El arte de la enseñanza. A propósito de "La lección de anatomía" de Rembrandt

El arte de la enseñanza A propósito de La lección de anatomía de Rembrandt

Ingrid Fugellie Gezan

Ediciones Transversales

Rembrandt van Rijn, La lección de anatomía del doctor Tulp (1632). Óleo sobre tela (169.5 x 216.5 cm).

ingridfugellie@hotmail.com Este material esta protegido con una licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial 2.5 MĂŠxico, es decir que se puede copiar, distribuir, hacer derivadas y comunicar pĂşblicamente la obra. Mientras no se use con fines lucrativos.

Cualquier duda con referencia a este cuadernillo puede escribir a edicionestransversales@gmail.com

Pues si la relación entre conocimiento y realidad, entre signo y referencia, deviene ambigua, el lenguaje habrá de adquirir un espesor, una opacidad con la cual hasta entonces no se contaba. En esa opacidad surge la literatura como autorreferencialidad del propio lenguaje, y aparecen las dos actitudes que todavía hoy nos obsesionan: la formalización que va en busca del lenguaje ideal neutro, de un lado, y, de otro, la interpretación, hija de la pérdida de inocencia del discurso.1 Fernando Rampérez

Desde los inicios y como manifestación tangible de la experiencia humana, el arte es atravesado por intenciones diversas. Este rasgo característico convierte en hermeneutas obligados a quienes nos situamos en la posición de espectadores, verdaderos artífices del desciframiento de mensajes trabados en formas no siempre comprensibles debido al hermetismo y la complejidad constitutiva de las obras.

1. La quiebra de la representación, Ed. Dykinson, Madrid, 2004, págs. 43-44.

Los productos del arte transforman la apariencia en un espacio cuyo sentido trasciende el contenido manifiesto y la pura objetividad. La escena impone una zona de confusión y orienta hacia el establecimiento de una verdad pocas veces compartida pero siempre a la deriva del anhelo de encuentro y conexión con la materialidad de lo real. La obscenidad de lo explícito (o de lo demasiado visible)2 genera pocas expectativas, audiencias mínimamente controversiales y tendencias generalizadas hacia la conformidad, aspectos que tornan superficiales los territorios destinados al debate de la creación.

Ambigüedad y confusión: enlaces del saber

No obstante, la constitución ambigua de los lenguajes enfrentados a la lectura del sujeto permanece en el nudo del acontecer humano, y establece una condición comunicativa tan compleja como inevitable. Desde esta perspectiva, el relato 2. Jean Baudrillard, Las estrategias fatales, Anagrama, Barcelona, 1994, págs. 51-73.

construido a partir del análisis del objeto artístico incluye más allá, de las implicaciones estéticas, el componente nocional, los argumentos detrás de las formas, las pistas del mensaje que es necesario aprehender. En este sentido podemos afirmar que la imagen se muestra confusa frente a una pretendida transparencia, que sus huellas exhiben intenciones no siempre ocultas, pero a menudo complicadas, tras el ropaje seductor del estilo. Rastros que aún permanecen en paredes de cavernas protohistóricas, su destacado carácter de signos que expresan y comunican al mismo tiempo, la factura cuidadosa hablando de búsquedas perfectibles y las dificultades de comprensión en ascenso como resultado de observaciones a destiempo y en periodos de complejización creciente, constituyen evidencias de tensiones no resueltas, revelando al mismo tiempo el carácter enigmático y fascinante que les caracteriza.

Pareciera como si la palabra (la imagen) −cuya articulación significó un proceso

evolutivo de considerable duración y esfuerzo no sólo biológico− se cuestionara a sí misma, poniendo en duda funciones meramente traductoras. El lenguaje, vinculado a la percepción del mundo de los signos y tras la búsqueda de dominio cognoscitivo, consigue liberar las trabas del encierro en la soledad y la muerte de las que nos habla Octavio Paz.3

Por otro lado, ¿qué decir de la resistencia generada a través del tiempo frente al código original de las formas, de un jeroglífico, por ejemplo? ¿Cómo es que los mensajes no evidentes, desplazados de su entorno en el pasado y transformados en mercancía, adornan ahora otras latitudes, incluidos los cuerpos, dotados en el presente globalizado de un simbolismo otro?

