos para los estudiantes, que sirven como valoración de la propuesta.

Facundo Chelía continúa diciendo: “ en la primera reunión ante el

planteo del proyecto, mi sorpresa, entusiasmo y duda fueron notorias.

Sorpresa al ser el primer convocado por lo cual estoy muy agradecido; 100

entusiasmo al ser un proyecto muy estimulante a nivel personal, y duda, porque nunca me había enfrentado a una clase...”

Y agrega: “Con la guía del profesor Miguel Giangiordano, titular

de la materia INGLÉS I, abordamos y organizamos los conceptos donde los alumnos mostraban dificultades, y a su vez, orienté las consultas con ellos en forma personal, para terminar de definir el abordaje de dichos conceptos. Recuerdo el primer día que me enfrenté a la clase, nervioso y un tanto temeroso de no poder satisfacer las expectativas que se habían depositado en mí, pero a su vez confiando en mi buena voluntad y la del cuerpo docente que me acompañaba; sabía que podría sobrellevar las dificultades que tuviera. En el transcurso de las clases me vi gratamente sorprendido por la gran disposición que manifestaban los estudiantes. Las ganas de aprender, el respeto y camaradería que se generó, lograron que me sintiera mucho más seguro y a gusto; ello permitió además que me abriera aún más a la experiencia de la tutoría sumamente enriquecedora, tanto para mí a nivel personal y académico, como para ellos, quienes me hicieron saber que les ha sido de gran utilidad.

De más está decir el orgullo y satisfacción que me brindó esta noticia. Ante el éxito de la experiencia me plantearon la posibilidad de continuar

durante

el

próximo

cuatrimestre…

Espero

que

las

autoridades, sigan teniendo en cuenta esta práctica y que muchos de mis compañeros puedan acceder a la experiencia en el rol de tutor para enriquecerse de la misma manera que yo lo experimenté. Quisiera darle las gracias al Lic. Facundo Guerra, la Lic. Alicia Pérez y al profesor Miguel Giangiordano, por el espacio, la oportunidad de poder crecer de esta manera, y el apoyo y la guía que me brindaron a lo largo del camino.”

El profesor Giangiordano decía sobre Facundo: “demostró interés

desde el principio de la propuesta. Buscó mis consejos respecto a cómo encarar la tutoría y mantuvimos contacto fluido a lo largo de todo el proceso. Previo a cada encuentro hablamos sobre los temas a cubrir, y cómo encarar el refuerzo de los mismos. Al mismo tiempo, mostró iniciativa en la búsqueda y uso del material de clase. Los alumnos que asistieron se manifestaron conformes con el trabajo realizado y los resultados fueron apreciados en clase. “ 101

En otro de los espacios, la profesora Mirta Cayo, expresa que observa un “cambio positivo en el grupo de alumnos que asisten a

tutorías”, lo cual se ve reflejado en diversas áreas de su desempeño “mostrándose más seguros de sí mismos”. Además, sostiene que todos los estudiantes que han estudiado esmerándose por participar de dicho espacio, han aprobado las evaluaciones, manifestando a su vez un alto grado de conformidad con la tarea de la tutora. Además, ha trabajado en tareas de guía y asesoramiento de la tutora, resultando dicha experiencia muy interesante.

En conclusión, a partir de las voces de los participantes, es evidente que el proyecto de tutoría termina siendo un buen dispositivo para el acompañamiento a las trayectorias académicas formativas de los estudiantes que entran al nivel, siendo a su vez un gran desafío para la institución, en tanto la misma se piense como una comunidad de aprendizaje. En definitiva, es una muestra clara de cómo -desde el lazo social- todo aprendiente se encuentra sostenido desde las relaciones interpersonales que se ponen en juego para el desarrollo y el aprendizaje

de

los

sujetos

participantes

de

estas

experiencias

compartidas y altamente significantes, en tanto los transforman positivamente.

Resta igualmente, realizar un análisis de los factores que puedan obstaculizar o propiciar efectos no deseados en relación a dicho proyecto, siendo claro que por el alcance del mismo y por su carácter innovador, no se han podido determinar hasta el momento. Sin embargo, ello no invalida los resultados obtenidos, en tanto se han demostrado

las

consecuencias

concretas

en

beneficio

de

los

protagonistas.



de la Cruz Flores, G., Chehaybar y Kury y Luis Felipe Abreu.

(2011). Tutoría en educación superior: una revisión analítica de la literatura. SCIELO, vol.40 no.157 México ene./mar. 2011, , Edith México. Recuperado en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S018527602011000100009 (02/08/17)

102



González Ana M. (2014) 3er Congreso internacional

multidisciplinar en investigación educativa. “Antecedentes Y Evolución Histórica De La Acción Tutorial: Apuesta Por Una Educación Integral Y De Calidad”. Universidad de Educación a Distancia. CIMIE14 Recuperado en: http://amieedu.org/actascimie14/wpcontent/uploads/2015/02/gonzalez_ana.pdf (02/08/17) 

Rodríguez Espinar, S. (coord.). (2012). Manual de tutoría

universitaria. Recursos para la acción. Barcelona, Octaedro,ICE UB. 17-32. Recuperado en: https://octaedro.com/appl/botiga/client/img/10162.pdf 

Romero-Leyva, Francisco Antonio; Chávez-Morenos,

Rosalba Trinidad; Sandoval-Cota, Karla Mariela LAS TUTORÍAS COMO ESTRATEGIA DE FORTALECIMIENTO EN EL NIVEL SUPERIOR Ra Ximhai, vol. 10, núm. 3, enero-junio, 2014, pp. 75-86 Universidad Autónoma Indígena de México El Fuerte, México.

Recuperado en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46131111006 (7/08/17)

Prof. y Lic. en Psicología Dir. del I.S.F.D. y T. Dr. Pedro Goyena Dir. del I.S.F.D. Dr. Julio César Avanza

Alumno de 1er. año de la carrera T.S. en Traductorado Técnico Científico en Lengua Inglesa Prof. del I.S.F.D. y T. Dr. Pedro Goyena Prof. del I.S.F.D. y T. Dr. Pedro Goyena

103

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Desde la posibilidad que me permite ser formador de futuros docentes de Educación Física, asumiendo mi rol como profesor de Didáctica de las Prácticas en la Naturaleza y al Aire libre, y con la libertad y apoyo del Instituto Superior Pedro Goyena, he planteado la realización de una propuesta didáctica, un proyecto ecológico para que los estudiantes lleven a cabo. Este proyecto surge como algo abierto al principio pero que, luego de varios encuentros y reflexiones grupales, llega a plantearse como un proyecto concreto, con iniciativa y participación de todos los miembros del tercer año de la carrera de Educación Física del Instituto Superior Pedro Goyena de la ciudad de Bahía Blanca.

Antes de centrarme en el nivel superior citaré algunos autores para aclarar ciertos términos, y de esa manera poder interpretar mejor este tema.

La

Educación

Ambiental

(EA)

está

vista

como

una

concientización ambiental creciente entre las poblaciones humanas, como fuente de conocimiento, valores, actitudes y capacidades necesarias para proteger el ambiente (Castillo et al., 2002; Vega Marcote y Álvarez Suárez, 2005).

También quisiera mencionar los aspectos esenciales y las ventajas de trabajar en este enfoque, aunque cuidadosamente, contenidos de Ecología.

Como señalan Giordan y Souchon (1991), la Educación Ambiental tiene como objetivo formar una población mundial consciente y preocupada

por

el

ambiente

y

sus

problemas,

que

posea

conocimientos, competencias y motivaciones que le permitan trabajar 104

individual y colectivamente en resolver problemas actuales y evitar que se planteen otros nuevos. Estas afirmaciones están fundamentadas principalmente

en

el

pronunciado

de

la

Conferencia

Intergubernamental en Educación Ambiental de Tbilisi (Georgia) de 1977, donde se sientan las bases de la Educación Ambiental (UNESCO, 1977).

Cuando ingresamos en el ámbito de la educación formal de nivel terciario podemos recatar algunos aspectos interesantes: “La Vida en la Naturaleza y al Aire Libre se caracteriza por incluir una gran variedad de experiencias a realizar en el medio natural” “En nuestra sociedad, preocupada por el deterioro del medio ambiente y obligada a legar a las futuras generaciones un desarrollo sostenible, es decir, un desarrollo compatible con la vida, la educación ambiental adquiere una importancia esencial”. Diseño Curricular. Nivel Superior. Didáctica de las Prácticas en la Naturaleza y al Aire Libre I. Teniendo en cuenta lo que nos plantea el diseño y algunas investigaciones sobre la importancia de la temática, decidí abordar la educación ambiental desde una concepción distinta, menos teórica y que nos llevara hacia acciones concretas. “Muchas veces, cuando se estudian contenidos ambientales en materias de la escuela secundaria como Biología, Ecología o Ciencias de la Tierra, incluso bajo un enfoque ambiental, no suelen trabajarse conceptos, principios y procedimientos ecológicos. La enseñanza, más bien, suele quedar circunscripta a la discusión que entablan docente y alumnos desde sus referentes cotidianos, sin que necesariamente se produzcan rectificaciones, jerarquizaciones o ampliaciones conceptuales de las ideas previas” (Pereiro Muñoz y Jiménez Aleixandre, 2001).

Realizar una propuesta didáctica de Educación Ambiental (EA) implica, en primer término, reconocer su carácter transversal e interdisciplinario y principalmente orientarla al logro de un pensamiento crítico dirigido hacia la búsqueda de una nueva ética ambiental.

(González Gaudiano y de Alba,1994; Gutiérrez, 1995; Leff, 1997; Tréllez, 2000).

El inicio de esta propuesta fue presentar a los alumnos de tercer año de la carrera de Educación Física, disparadores para la reflexión 105

sobre sus propias prácticas, conductas, comportamientos, formas en las que se relacionan con respecto al mundo que los rodea.

Considerando que en su pensamiento está la preocupación por el medio natural, que entienden y pueden dar mil ejemplos de cómo se está deteriorando al medio ambiente, que la gran mayoría de ellos comprenden qué aspectos pueden mejorar la situación actual y qué prácticas y conductas no deben repetirse por las consecuencias que pueden acarrear.

Desde esta perspectiva el propósito fundamental de la EA estaría relacionado con la formación de ciudadanos comprometidos socio ambientalmente, con capacidad crítica y reflexiva que les permita analizar el mundo que les rodea, evaluar la información recibida, ser conscientes del impacto de las actuaciones, tanto ajenas como propias, y hábiles para mantener opiniones argumentadas a la hora de tomar decisiones (Marco-Stiefel, 2000).

Al analizar las reflexiones individuales que se desarrollaron a partir de estos disparadores, fue sorpresivo encontrar cómo los alumnos citaban las conductas “nocivas” para el medio ambiente en forma

grupal,

pluralista:

“nosotros

deberíamos…”

“tenemos

que

empezar…”, ya que por el contrario, cuando se abordan distintos temas ambientales, se ha observado el empleo de frases poco coherentes, ideas

tomadas

de

la publicidad escrita o de los

medios

de

comunicación audiovisuales, argumentos con justificaciones de escaso valor.

Al respecto, Campaner (1999) y Chrobak et al. (2006) agregan otros obstáculos para la construcción significativa de conocimientos ambientales, como la escasa preparación de los docentes en Educación Ambiental, el reducido conocimiento de problemáticas ambientales locales y el tiempo escaso del que dispone el profesorado para trabajos inter-áreas o interdisciplinarios. Es por ello que, para Meinardi y RevelChion (2005), se requiere la implementación de un nuevo enfoque, con una metodología activa por parte del alumnado, que centre las actividades en el análisis de los problemas del entorno cercano. De allí que se vuelve necesario un relevamiento de tales problemas, y un cambio en las prácticas de enseñanza de los profesores, para abordar con

éxito

el

tipo

de

formación,

en

contenidos,

valores

y 106

procedimientos, que propone la Educación Ambiental (Meinardi y Revel-Chion, 2005). A nivel social, Alperín y Bonino (2004) advierten sobre la ineficiente tarea que cumplen los mass media de Argentina en cuanto a su misión de informar y educar sobre temas ambientales, actividad contemplada en las “Bases para la Política Ambiental para la República Argentina” (SRNyDS, 1998).

Ante esta situación, guié al grupo hacia la segunda parte de la propuesta: una reflexión más profunda, pero a la vez simple, en el sentido de transformar esas frases de reflexión en singulares, iniciando la frase que ellos mismo habían redactado, en primera persona del singular “YO”. Claramente estas afirmaciones tomaban mayor fuerza y compromiso, ya no podían esconderse en la masa, en el grupo, ahora estaban siendo responsables de cada una de esas líneas. Y al mismo tiempo ellos concluían que nunca lo habían pensado de esa manera.

Para entender este punto cito a Gertrudis Campaner y Ana Lía De Longhi, en su investigación sobre “La argumentación en Educación Ambiental. Una estrategia didáctica para la escuela media”:

“Cuando el objeto de enseñanza está vinculado a la Educación Ambiental parecería que estas dificultades se acentúan en las comunicaciones didácticas, tanto por la manera de hablar, como por las múltiples representaciones que se activan en el diálogo. Así, las situaciones de interacción referidas a problemáticas ambientales por su naturaleza son complejas, generando puntos de vista diversos y hasta contrapuestos. Podemos observar que se ponen en juego formas de expresión y conocimientos cotidianos como por ej.: “esta ciudad está contaminada”, “los pesticidas producen daños en la salud”, “el hombre destruye los ecosistemas”, “los alimentos transgénicos dañan al hombre”. Se usan términos de un lenguaje científico insertos en construcciones cotidianas. Por ello, cuando se profundiza su análisis desde discusiones en el aula, vemos que los participantes carecen de referentes compartidos y muchas veces están muy alejados del contexto de la ciencia”.

Estas apreciaciones me llevan a repensar la educación ambiental, no sólo desde lo lingüístico, sino también desde lo argumentativo. ¿Somos capaces realmente de argumentar sobre la realidad de manera crítica y profunda?

107

“Para la Educación Ambiental es valorada positivamente la enseñanza que favorezca el desarrollo de capacidades como la argumentación, ya que permitiría comprender la complejidad del ambiente y sus problemáticas, como también para accionar con idoneidad en el mismo. Es preciso su activación al interpretar una noticia, discutir una decisión, defender una posición, realizar una acción, persuadir a un determinado auditorio y también para poner en juego las

diferentes

perspectivas

conceptuales,

procedimentales

y

actitudinales, tanto a nivel intrapersonal como interpersonal”. (La argumentación en Educación Ambiental. Una estrategia didáctica para la escuela media. Gertrudis Campaner y Ana Lía De Longhi) Desde esta actividad, intenté reflexionar sobre qué tipo de “educación

ambiental”

estaba

desarrollando;

¿estaba

realmente

ayudando a generar una futura generación preocupada por el deterioro ambiental? ¿Estos jóvenes realmente estaban pensando en dejar un legado de sustentabilidad a futuras generaciones?

Creí importante entonces, pasar del pensamiento a la acción, intentando llevar una situación concreta a las manos de los alumnos.

Teniendo en cuenta que ellos son los que el diseño indica como “futuras generaciones” y al mismo tiempo en breve estarán formando desde sus prácticas profesionales a otras “futuras generaciones”, surge la elaboración y su posterior puesta en marcha de un proyecto ecológico. Dicho proyecto compromete a todos los alumnos, no sólo en la investigación del tema que democráticamente se eligió, sino también en la participación activa para la realización del mismo. Al mismo tiempo, se trata de encontrar una institución educativa donde llevar a cabo este proceso. En este sentido los alumnos de tercer año de la carrera de Educación Física ocupan dos lugares fundamentales en la tarea de la educación ambiental: la de la acción concreta a través de la concreción del proyecto posteriormente detallado, y la concientización de futuras generaciones a través de la inclusión del alumnado de la institución educativa en la que se trabaja y a quienes posteriormente corresponderá el seguimiento y cuidado del proyecto.

“De acuerdo a las recomendaciones del Instituto Nacional de Formación Docente para la elaboración de los Diseños Curriculares las actividades en la Naturaleza y al Aire Libre cobran una especial 108

significación en la organización participativa de las experiencias en el medio natural, una genuina oportunidad para el aprendizaje de convivencia democrática, la toma de conciencia crítica respecto de los problemas ambientales, y el desenvolvimiento en el medio asumiendo medidas de precaución y una creciente autonomía personal”. (diseño curricular, superior) Dirección General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires Año 2009.

Contenido: El proyecto huerta ecológica consistirá en realizar un invernadero con elementos reciclables y una plantación de diversas especies de verduras y hortalizas, con el fin de concientizar sobre el cuidado de la naturaleza y el buen aprovechamiento de los recursos naturales de forma moderada. También tratamos de reforzar los conceptos de materiales orgánicos e inorgánicos al trabajar con materiales plásticos del invernadero y la preparación de la huerta.

El trabajo se llevará a cabo en una institución educativa elegida para tal fin y una vez finalizada la infraestructura y sembradas las semillas se explicará a la comunidad educativa cómo continuar con el cuidado de la huerta. Nuestra idea es crear en los alumnos y docentes involucrados un sentido de pertenencia basado en la realización de un proyecto en común.

Para la construcción del techo se construirán tejas con botellas y una canaleta cuya función será recolectar el agua de lluvia y guardarla para su utilización en riego. Las maderas para realizar la estructura del techo se recibieron como donación de parte de la vinoteca “El Bodegón”.

Fundamentación: La importancia de tener un huerto ecológico en las escuelas Un huerto en el colegio es una herramienta educativa muy valiosa con variados beneficios: fomentar el respeto por el medio ambiente, los valores ecológicos, y el conocimiento de la sostenibilidad. Asimismo, permite disfrutar de alimentos cultivados por los propios estudiantes y valorar sus propiedades organolépticas.

109

Un pequeño huerto permite que los niños realicen una actividad atractiva y motivante, que no sólo les proporciona conocimientos sobre la producción de alimentos, sino que les permite disfrutar de los mismos, ya sea en el propio colegio como en su hogar.

Con los huertos escolares, además, se adquiere un compromiso y una responsabilidad que los estudiantes suelen transmitir a su familia, convirtiendo la producción de alimentos en un juego instructivo y educativo.

“Ref.:

http://huertoseducativos.blogspot.com.ar/2011/01/importancia-de-los-

huertos-escolares.html”

Expectativas de logro: La huerta escolar es un proyecto cuyo objetivo central es la sustentabilidad, razón por la cual será la propia escuela y la comunidad los responsables de continuar el trabajo en el tiempo.

Esperamos que este proyecto….  Sea sustentable.  Ayude a mejorar la nutrición en toda la comunidad educativa.  Se reproduzca en los hogares de los estudiantes.  Permita formar lazos de hermandad.  Refuerce el sentido de pertenencia y mejore la comunicación entre pares, con docentes y con la comunidad en general.

Materiales y su recolección: En la escuela se fomentará la separación de residuos orgánicos, inorgánicos y plásticos. Estos residuos plásticos serán utilizados para la construcción del invernadero y lo orgánico para abono y fertilización de la tierra.

Cada cierto período de tiempo se juntarán los materiales y se explicarán a los alumnos, directivos y docentes, las distintas actividades que deben realizar para lograr autonomía en las tareas de la huerta.

Los materiales plásticos serán seleccionados para su uso y lo sobrante se llevará a la planta de reciclado de Gral. Cerri para ser intercambiado por tierra negra.

110



Techo: Se van a utilizar botellas de plástico cortadas a lo largo para para darle forma a las tejas que se unirán a través de remaches o algún pegamento. Se calculan 25 botellas por m2 y por cada grupo de tejas en ese metro cuadrado se colocará un embudo para la recolección de agua de lluvia. Estos desagotes estarán interconectados mediante mangueras hacia botellas enterradas cerca de la plantación para garantizar una autonomía en el riego en casos de períodos en los que no se pueda atender el huerto.



Huerta: La plantación comenzará con una donación de semillas provenientes de Pedro Luro. Para la preparación del suelo se utilizará la tierra fértil proveniente de la planta de Gral. Cerri, además de una previa preparación del terreno. Se conectarán los sistemas de riego, se sembrarán las semillas y cada cierto período de tiempo se deberá realizar el seguimiento de germinación de las semillas. Las personas encargadas del mantenimiento deberán controlar que no haya infección en las plantaciones o presencia de malas hierbas que contaminen la producción casera de la huerta.

111

Temporalización: La realización del proyecto se iniciará a partir del día lunes 2 de octubre y se finalizará antes del viernes 17 de noviembre. A partir de allí, el correcto cuidado y mantenimiento de la huerta quedará a cargo de los responsables de la institución educativa, con las correspondientes especificaciones que se brindarán oportunamente por los creadores del proyecto.

El actual pensamiento, posicionamiento y accionar sobre el ambiente, la educación ambiental y la ecología, nos hace reflexionar sobre qué postura deberíamos tomar los docentes de educación física respecto de este tema. Sobre qué paradigma nos posicionamos para colaborar o no en el cuidado ambiental, es un aspecto a tener en cuenta a la hora de expresarnos frente a un grupo de jóvenes, que en diversas edades educativas están ávidos de reflexiones críticas sobre diversas temáticas. Pero para esto debemos comprender inicialmente que el contenido “educación ambiental” está dentro de nuestro diseño y nos está indicando no sólo estar atentos a la realidad en la que vivimos, sino también lo crucial de las improntas que dejamos en nuestros alumnos. Y más específicamente en la formación de los futuros profesores de educación física.

Difícil entender a un docente de educación física sin un mínimo sentimiento por el entorno que lo rodea. Difícil de percibirlo carente de sensibilidad por un concepto amplio de medio ambiente. Difícil concebir un docente de educación física que no ponga en su discurso un acento en la vida saludable, sin ver el ambiente donde esa “vida saludable” se manifiesta. Realmente es difícil pensar en una educación física insensible a la naturaleza, como si ésta fuera ajena, como si por dar nuestras clases en un patio embaldosado, el deterioro del medio ambiente no nos afectará. Inaceptable desde mi humilde aporte entender a un “profe” con estas características. Y no hace falta realizar grandes y costosos viajes o campamentos para que el niño o el joven vivencie el contacto con la naturaleza. Obviamente que es una actividad o un programa maravilloso, donde puede darse al niño una impronta más profunda o dejar en su espíritu un recuerdo imborrable

112

de ese contacto con la naturaleza. Pero el medio en el cual vive todos los días… ¿ése no se cuida? ¿Acaso cuando hablamos de cuidar la naturaleza no pensamos en una montaña o un arroyo con aguas cristalinas que, si no cuidamos, se llenarán de basura y sus aguas contaminadas matarán a las especies que habitan en él? ¿Y el patio de mi escuela cómo está? Cuando mencionamos el medio ambiente es imposible no mirar el entorno en el cual estamos hoy y ahora…la vereda, la plaza, mi lugar, mi hábitat. Si no logro ver este espacio como mío y ser responsable por él, mucho menos podré ver algo más lejano. Si yo contamino o dejo contaminar mi entorno… ¿el que está en peligro no soy yo?

Empezar a pensar en el cambio desde uno mismo, desde el planteo de la primera persona y no desde el escudo de la masividad. Si yo quiero ese cambio hacia una conciencia ecologista, debo ser yo quien tome cartas en el asunto, no puedo seguir en la tesitura de echarle la culpa a los otros, al gobierno, al país, al mundo. Y yo… ¿qué estoy haciendo? A este planteo me remito cuando afirmo que es inconcebible el profesor de educación física insensible a este tema.

Como entre los valores que quiero brindarles a mis alumnos está el cuidado del medio en el que vivimos, qué mejor que ellos mismos pongan sus manos en el compromiso de llevar a cabo un proyecto que aporte la semilla para cimentar una cultura ambiental.

 Gertrudis Campaner, Ana Lía de Longhi. La argumentación en Educación Ambiental. Una estrategia didáctica para la escuela media.

Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº 2, 442-456 (2007). Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología.

Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba, Argentina.

113

 Daniel Luzzi. La educación ambiental formal en la educación general básica argentina. Tópicos en Educación Ambiental 2 (6), 35-52 (2000).  Gonzalo Bermudez y Ana Lía De Longhi. La Educación Ambiental y la Ecología como ciencia. Una discusión necesaria para la enseñanza.

Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº2 (2008).

Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.  Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Diseño curricular Nivel Superior del Profesorado de Educación Física.

Prof. de Educación Física Prof. del I.S.F.D.yT. Dr. Pedro Goyena

114

“LA ACTIVIDAD FÍSICA Y SU INCIDENCIA EN ADULTOS MAYORES CON ENFERMEDAD DE PARKINSON”

La enfermedad de Parkinson es un trastorno degenerativo del sistema nervioso central. Fue descrita por primera vez en 1817 por James Parkinson, un médico británico que publicó un artículo sobre lo que llamó "la parálisis temblorosa". En este artículo expuso los síntomas principales de la enfermedad que posteriormente llevaría su nombre.

La enfermedad de Parkinson pertenece a un grupo de enfermedades

llamadas

trastornos

del

movimiento.

Los

cuatro

síntomas principales son: temblor en las manos, los brazos, las piernas, y la mandíbula o la cabeza; rigidez, o agarrotamiento de las extremidades y el tronco; bradicinesia, o lentitud en los movimientos; e

inestabilidad postural, o deterioro del equilibrio. Estos síntomas generalmente comienzan gradualmente y empeoran con el tiempo. A medida que se vuelven más pronunciados, los pacientes pueden tener dificultad para caminar, hablar o realizar otras tareas sencillas. No todos los que padecen uno o más de estos síntomas tienen la enfermedad, ya que los síntomas a veces aparecen también en otras enfermedades.

La enfermedad de Parkinson es a la vez crónica –persiste durante un extenso período de tiempo– y progresiva, lo que significa que sus síntomas empeoran con el tiempo. No es contagiosa. Es una enfermedad altamente incapacitante ocasionada por una deficiencia dopaminérgica asociada a la degeneración de la sustancia negra que forma parte de los ganglios basales.

Esta investigación, disciplinariamente realizada dentro del campo de la educación física, se vincula directamente con el campo de la salud, en tanto ha sido su objetivo general demostrar cómo una actividad física planificada y mantenida en el tiempo conserva la independencia funcional de las personas que padecen la enfermedad de Parkinson. En efecto, al desempeñarse el autor de esta tesis como 115

profesor del grupo de Parkinson de Bahía Blanca, pudo observar en los alumnos-pacientes reeducación

del

grupo

que

realizaban

actividad

física y

del movimiento, situaciones motrices y psicológicas

favorables que se mantenían en el tiempo, comparadas con aquellos que no realizaban actividad física.

Esto lo llevó a identificar, como problema de interés para su investigación, la independencia funcional de las actividades de la vida diaria (AVD) en dicha población, las actividades físicas implicadas, las alternativas metodológicas que la educación física brinda para su abordaje, y la reeducación del movimiento en acciones que por causa de la patología el alumno no realiza, o lo hace defectuosamente.

En tal sentido la investigación proporciona herramientas y conocimientos para actuar preventivamente en el logro del bienestar físico de las

personas que padecen esta patología, influyendo

positivamente en su autoestima y evitando accidentes por las posturas antálgicas o viciosas que adoptan por el progreso de la enfermedad. En este aspecto la salud es entendida como un estado de bienestar físico, psíquico y social de la persona.

La investigación focalizó como población de estudio al grupo GAEPA (grupo de autoayuda para enfermos de Parkinson). A partir de una muestra por conveniencia, no probabilística, se conformaron dos grupos (G1 y G2) en el que a uno de ellos (G1), el grupo que continuó asistiendo a las clases, se le aplicó un plan de trabajo de actividad física y reeducación del movimiento para mantener por más tiempo la independencia funcional y una mejor calidad de vida, y en el otro (G2), grupo que abandonó las actividades, no se aplicó ningún sistema de trabajo. Algunos de ellos practicaban alguna actividad en forma aislada y sin ninguna planificación.

A fin de establecer mediciones de eficacia para el método aplicado respecto a la mejora en la calidad de vida, se implementó una evaluación inicial (pre test) y una evaluación final (pos test) para ambos grupos. La comparación de los valores obtenidos en uno y otro grupo en tales espacios evaluativos permitió contar con los elementos de juicio pertinentes para los objetivos de la investigación.

116

En los capítulos siguientes se expone primeramente el enfoque o marco conceptual que sustenta la investigación realizada se presentan luego los aspectos metodológicos en los que se encuadro su abordaje, y finalmente los resultados y conclusiones obtenidas

La enfermedad

de Parkinson es una de las principales

patologías neurodegenerativas que afecta a la población anciana (aunque también existen formas juveniles). Tiene como resultado una excesiva inhibición de la vía tálamo-cortical, y una disminución de la excitación de la corteza motora y premotora, que se deberá a una pérdida

de

neuronas

dopaminérgicas

en

la

sustancia

negra

mesencefálica (alteración en los ganglios basales).

