Fragment - Emocje dzieci i mlodziezy

EMOCJE DZIECI I MŁODZIEŻY Z TRUDNOŚCIAMI W ROZWOJU I ZACHOWANIU

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 1

06.04.2017 11:56

EMOCJE DZIECI I MŁODZIEŻY Z TRUDNOŚCIAMI W ROZWOJU I ZACHOWANIU redakcja naukowa

Barbara Winczura

Kraków

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 3

06.04.2017 11:56

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2017

Recenzent: prof. zw. dr hab. Władysława Pilecka

Redakcja wydawnicza: Radosław Doboszewski

Opracowanie typograficzne: Alicja Kuźma

Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

Fotografia na okładce: © Dmitriy Shironosov | Depositphotos.com

Wydanie publikacji zostało dofinansowane przez Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego

ISBN 978-83-8095-197-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2017

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 4

06.04.2017 11:56

Spis treści Cienie dzieciństwa… .......................................................................................................

7

CZĘŚĆ I NEGATYWNE DOŚWIADCZENIA JAKO CZYNNIKI RYZYKA ZABURZEŃ EMOCJONALNYCH U DZIECI I MŁODZIEŻY Hanna Kubiak Emocje, temperament i przywiązanie a procesy rozwoju zaburzeń psychicznych u dzieci ..................................................................................................... 15 Urszula Bartnikowska Doświadczenia wczesnego dzieciństwa a zaburzenia regulacji emocji u dziecka ........................................................................................................................... 29 Małgorzata Przepióra Emocjonalne oblicza zespołu stresu pourazowego u dzieci i młodzieży ............. 43 Małgorzata Cichecka-Wilk Zaburzenia emocjonalne w przebiegu depresji u dzieci i młodzieży .................... 61 Anna Gulczyńska Zaburzenia emocjonalne u dzieci po traumie molestowania seksualnego .......... 81 Dorota Ryżanowska, Anna Siwiec Parentyfikacja i jej rola w genezie zaburzeń obrazu własnego ciała w przebiegu anoreksji u dzieci i młodzieży ................................................................ 95 Piotr Kwiatkowski Zaburzenia eksternalizacyjne w kontekście regulacji zachowania ........................ 107

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 5

06.04.2017 11:56

6

Spis treści

CZĘŚĆ II EMOCJE DZIECI I MłODZIEŻY Z CHOROBĄ PRZEWLEKŁĄ I Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ W ICH PSYCHOSPOŁECZNEJ ADAPTACJI Jolanta Lipińska-Lokś Zaburzenia emocjonalne u dzieci z chorobą przewlekłą ......................................... 137 Joanna Konarska Znaczenie wczesnodziecięcych doświadczeń emocjonalnych osób z niepełnosprawnością dla podejmowania wyzwań życiowych ............................. 161 Ewa Bartuś Emocje na drodze do adaptacji społecznej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną .......................................................................... 189 Joanna Gładyszewska-Cylulko Zaburzenia emocjonalne u dzieci niewidomych i słabowidzących ....................... 203 Joanna Kossewska Specyfika rozwoju procesów emocjonalnych u dzieci z uszkodzonym słuchem ................................................................................................ 217 Agnieszka Słopień, Aneta Wojciechowska Funkcjonowanie emocjonalne dzieci ze spektrum autyzmu .................................. 237 Barbara Winczura Rozwój emocji i przywiązania dzieci ze spektrum autyzmu w kontaktach z bliskimi ................................................................................................. 251 Sylwia Wrona Relacje emocjonalne między dzieckiem a jego rodziną we wczesnej interwencji ................................................................................................. 269

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 6

06.04.2017 11:56

Cienie dzieciństwa…

Wywołując w świadomości hasło „dzieciństwo”, budzimy z reguły obrazy pogodne, nawet szczęśliwe. Dzieci nie powinny mieć zmartwień – kłopoty przejmują dorośli. Okres dzieciństwa, w którym w naturalnym procesie uspołeczniania poznaje się wymagania otoczenia, w silnym stopniu kształtuje zręby osobowości podstawowej. Wtedy następuje pierwsze tworzenie się obrazów świata społecznego z jego radościami i smutkami. Powstają wyobrażenia o sobie i swoich możliwościach, a nawet marzenia. Wyobrażenia te są odbiciem doświadczeń dziecięcych, ich intelektualno-emocjonalnych interpretacji zdarzeń, obrazów kulturowych oraz ocen wartościujących, które słyszą i poznają.

W romantycznym spojrzeniu na dzieciństwo, jakie ukazują antropolodzy kultury odnoszący je do zakładanych celów i form wychowania, jest ono dojrzewaniem do następnych okresów w życiu (Rogers, 2001, s. 202–214).

To, co się w tych latach dzieje, ma budować człowieka szczęśliwego, otwartego na ludzi, chętnego zmianom świata na lepsze, twórczego.

Dzieciństwo jest wprawdzie okresem uczenia się potrzebnych umiejętności w życiu dorosłym, ale zakres i formy wybierają z troską dorośli.

W dużej części przypadków tak jest, ale zarazem część dzieci z bardzo wielu powodów takiego radosnego dzieciństwa nie doświadcza. Przyczyny są różne: choroby przewlekle, deficyty rozwojowe czy niepełnosprawności, ale i takie, które z tym związane są bezpośrednio i pośrednio, a nawet wynikają całkowicie z innych przyczyn. O tym jest ta książka: o smutnym czasem życiu, negatywnych, traumatycznych doświadczeniach, niezaspokojonych potrzebach, utraconych marzeniach i nadziejach, o braku rozumienia przez bliskich w otoczeniu.

Potrzeby akceptacji ze strony innych osób, związków emocjonalnych, więzi i przynależności są tak samo ważne jak potrzeby biologicznego bytu. Świat człowieka to nie tylko świat materialny, ale też psychiczny i duchowy.

