UNIDAD N° 2 Intervención educativa en la enseñanza aprendizaje del estudiante con discapacidad auditiva
Presentación
En esta segunda Unidad, el propósito es que usted conozca diversas metodologías y sus estrategias de aplicación, igualmente, estrategias de enseñanza aprendizaje en el contexto escolar de acuerdo a las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad auditiva y sean capaces de articular de manera coherente los elementos del currículo en base a la Evaluación Psicopedagógica y a la respuesta educativa en el Plan de Orientación Individual (POI).
Organizador Visual de la Unidad II
Plan de orientación Individual (POI) Áreas de desarrollo UNIDAD N° 2 Intervención educativa en la enseñanza aprendizaje del estudiante con discapacidad auditiva
Áreas Curriculares Adaptaciones curriculares
Metodologías Respuesta Educativa Estrategias de enseñanza aprendizaje
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Iniciación
Lectura previa Lea con mucha atención el siguiente texto:
Sergio Sergio, es un niño de 9 años con hipoacusia neurosensorial bilateral profunda, utiliza audífonos desde los tres años. En el último informe psicopedagógico refiere un mejor nivel de la comprensión verbal que escrita. Emplea la expresión oral y gestual para comunicarse en el aula Tiene un mes de inclusión en la EBR en el tercer grado de primaria en una IE estatal.
En el colegio inclusivo, para conseguir de manera pertinente los logros de aprendizaje según sus características, la docente le designó el lugar frente a la pizarra, también, emplea material concreto y gráfico para apoyar sus clases. Después de terminada la clase le entrega una hoja con el resumen de las lecturas. En el aula hay 28 estudiantes y a veces la profesora escribe y habla rápido mirando a la pizarra. Muchas veces, Sergio, no termina de copiar las tareas o anotar las indicaciones que se dan en clase. Fuente: Adaptado de Secretaria de Educación Pública. Atención Educativa de Alumnos con Discapacidad Auditiva (2006)
Analizamos ▪ ¿Qué adaptaciones de acceso se realizaron para atender a Sergio? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
Comentamos 2
▪ ¿Qué adaptaciones curriculares requiere Sergio? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
Contrastamos ▪ En su práctica pedagógica ¿considera usted, que realiza adaptaciones curriculares, adecuadamente? ¿Cuáles y para qué las realiza?
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Evaluación ▪ ¿Qué adaptaciones propondría usted para atender mejor, al estudiante Sergio?
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Construcción del conocimiento
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2.1 El Plan de orientación individual (POI) Auditiva Considerando la evaluación psicopedagógica como una actividad de carácter formativo para reorientar los procesos de enseñanza aprendizaje en general y las decisiones de intervención particular con cada estudiante, es que se tiene como consecuente, una ruta de trabajo para guiar el proceso educativo, el Plan de Orientación Individual (POI) de cada estudiante, documento que contiene la propuesta de la respuesta educativa orientando el camino pedagógico para atender a cada estudiante con discapacidad según sus capacidades y potencialidades, así como sus intereses y necesidades. El Plan de orientación Individual (POI) se constituye como un documento técnico cuya finalidad es la construcción de una ruta a mediano plazo para encausar la formación integral de los estudiantes del CEBE y promover así su inclusión educativa, familiar y social. El POI define y señala las prioridades educativas en relación directa a las potencialidades y capacidades del estudiante, en concordancia con sus intereses y necesidades, garantizando así que la respuesta educativa responda verdaderamente a su perfil. (MINEDU, 2007, El SAANEE a la vanguardia de la Educación)
Este documento condensa la evaluación psicopedagógica y debe contener los aspectos relevantes detectados relacionados con: las diferentes áreas de desarrollo del estudiante, el nivel de participación de los padres, las proyecciones educativas relacionadas con el estudiante, las recomendaciones para su escolarización y los apoyos complementarios que requiere.
En este sentido, el Plan de Orientación Individual permitirá la oportuna derivación y acompañamiento de cada uno de los estudiantes con Discapacidad Auditiva, en las Instituciones Educativas Inclusivas.
2.1.1 Áreas de desarrollo
Con mucha frecuencia se comete el error de creer que todas las personas con discapacidad auditiva son iguales y que su problema se centra únicamente en su nivel de audición, cuando en realidad el problema es mucho más complejo y es el desarrollo integral del sujeto el que se 4
podría afectar de manera global. Para alcanzar las destrezas necesarias en el desarrollo de estas áreas se requiere de unas competencias y una estimulación ambiental adecuada. Por esta razón, revisar las áreas de desarrollo y su implicancia en el desarrollo integral de la persona con discapacidad auditiva es necesario.
SENSOPERCEPTUAL LINGUÍSTICA
COGNITIVA ÁREAS DE DESARROLLO
EMOCIONAL
SOCIAL
PSICOMOTRIZ
Fuente: Cuerpo de Maestros. Pedagogía Terapéutica.(2017) Elaborado por Equipo del Bloque Temático Discapacidad Auditiva (2018)
2.1.1.1 Área sensoperceptual desarrollo El conocimiento sensoperceptual está referido fundamentalmente a las características externas de los objetos y procesos para su reconocimiento. Se caracteriza por su inmediatez, esto es, que el objeto del conocimiento impacta sobre los sentidos y es aprehendido. La percepción, la recepción y reconocimiento de todos los estímulos que llegan hasta el niño, organizados por su sistema nervioso central, encierran un potencial para su desarrollo integral. Al niño con discapacidad auditiva, con las limitaciones de percepción que la misma origina, le resulta altamente beneficioso que el docente realice un trabajo directo y organizado para estimular su sistema nervioso. Cuanto menor es el niño, más importante es la intervención individual y grupal pues ambas favorecen el desarrollo de los sistemas propioceptivo, auditivo, táctil, olfativo, motriz y visual. Trabajaremos todas las capacidades sensorio-motrices como se trabajarían a cualquier niño, pero insistiremos en el trabajo de reconocimiento y percepción auditiva. Por ello trataremos Fuente:i logopediaenespecial.blogspot.com
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algunos aspectos relacionados a Entrenamiento Auditivo y estrategias metodológicas que puedan ser útiles en la atención al niño con discapacidad auditiva.
2.1.1.2 Área Psicomotora
Esta área involucra el desarrollo motor grueso y fino y contribuye al desarrollo cognoscitivo, social y comunicativo del estudiante. En los dos primeros años de vida el niño adquiere el control y sostén de la cabeza, la sedentación y la bipedestación. En la etapa que discurre de los tres a los seis años hay una maduración motora que se manifiesta en el dominio de la marcha, la carrera y las actividades manipulativas. El niño con discapacidad auditiva pasa por las mismas fases motoras que el niño oyente. Tampoco hay diferencias en la motricidad fina. No obstante, la falta de control auditivo puede acarrear cierta torpeza motora y un andar pesado y poco seguro. Es frecuente que el niño arrastre los pies, también podría presentar ligeros movimientos de la cabeza. Debemos recordar que “las lesiones del oído interno, llevan en ocasiones aparejadas alteraciones del aparato vestibular, por lo que se producen problemas de equilibrio en algunas personas sordas” (Centro de Educación Especial de Sordos Jerez de la Fra, s.f.,p.3).
Será necesario realizar ejercitaciones para superar estas dificultades y es conveniente aprovechar, para
realizar
movimientos,
estos golpes
desplazamientos de
pandero
u
o
otros
Fuente:ihttp://ejercicios-605.blogspot.com/2015_05_01_archive.html
instrumentos de manera que se ejercitaría paralelamente la audición. La exploración del entorno, el equilibrio, la deambulación y la orientación en el espacio pueden mejorarse con la utilización de los audífonos. Puede, incluso, tener repercusiones tan concretas como facilitar que el niño comience a andar o que se atreva a alejarse del regazo materno (Ferrández, y Villalba, 1996, p.33).
2.1.1.3 Área Linguística En la Unidad 1 del presente Autoinstructivo, (puntos 1.1.5 y 1.4.2) hacemos referencia a algunos aspectos importantes en el desarrollo lingüístico del niño con discapacidad auditiva y en las principales necesidades que deben ser atendidas. Esta área de desarrollo es 6
fundamental pues debemos comprender el impacto positivo que tiene el hecho de que un niño sordo pueda, oportunamente, recibir la estimulación adecuada para lograr comprender y expresarse a través de un código de comunicación. Ahora bien, ¿Cuál código?, ¿Lengua de Señas?, ¿Comunicación bimodal?, ¿Lengua oral?. Debemos ser realistas e informar a la familia de las posibilidades existentes. Si bien la Lengua de Señas es la lengua natural de las personas con discapacidad auditiva, pocos la conocen y sobre todo la mayoría de niños con discapacidad auditiva nace en familias de oyentes que nunca antes enfrentaron una situación similar. Fuente: www.andina.com.pe
Esta área de desarrollo es fundamental pues debemos comprender el impacto positivo que tiene el niño sordo de recibir oportunamente la estimulación adecuada para lograr comprender y expresarse a través de un código de comunicación. Si bien la Lengua de Señas es la lengua natural de las personas con discapacidad auditiva, no es la única opción para
su comunicación. Sin embargo, es importante que la familia comprenda que el empleo de la Lengua de Señas es una alternativa valiosa para el desarrollo integral de su hijo (a) con esta condición y que es necesario que ellos la aprendan con prontitud para favorecer su desarrollo integral a través de una comunicación apropiada con su entorno. Actualmente, hay otras posibilidades de desarrollo de la comunicación con la implementación de prótesis auditivas, temas que hemos abordado en la Unidad 1 (puntos 1.2 y 1.3) y de metodologías que realizan todo trabajo con control auditivo permanente. Los éxitos son evidentes, muchos niños con buenos audífonos o implantes cocleares desarrollan un lenguaje oral comprensivo y expresivo similar al de un oyente.
PERSONA OYENTE
▪ ▪ ▪ ▪
Emisión abundante de sonidos y gritos indiferenciados. Emisión de sonidos guturales. Reacción refleja a ruidos. Observa el rostro del adulto y realiza ligeros movimientos labiales.
EDAD Primeras semanas
PERSONA SORDA
▪ ▪ ▪
2 a 3 meses
▪
Emisión menos abundante y variada de gritos. Emisión de sonidos guturales. Reacción a reacción ruidos fuertes. Observa el rostro del adulto y realiza ligeros movimientos labiales.
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▪
▪
Emisión de gritos diferenciados como reacción a una necesidad fisiológica.
Limitada reacción a ruidos (Inquietud del adulto).
Pero, esta alternativa requiere no solo de un diagnóstico y atención tempranos sino, también, de la adquisición de tecnología y su mantenimiento y de terapias que no siempre están al alcance de nuestras familias. No obstante, muchos padres hacen verdaderos sacrificios para proveer a sus niños de lo que requieran y también hay instituciones que colaboran en ello.
▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪
Produce sonidos a modo de jerga dislálica ininteligible. Identifica y vocaliza sonidos. Oye e imita sus propios sonidos. Escucha y trata de imitar los sonidos de los demás. Balbucea. Reconoce la voz de la madre y paulatinamente ruidos familiares.
3 a 4 meses
▪ ▪ ▪ ▪
La mímica que acompaña a determinadas palabras desempeña un papel de información complementaria.
5 a 6 meses
▪ ▪ ▪ ▪
Edad de los monosílabos. Imita las vocalizaciones del adulto. Aparición de las primeras palabras. Comprende palabras familiares y órdenes sencillas
6 a 12 meses
▪ ▪ ▪ ▪ ▪
Organización progresiva del lenguaje. Se amplía el vocabulario. La expresión verbal se acentúa. Empiezan frases de dos palabras. Hacia los tres años se configuran las estructuras del idioma
12 a 36 meses
▪ ▪
▪ ▪ ▪ ▪ ▪
▪
Permanece indiferente frente a los ruidos familiares. A través de la visión capta información. No reconoce la voz de su madre Emite sonidos guturales, clics labiales, juega con su voz.
Puede percibir débilmente la información sonora. Capta los gestos expresivos, la mímica acentuada y lo que se les expone en forma gestual No comprende las palabras. Solo percibe sonidos fuertes. Puede comprender órdenes sencillas si van unidas a gestos. A los 9 meses deja de vocalizar. Puede expresarse a través de las señas y gestos. Si tempranamente se le dota de un código de comunicación (Lengua de Señas o estimulación auditiva y lenguaje oral) se apreciará un progresivo desarrollo del lenguaje, y podrá alcanzar un buen nivel de aprendizaje.
2.1.1.4 Área Cognitiva
Probablemente, la teoría más citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en niños es la de Jean Piaget quien concibe la inteligencia como la capacidad de adaptación al medio que nos Adaptado http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lesl/arevalo_p_cb/capitulo2.pdf (pp. 10-12) la rodea. Estadeadaptación consiste en un equilibrio entre dos mecanismos indisociables:
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acomodación y la asimilación. Además menciona etapas consecutivas del desarrollo cognoscitivo.