En la mayoría de los casos no hay forma de predecir o prevenir la enfermedad de Parkinson esporádica. Los estudios demuestran que la mayoría de los pacientes con Parkinson ha perdido entre el 60 y el 80% o más de las células productoras de dopamina en la sustancia negra en el momento de aparición de los síntomas, lo que da relevancia a la búsqueda de metodologías tempranas que logren educar movimientos –ya que se van produciendo alteraciones en la marcha, motricidad fina, deglución, amimia, etc, y realizar intervenciones preventivas sobre acciones que en el futuro producirán posibles accidentes.

No se puede prevenir la enfermedad de Parkinson, no existen estudios

que nos

adviertan

que se padecerá dicha patología.

Actualmente el diagnóstico de la enfermedad es eminentemente clínico, por lo que se basa más en la detección de los síntomas presentes en el paciente que en los resultados obtenidos en algunas exploraciones

complementarias,

como

la

radiografía,

el

TAC

(Tomografía axial computada), la RM (Resonancia Magnética) o los análisis de sangre.

La posibilidad de predecir complicaciones a partir del valor arrojado en la escala de Barthel es un fiel indicador de riesgos y de la deficiencia física en las AVD, cuya disminución está ligada a una de las posibles explicaciones del empeoramiento de la calidad de vida.

117

Lo señalado requiere la explicación del concepto de “calidad de vida”, ya que es utilizado para evaluar el bienestar social general de individuos y sociedades. El término se utiliza en una generalidad de contextos, tales como sociología, ciencia política, estudios médicos, estudios del desarrollo, etc. No debe ser confundido con el concepto de “estándar” o “nivel de vida”, que se basa primariamente en los ingresos.

En el marco señalado, la actividad física puede constituirse en una valiosa herramienta de salud para permitir el mantenimiento en forma óptima de diversas cualidades, tales como: fortalecimiento muscular,

flexibilidad,

resistencia,

coordinación,

equilibrio,

estado

anímico, autoestima, etc. La enfermedad de Parkinson (EP) es de carácter crónico, progresivo y lento; afecta la zona del cerebro encargada del control y coordinación del movimiento, del tono muscular y de la postura, y conduce con el tiempo a una incapacidad progresiva. Al respecto esta investigación se focaliza en la combinación de actividades físicas adaptadas y recreativas, con el fin de minimizar la aparición de los síntomas.

La

etiología

del

parkinsonismo

es

múltiple,

pero

su

sintomatología, cualesquiera que sean sus causas, como fuera señalado, presenta las mismas características, entre las que se destacan la rigidez muscular, los temblores, la lentitud, la escasez de movimiento y la inestabilidad postural. Estos síntomas pueden aparecer aislados o combinados, pudiendo predominar en una parte del cuerpo, o bien ser más marcado un síntoma sobre los demás, de modo que hay gran variación de un enfermo a otro. Los síntomas empiezan en la mayoría de los pacientes en un lado del cuerpo (aproximadamente en el 80%), y menos frecuentemente en ambos lados o en forma generalizada. La variedad en la intensidad de los síntomas de la EP de un momento a otro, de un día a otro, es un signo característico de esta enfermedad.

En razón de estas fluctuaciones, y no por mala voluntad del enfermo, es que es difícil predecir sus períodos de mayor autonomía.

Al respecto, en la revisión bibliográfica realizada se observa gran

cantidad

de trabajos

explicativos

de la enfermedad

que

mencionan el tratamiento convencional, focalizado en la utilización de fármacos, tratamiento medicamentoso, quirúrgico, y en menor medida 118

el apoyo psicológico y el tratamiento rehabilitador con ejercicios físicos.

Pocos son los artículos encontrados en los que se destaca la importancia de la educación física para la reeducación del movimiento.

Al respecto, Xhardez Yves, (2002) menciona el término reeducación, gimnasia específica, ejercicios funcionales y técnicas antálgicas. La sede universitaria municipal de Ciro Redondo (Cuba) realizó un estudio preexperimental

para determinar el

comportamiento de algunas

variables relacionadas con la aplicación de un tratamiento rehabilitador para los pacientes con enfermedad de Parkinson de ese municipio. Se validó por el criterio de expertos, basándose en el método Delphy1.

En

las

exploraciones

bibliográficas

efectuadas

se

han

encontrado pocos estudios centrados en la importancia y la influencia de la actividad física en personas que padecen la enfermedad de Parkinson y en cómo esta actividad puede ayudar a mantener a lo largo del tiempo los máximos grados de independencia funcional mejorando la calidad de vida de la persona.

Los ejercicios físicos son de gran importancia para los pacientes con enfermedad de Parkinson. A pesar de que no existen trabajos de investigación

a

gran

escala

sobre

fisioterapia

en

Parkinson,

definitivamente los pacientes-alumnos experimentan una mejoría clara en cuanto a síntomas como dolores lumbares, de piernas y otros; también refieren mejoría en la estabilidad para caminar, en su estado de ánimo y en su fortalecimiento general. No obstante, se pueden plantear algunos interrogantes al respecto: ¿Qué efectos se producirían en el transcurso de la enfermedad cuando se somete a un grupo de personas a una actividad física programada y mantenida en el tiempo? ¿Qué diferencias se producirían en la calidad de vida si a un grupo se lo somete a estímulos de actividad física, reeducación del movimiento y actividades

recreativas,

y

a

otro

no?

Dar

respuesta

a estos

interrogantes ha sido la meta de la presente investigación.

Rehabilitación a pacientes con enfermedad de Parkinson en el consejo Este del municipio Ciro Redondo.

Fecha de consulta: 27/09/2010. Publicación en línea, disponible en http://www.efdeportes.com/efd130/rehabilitacion-a-pacientes-con-enfermedad-de-parkinson.htm 1

119

En cuanto al grupo específico de estudio, el 100% de los alumnos eran de sexo masculino y con enfermedad de Parkinson. Todos presentaban temblor, trastornos de la marcha y de la postura. Los otros síntomas y signos más representativos fueron los trastornos del equilibrio, y la rigidez.

El presente trabajo se realizó con 10 personas (pacientesalumnos) por lo cual la unidad de análisis era cada uno de ellos, que compartían parecidos niveles de independencia funcional según los valores arrojados en el pre test de la escala de Barthel. En cuanto a su pasado laboral, ningún participante estuvo expuesto a trabajos donde se manejaban materiales tóxicos ni pesticidas.

Remite al conjunto de personas que forman el grupo de autoayuda de enfermos de Parkinson de la ciudad de Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires, Argentina. Dentro de la muestra se focalizó como población específica de la investigación a todas aquellas personas que concurrían habitualmente a las prácticas de educación física durante el período marzo 2009 a noviembre 2009.

A partir de dicha población se conformó una muestra no probabilística, de 10 alumnos con un diseño muestral por conveniencia.

La selección de los alumnos se ajustó a los siguientes criterios: hombres, ubicados mayoritariamente entre los 60, 79 años de edad, oriundos de la ciudad de Bahía Blanca, jubilados activos, pertenecientes a estratos socioeconómicos homogéneos. Las personas seleccionadas no tenían ningún tipo de lesión que impidiera participar en las actividades del trabajo de campo de la investigación –plan de actividad física para mejorar la calidad de vida–.

120

Operó como supuesto orientativo de la investigación la siguiente hipótesis: “La calidad de vida de las personas que realizan actividad física en el plan “MÁS MOVIMIENTO, MEJOR VIDA” es mejor que la de las personas que no realizan el plan en el período marzo 2009-noviembre 2009.

Las variables consideradas fueron:

Actividad física realizada en forma controlada y dosificada en cuanto a volumen; ejercicios de reeducación del movimiento para mejorar la realización de las actividades de la vida diaria, y como medio profiláctico para evitar accidentes ante una situación estresante del tipo de las que aparece como signo característico de la enfermedad, como por ejemplo la marcha festinante o el frezeen, como también los periodos “on” “off”.

La significación de los conceptos aquí implicados es la siguiente: Actividad física: Conjunto de movimientos del cuerpo que tienen como resultado un gasto de energía mayor a la tasa de metabolismo basal.

Reeducación del movimiento, proceso que incluye: desarrollar, adoctrinar, enseñar fuerzas físicas a través del ejercicio, para que la persona realice un movimiento que dejó de hacer a causa de la patología.

Profilaxis: Conjunto de medidas que se toma para evitar algo.

Marcha festinante: Las piernas se mueven rápidamente sin que el paciente se logre desplazar en forma efectiva: “tartamudeo de la marcha”.

Período “on” “off”: Algunos pacientes tratados con levodopa experimentan una regresión en la mejoría inicial obtenida, y aparecen una serie de efectos secundarios que modifican negativamente la respuesta al tratamiento. Uno de los efectos secundarios son los 121

fenómenos, “on” “off” o fluctuaciones del estado del enfermo durante el día, de duración variable e impredecible, que oscila entre ratos sin síntomas (fases “on” o fases de conexión con la levodopa) y otros en que reaparece el temblor, la dificultad para caminar y la lentitud (fases “off” o fases de desconexión con la levodopa).

Calidad de vida.

Su significación operativa en la presente investigación es la siguiente: Concepto utilizado para evaluar el bienestar social general de individuos y sociedades. Unos de los indicadores que existe para medir la calidad de vida, es el índice de Barthel.

Los valores que ofrece la escala de Barthel en cada uno de los individuos, respecto a su independencia funcional y cómo ésta se mantiene por más tiempo al realizar actividad física, indican que son inherentes a calidad de vida. Esta escala permite observar diferencias en ambos grupos, teniendo en cuenta que uno es el que sigue el plan de actividad física (grupo G1, experimental) mientras que el segundo (grupo G2, de control) no realiza dicho plan.

- Toma de la medicación, horario y dosis.

- Edad.

- Estado de salud general.

Para la igualación y equivalencia de dichos grupos se tuvieron en cuenta eventuales situaciones respecto a alguna de las variables intervinientes.

Previamente al inicio de la investigación se interiorizó a los sujetos de la muestra acerca de los objetivos del estudio, metodología y test de evaluación (pre test y post test), a fin de generar una integración consciente y comprometida con el trabajo a realizar.

La presencia en los dos grupos de sujetos con análogos niveles de salud y estadios de independencia, posibilitó el control del avance de

la

enfermedad

en

ambas

muestras,

verificándose

que

el

sedentarismo acelera dicho avance.

122

Las sesiones de trabajo del grupo experimental (G1), tanto en pileta como en las clases dictadas en gimnasio, fueron conducidas por un mismo coordinador (el autor de esta tesis).

En el capítulo 6, “Resultados y análisis de datos”, se consignan las variables, sus definiciones conceptuales y operativas, tratamiento, indicadores, niveles y valores.

El trabajo físico estuvo orientado hacia los siguientes objetivos:

Reducir la alta capacidad invalidante de la enfermedad.

Tener

en

cuenta

que los

ejercicios

no pueden

curar la

enfermedad, pero van a permitir retrasar la evolución de los síntomas, mejorar la calidad de vida y mantener el máximo de independencia posible.

Fomentar la actividad física y las relaciones sociales.



Mantener e incrementar en

lo posible el

grado de

movimiento articular. 

Mejorar el tono muscular.



Mejorar la capacidad respiratoria.



Mejorar la postura.



Mejorar las capacidades coordinativas.



Mejorar la resistencia.



Instaurar patrones de marcha estática y dinámica.

Diseño longitudinal panel y cuasi experimental ajustado a las siguientes características: Este diseño incorpora la administración de pre pruebas a los grupos que componen el experimento. Los sujetos no se asignan al 123

azar, ya que los grupos estaban formados antes del experimento. A éstos se les administra simultáneamente la pre prueba; un grupo recibe el tratamiento experimental y otro no (el grupo de control); por último se les administra, también simultáneamente, una pos prueba.

Una variable independiente: Actividad física. Consta de ejercicios de

reeducación

del

movimiento,

diferentes

marchas,

relajación

muscular, actividades recreativas, fortalecimiento general, ejercicios posturales, etc.

Una variable dependiente: Calidad de vida.

En los dos grupos (G1 y G2) se aplicó la prueba W de Wilcoxon para cada grupo por separado, para medir estadísticamente los resultados.

En el grupo G1 se trabajó con la variable actividad física para mantener o mejorar el estado de salud e independencia funcional de la persona, y en el grupo G2 no se realizó ninguna intervención, ya que estas personas que formaban parte del grupo GAEPA, lo abandonaron por distintas razones, pero manteniendo la relación con el profesor que llevó adelante la investigación.

La comparación de los resultados obtenidos en los G1 y G2 respecto al grado de independencia funcional y de calidad de vida, proporcionó elementos de juicio respecto de la hipótesis planteada (capitulo 3).

Medición que se tomó como punto de referencia previa a la aplicación del plan de entrenamiento, respecto a la situación del grado de independencia funcional que presentaban los participantes en la investigación (integrantes G1 y G2). Con el grupo de control (G2) la encuesta sobre la escala de Barthel fue realizada durante el mes de abril de 2009 en los domicilios particulares de cada uno de los participantes de la investigación, mientras que el grupo experimental (G1) realizó la encuesta durante el mismo mes, en los encuentros semanales en que asistían a las clases de educación física.

124

El programa de ejercicios se adaptó a las propias limitaciones del paciente, teniendo en cuenta el grado de fatiga y los dolores que cada uno podía presentar.

Las

actividades

prácticas

se dividieron

en

tres estímulos

semanales de 45 minutos de duración: los lunes y miércoles se realizaba actividad física en pileta, y los jueves el encuentro se hacía en un amplio salón ubicado en el centro de la ciudad de Bahía Blanca –sede de la Asociación de Empleados de Comercio–, al cual llegaban todas las líneas de ómnibus.

La dosificación de las actividades prácticas fue la siguiente:

En primera instancia se observó la postura de cada uno de los participantes del grupo G1, utilizando la escala de gradación de la postura y la calidad del mecanismo de la marcha ilustrados en el Apéndice, Capítulo 9.



Flexionar de la cabeza hacia adelante hasta tocar el pecho con el mentón. Seguidamente, llevar la cabeza hacia atrás hasta ver el techo. Girar la cabeza hasta ver el hombro derecho y luego hasta ver el hombro izquierdo.



Ladear la cabeza hasta que la oreja derecha toque el hombro derecho (sin levantar el hombro). Colocar de nuevo la cabeza en posición vertical. Repetir el ejercicio hacia el lado izquierdo.



Encoger los hombros (gesto de “que me importa”) y luego descansar. Empujar los hombros hacia atrás (sacando pecho) y luego descansar. Repetir todo el ejercicio.



Colocar las manos en la nuca y llevar los codos hacia atrás.

125



Colocar las manos en la espalda tan arriba como se pueda, e intentar tocar los omóplatos.



Elevar las cejas y arrugar la frente.



Abrir la boca tanto como se pueda.



Inflar un globo.



Silbar.



Soplar con una bombilla en un vaso con agua.



Se realizaban circuitos con 5 a 10 ejercicios –según la asistencia–, donde en cada estación realizaban diferentes actividades. A la orden del profesor debían rotar en sentido de las agujas del reloj, recordar cuál era el ejercicio siguiente y realizarlo.



Agrupados de a dos, cada uno con una lista de diez palabras, uno de ellos las leía al compañero y éste en un término de tiempo dado debía recordarlas.



Al realizar cualquier actividad física se hacían preguntas de cultura general.



En los juegos de pases con pelota, cuando la pasaban al compañero debían decir: un color, un nombre de país, provincia, animales, etc. No se debía repetir la palabra.

El objetivo de estos ejercicios es mejorar la respiración y entre ellos se hacía: 

Colocar las manos sobre las costillas, tomar aire y notar cómo

se

expanden

las

costillas.

Luego

expulsar

suavemente el aire. 

Colocar las manos en el abdomen, tomar aire y notar cómo se hincha el abdomen. Expulsar suavemente el aire.

126



Colocar las manos en el estómago, apretándolo, y expulsar el aire tan rápido como se pueda.



Con los pies planos en el suelo, levantar alternativamente las puntas de los pies.



Repetir el ejercicio, pero elevando primero los talones y luego las puntas, y así sucesivamente



Sentado con la pierna levantada, mover el pie derecho describiendo círculos. Repetir con el pie izquierdo.



Mover las muñecas describiendo círculos. Abrir y cerrar las manos.



Con el dedo pulgar, presionar sucesivamente la yema de los demás dedos.



Presionar fuertemente una pelotita de goma diez veces con una mano, y luego repetir el ejercicio con la otra mano.



Atar y desatar nudos de un cordón.



Abrochar y desabrochar botones.



Hacer bollos con papel de diario y luego desplegar totalmente el papel.



Sentado en una silla, extender alternadamente cada rodilla, luego extender el brazo del lado contrario, por último, extender la pierna hasta colocar el pie encima de un taburete situado frente al alumno. Inclinarse hacia delante y colocar las dos manos encima de la rodilla. Presionar levemente sobre las rodillas y contar hasta 20.



Sentado en una silla con los pies planos en el suelo, levantar la pierna izquierda y luego bajarla. Repetir el ejercicio con la pierna derecha (flexionando la cadera).

127



Apoyado en algo seguro (por Ej. un mueble), levantar las rodillas como si se caminara sin desplazarse (marcha en el lugar).



Levantar las rodillas y balancear los brazos como si se caminara, pero sin desplazarse. La mano izquierda debe estar hacia adelante cuando la pierna derecha esté elevada, y viceversa.



Situarse en el borde de la silla y apoyar bien los pies en el suelo. Apoyar las manos sobre las piernas (cuádriceps) para notar la contracción del músculo y ponerse de pie realizando tres balanceos. Recordar siempre que si hay una pierna a la que se le tiene menos confianza (por falta de fuerza o estabilidad) se la deberá colocar unos centímetros detrás de la otra pierna, para descargar el peso sobre ella.



En caso de que la actividad se dificultara, se ayuda al paciente con suplementos en la silla a efectos de estar más elevado y facilitar la bipedestación.



Caminar con marcas en el piso para corregir la asimetría de los pasos.



Levantar los pies como si se marchara. Exagerar el balanceo de los brazos, para lograr una disociación de la cintura pélvica y escapular. Puede ayudarse llevando en cada mano una revista o un periódico enrollados.



En pileta la práctica de la marcha se realizaba en distintas direcciones, de costado, hacia atrás, exagerando la flexión de cadera y del braceo.



Ponerse de pie contra la pared tocándola con los talones.

128



Tratar de mantenerse lo más recto y estirado que se pueda, realizar una retroversión pélvica (metiendo la cola para adentro), trabajando de esta manera la zona media.



Ponerse de pie de cara a la pared, algo apartado de ella.

Estirarse hacia arriba todo lo que se pueda con las palmas de las manos contra la pared, mirándose las manos mientras se estira. Una vez estirado, mantener esta posición mientras se cuenta hasta 5.



Se colocan dos alumnos apoyándose las espaldas y luego giran entregándose una pelota por los costados.



Ejercicios de fortalecimiento de la espalda con gomas elásticas.

Muchos de los ejercicios mencionados son trasladados al medio acuático, realizando trabajos con flotadores, mancuernas, manoplas para

fortalecimiento

muscular,

y

pelotas

para

realizar

juegos

recreativos. En cuanto a la marcha, se exigen diferentes tipos, aprovechando los beneficios de anti gravidez y resistencia que nos ofrece el medio acuático.

El plan de ejercicios señalado(G1), se desarrolló según la siguiente programación temporal: Duración total: 39 semanas a lo largo de 11 meses.

Cantidad de sesiones por semana: 3 Tiempo de duración de cada sesión: 45 minutos.

Fecha de realización: Del 2 de marzo al 30 de noviembre de 2009.

En esta instancia de evaluación post test se utilizó nuevamente la escala de

Barthel. Su realización tuvo lugar durante la última

semana del mes de noviembre de 2009.

129

Las mediciones realizadas tanto en el pre test como en el post test fueron registradas en planillas, figurando en ellas los valores correspondientes a cada integrante de ambos grupos. Esto permitió contar con datos e información para el análisis de la eficacia del trabajo realizado, respecto a la mejora de la calidad de vida.

La valoración basada en la realización funcional se refiere a la evaluación de la discapacidad de la clasificación de la Organización Mundial de la Salud (1980). Wadwe (1992) recomendó la escala de actividades de la vida diaria (AVD) de Barthel efectuada para la mejor y la peor realización, para valorar las fluctuaciones y la situación funcional de la persona. Es la más utilizada internacionalmente y es uno de los mejores instrumentos para monitorear la dependencia funcional de las personas.

Evalúa 10 tipos de actividades y clasifica 5 grupos de dependencia.

Su utilización es fácil, rápida, y es la más ágil para ser utilizada estadísticamente.



Evaluar la capacidad funcional.



Detectar el grado de deterioro.



Monitorear objetivamente la evolución clínica.



Diseñar planes interdisciplinarios de cuidado y de rehabilitación.

130

Actividades básicas de la vida diaria Parámetro

Situación del paciente

Puntuación

Total:

Comer

Lavarse

Vestirse

Arreglarse

Totalmente independiente

10

Necesita ayuda para cortar carne, el pan, etc.

5

Dependiente

0

Independiente: entra y sale solo del baño

5

Dependiente

0

Independiente: capaz de ponerse y de quitarse la ropa, abotonarse, atarse los zapatos

10

Necesita ayuda

5

Dependiente

0

Independiente para lavarse la cara, las manos, peinarse, afeitarse, maquillarse, etc.

5

Dependiente

0

Continencia normal Deposiciones (valórese la Ocasionalmente algún episodio de incontinencia, o necesita ayuda para administrarse supositorios o semana lavativas previa) Incontinencia

Trasladarse

5 0

Continencia normal, o es capaz de cuidar de la sonda Micción, si tiene una puesta (valórese la Un episodio diario, como máximo, de incontinencia, o semana necesita ayuda para cuidar de la sonda previa) Incontinencia

Usar el retrete

10

10 5 0

Independiente para ir al cuarto de aseo, quitarse y ponerse la ropa...

10

Necesita ayuda para ir al retrete,

5

pero se limpia solo

Dependiente

0

Independiente para ir del sillón a la cama

15

Mínima ayuda física o supervisión para hacerlo

10

131

Necesita gran ayuda, pero es capaz de mantenerse sentado solo

5

Dependiente

0

Independiente, camina solo 50 Deambular

Escalones

metros

15

Necesita ayuda física o supervisión para caminar 50 metros

10

Independiente en silla de ruedas sin ayuda

5

Dependiente

0

Independiente para bajar y subir escaleras

10

Necesita ayuda física o supervisión para hacerlo

5

Dependiente

0

Máxima puntuación: 100 puntos (90 si va en silla de ruedas) Resultado

Grado de dependencia

< 20

Total

20-35

Grave

40-55

Moderado

≥ 60

Leve

100

Independiente

Se puntúa cada actividad de 5 en 5 (5,10,15). La puntuación máxima será de 100, e indica independencia para los cuidados personales; pero no quiere decir que el paciente pueda vivir solo.

Como resultado del trabajo de campo y de los datos e informaciones obtenidas, quedaron en disponibilidad para su análisis los registros siguientes: Datos para la totalidad de la muestra respecto de la variable calidad de vida.

132

Composición de los grupos 1 y 2 (G1 y G2), constituidos a partir de la asignación por conveniencia a uno y a otro grupo de los integrantes de la muestra y, complementariamente, con el ajuste en su equivalencia mediante la técnica de pareo.

Asignación al grupo experimental (G1) del método con que se desarrolló la actividad física.

Datos del pre test, relativos a la medición inicial de los integrantes de los grupos G1 y G2, considerando los procedimientos y el test indicados en el capítulo 5.

Datos del post test, relativos a la medición final de los integrantes de los grupos G1 y G2 respecto del nivel de calidad de vida, utilizando el test (escala de Barthel) igual al pre test.

Datos relacionales entre las mediciones del pre test y post test para los grupos G1 y G2.

A partir de estos elementos se plantearon los análisis de datos descriptivo

e

interpretativo,

cuyos

resultados

se

presentan

a

continuación.

A efectos de realizar una caracterización inicial de la muestra para ambos grupos G1 y G2 durante el tiempo en que se trabajó en la investigación –marzo a noviembre de 2009– se obtuvieron datos de la variable calidad de vida que se muestran en los gráficos y tablas siguientes.

ALUMNO

1ª EVAL.

2ª EVAL.

RANGO DIFERENCIA C/SIGNO

RANGO S/SIGNO

GRUPO EXPERIMENTAL 1 2 3 4 5

60 70 100 100 100

60 70 100 100 100

0 0 0 0 0

3 3 3 3 3

133

GRUPO DE CONTROL A B C D E

100 90 95 100 100

80 60 75 85 60

20 30 20 15 40

2,5 4 2,5 1 5

2,5 4 2,5 1 5

La tabla 1 ilustra los resultados para la variable “actividad física” en base a las dos evaluaciones realizadas y su modificación a través de la intervención del plan de ejercicios. En apariencia el estado de salud del grupo experimental se mantiene por más tiempo, ya que no existe variación en los resultados obtenidos en la pre y post prueba.

Estadísticamente la prueba W de Wilcoxon no es aplicable, ya que al no registrarse cambios los indicadores de las diferencias son iguales a cero.

En cuanto a los datos obtenidos en el grupo de control, se podrán interpretar los indicadores de la siguiente manera: La suma de los rangos positivos del grupo de control en la tabla 1 arroja un resultado igual a 15. La suma de los rangos negativos toma un valor de 0, (W calculado = 0), ya que se debe tener en cuenta el resultado menor de las sumas. Tenemos entonces el planteo de hipótesis para el grupo de control: H0 – primera evaluación (1ra E) = a segunda evaluación (2da E).

No hay deterioro.

H1 – 1ra E, mayor a 2da E. Sí hay deterioro.

El W que se observa en la tabla de valores críticos para la prueba W de Wilcoxon y para un n=5 es 0. Esto conduce a la siguiente interpretación: Si el W observado es menor o igual al W crítico, se rechaza H0.

Donde el W observado es el calculado, el W crítico es el de la tabla W. Bajo esta interpretación, y con los datos que se obtuvieron sobre el

grupo

de

control

(W

tabla

=

W

calculado),

es

posible

estadísticamente realizar comparaciones con este método –al menos

134

en el grupo de control–, llegando a la conclusión de que el grupo que no realizó actividad física empeoró su comportamiento.

El grafico 1 muestra claramente cómo se mantuvieron estables los valores relacionados con la independencia funcional de cada uno de los integrantes del grupo experimental (G1), que realizaba una actividad física, controlada, planificada, y mantenida en el tiempo.

100

1ra evaluacion 2da evaluacion Alumno 5

Alumno 4

Alumno 3

Alumno2

Alumno 1

0

diferencia

PACIENTES - ALUMNOS

Grupo experimental Tabla 1 (Grafico 1) Alumno

Capacidad Funcional 1ra Evaluación

1 2 3 4 5

60 70 100 100 100 Tabla 1(Grafico 2)

% Alum.

20 20 20 20 20

Alumno

Capacidad Funcional 2da Evaluación

% Alum.

1 2 3 4 5

60 70 100 100 100

20 20 20 20 20

La enfermedad

de Parkinson

es

usualmente un trastorno

lentamente progresivo que abarca muchos años. Durante ese tiempo el paciente puede volverse gradualmente menos independiente y más confiado en la ayuda externa. El objetivo de un plan de trabajo con ejercicios físicos sería ayudar al paciente a mantener su independencia 135

tanto como fuera posible, y aconsejar a los familiares cómo manejar a la persona afectada a medida que la enfermedad progresa y se establecen las incapacidades.

La educación conductiva en la enfermedad de Parkinson intenta promover la reorganización neuropsicológica a través de la intervención estructural y la práctica del movimiento funcional (Nanton, 1986). Para llevar adelante el plan de actividad física se aplicó una intervención de ejercicios con énfasis cambiante a lo largo de los estadios que podían presentar los alumnos: estadio precoz, estadio intermedio y estadio tardío de la enfermedad. Este modelo de valoración de los estadios de la enfermedad de Parkinson y del objetivo que la intervención terapéutica adopta en cada uno de ellos fue sugerido por Custon y Cols (1995). Las características del modelo elegido para proponer los objetivos son las siguientes:



Prevención del deterioro musculoesquelético.



Información al paciente y a sus cuidadores acerca del trastorno.



Rango de movimiento articular (RMA) y ejercicios de fuerza y resistencia.



Estiramientos específicos.



Relajación.



Deberá continuarse con las técnicas para promover el RMA.



Intensificación de la concientización postural y corrección del deterioro musculoesquelético.



Reeducación del movimiento para superar las dificultades.



Estrategias de movimiento para sentarse y levantarse.



Reeducación de la marcha, giros, etc.

136



Es importante la atención a la función respiratoria y a la deglución.



Cuidado de la piel.

