Wybrane aspekty społecznego funkcjonowania młodzieży niesłyszącej i słabo słyszącej

Wybrane aspekty społecznego funkcjonowania młodzieży niesłyszącej i słabo słyszącej

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 1

2008-08-22 13:10:32

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 2

2008-08-22 13:10:32

Marta Wójcik

Wybrane aspekty społecznego funkcjonowania młodzieży niesłyszącej i słabo słyszącej

Kraków 2008

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 3

2008-08-22 13:10:32

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008

Recenzent: prof. dr hab. Aniela Korzon

Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

ISBN 978-83-7587-038-1

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2008

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 4

2008-08-22 13:10:32

Spis treści Wprowadzenie ................................................................................................

7

Rozdział 1

Uszkodzenie słuchu .....................................................................................

9

1.1. Rozważania terminologiczne ............................................................................

1.2. Następstwa uszkodzenia słuchu ........................................................................

1.2.1. Wymiar organiczny .................................................................................

1.2.2. Wymiar psychiczny .................................................................................

1.2.3. Wymiar społeczny ...................................................................................

9 12 12 13 16

Rozdział 2

Rozwój społeczny dzieci i młodzieży ............................................... 19 2.1. Terminologia .................................................................................................... 21 2.2. Prawidłowości rozwoju społecznego ................................................................. 27 Rozdział 3

Osoby niesłyszące w społeczeństwie ..............................................

3.1. Stereotyp osoby niesłyszącej w odbiorze społecznym .......................................

3.2. Społeczność niesłyszących – niepełnosprawni czy odmienność kulturowa .......

3.3. Komunikowanie się osób niesłyszących z otoczeniem ......................................

33 39 51 55

Rozdział 4

System edukacji niesłyszących ............................................................ 75 4.1. Rys historyczny .................................................................................................

4.2. Stan obecny ......................................................................................................

4.2.1. Kształcenie w szkołach specjalnych .........................................................

4.2.2. Kształcenie w szkołach integracyjnych ....................................................

4.2.3. Kształcenie w szkołach masowych ..........................................................

4.3. Miejsce gimnazjum w systemie edukacji osób niesłyszących ............................

76 85 85 87 88 90

Rozdział 5

Metodologia badań własnych ................................................................ 95 5.1. Założenia metodologiczne ................................................................................ 95 5.2. Zmienne i wskaźniki zmiennych ...................................................................... 98

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 5

2008-08-22 13:10:32

6

Spis treści

5.3. Metody i techniki badań ................................................................................... 99 5.4. Teren badań ...................................................................................................... 101 5.5. Charakterystyka badanej grupy ......................................................................... 101 Rozdział 6

Wybrane aspekty społecznego funkcjonowania ......................... 103 6.1. Kompetencja komunikacyjna badanych ............................................................

6.1.1. Ogólna charakterystyka ...........................................................................

6.1.2. Strategia gestowo-mimiczna ...................................................................

6.1.3. Strategia foniczna ...................................................................................

6.1.4. Preferowana strategia komunikacyjna .....................................................

6.2. Poziom ogólnego przystosowania społecznego badanych .................................

6.2.1. Motywacja do nauki szkolnej ..................................................................

6.2.2. Zachowanie się antyspołeczne ................................................................

6.2.3. Przyhamowanie .......................................................................................

6.2.4. Uspołecznienie ........................................................................................

6.3. Poziom empatycznego rozumienia innych .......................................................

6.4. Funkcjonowanie w zespole klasowym ...............................................................

6.4.1. Pozycja/status badanych uczniów w zespole klasowym ...........................

6.4.2. Rola badanych w zespole klasowym ........................................................

6.5. Samoocena badanych ........................................................................................

6.5.1. Zdolności i umiejętności .........................................................................

6.5.2. Techniki szkolne .....................................................................................

6.5.3. Ocena własna ..........................................................................................

103 104 116 122 127 131 132 136 140 142 146 160 166 171 175 179 182 185

Rozdział 7

Kompetencja komunikacyjna a wybrane aspekty społecznego funkcjonowania ..................................................................... 191 7.1. Kompetencja komunikacyjna badanych a poziom ogólnego przystosowania społecznego badanej młodzieży ...............................................

7.2. Kompetencja komunikacyjna badanych a poziom empatycznego rozumienia innych ............................................................................................

7.3. Kompetencja komunikacyjna badanych a funkcjonowanie w zespole klasowym .............................................................

7.4. Kompetencja komunikacyjna a samoocena .......................................................

191 197 201 205

Rozdział 8

Refleksje końcowe ....................................................................................... 211 Rozdział 9

Implikacje dla praktyki ............................................................................... 219 Bibliografia ......................................................................................................... 223

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 6

2008-08-22 13:10:32

Wprowadzenie W społecznym odbiorze istnieje szereg cech przypisywanych osobom niesłyszącym. Na ich podstawie powstaje obraz osób „innych”, bywa, że gorszych od słyszących. Dlaczego gorszych? Ponieważ wada słuchu, oprócz pierwotnego braku dopływu bodźców dźwiękowych, może powodować zaburzenia w rozwoju i funkcjonowaniu osób nią dotkniętych w trzech sferach życia: fizycznej, psychicznej i społecznej. Nie oznacza to jednak, że zaburzenia te muszą się pojawić. Dzięki postępowi medycyny i techniki jesteśmy w stanie zapobiegać wtórnym następstwom uszkodzenia słuchu. Nie bez znaczenia pozostają również działania specjalistów z zakresu terapii i rehabilitacji – surdopedagogów, surdologopedów i psychologów.