Etapas del Desarrollo cognoscitivo
Sensoriomotriz (0-3 años)
preconcreta o preoperatoria (3-7 años)
concreta
formal
(7-13 años)
(13-19 años)
Fuente: Psicología educativa (2010)- Elaborado por Equipo del Bloque Temático Discapacidad Auditiva (2018)
El niño con discapacidad auditiva severa o profunda, menor de tres años, pasará por la etapa sensorio-motriz y sus respuestas en cuanto a acomodación y asimilación serán muy similares a las del niño oyente. Sin embargo, en las etapas siguientes, el aislamiento, o la ausencia de un código de comunicación podrían representar implicaciones relevantes para su desarrollo intelectual, lingüístico, social y emocional y causarle un retraso madurativo en su desarrollo cognitivo. El lenguaje es un elemento muy ligado al desarrollo simbólico y cognitivo, es una herramienta clave que nos permite representar mentalmente la información y planificar y controlar nuestra conducta. El lenguaje es indispensable para la elaboración de pensamiento lógico y para la constitución de las operaciones. Al respecto, Piaget menciona «El lenguaje ayuda al pensamiento a alcanzar sus formas de equilibrio por una esquematización más avanzada y por una abstracción más móvil» (Montenegro, 2009, «Cognición y Lenguaje», p. 1). En este caso, la persona con discapacidad auditiva requiere de la estimulación apropiada para evitar desfase en este desarrollo, pero si ocurriera, este se irá superando a medida que él vaya adquiriendo e interiorizando un código lingüístico que le permita acceder a la comunicación e interacción social. Por ello la importancia de dotar tempranamente al niño sordo de un código de comunicación. Visto así, desde la semántica, el lenguaje desarrolla la función simbólica que el individuo privado de lenguaje no logrará alcanzar. El hecho de que el niño utilice palabras tales como animal, pan, agua no significa que haya adquirido las clases y los conceptos correspondientes (Torres, Rodríguez, y González, 2000, pp. 89 -91).
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2.1.1.5 Área Emocional
DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO OYENTE Y DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
EDAD
5a6 meses
10 a 11 meses
Primer año
▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪
Reconoce objetos familiares. Puede comparar dos objetos. Tiene un modelo mental de los rostros humanos. Sus ojos dirigen ahora sus manos para alcanzar algo, lo hace con rapidez. Permanece alerta durante casi dos horas continuas. Busca visualmente objetos que se muevan con rapidez. Emite sonidos vocálicos y consonánticos.
▪ ▪ ▪ ▪ ▪
Intenta señalar las distintas partes del cuerpo cuando se le indica. Puede repetir una palabra necesariamente. Asocia propiedades con cosas. Obedece órdenes y ha establecido el significado del «no». Sus conversaciones son balbuceos con algunos pocos sonidos inteligibles.
▪
El niño sordo, sin apoyo auditivo, disminuirá sus balbuceos.
▪
Desenvuelve los juguetes; encuentra un juguete que ha sido escondido dentro o debajo de algo. Recuerda eventos por mucho más tiempo. Puede agrupar algunos objetos por su forma y color. Identifica animales en libros de cuentos o revistas. Comienza a desarrollar la conciencia.
▪ ▪ ▪ ▪
▪ Segundo ▪ año ▪ ▪
Tiene incipientes nociones de tiempo y espacio Arma torres de seis o siete cubos y alinea más de 20. Reconoce la mayoría de las partes de su cuerpo. Concibe los objetos como fuentes de acciones.
▪
Al niño con discapacidad auditiva le es muy difícil inferir aquello que no es observable e implique un grado de abstracción, como, el paso del tiempo.
▪
La etapa sensorio motor termina cuando empieza la capacidad de simbolizar, pero no se desarrolla plenamente hasta que el niño es “operativo” es decir, cuando va más allá de lo inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo a las estructuras cognitivas que han sido desarrolladas.
▪
El niño con discapacidad auditiva sin un código de comunicación, tendrá serias dificultades para iniciarse en la simbolización.
3a7 años
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Dado que las personas sordas adquieren los conocimientos de manera visual, los niños sordos tienden a ser muy perceptivos con relación a los detalles y cambios del entorno que visualizan, así, como de las expresiones gestos y actitudes de las personas, estableciendo así interacciones de acercamiento y confianza o aislamiento. Además, tienen ciertas dificultades a nivel de interrelación ocasionados por la trasgresión de las normas que se establecen en la sociedad y de los valores y esto es debido al desconocimiento de ellos y a la insuficiente explicación de los hechos y del por qué de las cosas.
A continuación, algunas características del desarrollo emocional de las personas con discapacidad auditiva pudiendo ser éstas en mayor o menor grado, dependiendo de la interacción social en que se desenvuelva y de las capacidades desarrolladas en las áreas anteriormente mencionadas.
ASPECTOS DEL PERFIL PSICOLÓGICO DEL NIÑO CON PÉRDIDA AUDITIVA
Problemas de atención
Cierto grado de concretismo
Inmadurez a causa de la limitación de experiencias
Acentuada afectividad
Sentimiento de inferioridad
Fuente: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTRZ3-mgEiQc7HhPGvoCzLh3hewqXWFM8ec8QnyJ_iKxemoI7WogQ
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DESARROLLO EMOCIONAL DEL NIÑO OYENTE Y DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
EDAD ▪ 5a6 meses
▪ ▪ ▪
Responde a los sonidos humanos definitivamente, voltea la cabeza, parece buscar la persona que habla. Sonríe y vocaliza para establecer contacto con la gente para así ganar su atención. Interrumpe las conversaciones a su alrededor, «vocalizando». Deja de llorar cuando le hablan.
▪
La respuesta del niño con discapacidad auditiva, se verá limitada en las anteriores características nombradas.
▪ ▪ ▪ ▪
Hace caras imitando Prefiere jugar con personas. Trata de imitar expresiones faciales. Se voltea cuando oye su nombre.
▪ El niño con discapacidad auditiva no responderá a su nombre excepto que se le enseñe a hacerlo ya sea en Lengua de Señas o con un entrenamiento auditivo y siendo portador de una prótesis. ▪ 10 a 11 meses ▪ ▪ ▪ ▪ ▪
Primer año
▪
El niño con discapacidad auditiva tendrá una imitación limitada de sonidos.
▪ ▪ ▪ ▪
Expresa muchas emociones y las distingue en otros. Manifiesta cariño hacia las personas y juguetes favoritos. Demuestra un gran interés por lo que hacen los adultos. Puede negarse a comer nuevos alimentos o a ser alimentado por su madre. Todavía le asustan los lugares y personas extrañas.
▪ Segundo año
Aumenta la conciencia de sí mismo, de la aprobación o desaprobación social. Busca recibir atención. Imita gestos, expresiones sociales y sonidos Muestra preferencias por uno o varios juguetes. Muestra miedo a lugares extraños. Muestra culpa en cosas que hace mal. Aumenta la dependencia hacia su madre.
▪ ▪ ▪ ▪
Establece fácilmente relaciones con personas extrañas a él. Continúa la contradicción entre ser independiente y dependiente. Come por sí solo Puede iniciar el control de los esfínteres rectales. La falta de un código de comunicación común entre el niño sordo y sus entornos inmediatos genera en él ansiedad y lo hace más susceptible y con tendencia a reaccionar de manera impulsiva. Adaptado de: http://fundacionbelen.org/taller-padres/etapas-del-desarrollo-cognitivo-cero-tres-anos/
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2.1.1.6 Área Social
Esta es la habilidad por la cual el niño aprende a convivir con otras personas, incluyendo el ayudarse a sí mismo y el control de sí mismo. Algunos ejemplos de este tipo de desarrollo incluyen: un bebé de seis semanas que sonríe, un bebé de diez meses que se despide con la mano. El bebé oyente se calma al oír la voz de su madre; se siente seguro de la influencia de la voz materna. El sonido juega un rol importante en el proceso de individualización, separación que tiene lugar entre los 8-16 meses. La falta de audición aísla al niño y le dificulta la comunicación y la compresión de las emociones de las personas que están en su entorno.
Para el adecuado desarrollo de esta área es primordial la participación de los padres como primeros generadores de vínculos afectivos, es importante brindar al niño sordo seguridad, cuidado, atención y amor. También es necesario servirle de ejemplo de cómo comportarse frente a otros, cómo relacionarse. Los valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad le permitirán al niño dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y ser una persona independiente y autónoma.
El niño con discapacidad auditiva necesita tener adultos cerca para que le puedan ayudar a entender este mundo, necesita contacto con sus pares, aprender mediante el
juego,
expresiones
las
conversaciones,
faciales,
los
gestos,
las las
actividades en grupo etc. Permitiéndole compartir con otros niños aprendizajes,
Fuente: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQKee ZPf2XVNxswOODvtScS4bh9_ucMi6qnDVdCf-nRZEncTiVQJQ
ideas sobre el mundo y proporcionarle seguridad emocional al sentirse igual que los demás. Algunos recursos para el niño con discapacidad auditiva en el área de socialización podrían ser, el empleo de juegos y códigos diversos para relacionarse con sus pares y la elección preferente por los juegos constructivos.
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2.1.2 Áreas Curriculares
Las áreas curriculares son una forma de organización articuladora e integradora de las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes y de las experiencias de aprendizaje afines. El conjunto de las áreas curriculares, organizado según los ciclos, configuran el plan de estudios de las modalidades o niveles educativos de la Educación Básica. (Currículo Nacional, 2016)
Estas áreas curriculares no están ajenas a nuestros estudiantes con discapacidad auditiva, principalmente a quienes son incluidos en las escuelas de educación básica regular, quienes al formar parte de algunos de sus niveles: inicial, primaria o secundaria, se ven inmersos en el desarrollo de las mismas. Las áreas curriculares se organizan según estos tres niveles.
Fuente: Currículo Nacional (2016)
Fuente: Currículo Nacional (2016)
Cabe señalar que, en el ámbito escolar, los educadores que atienden a estudiantes con discapacidad auditiva deben relacionar su planificación curricular con la estimulación de las capacidades de las áreas de desarrollo, considerando los apoyos y adaptaciones pertinentes a las características particulares de cada uno de ellos, pues se trata de estimular las competencias de los estudiantes en cada una de estas áreas fusionándolas con las áreas del currículo. Así tenemos:
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ÁREAS DE DESARROLLO
ÁREA CURRICULAR
ÁREAS CURRICULARES QUE ABARCAN
ESTIMULADAS
CORRESPONDIENTE
TODAS LAS ÁREAS DE DESARROLLO
Área Cognitiva
Todas Las Áreas Curriculares
Área Sensoperceptual
Área Cultura
Área Lingüística
Área Comunicación
Área Psicomotriz
Área Educación Física
Arte
y
Tutoria
y
Orientación Educativa (TOE)
Área Matemática Área Social Área Emocional
Área Personal Social Área Educación Religiosa Fuente: Currículo Nacional (2016) Elaborado por Equipo del Bloque Temático Discapacidad Auditiva (2018)
2.1.3 Adaptaciones Curriculares
Se puede definir las Adaptaciones Curriculares como cualquier ajuste o modificación que se realiza de la oferta educativa común para responder a los alumnos, en este caso, con discapacidad auditiva, en un continuo de la respuesta a la diversidad (Garrido, C. y otros, 2001). No tienen un carácter definitivo y determinante, sino que hay que modificarlas en función de la evolución del sujeto y forman un continuo que va desde los ajustes poco significativos a muy significativos y desde modificaciones temporales a permanentes. (López,T. y Guillén C. 2006) Actualmente se habla de ajustes razonables con base normativa legal basada en los principios de igualdad y accesibilidad, para salvaguardar la igualdad de la persona con discapacidad en todos los aspectos de su vida, debido a que su característica es más individual que genérica.
Ajustes razonables, se entenderán como las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales. (Bolaños, 2014)
En razón a esto, es que se toman las medidas necesarias para una adecuada intervención y desarrollo de las capacidades en los estudiantes considerando sus características, intereses y motivaciones para el desarrollo de las competencias básicas. Entre estas medidas se encuentran las de acceso, organizativas y curriculares, medidas que no tienen sentido en sí mismas si no se toman decisiones metodológicas de aula que den 15
respuesta a cada uno de los estudiantes, tanto a los que presentan discapacidades como a los que no las presentan.
Adaptaciones de acceso
• Facilitar el código linguístico que le permita al estudiante con discapacidad auditiva comprender y participar en todo el proceso de enseñanza aprendizaje • Auxiliares auditivos • Ubicación preferente en el aula • Lectura labio facial • Reducción de ruidos internos y externos
Adaptaciones Organizativas
• Agrupamientos flexibles • Organización de espacios y materiales • Horarios • Organización de recursos internos, externos • Coordinaciones didácticas y de reorientación
Adaptaciones Curriculares
• Especificaciones en los elementos de la programación curricular: • Capacidades, ¿Qué enseñar? • estrategias metodológicas, ¿Cómo enseñar? • recursos, ¿Con qué enseñar? • evaluación, ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? • Programas de refuerzo de áreas básicas que no logren los estudiantes en el tiempo esperado.
Elaborado por Equipo del Bloque Temático Discapacidad Auditiva (2018) Fuente: Una perspectiva curricular, organizativa y profesional (1997)
2.1.3.1 Adaptaciones Organizativas y Curriculares
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“El qué enseñar se determina mirando la vida y el cómo enseñarlo, mirando al niño” E. Wells.
