2022 CO-GESTORES SECUENCIA DIDÁCTICA SALTO COMUNICADO N° 2
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL SOBRE SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Hacia una conceptualización de secuencias didácticas
Diferentes autores han abordado el análisis de las secuencias didácticas desde distintas perspectivas. El investigador mexicano Ángel Díaz Barriga las conceptualiza como “...una organización de las actividades de aprendizaje que se realizan con los alumnos y para los alumnos, con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo.” (Díaz Barriga, 2013: 1). En tanto la Circular 5/16 del CEIP señala que las secuencias conforman un “Proceso que integra actividades en torno a un tema central de modo que permite desarrollar prácticas académicas que atiendan al proceso individual de aprendizaje y a los intereses de los alumnos.”
En síntesis, las secuencias suponen un dispositivo didáctico de enseñanza con el fin de facilitar los aprendizajes en los estudiantes. Pretenden organizar la enseñanza atendiendo diferentes constructos que guardan relación entre sí y que diseñados en secuencia otorgan sentido al desarrollo de los procesos de enseñar y aprender.
La planificación de las secuencias didácticas
El diseño de las secuencias tiene como punto de partida la competencia, el contenido curricular a enseñar y los aspectos o recorte del mismo. Estos se desagregan considerando los componentes disciplinares que lo constituyen, los atributos en el caso de los conceptos, y los aspectos didácticos relacionados con la metodología propia del área de conocimiento en el que se enmarca la secuencia. Por esta razón, un elemento relevante es la coherencia entre sus componentes, y el sustento didáctico y disciplinar de éstos.
La secuencia comprende actividades de carácter inicial, de desarrollo y cierre. Según la investigadora argentina Ma.Cristina Davini es posible plantear un objetivo que será evaluado al final de la secuencia.
Los cierres parciales de las actividades brindan información sobre la implementación de la secuencia, en una perspectiva formativa, y aporta a la evaluación final que se relaciona con el logro del objetivo inicial.
Esta serie de actividades deben estar relacionadas entre sí de modo que se promueva un avance conceptual, contemplando la recursividad oportuna. Cada actividad tendrá la duración que requiera considerando la realidad concreta del grupo de alumnos e implicará la profundización conceptual del contenido en cuestión. Las diferentes instancias deben desafiar al niño, problematizando sus saberes y considerando la diversidad presente en el grupo.
El punto de partida para la implementación de la secuencia didáctica lo constituye la indagación acerca de los saberes previos de los niños, intereses, competencias y obstáculos que subyacen para la apropiación del contenido a enseñar.
Entonces, a partir de lo anteriormente mencionado, se pueden definir algunas acciones por parte de los y las docentes al planificar una secuencia.
Análisis didáctico y conceptual del contenido.
Determinación de los atributos del concepto o aspectos del contenido y los procedimientos que se abordarán en la secuencia.
Elaboración de una red conceptual con los recortes del contenido a partir del concepto seleccionado.
Diseño del o los objetivos.
-Explicitación de las actividades de apertura, desarrollo y cierre de la secuencia.
- Selección de los recursos didácticos.
Construcción de un cronograma de implementación.
Elaboración de criterios de evaluación.
Algunas características de las secuencias.
Deben ser flexibles para permitir que cada niño vaya construyendo su recorrido. En este contexto el maestro tomará decisiones considerando las situaciones particulares y la recursividad necesaria. De esta forma, con algunos niños dejará de lado determinadas actividades y en otros casos debe incluir algunas que no
estuvieron pensadas. Este progreso cognitivo, de orden intelectual es individual y se relaciona con las zonas de desarrollo próximo enunciadas por L. Vigostky.
En esta perspectiva, el docente desde la enseñanza plantea una secuencia didáctica y el niño desde su aprendizaje construye una secuencia personal de saberes y profundización en torno a él, de acuerdo a lo que el docente habilite.
En este sentido Luis Del Carmen sostiene, siguiendo a D. Ausubel, que “...la posibilidad del aprendizaje comprensivo radica en que el material objeto de enseñanza posea simultáneamente significatividad lógica y significatividad psicológica. La significatividad lógica supone que los contenidos educativos sean presentados de forma que sea posible comprender sus relaciones y su relevancia. La significatividad psicológica implica que los contenidos presentados puedan ser relacionados de forma sustancial con los conocimientos pertinentes que posean los alumnos.”