Más aún, ¿es posible situar un lugar privilegiado en los procesos de enseñanza y aprendizaje sometidos, como se aprecia en la proliferación del dispositivo publicitario (paradigma de la educación 3. Octavio Paz, El laberinto de la soledad, Fondo de Cultura Económica, México, 1986.

masiva y a distancia desde el siglo XIX), a un constante transitar del sentido, la discordancia y la atribución incesante de figuraciones orientadas al consumo? ¿Existe una certeza en el campo del enseñar y el aprender? ¿Es posible garantizar el rendimiento a través de la puesta en marcha de dispositivos de control y eficiencia programada en tiempos de incertidumbre? ¿Sigue siempre a la intención docente una respuesta en concordancia? ¿Podemos mirar en conjunto hacia el mismo lugar? ¿No requiere la difundida programación de la enseñanza de un espacio vacío, no susceptible de planeación, en el que sea posible gestar lo inédito, un territorio para la intuición fecunda de ideas inaugurales, necesarias para la construcción del mundo nuevo que demandan los desastres del presente?

La crisis de la modernidad en su etapa expansiva, multinacional y obsolescente, con sus sistematizaciones prescriptivas y desmovilizadoras, particularmente en el campo de la educación, exige un giro en la perspectiva del hacer con arte,

un auténtico crear disruptivo capaz de propiciar −a través de la multiplicidad de sentidos que desmontan lo establecido−, la maniobra reflexiva capaz de deconstruir el canon, el gesto vacío de la repetición ad eternum y la pretendida legitimidad de los quehaceres autorizados.

La lección de anatomía. Imagen histórica cedida a la reflexión Me refiero ahora a la conocida pintura del holandés Rembrandt van Rijn (1606-1669), La lección de anatomía del doctor Tulp, óleo sobre tela realizado en 1632 cuando el artista contaba apenas veintiséis años.4

4. “Los padres de Rembrandt, un molinero y la hija de un panadero, querían que su hijo llegara a ser erudito, pero sólo permaneció un año en la universidad. De 1622 a 1624 fue discípulo del pintor romanista Jacob van Swanenburgh, pero su verdadero maestro fue Lastman, en cuyo taller de Ámsterdam trabajó sólo medio año, pero fue tiempo suficiente para que su pintura le influyera de forma decisiva. En 1625 se independizó en Leiden junto a su amigo Jan Lievens y hacia 1631/32 se instaló finalmente en Ámsterdam. Esta fecha supone un hito en la historia del arte holandés, ya que Rembrandt se convirtió en el representante principal del arte realizado en dicha ciudad. En seguida alcanzó un gran prestigio, poseía un importante taller y recibía numerosos encargos.” Andreas Prater y Hermann Bauer, La pintura del Barroco, Taschen, Colonia, 1997, pág. 153.

La obra (169,5 x 216,5 cm), resultado de un encargo5 y pieza clave en la historia del arte occidental debido a su cuidadosa factura de sello barroco,6 a la referencia magistral e innovadora al género del retrato colectivo o de grupo en boga durante el periodo y en el que Rembrandt destaca de manera sobresaliente,7 y a la potencia retórica de una impronta de efectos narrativo caracterológicos, representa no sólo una muestra de los logros epocales del artista, sino un afortunado motivo de 5. Rembrandt recibe en 1632 el encargo de retratar al cirujano Dr. Nicolaes Tulp, obra que acaba antes de finalizar el año.

Ejecuta un total de 30 lienzos ese año. Michael Bockemuhl, Rembrandt, 1606-1669. El enigma de la visión del cuadro, Benedikt Taschen, Colonia, 1993, pág. 94.