El Manual de Adaptaciones Curriculares del MINEDU nos dice que las adaptaciones metodológicas y de materiales se efectúan bajo la guía de la programación anual, la programación a corto plazo (unidades didácticas) y los momentos pedagógicos. Por lo tanto, hacer los ajustes metodológicos requeridos, constituye una de las adaptaciones importantes para materializar el proceso de enseñanza aprendizaje pues facilitará a los estudiantes en general y particularmente a los que tienen NEE, el desarrollo de sus capacidades. Si hablamos de un estudiante con discapacidad auditiva, ya sabemos que la principal adaptación de acceso es compartir un código de comunicación con su profesor y compañeros. Partiendo de esa necesidad fundamental, las estrategias de enseñanza aprendizaje deberán tener en cuenta los aspectos que se consideran para todos los alumnos y que están bien precisados en el Manual de Adaptaciones (págs. 95 a 101 y 104 a 106). Reforzaremos algunos aspectos orientados para la atención al estudiante con discapacidad auditiva, principalmente en el aula inclusiva. Sin embargo, el proceso de enseñanza aprendizaje requiere de adaptaciones en nuestro "estilo docente", en la forma de acercarnos a los estudiantes, tengan o no, discapacidad auditiva. La Doctora en pedagogía y Logopeda, Ma. Asunción Gómez Campillejo del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad Complutense de Madrid, plantea las siguientes estrategias metodológicas: Recursos ▪ Facilitar los apuntes por escrito y con anterioridad, también un resumen de los contenidos para facilitar el seguimiento de la sesión al estudiante con NEE. ▪ Si el estudiante cuenta con un equipo de frecuencia modulada, permitir su uso en el aula. ▪ Las explicaciones del docente y alumnos deberán acompañarse de apoyos visuales: láminas, gráficos, figuras, fotos, etc., que se deberán señalar, tocar para que el estudiante con discapacidad auditiva relacione con lo que se habla. ▪ El dibujo es un recurso al alcance de todos y muy útil para graficar algunos temas. ▪ Cuando se proyectan videos, procurar que estén subtitulados o facilitar información previa.
Estrategias Metodológicas ▪ Organizar las clases siempre que sea posible en forma de "U", para que el estudiante pueda ver las intervenciones de sus compañeros/as. 17
▪ Elaborar organizadores visuales para estructurar y fijar la información (Mapas conceptuales, cuadros sinópticos, flujogramas, etc.) ▪ El docente inclusivo debe ser muy hábil para redactar y hacer resúmenes de los temas tratados, siempre usando oraciones concisas pero correctas. ▪ Planificar el trabajo en pequeños grupos los grupos deben variar. ▪ Permitir la figura de un "tomador de apuntes" en los casos que sea necesario, o promover la colaboración de sus compañeros para facilitarle los apuntes de clase (podría usar un papel carbón para entregar la copia al estudiante con NEE. ▪ Programar experiencias (visitas, paseos, elaborar productos, etc.) que permitan desarrollar un lenguaje vivencial. ▪ Emplear la dramatización para facilitar que el estudiante con discapacidad auditiva interiorice conceptos. ▪ Evitar hablar mientras estamos escribiendo en la pizarra, de espaldas al estudiante. ▪ Proporcionarle la información de forma sucesiva: primero de forma oral y luego visual, ya que, si el profesor habla al mismo tiempo que señala la pizarra, por ejemplo, el estudiante con NEE tiene que elegir a cuál de los dos estímulos atender. ▪ Repetir si detecta que el estudiante tarda en comprender la información que se le está dando, utilizar sinónimos, darle tiempo, procurar respetar su ritmo. ▪ Hablarle a un ritmo normal, articulando correctamente y sin exagerar los movimientos.
▪ Comprobar que va siguiendo la exposición de la información, dándole la oportunidad de preguntar cuando no entienda. Se debe promover la confianza para pedir que se repita el mensaje. También podemos comunicárselo por escrito. ▪ Favorecer un contacto tutorial más extenso para el seguimiento de estos estudiantes. ▪ Dejar espacio para que sea él mismo quien tome la iniciativa de acudir a tutorías cuando necesite resolver dudas y ampliar contenidos.
▪
Un buen recurso puede ser utilizar el correo electrónico para intercambiar dudas, información u otras cuestiones relacionadas con la materia.
▪
El trabajo cooperativo brinda la ocasión de compartir experiencias y mejorar la experiencia propia y peculiar de todos y cada uno de los niños.
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Evaluación ▪
En los exámenes, proporcionar información previa sobre el contenido, forma, tiempo y criterios de evaluación de la asignatura. Si es posible, brindar una relación de preguntas.
▪
Siempre que sea posible, debe realizar el mismo tipo de examen escrito que sus compañeros, proporcionándole las instrucciones o normas de forma sencilla para que sean perfectamente comprendidas por el estudiante con discapacidad auditiva.
▪
Cualquier comentario que se haga oralmente en los exámenes escritos (dudas, tiempo para el final del examen, errores en las preguntas…) debe comunicarse explícitamente al estudiante con discapacidad auditiva.
▪
Redactar el examen con frases sencillas para garantizar la comprensión del mismo. Escribir las preguntas en ese momento, con una estructura lingüística más sencilla.
▪
Para garantizar la comprensión de los enunciados, permitir el uso de un diccionario de sinónimos y antónimos durante el examen.
▪
Si el estudiante lo solicita, permitir la permanencia de un intérprete de Lengua de Signos durante la realización del examen para traducir todo aquello que sea necesario.
▪
Tener en cuenta que el estudiante con discapacidad auditiva puede obtener mejor rendimiento en pruebas de carácter objetivo (tipo test), porque en las pruebas a desarrollar, la expresión escrita influye en el resultado.
▪
En los casos que sea necesario, facilitar al estudiante con NEE mayor tiempo para su desarrollo.
2.1.4 Metodologías de la Comunicación Las diferencias individuales entre los estudiantes con discapacidad auditiva son muy grandes, debido a la variabilidad existente causada por la amplia gama de factores que envuelven a cada individuo en base a sus características y necesidades particulares de comunicación. En este sentido, existen diversos enfoques y metodologías para atender las individualidades de la persona con discapacidad auditiva y de su familia, siendo el objetivo fundamental, lograr el desarrollo de las capacidades lingüístico – comunicativas y cognitivas que le permitan acceder al currículo. Dentro de las más difundidas está la metodología Bilingüe-bicultural o Bilingüismo, que ve la lengua de señas como la lengua natural de las personas con discapacidad auditiva y postula una cultura diferente a la de las personas oyentes, legitimando el uso del lenguaje de señas como modo de comunicación propio, minimizando los recursos auditivos y orales, por no ser parte de su cultura.
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También está el método oral tradicional o Multisensorial que prioriza la oralización de las personas sordas a través de la lectura labiofacial, el entrenamiento auditivo, la enseñanza de la articulación, pronunciación y el trabajo específico de organización del lenguaje. Es interesante observar que ambos sistemas (Bilingüe y Multisensorial) comparten un elemento común, el énfasis en el canal visual (los ojos) en reemplazo del auditivo. No obstante, los grandes avances tecnológicos han abierto otras posibilidades para la rehabilitación del sordo: los métodos unisensoriales con un enfoque auditivo-interactivo-oralverbal, abren un espacio sonoro funcional en la biología del niño con hipoacusia, de modo que se pueda desarrollar como un niño oyente, cursando los mismos procesos de aprendizaje, experiencia escolar y social.
2.1.4.1 Metodología Bilingue Bicultural
El modelo educativo bilingüe bicultural se puede definir de manera muy general como una serie de fundamentos pedagógicos que se basan en la enseñanza y el aprendizaje de dos lenguas sintácticas y gramaticalmente diferentes: una viso-gestual, la lengua de señas, y una auditivovocal, la lengua oral. Cuando la lengua de señas, como primera lengua, esté consolidada, se dotará al niño, como segunda lengua, con el español (o la lengua oral de su entorno) en su modalidad lectoescrita y en su forma oral si las condiciones son favorables. Es recomendable que las personas sordas se involucren tanto con la comunidad de sordos como la de oyentes no solo para que estén en contacto con ambas lenguas sino para que se incluyan en ambas culturas. La importancia del bilingüismo es reconocida mundialmente por diversos autores y ha sido ratificada en el XII Congreso Mundial de la Federación de Sordos, Viena 1995. El 90% de los niños sordos (son de padres oyentes) no adquieren la lengua de señas formal, sino hasta su escolarización y desarrollan “señas caseras”, es decir que tienen “señas de su entorno familiar” y sin embargo, su desarrollo lingüístico es similar al de los niños que adquieren una lengua convencional (Benavides, 2006). Completamos la definición de bilingüismo con las aportaciones y enfoques de disciplinas que nos permitirán una visión global e integrada.
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Dimensión lingüística: Se reconocen las características de las lenguas de signos como principales instrumentos para el desarrollo integral de la persona Sorda.
Dimensión pedagógica: La escuela responde de forma abierta a cualquier alumno, adaptándose a su realidad y ofreciendo, en todo caso, la mejor respuesta a sus necesidades, el maestro se convierte en un agente cuya labor es posibilitar el desarrollo de sus capacidades haciendo uso del mismo código lingüístico.
Dimensión sociológica: El objetivo es el de educar a las personas Sordas para su participación social y que contribuyan efectivamente a la construcción de la sociedad.
Dimensión psicológica: Es necesario tener en cuenta el papel que el lenguaje juega en el desarrollo cognitivo o las implicaciones que una ausencia de lenguaje pueden tener no solo en el desarrollo cognitivo, también, en el equilibrio personal de los niños y jóvenes sordos. Adaptado por el Equipo de Especialistas de Discapacidad Auditiva / Abadía Beltrán, Mª Ángeles, Aroca Fernández, Eva, Esteban Saiz, Mª Luz Ferreiro Lago, Emilio. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos. CNSE, 2002
¿Cómo desarrollar una educación bilingüe? Ya hace algunos años Valmaseda (1998) opinaba que para asegurar el éxito de la educación bilingüe eran necesarias las siguientes condiciones: ▪ ▪
▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪
Criterios claros acerca del modelo bilingüe que se pretende desarrollar. Asegurar la calidad del modelo lingüístico que Fuente: https://encryptedtbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRacLoHrIiaTLEuZzzOy recibe el alumnado o, contando con profesorado nbP_qhsLwCdxVEEpqGK7O3AGqC2XqHw (sordo y oyente) competente en lengua de signos. Diseñar la enseñanza de la lengua oral en su modalidad oral y escrita. Profundizar en las relaciones que puedan establecerse entre la lengua de signos y la lengua escrita. Desarrollar el área curricular de la lengua de signos. Desarrollar materiales didácticos que utilicen la lengua de signos (vídeos, CD, etc.). Seguir y evaluar los progresos del alumnado de manera continua. Reflexionar y dialogar con todas las personas implicadas en la experiencia. Favorecer el contacto entre familia y escuela.
El bloque temático de Lengua de Señas, abarcará ampliamente lo relativo a la metodología Bilingüe Bicultural.
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2.1.4.2 Comunicación Total: Simultánea o Bimodal La comunicación total es una filosofía y una actitud de vida frente a la persona con discapacidad auditiva, a través de la cual, se respeta sus posibilidades y necesidades de comunicación.
DENTON. 1970: La Comunicación Total es un “Derecho del niño sordo de aprender a utilizar todas las formas de comunicación disponibles para desarrollar la competencia lingüística, incluye gestos del niño, habla, señas formales, dactilología, LLF, lectura y escritura. Así como también debe darse al niño la oportunidad de emplear equipos electrónicos que amplíen el sonido”
Estrategias de trabajo en la Comunicación Total Recursos gestuales:
Gestos naturales
Recursos orales:
La L.L.F.
Expresión corporal
Entrenamiento auditivo
Dactilología
Lenguaje oral y su organización
Lenguaje de signos
Lecto-escritura
Lecto – escritura: Para acceder de manera formal al aprendizaje de la lecto-escritura se requiere del manejo adecuado de la lengua de señas y de la lengua oral; el método que se utiliza es un puente que va del método fonético al método global, pasando del fonema a la palabra y al enunciado. La importancia de la lecto-escritura radica en que es el medio que le brinda a la persona, acceder a la lectura de información y de nuevos conocimientos.
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Jerarquía en la adquisición del lenguaje en la Comunicación Total
Lengua de señas
Imitación verbal
Habla signada
Lenguaje oral
Por lo general, en nuestro medio, cuando se habla de Comunicación Total, las personas se refieren al empleo bimodal o simultáneo. Esta modalidad consiste en hablar y signar al mismo tiempo, siguiendo la estructura u organización de la lengua oral. Esta es la clave que marca una gran diferencia entre el método Bilingüe Bicultural y la Comunicación Total pues la Lengua de Señas tiene su propia sintaxis, su propia organización del lenguaje mientras que, en la Comunicación Total, se sigue la estructuración o sintaxis de la lengua oral.
2.1.4.3 Método Oral Multisensorial
El método oral tradicional o Multisensorial, como su nombre lo indica, enfoca la rehabilitación mediante el empleo fundamental de la audición y de la vista. Este método se empleó en Perú desde mediados del siglo XX y pone énfasis en la lectura labial, en el entrenamiento auditivo y en el aprendizaje formal y metódico de la organización del lenguaje. Sin embargo, investigaciones al respecto han demostrado que el canal visual no permite visualizar todos los fonemas consonánticos del habla. Sólo se logra captar el 30 a 35% del mensaje oral del interlocutor, lo que lo hace poco efectivo para lograr la integración de la persona hipoacúsica al mundo social. Los recursos y técnicas de rehabilitación de este método multisensorial se siguen empleando pues la diversidad de situaciones personales y realidades auditivas requiere de toda posibilidad para la recuperación de la persona con discapacidad auditiva. Las técnicas básicas de rehabilitación o técnicas compensatorias del método Multisensorial son los recursos que deberemos emplear para tratar de compensar las deficiencias que acarrea la discapacidad auditiva. Éstas son: Entrenamiento auditivo Entrenamiento Perceptual Lectura labio facial corporal
(l.l.f.c.)
