Book abc do alfabetizador Teste

Programa Alfa e Beto ABC do Alfabetizador 8ª edição • 2008 Copyright © 2008 by JM Associados – Cedido ao Instituto Alfa e Beto

Autor: João Batista Araujo e Oliveira, Ph.D.

Presidente, Instituto Alfa e Beto Produção Editorial: Instituto Alfa e Beto Projeto gráfico e capa: Aluízio Sérgio

Ivan Reis Revisão: Deodato Rivera

Libério Neves

Roberto Arreguy Maia

Cleise C. de Magalhães Gomes Editoração eletrônica e pré-impressão: Aluízio Sérgio

Ivan Reis

Espaço Nove Ltda.

Direitos reservados ao Instituto Alfa e Beto.

Proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem o consentimento por escrito do instituto.

Instituto Alfa e Beto SCS Quadra 04 Bloco A nº 209, Sala 303 - Ed. Mineiro CEP: 70.304-000 - Brasília – DF Fone: 0800-940-8024 Site: www.alfaebeto.org.br – E-mail: iab@alfaebeto.org.br Impresso no Brasil Printed in Brazil Impressão e acabamento: Gráfica Aquarius

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Oliveira, João Batista Araujo e

ABC do alfabetizador / João Batista Araujo e Oliveira – Brasília: Instituto Alfa e Beto, 2008.

Bibliografia.

ISBN 978-85-61565-10-7

1. Alfabetização 2. Professores alfabetizadores - Formação I. Título.

08-07431 CDD-372.4 Índices para catálogo sistemático: 1. Alfabetização: Ensino

372.4

ABC

I G H O F N D E L M T U S J K R Z P Q X Y W V

do ALFABETIZADOR

Jo達o Batista Araujo e Oliveira

ABC

á Sum

rio

Parte i - Introdução Capítulo 1 -

O que significa alfabetizar I - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II - Aprender a ler: as competências da alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III - Aprender a ler não é um processo estático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV - Conceitos, pré-conceitos e confusões a serem superadas . . . . . . . . . . . . . .

15 22 31 41

Parte ii - COMPETÊNCIAS DA ALFABETIZAÇÃO Capítulo 2 -

Fundamentos I - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II - Consciência fonológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III - Familiaridade com livros e textos impressos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV - Metalinguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V - Atividades adicionais para desenvolver consciência fonológica . . . . . . . . . .

Capítulo 3 -

61 65 67 73 80

Pré-requisitos Consciência fonêmica I - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 II - Como desenvolver a consciência fonêmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 III - Exemplos de atividades para desenvolver a consciência fonêmica . . . . . . . 102 IV - Atividades adicionais para desenvolver a consciência fonêmica . . . . . . . . 108

Princípio alfabético I - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 II - Atividades para desenvolver o conhecimento do alfabeto . . . . . . . . . . . . . 119 III - Atividades adicionais para desenvolver o princípio alfabético . . . . . . . . . . 125 Capítulo 4 -

Requisitos Decodificação I - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 II - Diferentes estratégias para ensinar a decodificar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 III - Como ensinar a decodificar usando métodos fônicos . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Fluência I - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 II - Como desenvolver a fluência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Capítulo 5 -

Desenvolvimento da leitura Vocabulário I - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 II - O que sabemos sobre a aprendizagem e o ensino de vocabulário . . . . . . 197 III - Como ensinar vocabulário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Compreensão I - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II - Os quatro níveis do processo de compreensão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III - Como desenvolver compreensão da leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV - Como ensinar a desenvolver compreensão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 6 -

212 219 236 240

Desenvolvimento da escrita Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 O nível da letra: caligrafia I - O ensino da caligrafia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 II - Metodologia do ensino da caligrafia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276

O nível da palavra: ortografia I - Soletrar e decodificar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 II - Estratégias para o ensino de ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290

O nível da frase: consciência sintática I - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 II - Estratégias para desenvolver consciência sintática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 III - Estratégias para desenvolver consciência sintática no Programa Alfa e Beto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298

O nível do texto: escrever e redigir I - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II - As três dimensões da escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III - As seis características da escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV - As cinco fases do processo de escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V - A escrita e os gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VI - Colocando tudo junto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VII - O ensino da escrita no Programa Alfa e Beto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

301 303 308 312 322 327 331

Parte iii - COMPETÊNCIAS do alfabetizador Capítulo 7 -

Conhecimentos e habilidades I - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II - Competências gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III - Competências específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV - Quando e como adquirir essas competências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 8 -

Avaliação dos alunos I - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II - Os três momentos da avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III - Como elaborar testes e instrumentos para avaliação formal . . . . . . . . . . .