Relacje między nimi zakreślili wyraźnie filozofowie i pedagodzy kultury początków XX wieku, a w drugiej połowie tegoż wieku powszechne stało się stwierdzenie E. Aronsona zawarte w tytule jego książki Człowiek – istota społeczna (1987; 1 ang. wyd. 1972). Człowiek z jednostki biologicznej wśród innych ludzi staje się osobą. To relacje indywidualne, grupowe określają

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 7

06.04.2017 11:56

8

Cienie dzieciństwa…

człowiekowi miejsce w społecznościach większych i mniejszych. W kontaktach bezpośrednich poznaje oczekiwania wobec niego i możliwe oczekiwania wobec innych. Uczy się rozpoznawać możliwości realizacji owych oczekiwań i potrzeb.

Warunki takiego naturalnego ludzkiego rozwoju mogą być spełniane w środowisku i atmosferze bezpieczeństwa fizycznego oraz emocjonalnego.

Zagrożenia mają wieloraki charakter i różne źródła: od niebezpieczeństwa biologicznego i ograniczenia fizycznego, przez utratę wolności i godności grupy oraz ograniczenia wielu potrzeb ekonomiczno-kulturowych, po lęki jednostki przed alienacją i wykluczeniem. O ile niebezpieczeństwa zagrożenia bytu ekonomicznego, a nawet kulturowego, stają się z reguły troską większej grupy społecznej i nie wpływają wprost na zaniżenie osobistej wartości człowieka, nie naruszają godności indywidualnej, o tyle brak bezpieczeństwa emocjonalnego zaburza proces rozwoju człowieka, jego funkcjonowanie jako osoby i jako członka różnych grup. Brak zrozumienia swego miejsca w grupie i brak identyfikacji z systemem wartości nie pozwalają człowiekowi na psychiczne określenie się w świecie, który go otacza i którego rozumienie jest mu potrzebne.

Człowiek jako osoba dokonuje samooceny, opierając się na przesłankach z kilku źródeł. Bez względu na wiek i etap rozwojowy ważne są informacje od otoczenia wartościujące jego zachowania i przydatność jego umiejętności oraz cech dla grupy. Przyjmowane w socjalizacji pierwotnej normy wraz z porządkowaną i uzasadnianą hierarchią stają się drugą płaszczyzną odniesienia własnej oceny jako indywidualności i członka zbiorowości. Dopiero na tym tle kształtuje się proces samooceny. Zaburzenie w odbiorze przesłanek z dwóch pierwszych źródeł powoduje, że z trzeciego także nie są właściwe. Człowiek jako osoba stanowiąca podmiot swych działań, swego życia, nie umie wtedy dokonać prawidłowej samooceny; potocznie ujmując, ma trudności z określeniami: Co jest wart? Czy jest przydatny, komu i do czego? A dzieci w tych sytuacjach z trwogą myślą: Czy mnie kochają? Czy jestem dla nich ważny? Czy nie zostawią mnie w szpitalu, domu dziecka, placówce? W takiej sytuacji ocena zwykle bywa zaniżona, własne umiejętności i kompetencje lekceważone, zgromadzone za to zostają wszystkie niekorzystne sygnały o własnej osobie, nawet jeśli faktycznie takimi nie są.

Te przykre doświadczenia, trwałe w pamięci, mają różną siłę i charakter, niemniej można je ująć w pewne grupy. Są to: słowa, które ranią; działania i czyny, które bolą; sytuacje, które zmieniają człowieka.

Wciąż nie jest doceniana w polskiej kulturze moc słowa, które – wypowiadane z właściwą emocją w kontekście sytuacji – zapada głęboko w pamięć dziecka. Mimo iż współczesna psychologia coraz intensywniej popularyzuje właściwe zachowania rodzicielskie i opiekuńcze, które w ocenach mają odnosić się do zachowań, a nie cech dziecka, niewiele zmienia

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 8

06.04.2017 11:56

Cienie dzieciństwa…

9

to rzeczywistość. Dziecko pamięta, bo dowiedziało się, że jest gorsze, bo chorowite, niedosłyszące, niedowidzące, niezdarne; nie można mu nic polecić; wygląda brzydko; nie umie tak jak inne; przeszkadza, utrudnia, zawraca głowę swoimi sprawami itp. Doraźnie czasem każdemu dziecku zdarza się usłyszeć przykre słowa, ale oprócz nich doświadcza więcej dobrych znaków przynależności i akceptacji. Jeśli jednak więcej jest tych przykrych, dziecko wycofuje się coraz bardziej, myśli o sobie coraz gorzej, a jednocześnie się buntuje, bo nie chce takim być i nie chce, żeby tak było.

Pedagogika określana jako „czarna” i wychowanie według niej, oparte przede wszystkim na karach, dawały przede wszystkim odczuć odsunięcie, odrzucenie, różne formy izolacji. Niekiedy nawet bardziej z braku świadomości niż prawdziwej niechęci do dziecka stosowano formy (a czasem jeszcze się stosuje), które wykazywały zbędność osoby dziecka, np. odsuwano je od wydarzeń rodzinnych, eliminowano ze wspólnych przygotowań do uroczystości, zapominano o jego ważnych sprawach. Nie ma sensu wspominać o stosowaniu kar fizycznych, urągających godności ofiary i agresora.

Ale nawet w tych sytuacjach dziecko stara się przekonać siebie o słuszności bądź konieczności kary, byle móc wrócić do bliskich i doświadczyć choć chwilowej akceptacji.