23
Fuente: www.bebesymas.com
Estas técnicas compensatorias no son exclusivas del método Multisensorial, pero en esta metodología se sigue un trabajo estricto, sobre todo, en el entrenamiento de la lectura labiofacial, la enseñanza de la articulación pronunciación y la organización del lenguaje a través de la clave Fitzgerald.
2.1.4.4 Métodos Unisensoriales
“Cuando la capacidad de oír oye y la que puede sonar, suena” Aristóteles (384 – 322 a.C.)
Ya desde aquella época se establecía la unidad entre lo que oímos y lo que expresamos con el aparato fonador y el cerebro. En el siglo XX, con el advenimiento de los audífonos digitales y los implantes cocleares, surgen los métodos que enfatizan el trabajo auditivo como medio primordial para adquirir el lenguaje y el habla. Se les denomina Unisensoriales en oposición al método Multisensorial porque el trabajo se enfoca fundamentalmente en el desarrollo de la audición y toda actividad se realiza con control auditivo permanente. Así, a mediados del siglo XX, surgen la Metodología Verbotonal y el enfoque terapéutico que hoy conocemos como Terapia Auditivo Verbal (TAV) y que da origen al enfoque Auditivo Oral.
2.1.4.4.1 Método Verbotonal 24
El Método Verbotonal fue creado por el lingüista y fonetista croata Petar Guberina (1913-2005). Y presentado en París en 1954. En realidad, este método se define como plurisensorial pues aprovecha todas las vías y canales para la rehabilitación del sordo, como la vía sómato sensorial, es decir la audición a través del cuerpo, por medio de unos vibradores de los equipos SUVAG que trasmiten infra-frecuencias.
Fuente: Archivo del CEBE 07 La Inmaculada
No obstante, en diversas fuentes lo ubican dentro de los métodos unisensoriales porque toda actividad verbotonal se realiza permanentemente con control auditivo. Su creador, el profesor Guberina, afirmaba “solo es posible hablar, aquello que es posible oír”. Para ello creó una serie de procedimientos o actividades verbotonales y los equipos electroacústicos SUVAG.
Los
equipos
electroacústicos
SUVAG,
propios de la metodología Verbotonal, proporcionan ganancias a nivel frecuencial desde 0 Hz y alcanzan la intensidad de 140 dB, poseen además filtros, que permiten en todo momento, adaptarlos a las diversas pérdidas
auditivas
y
de
esa
manera
aprovechar ese campo auditivo que la Fuente: Archivo del CEBE 07 La Inmaculada
persona
con
discapacidad
auditiva
sí
posee..
25
Áreas de la metodología Verbotonal Diagnóstico verbotonal
Tratamiento individual Tratamiento grupal Clase verbotonal Ritmos fonéticos Ritmo corporal Ritmo musical
Fuente: CEBE La Inmaculada Adaptado por Especialistas del bloque temático de Discapacidad Auditiva.
2.1.4.4.2 Terapia Auditivo Verbal (TAV) La Terapia Auditiva Verbal (TAV) es un enfoque terapéutico para la educación de los niños sordos en la que se enfatiza el entrenamiento de las habilidades auditivas para desarrollar el lenguaje a través de la audición.
La Terapia Auditivo Verbal (TAV), tiene sus orígenes en Europa, en el Método Acústico de Urbantschitsch de Viena a inicios del siglo XX. En lo concerniente a la TAV , la fonoaudióloga Mariana Maggio De Maggi, Terapeuta A.V.en su libro “Enseñar a escuchar para aprender a hablar” nos dice que la Terapia Auditivo Verbal es un enfoque terapéutico para la educación de los niños sordos donde se enfatiza el desarrollo de las habilidades auditivas para desarrollar el lenguaje a través de la audición. Para ello, se requiere que los niños sean identificados, diagnosticados y equipados con la amplificación óptima lo más tempranamente posible. Se les enseña a los padres a crear un ambiente en donde su hijo aprenda a escuchar, a procesar el lenguaje verbal y a hablar. La TAV se realiza individualmente.
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La Terapia Auditivo Verbal (TAV) está basada en una serie lógica de principios cuyo cumplimiento es necesario para aumentar las probabilidades de que los niños pequeños con deficiencias auditivas puedan ser educados para usar incluso mínimas cantidades de audición residual, y una vez amplificada en forma óptima, a través de ella, aprender a escuchar, a procesar el lenguaje verbal y a hablar. La terapia auditivo-oral es mencionada en algunas publicaciones, sin embargo su definición, principales exponentes y principios de trabajo parecen no estar claros para los profesionales, ni en los reportes científicos en comparación con otros métodos. Al respecto en la Revista de Otorrinolaringología Cir. Cabeza Cuello vol. 73 no.1 Santiago abr. 2013 se menciona “pese a apoyarse en diversas consultas con profesionales del área de la fonoaudiología, no ha sido posible llegar a una definición nítida de este método, su uso o sus principales exponentes; pareciera ser un problema de denominación en el que en la literatura se ha usado el nombre auditivo-oral indistintamente, en asociación con la TAV o con el método Verbotonal, de allí que en ciertos momentos aparenta una estrecha relación con el método Verbotonal y en otras con el método Auditivo- Verbal, en cualquier caso sin una explicación clara de lo que diferencia el método auditivo-oral de los demás”. Paralelo entre los métodos y enfoques unisensoriales más conocidos: Aspectos
Método Verbotonal
Terapia Auditivo Verbal
Enfoque Auditivo Oral
¿Qué es?
Es la aplicación del Sistema Verbotonal en el ámbito de la deficiencia auditiva. Enfatiza el desarrollo auditivo y la vía corporal para desarrollar el lenguaje y el habla.
Enfoque terapéutico que enfatiza el trabajo auditivo para el desarrollo del lenguaje y el habla en la rehabilitación de deficiencias auditivas.
Enfoque terapéutico que surge de la Terapia Auditivo Verbal.
¿Cuál es su origen?
Año 1954. Su creador fue el lingüista croata Petar Guberina
Se origina en Viena a inicios del siglo XX con el Método Acústico de Urbantschitsch
No existe claridad en su origen ni en su conceptualización.
Sí
Sí
Sí
Rol secundario (La rehabilitación se realiza en un CEBE) Control auditivo permanente. Ampliación funcional del campo óptimo de la audición. Clase verbotonal. El método AVGS para organización del lenguaje. Ritmos fonéticos: Ritmo Musical y Ritmo Corporal. Empleo de equipos SUVAG
Rol activo y primordial (El niño recibe terapia y se incluye en un colegio regular) Realce acústico. Condicionamiento auditivo. Acercamiento auditivo, parafraseo, preguntar, pausas, expansión. La terapia es individual y dirigida a los PPFF. El niño se incluye directamente en la escuela regular.
Rol secundario (La rehabilitación se realiza en un CEBE)
¿Requiere entrenamiento formal? ¿Cómo es la participación de los padres?
¿Cuáles son sus principios o estrategias de trabajo?
¿Aplicado en qué instituciones en el Perú?
CEBE La Inmaculada, Barranco Nuestra Señora de la Paz, Piura
Ninguna
Similar al enfoque terapéutico Auditivo Verbal. La única diferencia es que la intervención se realiza en el CEBE.
Fernando Wiese Eslava CPAL, Surco
Fuente: Especialistas del bloque temático de Discapacidad Auditiva/ Adaptado de Rev. Otorrinolaringol. Cir. Cabeza Cuello vol.73 no.1 Santiago abr. 2013 - Métodos unisensoriales para la rehabilitación de la persona con implante coclear.
27
2.1.5 Respuesta Educativa para estudiantes con Discapacidad Auditiva
Actualmente, es una finalidad del Estado avanzar hacia una escuela más inclusiva en una perspectiva interactiva y social. Con la actual normatividad en pro de los derechos de las personas sordas, también los programas de enseñanza bilingüe se han convertido en una necesidad en todos los aspectos de la educación, siendo un requisito para lograr el acceso a la igualdad de oportunidades. Para conseguir este objetivo, es necesario hacer una evaluación personalizada de las necesidades educativas de cada estudiante con discapacidad auditiva y adoptar las decisiones curriculares, metodológicas y organizativas que se estimen más adecuadas, para su desarrollo integral.
Parece una obviedad afirmar que, para los sordos, el acceso a la educación y a la cultura se consigue cuando la respuesta educativa que se les ofrece se adapta a sus necesidades y que la planificación de la respuesta educativa adaptada debe sustentarse en el reconocimiento y el respeto a sus diferencias específicas. Para los sordos la diferencia es únicamente el canal por el cual pueden acceder a la información y en consecuencia al currículo escolar. (Fernández - Viader, citada por Fernandez y Pertusa, 2004)
2.1.5.1 Estrategias de enseñanza aprendizaje
La atención a la diversidad se sitúa en las prácticas de las aulas, teniendo en cuenta las características de cada estudiante desde la visión multidimensional de la inteligencia, el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar. Por ello, es imprescindible que los docentes sean capaces de movilizar recursos, apoyos y ayudas de todo tipo para responder a las necesidades educativas de los estudiantes, haciendo las adaptaciones, en cada uno de los elementos del currículo, que sean necesarias. Además de todas las adaptaciones planteadas anteriormente, existen una serie de recursos técnicos y educativos específicos que pueden ser de gran ayuda para los estudiantes con discapacidad auditiva. Algunos de ellos son los que se exponen a continuación.
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2.1.5.1. 1 Intervención Temprana
En el acápite 1.2 del presente Autoinstructivo, “Detección de la discapacidad auditiva” (páginas 20 y 21) nos hemos ocupado de la importancia y necesidad de la detección precoz de esta discapacidad; el proceso DAIT (Detección auditiva e intervención temprana) busca detectar tempranamente la discapacidad para iniciar la intervención, en caso necesario. La intervención temprana es el proceso de abordaje educativo, en los niños menores de 3 años y ha de contemplar dos componentes básicos; el primero sería el ámbito familiar y el segundo, el contexto educativo. El objetivo primordial, en el caso de un niño con discapacidad auditiva, es la provisión de un sistema operativo de comunicación e interacción social que aproveche al máximo la audición residual y que se deberá amplificar, en la medida de lo posible, mediante dispositivos protésicos. La potenciación de la comunicación, debe darse a través de las diferentes formas del lenguaje, lengua de señas o lenguaje oral. Los PRITES, habrán de tener una dotación adecuada en cuanto a espacios, recursos humanos
y
adaptaciones
técnicos que
para
realizar
favorezcan
las la
comunicación, la interacción y los pertinentes
Fuente: http://audiciontiernoblogspot.pe/2011/07discapacidad-auditiva.html
ajustes curriculares. La estimulación de las áreas de desarrollo debe realizarse de manera integral y seguir la evolución que corresponda según la edad y situación personal de cada niño. En el acápite 2.1.1 (páginas 53 a 61 del presente Autoinstructivo) nos ocupamos de las diferentes áreas de desarrollo y de algunas estrategias para su estimulación. Igualmente, en el punto 2.1.5 “Respuesta educativa” (páginas 76 a 84) brindamos estrategias de enseñanza aprendizaje e insistimos en el entrenamiento auditivo. No obstante, por tratarse de niños en edad temprana, especificaremos algunas estrategias de enseñanza aprendizaje para las áres auditiva, psicomotriz y comunicación. También mencionaremos algunas pautas importantes para el trabajo con la familia.
29
Estimulación auditiva para niños menores de 3 años Algunos ejercicios para trabajar la detección: 0 a 3 meses de edad Utilizar instrumentos como un tambor, reloj o una campana que produzcan sonidos fuertes. Cuando el bebé esté despierto producir detrás de él un sonido fuerte a una distancia de 30 cm. aproximadamente y observar su reacción.
De 4 a 6 meses Usando objetos sonoros como un tambor, sonajero, toc, toc, cencerro, pito, etc. El bebe tiene que estar distraído con un juguete de su agrado que no produzca sonido. A una distancia de 30 cm. de espaldas al bebe, producir un sonido (ni fuerte ni moderado) verificar la reacción del bebe , primero por un oído y luego por el otro .La respuesta del bebe es de búsqueda del sonido , el bebe gira la cabeza hacia donde se produjo el sonido
A partir de 10 meses Utilizando objetos sonoros como caja china, toc toc, matraca, pito, cencerro a una distancia no menor de 30 cm y de espaldas al bebe, producir el sonido pero variar la intensidad o la duración. Trabajar primero en un oído y luego pasar al otro.
30
Algunos ejercicios para trabajar la discriminación: 3 a 6 meses de edad Mostrarle diversos juguetes de animales u otros, imitar sus ruidos o sonidos e intentar que asocie el objeto y su onomatopeya correspondiente. Igualmente producir sonidos graves (con tambor) y agudos (con un pito). Observar si hay reacción y si es capaz de asociar el sonido al instrumento.
Brr… .
Mu ….
agudo grave
A partir de 10 meses Continuaremos trabajando sonidos largos, cortos; suaves, fuertes; graves, agudos
con
diversos objetos e instrumentos. También usaremos la voz como fuente sonora para observar si el niño responde a este estímulo. Es necesario que, toda actividad se realice con apoyo visual (mostrar al niño los objetos y que nos vea haciéndolos sonar), más adelante, se trabajará solo con apoyo auditivo (producir el ruido, sonido o vocalizar a espaldas del niño) para observar su reacción.