IV - Outros usos da avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 9 -

367 371 382 385

Fazendo acontecer na sala de aula I - Como escolher o que ensinar a cada dia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II - Como acolher os alunos e mantê-los presentes e ativos na escola . . . . . . .

III - Como usar bem o tempo de aprendizagem dentro e fora da sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV - Como estabelecer deveres de casa e corrigi-los em sala de aula . . . . . . .

V - Como estabelecer um relacionamento positivo e produtivo com os pais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VI - Como diagnosticar e lidar com dificuldades de aprendizagem . . . . . . . . .

Capítulo 10 -

338 340 343 358

389 393 397 402 408 417

Fundamentos científicos Alfabetização e construtivismo: um casamento que não deu certo I - A proposta construtivista de alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II - Aplicações práticas do construtivismo em sala de aula: a evidência empírica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III - Por que o construtivismo se tornou tão popular no Brasil . . . . . . . . . . . . .

IV - Discussão e saídas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

429 450 453 458

PCNs: uma análise crítica I - PCNs como marco referencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II - O impacto dos PCNs: como as Secretarias de Educação definem alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III - Formação inicial de professores: PCNs, Universidades e as Secretarias de Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV - Capacitação de professores alfabetizadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V - Cartilhas e livros didáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VI - P olíticas e práticas de alfabetização no Brasil: algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VII - PCNs: uma perspectiva comparada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

477 484 493 497 498 500 505

A ciência cognitiva da alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514

ABC

o izaçã r t e b a ção s da Alf betizado u d o fa cia Intr etên as do Al p m ci Co etên p m Co

Introdução capítulo 1 - o que significa alfabetizar competências da alfabetização capítulo 2 - Fundamentos capítulo 3 - pré-requisitos capítulo 4 - requisitos capítulo 5 - desenvolvimento da leitura capítulo 6 - desenvolvimento da escrita Competências do AlfabetizadoR capítulo 7 - conhecimentos e habilidades capítulo 8 - Avaliação dos alunos capítulo 9 - fazendo acontecer na Sala de Aula capítulo 10 - fundamentos científicos

ABC

o izaçã r t e b a ção s da Alf betizado u d o fa cia Intr etên as do Al p m Co tênci e p Com

Introdução capítulo 1 - o que significa alfabetizar competências da alfabetização capítulo 2 - Fundamentos capítulo 3 - pré-requisitos capítulo 4 - requisitos capítulo 5 - desenvolvimento da leitura capítulo 6 - desenvolvimento da escrita Competências do AlfabetizadoR capítulo 7 - conhecimentos e habilidades capítulo 8 - Avaliação dos alunos capítulo 9 - fazendo acontecer na Sala de Aula capítulo 10 - fundamentos científicos

O que você vai apren­der neste capítulo • O alfa­be­to é um códi­go; • três con­cei­tos de alfa­be­ti­za­ção; • as com­pe­tên­cias da alfa­be­ti­za­ção; • o que o aluno pre­ci­sa apren­der; • o que um pro­gra­ma de alfa­be­ti­za­ção deve con­ter; • as eta­pas do pro­ces­so de alfa­be­ti­za­ção; • os três méto­dos de alfa­be­ti­za­ção: seme­lhan­ças e dife­ren­ças; • con­cei­tos a escla­re­cer, pre­con­cei­tos e con­fu­sões a supe­rar; • o que é o méto­do meta­fô­ni­co e quais são as suas carac­te­rís­ti­cas.