A los efectos de realizar una caracterización inicial de la muestra de los participantes de esta investigación, se extrajeron datos de algunas variables de interés, tales como: medicación, dificultad general en las AVD, temblor en reposo, frecuencia de calambres, Bradicinesia, postura, etc. Esta información sólo refuerza los datos obtenidos en el pre test. Como lo muestra el gráfico 3, hay una paridad en ambos grupos con las variables seleccionadas: los alumnos se encontraban en un estadio intermedio de la enfermedad. Ambos grupos estaban medicados de la mejor manera, y se tuvo en cuenta que ningún integrante de los grupos G1 y G2 tomara medicamentos que procuran hacer más lenta la progresión de la enfermedad, como por ejemplo Rasagilina (Lab.ElbrusRasax)

El gráfico 2 muestra la paridad de ambos grupos (G1 y G2) sobre algunas variables de interés, al inicio de la investigación.

El gráfico 3 muestra una comparación de las dos evaluaciones realizadas al grupo de control (G2), quienes no tuvieron ningún plan de actividad física en ese lapso, no asistieron a clases, y tuvieron una vida más sedentaria. La comparación muestra cómo empeora el estado 137

general de los participantes del grupo de control en cuanto a la independencia funcional para desenvolverse en las AVD, obteniendo diferencias negativas en la calidad de vida durante el perĂ­odo marzonoviembre de 2009.

Alumno

Capacidad Funcional Primera EvaluaciĂłn

%

1

100

20

2

90

20

3

95

20

4

100

20

5

100

20

Alumno

Capacidad Funcional Segunda EvaluaciĂłn

%

1

80

20

2

60

20

3

75

20

4

85

20

5

60

20

Capacidad Funcional.

Alumnos Grupo Control

primera evaluacion segunda evaluacion

138 Alumnos

Para concluir con el análisis realizado en el capítulo anterior se describen a continuación las conclusiones resultantes, relacionándolas con la hipótesis y los objetivos específicos planteados como meta de la investigación: Después del trabajo realizado con los 10 sujetos de la muestra, según los resultados obtenidos en tabla 1, gráficos 2 y 3, se puede concluir que no se encuentran diferencias significativas de la calidad de vida en el grupo experimental (G1), lo cual refuerza

la hipótesis

alternativa (h1) que afirma que la calidad de vida de las personas que realizan actividad física en el plan “MÁS MOVIMIENTO, MEJOR VIDA” es mayor que la de las personas que no realizaron dicho plan en el período marzo- noviembre de 2009.

Esta conclusión es válida, ya que las personas que realizaron el plan de trabajo mantuvieron su independencia funcional en las AVD, como también un buen estado de ánimo y una elevada autoestima.

En términos comparativos, grupos y momentos de medición, se pueden apreciar mayores cambios en el grupo de control (G2), tendientes a un comportamiento grupal negativo, al disminuir según escala de Barthel la independencia funcional en las AVD, teniendo una menor calidad de vida en el mismo período marzo-noviembre de 2009.

Se

debe

tener

en

cuenta

que

no

se

pudo

comprobar

estadísticamente en el grupo experimental la eficacia del método a utilizar en el período de trabajo marzo- noviembre 2009 con un grupo reducido a 5 personas como prueba, ya que su número resulta demasiado pequeño para corroborar los resultados obtenidos a simple vista en los gráficos. En cuanto al grupo de control, los indicadores y la regla de decisión de la prueba W de Wilcoxon proporcionan una información válida para reforzar la hipótesis mencionada (H1), y muestran que el grupo que no realizó actividad física empeoró su comportamiento.

139



Acosta Hoyos, Luis, Guía Práctica para la investigación y

redacción de informes, Bs As, Editorial Paidos, 1982. Capítulo 3. 

Ander Egg, Ezequiel, Técnicas de Investigación Social, 24ª ed.,

Editorial Lumen, 1995. Capítulo 1,5, 6. 

Dietrich H, Metodología de la Investigación Científica, Bs. As.,

Editorial 21, 1999. 

Downie Patricia,

Cash.

Neurología para Fisioterapeutas, 4ª

edición., Bs. As, Editorial Panamericana, 1989, pp. 361-376. 

Eco, Umberto, Técnicas de Investigación Social, 24ª ed., Bs. As.,

Editorial Lumen, 1995. 

Hernández Sampieri, Roberto, Metodología de la Investigación, 3ª

ed., Editorial Mac Graw-Hill, 2004. 

Kerlinger, Fred N., Enfoque Conceptual de la Investigación del

Comportamiento, Bs. As., Editorial Interamericana, 1981. 

Purves, Dale, et al., Introducción a la Neurociencia, 3ª ed., Bs. As.,

Editorial Panamericana, 2007. 

Sabino, Carlos. El Proceso de Investigación, Bs. As., Editorial

Lumen, 2003. 

Stoke,

María,

Rehabilitación

Neurológica,

Madrid,

Editorial

Harcourt, 2000, pp. 187-198. 

Xhardez, Yves, Vademécum de Kinesioterapia y de Reeducación

Funcional, 4ª ed., Bs. As., Editorial El Ateneo, 2002, pp. 331- 337.

Fig.1 Gradación de la postura: a) Normal b) Con

la

cabeza

protruyendo c) Acentuada cifosis en columna dorsal d) Flexión pronunciada de tronco, codos, caderas y rodillas.

140

Fig.2 Mecanismo de la marcha: a) Marcha dedos-talón en la enfermedad de Parkinson b) Marcha talón-dedos en condiciones normales

Lic. en Educación Física Especialista en Rehabilitación por el ejercicio Prof. del I.S.F.D.yT. Dr. Pedro Goyena

141

TUTORÍAS EN EL NIVEL SUPERIOR ¿Una Oportunidad para el Aprendizaje Mutuo?

“Tenemos infinitas oportunidades para captar la imaginación de los jóvenes y brindarles métodos de enseñanza y de aprendizaje con un alto grado de personalización” Sir Ken Robinson (2015)1

Estos últimos años, las instituciones de Educación Superior se encuentran en medio de debates y transformaciones resultado de los profundos cambios socio-culturales y educativos que se han producido.

Dentro de ellas, los procesos de enseñanza aprendizaje, vienen siendo objeto

de

múltiples

análisis

y

reflexiones

sustentadas

muy

especialmente en El AUMENTO DEL FRACASO Y EN LA FALTA DE RETENCION DE LOS ALUMNOS INGRESANTES AL NIVEL SUPERIOR, lo que significa no encontrar las respuestas para responder a las demandas de la sociedad.

Frente a estos escenarios de la educación superior, y centrado en las preocupaciones y desafíos retención

de

los

estudiantes

por encontrar una estrategia para la en

el

sistema,

los

países

están

respondiendo con un instrumento pedagógico para facilitar los aprendizajes y favorecer el desarrollo de las trayectorias estudiantiles en un marco de compromiso pedagógico- institucional compartido, que ayuda de forma muy especial en los procesos de aprendizaje y enseñanza: EL MODELO DE TUTORIAS. Se trata entre otros, de la TUTORIA ENTRE PARES, un modelo de

aprendizaje

colaborativo,

desarrollado

como

herramienta

1 Sir Ken Robinson con Lou Aronica, 2015, Escuelas creativas la revolución que está transformando la educación, Ed Grijalbo

142

pedagógica institucional, especialmente en los procesos de aprendizaje de los alumnos de los primeros años- Un instrumento que facilita el desarrollo

de

compromiso

las

trayectorias

estudiantiles,

pedagógico-institucional

en

un

marco

compartido,

de

dispositivo

pedagógico que acompaña en la inserción y permanencia de los estudiantes en los nuevos escenarios de la educación superior, tanto en Europa como en América Latina.

Si

bien

son

diversos

los

tipos

de

tutorías

que

pueden

desarrollarse, se trabajará con las TUTORIAS ENTRE PARES, por su aporte particular a los procesos de aprendizaje.

La experiencia de formarse entre pares, ubica tanto al tutor como al tutorado en un rol activo respecto al proceso de aprendizaje, ya sea en aspectos académicos como vinculares y con la institución educativa a la cual pertenecen.

En esta relación (tutor-tutorado), la cercanía etaria y la condición de ser estudiantes, permite el uso de códigos comunes, y similares estrategias de comunicación, lo cual potencia y enriquece el vínculo.

Las T.E.P. impactan en mayor nivel de autonomía y participación de los estudiantes.

Algunos autores sostienen que, a veces, los alumnos pueden ser mejores mediadores que los propios adultos. Lo justifican diciendo que los alumnos son aprendices recientes de los contenidos y, por tanto, son sensibles a los puntos de más ayuda. Pero sobretodo, la principal ventaja es que la mediación entre alumnos puede prestar ayuda individual,

o

en

pequeños

grupos.

Mientras

que

el

profesor

generalmente tiene que repartirla entre todos los alumnos del aula.

Es importante tener en cuenta que, si bien tutor y tutorado poseen la característica de ser estudiantes, existe entre ellos una relación asimétrica, pues se trata de un estudiante más adelantado en la disciplina en cuestión. Cabe destacar que la interacción con los otros juega un papel importante en el desarrollo de las personas.

143

Vygostky (1989) propone el concepto de “zona de desarrollo próximo” para comprender la formación de la inteligencia y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Los mismos se van construyendo en un contexto social. Relacionarse e intercambiar con otros es clave para el desarrollo humano El “otro “desde su experiencia opera de “sostén”. Ayudando a la mentalización de la experiencia nueva para el Sujeto.

Es probable que la participación en esta experiencia, se constituya en uno de los factores de peso para definir trayectorias estudiantiles y tanto en los tutores como en los tutorados, aporta a la construcción de identidades2 y promueve una perspectiva distinta del proceso de aprendizaje.

Los antecedentes encontrados en esta modalidad de tutorías son múltiples. Por ejemplo, en la historia de las universidades europeas, “el tutor” es una figura que se denomina de diferentes maneras “monitor” “condiscípulo” “asistente” “ayudante”, “locatus” o “aemulus”. En la mayoría de los casos se trata de un estudiante más antiguo (o de la misma edad) que ayuda a otros estudiantes en su aprendizaje o inserción a la casa de altos estudios con ayuda de un profesor3.

La TUTORÍA ENTRE PARES en la Educación Superior, es un tema que se ha retomado actualmente en varios países de Europa y América Latina, pues responde al acompañamiento que el alumno necesita para mejorar su desempeño escolar y se ha tornado como un tema clave luego de las recomendaciones de la UNESCO en

la” Declaración

Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción “, en cuyo “Marco de Acción Prioritario Para el Cambio y el desarrollo de la Educación Superior” ( Paris 1998), establece la necesidad de modificar el proceso de aprendizaje en la educación. “En un mundo en rápida mutación se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el

Universidad de la república Uruguay (2008)- PROGRESA. Programa de respaldo al Aprendizaje.

Montevideo 3 Gasalla F.ver antecedentes sobre el tema. -las repercusiones en Europa y A. latina de la aplicación de esta estrategia como medio de reducir el abandono.

2

144

estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad……”4 En este sentido, la TUTORIA ENTRE PARES constituye un modelo formativo-educativo, centrado en el proceso de aprendizaje del que recién ingresa a una institución de educación superior; representa el acompañamiento que algunos alumnos necesitan como apoyo para mejorar su rendimiento académico.

A raíz de estas propuestas de la UNESCO, La Asociación Internacional de Universidades (I.A.U.1998) por sus siglas en inglés, señala la importancia de dar paso a las relaciones tutoriales asimétricas.

La figura de la tutoría entre pares se desarrolló en el año 2000 en Europa con el surgimiento del Espacio Europeo de educación Superior5 Diferentes autores han hecho aportaciones a este objeto de estudio, desde el campo de la pedagogía, y desde la visión de los procesos psicológicos, donde se refleja la necesidad de trabajar en grupo para potenciar el aprendizaje.

Según Gasalla (2007)6, “en algunas instituciones de prestigio a nivel mundial, se han implementado programas de tutorías de pares con éxito. Es el caso de la Universidad Católica de Chile, La Universidad Nacional de Uruguay, Universidad de las Américas, Harvard College, Universidad Loyola Georgetown University, entre otras”.

La tutoría entre pares según Cardozo (2011), puede, además de potenciar el aprendizaje, desarrollar en el alumno su autoestima y la seguridad.

De aquí la propuesta de implementar “tutorías entre pares” como una nueva herramienta pedagógica que apoye a los estudiantes en su adaptación al Nivel Superior. La tutoría, como lo mencionan Mosca y Saltiviago (2012) debe ir más allá, pues es una forma de atención que completa la labor del docente en clase para poder apoyar al alumno a potenciar sus capacidades.

UNESCO (1998) Declaraciòn Mundial sobre la Educaciòn Superior en el Siglo XXI:Visiòin y Acciòn en su “Marco de Acciòn prioritaria Para el Caambio y el Desarrollo de la Educaciòn Superior. Paris. 5 Gòmez Alicia. (2013) Enseñanza en la virtualidad. Tutorìas entre pares estudiantiles y docentes (tesis de grado) Universidad de la república, facultad de humanidades y ciencias de la educación- Uruguay.

6 ver en -Gasalla F.-ob.cit. pág 4.4

145

Se asume que la tutoría entre pares es el acompañamiento que hace un estudiante a otro estudiante, pudiendo ser éste, uno más avanzado. Se adquirirán dos roles, el estudiante tutor y el estudiante tutorado. Pero no cualquier alumno podrá convertirse en tutor, si no aquel que cuente con las capacidades y habilidades no solo académicas sino de acompañamiento.

El alumno tutorado por su parte, logrará con apoyo de un par a lo que Vigotsky (1989) llamó Zona de Desarrollo Próximo, que no es otra cosa que un alumno llegue a potenciar su aprendizaje cuando un par en igual contexto le acompaña y orienta en aquellos conocimientos en que el tutorado tenga dificultad.

Como se ha mencionado en el presente trabajo, las experiencias de instituciones de nivel Superior citadas en la bibliografía, demuestran que el mejor camino para responder a las necesidades de los alumnos ingresantes y para tratar de prevenir el fracaso y la deserción, es aquel que promueve sobre la base de un diagnóstico, Proyectos que incluyan como herramienta, entre otras, LAS TUTORIAS. Por supuesto con una clara inserción institucional y, por lo tanto, con el acuerdo y compromiso de todos los actores involucrados.

Sin duda será la institución educativa quien haga posible el desarrollo

de

esta

estrategia,

su

seguimiento,

evaluación

y

retroalimentación, puesto que, la tutoría entre pares genera un ambiente en el cual todos los involucrados aprenden. El trabajo colaborativo

entre

alumnos,

dentro

de

las

instituciones,

debe

convertirse en un frente común para apoyar a los alumnos en su paso por la Educación Superior.

Un modelo de aprendizaje colaborativo que, facilita el desarrollo de las trayectorias estudiantiles, en un marco de compromiso pedagógico-institucional compartido. resaltando su importancia en el nivel superior y los beneficios que se derivan de dicha estrategia educativa, especialmente en los procesos de inserción y permanencia de los ingresantes al sistema

146

A lo largo del

escrito se

exponen las características y virtudes

del trabajo colaborativo como una metodología apropiada para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la cual, estudiantes generalmente más avanzados, acompañan a sus pares, en el refuerzo de los procesos de aprendizaje dentro de un área disciplinar.

Finalmente, se destaca que, el proceso de ayuda que un alumno ofrece a un compañero, puede generar situaciones de aprendizaje para él, porque- como bien sabemos los docentes- ENSEÑAR ES LA MEJOR MANERA DE APRENDER.



Cardozo Ortiz, Claudia Esperanza (2011) Tutoría entre pares

como estrategia pedagógica. Educ. V.14. Colombia. 

Durán,D Vidal,V. (2004) Tutoría entre iguales. De la teoría a

la práctica. BEd. Grao- Barcelona.  proyecto

Gasalla, F. (2007) Propuesta de implementación del de

trabajo

con

estudiantes

avanzados

en

apoyo

a

ingresantes. Buenos Aires. Universidad Nacional General Sarmiento. 

Gomez, A. (20013) Enseñanza en la virtualidad. Tutorías

entre pares estudiantiles y docentes (tesis de grado) Universidad de la República Facultad de Humanidades Uruguay. 

KIsilevsk, M y Veleda,C (2002).Dos estudios sobre el acceso

a la educación Superior en Argentina. Buenos Aires IIPE UNESCO. 

Laguzzi J. Bernardi S,Araujo A. Vigliano F. Estilos de

aprendizajes

de los

estudiantes

de medicina

veterinaria de la

Universidad Nacional de Rosario. Argentina electrón. 

Martínez

S.

(2007)

Prácticas

de

acompañamiento

y

seguimiento a estudiantes, experiencias en la Universidad del Comahue.

Actas de las Segundas Jornadas de Pedagogía Universitaria. Buenos Aires.UNSAM. -

147



Muñoz de Britos S.M. (2009) Educación Universitaria.

Acceso y permanencia de los estudiantes en las carreras de Ciencia y Tecnología. Programa de Pedagogía universitaria. Buenos Aires.UNSAM 

Mosca A. –Santiviago C. (2012) Tutorìas de estudiantes-

Tutorìas entre pares. Comisión sectorial de Enseñanza. Programa de respaldo al aprendizaje- Argentina. 

Progresa (2008): Programa de Respaldo al Aprendizaje. -

Universidad de la República de Uruguay. Montevideo. 

UNESCO (1998) Declaración Mundial sobre la Educación

Superior en el Siglo XXI:Visión y Acción en su Marco de Acción Prioritaria Para el Cambio y el Desarrollio de la Educación Superior – Paris Francia. 

Vigotsky,

L.

(1989)

El

desarrollo

de

los

procesos

psicológicos superiores, Barcelona. Editorial Crìtica.

Lic. en Economía Vicedirectora del I.S.F.D.yT. Dr. Pedro Goyena Prof. del I.S.F.D.yT. Dr. Pedro Goyena

148

LAS BIOGRAFÍAS ESCOLARES COMO TEXTOS VIVOS DEL CÓDIGO DISCIPLINAR DE LA HISTORIA ESCOLAR

El diseño curricular del Profesorado en Historia (res. DGCyE 13259/99) vigente para todos los profesorados de este tipo en la Provincia de Buenos Aires establece que los estudiantes deben cursar y aprobar una serie de cuatro asignaturas que conforman el ámbito donde

realizarán

observaciones

e

intervenciones

didácticas

en

contextos áulicos. Estos Espacios de la Práctica Docente (EPD) se encuentran distribuidos a lo largo de los cuatro años del Plan de estudios. En 1° año, los estudiantes realizan una aproximación a las instituciones observaciones Finalmente,

escolares de

y

clases

durante

3°

en

2°

año

desarrollan

de Historia en y

4°

año

las

primeras

la escuela secundaria.

realizan

observaciones

e

intervenciones didácticas en los dos ciclos que conforman la Escuela Secundaria (E.S) en la Pcia. De Buenos Aires. En el EPD III realizan sus prácticas en el Ciclo Básico (1º a 3º año de la E.S.) y en el EPD IV las correspondientes al Ciclo Superior (4º a 6º año).

Las problemáticas surgidas durante el desarrollo de las prácticas y las inquietudes manifestadas por los propios estudiantes del Profesorado en Historia del Instituto Superior de Formación Docente Nº3 de la ciudad de Bahía Blanca llevaron a que desde la coordinación de la carrera y junto con los profesores de los EPD II, III y IV nos presentáramos a la convocatoria 2014 de Proyectos Concursables de Investigación

Pedagógica

realizada por el Instituto Nacional de

Formación Docente (INFD).

En el marco del Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015 el Área de Investigación Educativa del Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación convocó a los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) de gestión estatal de todo el país a presentar proyectos de investigación con la intención 149

de promover la producción de conocimiento educativo y pedagógico y esperando que los resultados de las investigaciones se transformen en insumo para diseñar estrategias que permitan mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Para resultar financiado cada proyecto debía obtener al menos veinticinco (25) puntos en cada evaluación realizada por la comisión externa

y

sumar

al

menos

un

total

de sesenta (65)

puntos

(considerando los dos dictámenes del proyecto y los puntajes otorgados al director del proyecto). Luego del proceso de evaluación externa

nuestra

propuesta

de

investigación

“La

formación

de

profesores de Historia. Las intervenciones didácticas de los estudiantes en los espacios de la práctica docente” (código 2140) quedó seleccionada para ser financiada por la Secretaría de Educación de la Nación, junto con otros setenta y seis (76) proyectos presentados por ochenta y cuatro (84) ISFD de veinte (20) de las provincias participantes (Resolución SE 689/15). El objetivo central de este proyecto es analizar los factores que inciden en las decisiones didácticas

que adoptan

los

estudiantes durante el período de

residencia, por lo que el propósito de este trabajo es dar cuenta de los avances realizados hasta el momento.

En las últimas décadas se han realizado innovaciones teóricas que constituyen un gran aporte para abordar las prácticas docentes en contextos áulicos. Un aporte importante fue la definición del concepto de “cultura escolar” realizada en 1993 por Dominique Julia para hacer referencia al “conjunto de normas que definen conocimientos a enseñar y conductas a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión

de esos

conocimientos y la incorporación de esos

comportamientos; normas y prácticas coordinadas a finalidades que pueden variar según las épocas” (Julia 2001, p. 10). Por lo tanto, la cultura escolar sería el conjunto de aspectos institucionalizados que caracterizan a la escuela como organización.

Esta

definición

tuvo

rápidamente

amplia

aceptación,

aceptándose la idea de que la institución escolar no se limita a 150

reproducir un conocimiento externo, sino que crea un saber y una cultura propia. Por su parte, Antonio Viñao Frao (2002, p.73) define a la cultura escolar como un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas y que proporcionan estrategias: a) para integrarse en dichas instituciones e interactuar en las mismas; b) para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, y hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan; y c) para sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretándolas y adaptándolas, desde dicha cultura, a su contexto y necesidades. Los rasgos característicos de la cultura escolar serían su continuidad y persistencia en el tiempo pese a las reformas, su institucionalización y relativa autonomía, que le permite generar productos específicos como las disciplinas escolares.

La perdurabilidad de la cultura escolar y de las disciplinas escolares fue analizada en profundidad por Cuesta Fernández (1997) para quien las disciplinas escolares son construcciones sociohistóricas, tradiciones

sociales

inventadas

históricamente que forman parte

esencial del conocimiento escolar y que tienden a perdurar en forma de estereotipos de pensamiento y de acción. Su intención, plasmada en su tesis doctoral, fue analizar el proceso de génesis y configuración de la historia como disciplina escolar en España, desde mediados del siglo XIX. Cuesta Fernández afirma que la Historia escolar, al igual que cualquier otra disciplina escolar, posee una lógica propia que se encuentra profundamente unida a la función social que desempeña la escuela dentro del modo de producción capitalista. Para analizar la génesis y desarrollo de la historia como disciplina escolar, propone la categoría de “código disciplinar” para hacer referencia a una “tradición social configurada históricamente y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas que legitiman la función social atribuida a una disciplina y que regulan el orden de la práctica de su enseñanza” (Cuesta Fernández 1997, p. 17). Este 151

concepto plantea la existencia de reglas o pautas que poseen cierta estabilidad, que se consolidan, sedimentan a lo largo del tiempo y se transmiten de una generación a otra gracias a los mecanismos de formación y socialización profesional.

El código disciplinar de una asignatura escolar se constituye en una larga y duradera tradición social que atraviesa una serie de fases: invención,

consolidación

y

reformulación.

Dicho

código

puede

advertirse en un conjunto de “textos visibles” materializados en los planes de estudios y manuales que expresan un cuerpo de contenidos específicos definidos como “historia regulada”. A su vez, los “textos vivos” del código serían las prácticas áulicas realizadas por los docentes, es decir, la “historia enseñada”. Tanto los textos visibles como los vivos evidencian la presencia de una serie de notas distintivas que caracterizan desde su origen al código disciplinar de la historia escolar española: arcaísmo historiográfico, nacionalismo, memorismo y elitismo.

A

partir de su

enunciación,

el

código disciplinar se ha

transformado en una útil categoría que contribuye a analizar a las disciplinas como un producto genuinamente escolar, como formas de hacer y pensar sedimentadas a lo largo del tiempo que presentan una inercia que permite explicar cierta resistencia a los cambios, tanto en el marco de la regulación curricular como en el de las prácticas docentes.

Otro concepto muy útil para el abordaje de las residencias docentes

es

el

de

socialización

profesional,

entendida

como

socialización anticipada (Merton, 1980) es un proceso por el que el individuo adopta los valores del grupo al que aspira, al que todavía no pertenece. A través del mismo se produce la interiorización de roles, normas, valores, actitudes, conductas que caracterizan la cultura profesional en la que se integran. Se trata de un período en el que el futuro profesor comienza a “aprender” la cultura docente por lo que la formación

docente

de

grado

marca el

inicio del

proceso de

socialización profesional. Gimeno Sacristán (1992) sostiene la existencia de diversas fases de socialización profesional. La primera estaría vinculada con la biografía escolar, con las vivencias que tuvieron como alumnos, antes de optar por ser profesores. La fase de la formación docente inicial o de grado constituiría un segundo proceso de 152

socialización profesional, donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas

de

comportamiento

adquiridas

como

alumno.

Algunas

investigaciones parecen indicar que el período de las prácticas de residencia docente contribuye de manera significativa al aprendizaje de las normas de la cultura escolar (Rodríguez, 2002), mientras que otros consideran que el mismo no es fundamental en la constitución de la socialización profesional (Sotos Serrano y Aguilar Idañez, 2003).

En las últimas décadas desde el campo de la Didáctica General se han realizado diagnósticos negativos con respecto a la significatividad de la formación pedagógica para impulsar cambios en las prácticas de los estudiantes del profesorado. En este sentido, un antecedente teórico fundamental lo constituye el trabajo de Gimeno Sacristán (1992) quien señala que los estudios sobre la socialización profesional destacan con regularidad que la preparación de los futuros profesores es normalmente una tarea de “bajo impacto” en la configuración de la profesionalidad, y que sus efectos son “débiles”. Pérez Gómez (1997) considera

efímero

el

conocimiento

académico

que

los

futuros

profesores adquieren en las instituciones de formación docente, de allí la escasa relevancia que tienen para contribuir a formar el pensamiento práctico del profesional de la docencia. A esto se suma la inercia de las instituciones que llevarían a reproducir y perpetuar las estrategias pedagógicas que sean coincidentes con las expectativas sociales e institucionales. En nuestro país, desde el ámbito de la Didáctica Específica de la Historia se ha arribado a conclusiones coincidentes (Amézola, 2008; del Valle, 2009)

Las residencias docentes constituyen en sí mismas un período complejo y muy singular de aprendizaje en donde se ponen en juego una serie de variables a tener en cuenta para abordar las prácticas de residencia como objeto de estudio, entendiéndolas como una etapa clave en la formación profesional de los futuros profesores de Historia.

El propósito central de este proyecto es analizar cómo se configuran las intervenciones que realizan los estudiantes del Profesorado en Historia de 2°, 3° y 4° año durante sus residencias docentes y qué

153

influencia tienen en dichas prácticas y en sus planificaciones una serie de factores: Su biografía escolar; Las características de la Historia como disciplina escolar; Su formación docente de grado; Sus concepciones acerca del sentido de la enseñanza de la Historia y sus posicionamientos historiográficos; Las expectativas de los profesores del curso y de la institución formadora que supervisan la residencia.

Como unidades de observación se seleccionará un número variable de estudiantes a quienes se les realizará un seguimiento sistemático del desarrollo de sus prácticas de residencia en 2°, 3° y 4° año del Profesorado en Historia

Instrumentos de producción de datos: 1) Redacción de las biografías escolares de los estudiantes residentes 2) Encuestas a los docentes co-formadores 3) Encuestas a estudiantes secundarios.

4) Observación

de

clases

realizadas

por

estudiantes

residentes 5) Planificaciones de clases realizadas por los residentes 6) Grillas de evaluación elaboradas por docentes orientadores y profesores de los Espacios de la Práctica Docente 7) Planificaciones elaboradas por los docentes a cargo de los Espacios de la Práctica Docente del ISFD 3.

Al momento de cerrar esta ponencia hemos logrado sistematizar la información correspondiente al primero de los instrumentos de recolección de datos.

154

Se solicitó voluntariamente a los estudiantes residentes de los Espacios de la Práctica Docente III y IV que redactaran sus biografías escolares a partir de la siguiente consigna: “Elaboren su biografía escolar recuperando estos aspectos de tu experiencia en la escuela secundaria y en el nivel superior: 

los contenidos de historia enseñados y temas históricos que te dejaron alguna huella.



la forma de trabajo áulico en las clases de Historia



los materiales didácticos que utilizaban tus profesores



las sensaciones experimentadas como alumnos en las clases de Historia.