Groźne dla człowieka w każdym wieku, a dziecka w szczególności, są sytuacje, w których jego byt, jaki by dotąd nie był, zostaje podważony. Przez stworzoną nową sytuację, nie zawsze nawet zależną od niego i zrozumiałą, znajduje się w nowym otoczeniu, odmiennych warunkach, a nawet w nowej roli, np. pacjenta czy wychowanka. Ma poczucie, że jego dotychczasowy świat zawalił się, skończył. Bezpieczeństwo we wszelkich wymiarach zostało zachwiane; zależy od innych niż dotąd osób, lecz do nich nie należy. Osoby dotychczas znane i bliskie zostały odsunięte od niego, a kontakty z nimi ograniczone. Myśli dziecka kłębią się wokół pytań: Co ze mną jest? Co będzie? Dlaczego tak się stało? Doświadcza innych wrażeń, inne zachowania są ważniejsze niż akceptowane dotąd. A jeszcze pytanie rozżalonego dziecka: Czy warto się starać, jeśli znowu mogą zmienić się warunki? Dostrzega, że są inne subświaty niż te, które dotąd znało (Berger, Luckmann, 1983). Brak oparcia emocjonalnego prowadzi do wielu zachwiań w procesie rozwojowym. Odbija się to w widoczny sposób nawet na rozwoju fizycznym. Dzieci, które są w intelektualnej normie, psychicznie zamykają się w sobie. Mówi się o nich, że są osamotnione, wyobcowane, niechętne innym, podejrzliwe wobec otoczenia. Takie postawy poza rzadkimi przypadkami psycho- czy socjopatii są wynikiem przykrych doświadczeń życiowych, a przyjmowane nastawienia są formami obronnymi. Mają chronić przed kolejnymi przykrościami, jakie przewidują w sytuacjach społecznych; lęk przed nieznanym nastawia niechętnie do wszystkiego, co dzieci te może spotkać. Budują

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 9

06.04.2017 11:56

10

Cienie dzieciństwa…

wokół siebie mury, które nie pozwalają na bliższe kontakty, na odbiór pozytywnych emocjonalnie sygnałów.

Takie zachowania i kształtujące się przy tym cechy mogą wystąpić w każdym wieku rozwojowym. Istotne jest jednak, że wcześniejsze doświadczenia społeczne, stopień dojrzałości emocjonalnej i poziom rozwoju intelektualnego pozwalają w różnym stopniu radzić sobie z trudnościami, których źródła tkwią nawet w nie do końca uświadomionych przyczynach, zadawnionych ranach psychicznych. Dorosły człowiek w sytuacjach przykrych doświadczeń, konfliktów osobowych, odrzucenia grupowego, sygnałów o swojej niskiej kompetencji czy ostrej niechętnej charakterystyce stosuje w pierwszym rzędzie mechanizmy obronne o charakterze wyparcia bądź minimalizowania znaczenia. Rozważa kontekst otrzymywanych sygnałów, a więc szuka, kto, dlaczego, kiedy, w jakiej sytuacji dał mu odczuć niezadowolenie, niechęć czy zerwanie kontaktów. Poczucie oburzenia, złość, niska ocena kompetencji nadawcy sygnałów, podejrzewanie złych intencji łagodzi poczucie bolesnej sytuacji. Czasem jest to sygnał do głębszej analizy własnych zachowań i postępów. Zawsze jednak takie zdarzenie pozostaje w pamięci i wywołuje ostrzeżenie w sytuacjach o podobnych znamionach.

Jak szczególnie takie wczesne doświadczenia wpływają na kształtujące się dopiero osobowości dzieci, widzą ci, którzy mają z nimi kontakt codzienny. Dzieci nie mają takich umiejętności jak dorośli, emocjonalnie są bezbronne. Ich potrzeba bezpieczeństwa i przynależności jest bardzo silna.

Osoby bliskie dorosłe są głównymi postaciami odniesienia w ocenie wszystkich ważnych spraw i wydarzeń dostrzeganych przez dziecko. O sobie myśli w kategorii jaźni odzwierciedlonej. Dziecko czuje się takim, jakim widzą je najbliżsi i jak mu o tym mówią. Jeżeli jest akceptowane przez otoczenie, to czuje się ważne dla innych, odważne w działaniu i nawet niewielkie niepowodzenia potrafi przeżyć przy emocjonalnym wsparciu rodziców/opiekunów.

Są oni dla niego najważniejsi, mimo że podkreśla się znaczenie więzi z rodzeństwem i rolę rówieśników. Sygnały, które od nich idą, mają znaczenie drugoplanowe. Grupy rówieśnicze się zmieniają, a rodzice/opiekunowie są stałym punktem odniesienia w ocenach zachowań, rozpoznawanych cech, znaczenia osoby dziecka w ich życiu. Nie zawsze dorośli zdają sobie sprawę, że ich pozornie lekceważące wypowiedzi, niechętne, niecierpliwe zachowania wobec dziecka, krytyczna ocena osiągnięć czy starań dziecka, a nawet ośmieszanie niektórych jego cech, np. wyglądu, zachowań rozwojowych czy defektów fizycznych lub umysłowych od niego niezależnych, są elementami, które gromadzą się w duszy dziecka, budując negatywny obraz swojej osoby, oraz gruntują lęk przed odrzuceniem przez najbliższe otoczenie.