Niezwykle ważne jest wypracowanie odpowiednich do możliwości dziecka sposobów jego porozumiewania się z otoczeniem. Trwający od przeszło 200 lat spór o metodę pracy i komunikacji z niesłyszącymi nadal jest obecny w praktyce rehabilitacyjnej i edukacyjnej. Jedni negują język migowy, dla innych jest on jedynym słusznym środkiem komunikacji. Jest jeszcze trzecie podejście, którego zwolennicy wykorzystują większą liczbę kanałów umożliwiających skuteczne porozumiewanie się (metody bimodalne, multimodalne, komunikacja totalna).

To ostatnie podejście wydaje się – z punktu widzenia kształcenia kompetencji komunikacyjnej, a więc umiejętności adekwatnego do sytuacji i możliwości percepcyjnych odbiorcy (partnera komunikacyjnego) posługiwania się językiem – najbardziej odpowiednie. W życiu codziennym nie jest bowiem ważne, co wiemy o języku, ale to jak i kiedy jesteśmy w stanie go używać. To jest podstawowy warunek właściwego funkcjonowania w społeczeństwie. Osoba słysząca, nieznająca języka migowego, w otoczeniu ludzi go używających również jest osobą niepełnosprawną.

Niniejsze opracowanie jest próbą opisu wybranych aspektów społecznego funkcjonowania gimnazjalistów z wadą słuchu w ich własnym środowisku – wśród innych niesłyszących lub słabo słyszących. Jest to także próba odpowiedzi na pytanie: czy i jakie relacje zachodzą między posiadanymi umiejętnościami porozumiewania się a poziomem przystosowania społecznego, zachowaniami empatycznymi, funkcjonowaniem w grupie rówieśniczej czy poziomem samooceny.

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 7

2008-08-22 13:10:32

8

Wprowadzenie

Książka jest podzielona na dziewięć rozdziałów. Pierwszy z nich zawiera rozważania teoretyczne dotyczące uszkodzenia słuchu oraz jego konsekwencji dla funkcjonowania osób nim dotkniętych.

Rozdział drugi poświęcono zagadnieniom rozwoju społecznego dzieci i młodzieży. Wyjaśniono w nim takie podstawowe pojęcia, jak: „rozwój”, „uspołecznienie”, „socjalizacja” oraz „przystosowanie i funkcjonowanie społeczne”. Wskazano też na specyfikę stadialności tej sfery rozwoju, jak również na prawidłowości w niej zachodzące.

Ponieważ rozwój społeczny, podobnie jak społeczne funkcjonowanie, nie dokonuje się w próżni, rozdział trzeci porusza problemy związane ze społeczeństwem i miejscem, jakie w nim zajmują osoby z wadą słuchu. Zwrócono w nim uwagę na rolę kultury jako czynnika, dzięki któremu niesłyszący zyskują możliwość tworzenia własnej, odrębnej społeczności – trzeba przyznać dość hermetycznej, w której nie czują się osobami niepełnosprawnymi. W rozdziale tym poruszono także ważne, z punktu widzenia społecznego funkcjonowania tej grupy ludzi, zagadnienia dotyczące sposobów ich komunikowania się z otoczeniem oraz funkcjonujących na ich temat stereotypów.

Z uwagi na to, że badaniami objęto młodzież uczęszczającą do gimnazjów dla słabo słyszących i niesłyszących, kolejny rozdział poświęcono zagadnieniom związanym z systemem kształcenia osób z uszkodzonym analizatorem słuchu.

Rozdział piąty przedstawia metodologię badań własnych oraz ich koncepcję teoretyczną.

Trzy kolejne rozdziały (szósty, siódmy i ósmy) mają charakter empiryczny.

W rozdziale szóstym opisano poziom kompetencji komunikacyjnej badanej młodzieży. Scharakteryzowano w nim zarówno ogólny poziom tej umiejętności, jak i poszczególne strategie komunikacyjne: foniczną i gestowo-mimiczną, wykorzystywane przez osoby z wadą słuchu. Opisano także wybrane aspekty społecznego funkcjonowania, czyli: • poziom przystosowania społecznego obejmującego motywację do nauki szkolnej, zachowania antyspołeczne, przyhamowanie i uspołecznienie; • poziom zachowań empatycznych; • poziom funkcjonowania w klasie szkolnej; • poziom samooceny badanych na tle ich kolegów z klasy.

Rozdział 7 to analiza kompetencji komunikacyjnej badanych w kontekście omówionych wcześniej aspektów ich społecznego funkcjonowania.

Ostatnie dwa rozdziały są podsumowaniem przeprowadzonych badań i dokonanych na podstawie ich wyników analiz. Zawierają także implikacje dla teorii i praktyki. Celem niniejszego opracowania było bowiem nie tylko zdiagnozowanie społecznego funkcjonowania młodzieży z wadą słuchu, ale również sformułowanie wskazówek dla nauczycieli i wychowawców pracujących na co dzień z młodzieżą mającą uszkodzony analizator słuchu.