Conceitos de que você vai pre­ci­sar para com­preen­der o capítulo • Alfabetizar – ensinar a descobrir e usar as regras do código alfabético para identificar palavras • análise – a capacidade de decompor uma palavra em sílabas, letras, morfemas e fonemas • caligrafia – escrita manual com fluência e legibilidade • código alfabético – o conjunto de correspondências entre grafema-fonema (leitura) e fonema-grafema (escrita) de cada língua • consciência fonêmica – o entendimento (consciente) de que cada palavra é cons­tituída por uma série de fonemas • consciência fonológica – a capacidade de identificar e discriminar sons • decodificação – a capacidade de transformar letras em sons, sintetizar letras e abs­trair os sons representados pelos fonemas • familiaridade com textos – a capacidade de usar e falar sobre textos usando vocabulário e comportamentos apropriados a um pré-leitor • fluência – refere-se ao ritmo, velocidade e precisão da leitura ou escrita • fonema – a menor unidade fonológica que constitui uma palavra e influencia seu significado. São as unidades de som representadas pelas letras • grafema – uma ou mais letras que representam um único fonema. Os grafemas representam fonemas • metacognição – uso de habilidades e estratégias para refletir e controlar o processo de aprendizagem; a metalinguagem é um tipo de atividade de metacognição • metalinguagem – uso da própria língua para descrevê-la ou explicá-la • princípio alfabético – a idéia de que grafemas representam fonemas • síntese – a capacidade de juntar sons ou letras para formar sílabas e palavras

Para você apren­der ­melhor • Liste as três ou cinco ­idéias mais cla­ras que tem sobre o que sig­ni­fi­ca alfa­be­ti­zar; • liste as suas prin­ci­pais dúvi­das e as per­gun­tas que gos­ta­ria de fazer sobre esses assun­tos ou sobre esses con­cei­tos; • obser­ve e regis­tre como você apren­deu os con­cei­tos de mor­fe­ma e fone­ma.

ABC

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parte I

Capítulo 1

O que significa alfabetizar I - Introdução II - Aprender a ler: as competências da alfabetização III - Aprender a ler não é um processo estático IV - Conceitos, pré-conceitos e confusões a serem superadas

I - Introdução  O alfabeto: no princípio era um código  Quatro conceitos de alfabetização

 O al­fa­be­to: no prin­cí­pio era um có­di­go Compare es­ses ­dois tex­tos com aten­ção: UMA PADARIA OMA PADORIO No pri­mei­ro tex­to vo­cê lê: uma pa­da­ria. No se­gun­do vo­cê lê: o ma­pa do Rio. Observe que ape­nas ­três le­tras são di­fe­ren­tes, as po­si­ções das le­tras são pra­ti­ca­men­ te idên­ti­cas. Por que a pro­nún­cia de um tex­to é tão di­fe­ren­te da pro­nún­cia do ou­tro, com le­tras tão pa­re­ci­das?

Se vo­cê apre­ciou de­vi­da­men­te as se­me­lhan­ças e di­fe­ren­ças en­tre es­ses ­dois tex­tos é si­nal de que vo­cê sa­be a di­fe­ren­ça en­tre le­tras, fo­ne­mas e sua im­por­tân­cia na al­fa­be­ti­za­ção.

Experimente fa­zer o se­guin­te di­ta­do de uma lín­gua in­ven­ta­da, usan­do a for­ma bra­si­lei­ra de pro­nun­ciar as pa­la­vras, in­di­ca­da en­tre pa­rên­te­ses.

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ABC

Capítulo 1 O que significa alfabetizar

Para fa­zer o di­ta­do pro­ce­da da se­guin­te for­ma: • di­ga a pa­la­vra ­faio • di­ga a fra­se ele é ­faio • re­pi­ta a pa­la­vra ­faio Palavras pa­ra o di­ta­do: • ele é ­faiu (­faio) • ele é cui­to ­feio (cuin­to) • ho­je o ­djia es­tá mui­to bo­ni­to • o ga­ro­to é mui­to aru­to (aru­tu) • Júlia é ji­lha da Maria • o fa­ril bri­lha­va no al­to mar (fa­riu) • o fe­pe é da Lili (fé­pi) O que vo­cê per­ce­be, se fi­zer es­se di­ta­do? Como as pes­soas es­cre­vem as pa­la­vras: ­faio ou ­faiu? Cuinto ou cui­to? Djia ou dia? Aruto ou aru­tu? Por que a maio­ria das pes­soas que fo­ram al­fa­be­ti­za­das cor­re­ta­men­te ten­dem a es­cre­ver cor­re­tamente, do pon­to de vis­ta or­to­grá­fi­co, mes­mo que as pa­la­vras não exis­tam em nos­sa lín­gua?