Dzieci żyją w niepewności nawet co do najbliższej przyszłości, utraty osoby, do której są przywiązane, i boją się, że przestaną być kochane i chciane w rodzinie bądź już takie są. Stosują także takie mechanizmy obronne, na jakie

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 10

06.04.2017 11:56

Cienie dzieciństwa…

11

pozwala im wiek i warunki środowiskowe. Przyjmują postawy pasywne lub agresywne. W różny sposób chcą zwrócić i zatrzymać na sobie uwagę osób dla nich ważnych. Psycholodzy i opiekunowie dzieci, zwłaszcza w placówkach, chociaż nie tylko tam, widzą symptomy tego, co się dzieje w myślach i uczuciach dzieci. Wycofywanie się z kontaktów społecznych jest już wyraźnym znakiem obaw przed odrzuceniem, karami, przykrościami różnego rodzaju. Wcześniejsze próby naprawy swojej sytuacji społecznej podejmują małe dzieci w formach określanych jako lepkość emocjonalna. Powierzchowne zainteresowanie, niezobowiązujące okazanie sympatii kompensuje choć chwilowo poczucie przynależności i akceptacji. Okazjonalne korzystne skutki takiego zachowania utrwalają się nieraz w postawach nastolatków czy dorosłych, którzy pozorami chcą utrzymać zainteresowanie i akceptację swojej osoby. Z biegiem lat doświadczenie uczy te dzieci, że są to więzi kruche i nie można na tych podstawach liczyć na trwałe związki. I nie jest to tylko wina innych. Oczekiwanie od znajomych, bo o przyjaciół bardzo trudno, bezwzględnej akceptacji, jaka przysługuje tylko małemu dziecku, zraża nawet tych gotowych do przyjaznych kontaktów, gdy orientują się, że na wzajemną akceptację i zrozumienie nie można liczyć. Lęk, niepewność siebie i przekonanie o chwilowości sympatycznych kontaktów powodują, że młody człowiek sam zrywa więzi, aby nie być odrzuconym. Racjonalizuje swoje decyzje pozornymi powodami, z reguły delegując przyczyny poza siebie. Ludzie o takich doświadczeniach często poszukują coraz nowych związków, by potwierdzać swoją atrakcyjność jako osoby.

Inny scenariusz swego życia piszą nieświadomie dzieci, które przyjmują niedobre o sobie opinie jako fakt niepodważalny i niezmienny. Obraz własnej osoby tworzony jest w tym okresie przede wszystkim w jaźni odzwierciedlonej; staje się lustrem tego, co o niej mówią inni. Dziecko przyjmuje, że skoro tak jest, to nie może być inaczej; jest to samosprawdzająca się przepowiednia. U młodszych dzieci objawia się to w różnych formach agresji. Jest ona kierowana nie tylko na źródło tych ocen, ale – bez wielkiego wyboru – na otoczenie. Agresję przenosi na przedmioty martwe, czasem na zwierzęta, które wywołują sympatię ludzi. Jest to swoista odmiana zazdrości. Także w sytuacjach napotykanych trudności reagują agresją, a w sytuacjach niemożności zachowań agresywnych wobec innych bywa, że przejawiają autoagresję. Takie zachowania dzieci i adolescentów wywołują potrzebę diagnoz genetycznych. Nasuwają się tu pytania: Co było źródłem takich nastawień?

Kiedy się pojawiły i jakie miały wtedy znaczenie? Czasem w poprawieniu swego wizerunku pomaga już uświadomienie nieważności tamtych sytuacji, ukazanie obecnych akceptacji lub wskazanie na obiektywnie uznawaną wartość osoby przez jej obecnych bliskich czy nawet szersze otoczenie. Nie usuwa to jednak z pamięci bolesnych doświadczeń z dzieciństwa.

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 11

06.04.2017 11:56

12

Cienie dzieciństwa…

Kultura codzienności, w której człowiek żyje jako dziecko, adolescent, a nawet jako młody dorosły, wypracowała powszechnie przyjęte formy zachowań w typowych sytuacjach społecznych. Bez względu więc na wczesne emocje każdy poznaje główne standardy, a otoczenie ma wiele sposobów, by nie tylko zapoznać z nimi członków grupy, ale i egzekwować ich przestrzeganie. Takim przykładem jest dość wczesne uczenie dzieci, że nie wszystkie uczucia należy okazywać, a także to, że nawet te okazywane muszą wpisywać się w przyjęte konwencje. Wiele emocji należy opanowywać, zarówno te negatywne, jak i pozytywne. Tego można się nauczyć, jednak wtedy sfera racjonalności dominuje nad sferą emocjonalną w kontaktach z ludźmi, bo zabrakło szczęśliwego dzieciństwa.

Prof. zw. dr hab. Krystyna Ferenz

Bibliografia Aronson E. (1987), Człowiek – istota społeczna, PWN, Warszawa.

Berger P.L., Luckmann T. (1983), Społeczne tworzenie rzeczywistości, PIW, Warszawa.

Rogers W.S. (2001), Constructing childhood, constructing child concern [w:] P. Foley, I. Roche, S. Tucker (eds.), Children theory, policy and practice, Palgrave – The Open University New York, New York, 202–214.

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 12

06.04.2017 11:56

CZĘŚĆ I

NEGATYWNE DOŚWIADCZENIA JAKO CZYNNIKI RYZYKA ZABURZEŃ EMOCJONALNYCH U DZIECI I MŁODZIEŻY

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 13

06.04.2017 11:56

Hanna Kubiak Zakład Psychopatologii Dziecka Wydział Studiów Edukacyjnych Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Emocje, temperament i przywiązanie a procesy rozwoju zaburzeń psychicznych u dzieci Wprowadzenie W ostatnich latach w badaniach coraz częściej podejmuje się problematykę zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży (Kendall, 2010). Styl życia, wyzwania związane z dynamicznym rozwojem cywilizacji, niekiedy brak wsparcia w rodzinie związany z zaangażowaniem jej dorosłych członków w życie pozadomowe sprawiają, że dzieci coraz częściej doświadczają problemów emocjonalnych i psychicznych. Statystyki wskazują, że odsetek tych zaburzeń w populacji dziecięcej i młodzieżowej wynosi około 20% (Kendall, 2010). W ostatnich latach wskaźniki zdecydowanie wzrosły w porównaniu z przywołanymi, lecz najprawdopodobniej bezpośrednią tego przyczyną są zmiany w metodologii pozyskiwania danych dotyczących częstotliwości zaburzeń psychicznych. W miejsce analizy statystyk ośrodków zdrowia i szpitali stosuje się coraz częściej powszechnie stosowane wywiady ukierunkowane na ocenę zdrowia psychicznego. Zmieniło to wnioski na temat epidemiologii zaburzeń psychicznych – nowsze dane sugerują, że najprawdopodobniej odsetek ten jest nawet wyższy niż 30% (Kantorska-Janiec i in., 2009). Tak wysoki wskaźnik budzi refleksje dotyczące rozumienia normy w psychopatologii. Niezależnie od sposobów jej definiowania można wnioskować, że dzieci i młodzież powszechnie przeżywają problemy emocjonalne, a część z nich doświadczy w toku życia większego ich natężenia, co może stanowić zarówno kontekst rozwoju, jak i skutek występowania u nich zaburzeń emocjonalnych i psychicznych.