6. “No es casual que la fase más barroca de su carrera se inicie, en 1632, con La lección de anatomía del Dr. Nicolaes Tulp (La Haya, Mauritshuis) y se concluya, en 1642, con La Ronda de Noche (Ámsterdam, Rijksmuseum), dos de los mayores hitos del retrato colectivo. Contratado por la guilda de los cirujanos de Ámsterdam para que presidiera su teatro anatómico, tenía un precedente en la obra de T. de Keyser El profesor Egbertz dando su lección de anatomía (1619, Ámsterdam, Rijksmuseum), al que, por cierto, no escuchan sus caracterizados alumnos, preocupados más por el parecido que por la ciencia.” Antonio Martínez Ripoll, “El Barroco en Europa”, en F. José Portela S. y Valeriano Bozal (coords.), Historia del arte N° 35, Historia 16, Madrid, 1989, pág. 108.

7. “Seguramente, la obra la financiaron entre Tulp y los cirujanos que lo acompañaban, ya que los cuadros de grupo contribuían

reflexión acerca del arte de la pintura y sus funciones didácticas, expresivas y civilizatorias: Poco tiempo después de comenzar a trabajar en Ámsterdam, recibe Rembrandt del profesor de anatomía de la sociedad de cirujanos, Nicolaes Tulp, el honroso encargo de ejecutar un retrato de grupo. Las lecciones públicas de anatomía se habían convertido en una costumbre. A diferencia de hoy en día, éstas tenían como objetivo demostrar la sabiduría del Dios creador al construir el cuerpo humano. En lo que respecta a la disección lo más importante no era poner a prueba esa sabiduría conservada en los libros de los grandes filósofos, sino más bien, aprobarla. A principios del siglo XVII, la anatomía había despertado el interés de todos. La exploración de la estructura del cuerpo humano era una novedad sensacional. Las clases tenían gran concurrencia. En ese entonces, por ejemplo, el conocido cirujano Versalius había sido el primero que había preparado los músculos y los tendones de la mano, y por ello fue que a Nicolaes Tulp le llamaban con gran respeto el Versalius de Ámsterdam.8

al reconocimiento de los retratados, además de servir para decorar las salas de los gremios, y eran muy apreciados por aquel entonces en los Países Bajos. Rembrandt (1606-1669) introdujo novedades en este género. Sus predecesores habían concebido los cuadros de disecciones anatómicas como una especie de galería de retratos. Las cabezas se alineaban unas junto a otras y no solían mirar el cadáver, sino al público. Rembrandt, por el contrario, muestra a los cirujanos de perfil y medio perfil, y los agrupa en forma de pirámide, con la persona más importante en el lugar principal.” Rose-Marie & Rainer Hagen, Los secretos de las obras de arte, Taschen, Colonia, 2005, pág. 352.

8. Michael Bockemuhl, op. cit., pág. 40.

¿Qué nos enseña la pintura del maestro holandés en su etapa de juventud?, ¿es posible advertir en los rasgos que la constituyen un mensaje claro y distinto, una información que no deje lugar a dudas?, ¿o acaso se observan signos ambiguos, cierta tendencia a provocar confusión debido a la forma particular de transmitir la intención que organiza el cuadro, esto es, describir, mostrar, enseñar la dignidad de los personajes y el carácter docto de Tulp, su maestría en el campo disciplinar correspondiente?9

Tal como da cuenta el título de la pieza, el escenario que representa corresponde a una lección, a una clase de anatomía. Quien ejerce la función de maestro, el Doctor Tulp, aparece en situación de relativo aislamiento respecto al conjunto 9. “Nicolaas Tulp [llamado en realidad Claes Pieterszoon] es el único del grupo que tenía un título académico. […] pertenecía a la clase dominante de Ámsterdam. Sirvió a la ciudad como alcalde en varias ocasiones y, en 1632, el año en que Rembrandt lo retrató, era miembro de la magistratura local y praelector del gremio de cirujanos. El praelector, es decir el lector, era el responsable de las clases y de los exámenes: Tulp había obtenido su título en la Universidad de Leiden y ejercía en Ámsterdam la medicina general, de la que la anatomía constituía una especialidad.” Rose-Marie & Rainer Hagen, op. cit., págs. 352-354.