¡aaaa!
aaaa débil, suave
Fuerte
31
Estimulación psicomotriz para niños menores de 3 años El
área
de
psicomotricidad
seguirá
el
entrenamiento que corresponde a todo niño según su edad. Anteriormente se hizo mención a alguna posible torpeza al caminar y arrastrar los piés; si esto ocurre, nuestra observación nos llevará
a
reforzar
los
ejercicios
de
desplazamiento procurando que supere esta dificultad.
De
lo
contrario
seguiremos
la
Fuente:ihttp://ejercicios605.blogspot.com/2015_05_01_archive.html
estimulación requerida, sabiendo que siempre podemos acompañar los ejercicios con golpes de tambor y palmadas que nos permitirán, paralelamente, el entrenamiento auditivo. ▪
Explotar propiedades expresivas del cuerpo en diferentes contextos.
▪
Expresión corporal de sentimientos, emociones, necesidades, intereses.
▪
Realización de diferentes desplazamientos por el espacio, siguiendo ritmos con tambor.
▪
Coordinación de los movimientos en los desplazamientos.
▪
Hacer que experimente la vivencia del tiempo a través de las rutinas de alimentación, aseo, higiene y sueño.
Estimulación del lenguaje para niños menores de 3 años
Los niños con discapacidad auditiva, en su etapa más temprana (0-18 meses) necesitan aprender a interactuar con los adultos y gozar de una comunicación efectiva y eficaz. La lengua de señas es el recurso que con naturalidad aprenderán los niños sordos e inclusive podrán expresarse mediante ella, más tempranamente de lo que un niño oyente emplea el lenguaje oral. Sin embargo, la detección tardía de la discapacidad auditiva o el hecho de que la mayoría de los padres son oyentes y desconocen la lengua de señas, dificulta su implementación.
He aquí, algunas pautas importantes a considerar en la enseñanza del lenguaje: ▪
Iniciar pronto la estimulación temprana y acometer un entrenamiento plurisensorial.
▪
Aprovechar los restos auditivos, intentar establecer las funciones que el oído tiene asignadas en el entramado sensorial y cuidar al máximo la adaptación al audífono. 32
▪
Desde los primeros años, dotar al niño con discapacidad auditiva de un sistema simbólico: lengua de signos, oral o a la comunicación bimodal.
▪
Dirigirse al niño con frases sencillas pero correctas.
▪
Procurar una enseñanza directa, vivenciada, situacional.
▪
Realizar lectura de imágenes del entorno cercano y cotidiano.
▪
Tener libros como parte de los juguetes del niño. (6-12 meses de edad)
▪
Mostrarle fotos o imágenes de otros bebés, libros que puedan meterse en la boca, morder o abrazar (como los libros de tela) y libros con fotografías de personas que conocen (mamá y papá, hermanos o hermanas en álbumes de fotos).
▪
Ponga sus manos sobre las del niño mientras pasa la página (diciendo o señalando las palabras mientras lo hace) y nombrando las fotografías.
▪
Nombre los objetos al mismo tiempo que se los muestra, eso ayudará a la creación de imágenes mentales y a la comprensión.
FLOR
Adaptado de http://www.loueperezfoundation.org/ y http://es.clipart.me/flowers-trees/yellow-flower-clip-art-42987
▪
Adicionalmente, para aumentar el lenguaje de un bebé de esta edad, se puede jugar con las manos, cantar cancioncillas, mover la mano en señal de adiós, tirar besos; todas estas actividades ayudan al niño a centrarse en el lenguaje y desempeñan un papel importante en la comunicación.
▪
En todo momento hacer uso de la expresividad facial y corporal, si fuera necesario acompañar de gestos naturales. Emplear palabras y frases cortas que describan la acción que se está realizando. Emplee vocabulario cotidiano; con sustantivos, interjecciones, adjetivos etc. Ejemplos: ¿Qué es? ¡Pañal!, vamos a cambiar el pañal. ¡Eh!, ¡agua! ¡Está tibia¡, ¡Qué rica agua!
33
Primeros años de la infancia (1-2 años) ▪
Pídale al niño que localice las cosas: «busca el pato» o «¿dónde está la gallina?» o que encuentre cosas con ciertas cualidades (formas, tamaño, color, etc.): «¿Puedes encontrar al más grande?» o «¿el azul?».
▪
Reforzar las estimulaciones indicadas anteriormente, pero agregar mensajes más largos, canciones que tengan movimientos visuales que puedan hacer juntos.
Últimos años de la infancia (2-3 años) ▪
Haga declaraciones simples acerca de lo que usted ve – objetos y actividades
▪
Haga preguntas simples del tipo: ¿Qué es? acerca del objeto, la fotografía o historia.
▪
Repita lo que el niño ha dicho para reforzarlo y animarlo a decir más.
▪
Realizar preguntas que motiven respuestas de dos a más palabras.
▪
Participación en danzas y dramatizaciones sencillas.
▪
Iniciarlo en el conocimiento de las normas básicas que rigen el intercambio lingüístico: escuchar, guardar silencio, esperar el turno de palabra.
▪
Relatar de manera muy sencilla los acontecimientos de la vida cotidiana, iniciándose en su secuenciación temporal.
▪
Iniciarlo en la manipulación de imágenes, grabados, fotografías… que acompañan a los textos escritos, atribuyéndoles progresivamente significados.
▪
Expresar sentimientos, deseos, necesidades, intereses y emociones utilizando los recursos básicos de su cuerpo, el movimiento, los gestos, la voz…y las posibilidades que le ofrece la expresión plástica.
▪
Estimular la percepción de la lectura labiofacial.
Fuente: https:// www.cosasdelainfancia.com
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Trabajo con la Familia Cuando los padres, reciben la noticia de que su hijo es sordo o que tiene dificultades de audición, es normal que puedan experimentar una variedad de emociones. Estas emociones pueden incluir choque, temor, negación, tristeza, aflicción, confusión, ira, culpa, incredulidad, sorpresa y alivio.
"No recuerdo nada de lo que dijeron después de la palabra “sordo”. Estaba devastada y en estado de choque. No era capaz de seguir adelante con mi actividad diaria”. (UDOH, 2010).
Para los padres de familia, aceptar la noticia de discapacidad auditiva de su niño es un desafío muy difícil a enfrentar. Ellos que sabían cómo comunicarse con un niño, de pronto se enfrentan a un bebe sordo y no saben cómo hacerlo. Se preguntarán cómo comunicarse, cómo educar e interactuar con su hijo sordo o con problemas auditivos. Así mismo, cuestionarse qué opciones hay disponibles para él y qué les depara el futuro (UDOH, 2010, p.15).
Fuente: https://www.peru21.pe
El personal del Programa de Intervención Temprana debe estar preparado para apoyar y orientar a la familia en este proceso de aceptación y asumir algunas estrategias útiles de afrontamiento como las que se muestran en el recuadro.
▪ Ayudarles a investigar todo lo posible sobre la pérdida de audición de su hijo. ▪ Hacer contacto con otros padres. ▪ Aceptar el hecho de que junto a su hijo/a pueden ser felices y exitosos. ▪ Enseñarles cómo comunicarse con su niño. ▪ Dar expresiones de amor. Es probable que el niño sordo vea limitado este vínculo de
afectividad al no escuchar el habla, el ritmo ni la entonación; entonces será necesario suplir esta limitación con el contacto físico, la expresividad y los gestos naturales. ▪ Las palabras, el tono de la voz y las expresiones faciales deben coincidir. ▪ [Los padres y demás familiares deben ser pacientes con su hijo y consigo mismos. La mala conducta ocurre. La consistencia, paciencia y amor de los miembros de la familia van a proporcionarle al niño el apoyo necesario para convertirse en un adulto maduro e independiente. Adaptado por Leeanne Seaver de Thelma Harms, Ph.d., University of North Carolina, Chapel Hill (UDOH, 2010, p. 25).
35
2.1.5.1.1 Entrenamiento Auditivo
Toda persona con discapacidad auditiva posee restos auditivos que deberán aprovecharse para tomar conciencia de los ruidos y sonidos del mundo que lo rodea, para mejorar su comprensión y expresión, sobre todo si estuviese en un programa de rehabilitación oral. No todos poseen los mismos restos ni la misma habilidad para la respuesta auditiva pero igualmente será necesaria una estimulación que vaya paso a paso obteniendo logros que le permitan la aplicación funcional de sus posibilidades auditivas pues, el entrenamiento tiene como fin que utilice al máximo sus restos auditivos con ayuda de su prótesis personal para construir sus propios códigos
Fuente:ihttp://www.elnuevoherald.com/vivir-mejor/salud/articl e18515939.html
auditivos.
No solo es necesaria la amplificación sonora a través de las prótesis, también es posible emplear la vía vibro-táctil. Por ejemplo, si durante las sesiones de trabajo colocamos la mano del niño sobre la garganta, las mejillas o el pecho del padre, la madre o el docente especialista, esto ayudará a que el niño se dé cuenta que somos productores de sonidos y facilitaremos su Fuente: http://www.mediglobal.co/
imitación. La percepción táctil y vibratoria es otra capacidad que complementará las posibilidades de
exploración y de comprensión del mundo por la persona con discapacidad auditiva. La reacción ante determinadas vibraciones y la posibilidad de asociar éstas a lo percibido por vía auditiva mejorarán el conocimiento de la sonoridad y permitirán tener, progresivamente, otro referente sobre el sonido y la voz humana.
Los diferentes programas de Entrenamiento Auditivo tienen como fundamento la estimulación de las reservas auditivas del niño y desarrollan un trabajo minucioso y organizado dividido en cuatro niveles: 36
Fases de entrenamiento a nivel de percepción auditiva
1 DETECCIÓN
2 DISCRIMINACIÓN
3 IDENTIFICACIÓN
•Captar la presencia o ausencia de sonidos. •Darse cuenta que algunas cosas producen sonidos y otras no. •Aprender la relación entre objetos, personas y ruidos que producen.
• Percibir las diferencias entre los sonidos: largos, cortos; suaves, fuertes; muchos pocos; bajos, altos. • Reconocer los diversos sonidos que una misma fuente puede producir.
• Capacidad para relacionar conceptos presentados de forma oral. • Darse cuenta, de que los objetos tienen nombres y que éstos pueden representarse acústicamente.
4
• Le permite entender el significado del mensaje acústico. COMPRENSIÓN Y • Esta habilidad no es estrictamente auditiva ya que otras RECONOCIMIENTO áreas de procesamiento más complejas, además de la audición, entran en juego. DEL DISCURSO
A continuación describiremos algunos ejercicios de entrenamiento auditivo, su finalidad y materiales que pudiesen ser empleados. Para ello, hemos tomado como base el programa “Aprendiendo a Oír” de Antonio Cecilia Tejedor el que divide en núcleos. Describiremos los cinco primeros núcleos que corresponden básicamente a las fases de detección y discriminación:
NÚCLEO 1 “Los sonidos y el silencio” Finalidad o Captar la presencia de ruidos y sonidos y su comparación con el silencio. o Ser conscientes de cuantas situaciones tienen una manifestación sonora. 37
o
Procurar conseguir la atención del niño en las manifestaciones sonoras como la introducción a la ejercitación de la memoria auditiva.
Metodología de trabajo Pedir atención e indicar que se escuchará o dejará de escuchar ruidos o sonidos. Empezaremos por emplear tambor, claves, triángulo. Pediremos al niño levantar la mano al escuchar, asumir el rol del profesor, insistir en el concepto del silencio, producir ruidos con cualquier objeto.
Materiales didácticos Instrumentos que difieran en sonidos graves (tambor, pandero, bombo) medio graves (caja china, claves, cencerro) y agudos (triángulo, silbato). Tarjetas con dibujos de los instrumentos y una en blanco, que simboliza el silencio o ausencia de sonido. Otros estímulos pueden ser: Palmas, risas, llanto Reproducciones musicales en CDs Sobre la mesa, caídas de objetos o golpes Onomatopeyas Grabaciones de conversaciones, bullicios y canciones Instrumentos musicales diversos Visitar diversos ambientes para percibir su ruido, etc NÚCLEO 2 “Explorando con sonidos” Finalidad o Despertar la conciencia de que somos generadores de ruidos, sonidos y mensajes hablados. o Recapacitar en las ocasiones en las que se ha de practicar el silencio. o Confeccionar una lista de ruidos y sonidos que podemos generar en la casa o escuela. 38
Metodología de trabajo El día anterior, pedir a los estudiantes que traigan objetos que hagan ruido. Se muestran los objetos y el ruido que producen Se eligen cuatro para empezar. Los otros objetos se emplearán en sesiones posteriores. Los objetos elegidos se pueden dibujar en cartulinas y siempre usar la lámina del silencio. Se tocan y cada estudiante deberá reconocerlos. También puede ordenarlos desde el de más fácil reconocimiento hasta el más difícil. En casa también se trabajará con diferentes objetos.
Materiales didácticos Agrupar los objetos en tres grupos. Por ejemplo: De 50 a 1500 Hz.