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 15

06.04.2017 11:56

16

Część I. Negatywne doświadczenia jako czynniki ryzyka zaburzeń…

Emocje, przywiązanie a rozwój psychopatologii u dzieci Analiza ścieżek rozwoju psychopatologii wskazuje, że już u małych dzieci można wyróżnić predyktory zaburzeń psychicznych, zarówno eksternalizacyjnych, jak i internalizacyjnych (Sourander i in., 20051; Byrne, Rosen, 2014).

Owe wskaźniki dotyczą wczesnych, specyficznych przejawów cech temperamentu czy osobowości, a moderatorem ich związku z przebiegiem ścieżki rozwoju jest wzorzec przywiązania między dzieckiem a jego najbliższym opiekunem (Wenar, Kering, 2000). Wczesne przejawy charakterystycznych reakcji emocjonalnych i behawioralnych u dzieci z grupy ryzyka mogą stać się podstawą ukierunkowanych interwencji, zmniejszających prawdopodobieństwo ujawnienia się zaburzeń w tej grupie dzieci (Barish, 2009).

Co istotne, a jest związane ze wskazanym wyżej związkiem między: wczesnymi przejawami różnic indywidualnych między dziećmi, przywiązaniem a trajektorią rozwoju – wczesna profilaktyka dziecięcych zaburzeń emocjonalnych i psychicznych wiąże się z interwencją ukierunkowaną na całą rodzinę. Ma to szczególne znaczenie w świetle wiedzy o biologicznych i społecznych mechanizmach dziedziczenia zaburzeń (Kendall, 2010). Przebieg trajektorii ich rozwoju nieodłącznie wiąże się z przebiegiem rozwoju emocjonalnego. Rozważania dotyczące tej sfery rozwoju u dzieci tradycyjnie już koncentrują się na analizie interakcji dziecka z otoczeniem społecznym (Legerstee, Haley, Bornstein, 2013). Przyjmując jako szczególną rolę wczesnych wydarzeń dla rozwoju dziecięcej psychopatologii, […] słuszne wydaje się stwierdzenie Strofe’a (1997), że późniejsze doświadczenia są równie ważne, a różne okoliczności związane ze zmieniającym się środowiskiem mogą zmieniać rodzaj adaptacji dziecka (Żechowski, Namysłowska, 2008, s. 65).

Jednak poza tworzeniem się – w wyniku doświadczeń społecznych – nawyków i cech emocjonalnych u dzieci mamy do czynienia również ze spontanicznym rozwijaniem się pewnych systemów behawioralnych i emocjonalnych, co stanowi wyraz realizowania się zapisanego w kodzie genetycznym unikalnego potencjału rozwojowego dotyczącego tych sfer (Panskepp, 1998). Podłożem i zarazem efektem zmian są modyfikacje układu nerwowego. Realizacja wzorca rozwoju tego układu zapisana jest, jak wspomniano, w programie genetycznym. Jest ona zależna od złożonych czynników zewnętrznych (np. układu bodźców, w jakich organizm się rozwija) i wewnętrznych, co skutkuje zróżnicowaniem budowy mózgów poszczególnych osób przy zachowaniu niezmienności planu jego struktury (Panskepp, 1998). Kształtujące się i komplikujące w miarę przebiegu rozwoju życie 

Artykuł dotyczy predyktorów zaburzeń psychicznych od . roku życia.

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 16

06.04.2017 11:56

Hanna Kubiak. Emocje, temperament i przywiązanie a procesy rozwoju zaburzeń psychicznych…

17

emocjonalne człowieka przebiega na kilku płaszczyznach: ma swoje podłoże neurologiczne, wyraz behawioralny i treść mentalną (Schaffer, 2006).

Obecnie intensywnie rozwija się nauka o prenatalnym rozwoju emocji u dziecka, przy czym dominuje perspektywa akcentująca znaczenie relacji społecznych dla rozwoju emocjonalnego dzieci. Badacze analizują przebieg i znaczenie dla rozwoju dziecka komunikacji neurohormonalnej między matką, która przeżywa określone stany emocjonalne, a dzieckiem, przy czym jej mediatorem są hormony – fizjologiczne odpowiedniki emocji matki (Białecka-Pikul, 2012). Oznacza to, że podstawy różnic indywidualnych między ludźmi dotyczące sposobu przeżywania emocji stanowią od najwcześniejszych momentów rozwoju wynik współdziałania między czynnikami genetycznymi a środowiskowymi, np. w postaci jakości środowiska wewnątrzmacicznego. Istotnym czynnikiem wyznaczającym jakość tego środowiska może być np. przeżywany przez matkę poziom stresu i sposób radzenia sobie z nim (Kornas-Biela, 2012). Określa się również prenatalne korelaty późniejszych charakterystyk emocjonalnych dziecka, np. kardiologiczną zmienność dzieci łatwo wzbudzających się (Kornas-Biela, 2012).