Incluyan en esta biografía la descripción de una escena vinculada con la enseñanza de la historia que les haya dejado alguna huella o impacto positivo o no, de su experiencia como alumnos secundarios”

Alumnos inscriptos en el EPD III: 26. Biografías escolares realizadas: 16. Participación: 61,5% Alumnos inscriptos en el EPD IV: 23. Biografías escolares realizadas: 8. Participación: 34,7% Del análisis de las 24 biografías escolares recolectadas (16 correspondientes a estudiantes que cursaban el EPD III y 8 que se encontraban cursando el EPD IV) puede apreciarse la presencia de prácticas

que

podrían

caracterizarse

como

tradicionales

en

la

enseñanza de la Historia. Estas tradiciones las podemos asociar a lo que Cuesta Fernández denomina como “código disciplinar” de la Historia escolar. Señalamos a continuación algunos elementos de dichas tradiciones que aparecen reiteradamente en las biografías escolares realizadas por los practicantes. Compartimos fragmentos de los testimonios más significativos identificando a sus autores a partir de las siglas de su nombre y apellido.

155

a) En estos relatos es posible identificar una rutina de trabajo habitual desarrollada por los profesores de Historia. Describen que durante su experiencia como alumnos en la escuela secundaria gran parte del tiempo áulico era destinado a la realización de actividades escritas que debían ser resueltas a partir de la lectura de textos o manuales escolares. Este tipo de actividades es recordado de manera negativa por varios estudiantes:

La metodología de enseñanza que practicaron los docentes de mi pasado escolar se puede resumir en un modelo clásico de exposición oral, realización grupal de cuestionarios y una evaluación, que, según el criterio del docente de turno, que demostrara haber alcanzado un conjunto de conocimientos básicos (testimonio del estudiante J.N).

Durante mi paso durante por la educación secundaria puedo recordar que la única estrategia didáctica que se desarrolló fue la de repartir un manual entre los grupos de chicos y transcribir el texto que nos pedía la profesora. De hecho tampoco recuerdo que se nos haya pedido alguna participación en la realización de algún acto, siempre sea cual fuese la fecha era organizada de la misma manera: hasta ingresar al Instituto Avanza yo consideraba que la historia no era más que agarrar un manual y responder lo que el profesor te preguntaba era lo que yo consideraba “normal”, nunca se me hubiera imaginado la importancia que tenían a la hora de desarrollar un tema determinado, un método o una actividad lúdica” (testimonio del estudiante L. Y).

Simplemente nos daba una guía de preguntas y el material para desarrollar los trabajos prácticos quedaban a libre elección nuestra, esto me parecía sumamente negativo ya que ella no se tomaba el tiempo de ver si los libros que seleccionábamos eran los correctos (testimonio del estudiante L. F) Estas menciones evidencian el papel central que los manuales han tenido (y siguen teniendo) constituyendo el soporte básico, cuando no único, de las actividades que desarrollan los alumnos en las clases de Historia. Según Angulo (1994, p.265) los libros de texto actúan como los más influyentes mediadores entre el curriculum y las prácticas áulicas, intermediando entre las prescripciones políticas y los 156

docentes y entre los docentes y los estudiantes. Para Frigerio (1991, p.

37) no sólo son los mediadores privilegiados y más influyentes del curriculum (ya que las diversas casas editoriales producen su propia interpretación del diseño curricular) sino que esta autora considera que el “curriculum real” estaría conformado por el curriculum prescripto, la propuesta editorial y la cultura pedagógica de los docentes. Por su parte, Zabalza (1993, p. 53) relativiza un poco este tipo de visiones ya que afirma que, en muchos casos, la postura de los docentes es aceptar el libro de texto tal como viene y adaptar a él las propias previsiones sobre la enseñanza. De hecho, en muchas escuelas, la tarea de planificación se reduce simplemente a la selección del manual a utilizar.

Este autor considera que no han sido tan sólo intermediarios entre el profesor y el curriculum oficial, sino que desbordaron ampliamente esa función

para convertirse

en

auténticos

guías

de la enseñanza

condicionando el qué, el cómo y el cuándo de cada paso a dar en ella.

El análisis de manuales de Historia es la línea de investigación más desarrollada y que cuenta con mayor cantidad de trabajos, tanto en el mundo anglosajón como en Iberoamérica. La mayor parte de estos estudios han abordado el contenido ideológico explícito o implícito de los manuales, considerados como “espacios de la memoria” (Escolano Benito, 2001) en los que se materializa la cultura escolar de cada época, las concepciones y métodos de enseñanza, así como también

los

valores,

actitudes,

estereotipos

e

ideologías

que

caracterizan la mentalidad dominante de una determinada época. Por lo tanto, los manuales escolares se han convertido en una fuente de primer orden para indagar las características de la historia como disciplina escolar desde su instauración en el curriculum prescripto a fines del siglo XIX. Pese a la gran cantidad de producciones relacionadas con los contenidos de manuales de historia, en la Argentina prácticamente no hay investigaciones que indaguen sobre las formas en que los profesores de Historia utilizan esos textos escolares, ni tampoco que analicen las características que poseen los manuales de Historia como artefactos culturales que debieran favorecer el aprendizaje de los alumnos. Solamente podemos mencionar una investigación sobre la forma las características textuales de los materiales de enseñanza 157

(Novo y Rosales, 2007) y los trabajos de Rinaudo y Galvalisi (2002) sobre la legibilidad y calidad de los textos escolares, en donde dedican un apartado para analizar el caso de algunos manuales de Historia.

La inexistencia de trabajos que analicen sistemáticamente el uso de estos recursos en las clases de Historia acrecienta la importancia de los datos aportados por los alumnos practicantes a partir de sus biografías escolares o durante las observaciones que realizan en la primera

etapa

de

su

residencia.

En

sus

informes

señalan

insistentemente que el recurso didáctico que prima en las clases de Historia son los manuales escolares, a tal punto que toda la dinámica áulica gira en torno a su utilización. Usualmente el docente propone la realización de una serie de consignas de trabajo que tienen por objeto estimular que los alumnos lean los textos para poder resolverlas. Como señala Gonzalo de Amézola (2008) alrededor del manual se consolida una

práctica

consistente

en

la

búsqueda

de

información,

su

clasificación y ordenamiento, generalmente a través de un cuestionario que, en el discurso escolar se lo enuncia como “trabajo práctico”. Los interrogantes los plantea el profesor y las respuestas son los desafíos para los alumnos. De esta manera, se organiza una práctica educativa consistente

en

buscar,

ordenar,

jerarquizar

información

cuyos

procedimientos básicos son la lectura de manuales escolares de Historia y la escritura, en la carpeta individual. Por lo tanto, la mayor parte de las actividades propuestas por docentes como las que presentan los manuales incitan a que los alumnos realicen actividades mecánicas, de bajo impacto cognitivo.

En sus biografías escolares los residentes relatan críticamente una tradición de enseñanza en la cual los alumnos se encuentran la mayor parte del tiempo áulico ocupados en copiar información presente en manuales y transcribirla literalmente a sus cuadernos. Son escasas las actividades generadas por docentes o manuales que impliquen una mayor complejidad cognitiva como el análisis de problemas históricos; el planteo de hipótesis y la detección de múltiples causalidades para explicar procesos históricos; el análisis de conceptos polisémicos desde diversas perspectivas historiográficas, etc. En líneas generales no se estimula el desarrollo de un pensamiento histórico sino que el trabajo áulico tiende a reforzar las ideas generalizadas acerca de 158

que el objetivo de la historia escolar es el estudio de información que tiene valor en sí misma y que por lo general se refiere a fechas y datos que brindan cierta “cultura general” para comprender el presente. De esta manera, las consignas y actividades propuestas por los docentes no estimulan el desarrollo de habilidades complejas.

Las opiniones relevadas en las biografías escolares también coinciden con las conclusiones obtenidas por el Proyecto Los Jóvenes y la Historia en el Mercosur. En el marco del mismo se aplicó la misma encuesta a casi 4000 estudiantes secundarios de escuelas públicas y privadas de los países involucrados (Argentina, Brasil, Chile, Uruguay, Paraguay) entre agosto de 2012 y mayo de 2013. Entre las conclusiones del proyecto los estudiantes de los distintos países del Mercosur coinciden en señalar que “las clases tienden a tener la mayor parte de su tiempo ocupado por discursos de los profesores y un uso pasivo de los libros como fuentes de información”, lo que confirmaría esta práctica como una tradición fuertemente vinculada con la enseñanza de la historia escolar1.

Siguiendo con el análisis de las biografías escolares elaboradas por los practicantes, podemos observar el impacto que ha tenido en ellas la implementación de formas no tradicionales de enseñanza de la Historia, al mismo tiempo que se observa una demanda de cambio en la formación docente de grado ya que valoran aquellos espacios en los que se puso en cuestionamiento ese formato tradicional de enseñanza:

A

mi

manera

de

ver

la

materia

de didáctica especial

perteneciente al segundo año de la carrera, posibilitó conocer diversos recursos para trabajar en las aulas, desde videos juegos, películas, análisis de manuales, imágenes, fotografías, historias narradas, etc. Fue una materia enriquecedora ya que se corre de la enseñanza tradicional e implementa otro tipo de estrategia (testimonio del estudiante F.M).

b) Otra de las tradiciones asociadas a la enseñanza de la Historia que aparecen en estas biografías escolares es la presencia de formas Las conclusiones del Proyecto “Los Jóvenes y la Historia en el Mercosur” pueden consultarse en http://proyectozorzal.org/wpontent/uploads/2016/01/J&H_cuadros%20y%20an%C3%A1lisis_versionweb2.pdf 11

159

de enseñanza memorística, otra de las notas distintivas del código disciplinar según Cuesta Fernández. Consideramos que estas prácticas se encuentran asociadas con la idea de que el sentido de la enseñanza de la historia es la mera transmisión de información, que tendría sentido por sí misma. No se intenta generar ningún tipo de habilidad compleja en los alumnos como sería la capacidad de pensar históricamente o de desarrollar formas de conciencia histórica complejas. Para Rüsen (2001, p. 58) “se entiende por conciencia histórica a una suma de operaciones mentales con las cuales los hombres interpretan la experiencia de evolución temporal de su mundo y de sí mismos de forma tal que puedan orientar intencionalmente su vida práctica en el tiempo”.

La forma que me enseñaba el profesor me llevaba a estudiar de memoria los hechos sin realizar una lectura comprensiva. A la semana de rendir la prueba no recordaba lo que había estudiado y eso me frustraba, igual no encontraba otra manera de estudiar, al haber estudiado de esa forma no me ayudó cuando comencé mis estudios superiores. Ya que tanto material era imposible estudiarlo de memoria (Testimonio de la estudiante A.Z).

c) Otra de las notas distintivas del código disciplinar señalada por Cuesta Fernández y que aparece reflejada en las biografías escolares es el nacionalismo. En algunos de estos relatos pareciera ser que la historia escolar ha quedado anclada a su finalidad primigenia. Desde su inclusión en el diseño curricular a fines del siglo XIX, la historia escolar desarrolló un discurso naturalizador y legitimador de los estados nación que comenzaban a configurarse por aquel entonces. Al sentar las bases de sus sistemas educativos nacionales, cada Estado otorgó un lugar destacado en el curriculum a la historia y geografía nacional. Por lo tanto, desde una perspectiva claramente teleológica, la historia narraba un largo recorrido que llevaba naturalmente al surgimiento de los estados, no así de las nacionalidades que eran consideradas como entes inmanentes, etéreos, cuya existencia podía remontarse a un pasado remotísimo.

Aún hoy, esta finalidad es un elemento distintivo del código disciplinar de la historia escolar y entra claramente en colisión con el 160

propósito de construir “pensamiento histórico” en los alumnos. Como señala

Mario

Carretero

(2007,

p.

52)

en

la

actualidad

sigue

manteniéndose la contradicción entre los objetivos cognitivos y sociales o nacionalizantes de la enseñanza de la historia. En el primer caso, se pretende que el alumno comprenda racionalmente los procesos históricos y que los someta a un mecanismo de objetivación progresiva, al mismo tiempo que se impone una adhesión emocional y una subjetivación progresiva de representaciones y sistemas de valoración. Pese a que hace más de una década que el propio diseño curricular ha optado claramente por alejarse de esta perspectiva tradicional2, los cambios en la historia “regulada” no parecen haber permeado en la historia “enseñada”, tal como puede apreciarse en este tipo de testimonio:

Hace años atrás recuerdo una escena memorable en el colegio secundario, era en el año 2001, cuando comencé a estudiar en el colegio secundario de la nocturna […] De esa situación pedagógica recuerdo dos cuestiones importantes; la primera, me di cuenta que la materia enseñada de historia tenía una integración con otras disciplinas (política, leyes, economía, sociedad etc.). En segundo lugar, la complejidad de enseñar historia, un alumno decía; “_para qué sirve estudiar historia de hechos pasados”, y la profesora le respondía; “_para conocer el pasado, para entender las causas socioeconómicas, y para tener el sentido de identidad Nacional (testimonio del estudiante R. Y)

La implementación de la redacción de las biografías escolares de los practicantes ha contribuido a que, en el marco del proyecto, podamos identificar elementos del código disciplinar de la historia,

El actual diseño curricular para la Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires establece con suma claridad cuál debe ser la finalidad de la historia escolar: “La enseñanza de la Historia ha respondido con variedad de respuestas al para qué enseñar esta disciplina a lo largo del tiempo. En las décadas recientes, se ha propuesto “desarrollar el pensamiento histórico” que permita al estudiantado aproximarse a la idea de construcción historiográfica que los lleve a identificar: los cambios y continuidades, los tipos de cambios, el análisis de los procesos de sociedades determinadas, las duraciones de los distintos procesos, la interrelación entre escalas temporales y espaciales; es decir, lograr una concepción plural del tiempo.

Trabajar estas cuestiones y dar cuenta de ellas, es necesario si queremos que los alumnos “piensen históricamente”, que se ubiquen en el período que se está analizando y lo comprendan” (DC 3°año Histori a, DGCyE, p.65, 2009).

2

161

aspectos asociados a formas tradicionales de enseñar la historia en el ámbito escolar que podrían ser un elemento condicionador en sus futuras residencias.

En general en dichas biografías se describen formas de trabajo rutinarias en las que las prácticas áulicas están centradas en la exposición del docente y en la realización de guías de actividades cuya resolución implica la lectura de un texto, generalmente un manual, y la copia literal de información extraída del mismo. Estas conclusiones son coincidentes con las de Gonzalo de Amézola (2008) quien señala que la crítica que más se reitera en los informes realizados por los residentes se refiere al “contrato de lectura” 3 que establecían los profesores

con

sus alumnos y que implica esta secuenciación:

reconocimiento, memorización y reproducción de información factual.

Por lo tanto, la práctica docente que reconstruyeron los futuros profesores se caracterizó por una serie de tareas instructivas que se repiten constantemente y que consisten en explicaciones del profesor, trabajos uniformes que los alumnos realizan en pequeños grupos y que consisten en sesiones de preguntas y respuestas. Como elementos complementarios a estas tradiciones aparecen otros elementos que Cuesta Fernández considera distintivos del código disciplinar de la Historia escolar: el memorismo y el nacionalismo.

Los practicantes se muestran críticos con estas tradiciones o modelos que vivenciaron en sus biografías escolares y que vuelven a presenciar al realizar el período de observaciones en los cursos en los que luego deberán practicar. La pregunta que habilita este tipo de conclusiones es si durante el período de residencia los estudiantes logran

superar

estas

tradiciones

que

cuestionan,

proponiendo

instancias superadoras de sus propias biografías escolares y de las prácticas docentes que observan críticamente. Al analizar los siguientes instrumentos

de

recolección

de

datos

del

proyecto podremos

determinar si los practicantes han podido poner en crisis este modelo de enseñanza tan afianzado en el código disciplinar de la Historia.

Amézola toma la noción de “contrato de lectura” de Verón, Eliseo (1985) “El análisis del “Contrato de Lectura”, un nuevo método para los estudios de posicionamiento de los soportes de los media”. En Les 3

Medias: Experiences, recherches actuelles, aplications. Paris: IREP.

162



Angulo, J. y Blanco, N. (1994) Teoría y desarrollo del

curriculum. Málaga: Aljibe. 

Amézola, G. (2008) “El peso de las tradiciones escolares en

las clases de los practicantes de Historia de la Universidad Nacional de La Plata”. III Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la Formación Docente, Córdoba, noviembre. 

Carretero,

M.

(2007)

Documentos

de

Identidad.

La

construcción de la memoria histórica en un mundo global. Buenos Aires: Paidós. 

Cuesta Fernández, R. (1997) Sociogénesis de una disciplina

escolar: la Historia. Barcelona: Pomares. 

del Valle, L. (2009) “Representaciones sobre la Historia y su

didáctica”. Novedades Educativas, año 21, N° 223, Buenos Aires, pp. 86 a 90. 

Escolano Benito, A. (2001) “El libro escolar como espacio

de la memoria”, en Ossenbach, Gabriela y Somoza Rodríguez, J. M. (eds.) Los manuales escolares como fuente para la Historia de la Educación en América Latina. Madrid: UNED. 

Frigerio, G. (1991) Curriculum Presente, Ciencia Ausente.

Tomo I: Normas, Teorías y Críticas. Buenos Aires: Miño y Dávila. 

Gimeno Sacristán, J. (1992) “Profesionalización docente y

cambio educativo”, en Alliaud, A. y Duschatzky, L. (comp) Maestros.

Formación, práctica y transformación escolar. Buenos Aires: Miño y Dávila. 

Julia, D. (2001) “A cultura escolar como objeto histórico”.

Revista Brasileira de História da Educação, nº 1. 

Novo, M. y Rosales, P. (2007) La lectura y la escritura en la

enseñanza de las Ciencias Sociales. Río Cuarto: UNRC. 

Merton, R. (1980) Teoría y estructura sociales. México:

Fondo de Cultura Económica.

163



Pérez Gómez, A. (1997) “Socialización profesional del futuro

docente en la cultura de la institución escolar: el mito de las prácticas”.

Revista

Interuniversitaria

de

Formación

del

Profesorado,

N°29,

Universidad de Zaragoza. 

Rinaudo, M. y Galvalisi, C. (2002) Para leerte mejor. Cómo

evaluar la calidad de los libros escolares. Buenos Aires: La Colmena. 

Rodríguez, C. (2002) “La Socialización docente en las

prácticas de enseñanza. Estudio de un caso”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado Nº45. 

Rüsen, J. (2001) Razón Histórica. Brasilia: Universidad de

Brasilia. 

Sotos Serrano, M. y Aguilar Idáñez, J. (2003) “¿Cómo se

hace un maestro? Socialización profesional de los aprendices de maestro”. X Conferencia de Sociología de la Educación, Valencia, septiembre. 

Viñao

Frao,

A.

(2002)

Sistemas

educativos,

culturas

escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid: Morata. 

Zabalza, M. (1993) Diseño y desarrollo curricular. Madrid:

Narcea.

Prof. y Lic. en Historia Maestría en Cs. Sociales Jefe de Área del Profesorado de Historia - I.S.F.D. Dr. Julio C. Avanza

164

CAPITÁN AMÉRICA: EL SUPER-SOLDADO, BRINDA ELEMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 1

El “Capitán América”, superhéroe de Marvel, es un personaje que fue creado en Estados Unidos en el año 1941. Ahora bien, si nosotros aludimos al contexto histórico que atravesaba este país en aquellos años, así como si analizamos las relaciones internacionales de ese momento,

develaremos

el

porqué

de

las

atribuciones

y

las

características de este superhéroe.

Por lo tanto, si pensamos que en el proceso histórico de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), diversos países se vieron involucrados en el conflicto bélico, en donde cada uno tuvo injerencia de

manera

directa

o

indirecta,

y

que

éstos

fueron

tomando

posicionamientos en relación a sus intereses económicos, políticos y sociales, en el presente trabajo, intentaremos arrojar luz a las miradas, visiones e intereses de los Estados Unidos en dicho conflicto. Para ello, en un estudio de caso, abordaremos el análisis desde el comic “El Capitán América” teniendo en cuenta la génesis de este superhéroe protagonista. Este personaje del cómic manifiesta y refleja por medio de este tipo de relato ficcional el contexto histórico y el lugar en el que fue creado, Estados Unidos, así como también forma representaciones de la intencionalidad y accionar del país del norte en este conflicto internacional.

Develar estos aspectos históricos, nos brinda la posibilidad de analizar la fuente para ser utilizada como recurso didáctico para la enseñanza de la historia en las escuelas secundarias y por qué no en niveles de educación superior. Para ello, explicaremos que la historieta es una fuente válida y valiosa para ser abordada en las clases, así como para ser utilizada en la investigación histórica. Igualmente debemos realizar la salvedad de que ésta no debe ser considerada como fuente El presente trabajo se desarrolla en el marco del PGI “Enseñar historia de y en Argentina: reflexiones y propuestas entorno a la historia a enseñar, la historia investigada, y la historia enseñada. El caso de la nueva escuela secundaria bonaerense”, dirigida por la Doctora Laura C. del Valle, UNS, 2010-2013.

1

165

única para estos menesteres, ya que se caería en un análisis escaso, univoco y lineal, y lo que en realidad pretendemos es que esta sea considerada como una herramienta más de análisis.

Investigadores de diferentes disciplinas han abordado la noción de representación. Ante esto, haremos mención en el presente apartado a algunas acepciones para aproximarnos a un análisis -posterior- más profundo del cómic seleccionado.

En un primer momento, podemos decir que representar es

“…Traer cosas delante de la mente”…” 2. Ahora bien, si consideramos esta afirmación, habría elementos que se nos escaparían del análisis que pretendemos abordar, por ello, además que la representación nos devela una imagen del mundo, de la realidad, podemos agregar que es

“...una fuerza que suscita en su alrededor (dentro del organismo) un torbellino de fenómenos orgánicos y físicos…” 3.

Asimismo, entendemos por representación que es: “…la imagen

que un objeto engendra dentro de nuestra conciencia. El mundo –en tanto que lo conocemos- se compone únicamente de nuestras representaciones…” 4 También, debemos tener en cuenta a los sujetos que perciben y forman las representaciones, por lo tanto, debemos en este caso tener presentes a los lectores del cómic, así como a sus creadores y la sociedad en la que se enmarca. Por ello, es menester observar las ideas de Chartier cuando dice que: “…los textos son representaciones

(mediaciones) y las lecturas son apropiaciones, interpretaciones. Hay que prestar igual atención tanto al aspecto material de la producción como al del consumo, olvidándonos que el texto inscribe por sí mismo y es suficiente dador de sentido, y que sólo hay lecturas homogéneas. (…) Es necesario (…) pensar la construcción de identidades como resultante siempre de una relación forzada entre las representaciones impuestas por aquéllas que poseen el poder de clasificar y designar, y Rodríguez Salazar y otros, Representaciones Sociales. Teoría e investigación. Universidad de Guadalajara, 2007, México. P.21 3 Ibídem p. 22.

4 Ibídem p. 23.

2

166

la definición sumisa o resistente que cada comunidad produce de sí misma…” 5 Al mismo tiempo, Chartier considera que la representación es parte del proceso de construcción de la realidad. 6 Si observamos el conjunto de las representaciones, en una sociedad se pueden manifestar representaciones colectivas. De esta manera, el término Representación, se hace menester para el análisis de la propuesta de trabajo, ya que el cómic elegido nos brinda representaciones y construcciones de la realidad en un nivel más amplio, en el de la sociedad a la que representa.

Estos lineamientos, traen aparejado un sinfín de elementos que pueden utilizarse para el análisis en yuxtaposición con otros conceptos como la identidad, la memoria, el mundo de las ideas, entre otros. Pero por

razones

de

espacio,

nos

limitaremos

a

hacer

visible

la

representación en el cómic Capitán América.

Señalar brevemente el contexto histórico en el que fue creado el cómic, devela de manera implícita y explícita la intencionalidad del superhéroe de Marvel, ya que podremos observar en el análisis posterior, que condice con las intencionalidades de los Estados Unidos en dicho devenir histórico.

El “Capitán América” como superhéroe y como cómic, es lanzado en las tiras de historieta en los Estados Unidos en el año 1941. En pleno desarrollo de la Segunda Guerra Mundial. Por esto, en las siguientes líneas haremos mención a este conflicto bélico, para poder comprender la función de dicho personaje de ficción, así como el papel que cumplió el país en donde fue creado, Estados Unidos.

La Segunda Guerra Mundial comienza en 1939 y culmina en 1945 con la caída del nazismo. Ahora bien, previamente a la: “…Segunda

Guerra mundial, la mayoría de los norteamericanos creía en la armonía natural de intereses entre las naciones, presuponían que había un Rodríguez Ruíz, Jaime Alejandro, Hipertexto y Literatura: una batalla por el signo en tiempos modernos, CEJA, Santa Fe de Bogotá, 1999. P 34.

6 “…la representación y la apropiación. La primera, entendida no tanto como muestra de ausencia, sino 5

como exhibición de una presencia, es decir como construcción. La segunda como ese modo de consumir un objeto cultural que llega a producir recepciones inéditas a crear nuevos públicos y nuevos usos…”

Ibídem pp. 34-35

167

acuerdo común para la paz y sostenían que ninguna nación o pueblo podía beneficiarse con una guerra. (…) la guerra, si sobrevenía, era una aberración resultante de actos irracionales de maldad o de hombres psicóticos…” 7 Luego de mencionar dicha visión sobre la guerra por parte de los norteamericanos,

señalaremos

esquemáticamente

las

causas

que

desencadenaron este conflicto, a saber: 

Expansionismo de países como Alemania, Italia y Japón.



Japón tenía intención de construir un imperio en Oriente. (ocupan Manchuria y penetraron en China).



Italia, con Benito Mussolini, tenía intenciones de expandirse en África y en Europa oriental. Italia invade Etiopía –único Estado independiente de África- que lo lleva al alejamiento de sus antiguos aliados Inglaterra y Francia, y lo acerca a la Alemania Nazi. En 1939, Italia ocupó Albania en la zona de los Balcanes.



Desde 1933, Adolfo Hitler se instala en el poder alemán.

Lleva a cabo políticas de terror y se abocó a la empresa de rearmar al país para la guerra. Restableció el servicio militar obligatorio y se negó a cumplir con los puntos del Tratado de Versalles. Además, se retiró de la Sociedad de las Naciones. Tuvo como propósito unificar en una sola nación a todos los pueblos de origen germánico. Alemania anexa Austria (Anschluss). Ante esto, Gran Bretaña, Francia y los Estados Unidos aceptaron la conquista.

“…La política general occidental de “cordón sanitario” en torno a la Rusia socialista y de contención de los movimientos comunistas en cada nación lleva a utilizar a la Alemania Nazi como “aprendiz de brujo” hasta 1939…” 8 

Conferencia de Munich en septiembre de 1938: “…entre

Hitler, Mussolini, Chamberlain y Daladier: cesión a Alemania del territorio de los Sudetes (1 de octubre). Con la Stephen E. Ambrose, Hacia El Poder global. La política exterior norteamericana desde 1938 hasta Reagan.

Grupo Editor Latinoamericano. Buenos Aires, 1992. P. 7 8 Kinder, Hermann y Hilgemann, Werner, Atlas histórico mundial, Ediciones ISTMO, Madrid, 1974. Tomo 2. P 217.

7

168

declaración

anglo-alemana

de

no

agresión

(30

de

septiembre) y la declaración franco-alemana (6 de diciembre, reconocimiento definitivo de las fronteras con Francia) se trata de frenar la expansión alemana. Hitler declara los territorios de los Sudetes como su última reivindicación territorial (26 de septiembre 1938)…” 9 

Alemania invade Polonia, agosto de 1939.



El 3 de septiembre, Francia e Inglaterra le declararon la guerra a Alemania y comienza la Segunda Guerra Mundial.

El mundo estaba dividido y en este conflicto bélico se develan las alianzas diferentes

de carácter ofensivo-defensivas que se formaron entre países,

que fueron involucrándose en este acontecer

histórico.

Las alianzas por diversas razones fueron, por un lado, los aliados integrados por Gran Bretaña, Francia, Estados Unidos, y la U.R.S.S -también participaron China, Australia, Nueva Zelanda, Canadá, Bélgica, Holanda, Polonia, Grecia, Yugoslavia, Noruega, Brasil-10 y por el otro el Eje, integrados por Alemania, Italia, Japón -participaron, además, Rumania, Hungría, Bulgaria, Finlandia, Austria (que estaba anexada a Alemania), Tailandia-.11 No todos los países entraron en el conflicto bélico recién declarada la guerra. Éste es el caso de Estados Unidos. Este país, luego de la Primera Guerra Mundial, había comenzado a tener una política aislacionista con los conflictos europeos. Sin embargo, para 1940 asume Churchill como primer ministro británico y de inmediato pide la colaboración de los norteamericanos en el conflicto. Roosevelt 12 estaba convencido que la seguridad de la nación estadounidense se vería amenazada si los vencedores fueran los Alemanes Nazis. Sin embargo, la opinión pública norteamericana estaba a favor del aislacionismo. Por ello, la intervención en el conflicto sólo se logró en la asistencia abierta Op cit.