Tipos de secuencias:
Hay diferentes tipos de secuencias. Las lineales no siguen un orden totalmente progresivo, deben permitir la ida y vuelta, la recursividad, y a veces salir fuera de ese contenido para poder contextualizar y aportar a su comprensión desde otro lugar. Lo importante es la profundización que se promueva en cuanto a conocimientos, a la habilidad seleccionada en relación a la competencia jerarquizada, a la comprensión que el niño logre de ese contenido, y a las oportunidades que se le brinde para transferir ese saber y resolver situaciones de vida.
Las secuencias convergentes, son aquellas que se elaboran cuando el contenido permite abordarlo desde diferentes disciplinas, (por ejemplo: el agua, desde la física, la química, la educación ambiental). Sin embargo dentro de cada disciplina la desagregación de ese contenido para enseñar, también se realizará siguiendo una secuencia lineal.
Bibliografía consultada:
ANEP CIEP, Circular 5/16 Planificación, Inspección Técnica
DAVINI, M.C. (2015), La formación en la práctica docente, Paidós.
Del Carmen, L., Secuenciación de los contenidos educativos, Departamento de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Barcelona Díaz Barriga, A. (2013), Guía para la elaboración de una secuencia didáctica, Universidad Autónoma de México.
SECUENCIA DIDÁCTICA: LECTURA.
El equipo cogestor de lectura, se propuso pensar y planificar una intervención desde la enseñanza que consiste en un recorrido didáctico con énfasis en un contenido de lectura. Seleccionó la lectura inferencial macro y micro semántica, desde el abordaje de un mismo texto, que ofrece la posibilidad de ser contemplado desde la oralidad y la escritura. Se selecciona un texto explicativo descriptivo: “El oso polar” extraído de la Evaluación SEA 2016.
ASPECTOS TEÓRICOS TOMADOS EN CONSIDERACIÓN.
La lectura se entiende como una actividad de comprensión y producción de sentido, un proceso de interrogación, participación y actualización por parte de un receptor activo que la reconoce como un proceso de cooperación textual.
Esta búsqueda y construcción de significado implica que el lector realice una serie de operaciones cognitivas (abstracción, análisis, síntesis, inferencia, predicción, comparación) en las que pone en juego sus conocimientos, intereses y estrategias, con los aspectos que proporciona el texto, en unas circunstancias determinadas. De esta forma, la lectura se torna en una interacción entre el lector, texto y contexto. Lerner, Delia. (2001)
Para esta autora forman parte de estos procesos mentales aspectos como abstraer, analizar, comparar, clasificar, organizar, identificar, inferir, recordar, elaborar.
Rol docente.
El papel del docente se considera clave en el proceso de enseñanza de la comprensión textual ya que apunta a ofrecer al estudiante el andamiaje
necesario que lo lleve a ser lector autónomo. Para esto tendrá en cuenta dos líneas en su intervención:
a) Enseñar estrategias de comprensión que involucran lo cognitivo y lo metacognitivo. Estas estrategias se asocian a las tres fases que, desde la óptica de Solé (1998), involucra el ejercicio lector:
o Pre lectura o fase de anticipación; en la que se encuentra definir objetivos, indagar sobre conocimientos previos, formular predicciones, plantear interrogantes con respecto al texto.
o La lectura o fase de construcción, que supone aspectos como centrarse en el contenido principal, controlar la comprensión, identificar afirmaciones, formular hipótesis y evaluarlas, formular preguntas y responderlas, buscar ayuda en caso de tener dificultades de comprensión.
o Pos lectura o fase de evaluación, que contempla el proceso por medio de diversos recursos: resúmenes, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, reseñas, entre otros.
b) Enseñar los usos sociales de la lectura. Al respecto, Lerner (2001) argumenta que si el propósito educativo en la enseñanza de la lectura y de la escritura apunta a formar a los estudiantes como ciudadanos de la cultura escrita, entonces, "el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura".
La lectura apunta a conseguir información o aprender, para lo cual los lectores emplean una serie de recursos cognitivos (identificar, seleccionar, abstraer, generalizar, comparar, inferir, predecir...) y metacognitivos (definir un objetivo, determinar estrategias para adelantar la tarea, supervisarla, autorregularla y evaluarla).