discente, cirujanos todos y vestidos de manera bastante uniforme: ancho cuello plegado y vasta toga color marrón oscuro (vestimenta reservada a ocasiones ceremoniales), con excepción del personaje central cercano al cadáver, Jacob de Witt, miembro directivo del gremio de cirujanos, quien viste un traje de tono más claro. El profesor, quien comparte el orden cromático grupal aunque su ropaje aparece decididamente negro, se distingue por los ornamentos que dan otro acabado a su presencia: distinto tipo de cuello, presencia de puños blancos, lazo dorado (o plateado, dependiendo de la solución fotográfica)10 anudando la parte alta del vestido, además del amplio sombrero 10. Se observa bastante diferencia en la solución cromática de los distintos libros que reproducen la obra. Por ejemplo, en Bockemuhl (op. cit.) y en A. Prater y H. Bauer (op.cit.), la imagen muestra una tendencia cromática hacia los cálidos rojizos, mientras en Hagen (op. cit.) y en Rolf Toman (El Barroco, Konemann, Barcelona, 2004), la fotografía destaca colores fríos en dirección al verde grisáceo. Los efectos cromáticos de la tradición italiana, que tiende a los rojos como base y de la nórdica, que en este caso aplica verdes, es un dato que podría inclinarnos a una decisión errónea, ya que la referencia a Caravaggio en la pintura de Rembrandt complica el asunto. [Esta reflexión cabe por el desconocimiento que tengo sobre la naturaleza cromática de la pieza original].

negro, elementos todos ausentes en las ropas que lucen los demás cirujanos.

Frente al grupo, cercano a los pies inertes del cadáver, es posible observar un voluminoso manuscrito adosado a un atril de madera.11 En el fondo apenas distinguible del espacio arquitectónico que contiene la escena, la firma del pintor unida al registro del año 1632, fecha de realización de la obra.

No es seguro que el mismo Tulp se encargara de descubrir los tendones. La intervención directa en el cuerpo solía ser tarea de un cirujano práctico y Tulp era el científico investigador. […] El hecho de que el científico no se dignase diseccionar y palpar los cadáveres con las manos se debía a una antigua creencia [bíblica] […] se pensaba que únicamente las 11. “Las clases de anatomía con la disección de un cadáver eran un acontecimiento poco usual; se llegaba incluso a cobrar entrada, y despertaban un fuerte interés. En 1632, año en que se realizó este lienzo, sólo se conoce una clase en Ámsterdam […].

La composición del cuadro, en el que los espectadores (cuyos nombres se encuentran en la lista que uno de ellos tiene en su mano) se agrupan en un semicírculo alrededor de la cabeza del cadáver, mientras el profesor Tulp aparece algo aislado, es una invención de Rembrandt. El pintor no describe una situación momentánea, sino que establece un esquema, como resulta del hecho de que los músculos del brazo descubiertos procedan de un manual de anatomía, obra de Andreas Vesalius, el mejor médico del siglo XVI, creador de la anatomía moderna; por último, un ejemplar de este libro se encuentra abierto a los pies del cadáver.” A. Prater y H. Bauer, op. cit., pág. 118.

personas muy jóvenes o muy simples necesitaban pruebas físicas palpables para reconocer la verdad.