Además se puede tener en cuenta la colaboración de las colonias y países vinculados a Inglaterra como la India y Sudáfrica, las fuerzas italianas antifascistas, los países latinoamericanos que se alinearon a Estados Unidos (aunque no movilizaron tropas), así como la Francia de De Gaulle.

11 También se pueden sumar los gobiernos impuestos por el Eje, como la Francia de Vichy, Croacia, Eslovaquia y Manchukuo.

12 Presidente norteamericano. Éste creía que al igual que los británicos, luchaban por: Libertad de opinión, de culto, de consumo, y poder mantener la seguridad. Este mandatario tuvo ideas de carácter intervencionista.

9

10

169

a los británicos. Con ello, los Estados Unidos obtuvieron el derecho de instalar bases en Groenlandia y en algunas islas del Caribe, dando lugar a un Plan de Defensa Hemisférica para América Latina. Roosevelt amplía el desarrollo de la marina del Pacífico e introduce el servicio militar obligatorio.

En diciembre de 1941, el gobierno totalitario japonés bombardea sorpresivamente Pearl Harbour, y las flotas norteamericanas del Pacífico sufren graves pérdidas. Por esto, Estados Unidos y Gran Bretaña le declaran la guerra a Japón -el 8 de diciembre-, y poniéndose en juego el sistema de alianzas, Alemania e Italia le declaran la guerra a Estados Unidos.

Durante este conflicto y luego de haber finalizado, “…los

norteamericanos cambiaron de actitud. No llegaron a gustar de la guerra, pero sí aprendieron a aceptarla. También se hicieron conscientes de su propia vulnerabilidad, lo que sustentó la creencia, tan popular después de Pearl Harbor, de que “si nosotros no lo combatimos allá, lo tendremos que hacer en San Francisco”. Las amenazas debían ser enfrentadas cuanto antes y allende del océano. De hecho, no todos los norteamericanos aceptaban este análisis, pero sí lo hizo un número capaz de brindar a los presidentes de la guerra fría amplio apoyo para aventuras en ultramar a casi cualquier costo…” 13 Entre 1942 a 1945 se emprende la contraofensiva aliada. El día D, en la costa de Normandía, comienza el 6 de junio de 1944, cuando fuerzas norteamericanas, británicas y canadienses al mando unificado de Eisenhower va a tomar la costa francesa para establecer un núcleo de puente. En agosto París fue liberada, y los alemanes fueron retrocediendo. Las luchas continuaron, hasta que, en 1945, la URSS y Estados Unidos invaden Berlín. Quedando esta ciudad dividida en dos, la zona occidental bajo influencia norteamericana y la zona oriental bajo influencia rusa. Con la creación del muro y la caída del nazismo se da comienzo a un nuevo proceso histórico mundial, la Guerra Fría.

En el Pacifico, más allá de los conflictos armados entre las potencias asiáticas, el hecho que no debemos olvidar mencionar es que en agosto de 1945, fue lanzada la bomba atómica, por parte de los Stephen E. Ambrose, Hacia El Poder global. La política exterior norteamericana desde 1938 hasta Reagan.

Grupo Editor Latinoamericano. Buenos Aires, 1992. P 8.

13

170

Estados Unidos, sobre la ciudad de Hiroshima y otra bomba nuclear en la ciudad de Nagasaki; ambas ciudades fueron destruidas, con miles de muertos y consecuencias hasta la actualidad.

La finalización de la guerra, no se firmó en uno o en varios tratados de paz como en la Primera Guerra Mundial, sino que se llevaron variados acuerdos y conferencias. La Conferencia de Yalta y la Conferencia de Potsdam. Allí se reunieron los líderes vencedores y se debatieron la división de territorios, la desmilitarización de Alemania, las reparaciones de guerra y también se resolvió juzgar a los jerarcas nazis bajo la acusación de conspiración de guerra, crímenes contra la paz, crímenes de guerra y crímenes contra la humanidad. Entre 1945 a 1949, se dio lugar al Tribunal de Núremberg Internacional para llevar a cabo dichos juicios.

A pesar de la nueva posición de los Estados Unidos ante el mundo luego de finalizado el conflicto, “…en el verano de 1945 los

líderes norteamericanos temían el futuro por tres razones. La primera era política: la posibilidad de emergencia de un nuevo Hitler, un rol que parecía haber asumido ya Stalin. La segunda era tecnológica: el secreto atómico no podría ser guardado eternamente y el desarrollo de cohetería armada en Alemania indicaba que en la próxima guerra las ciudades norteamericanas serían blancos a atacar. El tercer temor era económico: con el advenimiento de la paz habría un retorno a la depresión…” 14 Asimismo,

podemos

observar

que

“…La

supremacía

estadounidense ha producido, por lo tanto, un nuevo orden internacional que no sólo duplica, sino que también institucionaliza en el exterior, muchas de las características del propio sistema estadounidense. Sus características básicas incluyen: un sistema de seguridad colectiva que incluye mandos y fuerzas integrados (OTAN, el Tratado de Seguridad entre EE.UU. y Japón, etc.). Cooperación económica regional (APEC, TLC, Tratado de Libre Comercio Norteamericano-) (…) una rudimentaria estructura constitucional y

14

Op. Cit, pp 7-8.

171

judicial global (que va desde el Tribunal Internacional de Justicia especial para juzgar los crímenes de guerra en Bosnia)…” 15 En el desarrollo de este conflicto, y más específicamente en el momento en el que las fuerzas del eje se perfilaban vencedoras, es cuando los Estados Unidos –por las causas mencionadas- se involucra directamente en la Guerra. En el trascurso de ese tiempo, surge nuestro superhéroe, para luchar con los aliados en contra del “Eje del Mal”.

El trabajo del historiador básicamente está compuesto por dos etapas; la búsqueda de fuentes y su posterior interpretación y análisis, es decir, está atravesado por la heurística y la hermenéutica. Ahora bien, generalmente a lo largo de la historiografía las fuentes utilizadas para el que hacer del historiador estuvo y está compuesto por un corpus de documentos y fuentes oficiales. Sin embargo, en este último tiempo se han generado como válidas otro tipo de fuentes, como las fuentes que contienen imágenes, sean estas provenientes del cine, de entrevistas, entre otros. Pero ¿la historieta es considerada una fuente válida para la interpretación de los historiadores? En este breve apartado señalaremos los lineamientos para dar a esta pregunta una respuesta afirmativa.

La historieta contiene varios elementos que, en combinación, nos cuentan una historia. Los elementos que se relacionan y yuxtaponen van desde la imagen y el texto, que en su relación manifiestan saberes, desde la palabra escrita, la imagen y la omisión.

La secuencia entre viñetas señala el devenir de los sucesos que le da un sentido más amplio a la historia que se intenta relatar. Steimberg señala que: “Muy frecuentemente, el lector de historietas humorísticas

recibe la sensación de que el objeto que lo ocupa no es una secuencia, no es un desfasaje humorístico, no es un encadenamiento épico: lo que parece significar es el personaje, o sus estados. De los actos de su personaje, el lector termina por extraer, y eventualmente elegir como

Brzezinski, Zbigniew, El Gran tablero Mundial. La Supremacía estadounidense y sus imperativos geoestratégicos, Paidós, Buenos Aires. Pp 37-38.

15

172

depósito de su adhesión, un modo de entender, producir y sufrir una cierta gama de relaciones sociales…” 16.

Hay autores que señalan que el cómic es meramente ficcional, en cambio, hay otros autores como Steimberg o Gubers, que señalan que la historieta cuenta una historia y que devela conocimientos e ideología.17

Por

lo tanto,

si

adoptamos

esta segunda

postura,

comprenderemos que el análisis de los cómic nos brinda la posibilidad de analizar los saberes que nos manifiestan, saberes que pueden ser explícitos o manifestarse de manera implícita. Además, señala otras formas de revelar un mensaje producido desde los recursos estéticos que se utilizan para describir la historia en la figuración y en las viñetas.

Asimismo, el mismo autor hace hincapié en el entrelazamiento que se genera entre la historieta y la interpretación que le dan los lectores cuando dice que: “…Un acuerdo ideológico básico (…) funda

ese acto previo de compartir una concepción de lo real. (…) una historieta no impone ideología; propone, a receptores en los cuales esa ideología ya ha sido impuesta, modos de actuar ideológicamente en la producción y recepción de la significación…” 18 En la relación estrecha para dar significados entre la imagen y los textos producidas en las viñetas, compartimos del análisis de Jitrik cuando explica que: “…Respecto de la inclusión del cómic, hay que

señalar que, desde la frontera misma el siglo XX, resulta absurdo pensar el fenómeno literario desligado de los lugares de la imagen…” 19 Independientemente del cómic elegido en este trabajo, podemos observar que hay diferentes tipos de historietas; algunas reflejan hechos verídicos, y otras son sólo ficción, aunque estas últimas, al estar enmarcadas en un contexto histórico específico y en una sociedad específica, develan rasgos de su realidad. Respecto a esto, Todorov,

Steimberg, Oscar, Leyendo Historietas. Estilos y Sentidos en un arte menor, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1977. P. 109.

17 “…Hablar de la historieta equivale, generalmente, a hablar de una historia (…) y además de una realidad actual que incluye aspectos sociales, estéticos, económicos, políticos…” 17. Steimberg, Op. Cit. 18 Op. Cit. 115 19 Jitrik, Noé, Historia critica de la literatura argentina. La narración gana la partida, Emecè editores, Buenos Aires, 2000. Pp. 13.

Steimberg al considerar a la Historieta como arte señala tres vertientes que se superponen y confluyen en la búsqueda estética de lo gráfico. “La primera proviene del dibujo y la pintura en general, cuyos momentos 16

capitales (…) se han adaptado o reproducido en tiras famosas. (…) Una segunda vertiente avanza desde la caricatura y el cartoon, especialmente los de los siglos XVIII y XIX, y se expresa en buena parte del grotesco que hizo pie en el género. (…) Una tercera fuente de búsqueda se relaciona con las indagaciones, conscientes o inconscientes, acerca del tema de la secuencia gráfica…”. Op. Cit. P. 19.

173

señala que: “…el discurso literario no puede ser verdadero o falso, sólo

puede ser válido en relación a sus propias premisas…” 20 Por lo expuesto, podemos decir que la validación de la historia particular de la historieta cabe en el lector y la vinculación que establezca con los personajes, con sus actitudes para que ésta pueda, más allá de ofrecernos diferentes tipos de saberes, brindarnos saberes que se re-significan de manera individual y subjetiva, pero que estos no dejan de ser válidos y valiosos para quien lee y consume este género.

Creemos que la historieta es un recurso innovador que no es ajeno a ningún proceso histórico. Por ello, si la analizamos y contextualizamos, lograremos develar la ideología, la postura de los autores, los significados y significantes de la propia historia que se relata, así como también la simbología que esgrime percepciones individuales o colectivas.

El Superhéroe de Marvel, el Capitán América, fue creado en el año 1941 por los norteamericanos, Joe Simon y Jack Kirby, meses previos a que los Estados Unidos ingresen a la Segunda Guerra Mundial.

Como se logra observar en la imagen, los colores reflejan el Capital Simbólico21 del país en el que fue creado, reflejando sus orígenes y la ideología subyacente del mismo. Enarbola los colores de la Bandera Norteamericana en su traje y en su escudo. Asimismo, podemos observar

que

la

denominación

de este

superhéroe, por un lado, “Capitán” está ligado a la guerra, al aparato represivo del Estado22 y por otro lado, “América” que está ligado al nombre de un continente, del cual los Estados Unidos tienen una fuerte injerencia, así como se puede señalar a las aspiraciones expansionistas develadas a lo largo de la historia. Si consideramos el contexto señalado previamente, la intención de Tzvetan Todorov, Introducción a la Literatura Fantástica, PAIDÓS, 2006, Buenos Aires. P.8 Concepto utilizado por Pierre Bourdieu.

22 Concepto acuñado por Althusser.

20 21

174

Estados Unidos del aislacionismo y de resguardar a América Latina ante los acontecimientos europeos, expresa los intereses yanquis para con el resto del continente en el que forman parte.

Por ello, con la simple observación de la imagen y del nombre, podemos afirmar que se manifiesta el país del cual procede, y con ello el patriotismo e ideología que le da una impronta explícita.

Ahora bien, en la génesis de la historia que se cuenta en el cómic sobre este superhéroe, podemos ver que este “…se concibió como la

más perfecta máquina de combate humana para luchar contra las tropas nazis en una Europa en guerra, antes de que América entrara en la contienda para decantarla definitivamente aliado…” 23 Como Ballesteros,

hacia

bien éste

el

señala es

un

superhéroe que a diferencia de otros personajes24 tiene una misión explícita en un contexto

mundial

real

y

se

evidencia

el

otro

diferente,

las

intencionalidades de Estados Unidos en este concierto mundial, y cómo este país logrará marcar la diferencia en este conflicto bélico. El enemigo del Capitán América son los nazis, aunque en la ficción esté encarnizado en su enemigo “Cráneo Rojo”, en variados pasajes –como se puede apreciar en la imagen 25- se presentan imágenes de Hitler (líder del nazismo alemán) así como la esvástica, símbolo que hace referencia a dicha ideología. Además, si observamos la misma ilustración, se presenta al Capitán América como símbolo de la verdad y la justicia, en contrapartida a sus enemigos.

Ballesteros Antonio, y otros, Cuatro Lecciones sobre el cómic, colección Estudios, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2000. P 72.

24 Aquí podemos mencionar a superhéroes de Marvel, como Thor, o a superhéroes de DC Comic, como Superman, Mujer Maravilla entre otros.

25 En: Aventuras Marvel; Capitán América, Lomas del Mirador, OVNI Press, 2012. Aclaración: No especificamos las páginas ya que en el mismo cómic no están señaladas.

23

175

Por otra parte, podemos señalar que en los orígenes del

“Proyecto del Super-Soldado” , del cual va a surgir la trasformación del personaje Steve Rogers al Capitán América con todos sus atributos, se evidencia la importancia para el país del norte de la Ciencia en función de la guerra. La intencionalidad de crear soldados poderosos contra la amenaza del eje, se ve reflejado, años posteriores, con la utilización de la ciencia (energía nuclear) con las Bombas atómicas lanzadas en Hiroshima y Nagasaki. La carrera por la superioridad científica y tecnológica, que se acentuó aun más en el periodo de Guerra Fría, se evidencia claramente en este cómic. El personaje surge con sus

habilidades

desde dicho

“Proyecto del Super- Soldado” como puede observarse en la siguiente imagen-.26 Además, se evidencia a lo largo de la tira, que funcionarios políticos, líderes políticos fueron dando

directivas

para

la

creación de fuerzas que actúen contra el enemigo. Por ejemplo, se

menciona

británico

al

Churchill.

presidente Asimismo,

respecto al contexto, éste es señalado explícitamente en el cómic, como hemos visto, en una

de

compartidas

las

imágenes

anteriormente,

haciéndose mención a la depresión económica de los años treinta, a los acontecimientos bélicos en Europa, y a lo que sentía Steve Rogers como ciudadano norteamericano ante estos acontecimientos que lo lleva a alistarse en el ejército. El ejército norteamericano es considerado un emblema nacional, en donde se destaca el poderío de este país frente al mundo. Por ello, este super-soldado, con los poderes que

26

Ibídem

176

adquiere luego de su trasformación, pasa a ser un Símbolo que representa a Estados Unidos.

Acerca de la trasformación del personaje Steve Rogers al conocido Capitán América, como hemos mencionado, podemos decir que fue producto de un experimento científico para crear supersoldados. Tanto así, que Steve Rogers, cuando se quiere alistar en las fuerzas armadas, por sus condiciones físicas no es aceptado, hasta que le ofrecen ser parte de este proyecto y es ahí en donde adquiere fuerza, habilidad y destreza para convertirse junto a un entrenamiento militar posterior en un soldado casi invencible. Con ello, si realizamos un paralelismo con Estados unidos, podemos observar que el país del norte muta a través de los acontecimientos del siglo XX -en relación al concierto mundial- de ser un país más, a ser una potencia mundial. No podemos afirmar que anteriormente los EEUU fuera débil, pero sí que tenía una zona de influencia de tipo regional, sobre el continente Americano, pero luego de la Primera Guerra Mundial, y posteriormente con su intervención en la Segunda Guerra, esta nación pasó a ser una potencia mundial con injerencia e influencia en gran parte del globo.27 Por ello, planteamos, que además de representar el patriotismo, el posicionamiento, la ideología y los ideales –al menos en el plano discursivo- característicos de los Estados Unidos, el Capitán América, representa en algún punto a la trasformación de aquel país.

Los manuales escolares fueron y son los recursos más utilizados por los profesores de Historia en el proceso de enseñanza. Sin embargo, en este último tiempo, una gran cantidad de recursos innovadores se están utilizando en las aulas y estos son propicios y prometedores a la hora de aprehender. Se ha acudido a videos documentales, al análisis de canciones, a lecturas de diarios, entre otros. Sin embargo, la historieta no es un recurso monopolizado por los docentes.

Luego de la Segunda Guerra Mundial comienza el periodo de Guerra Fría, en donde el mundo quedo influenciado por la URSS y por los EEUU. 27

177

Ante esto, observamos que el cómic es un recurso que no ha sido trabajado en todos sus aspectos y en la totalidad, teniendo en cuenta un abordaje interdisciplinario. Asimismo, a pesar de no haber sido tratado como objeto de estudio desde la historia, creemos que es posible utilizarla tanto para la investigación histórica, en la búsqueda de rescate de la memoria y su relato, como para la enseñanza de la misma en las escuelas secundarias, y por qué no en los niveles superiores.

Si adoptamos la afirmación de: pensar en los alumnos para no

perderlos28, deberíamos buscar diferentes formas de presentarles a los estudiantes nuestra disciplina para poder generar un conocimiento significativo y, además,

bregar por la construcción del mismo en las

clases. Por ello, ante esto, Gloria Edelstein señala que es una: “…Doble

exigencia para quien enseña, pues significa diseñar actividades que propongan la puesta en práctica de procesos cognitivos de distinto tipo por parte del alumno con el objeto de facilitar la construcción de conocimientos…” 29 Ante esto, si adoptamos el posicionamiento de enseñanza de la historia como una construcción de saberes sabremos que: “…El proceso

de enseñanza, en una perspectiva constructivista del conocimiento, intenta compatibilizar los niveles lingüísticos del estudiante y el de la producción científica. Para alcanzar este propósito el profesor debe ayudar al alumno a que supere los obstáculos que se interponen entre su nivel experiencial y lingüístico y los de la ciencia o disciplina en cuestión…” 30 Por todo lo expuesto, creemos que el cómic elegido es un recurso/fuente no tradicional que puede facilitar el acercamiento entre la historia y los alumnos y puede, además, aproximarnos a la comprensión del proceso histórico que se pretende enseñar.

Si nosotros utilizamos este tipo de fuentes no tradicionales -la historieta- para la enseñanza de la historia, tendríamos, en palabras de Carlés y Pozo,: “… concepciones orientadas hacia la facilitación del

aprendizaje del alumno: en este caso el profesor es un facilitador 28

Pruzzo, Vilma, Aportes para la profesionalización docente: una mirada desde la Investigación Acción, en

Praxis Educativa, año 9, Nro.IX, marzo 2005. ICEII. Santa Rosa.

Edelstein Gloria, Problematizar las prácticas de enseñanza. En Alternativas- Serie: Espacio Pedagógico, 2002, Año 6 (26). Pp. 184.

30 Villaroel, César, La enseñanza universitaria: de la transmisión del saber a la construcción del conocimiento. Educación Superior y Sociedad. Vol. 6. Nro 1. CRESAL- UNESCO, 1995. pp.112.

29

178

responsable del aprendizaje y el alumno un constructor del mismo…” 31 La historieta es un género compartido por las generaciones más jóvenes. Utilizar estos recursos genera una apropiación por parte de los alumnos que brindaría mayor confianza en el aprendizaje.

En este espacio nos tomamos la licencia de afirmar que el cómic Capitán América nos brinda numerosos elementos de análisis que pueden usarse para la enseñanza de la historia, así como también, para la interpretación de la misma.

El superhéroe es un símbolo que representa la identidad de los Estados Unidos en los años de la Segunda Guerra Mundial. Es un fiable termómetro de la temperatura social de su país, en ese momento.

Representa los ideales de justicia, de libertad que condicen con los discursos norteamericanos. Representa el capital simbólico, a través de su traje y su escudo. Representa las decisiones tomadas por dicho país ante el conflicto bélico mundial. Representa la postura ante sus enemigos ficticios y reales, en este último caso los nazis, que atentan contra su libertad y que manejan códigos políticos e ideología antagónica a la norteamericana.

Asimismo, la historieta en general y el cómic Capitán América en particular, nos brindan conocimiento de manera explícita o implícita, señalan los mensajes a través de la yuxtaposición de imágenes y diálogos

que

permiten

comprender

pensamientos,

sentimientos,

posicionamientos de las sociedades.

Además, el Capitán América, siendo un superhéroe reconocido no sólo en su país sino en todas partes del mundo, marca la influencia de

los

Estados

Unidos

en

el

mundo,

la justificación

de sus

intervenciones en otras naciones a través del discurso que esgrime, representando a los ideales que defiende, como la justicia y la libertad.

Por ello, independientemente de la postura de cada historiador y de

cada

docente,

ante

estos

temas

particulares

analizados,

consideramos que la historieta puede ser abordada como una fuente Monereo Carlés y Pozo Municio (2003): La universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid. Síntesis.

Pp. 141 31

179

de análisis, para develar ideología y conocimiento, y en lo que respecta a la educación, nos permite -si los educandos son jóvenes- mostrarles y hacer explícitas las ideologías que subyacen, y que estos puedan lograr comprender que no hay miradas inocentes en este tipo de lecturas.

Llevar un superhéroe a las aulas, conlleva que el alumno, joven o adulto, ponga en juego todos sus conocimientos previos, que devele su juicio crítico más allá de su imaginación.



Aventuras Marvel; Capitán América, Lomas del Mirador,

OVNI Press, 2012.



Althusser, Louis (1996) Ideología y Aparatos Ideológicos del

Estado, en: Campione, Daniel y otros, Estado, Política e Ideología, Buenas Aires, ediciones Letra Buena. 

Ballesteros Antonio, y otros, Cuatro Lecciones sobre el

cómic, colección Estudios, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2000. 

Bourdieu Pierre (2008) Capital cultural, escuela y espacio

social, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, Editores Argentina. 

Bourdieu Pierre (1995) Respuestas por una Antropología

Reflexiva, Buenos Aires, Grijalbo. 

Brzezinski,

Zbigniew,

El

Gran

tablero

Mundial.

La

Supremacía estadounidense y sus imperativos geoestratégicos, Paidós, Buenos Aires 

Della Mora Leandro La larga lucha de los afroamericanos en

los Estados Unidos. Malcolm X de Spike Lee, reconstruyendo el pasado desde el cine. En Bevilacqua y otros, Hollywood, Ideología y consenso en la Historia de Estados Unidos, Editorial Maipue, Buenos Aires, 2010. 

Edelstein Gloria, Problematizar las prácticas de enseñanza.

En Alternativas- Serie: Espacio Pedagógico, 2002, Año 6 (26). Pp. 184.

180



Jitrik, Noé, Historia critica de la literatura argentina. La

narración gana la partida, Emecè editores, Buenos Aires, 2000 

Kinder, Hermann y Hilgemann, Werner, Atlas histórico

mundial, Ediciones ISTMO, Madrid, 1974. Tomo 2. 

Monereo Carlés y Pozo Municio (2003): La universidad ante

la nueva cultura educativa. Madrid. Síntesis. 

Pruzzo, Vilma, Aportes para la profesionalización docente:

una mirada desde la Investigación Acción, en Praxis Educativa, año 9, Nro.IX, marzo 2005. ICEII. Santa Rosa. 

Rodríguez

Salazar y otros, Representaciones Sociales.

Teoría e investigación. Universidad de Guadalajara, 2007, México. 

Rodríguez Ruíz, Jaime Alejandro, Hipertexto y Literatura:

una batalla por el signo en tiempos modernos, CEJA, Santa Fe de Bogotá, 1999. 

Steimberg, Oscar, Leyendo Historietas. Estilos y Sentidos

en un arte menor, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1977. 

Stephen E. Ambrose, Hacia El Poder global. La política

exterior norteamericana desde 1938 hasta Reagan. Grupo Editor Latinoamericano. Buenos Aires, 1992 

Tzvetan Todorov, Introducción a la Literatura Fantástica,

PAIDÓS, 2006, Buenos Aires. 

Villaroel,

César,

La

enseñanza

universitaria:

de

la

transmisión del saber a la construcción del conocimiento. Educación Superior y Sociedad. Vol. 6. Nro 1. CRESAL- UNESCO, 1995

Prof. y Lic. en Historia

181

LA LABOR DEL TRADUCTOR: ¿QUÉ HACE EL TRADUCTOR CUANDO TRADUCE? NOCIONES BÁSICAS SOBRE EL PROCESO DE TRADUCCIÓN

Al leer o escuchar la palabra traducir, quizás la primera imagen que se nos viene a la mente tenga que ver con el traspaso de un término o texto de una lengua a otra; pero si analizamos su definición podremos ver que no es solamente eso. La Real Academia Española (RAE) incluye las siguientes acepciones: 1. tr. Expresar en una lengua lo que está escrito o se ha expre sado antes en otra.

2. tr. Convertir, mudar, trocar.

3. tr. Explicar, interpretar.

Como traductores, diremos que la primera definición no nos satisface, nos resulta incompleta; preferimos ir más allá y adoptar las otras dos acepciones que resumen la idea que tenemos sobre el acto de traducir y el espíritu de lo que queremos expresar en el presente artículo, dirigido al público en general, pero especialmente a aquellos aspirantes a traductores.

Esta idea de explicar, interpretar, convertir aquello expresado en una lengua a otra diferente es lo que hacemos cuando traducimos; sin embargo, traducir implica además una serie de tareas previas y posteriores que hacen a la calidad del producto final y a la comunicación correcta del mensaje expresado originalmente. De esta manera, podemos identificar determinados pasos o tareas que hacen a la labor del traductor en su quehacer cotidiano cada vez que se lo convoca para la realización de un nuevo trabajo. Así, identificamos la necesidad

de

llevar

a

cabo

una

lectura

inicial,

una

correcta

documentación y búsqueda terminológica antes de comenzar a 182

traducir; luego, esa traducción preliminar deberá ser revisada y editada antes de su entrega.

      

Tener curiosidad Prestar atención a los detalles Tener buen dominio de la gramática de ambas lenguas Poseer mucha cultura general Mantenerse informado Tener paciencia Ser respetuoso

  

Estar dispuesto a adaptarse a distintas condiciones y situaciones de trabajo.

Aprender a trabajar con distintos programas de informática.

Poseer la capacidad de aprender de los propios errores para no volver a repetirlos.

Como bien plantea la autora Mariana Orozco (2007) “la traducción es un acto de comunicación”. Esta meta de comunicación debe estar siempre en la mente del traductor, junto con los objetivos específicos que transmita la persona que solicita la traducción. En este sentido, al recibir un trabajo para traducir, el profesional primero debe indagar acerca de la audiencia que leerá el producto final y el propósito que llevó a que se lo solicitara, para así poder enfocarse en la realización de una traducción que comunique el mensaje presente en el texto adaptado a un público determinado.

Luego, una vez que el texto a traducir -también llamado texto fuente o de origen- está en manos del traductor, éste debe realizar un análisis textual profundo. La comprensión o interpretación del texto es fundamental para luego reexpresar el mensaje allí expuesto de la manera más fiel posible y lograr así la comunicación deseada. La lectura inicial, analítica o exegética resulta fundamental para identificar diferentes cuestiones de vital importancia para lograr una buena traducción, principalmente: 

La temática y el género textual;

183



Aspectos sobre los que debamos documentarnos, como por ejemplo los contenidos y la terminología específicos que desconocemos;



Problemas de traducción originados por las diferencias en la puntuación, la gramática y la sintaxis de una lengua y otra;



Cambios

que

debamos

realizar

dada

la

falta

de

equivalencias en términos, expresiones o ideas generados por diferencias culturales.

“El traductor no puede ni debe saberlo todo (…), sólo debe dominar específicamente dos destrezas concretas: comprensión lectora (…) y expresión escrita (…)”, afirma Orozco (2007) y realmente creemos que está en lo cierto; la documentación y la investigación son la clave para que el traductor pueda realizar traducciones de los temas más diversos y, a su vez, tenga siempre presente la normativa y los usos correctos de sus lenguas de trabajo.

De este modo, el traductor debe utilizar todos los medios que tenga a disposición para consultar todo aquello que no sepa o no recuerde con exactitud para desarrollar al máximo esas dos destrezas de las que habla Orozco (2007).