De 1000 a 3000 Hz
De 2500 a 8000 Hz
Tambor
claves
Triángulo
Gong
Caja china
Campanilla
NÚCLEO 3 “Duración, intensidad y altura de los sonidos” Finalidad o Discriminación de sonidos y ruidos largos y cortos. o Identificación de distintas diferencias de intensidad. o Diferenciación de muchos y pocos o Diferenciación de tonos graves y agudos Metodología de trabajo Se les hace notar que las personas somos diferentes y que los objetos e instrumentos también producen sonidos y ruidos diferentes. Incluso con un mismo instrumento u objeto puedo hacer diferentes variaciones en los sonidos o ruidos. Largo – corto: Se puede emplear una flauta o corneta y tocar un sonido largo o corto. Se les enseña a abrir los brazos mucho o poco según escuchen el sonido o ruido. Muchos pocos: Se puede dar pocos golpes o muchos en el tambor y ellos pueden mover las manos al ritmo de los golpes. Fuerte – débil: Se toca el pandero fuerte o suavemente. Ellos pueden alzar sus brazos o bajarlos según escuchen fuerte o suave. Tono grave – agudo: Se puede elegir un pandero y una campana o silbato. Se tocan y deben discriminarlos. También se pueden mezclar sonidos y combinarlos y tocar por ejemplo: Un sonido largo y fuerte. Un sonido corto y grave. Muchos sonidos agudos. Un sonido largo, débil y agudo. 39
Materiales didácticos Instrumentos musicales. Objetos que hagan ruido en diferentes frecuencias. Tarjetas con los instrumentos u objetos y también con símbolos de largo, corto, suave, fuerte, muchos, pocos y grave, agudo.
largo
fuerte
pocos
suave
……
grave ……
corto
…… muchos
agudo ……
NÚCLEO 4 “la duración, la intensidad y la altura de la voz” Finalidad o Trabajar directamente con la voz de personas. o Discriminar la duración de la emisión de la voz. o Identificar distintas potencias en la voz. o Diferenciar voces agudas de otras graves. o Conocer a las personas de su entorno por la sola audición de sus voces.
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Metodología de trabajo Les haremos notar que las voces de las personas son diferentes. Por ejemplo, la voz de una mujer, la de un niño, la de un hombre. También les mostraremos que podemos manipular la voz y emitir sonidos largos, cortos, fuertes, débiles, graves, agudos. Se sigue el mismo proceso que en el núcleo anterior: Duración: (Emitir aaaaaaaaaaaaaaaa) repetir el ejercicio las veces necesarias. (Emitir aaaa aaaa aaaa). Repetimos estos ejercicios con las cinco vocales. Intensidad: Evitar distorsiones en la voz. Levantar la mano en función de la potencia. (Analizador de voz de la pantalla de la computadora) Tono:
Trabajar con las vocales en escala ascendente ( u o a e i) Trabajar con diptongos y triptongos (ue yo ay)
Material didáctico: Las voces de las personas. El analizador de voz.
¡uu! ¡eee! ¡au! ¡ue! NÚCLEO 5 “Direccionalidad de la señal sonora” Finalidad Conseguir que intuitivamente el niño actúe en su vida ordinaria reaccionando a las señales sonoras que habitualmente nos rodean. o Localización del origen del sonido. o Discriminación de un sonido cuando hay varias señales sonoras. o Reaccionar a la recepción de un sonido en función de sus características Metodología Situar a dos personas en lugares opuestos en el salón. Hacer que hablen, golpeen o dejen caer algo que produzca un ruido fuerte. Dirigir la mirada hacia la fuente sonora. El docente se ubicará en el centro del ambiente y se vendará os ojos. A una indicación una de las personas ubicadas en los extremos deberá hacer un ruido o sonido y él lo señalará inmediatamente. Se continúa la ejercitación. Los alumnos asumen el rol del docente y han de intentar saber cuál es la esquina donde se produce el sonido. Estos ruidos son: o Golpes en la mesa o Decir cinco palabras con cierta intensidad o Manojo de llaves al caer sobre una mesa, etc. En otras sesiones se varían los estímulos
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2.1.5.1.2 Lectura Labio Facial (LLF) La Lectura Labio Facial (l.l.f.) es el proceso de comprender el lenguaje traduciendo mentalmente los movimientos de los órganos fonoarticulatorios visibles, la expresión, gestos y mímica natural del interlocutor. Esta técnica compensatoria es fundamental en el método oral Multisensorial y en la modalidad bimodal o simultánea.
Normalmente la palabra es percibida por el oído, pero cuando éste se encuentra gravemente alterado, un recurso de ayuda será la vista, que reemplazará en cierta medida al canal auditivo para recibir la información. Algunas personas con discapacidad auditiva son buenas en lectura labial, especialmente si la complementan con sus restos auditivos. “El dominio del lenguaje oral facilita y mejora la LLF, pero la LLF por sí sola no mejora el desarrollo lingüístico. Sólo se puede ver en los labios lo que de antemano se conoce”, “...por eso juegan un papel decisivo las inferencias, las deducciones y la suplencia mental, pero la calidad y eficacia de estos procesos dependen del desarrollo cognitivo-lingüístico del sujeto”.(Torres Monreal y Sánchez Rodríguez, 2000, p.63).
El deficiente auditivo que llega a obtener una buena lectura labial, es porque conjuga básicamente estos tres elementos: ➢ Destreza y habilidad personal ➢ Un buen entrenamiento ➢ Una buena capacidad de suplencia mental Fuente: http://www.cursosamericanos.com/fotos-cursos/curso344-
0.jpg
Se llama suplencia mental a la capacidad de reemplazar todas las palabras que no se reconocen en la lectura labio–facial por medio de una actividad mental que permita extraer de las oraciones, las palabras que se conocen y lo más significativo del habla oral para comprender el mensaje. Esto requiere de un buen léxico. Es evidente que, en nuestro idioma, hay fonemas que a la vista son fácilmente confundibles (p/ b/ m / - t/d/ - i/e/ - l/n/) otros menos confundibles (f/ s/ a) y otros no visibles (c/g/j) pero integrando las palabras y con ayuda del contexto de las mismas, se puede evitar la confusión y precisar el significado del mensaje. Hay factores fundamentales para desarrollar una buena LLF 42
Relacionados al Deficiente Auditivo ➢ El hábito de fijar y de mantener la mirada en la cara del que está hablando. ➢ El hábito de la comprensión global, no detenerse a analizar palabra por palabra, por el contrario, tomar lo que se comprende y con ayuda del contexto, deducir el significado del pensamiento total expresado. ➢ El hábito de preguntar hasta haber comprendido el mensaje. Es necesario crear en el deficiente auditivo la necesidad de comprender y de preguntar ¿Qué dijiste? “no te entendí”, “por favor, vuelve a repetir”.
Relacionados al interlocutor: ➢ Hablar a un ritmo normal, ni muy lento, ni muy rápido. Articular correctamente, no exagerar la pronunciación. ➢ Procurar mantener la conversación dentro de un tópico y si se va a cambiar de tema, avisarlo de forma clara. ➢ Recordar el nivel lingüístico de la persona y ajustar nuestro lenguaje a las posibilidades del receptor. Esto no significa hablar en forma telegráfica o infantil. ➢ Tratar de mantener un nivel horizontal entre los ojos del lector y los labios del locutor. La boca debe quedar casi frente al niño pues si debe mantener la mirada en un ángulo inclinado se cansará más pronto. ➢ No mostrar impaciencia. ➢ No gesticular demasiado. Evitar moverse de un lado a otro. Relacionados al ambiente y a factores externos: ➢ Iluminación: procurar que la luz ilumine la cara del emisor y evitar las sombras ➢ Evitar ambientes con demasiados estímulos, sobre todo cuando se habla con niños, escoja el “fondo” adecuado y evite la distracción y el cansancio visual ➢ Evitar objetos que interfieran con la visibilidad de la cara y con la correcta articulación de las palabras (chicle, adornos, cigarro, bigote, barba). ➢ La distancia entre emisor y receptor debe ser la conveniente según el ambiente y su iluminación. Pero en todo caso no puede ser lejos ni demasiado cerca.
2.1.5.1.3 Adaptación de textos 43
La lectura debe ser vivida como una actividad agradable y estimulante, vinculada a la experiencia y a las vivencias del niño. Para el estudiante con discapacidad auditiva, la adaptación de textos es una estrategia que deberá tomarse en cuenta durante su escolaridad básica. Comprender y producir nuevos textos, favorecerá su creatividad. Sugerimos tomar en cuenta estas orientaciones: ▪
Seleccionar textos interesantes, motivadores, utilizando narraciones sencillas.
▪
Incluir la mayor cantidad de información complementaria para favorecer la comprensión: ilustraciones, pictogramas, señas; en función de los conocimientos que tiene el estudiante.
▪
Reescribir las frases muy largas dividiéndolas en varias, elaborando oraciones simples.
▪
Seleccionar, previamente, el vocabulario clave para la comprensión del texto y trabajarlo con diferentes actividades que permitan reforzar las diferentes conciencias:
Grafémica
•copiar palabras, el título, oraciones.
Fonológica
•rimas, descomposición de palabras en sonidos y síntesis.
Morfológica Sintáctica Semántica ▪
•cambiar el género, número, tiempos verbales, diminutivos, aumentativos etc. •ordenar oraciones, resaltar signos de puntuación, buscar mayúsculas. •trabajar sinónimos, antónimos, campos semánticos, familia de palabras, etc.
Es conveniente entregar con anterioridad la lectura a trabajar. Contando con el apoyo de la familia, el niño con NEE podrá realizar una prelectura y reforzar el vocabulario.
▪
Antes de la lectura: Explorar el libro, carátula, ubicar el título, el nombre del autor, tipos de letras, dibujos etc. Rescatar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema. Puede pedir a los niños que se imaginen el contenido del texto, y después de la lectura pedirles que confronten su suposición.
▪
Durante la lectura; Detener la lectura para verificar su comprensión. Propiciar que los niños hagan preguntas de lo que no han entendido. Después de la lectura Realizar preguntas explícitas, sobre todo inferencias causales, motivaciones, moraleja, etc.
▪
Sintetizar la historia en secuencias para que las ordenen y escriban algo acerca de ellas.
Tradicionalmente se ha empleado la Clave Fitzgerald como un recurso importante para ayudar al estudiante con discapacidad auditiva a organizar y estructurar su lenguaje en forma lógica.
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En algunas escuelas aún mantienen su uso pues lo consideran funcional sobre todo cuando se inicia el análisis de la lengua. La didáctica que se utiliza en el desarrollo de habilidades sintácticas con los estudiantes con discapacidad auditiva, emplea diversas actividades en las que se aplica una enseñanza global y un trabajo de lectoescritura que sigue dichos lineamientos. Insistimos en la importancia y necesidad del modelo de expresión que debe dar el docente y que requiere de una repetición constante para que el niño se autocorrija. Las siguientes son algunas de las actividades más significativas que permiten la estimulación del lenguaje del estudiante con discapacidad auditiva y que empleadas en el aula regular, sirven para la enseñanza aprendizaje de todos los estudiantes:
Relatos de experiencias Secuencias
Cuentos
Descripciones
Relatos de experiencias
▪ El trabajo debe ser vivencial y significativo: Ir de paseo, elaborar un objeto, una fiesta, etc. ▪ Al día siguiente, se conversará sobre lo sucedido. El docente guiará, mediante preguntas, a los estudiantes para que digan oraciones sencillas, pero completas. Finalmente integrará la oración que los niños deberán repetir y más adelante, memorizar. ▪ Se irá escribiendo cada oración. Las oraciones deben ser variadas: expresiones, preguntas, oraciones afirmativas, negativas, interrogativas, pero correctamente estructuradas. ▪ Se debe respetar el orden cronológico de la vivencia al confeccionar un relato. ▪ Las oraciones deben ser ilustradas pues eso ayuda a memorizar y fijar las estructuras.
▪ Debe emplearse mayormente vocabulario conocido, pero también puede ser motivo para introducir nuevos términos e incrementar el lenguaje 45
▪ Los estudiantes leerán el texto, lo memorizarán, responderán a preguntas. Podrán escribirlo a la copia, al dictado y más adelante, de memoria.
Fuimos a pie. Fuimos en auto. Fuimos en bicicleta.
Fuimos al mar. Fuimos al campo. Fuimos al río.
Visita a Metro Preguntas de Comprensión: Ayer todos fuimos a Metro.
¿A dónde fuimos nosotros, ayer? ¿Cómo fuimos a Metro, nosotros?
Nosotros fuimos a pie.
¿Qué compramos? Pepe compró galletas, Susi compró caramelos y Mariela compró pan. Cuando llegamos al colegio, Susi nos repartió los caramelos.
¿Qué compró Mariela? ¿Qué hizo Susi, cuando regresamos al colegio?
¡Qué divertido!
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Secuencias y Cuentos
El trabajo de secuencias y cuentos permite enseñar y reforzar vocabularios y estructuras del lenguaje de forma práctica y motivadora. Otro aspecto importante es el refuerzo de la noción temporal. El material de secuencias y de cuentos debe ser muy claro y tener todas las escenas requeridas que permitan su comprensión visualmente. Otra ventaja de este material es que permite ser empleado en diferentes niveles y grados pues únicamente se varía el nivel de las oraciones. Hay cuentos adaptados que grafican las señas y también pequeñas imágenes, especialmente para el trabajo en Lengua de Señas. Los pictogramas pueden ser de gran ayuda para seleccionar imágenes.