Estrategias cognitivas en la lectura.
Las estrategias cognitivas están asociadas a los procesos mentales que supone la realización de una actividad cognitiva, estos son: centrar la atención, recoger
información, ensayar, recordar, analizar, elaborar-generar, organizar-integrar, evaluar, monitorear, explorar, acceder al conocimiento previo, predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos, comparar, hacer inferencias, generar preguntas y pedir aclaraciones, seleccionar ideas importantes, parafrasear o resumir, organizar ideas clave, entre otras. Las estrategias metacognitivas están relacionadas con el control de estos procesos mentales, de forma que éstas tienen que ver con planificar, supervisar y evaluar la tarea.
Propuesta de un recorrido didáctico. Tiempo estimativo: 1 mes. Objetivos: :
● Que los niños aprendan a leer.
● Que avancen en la construcción de sentido a través de la realización de inferencias organizacionales en el texto explicativo.
Contenido: La lectura como objeto de conocimiento Las inferencias macro y micro semánticas.
ACTIVIDADES:
Las actividades pensadas para este recorrido no pretenden tener una linealidad en su abordaje, de acuerdo al grado, a las características de los alumnos y a la intencionalidad del docente podrán realizarse otros recorridos, simplemente las mismas tienen un carácter inspirador pudiendo el docente tomar las decisiones que estime pertinente.
CONCEPTUAL
RED
ACTIVIDADES DE PRELECTURA
1 PREDECIR A PARTIR DEL TÍTULO. “El oso polar”
Actividad: Estrategia de Lectura KWL Indagación de ideas previas registrando en papelógrafo
¿Qué saben de los osos polares? ¿Qué quisieran aprender sobre ellos?*
¿Qué aprendieron ?*
OBS: aún no se entrega el texto impreso ni en soporte digital. Se trabaja con el enunciado título. Se puede decir que ese enunciado es el título de un texto y a partir de lo que saben, sus saberes e ideas previas podrán predecir el contenido del texto. Este * indica que las celdas se van completando a medida que se desarrolla la secuencia y habilita a salir de este texto hacia otras fuentes, si la respuesta a la pregunta que surge no está contenida en el texto estudiado.
2- ANTICIPAR a partir de la imagen del texto El oso polar. Imagen ampliada una por equipo y proyectada grande el proyector frontal, o también en aula CREA.
Lo que denota y connota la imagen.
El docente habilita a los niños a interrogar a la imagen , el maestro podrá generar alguna otra pregunta que no surja.Generar un juego de niños que se pregunten y respondan entre ellos Registrar las preguntas en papelógrafo.
Si surge alguna a la que la imagen no responda puede registrarse en el papelógrafo del KWL ¿Qué quisieran aprender sobre ellos?
Algunas preguntas que pueden surgir: ¿Quiénes aparecen? ¿Qué están haciendo?¿Es un dibujo o una foto? ¿Cómo sabes? Si atribuyen que es la madre y dos crías…¿a dónde está el padre? o si es el oso macho, la hembra y la cría. ¿Cuántas crías tienen los osos polares? ¿Qué de la imagen hace referencia al lugar polar? ¿Qué polo? ¿Qué quiero saber respecto al polo?
3- PREDECIR a partir de la fuente y la silueta del texto.
A partir de las predicciones y anticipaciones , incorporando la silueta del texto con título e imagen, fuente , apelando al tipo de texto que van a leer
¿Qué palabras piensas que leerás en este texto que tiene como título ``El oso polar”? ¿Por qué crees eso? o ¿Qué elemento del texto te ayudó a hacer esa predicción? ¿Han leído enciclopedias? ¿Qué encuentran en esos libros? Si son de animales , qué dirá de ellos?
Sí dice...el macho...
Si dice su pelo blanco...
Hacer predicciones.
ACTIVIDADES DE LECTURA
4 . Leer:comprender lo literal y lo inferencial.