Powyższe badania odnoszą się do kształtowania fizjologicznej specyfiki reakcji emocjonalnych. Jak więc widać, orientacja emocjonalna dziecka kształtuje się już w okresie prenatalnym: […] może zostać utrwalona w postaci predyspozycji do trwania w stanie rozluźnienia lub napięcia, poczucia bezpieczeństwa lub zagrożenia, optymizmu lub pesymizmu (Kornas-Biela, 2012, s. 166).

Rozwój emocjonalny po urodzeniu stanowi kontynuację rozwoju prenatalnego.

Historię wczesnego rozwoju emocjonalnego nosimy w sobie i ujawniamy w postaci emocjonalnych reakcji w odpowiedzi na doświadczenia, a w szczególności sposób odnajdowania się w relacjach z innymi w ciągu całego życia (Gerhardt, 2010). Mózg małego dziecka kształtuje się w relacji z umysłem jego głównego opiekuna i na podstawie własnej aktywności (Siegel, 2009), od pierwszych chwil życia ukierunkowanej przede wszystkim na stworzenie więzi z opiekunem (Trevarthen, Aitken, 2001). Dziecko od urodzenia dysponuje zdolnością do naśladownictwa, co jest specyficznie ludzką cechą i odzwierciedla gotowość do rozumienia drugiego człowieka (Tomasello, 2014) oraz budowania z nim wspólnego pola uwagi (Trevarthen, Aitken, 2001; por. tamże koncepcja intersubiektywności). Mechanizmy te służą realizacji najistotniejszego zadania rozwojowego w pierwszych miesiącach życia: zbudowaniu więzi z dorosłym i silniejszym opiekunem, co stanowi element strategii przetrwania niemowlęcia (Bowlby, 2007).

Mózg małego dziecka jako podłoże przeżywania złożonych emocji, reakcji społecznych, myślenia i złożonych zachowań jest raczej potencjalny niż

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 17

06.04.2017 11:56

18

Część I. Negatywne doświadczenia jako czynniki ryzyka zaburzeń…

gotowy (Gerdhardt, 2010). Emocje należy uznać za podstawową kategorię wpływającą na organizację pracy mózgu, a określone formy doświadczenia są niezbędne do prawidłowego rozwoju obwodów przetwarzających informacje (Siegel, 2009). Jeśli uznać, że sytuacje generujące emocje są podstawą doświadczeń – których przeżywanie zmienia funkcjonowanie mózgu, a ono może modyfikować fizjologiczne środowisko mózgu, co z kolei prowadzi do zmiany ekspresji genów (Siegel, 2009) – to jasne staje się znaczenie sytuacji wywołujących emocje dla rozwoju mózgu już w najwcześniejszych okresach rozwoju (Białecka-Pikul, 2012). Tak więc wczesne doświadczenie traumy, np. oddzielenie od matki, ma wpływ na głębsze struktury mózgu, które odpowiadają za podstawowe czynności regulacyjne. Wczesne wzbudzenie osi podwzgórze – przysadka – kora nadnerczy skutkuje zwiększoną wrażliwością neuroendokrynną w późniejszych okresach rozwoju (Gerdhardt, 2010). Analizując ten związek na poziomie behawioralnym, można dostrzec źródła tendencji do łatwego wzbudzania i reagowania wzmożonym poziomem stresu na sytuacje trudne w przyszłości. Obecnie coraz więcej wiadomo o negatywnym wpływie przewlekle przeżywanego stresu na zdrowie somatyczne i psychiczne człowieka (np. Kabat-Zinn, 2013).

Badania rozwoju emocjonalnego niemowląt dotyczą zatem specyfiki wzbudzania się emocjonalnego w tym czasie, a także obejmują problematykę ekspresji emocjonalnej, jej dopasowywania do wzorców społecznych i umiejętności odczytywania ekspresji innych osób, zwłaszcza najbliższych (Białecka-Pikul, 2012). Rozwój ekspresji emocji i ich odczytywania odbywa się na podłożu biologicznych skłonności, ale uzależniony jest również od doświadczeń dziecka, zwłaszcza z osobami znaczącymi, przy czym zróżnicowana ekspresja emocji u matki przyspiesza przebieg tego procesu u dzieci, a wpływ nań mają także czynniki kulturowe (Izard, 2012b). Biologiczne podłoże w powiązaniu z szeroko rozumianym doświadczeniem dziecka wyznacza również ramy rozwijającej się w wieku poniemowlęcym zdolności do uświadomienia emocji cudzej i własnej, a następnie do jej wpisania w szerszy kontekst przeżyciowy. Izard (2012a) posługuje się pojęciem struktury afektywno-poznawczej, zaznaczając jednocześnie związek tych treści z systemem motywacyjnym osoby. Emocje mogą w tym systemie pełnić rolę wskazówek dla dziecka już w wieku poniemowlecym, dotyczących pożądanych zachowań (Schaffer, Kipp, 2015).

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 18

06.04.2017 11:56

Hanna Kubiak. Emocje, temperament i przywiązanie a procesy rozwoju zaburzeń psychicznych…

19

Temperament, przywiązanie a rozwój psychopatologii u dzieci Badania prowadzone nad związkiem tych zmiennych z przejawami temperamentu w wieku poniemowlęcym2 wskazują, że mimo istnienia […] biologicznych predyspozycji określonych charakterystyk temperamentalnych ich ujawnienie się w rozwoju zależy od czynników środowiskowych (Białecka-Pikul, 2012, s. 197).

Pomimo wielu koncepcji temperamentu dziecięcego badacze w zasadzie zgadzają się, że jego najważniejsze wymiary, które są związane z reaktywnością i adaptacyjnością/samoregulacją, pozostają względnie stabilne na przestrzeni czasu (Rothbart, Bates, 2006). Na przykład dzieci określane w wieku poniemowlecym jako drażliwe, łatwo wpadające w złość, niepodatne na usiłowania otoczenia zmierzające do regulowania ich nastroju, wykazują w późniejszym okresie rozwoju tendencje do zachowań eksternalizacyjnych, natomiast dzieci wykazujące tendencje do hamowania reakcji w odpowiedzi na bodziec mogą prezentować w przyszłości szerokie spektrum zachowań, a niekiedy zaburzeń internalizacyjnych (Sanson, Hemphill, Smart, 2004).