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 8

2008-08-22 13:10:32

Rozdział 1

Uszkodzenie słuchu

1.1. Rozważania terminologiczne

Ludzie niepełnosprawni byli i są nieodłączną częścią wszystkich społeczeństw. Wydaje się, że postęp medycyny i techniki sprawia, iż zwiększa się ich liczba. Dawna selekcja naturalna ustępuje bowiem miejsca specjalistycznej opiece medycznej, ratującej zagrożone życie, ale niestety nie zawsze zdrowie.

W ciągu wieków zmieniał się zakres znaczeniowy pojęć stosowanych w surdologii. Terminologia może dotyczyć: – defektu (uszkodzenia) oraz – osoby dotkniętej wadą słuchu.

Pierwsza z wymienionych grup skupia określenia od historycznie najstarszych, takie jak „głuchoniemota” i „głuchota”, po nowsze, np. „inwalidztwo słuchu”, „niedosłuch” czy stosowane zamiennie „wada” i „uszkodzenie słuchu”.

Pedagogika specjalna odeszła w swoich założeniach od stricte biologicznego pojmowania człowieka i jego niepełnosprawności i zwróciła się w stronę dostrzegania jego możliwości i ujęcia podmiotowego. Każdy niepełnosprawny człowiek jest zatem w pierwszej kolejności postrzegany jako osoba, która w swoim życiu zmaga się z pewnymi utrudnieniami wynikającymi z organicznego uszkodzenia.

Fakt ten może powodować pojawienie się opóźnień, zaburzeń oraz różnego rodzaju dysharmonii w rozwoju, ale niekoniecznie niepełnosprawności. Dlatego bardziej właściwą do analizy grupą pojęć teoretycznych na gruncie surdopedagogiki jest ta związana z drugą z wymienionych wcześniej płaszczyzn. W jej obrębie pojawiają się nowe klasyfikacje. Z jednej strony, szczególnie w ostatnich latach, obserwuje się bowiem tendencje do ujednolicania nazewnictwa grupy ludzi dotkniętych wadą słuchu, z drugiej zaś – względy praktyczne, wynikające z potrzeb kształcenia, wychowania oraz rehabilitacji, sugerują konieczność jego różnicowania.

W dobie intensywnego rozwoju nauki i techniki nie jest to jedynie podział ze względu na głębokość ubytku słuchu, ale również z uwagi na możliwości rehabilitacji medycznej, pedagogicznej i społecznej.

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 9

2008-08-22 13:10:32

10

Rozdział 1. Uszkodzenie słuchu

Wśród terminów, które można zaliczyć do pierwszej z wymienionych podgrup, znalazły się następujące określenia: • g ł u c h o n i e m y – termin historycznie najstarszy, określał wszystkie osoby dotknięte uszkodzeniem słuchu. Z deprywacją słuchową – głuchotą przez długi czas kojarzono brak mowy, dlatego osoby z tą niepełnosprawnością, niezależnie od stopnia nasilenia uszkodzenia, określano mianem „głuchoniemy”. Dziś termin ten oznacza człowieka, który ma uszkodzony słuch i nie jest w stanie opanować umiejętności mówienia, nawet za pomocą specjalnych urządzeń i metod nauczania; • g ł u c h y – określenie funkcjonujące od czasu, gdy wprowadzono kształcenie osób niesłyszących, a brak lub zaburzenia w dopływie bodźców dźwiękowych nie oznaczały już jednoznacznie niemoty. Dostrzegając jego pejoratywne zabarwienie, mające między innymi swe źródło w tym, że wyraz głuchy wywodzi się z tego samego pnia, co wyraz głupi, o czym pisze A. Brückner w Słowniku etymologicznym języka polskiego (za: Szczepankowski, 1999, s. 23), w latach pięćdziesiątych zaproponowano nowe pojęcie – niesłyszący; • określenia stosowane jako synonimy: o s o b a z w a d ą s ł u c h u i o s o b a z u s z k o d z o n y m s ł u c h e m.

B. Szczepankowski (1997) pisze, że „osoba z uszkodzonym słuchem w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim jest to osoba, której uszkodzenie słuchu, określone audiogramem progowym i przeliczone według tabeli Międzynarodowego Biura Audiofonologii (BIAP), przekracza 20 dB i kwalifikuje ją do jednego ze stopni uszkodzeń”. Jest to najbardziej ogólne i podstawowe określenie osoby, u której występuje wada słuchu. Obejmuje ono wszystkich, którzy dotknięci są omawianą niepełnosprawnością, bez względu na stopień, rodzaj i moment powstania uszkodzenia.

Dla R. J. Müllera (1997, s. 22) „uszkodzenie słuchu to każde uszkodzenie narządu słuchu lub indywidualnej zdolności przetwarzania wrażeń słuchowych na sensowne informacje. A zatem osoba z uszkodzonym słuchem to pojęcie obszerne, obejmujące zarówno osoby z lekkim, średnim i ciężkim niedosłuchem, osoby z resztkami słuchu oraz niesłyszące względnie głuche”.