Introducir el texto completo: Da lugar a más de una actividad de acuerdo a lo que el docente regulado por el avance de los niños , pueda
Material individual a cada niño soporte papel o virtual. Estaría bien que se use el soporte donde los niños sepan y puedan intervenir ( pintar, iluminar, subrayar,referir con flechas…)
Actualizar saberes sobre los elementos del texto y qué les permitió leer sobre el tema.
Recuperar idea de párrafo. Identificarlos.
Leer el primer párrafo interviniendo el texto.
Estrategia de escritura al margen si es necesario para referir al léxico por ejemplo o en paráfrasis.
Tener presente el primer KWL para ir confrontando y validando información y completando con información nueva. Si nadie hubiera expresado que era el mayor carnívoro podrá registrarse en la celda: lo que aprendí. Y en ese ejercicio se sigue en el primer párrafo.
Diferentes intervenciones que pueden aparecer en el texto según lo que el docente quiera conceptualizar.
Ejemplo gráfico de la intervención del texto en diferentes momentos o actividades
Ilustración 1 Intervención desde las inferencias micro semántico.
Ilustración 2 Subrayado de las cadenas léxicas abordando las referencias causales, la sinonimia y la homonimia.
Ilustración 3 Inferencias cognitivas: la predicción.
PREGUNTAS que guían intervenciones en las diferentes actividades que puedan plantearse
Evaluación de sus predicciones con lo que dice el texto, ajustando su comprensión. ¿Tus predicciones se cumplieron? ¿Cómo lo comprobaste (o lo compruebas)? ¿Habías leído o sabías algo de…? ¿Qué sabías qué te ayudó a hacer tu predicción?
-Lectura individual. Decisiones durante la lectura: Obstáculos. Relectura. Estrategias de autorregulación
-Subtitulación de párrafos. Relación entre la idea principal de cada párrafo y la idea secundaria mediante pronombres u otros referentes.
Las relaciones léxicas. Sinonimia ¿De cuántas maneras aparece nombrado el oso? Marcar cadena léxica.
Las relaciones léxicas: La sinonimia. Capa, anchas, planta, aleta.
-
Las relaciones causales: ¿Por qué tiene el pelo blanco? ¿Qué cambios sufre con los cambios de estación? ¿Por qué son distintos los machos de las hembras?
En el párrafo habla de la protección del oso polar, subraya donde. Une con flecha las respuestas de las siguientes preguntas: ¿De qué se protege? ¿Cuándo se protege? ¿Cómo se protege y por qué?
Puedes pensar otra pregunta respecto a la protección?
Hay alguna pregunta que no se pudo responder con el texto?
Pensar preguntas a los compañeros: Una que se responda leyendo solo un fragmento del texto y otra que sea necesario leer todo el texto.
Desde lo macro semántico: comprensión global. ¿Cómo hace para soportar el frío?
¿Por qué se llama El oso polar el texto y no los osos polares como podría sugerir la imagen?
5-CONFRONTAR ideas y saberes VALIDAR
El docente recupera los “decires” de los niños en papelógrafos y otros registros que hayan realizado y confronta con los saberes nuevos adquiridos. Respecto al contenido y la forma del texto..
Recurren a las producciones registradas para ir VALIDANDO.
Lo que LEÍ cuánto se aproxima a lo que predije y anticipé.
1 Lo que sí era.
2-Lo que no era y aprendí.
6-ORALIZACIÓN del texto.
El docente animará a leer en silencio y a viva voz a todos sus estudiantes. Podrá recoger evidencias del modo lector grabando y archivando para a posteriori ir monitoreando progresiones en la mejora del modo lector . Sabemos que es importante un buen modo lector para ayudar a la comprensión de quién oraliza el texto y quién escucha.
Recordar que es importante buscar que el texto sea oralizado por los niños, aunque sabemos que el docente siempre es modelo, seguramente hay entre los estudiantes, alumnos con excelente modo lector.
ACTIVIDADES DE POS LECTURA
¿Qué preguntas formuladas fueron respondidas en el texto y cuáles no? (retomar las estrategias KWL)
Del texto al organizador gráfico(ESCRITURA). Retomar los subtemas de cada párrafo para organizar la información en un mapa semántico que oficiará de ayuda memoria al momento de explicar oralmente.(ORALIDAD)
Párrafo 1. Características del macho y la hembra.
Párrafo 2. Hábitat.
Párrafo 3. Adaptaciones.