W badaniach (Caspi i in., 2003) zauważono również związek między przejawami dziecięcego temperamentu a osobowością w okresie wczesnej dorosłości. Szczególnie związek między tendencją do wczesnego, silnego reagowania na stres oraz przejawów negatywnej emocjonalności a neurotyzmem3 może pozwolić na określenie wczesnych predyktorów ryzyka psychiatrycznego.

Okazuje się, że spośród czynników związanych z rozwojem temperamentu i emocjonalnym możliwych do zaobserwowania u małego dziecka i powiązanych z prawdopodobieństwem wystąpienia w okresie późniejszym zaburzeń psychicznych za szczególnie istotne uważa się deficyty w samoregulacji, szczególnie emocjonalnej (por. Lacuelle i in., 2014). Procesy związane z regulowaniem emocji obejmują umiejętność obserwowania, oceniania i modyfikowania własnych stanów emocjonalnych, w szczególności tych o znacznym nasileniu, z uwagi na cel (Thompson, 1994, s. 27–28).

Warto dodać, że związki między czynnikami temperamentalnymi i emocjonalnymi wykazywanymi w okresie wczesnego dzieciństwa a przebiegiem ich rozwoju psychicznego, także w kontekście ryzyka ujawnienia  

Szczegółowe przedstawienie modeli temperamentu i rozwoju emocji wykracza poza ramy niniejszego artykułu; por. np. Zentner, Bates ().

W badaniach oparto się m.in. na modelu wielkiej piątki.

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 19

06.04.2017 11:56

20

Część I. Negatywne doświadczenia jako czynniki ryzyka zaburzeń…

się zaburzeń w tym obszarze, upośrednione są przez sposób sprawowania opieki nad dzieckiem i dopasowanie jakości tej opieki do potrzeb dziecka (Danzing i in., 2015).

Zasoby rodzica jako czynnik protekcyjny psychopatologii u dzieci Początkowo emocje dziecka regulowane są przez jego opiekuna (Gerhardt, 2010), a następnie kształtujący się umysł dziecka wykorzystuje figury przywiązania do organizowania własnych stanów (Siegel, 2009). Oznacza to, że rozwój samoregulacji emocjonalnej dziecka zależy od jakości wsparcia udzielanego mu przez dorosłego. Próba określenia cech dorosłego, które sprzyjają kształtowaniu się dziecięcej samoregulacji, doprowadziła do wyodrębnienia wrażliwości i responsywności rodzicielskiej jako warunków prawidłowego rozwoju systemu emocji i motywacji u dziecka (Ainsworth i in., 1978; Lundy, Skill, 2010). Gotowość matki do odczytania dziecięcych potrzeb i ich zaspokojenie są podstawą rozwoju umiejętności dziecka dotyczących refleksyjnego zwrócenia się ku stanom własnego ciała i umysłu. Jest to warunek konieczny (acz niewystarczający) do podjęcia przez dziecko wysiłku ukierunkowanego na regulację tych stanów. Rodzicielska wrażliwość, oznaczająca m.in. gotowość do odczytywania stanów umysłu dziecka, wyprzedza więc w procesie rozwoju jego wewnętrzne kompetencje w tym obszarze4. Dziecko potrzebuje więc wsparcia dorosłego, który ofiarowuje mu swój umysł jako swego rodzaju kontener przeżyć i myśli, aby mogło zrozumieć, a następnie regulować swoje wewnętrzne przeżycia, a w końcu rozumieć umysły innych ludzi i adekwatnie odpowiadać na ich potrzeby, komunikaty czy emocje.

Już w 1971 roku D. Winnicot opisywał „rolę matczynego odzwierciedlenia w rozwoju zmentalizowanego poczucia własnego Ja” (Allen, Fonagy, Bateman, 2014, s. 37), a zatem pośrednio zwracał uwagę na znaczenie rodzicielskiej wrażliwości, która warunkuje trafne oddanie dziecięcych stanów, co stanowi etap w budowaniu refleksyjnego Ja. Wrażliwość głównego opiekuna dziecka pozostaje w związku z klasyfikacją przywiązania, a co za tym idzie – jest kluczowa dla rozwoju efektywnej komunikacji emocjonalnej między rodzicem a dzieckiem, a pośrednio między dzieckiem a osobami, z którymi będzie pozostawało w przyszłości w relacjach (Bowlby, 1977, 2007; Schachner i in., 2005). Badacze doszli do wniosku, że najistotniejsze zasoby rodziców dla przebiegu rozwoju emocjonalnego dzieci wiążą się z umiejętnością przyjmowania dziecięcej perspektywy. Umożliwia to 

Por. koncepcja L.S. Wygotskiego (proces rozwoju funkcji psychicznych).

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 20

06.04.2017 11:56

Hanna Kubiak. Emocje, temperament i przywiązanie a procesy rozwoju zaburzeń psychicznych…

21

stworzenie świata wspólnych przeżyć, dzielonych przez dziecko i rodziców. Takie doświadczenia dotyczące bycia blisko drugiego człowieka stanowią o sensie życia ludzi, nazywanych przecież „istotami społecznymi” (Aronson, 1987).

Wrażliwość rodzicielska (DeWoolf, Ijzendoorn, 1997), mentalizowanie rozumiane jako zdolność do refleksji nad umysłem własnym i partnera interakcji (Allen, Fonagy, Bateman, 2014), stanowią zatem czynniki wyznaczające przebieg rozwoju między matką a dzieckiem (Rosnay i in., 2006), a także wpływają na zdolność dziecka do radzenia sobie ze światem.