▪ Se trabajará previamente el vocabulario. ▪ El docente La docente mostrará cada escena y orientará mediante preguntas para estructurar la oración correspondiente. ▪ La docente modelará la oración las veces necesarias para que los niños la repitan. ▪ Podemos emplear la narración o el diálogo al estructurar las oraciones. ▪ Luego se puede realizar la dramatización de la historia. ▪ También se asociará cada escena al texto escrito de manera que se haga la lectura. ▪ Se realizarán ejercitaciones diversas ▪ Un
recurso
muy
didáctico
es
emplear
la
dramatización o escenificación de la historia pues facilitará la comprensión y ayudará a emplear el diálogo. ▪ Previamente, es importante trabajar, sobre todo en primaria, el vocabulario nuevo y más significativo. ▪ En este nivel ya se ejercitará la escritura a la copia, al dictado y más adelante la redacción.
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Descripciones
Trabajar descripciones, al igual que las actividades anteriores, permitirá ampliar el vocabulario y enriquecer el lenguaje del niño. Se harán descripciones de objetos significativos, de animales (puede ser su mascota), de personas y de láminas. ▪
El trabajo se inicia con una conversación; mostrando el objeto o lámina se inducirá a la observación y se realizarán las preguntas necesarias para estructurar cada oración.
▪
En primaria, es usual hacer un repaso previo de los principales vocabularios que surgirán en la descripción.
▪
El docente irá escribiendo cada oración luego de haberla recapitulado y de que los niños sepan decirla de memoria.
▪
Se harán ejercitaciones diversas. En escritura podrán completar palabras, responder a preguntas, escribir de memoria. Se harán ejercitaciones diversas. En escritura podrán completar palabras, responder a preguntas, escribir de memoria.
▪
Boby Yo veo a Pedro y a Susy en el jardín de su casa. Ellos bañaron a Boby en una tina. Ahora ellos quieren atrapar a Boby para secarlo. Boby se escapa porque no le gusta bañarse. Susy lo seca con una toalla grande y azul. Boby está asustado pero los niños están contentos ¡Qué divertido!
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2.1.5.1.5 Estrategias de Enseñanza Aprendizaje de las Matemáticas
Durante los primeros años de vida los niños van construyendo su pensamiento a partir de experiencias y de la manipulación de objetos cercanos, de sus formas, colores, olores, sonidos. Esto les permitirá ir dominando y entendiendo la realidad que les rodea. A partir de esta manipulación se dará lugar posteriormente el pensamiento abstracto.
Procesos mentales para la estructuración del pensamiento lógico-matemático según Piaget
Sensoriomotor 0 a 2 años Preoperatorio 2 a 7 años Operaciones concretas 7 a 12 años Operaciones formales 12 - adulto
A modo de resumen diremos que, para Piaget, el desarrollo de la inteligencia se basa en un proceso de estimulación entre los dos aspectos de la adaptación, que son: la asimilación y la acomodación. Cuando una persona se enfrenta a una situación, en especial, a un problema matemático, intenta asimilar dicha situación a esquemas cognitivos existentes. Es decir, intenta resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitúan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilación, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situación.
El binomio asimilación-acomodación produce en las personas una reestructuración y reconstrucción de los esquemas cognitivos existentes. Estaríamos ante un aprendizaje significativo. Piaget interpreta que todos los niños evolucionan a través de una secuencia ordenada de estadios. La interpretación que realizan las personas sobre el mundo es cualitativamente distinta dentro de cada período, alcanzando su nivel máximo en la adolescencia y en la etapa adulta. Así, el conocimiento del mundo que posee el niño cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta dicha información. Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal.
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El niño con discapacidad auditiva adquiere los estadios lógico matemáticos elementales (sensoriomotor y pre operatorio) de forma paralela al de los oyentes, pero los procesos subsiguientes (etapa de operaciones concretas de 7 a 12 años y etapa de operaciones formales de 12 años en adelante) en los que se va dando una progresiva abstracción, se van frenando y evolucionan más lentamente. De allí la importancia y necesidad de una atención oportuna y de brindar tempranamente un código de comunicación. Nos detendremos brevemente en las etapas pre operacional y operacional. Al respecto, Juana Leonor Ibáñez Izquierdo e Isabel Alicia Ponce Ramos en su libro El Aprendizaje de las Matemáticas según las etapas o estadios de Piaget, hacen un análisis de las características que tipifican estas etapas.
Etapa pre operacional: Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de un objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete años. Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuar con el ambiente de una manera más compleja mediante el uso de palabras y de imágenes mentales. Esta etapa está marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que él. También creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc. Un segundo factor importante en esta etapa es que aún no desarrollan la conservación, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los niños en esta etapa creerán que el vaso más alto contiene más agua debido solamente a su altura. Esto es debido a la incapacidad de los niños de entender la reversibilidad y debido a que se centran en sólo un aspecto del estímulo, ejemplo, la altura, no tienen en cuenta otros aspectos, como la anchura.
Etapa de las operaciones concretas: Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está marcada por una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de centrarse en más de un aspecto de un estímulo.
Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeño y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto más amplio de dinero. Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, oído, 50
o tocado, continúan siendo algo etéreo para estos niños, y el pensamiento abstracto tiene todavía que desarrollarse.
Numerar y contar El niño con discapacidad auditiva comienza a tener dificultades ante la matemática a edad temprana, cuando tiene que enfrentarse al número natural y al proceso de contar. Es fácil de comprender esa dificultad inicial si nos percatamos de que todos los niños oyentes en los periodos de educación infantil conocen el nombre de muchos números no solo los diez primeros sino de otros muchos valores, no conocen el concepto de número todavía, pero sí están familiarizados con las palabras que los designan, pues en su experiencia cotidiana oyen continuamente esos términos. El niño con discapacidad auditiva, por el contrario, no tiene esa experiencia en el mundo de los números, de lo que se deriva que su aprendizaje debe ser consecuencia de un proceso deliberado.
Pero el docente de aula por mucho esfuerzo que realice no podrá suplir esa información acústica que llega al oído del oyente, además se encuentra ante la difícil disyuntiva de seleccionar el vocabulario en función de los objetos reales que acompañan al niño sordo en su entorno, eliminando o relegando a un segundo plano a aquellos vocablos que no tienen una imagen fácil puesto que no se pueden enseñar palabras a un niño sordo de educación infantil que no designen objetos reales, pues difícilmente las asimilará. Secuenciar y ordenar Se ha constatado con frecuencia la menor habilidad que tienen los niños con discapacidad auditiva, para secuenciar (colocar objetos en orden), o para situar los números ordenadamente de menor a mayor o viceversa al compararlos con la de los oyentes
Una vez más, la presencia indirecta del lenguaje se hace presente. El estudiante puede saber perfectamente qué es 13, pero para colocarlo entre el 12 y el 14 se hace necesario el empleo de conceptos como "mayor que" o "menor que", conceptos que, por otra parte, también se ha demostrado que son difíciles de asimilar para los niños sordos. Stone (1980)
Los procesos en el pensamiento operatorio:
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Conservación •Imaginar mentalmente un objeto o una cierta cantidad de sustancia.
Reversibilidad •Concebir mentalmente la inversa de una determinada transformación.
Clasificación •Agrupar objetos con peculiaridades comunes en un conjunto.
Inclusión •Realizar ordenaciones entre las agrupaciones realizadas.
Seriación •Ordenar entre sí los propios objetos, sin previamente agruparlos.
Correspondencia •Establecer asociaciones mentales entre agrupaciones semejantes.
Transitividad •A partir de asociaciones entre agrupaciones semejantes, obtener otra nueva similar.
En esta etapa, el niño puede realizar operaciones lógicas siempre asociadas a objetos concretos. Se trata de un pensamiento reversible pues el niño puede pensar en una acción y en la contraria. Inicia el aprendizaje de las operaciones numéricas y de la lectoescritura. Aprende a respetar las reglas, a esperar el turno, y a desarrollar la capacidad de anticipación. Estos procesos corresponden a los primeros estadios de un desarrollo intelectual lógico-matemático apropiado; cualquier desfase en el afianzamiento de los mismos, dará lugar a importantes secuelas futuras para el niño. Algunas estrategias metodológicas a tener en cuenta: ▪
Partir de situaciones vivenciales
▪
Graduar objetivos
▪
Promover un aprendizaje activo
▪
Realizar trabajo con material concreto
▪
Planificar actividades lúdicas y recreativas
▪
Uso de todas las capacidades perceptivas posibles
▪
Emplear la estimación de resultados
▪
Adaptar textos al pensamiento y lenguaje del niño
▪
Reforzar un concepto en varias situaciones prácticas
Las siguientes estrategias metodológicas, que el docente debe tener en cuenta, son básicas para favorecer la atención y comprensión del estudiante con discapacidad auditiva. 52
Si los niños sordos han logrado desarrollar la lectura labial, el docente debe hablar de frente y articulando las palabras de forma pausada, aunque no exageradamente lenta, pero sí marcando bien las pausas que facilitan la comprensión del mensaje lingüístico.
Si el docente realiza explicaciones mientras escribe en la pizarra, no hablar dándole la espalda, pues el niño sordo no se enterará de sus comentarios. ya que el niño, tiende a focalizar su atención cuando el docente habla frente a él.
El discurso del docente debe ser claro, en especial con las palabras nuevas; a medida que van apareciendo, las irá aclarando de forma explícita con sus significados en los diferentes contextos
Es necesario que el docente escriba el nuevo término en la pizarra o en cualquier otro medio que sea accesible al niño sordo.
Debe apoyar las explicaciones con recursos didácticos visuales, que faciliten el discurso oral para que el estudiante sordo tenga un soporte sobre el cual basar el aprendizaje significativo y no sea sólo el lenguaje verbal el único medio de acceder al conocimiento.
Además, mientras se habla, debe mirarse hacia el niño sordo; de este modo también comprende que nos dirigimos a él.
El problema de la Abstracción Matemática La abstracción es uno de los principales problemas que enfrenta un niño con discapacidad auditiva a la hora de aprender matemáticas. Estas dificultades se evidencian cuando debe utilizar conceptos abstractos como “magnitudes”, “equivalencia”, “las dimensiones de espacio”, “proporcionalidad” o “características de una figura geométrica”. Es preciso desarrollar variadas actividades perfectamente planificadas, para conseguir una asimilación plena de cualquier concepto abstracto. La paulatina progresión del conocimiento matemático del deficiente auditivo debe llevarse a cabo con una programación exhaustiva por parte del profesor, de esta manera, evitará la aparición de lagunas intelectuales en el aprendizaje.
En las ideas o conceptos básicos de igualdad, semejanza, oposición, conservación u ordenación, que son fundamentales en toda actividad matemática, intervienen las habilidades verbales tanto, desde la enseñanza primaria como, en adelante.
La Comprensión de Enunciados
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Otra dificultad que presenta el niño sordo radica en la lectura y comprensión de los enunciados de los problemas matemáticos. Pueda que incluso conozca los procesos algorítmicos que permiten resolver el problema, pero no entiende qué es lo que se le está pidiendo. La resolución de las ecuaciones será mecánica. Para superar estas dificultades será imprescindible, trabajar la comprensión lectora, enriquecer el vocabulario, desagregar los enunciados, hacer un análisis de los mismos, ejercitar muchas veces la misma estructura, pero con diferentes contenidos, de manera que finalmente pueda generalizar y aplicar ese aprendizaje en diferentes circunstancias.
Es necesario que se realice una adaptación de los enunciados y evitar palabras dificultosas, perseguir la sencillez lingüística y sintáctica del texto, clarificar la información demasiado compleja y si es posible incorporar alguna anotación complementaria que favorezca la comprensión. Una adecuada estrategia que permitirá evaluar su avance, es que los propios alumnos planteen los enunciados, porque así el profesor tiene una idea aproximada de cuánto han aprendido.
Ejemplo: 1.
Mary tiene 15 manzanas y Rosa tiene 8. ¿Cuántas manzanas más tiene Mary que Rosa?
Este enunciado es breve, pero necesitará ser desagregado para su real comprensión. ▪ Primero asumimos el rol de los personajes y podemos disminuir la cantidad planteada pues nos facilitará el manejo del material. Entonces diremos que Mary tiene 5 manzanas y Rosa tiene 3. ▪ La progresión de las preguntas sería: 1. 2. 3. 4.
¿Cuántas manzanas tiene Mary? ¿Cuántas manzanas tiene Rosa? ¿Tienen igual cantidad de manzanas Mary y Rosa? ¿Quién tiene más manzanas? ¿Quién tiene menos manzanas?
Comprender las preguntas y verbalizar las respuestas será fundamental para sentar la base de una buena comprensión.
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▪ Posteriormente doy a Mary y a Rosa la misma cantidad de manzanas (daré tres a cada una) y hago las siguientes preguntas: 1. ¿Cuántas manzanas tiene Mary? ¿Cuántas manzanas tiene Rosa? 2. ¿Tienen igual cantidad de manzanas Mary y Rosa? 3. ¿Alguien tiene más manzanas? 4. ¿Alguien tiene menos manzanas? Hacemos ver al niño que ambas tienen igual cantidad de manzanas. ▪ A continuación, y siempre observando el material, daremos a Mary dos manzanas más. Volveremos a hacer el primer bloque de preguntas y además añadiremos: 1. 2.
¿Cuántas manzanas más tiene Mary que Rosa? ¿Cuántas manzanas menos tiene Rosa que Mary?