W drugiej podgrupie znajdują się określenia związane z różnego rodzaju klasyfikacjami wad słuchu. B. Szczepankowski (1997) klasyfikuje grupy określeń wad słuchu ze względu na: • przyczyny uszkodzenia słuchu (głuchota – niesłyszenie: prenatalne, perinatalne, postnatalne, nabyte, dziedziczne); • miejsce uszkodzenia słuchu (np. głuchota centralna, obwodowa); • stopień uszkodzenia (np.: głuchota całkowita, częściowa, lekkie, umiarkowane, znaczne, głębokie uszkodzenie słuchu, osoby niedosłyszące, z resztkami słuchu); • mechanizm przetwarzania bodźców dźwiękowych;

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 10

2008-08-22 13:10:32

1.1. Rozważania terminologiczne

11

• wiek, w którym nastąpiło uszkodzenie (np.: uszkodzenie słuchu pre-, peri-, postlingwalne, pre-, peri-, postnatalne); • ogólną sprawność, poziom psychofizycznego rozwoju (niesłyszący z dodatkowymi uszkodzeniami); • preferowany sposób porozumiewania się (np.: głuchoniemi, głusi mówiący, niesłyszący mówiący); • możliwości rewalidacyjne tkwiące w potencjałach osoby z uszkodzonym słuchem (np.: słabosłyszący*, niedosłyszący, osoba z wadą słuchu).

Warto tu również wymienić rozpowszechnione terminy związane z różnicowaniem możliwości osób mających wady słuchu, takie jak: • n i e s ł y s z ą c y – terminem tym określa się człowieka, który „nic nie słyszy bądź posiada tak znikome resztki słuchu, że praktycznie nie tylko nie może porozumiewać się z innymi za pomocą mowy, ale słuch nie odgrywa u niego żadnej roli tak w pracy, jak i w życiu codziennym” (Nurowski, 1983, s. 13); • n i e d o s ł y s z ą c y – pojęcie określające osobę, której ubytek słuchu pozwala opanować mowę w sposób naturalny (Gałkowski, Kaiser-Grodecka, Smoleńska, 1976; Eckert, 1997). Góralówna i Hołyńska (1984) dodają jednak, że przy głębszej wadzie rozwój mowy może przebiegać ze znacznymi utrudnieniami; • s ł a b o s ł y s z ą c y – Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej Nr 29 z dnia 4 października 1993 roku w sprawie zasad organizacji opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz. Urz. MEN Nr 9, poz. 36) wprowadziło jako obowiązujące terminy: „słabosłyszący” i „niesłyszący” w miejsce używanych dotychczas „głuchy” i „niedosłyszący”.

Na uwagę zasługują rozważania terminologiczne, które podjął B. Hoffmann (2001). Skupił się on na dwóch grupach określeń wad słuchu, które wyróżnił ze względu na potrzeby kształcenia i wychowania w surdopedagogice. Przedstawił zatem poglądy zwolenników określeń „głuchota” i „głuchy”, którzy stwierdzają brak słuchu oraz związany z tym brak percepcji mowy. W praktyce pedagogicznej oznacza to akceptację psychospołecznych skutków wady, stosowanie w nauczaniu języka migowego oraz akceptację tzw. podkultury Głuchych. Propagatorzy drugiej grupy terminów związanych ze stanem zaburzenia, takich jak: „upośledzenie”, „uszkodzenie” czy „zaburzenie słuchu”, lub też odnoszących się do momentu wystąpienia wady (uszkodzenia pre-, peri-, postlingwalne) kładą nacisk w kształceniu na rozwijanie umiejętności porozumiewania się ze słyszącymi oraz *

W pracy pojawia się dwojaka pisownia: „słabosłyszący” i „słabo słyszący”. Obecnie przyjmuje się pisownię rozdzielną, wcześniej jednak spotkać można było pisownię łączną. Dlatego w cytatach i przytoczeniach będzie pojawiał się właśnie taki zapis.

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 11

2008-08-22 13:10:32

12

Rozdział 1. Uszkodzenie słuchu

organizowanie różnych form integracji szkolnej i pozaszkolnej, aby „uszkodzenie słuchu nie pociągnęło za sobą głuchoty społecznej” (Hoffmann, 2001, s. 26).

1.2. Następstwa uszkodzenia słuchu Każda niepełnosprawność objawia się w trzech wymiarach: organicznym (uszkodzenia somatyczne organizmu), psychicznym (na ile i w jaki sposób wspomniane wyżej zmiany wpłynęły na funkcjonowanie osoby, jej stan psychiczny) oraz społecznym (czy i w jakim stopniu zmiany somatyczne w organizmie rzutują na społeczne funkcjonowanie człowieka oraz jaką rolę pełni w społeczeństwie osoba niepełnosprawna) (Kosakowski, 2003).

1.2.1. Wymiar organiczny Wszelka niepełnosprawność powodowana jest zadziałaniem czynników patogennych. To one wywołują łatwo dostrzegalne zmiany w postaci zniekształceń, np. w obrębie twarzoczaszki lub widocznego kalectwa, oraz zmiany funkcjonalne, których nie potrafimy, nawet przy ogromnym obecnie postępie nauki i techniki, wychwycić.

Klasyfikacja medyczna dzieli wady słuchu na zaburzenia typu centralnego oraz obwodowego, a w jego obrębie: przewodzeniowego, odbiorczego oraz mieszanego noszącego znamiona obu wcześniej wymienionych.

Przewodzeniowe uszkodzenie słuchu wywoływane są przez zaburzenia w obrębie ucha zewnętrznego i środkowego. Mogą nimi być aplazje, czyli formy niedorozwoju zewnętrznego przewodu słuchowego, późniejsze jego zrosty, niedorozwój kosteczek słuchowych bądź ich zesztywnienie lub unieruchomienie, ubytki w błonie bębenkowej. Czynniki te powodują wady słuchu o charakterze ilościowym, w których dźwięki są słabo słyszalne, ale bez zniekształceń. Są to „uszkodzenia słuchu w stopniu lekkim lub umiarkowanym, o na ogół równomiernym ubytku słuchu dla wszystkich częstotliwości” (Szczepankowski, 1999, s. 74).