METACOGNICIÓN: Si bien el proceso de meta reflexión y metacognición qué aprendí y cómo debe plantearse en cada actividad, sin perder de vista que el OBJETIVO de la secuencia es aprender a leer., La reflexión y cierre de cada actividad debe plantearse desde la LECTURA como objeto de conocimiento, el tema (oso polar), esos saberes son desde las Ciencias, lo que importa es cómo se adquirieron esos saberes, que en este caso es sobre los osos.
¿Cómo leíste?, poner en palabras, verbalizar el proceso, el camino para comprender y/o aprender a través del texto. Se presentaron obstáculos, ¿cómo los resolviste?
¿Tuviste que buscar información en otros textos?
¿Qué parte te resultó más difícil entender? ¿Puedes explicar a otros lo que aprendiste?
Bibliografía.
Anep. Programa de Educación Inicial y Primaria. 2008 Anep. Documento Base de Análisis Curricular. 2016. Cassany, Daniel. (2006). Entre líneas: Sobre la lectura contemporánea Barcelona: Anagrama. Castelló, Montserrat. (1997). Las estrategias de aprendizaje en el área de la lectura. En: Monereo, Carles. (coord.). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Antonio Machado Libros.
Lerner, Delia. (2001). Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica. Solé, Isabel. (1998). Estrategias de lectura. Barcelona: Grad. -Rincón, Gloria et ál. (2003). Entre textos: La comprensión de textos escritos en la educación primaria. Cali: Universidad del Valle.
Equipo Referente: Mtra Directora Mariza Dalmaud, Mtra Directora Soledad Valiente, Maestro Director Matías Orihuela, Mtro Inspector José Nuñez, Mtra Inspectora Beatriz Méndez, Mtra Inspectora de Educación Inicial Lourdes Da Costa, Mtra Inspectora Alejandra Leal.
SECUENCIA DE ESCRITURA
*La secuencia didáctica se organiza con base en un proyecto de escritura que cumpla con las siguientes características fundamentales: a) es diseñado en consenso previo con los estudiantes; b) asume un problema real del contexto escolar o social del estudiante; c) supone que las producciones escritas tendrán interlocutores reales y con potestad para contribuir a la solución del problema planteado objeto de la escritura; d) provoca la motivación intrínseca y extrínseca del estudiante; y e) proporciona marcas o actividades que sugieren el acompañamiento permanente del maestro o profesor que tutela el proceso.
La estructura epistemológica de este proyecto de escritura tiene la característica de basarse en las necesidades reales de escritura, en cuanto que escribir y leer ha de ser importante para la vida y ha de ser significativo para los alumnos* (Vygotsky, [1962] 1985).
Expresa Hayes (1996) que la estructura de la producción escrita incorpora en el proceso, recursos relevantes como la memoria de trabajo, la motivación y los procesos cognitivos de interpretación y de reflexión, estableciendo interrelaciones con los destinatarios, colaboradores y el contexto.
Al escribir se activan procesos cognitivos; (la interpretación, la reflexión, la memoria de corto y de largo plazo), habilitando el evocar imágenes, saberes lingüísticos y extralingüísticos, así como también, reconocimiento de contextos de producción: destinatario, objetivo, temática, (el problema retórico en la situación comunicativa como lo denomina Cassany). También la toma de decisiones sobre estrategias para la producción. Se generan ideas, se recupera información, se organizan los datos relevantes. Este proceso se inicia a partir de la utilización de las huellas, los indicios y las pistas que le sugiere la tarea asignada.
La etapa de escritura, es el proceso en que se recupera el contenido semántico, almacenado en la memoria de largo alcance, y elabora la expresión del contenido, para reflexionar sobre la adecuación y pertinencia de lo expresado. Las preguntas al texto son muy valiosas para dar precisión,
progresión y claridad a lo expresado. Se profundiza en el análisis a partir del objetivo pasando del * qué se puede decir de...* a *qué necesito decir sobre…*
La revisión es una etapa en la que la lectura es una estrategia fundamental para reinterpretar, cotejar, verificar, reflexionar, detectar y reformular lo escrito de acuerdo a aspectos de sentido, gramaticales y ortográficos. La reflexión y la discusión sobre la estructura de la propia escritura permiten al autor la detección y el aprendizaje de lo adecuado y de lo inadecuado de su texto y del texto del otro; es decir, el proceso facilita la resolución de problemasretóricos, lingüísticos, pragmáticos, en conjunto, construyendo en el hacer, herramientas metacognitivas.