Existen diversas fuentes de documentación para el traductor, entre ellas encontramos: 

Obras

de

consulta,

que

incluyen

desde

diccionarios

monolingües y bilingües hasta publicaciones como la

Ortografía de la lengua española (2010). Estas obras constituyen fuentes de autoridad sobre las que podemos basar nuestras decisiones de traducción. 

Entrevista a un experto en la materia que se va a traducir.

Esta puede resultar una muy buena alternativa si la temática de la traducción es muy específica y tiene un grado de dificultad elevado.

184



Información en Internet, que desde luego constituye una herramienta de gran utilidad si se sabe utilizar de forma adecuada

(Orozco,

2007);

el

traductor

debe

poder

corroborar la fiabilidad de las páginas web y la información que en ellas se encuentra, así como también conocer formas eficaces de acceder a información de calidad optimizando los tiempos de trabajo.

Una vasta documentación contribuirá a un producto final de calidad, ya que informará al traductor sobre el tema y beneficiará la comprensión del texto de origen; a su vez, ayudará a resolver problemas de traducción, a evitar errores de significado y a identificar equivalencias terminológicas en contexto.

Si bien la detección de terminología específica comienza en la lectura inicial del texto asignado para traducir, y la investigación terminológica puede llevarse a cabo en conjunto con la documentación, creemos que el trabajo arduo, detallado y minucioso que el traductor hace en base a la terminología merece un apartado especial.

Como

producto

de

la

lectura

exegética

y

la

posterior

documentación, el traductor elabora un glosario, que consiste en “un documento que contiene terminología clave dentro de cierta área de estudio en su lengua de origen y sus correspondientes traducciones autorizadas en su idioma de destino” (Blog “Trusted Translations”, 2013). Esta base de datos puede incluir distintos tipos de información relativa a los términos allí enumerados, como, por ejemplo, su

185

recurrencia de uso, desambiguaciones, instancias de uso en contexto y expresiones equivalentes o sinónimas.

En relación al formato de un glosario, podemos decir que es libre, aunque casi siempre se elaboran en formato de tabla. Así, en las distintas columnas podemos ubicar en principio las equivalencias entre lenguas y luego, en forma adicional, podemos incluir la fuente de donde esos términos o expresiones fueron extraídos y sus diferentes acepciones.

La principal ventaja que presenta la confección de un glosario es que ahorra tiempo al traductor a la hora de realizar la traducción per

se. Además, brinda comodidad ya que se agrupa toda la terminología en un mismo documento y ayuda a que la traducción sea coherente en el uso y recurrencia terminológicos.

Luego de haber terminado la carrera, es importante que un traductor se especialice en algún área específica. Si bien puede documentarse respecto a temas que no conoce, si es especialista, le agrega valor a la traducción.

Algunas especializaciones dentro del campo técnico-científico pueden ser la traducción médica o la traducción de manuales de computadoras, por ejemplo.

Resulta esencial en este apartado mencionar la importancia de conocer en profundidad las lenguas con las que trabajamos, esto incluye conocer sus características generales, sus normativas y sus usos frecuentes. Si bien las dos lenguas, materna y extranjera, son sumamente

importantes

queremos

destacar

principalmente

la

importancia de conocer en profundidad nuestra lengua materna, ya que al comenzar nuestro trayecto formativo nos damos cuenta de nuestro desconocimiento, tanto de su normativa como de su correcto uso. Esto nos lleva a tener que estudiar especialmente nuestra propia lengua e interiorizarnos sobre todos aquellos aspectos que nos ayuden a tener una buena redacción y a evitar cometer errores frecuentes a los

186

que nos vemos expuestos a diario debido a, entre otras cosas, la exposición a los medios de comunicación.

Hay muchos tipos de traductores, pero ahora mencionaremos los tres más conocidos: 





Técnico-científicos: Se dedican a traducir textos especializados, generalmente dirigidos a un público específico que sabe del tema.

Públicos: Tienen la posibilidad de traducir documentos ante reparticiones, entidades u organismos públicos. Son los únicos que pueden firmar una traducción y deben estar matriculados.

Literarios: Se encargan de traducir obras literarias e intentan preservar la intención del autor más que transmitir información o conocimiento sobre un tema específico.

Conocer nuestras lenguas de trabajo implica la realización de un análisis comparativo y contrastivo entre ellas. Gracias a este análisis podemos encontrar similitudes y diferencias de distinta índole entre las lenguas

inglesa y

española, que nos

ayudarán

a abordar las

traducciones desde una perspectiva más consciente y acertada. En líneas generales, podemos mencionar dos diferencias básicas: 

En la lengua inglesa puede expresarse mucho con pocas palabras, por lo que se que habla de su ventajosa economicidad por sobre la española. A su vez, esta economicidad del inglés también se da por la facilidad que presenta

para

crear

nuevas

palabras

mediante

la

composición y la adición de sufijos y prefijos. En otras palabras, tal como afirma la autora Marina Orellana (2002), “el inglés es una lengua sintética, a diferencia del español que es una lengua analítica”. 

El inglés privilegia las frases breves, separando con puntos elementos

que

en

español

constituyen

elementos

subordinados dentro de una oración principal (WilkinsonLópez, 2014).

187

Al

realizar

un

análisis

más

profundo

podemos

detectar

diferencias puntuales que pueden generar lo que llamamos problemas de traducción. A continuación, comentaremos los más frecuentes en relación a los aspectos léxico-semántico y sintáctico: 

Falsos amigos o falsos cognados

Muchas palabras en español y en inglés presentan formas similares pero distinto significado (Orellana, 2002). Por ejemplo, la palabra "eventually" se refiere a algo que ocurre al final o en algún momento posterior no determinado con precisión; podría traducirse al español

como:

“en

definitiva”,

“con

el

tiempo”

o

“por

fin”.

"Eventualmente" tiene un significado distinto, que indica que algo tuvo lugar de forma ocasional, por lo tanto, podría traducirse al inglés como “occasionally”. En consecuencia, traducir "eventualmente" en una oración inglesa que usara "eventually", no sólo constituiría un error de traducción, sino que también un mal uso de la lengua española. El Spanglish se nutre básicamente de estos errores.

Verbos frasales (phrasal verbs) Una característica habitual en la construcción de verbos en inglés es el uso de verbos frasales, que combinan un verbo con una preposición, un adverbio o una preposición y un adverbio. Esto forma verbos nuevos, lo que constituye una diferencia importante con el castellano, en donde cada verbo suele tener su propio significado y no se suelen dar estos casos. Hay que tenerlos en cuenta porque uno podría fácilmente confundir el verbo compuesto, que tiene un significado, con el verbo simple que tiene otro.

Consideremos el siguiente ejemplo: "The mother looked after her baby". "Look" significa "mirar" y “after” significa “después”. Si esta oración se tradujera como "La madre miró después a su bebé", estaría mal traducida. "Look after" como una unidad, ya no es "look" + “after”, sino que es un verbo nuevo, con un significado completamente distinto, en este caso, "cuidar".

Nótese que a veces el objeto se ubica en medio de los distintos componentes del verbo frasal; veamos el siguiente ejemplo con el verbo frasal "put down": "The fat man put his neighbour down". Esto puede ser confuso en oraciones largas, o cuando el objeto de la oración 188

es una combinación de varias palabras: "The fat man put his wellmannered religious neighbour and all his family down".

Y por si todo esto fuera poco, los verbos frasales no tienen un solo significado; la mayoría tienen varias acepciones posibles según el contexto. 

Orden de palabras y constituyentes

Un error que suele surgir de las traducciones palabra por palabra es la aparición de oraciones mal diagramadas, esto se debe a que el español y el inglés siguen sus propias normas de sintaxis en relación al orden de palabras y constituyentes dentro de una oración; veamos las más significativas: Posición de los adjetivos: En español, salvo casos especiales, lo más común es que los adjetivos se ubiquen después del sujeto al que modifican: "la planta verde", "el auto feo", "el libro aburrido", "el chiste divertido", etcétera. En el inglés, suelen ubicarse antes: "the green plant", "the ugly car", "the boring book", "the funny joke", etcétera.

Presencia o ausencia del sujeto: En español, la información contenida en la desinencia verbal es suficiente de manera que el sujeto se puede omitir sin problema alguno (e.g.: ya están aquí). En cambio, el verbo inglés no proporciona información morfológica detallada, por lo que es imprescindible incluir el sujeto en todos los casos (e.g.: they are already here). En español, el sujeto se incluye únicamente cuando existe un motivo que lo justifique, por contraste, énfasis, o alguna otra razón (e.g.: en ese matrimonio, él es el más amable).

Orden sujeto + verbo + objeto: este orden es absolutamente inmutable en inglés; en cambio, en español, la información morfológica del verbo, que obliga a una concordancia más clara que en inglés, permite la colocación del sujeto en otros lugares de la oración (e.g.: Ya vienen las vacaciones, frente a las vacaciones vienen ya) (Valenzuela Manzanares, s/r).

Por último, en torno a la traducción propiamente dicha, quisiéramos destacar la importancia de realizar los pasos previos antes mencionados para así poder lograr un producto de calidad que comunique a la audiencia fielmente las ideas expuestas en el texto de 189

origen. En este sentido, el profesional, consciente de su responsabilidad de comunicación, antes de comenzar a traducir, debiera realizar el correspondiente análisis textual, documentarse y confeccionar un glosario terminológico. De no seguir estos pasos, como bien dice Orozco (2007), el producto final dará mucho más trabajo al traductor, ya que tendrá muchísimos aspectos para mejorar.

1. Puedes acceder al mercado laboral como traductor editorial.

Conseguirás traducir obras de la lengua original a la otra lengua, ya sea el español u otra. Según tu nivel en el idioma, también podrás hacer la traducción inversa.

2. Hoy en día está muy demandada la figura del corrector en el área tecnológica: videojuegos, cine, programas de ordenador, páginas web, etcétera. Una salida muy demandada y que cada vez lo será más gracias al avance tecnológico de nuestra era.

3. En el mundo globalizado, muchas son las empresas que necesitan traductores e intérpretes para poder ofrecer y comprar sus productos al extranjero. Estos puestos requieren de traductores muy especializados en la lengua necesitada.

Según Parra (2005) la revisión puede ser definida como “una lectura atenta de un texto de llegada, considerado como producto semiacabado o borrador de traducción, realizado por la misma persona que ha traducido el texto (traductor) o un tercero (revisor), generalmente comparándolo con el texto de origen y utilizando para ello una serie de criterios establecidos a priori, con la finalidad de comprobar si se han cumplido las especificaciones del encargo de traducción y realizar las oportunas correcciones y mejoras en el texto de llegada, antes de proceder a su entrega al cliente”. En otras palabras, la revisión es el momento en el que se realiza una lectura minuciosa del texto traducido y se detectan errores o frases que podrían mejorarse. Para poder hacer la revisión es sumamente importante tener buenos conocimientos de la lengua en la que el texto está escrito para luego poder fundamentar las correcciones realizadas.

190

Coincidimos con Garrido (1999) en la importancia de la revisión, al afirmar que “un texto no está traducido hasta que no está revisado”.

Revisar un texto es fundamental, ya que su calidad dependerá de cuán bien escrito esté. Además, entregar trabajos de buena calidad harán que podamos conseguir una mayor cantidad de clientes y los mantengamos en el tiempo.

Entre las ventajas que se obtienen al revisar podemos mencionar que se adquieren y desarrollan ciertas habilidades lingüísticas, se aumenta la confianza para realizar justificaciones, se mejoran las habilidades de comunicación y se desarrolla la crítica objetiva. Todas estas acciones producirán una madurez en el profesional que lo favorecerán en su desempeño

cotidiano y repercutirán en su

reputación entre colegas y clientes.

En su blog “Si La Malinche hablara”, el traductor Tenesor Rodríguez-Perdomo elabora una lista con los principales problemas que el revisor debe detectar al realizar su tarea, teniendo en cuenta la obra de Brian Mossop (2001), Revising and Editing for Translators: a) La exactitud y la integridad del texto: se recomienda tener siempre presente el texto original para poder realizar una buena revisión. b) Gramática, ortografía y ortotipografía: el traductor debe dudar en todo momento, por eso, se requiere de fuentes confiables a las que se pueda acudir ante cualquier incertidumbre. c) Coherencia y cohesión: el traductor debe hacer los cambios necesarios para que el texto meta sea legible, comprensible y natural. d) Adecuación, registro y terminología específica: antes de comenzar la revisión, el traductor debe prestar especial atención al contexto, es decir, saber a qué público está dirigido el texto, con qué finalidad se va a utilizar, qué registro

requiere

y

si

se

deben

respetar

términos

específicos.

191

e) Estilo: A veces, los textos fuente tienen demasiados errores de estilo que requieren una reescritura, por lo que el traductor debería advertir de esta situación al cliente antes de comenzar a realizar el trabajo.

Por su parte, Isabel García Cutillas, en su blog “El traductor en la sombra”, ofrece algunos consejos que pueden ser útiles a la hora de hacer una autorrevisión: a) “Es recomendable dejar ‘reposar’ la traducción antes de revisarla para poder verla con otros ojos”. Traducir y revisar al instante no va a tener resultados muy positivos porque el traductor todavía está muy “pegado” a la traducción, lo ideal es volver al texto luego de unas horas o, si se dispone de tiempo, al día siguiente. b) “Algunos traductores prefieren hacer la revisión en papel, porque en este soporte se suelen detectar fallos que en la pantalla del ordenador pasan desapercibidos”. Este consejo puede resultar muy útil, ya que la vista no tiene el mismo rendimiento frente a la computadora que ante el soporte papel. c) “Recomiendo utilizar siempre programas de traducción asistida”. Utilizar este tipo de programas ayudará a mantener el formato del texto y a que la edición sea mucho más rápida.

Tenesor Rodríguez-Perdomo ofrece en su blog una lista de las fuentes que pueden llegar a ser de utilidad:        

Guías de estilo y glosarios propios del cliente Diccionarios especializados de referencia de la materia en cuestión Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) Diccionario Panhispánico de Dudas Nueva gramática de la lengua española Nueva ortografía de la lengua española Fundéu (Fundación del Español Urgente) Manual de estilo de la lengua española, de José Martínez de Sousa 192

  

Diccionario de uso de las mayúsculas y minúsculas, de José Martínez de Sousa Tipografía y notaciones científicas, de Javier Bezos Manual del español correcto, de Leonardo Gómez Torrego

Finalmente, distinguiremos la revisión de la edición. Editar un texto significa ajustar los últimos detalles antes de la entrega, es decir, enfocarse en el formato del texto y de las imágenes, respetar fuentes y colores

del

original,

entre

otros

detalles.

En

este

sentido,

la

comunicación previa con el cliente es vital para indagar sobre qué aspectos deben respetarse, así como también sobre la utilización de algún programa en particular, de ser requerido.

Tener conocimientos sobre informática es una gran ventaja en el mundo de la traducción porque cada vez se trabaja más con programas específicos. Lo mejor es utilizar aquellos de traducción asistida por computadora -las conocidas CAT Tools-, como SDL Trados Studio, MemoQ y OmegaT, debido a que mantienen el formato, la fuente y los colores del original. Además, estos programas nos ahorran una gran cantidad de tiempo, cosa que en el ámbito de la traducción es de vital importancia.

Asimismo, los clientes muchas veces envían trabajos en formatos de diseño específico y el traductor tiene que ser capaz de extraer el texto para poder traducirlo en un programa de traducción asistida. Una vez realizada la traducción, se trabaja el documento al programa de diseño gráfico para ajustar los últimos detalles. Para poder llevar a cabo este proceso de extracción de texto denominado Desktop publishing (DTP), es bueno saber utilizar programas de diseño como Scribus, GIMP, Photoshop, inDesign e Illustrator y sino, contar con la ayuda de un profesional de la edición.

La labor del traductor podría equipararse a la de un escritor o un comunicador (Byrne, 2006). Teniendo en cuenta su fin último de comunicación, de establecer un puente entre lenguas y culturas, el

193

traductor realiza un sin fin de tareas antes y después de hacer lo que en la práctica llamamos simplemente, traducir.

En primer lugar, el traductor lee mucho, investiga y se informa en profundidad sobre aquellos temas sobre los que va a traducir; asimismo, el traductor es alguien curioso siempre dispuesto a aprender y

a

enfrentar

conocimientos

nuevos y

desafíos

habilidades.

que

impliquen

Además,

adquirir

analiza

nuevos

integral

y

minuciosamente el texto que se le asignó para traducir teniendo en cuenta el género textual al que pertenece, el vocabulario específico y las estructuras gramaticales allí presentes para transmitir fielmente el mensaje y realizar las adaptaciones necesarias en la lengua meta.

Finalmente, una vez realizada la traducción, se la debe revisar analíticamente para detectar aspectos que requieran mejora y trabajar sobre ellos; es importante en este punto tener en cuenta el texto fuente, pero también poder dejarlo de lado cuando sea necesario para poder trabajar sobre el texto meta como si fuese uno original.

Posteriormente, el traductor edita su trabajo y realiza la entrega teniendo en cuenta cuestiones relativas al formato y diseño requeridas por quien encargó la traducción.

En síntesis, podemos decir que el traductor hace mucho más que traducir; su trabajo implica mucha responsabilidad y debe ser valorado del mismo modo, ya que gracias al traductor tenemos acceso a un abanico mucho más

amplio

de información, de cultura y

de

entretenimiento. No debemos olvidar que es por medio del traductor que podemos conectarnos y comunicarnos con otras culturas y pueblos.

194



REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2010) Ortografía de la lengua

española, Madrid, España. 

OROZCO, M. (2007) Traducción del inglés al castellano, 2ª

edición, Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Traducción e Interpretación, Barcelona, España. 

ORELLANA, M. (1987) La traducción del inglés al castellano,

Editorial Universitaria, Santiago, Chile. 

BYRNE, J. (2006) Technical Translation, Springer, Dordrecht,

Países Bajos. 

WILKINSON, J.; LÓPEZ-GUIX, J. (1997) Manual de traducción

inglés-castellano, Editorial Gedisa, Barcelona, España. 

MOSSOP, B. (2001) Revising and Editing for Translators, St.

Jerome Pub., Manchester, Inglaterra. 

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2017) Diccionario de la lengua

española. Edición del Tricentenario, Madrid, España http://dle.rae.es/ 

VALENZUELA

inglés-español”,

MANZANARES

Universidad

de

(s/r)

“Lingüística

Murcia,

contrastiva

España.

En:

https://www.um.es/lincoing/jv/2002%20Contrastivo%20Carabela.pdf 

PARRA GALIANO, S. (2001) "La revisión de traducciones en la

didáctica de la traducción: cara y cruz de una misma moneda". En: http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/7371/1/LA%20REVISI%C3%93N% 20DE%20TRADUCCIONES%20EN%20LA%20DID%C3%81CTICA%20DE %20LA%20TRADUCCI%C3%93N.%20CARA%20Y%20CRUZ%20DE%20 UNA%20MISMA%20MONEDA.pdf 

COLEGIO DE TRADUCTORES PÚBLICOS DE LA CIUDAD DE

BUENOS

AIRES

(CTPCBA),

“El

traductor

público”.

En:

http://www.traductores.org.ar/el-traductor-publico 

E.

TARDÁGUILA

(s/r)

“Reflexiones

sobre

la

traducciones”.

revisión

de En:

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3089540.pdf

195



Blog: “Nativos Language Consultants”, artículo: “¿Qué tipos de

traductores

existen?”

En:

http://www.nativos.org/tipos-de-

traductores/ 

Blog: “Traducciones Políglota”, artículo: “¿En qué consiste la

traducción

literaria?”

En:

http://www.poliglota.com/traduccion-

literaria/ 

RODRÍGUEZ-PERDOMO,

T.

Blog:

“Si

la

malinche

hablara”

https://tenesor.wordpress.com/ 

GARCÍA CUTILLAS, I. Blog: “El traductor en la sombra”

https://eltraductorenlasombra.com/ 

Blog: “Trusted Translations”, artículo: “¿Para qué sirven los

glosarios?”

http://blog-de-traduccion.trustedtranslations.com/para-

que-sirven-los-glosarios-2013-12-16.html 

RUFFOLO, J. Blog: “JR Language Translation Services Inc.”,

artículo:

“Terminologías y

glosarios de traducción:

Cuál

es

su

importancia” En: https://blog-spanish.jrlanguage.com/terminologias-yglosarios-de-traduccion-cual-es-su-importancia/

196

Prof. Sup. de Inglés Traductora Técnico-Científica Traductora Pública Prof. del I.S.F.D.yT. Dr. Pedro Goyena Prof. del I.S.F.D. Dr. Julio César Avanza

197

MONEDA ÚNICA MERCOSUR

Desde principios de año supimos que, como estudiantes, este año debíamos llevar adelante la tarea de realizar un artículo para la revista de nuestra institución. No teníamos conocimiento de lo interesante que podría llegar a ser.

Fue así entonces que comenzó el debate acerca de los temas a tratar en el artículo, teniendo algunas dudas e incertidumbres.

Una

vez

que el

tema estuvo

elegido,

comenzaríamos

la

investigación acerca de cómo la Unión Europea crea la moneda única "Euro" y qué debería, eventualmente, hacer el Mercosur para lograr tener una moneda única entre sus países miembros.

A medida que nos íbamos involucrando e interesando en dicho tema, se nos planteaban varias dudas y preguntas junto al Profesor. 

¿Cuándo comenzó la Unión Europea?



¿Cuáles fueron las causas que dieron inicio a esta gran unión económica?



¿Qué países integran la Unión Europea?



¿Cuáles países adoptaron el Euro como moneda única? ¿Cuáles no? ¿Por qué?



¿Cuáles son los pro y contra de adoptar una moneda única?



¿Qué debería hacer el Mercosur para llegar a tener una moneda única entre los países miembros?

198

Todos estos cuestionamientos son los que, profesor y alumnos, tuvimos antes de realizar el artículo y son algunos de los cuales, a lo largo del trabajo, iremos desarrollando.

Nuestro objetivo es ofrecer un conocimiento introductorio y plantear la empatía en lo que respecta a la Unión Europea y el Mercosur como procesos de integración económica, teniendo en cuenta que los países que conforman la Unión Europea, son parte fundamental en el equilibrio económico, financiero y sin dudas, en la actividad de comercialización del mundo entero.

La introducción del euro en el 2002 supuso un acontecimiento importante en la historia de Europa y un gran logro técnico. El 1 de enero de ese año, se pusieron en circulación los billetes y monedas en euros en doce países, con una población total de 308 millones de habitantes. Este hecho constituyó el cambio de moneda más importante de la historia, y en él participaron el sector bancario, las empresas de transporte de fondos, el comercio minorista, la industria de máquinas expendedoras y, naturalmente, todos los ciudadanos.

El efectivo empezó a distribuirse a las entidades de crédito y comercios en septiembre del 2001, a fin de evitar una escasez de liquidez en la cadena de suministro. Por lo tanto, ya desde los primeros días del 2002, se disponía ampliamente de efectivo en todos los sectores.

Al principio, en algunos países, la adaptación de los cajeros fue muy lenta ya que la llegada de la nueva moneda fue duramente criticada

por

los

ministros.

Los

problemas

de

distribución

y

almacenamiento, tanto de euros como de viejas monedas, también causaron problemas de abastecimiento en las primeras semanas. Pero el factor más negativo sobre los ciudadanos fue el efecto del redondeo.

La inflación en la zona euro pasó del 2,1% en diciembre, al 2,5% en enero.

199

Antes de la introducción del euro, aunque de forma mucho más limitada, los billetes nacionales también “cruzaban” fronteras y después era necesario «repatriarlos» al banco central que los había emitido, principalmente a través del sistema de bancos comerciales. Con el euro, estas devoluciones han dejado de ser necesarias. Sin embargo, dado que grandes cantidades de billetes en euros no permanecen en el país en que fueron emitidos, sino que se utilizan para efectuar pagos en otros países de la zona del euro, los bancos centrales nacionales deben redistribuirlos a fin de evitar un déficit de billetes en un determinado país y un excedente en otro. Estas transferencias de grandes cantidades de billetes son financiadas y coordinadas de forma centralizada por el BCE, cuyas funciones detallaremos posteriormente.

La Unión Europea (UE) es la organización internacional del ámbito europeo dedicada a incrementar la integración económica y política entre sus estados miembros y a reforzar la cooperación entre ellos.

El organismo más directamente precursor de la UE actual es la Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA), creada en 1951.

Sus seis miembros fundadores: Bélgica, República Federal de Alemania, Francia,

Italia,

Luxemburgo

y

los

Países

Bajos,

pretendían

explícitamente hacer germinar una mayor integración europea. Se consideró que la puesta en común, bajo los auspicios de una organización conjunta, de sus respectivas producciones de carbón y de acero, productos de una considerable importancia estratégica en ese momento, era la mejor garantía de una paz duradera en Europa.

La adhesión con el objetivo de lograr la unidad europea mediante la integración económica, quedó aún más reforzada cuando estos países se pusieron de acuerdo en marzo de 1957 para crear la Comunidad Europea de la Energía Atómica (CEEA, más conocida como Euratom)

y

la Comunidad

Económica Europea (CEE),

lo que

habitualmente se conoce como los Tratados de Roma.

Estas

tres

Comunidades

(CECA,

Euratom y CEE)

siguen

constituyendo el núcleo de la UE actual. Desde entonces, los Tratados 200

que las constituyeron han sido revisados, profundizados y completados por el TUE o el de Amsterdam, entre otros. A través de este proceso, los Estados miembros de estas Comunidades han sido reunidos en un marco institucional único denominado Unión Europea.

El proyecto de crear una moneda común para la U nión Europea se remonta a 1975, ya que existían diversas monedas alrededor de toda Europa. Sin embargo, algunas de ellas se tenían más en cuenta que otras, dependiendo de su peso en la economía europea.

En 1975 se crea en Europa la Unidad de Cuenta Europea, la EUA (Europea Unit of Account). La EUA era una “Moneda cesta” utilizada para no tener que preocuparse por la tasa de cambio de una moneda a otra.

Más tarde en el año 1979, se crea el Sistema Monetario Europeo (EMS). El objetivo del EMS era dotar de una mayor estabilidad a las monedas europeas, como preparación para la introducción de una moneda única real, que circulase de verdad.

Con esta finalidad, se creó otra “Moneda cesta”, el ECU, cuyo símbolo era ₠. El ECU todavía no circulaba por las calles, pero ya iba un paso más adelante que la EUA, ya que algunos países empezaron a emitir alguna moneda con la denominación ECUs, las mismas eran de oro y plata.

En España, durante la EXPO de Sevilla de 1992, se emitieron incluso billetes de 10₠, para su uso dentro de la exposición. El ECU tenía más monedas que la EUA. Finalmente, el 15 de diciembre de 1995 en una reunión de la Unión Europea se acordó la creación de una moneda única, que se pondría en circulación en enero de 2001 como moneda virtual para pagos no monetarios y a efectos contables. Esta previsión se llevó a cabo cuando el 1 de enero de 1999 dieciséis países adoptaron el euro como moneda oficial, coexistiendo con las monedas locales hasta el año 2002 donde finalmente se introdujeron los billetes y las monedas físicas del Euro.

201

Los países cuya moneda oficial era el Euro en 1999 eran: Alemania, Austria, Bélgica, España, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Luxemburgo,

Países

Bajos

y Portugal. Desde entonces se han

incorporado ocho Estados más: en 2001 Grecia, en 2007 Eslovenia, en 2008 Malta y Chipre, en 2009 Eslovaquia, en 2011 Estonia, en 2014 Letonia y en 2015 Lituania.

El euro como moneda única, es la prueba más tangible de la integración europea. Es utilizada cada día por unos 338,6 millones de personas.

Actualmente no todos los países miembros de la Unión Europea adoptaron el Euro como moneda oficial. De los 28 países que conforman dicha unión solo 19 países tienen como moneda única el Euro.

Esta Unión Económica y Monetaria implica la coordinación de las políticas económicas y fiscales, una política monetaria común y una moneda común.

Mapa

de

Países que adoptaron el Euro

202

Alemania: Antiguamente la moneda que utilizaban los alemanes era el Marco Alemán.

Austria: El Chelín Austríaco (Schilling) era la moneda de curso legal de Austria. Antes del chelín estaba la Corona Austríaca.

Bélgica: El Franco Belga era la unidad monetaria de curso oficial en el Reino de Bélgica. Era equivalente al franco luxemburgués, tanto en valor como en validez de uso.

España: La Peseta fue la moneda de curso legal en España desde su aprobación el 19 de octubre de 1868.

Finlandia: El Marco Finlandés fue la moneda de curso legal en Finlandia. Coexistió con el euro desde 1999 a 2002, año en que salió definitivamente de circulación.

Francia: El Franco Francés era la moneda de curso legal en Francia.