Przyczyna odbiorczego typu uszkodzenia słuchu zlokalizowana jest w obrębie: od ucha wewnętrznego, przez nerw słuchowy do ośrodków słuchowych kory mózgowej (płaty skroniowe). Działające tu czynniki uszkadzające mogą powodować zanik nerwu słuchowego, zwyrodnienie włókien nerwowych, zwyrodnienie lub zanik komórek ślimaka. Bezpośrednim ich następstwem jest uszkodzenie słuchu (od stopnia lekkiego do głębokiego), które charakteryzuje się różnym ubytkiem słuchu na różnych częstotliwościach. W odbiorze bodźców dźwiękowych ujawniają się tu zmiany zarówno ilościowe, jak i jakościowe. W przypadku zaburzeń w obrębie ucha wewnętrznego może dojść także do uszkodzenia znajdującego się tam narządu równowagi.

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 12

2008-08-22 13:10:33

1.2. Następstwa uszkodzenia słuchu

13

Uszkodzenia typu mieszanego to kombinacja dwu wcześniej omówionych, a więc przewodzeniowego i odbiorczego.

Przedstawione skutki poszczególnych typów uszkodzeń słuchu zalicza się do grupy skutków pierwotnych, które bezpośrednio wywołują czynniki patogenne.

Wiele z nich, szczególnie tych powodujących uszkodzenia słuchu typu przewodzeniowego, można niwelować, stosując leczenie farmakologiczne lub operacyjne. Duże znaczenie ma także wykorzystywanie aparatów słuchowych czy implantów ślimakowych. Pozostałe skutki to następstwa wtórne, powstające w wyniku działania niekorzystnych warunków życia i potęgujące następstwa bezpośrednie.

Ujawniają się one w kolejnych dwóch wymiarach: psychicznym i społecznym.

1.2.2. Wymiar psychiczny Wymiar psychiczny dotyczy następstw uszkodzenia dla psychicznego funkcjonowania człowieka. W tym kontekście można postawić także pytanie: „Czy stan uszkodzenia somatyki musi zaburzać życie psychiczne osoby?” (Kosakowski, 2003, s. 28).

Osoby niepełnosprawne, częściej niż pozostała część społeczeństwa, narażone są na przeżywanie sytuacji trudnych, frustracji z powodu niemożności zaspokojenia podstawowych potrzeb. Oprócz codziennych kłopotów dotykających wszystkich ludzi przychodzi im „borykać się z barierami również subiektywnymi, czyli wartościowaniem stanu uszkodzenia i siebie z tą przypadłością” (tamże, s. 27).

Najnowsze badania dowodzą, że niepełnosprawność nie musi powodować zaburzeń w psychicznym funkcjonowaniu osoby. Częściej są one wynikiem działania czynników środowiskowych i warunków życia tych osób. Już w 1957 roku K. Kirejczyk (za: Marek-Ruka, 1995, s. 90) pisał, że głuchota nie powinna ograniczać rozwoju umysłowego dotkniętych nią normalnie zdolnych ludzi, ponieważ jej skutki można zwalczyć i zapewnić im prawidłowy rozwój.

W czasach nam bliższych myśl tę podjął B. Hoffmann (2001, s. 31), pisząc, że: „Zaburzenia sfery poznawczej, emocjonalnej, motywacyjnej, które w różnej mierze współwystępują lub mogą współwystępować z uszkodzeniem słuchu, bez wątpienia mają wpływ na kazuistyczne charakterystyki osób niesłyszących.

Ilościowa i jakościowa zmiana w postrzeganiu świata nie musi jednak prowadzić do jakościowych zmian rozwoju fizycznego, umysłowego, emocjonalnego, estetycznego, społecznego. W związku z tym wszelkie klasyfikacje podkreślające takie cechy osobowości, jak egocentryzm, pobudliwość, niedojrzałość emocjonalną i społeczną itp., są wprawdzie opisem faktycznego czasem stanu rzeczy, który jednak jest w swej istocie przede wszystkim wynikiem błędów w procesie socjalizacji i edukacji, a nie jedynie głuchoty jako takiej. Inność nie musi zatem oznaczać, że nie jest ona do przezwyciężenia, szczególnie w tych zakresach ludzkiego poznania i rozwoju, w których uszkodzenie słuchu wprawdzie wyko-

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 13

2008-08-22 13:10:33

14

Rozdział 1. Uszkodzenie słuchu

rzystanie potencjalnych możliwości wszechstronnego rozwoju utrudnia, ale nie uniemożliwia”.

Wraz z wprowadzeniem edukacji osób niesłyszących wzrosło także zainteresowanie nimi od strony naukowej. Zaczęto szukać odpowiedzi na pytania: jakie są osoby głuche? W jakim stopniu rozwinięty jest ich intelekt? Na ile się różnią od osób słyszących?