Ideas a tener en cuenta en la planificación de la secuencia.
ÁLVAREZ ANGULO, TEODORO; RAMÍREZ BRAVO, ROBERTO. (2006) España. Universidad Complutense de Madrid, Publicaciones.
PROPUESTA. SECUENCIA: MAPA SEMÁNTICO
3ER AÑO
INICIO
Objetivo de la secuencia:
Enseñar a producir un mapa semántico como sustento a la exposición oral a partir del texto “El oso polar”.
1° Actividad.
Presentación en paralelo de un texto continuo lineal que ya haya sido muy trabajado y a su lado el Mapa semántico realizado por la maestra.
Objetivo: que los niños puedan comparar y reconocer la misma información presentada de dos maneras. A su vez, en la nueva manera, podrán sacar conclusiones que caracterizan al organizador gráfico.
Para ello es necesario actualizar sobre la organización del texto continuo en su estructura: título, imagen, párrafos, fuente; simultáneamente se ubicará el título en el centro del MS y así como lo expresa la imagen.
Aspectos a destacar sobre el ORGANIZADOR sobre la FORMA del texto, su estructura.
● Se puede realizar una correspondencia entre el número de párrafos y la figura que anide el título. Tres párrafos un triángulo cuatro un cuadrilátero y así sucesivamente.
● Tantas llaves como párrafos.
● ¿Cuál es el título en la llave? Puede ser una palabra que globalice la información del párrafo, ejemplo DEFINICIÓN responde a la pregunta ¿qué es?, o escribir la pregunta. CARACTERÍSTICAS refiere a ¿Cómo es?...
● ¿Qué contenido en cada llave…? Para decidir qué se escribe, es necesario leer el párrafo, marcar la información relevante y extraerla.
2° Actividad:
Objetivo: producir en forma colectiva la plantilla del ORGANIZADOR.
Actividad:
A partir del texto plano ir delineando en papelógrafo:
1. ¿Dónde se coloca el título?
2. ¿Qué figura corresponde trazar? ¿Por qué?
3. ¿Cuántas llaves?
4. ¿Qué debemos hacer para titular las llaves?
5. Tomar la decisión si usar preguntas o una palabra que pueda resumir el contenido del párrafo
O:
3°Actividad.
Objetivo: Incorporar información en las llaves: párrafo uno.
Actividades:
Trabajo frontal y colectivo.
1. Trabajar con el primer párrafo: leerlo.
2. Recuperar la información enfatizando en las palabras claves.
3. ¿Cuál es la información que contiene el primer párrafo?
4. En relación a lo anterior ¿Cómo nombrar la primer llave?
5. En forma colectiva en papelógrafo escribir la información del primer párrafo.
6. Recuperar verbalizando el proceso seguido hasta el momento sobre cómo escribir un MAPA SEMÁNTICO.
4° Actividad.
Objetivo: escritura de la segunda llave correspondiente al segundo párrafo.
Trabajo en binas con material individual.
1. Recordar el procedimiento realizado en el primer párrafo.
PRODUCT
2. Leer el segundo párrafo y a partir de las palabras claves resumir la información que contiene.
3. Nombrar la llave.
4. Cada bina escribe el contenido en la segunda llave.
5. Socialización de las escrituras de las binas.
6. La revisión colectiva sobre la escritura del texto, de la que se decida es la más correcta.
7. Reflexión: por qué se elige una, en qué medida es la más correcta? (inadecuaciones posibles)
8. Completar en el papelógrafo la segunda llave.
5° Actividad.
Objetivo: escribir en forma individual la tercera llave.
Los estudiantes deberán parafrasear, explicar, realizar analogías, relacionar sobre la información a escribir.
1. Lectura individual del tercer párrafo.
2. Resumen e ideas claves a registrar en la llave tres.
3. Socialización de las producciones.
4. Registro del MS en su totalidad.
5. Reflexionar sobre la totalidad del proceso de escritura recapitulando las características del MS y los saberes involucrados para realizarlo
Socialización: Debate sobre pertinencia, reiteraciones, contradicciones, etc que surjan para establecer acuerdos sobre los contenidos a explicitar en cada subtítulo.