Grecia: El Dracma era la moneda de curso legal en Grecia desde 1832 hasta la introducción del Euro en 2001. Sin embargo, el Euro no se impuso hasta el 2002.

Irlanda: La Libra Irlandesa era la moneda oficial del Estado Libre Irlandés, y posteriormente de la República de Irlanda.

Italia: La Lira Italiana fue la moneda oficial de Italia desde 1861 hasta 2002. Entre 1999 y 2002 coexistió con el euro.

Luxemburgo: El Franco Luxemburgués era la moneda de curso oficial en Luxemburgo.

Países bajos: El Florín Neerlandés ( o gulden) fue la moneda de curso legal en los Países Bajos desde el siglo XVII hasta el año 2002, cuando fue sustituido por el euro.

Portugal: El Escudo Portugués era la moneda de curso legal de Portugal.

Mónaco: El Principado de Mónaco basaba su sistema monetario en el Franco Francés por ello sus monedas anteriores al Euro eran de características similares a las francesas.

203

Eslovenia: La moneda utilizada en Eslovenia fue el Tólar Esloveno.

Chipre: La Libra Chipriota fue la moneda oficial de Chipre hasta el 31 de diciembre de 2007. También es conocida como Lira Chipriota, por el nombre que recibe en las dos lenguas oficiales de la isla.

Malta: La Lira fue la moneda oficial de Malta desde 1972. Antes de 1972, la moneda circulante era la Libra Esterlina en forma de monedas y billetes junto a billetes malteses.

Eslovaquia: La moneda nacional de Eslovaquia fue la Corona Eslovaca. Han existido dos coronas eslovacas a lo largo de la Historia, conocidas como primera y segunda corona.

Letonia: El lats (plural, lati) fue la moneda de curso oficial de Letonia desde octubre de 1993 hasta el 1 de enero de 2014, año en el cual fue reemplazada por el Euro

Lituania: La litas lituana (LTL, en lituano plural litai o litų) fue la unidad monetaria de Lituania. La litas lituana fue remplazada por el Euro el 1 de enero de 2015.

Las instituciones de la Unión Monetaria Europea tienen la responsabilidad de determinar la política monetaria europea, las normas por las que se rige la emisión de euros y la estabilidad de los precios en la UE. Estas instituciones son: el Banco Central Europeo (BCE), el Sistema Europeo d e Banc os C entrales ( SEBC) , el C o m ité Económico y Financiero (CEF), el Eurogrupo y el Consejo de M inistros de Economía y Hacienda (Ecofin).

El Banco Central Europeo (BCE) Tiene su sede en Fráncfort (Alemania). Sus objetivos son: 

Mantener los precios estables (inflación bajo control).



Garantizar

la

estabilidad

del

sistema

financiero

y

la

supervisión adecuada tanto de las instituciones como de los mercados componentes.

El Banco trabaja con los bancos centrales de los 28 países de la UE. Todos ellos forman el Sistema Europeo de Bancos Centrales 204

(SEBC). Dirige asimismo la cooperación entre los bancos centrales de la zona del euro (los 17 países de la UE q ue h an adoptado e l Euro). L a cooperación entre este grupo de bancos se llama “Eurosistema”.

Las principales funciones del BCE son: a) Establecer los tipos de interés fundamentales para la zona del euro y controlar la oferta de dinero. b) Gestionar las reservas de divisas de la Eurozona y comprar o vender divisas en casos necesarios para mantener el equilibrio de los tipos de cambio. c) Ayudar

a

garantizar

que

las

autoridades

nacionales

supervisen adecuadamente los mercados e instituciones financieras

y

que

los

sistemas

de

pago

funcionen

correctamente. d) Autorizar a los bancos centrales de los países de la eurozona la emisión de euros. e) Vigilar la evolución de los precios y evaluar el riesgo que aquélla supone para la estabilidad monetaria europea.

El BCE cuenta con los siguientes organismos decisorios: 

Comité Ejecutivo: Supervisa la gestión diaria. Cuenta con seis miembros (Un presidente, un Vicepresidente y otros cuatro miembros) nombrados por los dirigentes de los países de la Eurozona por un mandato de ocho años.



Consejo de Gobierno: Define la política monetaria de la Eurozona y fija las tasas de interés. Está formado por el Comité Ejecutivo y los gobernadores de los 17 bancos centrales nacionales de la Eurozona.



Consejo General: Contribuye al trabajo consultivo y de coordinación del BCE y ayuda a preparar la adopción del euro en nuevos países. Está formado por el Presidente y el Vicepresidente del BCE y los gobernadores de los bancos centrales nacionales de los 28 países de la UE.

205

El SEBC se compone del BCE y de los bancos centrales nacionales de todos los Estados miembros de la UE. El Eurosistema comprende únicamente el BCE y los bancos centrales nacionales de los Estados miembros de la zona del Euro.

El objetivo principal del SEBC es el mantenimiento de la estabilidad de los precios. El SEBC apoya las políticas económicas generales de la Unión con el fin de contribuir a la realización de los objetivos de la Unión. Las funciones básicas que se llevan a cabo a través del SEBC son las siguientes: 

Definir y ejecutar la política monetaria de la Unión.



Realizar operaciones de cambio de divisas de los Estados miembros.



Poseer y gestionar las reservas oficiales de divisas de los Estados miembros.



Promover el buen funcionamiento de los sistemas de pago.



Contribuir a la buena gestión de las políticas que lleven a cabo las autoridades competentes con respecto a la supervisión prudencial de las entidades de crédito y a la estabilidad del sistema financiero.

Compuesto por seis miembros, un tercio de los cuales es designado por los Estados miembros, otro tercio por la Comisión y el tercio restante por el BCE. Sus funciones son las mismas que las del Comité Monetario, al que sucedió el 1 de enero, con una salvedad importante: que la información a la Comisión y al Consejo sobre la evolución de la situación monetaria es ahora competencia del BCE.

El Ecofin reúne a los Ministros de Economía y Hacienda de todos los Estados miembros de la UE y constituye el órgano decisorio a escala europea. Tras consultar con el BCE, el Ecofin adopta decisiones 206

relativas a la política de cambio del euro frente a las monedas de terceros países, en el respeto del objetivo de la estabilidad de los precios.

Los Ministros de Economía y Hacienda de la zona del euro adoptaron el nombre de «Eurogrupo» en 1997 durante una reunión.

Este órgano consultivo e informal se reúne periódicamente para debatir acerca de todas las cuestiones relativas al buen funcionam iento de l a zona del euro. Se invita a participar en estas reuniones a la Comisión y, cuando es necesario, al BCE. El 10 de septiembre de 2004 durante una reunión informal del Consejo Ecofin, el Primer Ministro y Ministro de Economía y Hacienda de Luxemburgo, Jean-Claude Juncker, fue elegido Presidente del Eurogrupo, convirtiéndose así en el primer presidente electo y permanente del Eurogrupo para un mandato que comenzó el 1 de enero de 2005. El Tratado de Lisboa re forzó e l papel del Eurogrupo con objeto de aumentar la coordinación e n l a z ona d el euro. El presidente electo en el Eurogrupo solo puede representar durante el período de dos años y medio.

Actualmente desde el 21 de enero de 2013 el presidente del Eurogrupo es Jeroen Dijsselbloem, de origen neerlandés.

La UE cuenta con cinco instituciones, cada una de ellas con una función específica: Parlamento Europeo (PE) , elegido por los ciudadanos de la Unión, es la asamblea parlamentaria y único parlamento plurinacional elegido por sufragio universal directo en el mundo.

Consejo de la Unión Europea (CUE), antes llamado Consejo de Ministros, es el principal órgano legislativo y de toma de decisiones en la UE. Representa a los Gobiernos de los Estados miembros.

Comisión Europea (CE), institución políticamente independiente que representa y defiende los intereses de la Unión en su conjunto, propone

la legislación,

políticas

y programas

de acción

y es 207

responsable de aplicar las decisiones del PE y el CUE. Es el órgano con poder ejecutivo, y de iniciativa.

Tribunal de Justicia d e l a U nión Europea ( TJUE) , garantiza el cumplimiento de la ley de la Unión, y a él están supeditados los poderes judiciales de los Estados miembros.

Tribunal de Cuentas Europeo (TCE) , efectúa el control de la legalidad y la regularidad de la gestión del presupuesto de la UE. Además, cuenta con seis importantes órganos: el Banco Central Europeo, el Comité E conómic o y S o cial Europeo, el C o m ité de la s Regiones, el Banco Europeo de Inversiones, la D e fe nsoría d el P ueblo Europeo y la Europol.

La economía de la Unión Europea (UE) es en teoría, la más grande del mundo, según el Fondo Monetario Internacional (FMI) pero, al no ser un estado independiente, hace que la Economía de los Estados Unidos sea la más grande del mundo.

En los países de la Unión Europea se encuentran un gran número de materias primas para la industria, aunque no son suficientes para alimentarla por completo. La industria europea produce, sobre todo, bienes de consumo de alto valor añadido y con poco factor tierra. Los sectores fundamentales son: la metalúrgica, una de las más antiguas del mundo; las industrias químicas pesadas; las industrias de bienes de equipo; la metalurgia de transformación del automóvil, aeronáutica y la construcción naval; y la industria ligera y de tecnologías avanzadas.

Existe una región altamente industrializada que va desde Londres hasta Turín y Milán, por el norte de Francia y el sur de Alemania. Otro segundo sector industrial va desde el golfo de Génova a Valencia, el arco del Mediterráneo, y un tercero muy lejos de éstos, de París a Oporto, el arco del Atlántico.

La región industrial ha experimentado un impulso económico en los últimos 30 años hasta convertirse en uno de los polos de desarrollo de la economía mundial. Especial importancia tiene la aeronáutica (fábricas Airbus) superando a la estadounidense Boeing en número de 208

pedidos en 2015, así como numerosas empresas de material electrónico e informático (Siemens, Vodafone, Movistar entre otras).

La importancia de la industria puede apreciarse por el lugar que ocupan sus empresas, entre las más importantes del mundo. El grupo más destacado es el de la industria automovilística, Volkswagen, Fiat, Peugeot, Citroën, Renault, Audi, Mercedes Benz, Ferrari, Lancia, Lamborghini, Seat, se encuentran en el Euro territorio, entre otras.

Además, cuatro de sus países se encuentran entre las economías más industrializadas del planeta, siendo éstasː Alemania, Francia, Italia y Reino Unido, que conforman el grupo de los G8.

La unión europea es la cuna del ferrocarril en el mundo, por disponer de las más modernas y eficientes infraestructuras de transporte del mundo. El metro de la capital francesa es uno de los más eficientes del mundo, el cual ofrece 16 líneas con 300 estaciones. El metro de Madrid es uno de los más importantes de Europa, y ocupa el octavo puesto del mundo. El tráfico aéreo es muy intenso debido a las enormes distancias del continente y la gran movilidad de las personas para buscar trabajo, aunado a las elevadas condiciones de vida de los estados miembros. Los principales centros aéreos son: el Aeropuerto de Londres-Heathrow, que en 2014 recibió más tráfico internacional de pasajeros que cualquier otro aeropuerto en el mundo, el Aeropuerto de París-Charles de Gaulle, siendo unos de los más importantes centros de aviación en el mundo, y el Aeropuerto de Fráncfort del Meno.

La Unión Europea es un importante destino turístico, que atrae a visitantes de fuera de la Unión y los ciudadanos que viajan dentro de ella. Todos los ciudadanos de la Unión Europea tienen derecho a viajar a cualquier Estado miembro sin la necesidad de un visado.

Francia es el destino turístico número uno del mundo para los visitantes internacionales, seguido por España, Italia, Alemania y el Reino

Unido.

Sin

embargo,

cabe

señalar que una proporción

209

significativa de los visitantes internacionales a los países de la UE proceden de otros Estados miembros.

La UE tiene una superficie de 4 millones de km² y una población de 508 millones de habitantes, la tercera del mundo después de China y la India. En términos de superficie, Francia es el país mayor de la UE y Malta el menor. En cambio, la población más alta la tiene Alemania y las más baja Malta.

La población de Europa aumenta debido al crecimiento natural (la tasa de natalidad anual es mayor que la de mortalidad) y la inmigración (hay más personas que llegan a la UE que personas que se van).

Al mismo tiempo, la población de Europa envejece porque la esperanza de vida aumenta y el número de nacimientos disminuye.

En sus comienzos, el EURO, antes de cotizar en los mercados, se estableció con una equivalencia de 1,1667 dólares. Al cierre del primer día de cotización, el BCE estableció como primer tipo de cambio oficial los 1,1789 dólares, pero en los siguientes meses se depreció de forma 210

apreciable hasta marcar un mínimo de 0,8272 dólares en octubre de 2000.

A fines de abril del 2017, la moneda europea se cotizo a 1,092 dólares, un aumento del 1,8% con respecto a los 5 meses anteriores.

El Euro ha tenido un último año de incertidumbre y volatilidad debido al proceso de salida del Reino Unido de la Unión Europea, la elección del presidente Donald Trump en Estados Unidos y el auge de partidos xenófobos y proteccionistas en Europa.

En el mes de Julio del corriente año, el euro alcanzó su mejor valor ante el dólar en dos años, impulsado por comentarios de política monetaria del Banco Central Europeo y problemas políticos del gobierno de Estados Unidos.

La moneda cotizó a u$s 1,1683 su nivel más alto desde fines de agosto de 2015.

Hay una pérdida de soberanía en lo que respecta a política monetaria autónoma. El único organismo de autoridad que controla la liquidez es el SEBC; este organismo busca la estabilidad de precios y de la moneda Euro. El SEBC está compuesto por el Banco Central Europeo y los bancos centrales nacionales de los Estados miembros de la Unión Europea (UE) independientemente de si están integrados en el Euro o no. El Tratado de la Unión Europea atribuye al SEBC las funciones de diseño y ejecución de la política monetaria de los países que conformen el área del euro. El objetivo primordial que el Tratado asigna al SEBC es el de mantener la estabilidad de precios, sin perjuicio de lo cual "apoyará las políticas económicas generales de la Comunidad". En principio se preveía que todos los estados miembros de la Unión Europea se integraran en el Euro, sin embargo, al no ser así, la entidad encargada de la política monetaria en la zona euro ha pasado a ser el Eurosistema, mientras que el SEBC asumirá estas funciones en el momento en que todos los estados adopten el Euro.

Por lo tanto, existe la imposibilidad de ajuste de perturbaciones asimétricas, o sea las diferencias de competencia, no se podrán 211

equiparar con devaluaciones de las monedas, por ende, no se podrá conseguir una mejor situación competitiva ante, por ejemplo, las inversiones extranjeras directas.

Se consolidó un gran mercado, sin variaciones de precios relativos. Mercado más unificado con mayor capacidad de compra, mayor productividad a menor coste y mayor competencia. Hay nuevas inversiones y tecnologías y más utilización de capital humano.

Se nota una mayor posibilidad de financiación en el Mercado Financiero Único. Normativa jurídica y tratamiento fiscal todavía no muy normalizado. En un futuro se reducirán los costes con la armonización.

El uso de una moneda internacional permite flexibilidad de los mercados: romper con las rigideces (Mercado Energético Español, Mercado Laboral, Mercado del Suelo, muy rígidos). Pasado el tiempo se denota una necesidad de reformas estructurales que quiten rigidez y den paso a la flexibilidad.

También llamada Crisis de la deuda soberana de la Eurozona es una serie de acontecimientos que han venido afectando negativamente desde principios del año 2010, a los Estados miembros de la UE que conforman la Eurozona. Éstos, como es sabido, son los países que han adoptado el euro como moneda única y componen entre sí una unión monetaria plurinacional en el seno de la Unión Europea. Durante este período los estados de la Eurozona han venido padeciendo una crisis de confianza sin precedentes, con ataques especulativos sobre los bonos públicos de varios de sus miembros, turbulencias en sus mercados financieros y bursátiles, y una caída del valor cambiario de la moneda única, en un contexto de incertidumbre y dificultad por alcanzar un acuerdo colectivo que todavía persiste.

212

Para ingresar a la Unión Europea y a la zona Euro, los países mediterráneos e Irlanda debieron desarrollar grandes infraestructuras y el Banco Central Europeo (BCE), otorgó grandes cantidades de dinero en créditos a España, Portugal, Irlanda, Chipre y Grecia.

La entrada de Grecia en la zona europea profundizó la crisis de su economía por un hecho en que coinciden la mayoría de analistas: haber aceptado compartir una moneda hecha a medida de las economías más fuertes de la UE (Alemania y Francia), cuando el país no reunía las condiciones mínimas para compartir esa moneda.

La base de la crisis griega es una deuda de aproximadamente 320.000 millones de euros (unos US$358.000 millones), que el país simplemente no está en condiciones de pagar.

La explicación más simple para la misma es que durante muchos años el país estuvo gastando más dinero del que producía y financiando ese gasto a través de préstamos.

Entre 2004 y 2009 se crearon 100.000 trabajos públicos, un crecimiento del 70%. El alto nivel de la deuda pública, el 117 % del Producto Bruto interno, y su déficit público, supera el 12 % del producto Bruto Interno (PIB) (muy superior al 3% del PIB contemplado en las reglas de moneda común). Grecia, con el objetivo de ingresar a la Unión Europea, recurrió a uno de los peores métodos: La manipulación de estadísticas.

Se estaban mostrando estándares financieros falsos

mostrando un déficit público por debajo del 3% que es lo que la UE requiere a sus miembros, llamado Pacto de estabilidad y una emisión de deuda no mayor al 60% del PIB, cuando en realidad se tenía un déficit público del 12.7% y una deuda pública que oscilaba entre el115% y el 120% del PIB. "Sin una unión bancaria y una mayor integración política entre los países miembros es imposible que la moneda funcione" afirmó Stiglitz “Los países ricos se hicieron más ricos y los pobres más pobres" Stiglitz "El euro fomentó la crisis", Stiglitz

213

Había como regla máxima un déficit fiscal del 3% del PBI. La corrupción en Grecia hizo que gran parte del dinero se perdiera, y el resto se fue a obras monumentales como organizar los Juegos Olímpicos en 2004. Grecia es un país que vive del turismo, la agricultura y la pesca, no cuenta con grandes fábricas o empresas, sin embargo,

los

bancos

alemanes

y

el

FMI

(Fondo

Monetario

Internacional) siguieron prestando dinero, así, los intereses de la deuda se dispararon.

La crisis europea de 2008, llega porque países como Grecia no tienen cómo pagar sus deudas, entonces el BCE otorga créditos adicionales para evitar que la crisis se extienda a otros países europeos, pero establece condiciones como privatización de empresas, recorte de empleos y bajas en salarios y pensiones. Grecia no cumple los acuerdos y de nuevo los intereses aumentan, así que necesita un nuevo rescate. Los bancos le van a prestar a Grecia para que les paguen a esos mismos bancos y debe aumentar el recorte de gastos y despedir más empleados. Los griegos están agotados de la crisis, del desempleo, de la falta de oportunidades y votan en enero por un gobierno de izquierda (Alexis Tsipras), después de años de gobiernos de derecha pro-euro donde la deuda y la corrupción crecieron tanto.

El gobierno de Tsipras dice que le va a consultar al pueblo si aceptan más recortes y despidos para que les presten dinero o si se declaran en moratoria. La Unión Europea, los bancos y los medios presionan a los griegos para que voten Si, con la amenaza que si no lo hacen perderán sus ahorros, los bancos quebrarán y tendrán que salir del Euro; pero los griegos, en un acto de rebeldía, votan por el No.

Como se mencionó con anterioridad, Dinamarca y el Reino Unido poseen una cláusula de exclusión voluntaria de la adhesión.

En lo que respecta al Reino Unido, Gordon Brown, ministro de Hacienda bajo el Gobierno de Tony Blair, estableció "cinco pruebas económicas" que debía pasar antes de recomendar la entrada del Reino Unido en el euro; y se comprometió a celebrar un referéndum público 214

para decidir la pertenencia a la zona del euro. Con el correr del tiempo llegaron a la conclusión de que la adopción del euro siempre ha sido un tema muy complicado ya que es un país con un importante euroescepticismo y en el que gran parte de la población está en contra de esta medida; finalmente en junio del 2016 tomaron la iniciativa de no adoptar la moneda única euro y a su vez abandonaron la Unión Europea.

Por otra parte, Dinamarca estuvo muchos años vinculada con el euro, formaba parte de ERM II, pero a fines del año 1992 Dinamarca decide comenzar una negociación en el que se establecen cláusulas sobre el tratado de Maastricht, en el que incluyen la no adopción del euro como moneda.

Dinamarca tuvo varias negociaciones con respecto a dicho tema, pero todos los convenios obtuvieron siempre el mismo resultado, se negaba el gobierno absolutamente a la adhesión del euro como moneda única.

El jueves, 23 de junio de 2016, el Reino Unido decidió separarse de la Unión Europea. A esa separación se le ha conocido como el famoso Brexit y que es una palabra compuesta por Gran Bretaña (Britain) y Salida (Exit).

Aunque la mayoría de los ciudadanos del Reino Unido votaron a favor de la separación, existen algunos países dentro del Reino Unido que no están de acuerdo con la misma, es importante aclarar que no es lo mismo el Reino Unido y Gran Bretaña, a pesar de que Gran Bretaña es parte del Reino Unido.

El Reino Unido se compone de Gran Bretaña e Irlanda del Norte.

A su vez, Gran Bretaña se compone de Inglaterra, Escocia y Gales, el gran peso demográfico de Inglaterra y la alta participación en esta nación resultaron decisivos para inclinar la balanza a favor de la salida.

En este sentido, algunos analistas señalan la posibilidad de una ruptura del propio Reino Unido, ya que podría traer de vuelta una frontera terrestre a la isla de Irlanda y Escocia votó por permanecer en el Reino Unido en el referéndum celebrado dos años antes bajo la promesa de permanecer en la Unión Europea.

215

En el referéndum que se llevó a cabo, sólo Escocia e Irlanda del Norte favorecieron la permanencia en la Unión Europea, la mayoría de Inglaterra y Gales votó a favor de la separación. ¿Qué consecuencias tendrá la salida del Reino Unido para Europa?

Ningún país de la Unión Europea se ha mostrado públicamente favorable al Brexit, y aunque hay consenso en que el mayor impacto de la salida sería sobre el Reino Unido, algunos piensan que el impacto sería también significativo sobre los demás estados miembro.

La firma británica de consultoría Global Counsel advirtió que, tras el Brexit, la UE se convertiría en un socio comercial menos atractivo a nivel mundial y perdería poder internacional.

Aunque otras voces alertan que las divisiones en el interior de la UE van mucho más allá del papel del Reino Unido y que la marcha británica facilitaría el crecimiento de movimientos populistas que ya existen en el continente. Otra vía por la que el Brexit podría afectar negativamente a la UE es la incertidumbre.

C lasificación d e los Esquemas de C ooperación e I ntegración Económica Zona d e Dos o más países acuerdan concederse entre sí una tarifa inferior a la que Preferencia conceden a terceros países.

Arancelaria Zona d e Lib re C ome rcio

Dos o más países resuelven eliminar las barreras arancelarias y no arancelarias permitiendo la libre circulación de mercaderías.

Unión Ad uanera

Dos o más países además de permitir la libre circulación de mercaderías establecen un arancel externo común frente a terceros países.

Me rcado C omún

Dos o más países permiten la libre circulación de mercaderías, factores, servicios y personas, además de establecer un arancel externo común frente a terceros países.

Unión Dos o más países que además de permitir la libre circulación de mercaderías, Económica factores y personas y establecer un arancel externo común, adaptan una moneda y políticas comunes.

216

El mercado Común del Sur, conocido mejor por sus siglas Mercosur, está integrado por Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela, aunque también cuenta a Chile, Colombia, Ecuador y Perú como países asociados. Tiene como objetivo primordial coordinar políticas sociales y macroeconómicas entre países de Sudamérica.

De esta forma señalaremos las características esenciales de los países integrantes de este mercado: 

Argentina, su capital es Buenos Aires, tiene una superficie de 3.761.274 km cuadrados. Su moneda es el peso, el 217

español es su idioma, y mantiene una población de 41.775.000

habitantes,

es

un

país

que

obtuvo

su

independencia el 09 de julio de 1816. 

Brasil, su capital es Brasilia, tiene una superficie de 8.514.880 kilómetros cuadrados. Su moneda es el real, el portugués es su idioma, y mantiene una población de 201.497.000

habitantes,

es

un

país

que obtuvo su

independencia el 07 de septiembre de 1822. 

Paraguay, su capital es Asunción, tiene una superficie de 406.750 kilómetros cuadrados. Su moneda es el guaraní, el español y el guaraní es su idioma, y mantiene una población de 6.888.000 habitantes, es un país que obtuvo su independencia el 15 de mayo de 1811.



Uruguay, su capital es Montevideo, tiene una superficie de 176.220 kilómetros cuadrados. Su moneda es el peso, el español es su idioma, y mantiene una población de 3.418.000

habitantes,

es

un

país

que

obtuvo

su

independencia el 25 de agosto de 1825. 

Venezuela, su capital es Caracas, tiene una superficie de 912.050 kilómetros cuadrados. Su moneda es el Bolívar, el español es su idioma, y mantiene una población de 30.061.492

habitantes,

es

un

país

que

obtuvo

su

independencia el 05 de julio de 1811. 

Bolivia, su capital es Sucre, tiene una superficie de 1.098.581 kilómetros cuadrados. Su moneda es el boliviano (BOB), el español es su idioma, y mantiene una población de 10.598.000

habitantes,

es

un

país

que

obtuvo

su

independencia el 6 de agosto de 1825.

Como podemos apreciar, cada uno de estos países que forma parte de este gran mercado, se ven fortalecidos con diversos privilegios que, entre ellos, han establecido a fin de desarrollarse y fortalecer los intereses frente a los demás países; con este mercado se ha pretendido generar y aumentar el comercio entre ellos.

218

El Mercosur es el mayor productor de alimentos en el mundo, controla las mayores reservas energéticas, minerales, naturales, de recursos hídricos y de petróleo del planeta; posee también la selva tropical más grande del planeta, la selva amazónica. Además, la economía del Mercosur es fuertemente industrializada, con empresas de diversos sectores que producen los más diversos artículos; muchos de

ellos

con

su

propia

tecnología

como:

placas

de

acero,

electrodomésticos, medicamentos, aviones, armas y productos de defensa, ordenadores, coches, energía, barcos, alimentos, bebidas, piezas, productos electrónicos, pesca, entre otros. El Mercosur también posee las dos empresas petroleras más grandes de Latinoamérica, Petrobrás y PDVSA; un sector financiero altamente desarrollado, con varios bancos y entidades financieras actuando dentro del bloque, como el Banco de Brasil, Itaú, Bradesco, Caixa Econômica Federal (los cuatro brasileños y mayores de Latinoamérica), Banco de Venezuela, Banco de la Nación Argentina, entre otros.

Argentina: es un país privilegiado por sus reservas naturales y sus energías inagotables. Es uno de los mayores exportadores de carne en el mundo y es el primer productor mundial de girasol, yerba mate, limones, y aceite de soja, segundo en miel y manzanas, el más grande productor de trigo y lana en Latinoamérica, entre otros cultivos. Es el mayor productor de vino en América Latina, quinto en el mundo, y el principal productor de biodiésel a nivel global. La producción de gas natural y petróleo son importantes también (El Yacimiento Aguilar, en la provincia de Jujuy, es la mayor concentración de minerales de plomo y zinc de Sudamérica, y el Bajo de la Alumbrera en la provincia de Catamarca, es uno de los yacimientos para la extracción más grande de oro y cobre en América Latina, siendo la Argentina el décimo tercer mayor productor de oro del mundo). Es el país más avanzado en tecnología nuclear y satelital, siendo el único país del continente -junto con Estados Unidos- en tener la capacidad de diseñar y producir satélites geoestacionarios propios y para exportación.

Es el más

importante productor de software de la región y ocupa el segundo puesto en Sudamérica en cuanto a fabricación de autopartes, siendo además el vigésimo mayor fabricante de automóviles en el mundo.

219

Paraguay: se caracteriza por la predominancia de los sectores agroganaderos, comerciales y de servicios. La economía paraguaya es la décima quinta economía de América Latina en términos de producto interno bruto (PIB) nominal, y la décima quinta en cuanto al PIB a precios de paridad de poder adquisitivo (PPA). Los datos publicados anualmente por el Fondo Monetario Internacional, muestran que hasta el año 2015, la economía total de Paraguay descendió, llegando a los 28.077 millones de dólares (Producto Interno Bruto). En la cuestión sobre la división de este PIB por la cantidad total de habitantes del país, muestran que Paraguay posee un PIB per cápita de 4.009 dólares (en nominal) y un PIB per cápita de 8.707 dólares (en PPA).El sector industrial paraguayo se encuentra medianamente desarrollado, y se basa principalmente en el procesamiento de bienes agrícolas y ganaderos, es uno de los más grandes en exportar 1º azúcar, 8º carne vacuna, 4º soja, 10º trigo; actualmente es el país con mayor crecimiento económico en la región y en el 5º lugar en América desde 2013 por ser el 2º país con gran retorno a inversión en Latinoamérica, cuenta con la 3ra. mayor flota de barcazas del mundo y es el mayor productor y exportador de energía renovable de la misma.