Se vo­cê con­se­gue res­pon­der a es­ta per­gun­ta, vo­cê sa­be a im­por­tân­cia de uma das maio­ res in­ven­ções da hu­ma­ni­da­de: o al­fa­be­to ou có­di­go al­fa­bé­ti­co.

As pa­la­vras têm ­sons. Você já pa­rou pa­ra con­tar quan­tos ­sons têm as pa­la­vras?

Por exem­plo, a pa­la­vra ca­sa tem qua­tro ­sons: /k/a/z/a/. A pa­la­vra chu­va tem cinco le­tras, mas ape­nas quatro ­sons: /ch/u/v/a/. Agora com­pa­re: lã e TAM. Quantos ­sons? Quantas le­tras?

As palavras são formadas por letras, também chamadas de grafemas. Um grafema pode constar de uma ou mais letras (como no caso dos dígrafos). Cada grafema representa um fonema. Fonema é um conceito abstrato: a menor unidade fo­ nológica que constitui uma palavra. A rigor o fonema não é um som – a prova disso é que usamos o termo consoante para designar o nome da maioria das letras do nosso alfabeto: elas não contêm um som por si mesmas. Abstraímos o som /b/ quando ouvimos a combinação da letra B com vogais, como no caso do ba, be, bi, bo, bu. Embora o conceito de fonema tenha sido introduzido por um lingüista 16

PARTE I – INTRODUÇÃO

polonês apenas na segunda metade do século XIX, os gregos já se referiam a ele para designar os sons relacionados com a letra. Neste livro, de caráter didático, va­ mos tomar a liberdade de falar dos sons das letras, pois esta é a forma prática para os professores alfabetizadores lidarem com a questão. O tratamento técnico dessas ques­tões encontra-se em livros especializados, citados no final do presente capítulo.

Agora re­fli­ta so­bre o se­guin­te: Se al­guém lhe fi­zer um di­ta­do de pa­la­vras na lín­gua ale­mã, mes­mo que não co­ nhe­ça o idio­ma ale­mão vo­cê pos­si­vel­men­te irá con­se­guir es­cre­ver en­tre 70 e 80% das pa­la­vras de ma­nei­ra bas­tan­te cor­re­ta, do pon­to de vis­ta or­to­grá­fi­co.

Por que é pos­sí­vel ­usar o có­di­go al­fa­bé­ti­co pa­ra es­cre­ver pa­la­vras que não exis­tem em português ou em lín­guas que não co­nhe­ce­mos?

Quem co­nhe­ce o có­di­go al­fa­bé­ti­co po­de­ria es­cre­ver e ler pa­la­vras de qual­quer lín­gua nes­se có­di­go. A ou­tra pes­soa se­ria ca­paz de com­preen­der a lei­tu­ra, des­de que esta se­ja fei­ta com uma en­to­na­ção mi­ni­ma­men­te ade­qua­da. A ex­pli­ca­ção é bas­tan­ te sim­ples: as lín­guas pos­suem uma es­tru­tu­ra fo­né­ti­ca re­la­ti­va­men­te es­tá­vel. A lín­gua por­tu­gue­sa, por exem­plo, pos­sui 44 ­fo­ne­mas: es­sa é a sua es­tru­tu­ra fo­né­ti­ca e to­das as pa­la­vras que exis­tem ou que po­de­mos for­mar em nos­sa lín­gua são com­ bi­na­ções des­ses fo­ne­mas.

Esta é a par­te ­mais sim­ples da his­tó­ria. A ­mais com­pli­ca­da es­tá es­con­di­da na pa­la­vra “re­la­ti­va­men­te”. Observe por exem­plo o som da le­tra “a”. Ele é bas­tan­te es­tá­vel em qual­quer lu­gar que a le­tra “a” apa­re­ça em nos­sa lín­gua: a ca­sa da fa­da na ma­ta, etc.