Los sabios, por el contrario, tenían bastante con sus libros. El infolio abierto a los pies del cadáver no está ahí sólo por razones estéticas, con el fin de rematar y equilibrar la composición, sino que hace referencia además a los conocimientos meramente teóricos en los que se basaba la doctrina académica.12

Como en toda lección demostrativa, Tulp exhibe la autoridad que le confiere la posición de un supuesto saber, mostrando aspectos del objeto a estudiar: los músculos y tendones del brazo y la mano izquierda del cuerpo yacente de Adriaan Adriaanszoon, el difunto.13 Conjeturas, vacíos y diferencias. Discontinuidad del saber En la escena que registra el cuadro ningún personaje mira hacia el mismo lugar y, más significativo aún, no hay quien 12. Rose-Marie & Rainer Hagen, op. cit., pág. 354.

13. “El doctor Nicolaas Tulp disecciona el cuerpo de Adriaan Adriaanszoon. El difunto había herido gravemente a un guardián de la cárcel de Utrecht, y había robado y apaleado a un hombre en Ámsterdam. Murió en la horca el 31 de enero de 1632. El cuerpo se donó a los cirujanos de Ámsterdam para que hicieran una autopsia pública.” Ibíd., pág. 351.

observe al cadáver. Es clara la intención de hacer girar el espacio inmóvil de la representación por medio del recurso multidireccional, mostrando a la vez un claro sello de instantánea fugaz.14 Con excepción de Jacob de Witt, que intenta acercar la mirada al espacio diseccionado, nadie contempla el cuerpo inmóvil y carente de vida, objeto del conocimiento. Cada protagonista orienta en sentido diverso la visión, desplegándose un campo virtual que se extiende desde los personajes ubicados en la parte superior del cuadro, en franco lucimiento hacia el exterior ocupado por el observador, al lugar donde se encuentra quien indaga con atención el texto.

Estos aspectos aparentemente dislocados, y vinculados al discurso barroco por su capacidad de generar tensión y dinamismo, además de fracturar el orden lógico del planteamiento, propuesta insigne del estilo surgido en la Reforma Pro14. De acuerdo a las referencias, la escena que registra el cuadro no corresponde a una instantánea del suceso sino a un cuidadoso montaje realizado por el artista.

testante,15 sugieren otras interpretaciones que vale la pena analizar.

¿Qué eluden los personajes en el retrato? ¿Acaso existen espacios del saber que deliberadamente se excluyen por su carácter constitutivamente ininteligible?

Si el conocimiento parte de la percepción de lo real y la muerte escapa a esta lógica por su imposible acontecer en la experiencia vital, entonces, ¿sirve de algo mirar para comprender ante la falta de una vivencia de origen, frente a la imposibilidad de asimilación de lo real, ante la ausencia de un aspecto clave en la fundación del saber?, ¿existen espacios inútiles frente a la tarea de aprehender, puesto que resultan inabarcables para el intelecto?, ¿es posible evitar el lapsus, la omisión reiterativa, el olvido y la falta de interés en los trayectos de la mirada?, ¿qué estamos 15. Bolívar Echeverría problematiza al respecto: “La voluntad de forma inherente al ethos social de una época se presenta como estilo allí donde cierto tipo de actividad humana –el arte, por ejemplo– necesita tematizar o sacar al plano de lo consciente las características de su estrategia o su comportamiento espontáneo como formador o donador de forma. En cuanto al estilo que corresponde a esta voluntad de forma enrevesada, la barroca, es claro que no puede ser uno solo.” Bolívar Echeverría, La modernidad de lo barroco, Era/UNAM, México, 2011, págs. 91-92.

dispuestos a incorporar a nuestro acervo mnemónico y cognitivo?, ¿es la educación un aspecto cultural programable como un todo que borra los componentes de la subjetividad, en la perspectiva de intereses externos y mensurables?, ¿es posible encontrar el dispositivo clave que permita hacer de los procesos de enseñanza institucional algo cercano al arte?

La obra de Rembrandt, por su inefable manera de mostrar verdades que escapan al discurso de la palabra articulada, al estilo programado de los afanes burocráticos en el ejercicio del saber, nos dice, en una lectura no del todo ingenua, que la producción de conocimiento es tarea de artistas tanto en la fase constructiva como en el destino residual de sus legados, las obras; que sus manifestaciones muestran, con esa forma ambigua de decir, las vicisitudes de la comprensión, la di-versión de los puntos de vista, lo diferente anidando en el espacio íntimo de la escucha, en el corazón vibrante de quien desea aprehender para ganarle la disputa al olvido y al conformismo.