Es muy común que algunos niños vuelvan a decir “cinco” o en el caso de la segunda pregunta respondan “tres”. Entonces retiramos las dos manzanas añadidas y nuevamente hacemos apreciar la real diferencia. Deberemos repetir este ejercicio las veces necesarias hasta que el niño comprenda y verbalice. Solo así sabremos que está en proceso de comprender la diferencia o resta; podremos pasar a emplear otros contenidos y cantidades y el niño tendrá éxito en sus conclusiones. Lo que buscamos finalmente, es que, frente a situaciones de la vida diaria, el niño comprenda esa relación y además pueda expresarla gestual o verbalmente.
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Más adelante podremos trasponer los contenidos, graficarlos en barras: Podremos enriquecer este problema y plantear variadas preguntas ¿Cuántas galletas más tiene Fabrizio que Lucas?, ¿Cuántas galletas menos tiene Tomás que Fabrizio?, etc.
Observa la cantidad de galletas que comieron tres niños: Tomás comió 5 galletas. Lucas comió 4 galletas. Fabrizio comió 6 galletas. Ahora, pinta los recuadros de acuerdo a la cantidad de galletas que comió cada niño
Material básico para estimular procesos mentales
Las matemáticas son una disciplina que, en ocasiones, requiere por parte de los estudiantes un esfuerzo mayor que otras áreas de conocimiento, ya que su aprendizaje no se fundamenta tan sólo en la memorización, retención y comprensión de conceptos, sino que requiere una habilidad y capacidad para entender significaciones abstractas. Por este motivo, en su enseñanza se han utilizado siempre distintos materiales manipulables, que permiten convertir las clases en un taller de trabajo en el que los alumnos pueden experimentar y construir por sí mismos conceptos abstractos difíciles de adquirir por otros medios. Estos objetos involucran a los estudiantes de forma activa en el aprendizaje, que está basado, más que en la transmisión de conocimientos, en la observación y el descubrimiento.
Las actividades manipulativas y el empleo de materiales, son un recurso sencillo y eficaz para enlazar las estrategias cognitivas del niño, comprender los nuevos conceptos matemáticos y lograr un aprendizaje significativo.
Algunos materiales básicos para estimular procesos mentales 56
Para resolver un problema matemático es necesario saber de antemano razonar y comprender determinados conceptos abstractos, siendo los materiales manipulativos, aparte de la lección dada, los que van a jugar un rol determinante en el desarrollo de los procesos cognitivos y el logro e interiorización de los aprendizajes.
Bloques lógicos Son útiles para desarrollar distintos conocimientos como la forma, el color, establecer relaciones de igualdad y diferencia, pudiendo realizar actividades como agrupar usando dos criterios (por ejemplo, grandes y rojos), por tres criterios (cuadrados, grandes, rojos), seguir una secuencia dada de dos…, etc.
Ábaco El ábaco es uno de los recursos más antiguos utilizado en la didáctica de las matemáticas, idónea para la iniciación al cálculo con los más pequeños puesto que les permite manipular y visualizar de forma clara los conceptos numéricos y entender la estructura de las unidades, decenas y centenas. Sumar, restar, multiplicar, dividir, calcular raíces cuadradas y cúbicas son algunas de las principales operaciones que se pueden efectuar con este instrumento, sustituto imprescindible de la calculadora digital. Consiste en un juego de varillas insertadas en un bastidor sobre las que se deslizan un número determinado de bolas o cuentas de colores.
Regletas de Cuisenaire Este material didáctico fue inventado por, George Cuisenaire, maestro belga que lo creó para ayudar a sus alumnos en el estudio de la aritmética. Sesenta años después, se considera una herramienta de garantía comprobada en la didáctica de las matemáticas. Consiste en un conjunto de regletas de madera de diez tamaños (de 1 a 10 cm) y colores diferentes. Cada tamaño y color equivale a un número determinado: la de un centímetro al número 1, la de dos centímetros al número 2 y así de forma sucesiva. A través de su manipulación, el niño puede descubrir numerosos conceptos que ayudan a que aprenda la composición y descomposición de los números y le inician en las operaciones de cálculo básicas.
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Geoplano
El geoplano es una plancha de madera u otro material resistente en la que se disponen en forma de cuadrícula una serie de clavos o puntillas que sobresalen entre uno y dos centímetros de la superficie. Sobre esta base se trabaja con ligas de colores para construir distintas figuras geométricas. Permite a los niños visualizar cómo se construyen las distintas formas a partir de los puntos, asociar las figuras al movimiento, desarrollar su pensamiento espacial y la destreza motriz, entre otros aspectos.
Tangram chino Se usa en la enseñanza de matemáticas para introducir conceptos de geometría plana. Se obtiene a partir de la descomposición de un cuadrado de cartón, madera o plástico en siete piezas: un cuadrado, un paralelogramo y cinco triángulos de tres tamaños diferentes. Este juego, puede acoplarse de diferentes maneras para construir figuras geométricas distintas, pero siempre con igual área. El pensamiento abstracto, las relaciones espaciales, la lógica y la creatividad son algunas de las competencias que se pueden desarrollar con este material didáctico.
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Transferencia a situaciones nuevas onstrucción del conocimiento
Aula virtual @
Lectura “Mary” Mary es una niña de 4 años que nació prematura a los 6 meses de gestación y presenta discapacidad auditiva pero aún no tiene una evaluación auditiva completa. La pequeña, vive con su madre quien tiene sordera profunda neurosensorial bilateral. Mary voltea ante sonidos fuertes como el paso de un avión, y se sobresalta cuando tiran la puerta o pasa un camión. Grita o llora cuando quiere algo. Su madre se comunica con lengua de señas y gestos. Ella refiere que Mary observa todo a su alrededor, que es muy despierta y que le gusta jugar con sus abuelos maternos que son oyentes; ellos le hablan mucho. La niña asiste a un CEBE en provincia, en el nivel de inicial de 4 años, con seis niños más. Ellos tienen diferentes diagnósticos como, discapacidad intelectual, síndrome de Down, discapacidad auditiva. A veces la profesora habla de espaldas a los niños y niñas, pero cuando la profesora habla frente a Mary, lo hace expresándose con los brazos, cuerpo y rostro, utiliza señas naturales y emplea su voz. Mary la observa y últimamente la docente ha observado que la niña balbucea como si intentase responderle e igualmente lo hace cuando juega con sus compañeros. Todos los pequeños, incluida Mary, se paran de sus sillas y corren por el aula. La profesora logra que se tranquilicen cuando es muy expresiva, cuando les presenta juegos didácticos o salen al patio a trabajar en los módulos de psicomotricidad. Elaborado por Equipo del Bloque Temático Discapacidad Auditiva (2018)
Analizamos ▪ ¿Qué aspectos importantes caracterizan a Mary? ▪ ¿Cuáles son sus necesidades educativas especiales? ▪ ¿La respuesta educativa adoptada, es acorde a sus necesidades?
Respondemos Según lo analizado, responda a las siguientes preguntas: ▪ ¿Qué necesidades educativas, más urgentes, tiene la estudiante Mary? ▪ ¿Cuál es la metodología empleada por la docente? ¿Cree usted que es la apropiada? ¿Por qué? 59
Trabajo Colaborativo “Adapto textos como estrategia metodológica” Adapta el texto de una noticia para niños con discapacidad auditiva en un aula inclusiva de segundo y de quinto grado.
Fuente: MINEDU (2016) CUADERNO DE
TRABAJO COMUNICACIÓN PARA EL 2° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Fuente: El Comercio – Viernes 15 de junio 2018
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Fuente: Minedu (2016)
Cuaderno de trabajo Comunicación - 3° grado De Educación Primaria
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Evaluación
Lea con mucha atención cada una de las preguntas o ítems y encierre en un círculo la respuesta correcta: 1.
En el informe psicopedagógico el aspecto más importante a considerar es: a. b. c. d.
2.
el antecedente psicomotor. el desarrollo del lenguaje y comunicación. las necesidades educativas especiales las necesidades asociadas a la discapacidad
Al elaborar el POI de un estudiante con discapacidad auditiva: I. II. III. IV.
considero las necesidades educativas especiales considero la respuesta educativa considero prioritariamente el coeficiente intelectual. Considero el nivel o grado de la pérdida auditiva. a) I, II, IV
3.
b) I, II, III
c) I, III, VI
d) II, III, IV
Una vez identificadas las necesidades educativas especiales, debemos: I. plantear el POI y las sesiones con adaptaciones curriculares. II. realizar el POI identificando más necesidades educativas. III. elaborar el POI con la respuesta educativa. IV. realizar una adaptación de acceso. a. I, II, III
4.
b. I, III, IV
c. I, II, III, IV
d. I, II, IV
Antonio es un niño de 6 años que tiene discapacidad auditiva neurosensorial severa. Su padre y madre, también son sordos severos y emplean la lengua de señas. Por tanto, lo urgente para Antonio es: a.
una inmediata adaptación de acceso a la comunicación bimodal.
b.
utilizar prótesis auditivas para entrenar sus restos auditivos.
c.
una inmediata adaptación acceso con lengua de señas.
d.
esperar hasta que cumpla 7 años para realizar adaptaciones de acceso.
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BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS
DIGEBE (2013) Orientaciones Para La Atención Educativa De Estudiantes Con Discapacidad Auditiva Domínguez, A. y Velasco, C (2010) La Respuesta Educativa a los Estudiantes con Discapacidad Auditiva. Fundación MAFRE Fernández, J. (2003) Atención a la diversidad en el aula de educación infantil. Colección Paraninfo. Varios Autores (2004) Cuerpo de Maestros. Pedagogía Terapéutica. Temario Gomar, M. Cardona, C. Palmés, C. Sadurní, S. (2010) Alumnado con pérdida auditiva Recuperado de https://books.google.com.pe/books?id=0-LwwQMeOcC&pg=PA221&dq=respuesta+educativa +para+discapacidad+auditiva&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiN0LqC38bbAhXLuVkKHS1WAUI Q6AEIPTAE#v=onepage&q=respuesta%20educativa%20para%20discapacidad%20auditiva& f=false
López V. y Guillén, C. (2011) Intervención Educativa En El Alumnado Con Discapacidad Auditiva MINEDU (2016) Currículo Nacional. Lima Perú Pertusa, E Venteo y Fernandez Viader , María (2004) El Valor de la mirada: sordera y educación. Recuperado de https://books.google.com.pe/books?id=A7DRscMo5ZQC&pg=PA379&dq=respuesta+educativ a+en+sordos&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiNhtzxxsbbAhXEwVkKHasxAX0Q6AEIRjAG#v=on epage&q&f=false
GLOSARIO Adaptaciones curriculares: Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. Discriminación Auditiva: es la habilidad del ser humano para identificar en la lengua oral unidades fonéticas y fonológicas relevantes en la comunicación. Esta capacidad para diferenciar unos sonidos de otros, se considera una habilidad básica a la hora de adquirir el habla y la lectoescritura.
Competencia comunicativa: cuando un usuario de la lengua maneja adecuadamente los sonidos, la gramática, el vocabulario, así como su significado y lo usa en forma socialmente apropiada para lograr un objetivo específico, se dice que tiene "competencia comunicativa."
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Programación Anual: Proceso diseñado para cada área curricular y por cada grado y que permite organizar las unidades didácticas y las capacidades a desarrollar en el grado y permite priorizar valores, actitudes, temas transversales. Allí se formulan las estrategias para desarrollar los aprendizajes y las orientaciones para la evaluación de los mismos. Programación curricular: es el proceso que permite prever la organización y secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar. Sesiones de Aprendizaje: se formulan a partir de la unidad didáctica y consisten en seleccionar aprendizajes, estrategias y recursos educativos; y determinar indicadores de logros para el docente y el estudiante. Unidades Didácticas: documentos que se elaboran a partir de la programación anual, en los que se formulan aprendizajes; se seleccionan estrategias y recursos educativos; y se plantean indicadores de logros para el docente y el estudiante. Lectura labio Facial: Uno de los medios visuales empleados con mayor frecuencia por las personas sordas en sus intercambios comunicativos es la lectura labial o labiofacial (en adelante LLF). En ella, la persona sorda que nos «escucha» está «viendo» cómo se mueve nuestra boca, la posición de dientes y lengua, la forma que adquieren los labios, etc. Metodología: Es el conjunto de procedimientos que determinan un tipo de trabajo que puede ser científico u ordinario. serie de métodos y técnicas de rigor científico que se aplican sistemáticamente durante un proceso de investigación para alcanzar un resultado teóricamente válido.
TEXTOS COMPLEMENTARIOS
MINEDU (2008) Manual de adaptaciones curriculares. DIGEBE. Herrera, V. (2005). Adquisición temprana de lenguaje de signos y dactilología. Revista Psicopedagógica Repsi 13(77-78): 2-10. Recuperado de http://www.culturasorda.eu/resources/Herrera_Adquisicion_temprana_LS_y_dactilologia_2005.pdf Maggio De Maggi, M. (2004). Terapia Auditivo Verbal. Enseñar a escuchar para aprender a hablar. Revista Electrónica de Audiología, 2. Recuperado de http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/terapia_auditivo_verbal.pdf Montenegro, E. (2009). Análisis de la Relación entre la Audición y los Principios Cognitivos. Recuperado de https://www.facebook.com/notes/implante-coclear-costarica/an%C3%A1lisis-de-la-relaci%C3%B3n-entre-la-audici%C3%B3n-y-los-principioscognitivos/159584150759987
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