P. Fonagy wskazał, że […] tolerowanie frustracji jest kluczem do naszego rozumienia przystosowawczej funkcji mentalizowania: mentalizowanie jako takie pomaga w modulowaniu silnych potrzeb i emocji – dzięki niemu stają się więc łatwiejsze do zniesienia (Alen, Fonagy, Bateman, 2014, s. 35).

Już w wieku poniemowlęcym znaczącą rolę w tych procesach może pełnić rozmowa z dzieckiem dotycząca emocji, ich regulowania, znaczenia i skutków (Schaffer, Kipp, 2015).

Oczywiście znaczenie takich rozmów wzrasta wraz z upływającym czasem. Werbalizowanie przekonań dzieci i rodziców dotyczących emocji dziecięcych pomaga porządkować w umyśle dziecka treści emocjonalnie znaczące, umożliwia skuteczniejsze uczenie się strategii zarządzania emocjami. Jest oczywiste, że przebieg tej nauki zależy przede wszystkim od emocjonalnej więzi między dzieckiem a osobami, które wspierają je w procesach rozwoju.

Klasyfikacja więzi a ryzyko psychopatologii u dzieci Rodzaj ukształtowanej więzi między opiekunem a dzieckiem stanowi fundament jego rozwoju emocjonalnego, społecznego i poznawczego (Schaffer, 2006), a co za tym idzie – predysponuje dziecko do pozostawania w stanie psychicznego zdrowia lub zaburzenia.

Warto zaznaczyć, że w modelach rozwoju zaburzeń psychicznych u dzieci i młodzieży poszczególne wyodrębnione czynniki (np. cechy temperamentu, dominujący model przywiązania, a także jakość opieki rodzicielskiej) traktuje się jako element systemu ryzyka, a nie bezpośrednią przyczynę zaburzeń (Wenar, Kering, 2000). Przebieg rozwoju dziecka, czynniki temperamentalne i osobowościowe po stronie dziecka, przywiązanie, jakość samoregulacji emocjonalnej, czynniki związane ze środowiskiem społecznym dziecka tworzą układ zmiennych współzależnych i istotnych z punktu

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 21

06.04.2017 11:56

22

Część I. Negatywne doświadczenia jako czynniki ryzyka zaburzeń…

widzenia rozwoju psychopatologii, a wyodrębnienie ich znaczenia i wzajemnych związków jest złożonym zadaniem.

Skutki negatywnego koła sprzężeń zwrotnych między czynnikami ryzyka, także tymi związanymi z jakością przywiązania, widoczne są na przestrzeni dłuższego czasu, prowadzą do specyficznej ścieżki rozwoju emocjonalnego, społecznego czy poznawczego dziecka, co wzmaga prawdopodobieństwo wystąpienia u młodej osoby zarówno zaburzeń „eksternalizacyjnych jak i internalizacyjnych, w zależności od rodzaju więzi (Keskin, Çam, 2010) (Kubiak, w przygotowaniu).

Problemy te wykraczają poza zaburzenia najściślej związane z przywiązaniem, tj. zaburzenia więzi.

Już J. Bowlby uważał, że pozbawiona ciepła relacja przywiązaniowa zwiększa ryzyko psychopatologii (1977) i wskazywał zaburzenia lękowe, zaburzenia nastroju, występowanie agresji u dzieci jako jej prawdopodobny skutek (Cassidy, Shaver, 1999). W badaniach stwierdza się, że u ok. 20% dzieci dominujący wzorzec przywiązania ma charakter pozabezpieczny (Muris, Mayer, Meesters, 2000), a liczba ta oddaje w przybliżeniu częstotliwość występowania zaburzeń emocjonalnych i psychicznych w populacji dzieci i młodzieży. Klasyfikacja więzi dokonana na podstawie procedury obcej sytuacji przez zespół M. Ainsworth, a następnie rozwinięta przez M. Main i J. Salomon, pozwala wyodrębnić – poza więzią bezpieczną – więź lękowo-unikającą i lękowo-ambiwalentną oraz wzorzec dezorganizacji więzi (Żechowski, Namysłowska, 2008). Ainsworth, próbując dokonać operacjonalizacji przywiązania, wyróżniła kontinuum: przywiązanie – eksploracja, oraz zwróciła uwagę na rolę macierzyńskiej wrażliwości w procesie rozwoju więzi (van Rosmalen, van Horst, der Veer, 2016). Kolejne lata przyniosły rozwój koncepcji, a także nowe propozycje dotyczące klasyfikacji przywiązania (Fraley, Spieker, 2003). Jednak w badaniach klinicznych dotyczących związku wzorca przywiązania z rozwojem psychopatologii wciąż dominuje klasyfikacja opracowana przez Ainsworth, Main i Solomon.

Pomimo trudności w powiązaniu konkretnych wzorców więzi z jej specyficzną ekspresją w obszarze psychopatologii (Żechowski, Namysłowska, 2008) niektórzy wskazują na pewne zależności dotyczące wzorca więzi i rodzaju trudności doświadczanych oraz prezentowanych przez dzieci i adolescentów z zaburzeniami psychicznymi.

Dla przebiegu rozwoju dziecka najkorzystniejsza jest więź bezpieczna (Schaffer, Kipp, 2015). Rozwija się ona w toku doświadczeń wskazujących na to, że dorośli potrafią zrozumieć potrzeby dziecka i adekwatnie je zaspokoić. Buduje to podstawowe przekonanie dziecka o tym, że świat mu sprzyja, a ono jest w tym świecie istotne. Dziecko posługujące się uwewnętrznionym schematem bezpiecznej więzi w razie napotkania problemu będzie najprawdopodobniej miało dość zaufania do siebie, aby podjąć próby jego

Winczura_Emocje dzieci i mlodziezy.indb 22

06.04.2017 11:56