Naukowcy doszli do wniosku, że konsekwencje utraty słuchu zależą od wielu czynników, wśród których najważniejszymi są: • w i e k, w którym powstało uszkodzenie analizatora słuchu – bardzo ważne jest to, czy stało się to przed czy po opanowaniu mowy jako środka porozumiewania się; • r o d z a j i s t o p i e ń u t r a t y s ł u c h u – jaki zakres odbioru różnych częstotliwości został uszkodzony; • p r o t e z o w a n i e – czy miało miejsce, kiedy, jak długo trwało i czy obecnie osoba niesłysząca korzysta z aparatów słuchowych lub implantu ślimakowego CI; • umiejętności wykorzystania posiadanych resztek słuchu – jakie bodźce akustyczne osoba z uszkodzonym słuchem może odebrać i zidentyfikować bez pomocy środków technicznych oraz przy ich udziale; • c z y n n i k i ś r o d o w i s k o w e o k r e s u d z i e c i ń s t w a – czy rodzice byli lub są słyszący, czy prowadzili oni rewalidację w poradni logopedycznej bądź w innej formie; • c z y n n i k i ś r o d o w i s k o w e w i e k u s z k o l n e g o – w jakim typie szkoły odbywała się nauka (szkoła dla słabo słyszących, głuchych, szkoła masowa); gdzie dziecko mieszkało (dom rodzinny, internat); czy czas wolny, w tym wakacje, spędzało w towarzystwie osób słyszących czy niesłyszących itp.; • a k t u a l n e w a r u n k i r o d z i n n e; • p o d s t a w o w e s p o s o b y p o r o z u m i e w a n i a s i ę z o t o c z e n i e m; • c e c h y o s o b o w o ś c i o s o b y n i e s ł y s z ą c e j, w tym ogólny poziom inteligencji, zdolności kompensacyjne ustroju, motywacje i możliwości w zakresie integracji z osobami słyszącymi itd. (Szczepankowski, 1999, s. 77–81).

Uszkodzenie słuchu w stopniu znacznym lub głębokim, o charakterze pre- lub perilingwalnym wywiera bardzo niekorzystny wpływ na rozwój dziecka. Zaburzenia funkcjonowania analizatora słuchowego ograniczają liczbę docierających do kory mózgowej bodźców. Ma to wpływ na prawidłowość reakcji człowieka w określonych warunkach. Powoduje też powstawanie zmian i odchyleń w psychice. Zahamowanie naturalnego rozwoju mowy pociąga za sobą konsekwencje w zakresie zubożenia słownictwa i myślenia słowno-pojęciowego, a niepełne odbijanie się otoczenia w świadomości dziecka warunkuje powstanie wtórnych następstw w sferze kontaktów społecznych, które opierają się głównie na języku.

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 14

2008-08-22 13:10:33

1.2. Następstwa uszkodzenia słuchu

15

Poglądy na inteligencję niesłyszących nie są jednolite. Część badaczy, a wśród nich: P. Pinter, D. G. Paterson, J. C. Reamer, A. Zechel i inni, twierdzi, że głusi są w mniejszym lub większym stopniu opóźnieni w stosunku do słyszących rówieśników. W opozycji znajdują się surdopsycholodzy (J. Drever, M. Collins, H. R. Myklebust) uznający, że obie wspomniane grupy uzyskują zbliżony poziom rozwoju umysłowego (za: Stachyra, 1994).

Problem badań porównawczych nad inteligencją osób z wadą słuchu i słyszących tkwi zwykle w pewnych kwestiach metodologicznych, związanych często z doborem metod badawczych. Język testów jest często niezrozumiały, a ich zawartość treściowa nie odpowiada doświadczeniom niesłyszących. Obecnie do oceny inteligencji stosuje się tzw. neutralne kulturowo testy, w których zasób wiadomości i wpływ środowiska odgrywają zdecydowanie mniejszą rolę. Badają one jedynie inteligencję uwarunkowaną genetycznie, a nie uwarunkowaną kulturowo.

W wielu dotychczasowych badaniach skupiano się na różnicach między słyszącymi a osobami z wadą słuchu w zakresie funkcjonowania zarówno intelektualnego, jak i osobowościowego. Wynikiem tych badań były twierdzenia, że dziecko głuche posiada: • mniejszy zasób słów i pojęć, • ograniczoną znajomość otoczenia, • gorzej odróżnia cechy istotne od przypadkowych, • gorzej ujmuje związki pomiędzy zjawiskami, • słowo nie dociera do świadomości dziecka, nie budzi w jego umyśle skojarzeń i przez to nie utrwala znaczenia wyrazów, • nie może ono dyskutować, wymieniać myśli, tkwi w błędach, skazane jest na samotność w myśleniu i wolniejszy rozwój.

Z uwagi na ograniczenie dostępu bodźców dźwiękowych pojawiają się u niesłyszących utrudnienia w rozwoju wyższej analizy i syntezy w sferze słuchowej, w abstrahowaniu i wiązaniu logicznych całości. Z trudem tworzą się uogólnienia, a te, które powstają, są ubogie i nieścisłe. Ponadto stwierdzono, że osoby z uszkodzonym słuchem cenią i lubują się w tym, co efektowne – stąd upodobanie do elegancji w ubiorze, do porządku i czystości (Kirejczyk, 1957, s. 105).

Są na ogół łatwowierne i mało krytyczne, łatwo ulegają sugestii, a ich świat jest światem „ruchów, kształtów i barw. Stwarza to poważne trudności przy wnikaniu w zawiłe związki zachodzące w otaczającym świecie, w zrozumieniu prawa przyczyn i skutków oraz we właściwym uchwyceniu skomplikowanych stosunków między ludźmi” (Kirejczyk, 1957, s. 107).