6° Actividad .
● Elaboración de rúbrica con los alumnos, que explicite aspectos relevantes para el monitoreo y la metacognición en los alumnos, por ejemplo: uso signos de puntuación, si se entiende lo que expreso, no reiteración de palabras o ideas, expresión con lenguaje adecuado, uso de imágenes o para textos, etc.
7° Actividad (individual)
● Reescritura del primer borrador utilizando la grilla de monitoreo y el texto, respetando el formato del mapa semántico.
8° Actividad.
Revisión y ampliación de la rúbrica. Se sugiere incorporar control de cantidad de lecturas al texto para verificación, aspectos ortográficos y diseño personal.
9° Actividad .
Escritura individual con uso de plantillas digitales.
Bibliografía:
PEREZ GARRIDO, LOURDES (2016) Enseñar a Escribir. Intervención docente. Secuencias. Uruguay. Camus Ediciones.
CASSANY, DANIEL; LUMA, MARTA; SANZ GLORIA(1994) Enseñar Lengua . España Editorial Graó.
ONTORIA ANTONIO, (2011) Mapas conceptuales, Una técnica para aprender. España Ediciones Narcea.
ALVAREZ ANGULO, TEODORO; RAMIREZ BRAVO, ROBERTO. (2006) España. Universidad Complutense de Madrid, Publicación
ABORDAJE DESDE LA ORALIDAD.
SECUENCIA EN PRIMER CICLO.
“La modalidad oral es natural, consustancial al ser humano y constitutiva de la persona como miembro de una especie”. Como consecuencia, señala Avendaño: “durante mucho tiempo se pensó que la función prioritaria de la escuela básica era enseñar a leer y escribir”
ÁREA DEL CONOCIMIENTO DE LENGUA.
SECTOR
● Oralidad.
MACROHABILIDAD:
● Hablar.
MICROHABILIDADES:
● Volumen / Intensidad de la voz.
FOCALIZACIÓN:
INTENSIDAD DE LA VOZ
OBJETIVOS:
Promover el uso adecuado de la intensidad de la voz como herramienta para lograr una comunicación efectiva.
Enseñar a explicar un tema de estudio El oso polar haciendo uso apropiado de la intensidad de la voz.
Antecedentes
Diferentes abordajes del texto desde la lectura y la escritura. Desde la Lectura: conocimiento y solvencia sobre la temática.
Desde la Escritura: el organizador gráfico MAPA SEMÁNTICO como ayuda memoria para la explicación.
POSIBLES ACTIVIDADES .
APERTURA:
● Presentación de un podcast realizado por la docente, en donde expone sobre el oso polar, con la particularidad que lo grabará con una intensidad muy baja. Se guiará a la reflexión por parte de los alumnos para arribar a la necesidad y pertinencia de adecuar la intensidad de acuerdo a la situación comunicativa.
DESARROLLO:
● Grabación de audio por parte de los alumnos sobre lo que saben acerca del texto trabajado.
● Análisis y registro de intensidad de la voz a partir de la observación grupal del movimiento de los decibeles de sonido. Uso de recursos tecnológicos para el registro.
● Utilización de la aplicación “Vocaroo” para grabar la voz, manipular y ensayar diferentes niveles de intensidad: bajo, medio y alto.
● Trabajo con la intensidad de la voz adecuada a una situación de exposición oral sobre el texto trabajado.
● Exponer el texto en otras clases y en diferentes escenarios (en el patio, en la dirección de la escuela, en una clase.)
● Uso del micrófono en variadas situaciones, analizar ¿cuándo es necesario el uso y cuándo es pertinente?
CIERRE
● Grabar un podcast expositivo sobre el texto trabajado, teniendo en cuenta la microhabilidad abordada.
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
EVIDENCIA LIMITADA
Intensidad de la voz Presenta dificultades para identificar los diferentes niveles de intensidad en distintos contextos.
EN DESARROLLO
Logra un buen manejo de intensidad de la voz en el contexto de exposición oral
AVANZADO
Identifica y utiliza de forma adecuada y precisa la intensidad correspondiente en la exposición de un texto explicativo.