El arte nos muestra eso que los programas educativos suelen olvidar, esto es, la inefable y complicada imagen de quien ejerce el saber no obstante comprender y aceptar que existen espacios vacíos a los que nadie puede acceder sin fundamento, deseo o duda, que hay temas resistentes a la comprensión, constituyendo, paradójicamente, el móvil inevitable y fundacional de los procesos de ampliación cognitiva.

Al respecto, las palabras de Theodor Adorno: Sin embargo, la retórica del encantamiento del arte recuerda algo verdadero. La pervivencia de la mímesis, la afinidad no conceptual de lo producido subjetivamente con su otro, con lo no puesto, hace del arte una figura del conocimiento, algo “racional”.

Pues a lo que reacciona el comportamiento mimético es al telos del conocimiento, que al mismo tiempo el arte bloquea mediante sus propias categorías. El arte completa el conocimiento con lo que éste excluye, y de ese modo perjudica al carácter de conocimiento, a su univocidad. 16

A manera de conclusión Un mare magnum de elaboraciones teóricas en torno al Barroco, sea como discurso 16. Theodor Adorno, Teoría estética, Akal, Madrid, 2004, págs. 78-79.

cultural, elaboración estética o estilo artístico; pero también como ethos o solución de compromiso frente al conflicto central planteado por la modernidad,17 conforma una suerte de archivo en aumento a medida que avanza la llamada posmodernidad.

Sus cualidades, asociadas a la ambigüedad, lo híbrido e indecidible, entre otros, parecieran proveer un marco conceptual y estético (las dos cosas al mismo tiempo) proclive a teorizar la cultura en plena época tecnológica de expansión global capitalista.

De esta manera, aspectos clave del presente histórico como la clara tendencia hacia el control transnacional del poder con efectos sumarios de descentración económica y territorial, pérdida de soberanía de los estados-nación, progresivo aumento de la brecha que separa riqueza de precariedad, además de las tensiones generadas por la compulsión al consumo, la cultura de la obsolescencia programada y el incremento del desempleo y la inseguridad, por mencionar algunos, encontra17. Al respecto véase Bolívar Echeverría, op. cit.

rían un espacio de construcción simbólica en el programa de las estéticas barrocas.

Resulta importante, sin embargo, no borrar la heterogeneidad constitutiva del campo estético referido. En palabras de Bolívar Echeverría: “Las maneras o estilos […] de los artistas barrocos siguen tácticas muy distintas, adaptadas a materiales y circunstancias muy variados, […] [se trata de] diferentes maneras de poner en práctica una misma estrategia.”18 Desde esta perspectiva, la deconstrucción nórdica del estilo italiano marca en el caso particular de la obra analizada una zona de interés cuyas repercusiones en el campo del conocimiento y la percepción del mundo presentan un carácter distintivo innegable.

Desde mi perspectiva, La lección de anatomía del Doctor Tulp enmarca la ambigüedad descrita en zonas referidas al problema del conocimiento y sus límites.

La teatralidad inherente a lo barroco se desplaza aquí a través de escenarios trascendentales, no por hallarse vinculados 18. Ibíd., pág. 92.

a lo sobrenatural sino justamente por la imposibilidad de comprender el fenómeno natural de clausura de la vida en la muerte del cuerpo. En este sentido, las complejidades de la forma barroca, que resultan poco convincentes por el despliegue autoral de un realismo de factura impecable, se manifiestan en las inconsistencias de una escenografía demasiado forzada, poco creíble en el contexto de una acción de caracteres pretendidamente didácticos. Tenemos entonces, por una parte, la escenificación del logos positivista (la lección de anatomía), cuyo fundamento en el dogma del conocimiento como resultante del hecho verificable es puesto en crisis (en escena) y, por otra, la imposibilidad de mirar de frente, de enfrentar al cadáver como mero fenómeno, un claro límite al intelecto, la pregunta sin respuesta frente a eso que no podremos conocer en vida.