Agora ob­ser­ve a le­tra “e” em Pedro, pê­ra, pe­dra, pe­le, Pelé. Quantos ­sons di­fe­ ren­tes? Quantas gra­fias? Muitas con­soan­tes são bas­tan­te es­tá­veis: v, f, p, b, etc. Mas o mes­mo não é ver­da­de de ou­tras: o “l” de Brasil se pro­nun­cia co­mo um “u” na mai­o­ria dos lu­ga­res; o “r” ini­cial po­de ser r­ rrr ou “ere” em ou­tras re­giões. O “s” é um ver­da­dei­ro enig­ma. Entre ou­tras fa­ça­nhas, ele po­de subs­ti­tuir ou ser subs­ti­tuí­do pe­lo z ou pe­lo x, c ou ç. O la­do po­si­ti­vo des­sa his­tó­ria é que, ape­sar das ir­re­gu­la­ri­ da­des, a maio­ria dos pa­drões fo­né­ti­cos são ex­tre­ma­men­te re­gu­la­res. É is­so que tor­ na pos­sí­vel de­ci­frar e ­usar o có­di­go al­fa­bé­ti­co pa­ra ler e es­cre­ver.

Agora vo­cê já tem uma no­ção bem cla­ra do que se­ja o có­di­go al­fa­bé­ti­co. Ele per­mi­te trans­for­mar le­tras em s­ons e vi­ce-ver­sa. Com is­so vo­cê tam­bém já po­de iden­ti­fi­car a prin­ci­pal ta­re­fa de al­fa­be­ti­zar: dar ao alu­no a cha­ve pa­ra de­ci­frar o có­di­go.

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ABC

Capítulo 1 O que significa alfabetizar

 Quatro con­cei­tos de al­fa­be­ti­za­ção Afinal, o que é alfabetizar? Alfabetizar é ensinar o segredo do código alfabético. É ensinar a ler e escrever. No entanto, algo que parece tão simples tem sido objeto de muitas controvérsias, que é importante dirimir nas primeiras páginas deste manual. Examinaremos quatro definições de alfabetização.

O con­cei­to es­tri­to: al­fa­be­ti­za­ção co­mo me­ra de­co­di­fi­ca­ção

No con­cei­to ­mais es­tri­to de al­fa­be­ti­za­ção, al­fa­be­ti­zar sig­ni­fi­ca en­si­nar o alu­no a de­ci­frar o có­di­go al­fa­bé­ti­co. O pro­fes­sor che­ga à sa­la de au­la e diz: eu sou ca­paz de es­cre­ver qual­quer pa­la­vra que vo­cês dis­se­rem. Os alu­nos fa­lam di­fe­ren­tes pa­la­ vras, exis­ten­tes ou não, e o pro­fes­sor cum­pre a sua pro­mes­sa. Da mes­ma for­ma que vo­cê ho­je é ca­paz de es­cre­ver pa­la­vras cu­jo sig­ni­fi­ca­do não co­nhe­ce em português, alemão ou japonês. O ob­je­ti­vo da al­fa­be­ti­za­ção se re­su­mi­ria nes­sa ca­pa­ci­da­de, in­ de­pen­den­te­men­te de ou­tros fa­to­res co­mo a com­preen­são, por exem­plo.

Esse con­cei­to es­tri­to de al­fa­be­ti­za­ção abran­ge as ca­pa­ci­da­des de de­co­di­fi­car (uma pa­la­vra es­cri­ta num som) e de co­di­fi­car (um som nu­ma pa­la­vra es­cri­ta).

Portanto, mes­mo nes­se con­cei­to es­tri­to, al­fa­be­ti­zar im­pli­ca es­cre­ver de for­ma or­ to­grá­fi­ca­men­te cor­re­ta – ou se­ja, apli­car o có­di­go al­fa­bé­ti­co cor­re­ta­men­te. O conceito de decodificar é central ao conceito de alfabetização. Afinal, alfabetizar signi­fica ensinar o alfabeto, dar ao aluno os elementos para ele descobrir como funciona esse código, como decodificar fonemas em grafemas e vice-versa. A decodificação permite formar um leitor autônomo, capaz de ler qualquer palavra.

Mas a alfabe­tização requer mais do que simplesmente alfabetizar.

O conceito equivocado: ler é compreender

Predomina, no Brasil, inclusive em documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais, a idéia de que ler é sinônimo de compreender. Essas idéias tiveram origem em trabalhos de lingüistas como B. Goodman e Frank Smith, e fo­ram disseminadas em alguns países sob o nome de "Whole Language" e, no Brasil, sob o nome de construtivismo.

O conceito de que ler é sinônimo de aprender constitui equívoco. Basta observar a própria experiência: 18