DECISIONES DEL EQUIPO PARA EL TRABAJO EN 3er AÑO.
Tiempo: 2 semanas.
Macro habilidad: hablar.
Microhabilidades seleccionadas
Intensidad.
DBAC:
Aspectos lingüísticos: el habla con adecuada dicción y entonación. Utilizar un registro formal en contexto escolar.
PEIP:
CONTENIDO 3er año: la jerarquización y ejemplificación en la exposición oral.
OBJETIVO:
Fortalecer la competencia comunicativa de la macrohabilidad hablar.
Promover el uso de la intensidad de la voz en la producción de un texto expositivo.
ANTECEDENTES:
Abordaje del texto desde la lectura y la escritura (organización de información)
RECURSO:
Texto explicativo “El oso polar” (Evaluación SEA de 4to, 2016)
ACTIVIDADES:
Apertura:
● Presentar distintos modelos de explicación oral haciendo foco en los aspectos paralingüísticos del texto.
● Identificar microhabilidades de la oralidad.
Desarrollo:
● Retomar los modelos anteriormente trabajados y poner atención nuevamente en el discurso modélico, puntualmente en la intensidad de la voz: alto, medio, bajo y usos de pausas y silencios.
● Grabar a los niños a partir de un trabajo en equipos usando la imagen y los avances de alguna información recogida, para explicar lo que saben sobre el oso polar.
● A partir de la escucha de las grabaciones de los niños, analizar los discursos utilizando guías.
● Relacionar los discursos modélicos con sus producciones e identificar cómo mejorar los textos orales propios a fin de incorporar elementos relativos a la intensidad de la voz.
Cierre:
●
Realizar la exposición planificada, tomando en cuenta la organización de un texto expositivo, adecuado a diferentes destinatarios (familias, compañeros…) y teniendo en cuenta la intensidad de la voz.
PROYECCIÓN:
A partir de la grabación de la exposición a padres, retomar otros aspectos del hablar (ej: aspectos cinéticos y proxémicos o paralingüísticos).
EVALUACIÓN:
Elaborar un podcast explicando cómo vive una mascota.
Cotejar la producción en base a una rúbrica elaborada por los niños.
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
EVIDENCIA LIMITADA EN DESARROLLO AVANZADO
Intensidad de la voz Presenta dificultades para identificar los diferentes niveles de intensidad en distintos contextos.
Logra un buen manejo de intensidad de la voz en el contexto de exposición oral
Identifica y utiliza de forma adecuada y precisa la intensidad correspondiente en la exposición de un texto explicativo.
“Gestionar es incluir a los otros. Es alentar, propiciar un clima en que la participación sea real y auténtica tanto para sortear los obstáculos que se van generando al andar como también para evaluar las acciones a fin de reconocer la necesidad situacional de corregir itinerarios y, con flexibilidad, actuar para concretar lo deseado”.
(La tarea profesional en las escuelas: proyectos institucionales, redes, comunidades y trabajo en equipos Delia Azzerboni, 2020)
“Gestionar es incluir a los otros. Es alentar,n clima en que la participación sea real y auténtica
Mtra. Inspectora Departamental Daniela Zabalaara sortear los ESCRITURA
MIZ Elba Chamorro
MIZ Carmen Paredes
MIZ Shirley Young
MIZ Yacqueline Rivas Directores: Yovanna Irache Miriam De Paula David Foucoult Rosana Silva Carla Farias
LECTURA
MIZ Beatriz Méndez
MIZ José Núñez
MIZ Lourdes Da Costa
MIZ Alejandra Leal Directores: Mariza Dalmaud Matías Orihuela Soledad Valiente
ORALIDAD
MIZ Susana Milesi MIZ Silvia Díaz
MIZ Elisa Rey
MIZ Gustavo Bitancourt
Directores: Cindy Cayetano Paulina Silva
Valeria Giménez
e van generando al andar como también para evaluar las acciones a fin de reconocer la ad situacional de corregir itinerarios y, con flexibilidad, actuar para concretar lo deseado”.
(La tarea profesional en las escuelas: proyectos institucionales, redes, comunidades y trabajo en equiposDelia Azzerboni, 2020)