Ich funkcjonowanie cechuje niedojrzałość emocjonalna, egocentryzm, popędliwość w zachowaniu, zubożenie doznań emocjonalnych i estetycznych, poczucie lęku i bezradności w wyniku nierozumienia otoczenia społecznego.

Należy jednak podkreślić, że w środowisku osób niesłyszących rozwój uwarunkowany jest kulturowo – jeśli takie osoby prezentują wysoki poziom kom-

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 15

2008-08-22 13:10:33

16

Rozdział 1. Uszkodzenie słuchu

petencji w zakresie języka migowego, ich ogólny poziom rozwoju umysłowego może być wysoki (Hoffmann, 2001).

Dziś w przeciwdziałaniu pojawianiu się negatywnych skutków zaburzeń słuchu pomagają system wczesnego wykrywania wad słuchu i wczesna interwencja.

Nie bez znaczenia są też bezpłatne badania słuchu. Wczesne wykrycie wady daje możliwość podjęcia odpowiednich form leczenia farmakologicznego, zabiegów chirurgicznych, ewentualnie protezowania i prowadzenia rehabilitacji słuchu, mowy i wspierania ogólnego rozwoju.

Niezwykle ważne jest objęcie opieką nie tylko osób mających uszkodzony słuch, ale także ich rodziny, szczególnie rodziców najmłodszych dzieci niesłyszących, ponieważ w tym pierwszym okresie życia właśnie na łonie rodziny doświadczają one miłości i wsparcia w rozwoju lub – w skrajnych przypadkach – odrzucenia. Wystąpienie tej ostatniej reakcji może być przyczyną niewytworzenia się pierwszych więzi społecznych, doniosłych z punktu widzenia dalszego rozwoju, które mogą powodować późniejsze zaburzenia emocjonalne, mające duży wpływ na przebieg procesów psychicznych.

W przypadku osób, które doznają uszkodzenia słuchu w wieku późniejszym, od ich konstrukcji organizmu, umiejętności radzenia sobie z frustracją i stresem, od właściwości środowiska, w którym żyją, oraz jego reakcji i nastawienia do niesłyszących, zależy to, czy się pojawią bezpośrednie skutki zaburzenia i czy zostaną złagodzone.

Trzeba przy tym pamiętać, że każdy człowiek jest inny i, tak jak różnią się między sobą osoby pełnosprawne, tak też różnice indywidualne istnieją między niepełnosprawnymi, w tym osobami z uszkodzonym słuchem. Przypisywanie im więc z góry pewnych cech w konsekwencji może doprowadzić do stygmatyzowania całej społeczności niesłyszących i budowania uprzedzeń wobec jej członków.

1.2.3. Wymiar społeczny Ważną sferą, na którą mogą mieć wpływ zaburzenia związane z uszkodzeniem analizatora słuchowego, jest sfera społeczna. Istotną rolę odgrywają w niej reakcje na stres związany z uszkodzeniem orientacji w otaczającym świecie. Mają one dwa źródła: 1) wewnątrzpochodne (braki w odbiorze informacji), 2) zewnątrzpochodne (reakcje środowiska).

Na plan pierwszy wysuwa się naturalne poczucie braku bezpieczeństwa w związku z trudnościami w radzeniu sobie głównie w sytuacjach życia społecznego. Przybiera on różne formy lęku przed utratą więzi społecznej. „Niemożność zrozumienia mowy, a także wypowiadania się słownego rodzi poczucie odrębności i prowadzi do izolacji. Wytwarza to poczucie frustracji z takimi reakcjami, jak: apatia, regresja, fiksacja i agresja” (Stachyra, 1994, s. 222–223).

Zanim dziecko jest w stanie zrozumieć treść słów, potrafi odczuwać ich tonację uczuciową. Zaspokaja ona jego największe potrzeby, w tym potrzebę bez-

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 16

2008-08-22 13:10:33

1.2. Następstwa uszkodzenia słuchu

17

pieczeństwa. Pozbawione tego, przeżywa poczucie izolacji od bliskich oraz lęk, zagubienie i bezradność.

Brak mowy powoduje niższy poziom kontaktów społecznych oraz ogranicza zasób doświadczeń życiowych. Najczęściej wymieniane cechy osób niesłyszących to mała stabilność emocjonalna, chwiejność i skrajność nastrojów, zwiększony egocentryzm, sztywne trzymanie się wyuczonych norm, tendencje do zamykania się w sobie, pewna pasywność i konformizm (Kaiser-Grodecka, 1987).

Z badań wynika, że dzieci głuche później niż słyszące zaczynają rozumieć istotę stosunków koleżeńskich, a krytycznej samooceny i porównania swojego postępowania z postępowaniem kolegów są w stanie dokonać dopiero w starszym wieku szkolnym (Sołowiow i in., 1976). U uczniów młodszych klas zauważalne są ponadto trudności z motywacją. Dopiero w średnim wieku szkolnym przejawiają oni działania spowodowane bezpośrednimi emocjami, a także zainteresowania działalnością, którą chcieliby wykonywać w przyszłości. Motywy emocjonalno-poznawcze i czysto poznawcze nabierają większego znaczenia około 13.–14. roku życia (Stachyra, 1994, s. 223).

Duża grupa badaczy wskazuje na niższą niż u słyszących dojrzałość społeczną osób głuchych w zakresie samodzielności, umiejętności kierowania własnym postępowaniem, zainteresowań, uspołecznienia oraz wzmożoną neurotyczność.