Brasil: es el mayor productor mundial de hierro y manganeso, además de tener la más grande producción de algodón, naranja, etanol, carne bovina y carne de pollo. Las exportaciones brasileñas se encuentran entre las veinte más grandes del mundo. Es el mayor productor de café mundial y el primer productor de equipos militares, televisores, semiconductores, celulares, computadoras, automóviles y aviones en Sudamérica. La Bovespa en São Paulo es la décima segunda mayor bolsa de valores (en valores de mercado) del mundo.

Uruguay: es el resultado de la combinación de los recursos naturales del país con una población altamente alfabetizada, una estructura empresarial diversificada y una fuerte presencia del Estado.

La economía uruguaya es la décima primera economía de América Latina en términos de producto interno bruto (PIB) nominal, (después de Guatemala y antes que Costa Rica) y la décima cuarta en cuanto al PIB a precios de paridad de poder adquisitivo (PPA) (después de Bolivia y antes que Paraguay). Uruguay posee una renta per cápita de USD 16 091 PIB per cápita a precios nominales y USD 21 719 PPA. Si 220

bien

históricamente la producción

estuvo basada en el sector

agropecuario, en las últimas décadas el peso de otros sectores de la economía creció considerablemente. En 2009 las actividades primarias representaban el 8,6 % del producto interior bruto, las industrias manufactureras el 13,9 %, el comercio el 14,5 %, la construcción el 7,3 %, el transporte el 7,5 %, y otras actividades el restante 48,2 %.

Venezuela: la economía está orientada a las exportaciones. La principal actividad económica de Venezuela es la explotación y refinación de petróleo para la exportación. El petróleo en Venezuela es procesado por la empresa estatal Petróleos de Venezuela (PDVSA). La producción inicial data de 1875, con la participación de la Compañía Petrolera del Táchira en la hacienda «La Alquitrana» localizada en el estado Táchira; luego es construida la primera refinería en la cual se obtenían productos como el querosén y el gasóleo. El reventón del pozo Zumaque I en 1914 marca el comienzo de la explotación petrolera comercial a gran escala, accionando una gran cantidad de eventos que cambiaron drásticamente el rumbo del país. Mediante iniciativa y participación de Venezuela dentro del mercado petrolero mundial es fundada la Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP).

Bolivia:

tiene su base principal en la extracción y en la

exportación de sus recursos naturales, principalmente gasíferos y mineros (en menor medida también petroleros, manufactureros y alimenticios), pero a la vez, en la actualidad Bolivia se encuentra desarrollando un proyecto estatal para la generación y exportación de energía (electricidad)

mediante un

programa gubernamental de

construcción de diferentes plantas hidroeléctricas, termoeléctricas, geotérmicas, fotovoltaicas y eólicas. Actualmente la economía boliviana es la décima cuarta economía de América Latina en términos de producto interno bruto (PIB) nominal y la décima tercera en cuanto al PIB a precios de paridad de poder adquisitivo (PPA).

El

Mercosur,

proceso de integración que reúne al Brasil,

Argentina, Paraguay y Uruguay, surgió con la firma, el día 26 de marzo de 1991, del "Tratado de Asunción para la Constitución del Mercado Común del Sur - MERCOSUR".

221

El Mercosur constituye el elemento de relieve del nuevo modelo de desarrollo adoptado por los países que lo integran, el que se caracteriza

por

la

apertura

comercial,

por

el

incentivo

a

la

modernización de la economía y a la renovación tecnológica. Mediante la apertura de los mercados y el estímulo a la complementariedad entre las economías nacionales, los cuatro países buscaron una inserción más competitiva en la economía internacional.

El Mercosur es una Unión Aduanera en fase de consolidación.

Aproximadamente 95% del intercambio intra-Mercosur se beneficia del régimen de libre comercio, el cual debió incluir la totalidad de los flujos comerciales entre los Estados Miembros al final del llamado "Régimen de Adecuación a la Unión Aduanera" (al final de 1998, para Brasil y Argentina y al final de 1999, para Paraguay y Uruguay). La Tarifa Externa Común (TEC) se encuentra definida para prácticamente la totalidad del universo tarifario.

En la década del 70 Uruguay profundizó su relacionamiento comercial con Brasil a través del Protocolo de Expansión Comercial (PEC) y con Argentina a través del Convenio Argentino Uruguayo de Cooperación Económica (CAUCE).

Entre los años 1984 y 1989 Argentina y Brasil suscribieron veinticuatro protocolos bilaterales, en los que se regulaban diversas áreas.

Se puede decir que los antecedentes más inmediatos, datan del año 1985 con la Declaración de Foz de Iguazú, por la que se crea una Comisión Mixta de Alto Nivel para la integración entre Argentina y Brasil.

En 1990, Argentina y Brasil suscribieron y registraron en ALADI, un Acuerdo de Complementación Económica, en el que sistematizaron y profundizaron los acuerdos comerciales bilaterales preexistentes. En ese mismo año, representantes de ambos países se reunieron con autoridades de Uruguay y Paraguay, ocasión en la cual estos últimos expresaron la firme disposición de sus países de incorporarse al proceso bilateral en curso. Se convino entonces, que era necesario suscribir un acuerdo creando un mercado común cuadripartito.

222

En 26 de marzo de 1991 se firma el Tratado de Asunción entre los cuatro países, que no debe considerarse como un tratado final constitutivo del Mercosur, sino como el instrumento de carácter internacional destinado a hacer posible su concreción.

El acuerdo queda abierto a la adhesión de los demás Estados miembros de la ALADI. Establece un programa de liberación comercial, la coordinación de políticas macroeconómicas y un arancel externo común, así como otros instrumentos de regulación del comercio.

La conformación de un bloque subregional, en el marco de la A.L.A.D.I.

(Asociación

reemplazante

de

Latinoamericana

ALALC

(Asociación

de

Integración,

Latinoamericana

1980),

de Libre

Comercio 1960-80), plantea lo que ha comenzado a denominarse un regionalismo abierto compatible con los principios de comercio libre que intenta establecer la Organización Mundial de Comercio (OMC).

La integración argentino – brasileña: A partir de la vigencia de regímenes democráticos en Argentina y Brasil, comenzó una nueva etapa en las relaciones de las dos repúblicas que tuvo como fecha fundamental la firma de la «Declaración de Iguazú» el 30 de noviembre de 1985.

Ese día dio comienzo un Proceso de Cooperación e Integración Económica basado en la firma de Protocolos a través de los cuales Argentina y Brasil acordaron reducciones arancelarias bilaterales por sectores.

El acuerdo argentino-brasileño planteaba la referenciación de dos modelos económicos para prepararlos a las nuevas condiciones de la economía y el comercio mundial.

Fue así que entre 1985 y 1990 se firmaron entre los dos países 24 Protocolos, no todos de naturaleza comercial.

El 29 de noviembre de 1988 ambos países firmaron «El Tratado de Integración, Cooperación y Desarrollo», en el que se definió la voluntad de crear un «espacio económico común».

Por su parte los Presidentes Carlos Menem (Argentina) y Fernando Collor de Melo (Brasil) suscribieron, el día 6 de julio de 1990 el «Acta de Buenos Aires» en la que definieron el objetivo de 223

«Establecer un Mercado Común entre la República Argentina y la República

Federativa

de

Brasil,

el

que

deberá

encontrarse

definitivamente conformado el 31 de diciembre de 1994».

El anexo del «Acta de Buenos Aires» planteaba ya el cambio de metodología de la integración, la que no se circunscribiría a la existencia de Protocolos. «La columna vertebral de este proceso...»

Establecía

el

anexo

«...

estará

dada

por

rebajas

arancelarias

generalizadas, lineales y automáticas para llegar al 31 de diciembre de 1994 al arancel 0. . .».

Tanto los plazos como la metodología del Acta de Buenos Aires, conformarían elementos esenciales del acuerdo que poco tiempo después celebrarían los gobiernos de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay.

El Mercosur es un acuerdo subregional de integración de carácter intergubernamental celebrado en el marco de ALADI, cuyo objetivo es la constitución de un Mercado Común y que en la actualidad ha alcanzado el grado de una “Unión aduanera imperfecta”.

El Mercosur nace como consecuencia del Tratado de Asunción celebrado el 26 marzo de 1991. En ese acuerdo internacional, suscripto por los mandatarios de Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay, no se creó un Mercado Común, sino que se definió el objetivo de hacerlo.

Los

Estados

Partes

establecieron

plazos,

mecanismos

e

instrumentos tendientes a su conformación. El tiempo necesario para la creación del Mercado Común del Sur, computable entre la firma del tratado y el 31 de diciembre de 1994, fue el denominado periodo de transición del Mercosur.

El Tratado de Asunción, reafirmó los compromisos del Acta de Integración

Argentino-Brasileño

de

1985

y

expresó

en

sus

considerandos que «la ampliación de las actuales dimensiones de los mercados

nacionales,

constituye

la condición

fundamental

para

acelerar los procesos de desarrollo económico con justicia social» que se habían planteado previamente en el Acuerdo firmado entre Alfonsín (Argentina) y Sarney (Brasil).

224

La conformación de un mercado subregional ampliado si bien tuvo en miras el incremento del comercio intrarregional no dejó de poner énfasis en la integración productiva o el incremento de las inversiones

derivadas

de

la

multiplicación

de

los

potenciales

consumidores.

El Tratado de Asunción: El Tratado, técnicamente, creó tres conjuntos de «elementos». En primer término, definió el objetivo de crear un Mercado Común estableciendo para ello instrumentos y mecanismos adecuados a tal fin. En segundo lugar, estableció una mecánica de administración y por último definió las relaciones con los demás países miembros de ALADI. El capítulo 1ero del Tratado estableció como objetivo la creación de un Mercado Común. La propia norma se encargó de definir su alcance al expresar:

La libre circulación de bienes, servicios y factores productivos entre los países, a través, entre otros, de la eliminación de los derechos aduaneros

y

restricciones

no

arancelarias

a

la

circulación

de

mercaderías y de cualquier medida equivalente, el establecimiento de un arancel externo común y la adopción de una política comercial común en relación a terceros Estados y la coordinación de posiciones en foros económico-comerciales regionales internacionales así como también la coordinación de políticas macro-económicas y sectoriales entre los Estados Partes: de comercio exterior, agrícola, industrial, fiscal, monetario, cambiario y de capitales, de servicios, aduanera, de transportes y comunicaciones y otras que se acuerden, a fin de asegurar las condiciones adecuadas de competencia entre los Estados Parte.

Si bien el Tratado de Asunción de 1991 determinó la decisión de «constituir un Mercado Común que deberá estar conformado el 31 de diciembre de 1994 el que se denominará: Mercado Común del Sur

225

(MERCOSUR)» lo cierto es que ese propósito fue sólo parcialmente logrado.

En efecto, los propósitos explicitados por el artículo 1° del Tratado resultaron en parte, enunciados que no pudieron plasmarse totalmente en la realidad. Un Mercado Común presupone una zona en la que las mercaderías, factores y personas pueden circular libremente, en la que existe un arancel externo común y además existe una política comercial común y coordinación de políticas macroeconómicas y sectoriales.

Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay han alcanzado no obstante metas relevantes en el proceso iniciado por los presidentes Alfonsín (Argentina) y Sarney (Brasil). Ello se debió al adecuado funcionamiento del Programa de Liberación Comercial previsto en Asunción. De esa manera se arribó al 31 de diciembre de 1994 con un arancel 0 para un universo del 85 por ciento de los productos de la región.

También el Consejo Mercado Común aprobó un Arancel Externo Común (A.E.C.) pudiendo avanzarse en lo que se consideraba uno de los puntos críticos del proceso integracionista.

De esta manera al 31 de diciembre de 1994 se conformó entre los cuatro países una unión aduanera imperfecta que permite el libre acceso de casi la totalidad de los productos con un arancel externo común que abarca también casi la totalidad de la producción.

No obstante ello, no existe libre circulación de factores y personas; tampoco se ha avanzado demasiado en la armonización de políticas macroeconómicas o en dotar de competencia suficiente a los órganos institucionales del Mercosur.

Como resultado de la investigación realizada y teniendo en cuenta que existe disparidad entre los miembros de la unión aduanera imperfecta en cuanto a sus políticas económicas, que inclusive algunos de ellos somos competencia directa en lo referente a matrices productivas, que las crisis económicas suelen afectarnos de manera cíclica y que deberá pasar mucho tiempo para que se pueda armonizar industrialmente la zona y lograr de este modo complementariedad 226

productiva, concluimos que, al menos en un corto plazo, no vemos posible la concreción de una moneda común entre los países miembros del Mercosur; para ello se tendrían que corregir y replantear varios temas, lo cual es poco probable que suceda en los próximos años.

Pero a largo plazo somos mucho más optimistas; somos conscientes de las diferencias existentes entre cada uno de los países que integramos el Mercosur, los más desarrollados intentan apelar a una óptica más “Comercialista”, lo que implica comerciar más de lo mismo, mientras que los de menor desarrollo relativo querrán que el proceso integracionista tenga un enfoque más “Desarrollista”, o sea comerciar y producir nuevos bienes o servicios, pero si se lograra establecer un término medio entre estas dos diferentes ópticas es probable que el proceso pueda acelerarse.

Por otro lado, a diferencia de la UE somos países muy jóvenes y en vías de desarrollo, por lo cual hay cierta inestabilidad en nuestras economías, estamos mal acostumbrados a apelar a devaluaciones para tornarnos

más

competitivos

que

nuestros

vecinos

y

también

desgraciadamente acostumbrados a abrazar un modelo para luego abandonarlo y asimilar otro que propone completamente todo lo contrario.

Si nos remontamos al pasado la Unión Europea comenzó a plantearse el proyecto de crear una moneda común en el año 1975, y recién en el año 1999 sucedió la introducción del Euro en determinados países, ya que hasta el año 2015 en ciertos lugares la adoptaron como su moneda de curso oficial, como en el caso de Lituania. Asimismo, la EU fue posible a pesar de las guerras por la antigüedad de las culturas y la persistencia en el proceso.

Lo que nos da una visión esperanzadora para el proyecto de una moneda común entre todos los países miembros del Mercosur. Sin dejar de lado que esto nos conllevara largas reuniones y asambleas. Un trabajo permanente de años, y no sólo de los políticos o economistas, sino también de la población de cada país miembro. Sin dudas una moneda común nos traería estabilidad y beneficios, imaginamos sería una moneda de gran peso a nivel internacional.

227

En el caso de la población argentina, al tener una moneda fuerte se dejaría de lado al dólar y comenzaríamos a confiar aún más en nuestra moneda.

Entonces, ¿Por qué no soñar?, quizás deberíamos empezar por: ¿pensar y poner un nombre?...



http://www.infobae.com/america/mundo/2017/04/23/el-

euro-subio-a-su-mayor-valor-en-cinco-meses-tras-los-resultados-de-laprimera-vuelta-en-francia/ 

https://economia.elpais.com/economia/2015/01/14/actuali

dad/1421267703_639896.html 

http://www.ambito.com/890864-el-euro-alcanzo-su-

mejor-valor-ante-el-dolar-en-dos-anos 

https://europa.eu/european-union/about-

eu/money/euro_es 

https://www.ecb.europa.eu/euro/changeover/2002/html/i

ndex.es.html 

https://europa.eu/european-union/about-

eu/money/euro_es 

http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/02/160218_eco

nomia_internacional_europa_union_europea_preguntas_lb 

https://europa.eu/european-union/about

eu/money/euro_es#países_que_han_adoptado_el_euro 

https://www.ecb.europa.eu/euro/intro/html/map.es.html 228



https://www.pagina12.com.ar/1998/98-05/98-05-

03/pag22.htm 

https://es.wikipedia.org/wiki/Crisis_de_la_deuda_soberana

_en_Grecia 

INTRODUCCIÓN por Brenda Rincón.



COCLUSIÓN por Camila Nataly Navas

Lic. en Comercio Exterior Prof. I.S.F.DyT. Dr. Pedro Goyena

229

EL JUEGO DE MESA: UNA HERRAMIENTA VALIOSA PARA APLICAR

Los juegos de mesa son un arte que ha pasado desapercibido durante bastante tiempo.

Desde las primeras civilizaciones han

acompañado al ser humano. Pero no fue hasta los años 90 cuando este sector alcanzó una importancia dentro del ámbito comercial.

Actualmente son cientos los productos que se lanzan al mercado cada año desde distintos países del mundo; del mismo modo, crece el número de jugadores y aficionados a este sector en constante evolución. Algunas de

estas creaciones, son esperadas por miles de

fans cada año en las diferentes ferias dedicadas a los juegos de tablero.

Los juegos de mesa en Argentina también están en pleno auge.

Hay encuentros nacionales, jornadas locales, canales de Youtube, páginas de facebook especializadas, ventas online, casas donde la gente concurre como pasatiempo a jugar, etc. ¿Cómo ha llegado algo tan arcaico a ser tan popular? ¿Dónde empezó todo?

"Hace unos 12000 años, los humanos comenzaron a reunirse en comunidades. Vivían en casas, recogían sus cosechas e intercambiaban sus excedentes con otros pueblos. Gozaban de más seguridad que sus ancestros nómadas, los cuales recorrían la tierra en busca de comida, y disponían de tiempo libre que no dedicaban al trabajo. Los juegos ocuparon esos períodos de tiempo disponible." King, Daniel La mayoría de las personas no sabe que los juegos de mesa ya existían en la prehistoria, lo que certifica que fueron incluso previos al lenguaje escrito. El primer juego de todos fue los

. Este elemento

fundamental en gran parte de juegos de mesa de hoy, fue la base de los juegos más antiguos de la humanidad.

Fueron encontrados en el sureste de Turquía, y con 5000 años de antigüedad, una serie de 49 pequeñas piedras talladas con pintura.

230

Se trata de las piezas de juegos más antiguas encontradas al momento, en las regiones alrededor de los ríos Nilo, Tigris y Éufrates en Oriente Medio.

También se crearon algunos dados pintando uno de los lados de un palo plano. Estos palos se lanzaban varios a la vez: el número de palos que tenían la cara pintada boca arriba era lo que se contaba. Los dados de la Mesopotamia se hicieron de diferentes materiales, como huesos de nudillos tallados, madera, caparazones de tortuga, piedras pintadas.

Como todo, fueron evolucionando, y se comenzaron a hacer de todo tipo de materiales como cobre, cristal, marfil o mármol.

Los dados de la antigua Roma, eran muy parecidos a los actuales de seis caras, aunque también había con las esquinas cortadas, parecidos a los de varias cifras de juegos de rol como Dragones y Mazmorras o similares.

La popularización de los juegos de mesa llega de manos de los faraones del antiguo Egipto, sobre todo el juego Senet. Este fue hallado en tumbas de la primera dinastía, y también en algunas anteriores se pueden ver referencias en la decoración.

Es curioso el hecho de que no se conserve ningún vestigio de las reglas del juego. Probablemente era tan popular que las reglas se transmitieran de forma oral, o que sencillamente no fuese necesario redactarlas, ya que todo el mundo aprendía a jugar desde edades tempranas.

Con el auge de los juegos de mesa entre la realeza, no tardaron en pasar a las clases trabajadoras y poco después los juegos de mesa se mezclan con la religión (3000 AC), y el juego pasó a ser algo más que un mero pasatiempo.

El juego real de Ur puede ser considerado como el juego al que se ha jugado durante más tiempo del mundo, recibiendo su nombre tras haber sido encontrado en las tumbas reales de UR, en Irak. El mismo se jugaba con dos tipos de piezas, siete marcadores blancos y negros y tres dados de cuatro caras.

231

era un juego de mesa popular en tiempos del Imperio Romano. El nombre se traduce como “el juego de las doce casillas”, sus normas tenían bastante parecido con las del actual Backgammon.

La influencia de la guerra comienza a crear juegos de estrategia militar (1300 AC)

era un juego de mesa de

estrategia para dos jugadores, creado durante el Imperio Romano, parecido al ajedrez y podría haber influido el desarrollo histórico de los primeros, sobre todo en el movimiento de fichas. Debido al gran número de guerras que existieron a lo largo del siglo XIII a C, el resultado fue la influencia de la estrategia militar en los juegos de mesa.

Los juegos pasan a ser cosa de niños. En las antiguas civilizaciones los juegos de mesa eran más bien cosa de adultos, pero no tardaron en ser populares también entre los niños. Técnicamente no es un juego de mesa, pero la rayuela data en el entorno de los niños romanos en el año 500 a C. Las influencias en los juegos de mesa llegan por la cultura oriental.

Si

bien

Asia ya contaba con

juegos

adaptaciones de los juegos de Oriente Medio. El seguido por el

de mesa,

eran

rompió moldes,

, y paso a ser el primer juego de mesa desarrollado en

el mundo oriental. Una vieja leyenda cuenta que su creación fue encargada por un antiguo emperador chino a su consejero, entre 23002200 a.C. El motivo de este encargo era crear un juego que enseñara disciplina, concentración y equilibrio al hijo de dicho emperador.

Los

son la siembra de una leyenda. tienen diversas denominaciones. Engloban a una gran

familia de juegos extendida por todo el mundo, principalmente practicada en África.

Se tiene una primera evidencia de los juegos Mancala en el siglo VII d.C., en Etiopía. Pero, su escasez y simplicidad de materiales hacen pensar que este juego podría haber acompañado a la humanidad desde los primeros indicios de civilizaciones.

Los juegos de mesa germánicos

(400 d C) se practicaban

sobre una tabla cuadriculada con dos ejércitos de números desiguales.

232

El objetivo del rey es escapar a la periferia del tablero o las esquinas, mientras que el rival es atraparlo. Se imitaba de alguna manera los éxitos militares de los ataques viquingos.

El

un juego persa variante del ajedrez, que en torno al

1200 empezaron a modificarse sus reglas y hacia el año 1475 se produjeron los cambios más relevantes, que lo convirtieron en lo que conocemos hoy en día como ajedrez.

Benjamin Franklin llegó a escribir un artículo con el título “Las morales del ajedrez” en el año 1750 donde declaraba:

“El juego del ajedrez no es un mero entretenimiento; son varias las cualidades mentales, de uso en la vida humana, que han de ser adquiridas y pueden ser mejoradas con él. Son hábitos que han de estar presentes en toda ocasión, puesto que la vida es como el ajedrez, donde tenemos que ganar puntos y hay competidores y adversarios contra los que luchar. Existen un gran número de eventos buenos y malos que son, en cierto aspecto, el resultado de la prudencia o su búsqueda. De ahí que podamos aprender jugando."

Este juego pasó poco después a implementarse en las escuelas, y surgieron los primeros clubs de ajedrez. Al día de hoy la mayoría de países también cuentan con asociaciones de este juego.

Inventado por Elizabeth Magie, una de las primeras diseñadoras de juegos de mesa de EEUU, se podría traducir como el juego del arrendador. El tablero consistía en un cuadrado con casillas en los bordes que tenían propiedades que los jugadores podían comprar. Su idea era la de hacer un juego que demostrase los efectos de la especulación y sus consecuencias. (como los alquileres sirven para enriquecer a los propietarios y perjudican a los inquilinos) También esperaba que si los niños jugaban pudiesen adquirir la idea del significado de la desigualdad y mantenerla hasta la madurez.

En años siguientes, el juego adquiere gran popularidad en varias ciudades estadounidenses, aunque editándose sin el control de su

233

autora original, este descontrol derivó en la aparición en 1935, de un juego patentado por Charles Darrow al que llamó Hoy en día el Monopoly ha sido jugado por más de 500 millones de personas según el libro Guinness, se han vendido más de 275 millones de juegos y ha sido traducido a 43 idiomas.

El Monopoly es el primero de otros muchos juegos considerados como modernos.

Hacia mediados del siglo XX ya había una gran cantidad de juegos expandidos por todas partes. Esto provocó el desarrollo de nuevos juegos con mecánicas divertidas e innovadoras, así como de nuevos tipos de juego, como por ejemplo los euro-games o juegos alemanes Los juegos de hoy están cambiando la forma de ver el juego de mesa, y además de ser un entretenimiento, en la actualidad se cree que aporta mucho a la evolución socioeconómica del ser humano. se traduce como “Juego del año”; es un premio alemán,

que cada año un

jurado de críticos otorga, y están

considerados como los más prestigiosos para los juegos de mesa y cartas. El solo hecho de estar nominado puede incrementar las ventas de un juego de unas 500 a 3000 copias a cerca de 10000, y el juego ganador puede conseguir vender 500000.

Los criterios de evaluación de los juegos son: 

Concepto del juego: originalidad, jugabilidad, valor del juego



Estructura

de

las

reglas :

composición,

claridad,

comprensión 

Formato: caja, tablero, reglas



Diseño: funcionabilidad, acabado

El juego pasó a ser la nueva moda y empezó a jugarse en universidades, salas de fiestas y bares. Tanto los jóvenes como los adultos mayores han comenzado a recuperar los antiguos tableros.

234

Los juegos de mesa no son los mismos que nuestros ancestros inventaron y disfrutaron. Su visión y enfoque ha cambiado totalmente y al igual que muchas otras cosas, se han convertido en un bien efímero que debe reinventarse continuamente para sobrevivir en la sociedad de consumo actual, al contrario que en la antigüedad, en donde un mismo juego podía perdurar durante siglos y llegar incluso hasta nuestros tiempos.

Además de todo lo que contamos, y de la expansión para jugar como entretenimiento, el juego de mesa se puede utilizar como herramienta muy importante en la Escuela, las Instituciones, Empresas, etc.

Los juegos de mesa son una interesante herramienta para utilizar en el aula. Fomentan el trabajo en equipo, ayudan al desarrollo de habilidades, permiten aplicar lo aprendido en clase. Mientras los alumnos diseñando

se

divierten

figuras,

inventando

están

historias,

reforzando

e

creando

interiorizando

palabras

o

diferentes

conceptos como habilidades lógico-matemáticas, estimulación del lenguaje y literatura o geografía, pensamiento lateral y divergente, y desarrollan la emocionalidad. Existen multitud de juegos de mesa, diversos y muy aptos para aplicar.

En el mundo actual, mundo de la información y la tecnología como nueva forma de relación que atrapa a niños, jóvenes y adultos, el juego de mesa ofrece una alternativa a la relación digital. El ser humano necesita del otro, del contacto físico y visual para el desarrollo social.

No hay sociedad sin relación.

Por otro lado, es necesario hacer hincapié en la oportunidad que tienen los docentes, educadores, animadores socioculturales, familias y profesiones afines, de usar este recurso, como es el juego de mesa, para gamificar sus aulas.

La utilización de los juegos de mesa en la empresa, a modo de “Ludi-office”, reemplaza o da una nueva opción de la actividad 235

conocida y desarrollada de Gym office. La diferencia radica en vez de hacer 15/20 minutos de actividad física en la oficina, taller o lugar destinado para tal fin, juntar a los empleados, gerentes o quien se designe a jugar 15/30 minutos a juegos de mesa. Esto puede ser puntal para desconectar de la rutina diaria, y también cambiar actitudes, inculcar

valores

corporativos,

desarrollar

nuevas

estrategias

de

comunicación. Si se gamifica la empresa, se obtendrán mejores resultados, de forma más rápida y efectiva.

Los seres humanos han jugado cuando la bonanza de sus civilizaciones lo ha permitido. Jugar ha sido Cultura durante toda la historia de la humanidad. Dentro del jugar, tenemos los juegos de mesa, que se han convertido en un bien cultural por mérito propio. Se han enriquecido junto a los diversos cambios sucedidos. Como docentes, animadores o referentes de Instituciones o empresas, podemos utilizar este recurso y desarrollarlo. Solo se tiene que dar el permiso de jugar, porque jugar es cosa seria.



King, Daniel, Juegos. Del backgammon al black Jack:

Aprenda juegos favoritos del mundo. Editorial Blume. 2006 

Coral, Oriol. Quince juegos que cambiaron el mundo. San

Sebastián. Ibermatica S.A. 2008 

Sid, Sackson. Un montón de juegos. Barcelona. RBA Libros.

2007 

Teixes, Ferran, Gamificación, motivar jugando. Barcelona.

UOC. 2015 

Moreno, Inés. El libro de los permisos. Bs As. Bonum. 2015 236



www.jugamostodos.org



www.museodeljuego.org



www.ludoteka.com



www.ajedrezdeataque.com



www.acanomas.com

Recreóloga Game Master Capacitadora en Gamificación (empresarial- educativa) Prof. del I.S.F.D.yT. Dr. Pedro Goyena

237

Octubre 2017 Año XVII / Nº 1

Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Dr. Pedro Goyena.