La reificación de un conflicto constitutivamente irresoluble.

El secreto de toda la recomposición moderna del

mundo parecía por ello concentrarse en el ejercicio de la facultad cognoscitiva del ser humano y en los resultados del mismo; era el supuesto del que partie-

ron los fundadores, Francis Bacon y René Descartes. […] ¿Cuánto hay de realismo y cuánto de ilusión en lo que conocemos? ¿Qué en ello es innato y qué es propiamente adquirido? La preocupación por la consistencia, las variedades y los alcances del “mejor” de los conocimientos, el conocimiento científico, se presentó como la preocupación más genuina de los filósofos, y una tendencia epistemologista resultó entonces ineludible en su quehacer.19

Notas finales Interpretación: propuesta de una nueva realidad posible. Elegibilidad del sentido.

Educación: puesta en escena del lenguaje, por lo tanto, de sentidos posibles. Al igual que el arte (que es lenguaje) la educación propone el sentido.

Diferencias: distinto grado de ambigüedad de los lenguajes. Mayor en el arte, acotada en los procesos educativos.

Episteme moderna: progresivo distanciamiento entre lo nombrado y la cosa referida (M. Foucault).

Necesidad de desmontar presupuestos: por ejemplo, lo incuestionable de un determinado enfoque educativo; la elusión 18. Ibíd., pág. 105

del análisis de los componentes históricos y epistemológicos que constituyen y sitúan los distintos modelos.

Toda interpretación es posible pero no siempre plausible: atender a la obra en su materialidad, a la fenomenología de la cosa, a sus contextos.

Presencias y ausencias: los discursos significan tanto por lo que presentan como por sus omisiones.

Enfrentar las aporías del discurso: contradicciones, discontinuidades y vacíos.

Doble posibilidad del arte: en su accionar el arte puede crear lo nuevo y/o develar lo oculto, pero no en términos dicotómicos de esencia/apariencia.

Bibliografía

Adorno, Theodor. Teoría estética. Akal, Madrid, 2004.

Baudrillard, Jean. Las estrategias fatales. Anagrama, Barcelona, 1994.

Bockemuhl, Michael. Rembrandt. Taschen, Colonia, 1993.

Clark, Kenneth. Rembrandt and the Italian Renaissance.

New York University Press, Nueva York, 1966.

Echeverría, Bolívar. La modernidad de lo barroco. Era/ UNAM, México, 2011.

Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. Siglo XXI, México, 1999.

Hagen, Rose-Marie & Rainer. Los secretos de las obras de arte. Tomo I. Taschen, Colonia, 2005.

Martínez Ripoll, Antonio. El Barroco en Europa, en F. José Portela S. y Valeriano Bozal (coords.) Historia del arte N°35, Historia 16, Madrid, 1989.

Paz, Octavio. El laberinto de la soledad. Fondo de Cultura Económica, México, 1986.

Prater, Andreas y Bauer, Hermann. La pintura del Barroco. Taschen, Colonia, 1997.

Rampérez, Fernando. La quiebra de la representación.

Dykinson, Madrid, 2004.

Starcky, Emmanuel. Rembrandt. Le cabinet des dessinsFlammarion, Paris, 1999.

Toman, Rolf (ed.). El Barroco. Konemann, Barcelona, 2004.

Este cuadernillo se terminó de imprimir durante el mes de marzo de 2014. En su composición se utilizó la fuente Meta diseñada por Erik Spiekermann en 1993.

Ediciones Transversales es un proyecto sin ánimos de lucro. Pretende servir como una plataforma de difusión y circulación de textos de diversa índole.

Cualquier duda o comentario puede dirigirse a edicionestransversales@gmail.com