J. Baran (1975) w swoich badaniach wykazała u dzieci i młodzieży głuchej stosunkowo duży wskaźnik niedostosowania społecznego, przejawiający się brakiem zaufania, niepokojem, niepewnością, tendencjami do depresji i przygnębienia, wycofywaniem się z rzeczywistości, a także reakcjami aspołecznymi. Autorka uważa, że stopień przystosowania społecznego dziecka zależy od uznania, jakim obdarza je społeczeństwo. Dziecko głuche, które nie znajduje akceptacji wśród najbliższych i kolegów, przestaje szukać kontaktów, zamyka się w sobie, staje się nieprzystosowane.

Po przyjrzeniu się funkcjonowaniu dzieci niesłyszących w „ich” środowisku H. R. Myklebust doszedł do wniosku, że dzieci głuche mieszkające w internacie uzyskują lepsze przystosowanie emocjonalne oraz w mniejszym stopniu przejawiają poczucie izolacji. Także H. Craig (1965), badając wzajemne postrzeganie się młodzieży należącej do trzech grup, takich jak: a) niesłyszący ze szkół specjalnych z internatem; b) niedosłyszący uczęszczający do dziennych szkół specjalnych; c) słyszący uczniowie z normalnych szkół, stwierdziła, iż samoakceptacja uczniów ze szkoły specjalnej z internatem była znacznie wyższa od samooceny uczniów z pozostałych grup. Wykazywali oni dobry kontakt z grupą i pozytywnie oceniali swoich kolegów z klasy. Badania te ujawniły jednak, że dzieci z wadą słuchu mniej trafnie niż dobrze słyszące przewidywały, jak inni mogą je oceniać.

Nieadekwatność samoocen u chłopców i dziewcząt niesłyszących stwierdzili J. Stachyra i U. Buryn (Stachyra, 1994), którzy podjęli temat specyfiki osobowo-

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 17

2008-08-22 13:10:33

18

Rozdział 1. Uszkodzenie słuchu

ści i samooceny uczniów głuchych w okresie dojrzewania (test samooceny Niebrzydowskiego). Z przeprowadzonych przez nich badań wynika, że u chłopców przeważały samooceny zawyżone o charakterze życzeniowo-pragnieniowym; u dziewcząt tendencja ta również się pojawiła, ale była znacznie słabsza.

Badania wykazały także, że młodzież niesłysząca, ucząca się w szkołach dla słyszących, wykazuje wyższy poziom neurotyczności niż ucząca się w szkołach dla niesłyszących. Młodzież ucząca się i przebywająca we własnym środowisku wykazuje więc większe poczucie bezpieczeństwa niż ta ucząca się w szkole dla słyszących.

Podobnie jak w przypadku słyszących, u młodzieży z wadą słuchu problemy związane z poczuciem mniejszej wartości, z nawiązywaniem prawidłowej więzi emocjonalnej nawarstwiają się w okresie dojrzewania, kiedy budzi się zainteresowanie odmienną płcią, a szczególną wartość zyskują przyjaźń i miłość.

Analiza społecznego aspektu wymaga postawienia pytania o miejsce i rolę osoby niepełnosprawnej w społeczeństwie. Każe nam też zastanowić się nad tym, czy pojawienie się uszkodzenia w obrębie organizmu ma wpływ na społeczne funkcjonowanie człowieka (Kosakowski, 2003).

Każdy człowiek, żyjąc w otoczeniu społecznym, pełni w nim określone, zależne od wieku, płci oraz czynników kulturowych i społecznych, role. Według definicji Światowej Organizacji Zdrowia, upośledzenie będące następstwem uszkodzenia bądź niepełnosprawności może utrudniać, ograniczać lub uniemożliwiać ich pełnienie. Trzeba jednak zwrócić uwagę na fakt, że samo uszkodzenie organizmu nie jest jedyną i podstawową przyczyną gorszego funkcjonowania człowieka w świecie społecznym. Ważną rolę odgrywają tu bowiem także czynniki związane z samym środowiskiem społecznym, obecnymi w niej uprzedzeniami i stereotypami.

Osoby z uszkodzonym słuchem żyją w różnych środowiskach. W jednych są bardziej akceptowane, w innych mniej. Głównym czynnikiem wpływającym na ten stan rzeczy jest ich sposób komunikacji z otoczeniem. Osoby używające tylko języka migowego zwykle nie są mile widziane i akceptowane w środowisku ludzi słyszących, posługujących się jedynie mową werbalną. Dlatego migający niesłyszący ustanawiają zwykle własne i dosyć hermetyczne kręgi, w których funkcjonują jako osoby w pełni sprawne, pełniąc swoje role społeczne i tworząc własną kulturę.

Osoby niesłyszące, objęte wczesną diagnozą i rehabilitacją, które opanowały choć częściowo mowę dźwiękową, odczytywanie mowy z ust i inne strategie komunikacyjne, przy odrobinie dobrej woli i otwartości ze strony słyszącej części społeczeństwa są w stanie funkcjonować w nim bez większych problemów. Pojawienie się zatem uszkodzenia w obrębie organizmu nie jest czynnikiem warunkującym gorsze funkcjonowanie społeczne osoby nim dotkniętej.

Wojcik 22 sierpnia 2008.indd 18

2008-08-22 13:10:33