Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej

Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 21 1

2009-09-23 11:59:02

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 22 2

2009-09-23 11:59:02

Redakcja naukowa

Bogusław Śliwerski

Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej

Kraków 2009

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 23 3

2009-09-23 11:59:02

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009

Korekta: Aleksandra Jastrzębska Beata Bednarz

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7587-221-7

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2009

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 24 4

2009-09-23 11:59:02

Spis treści Wprowadzenie .........................................................................................................

7

Andrzej Gofron Epistemologiczno-historyczne źródła pojęcia „alternatywność” w pedagogice polskiej ............................................................................................ 15 Tadeusz Lewowicki Edukacja alternatywna – tradycje, inspiracje, przemiany, relacje z reformami ...... 27 Ewa Bilińska-Suchanek Dekonstrukcja w edukacji – tworzenie światów alternatywnego rozumienia i odmiennego zaangażowania ............................................................. 37 Sławomir Sztobryn Zapomniana tradycja pedagogiki uniwersalnej ....................................................... 51 Karel Rydl Paradygmaty nowych doktryn pedagogicznych w Republice Czeskiej .................. 61 Tomasz Szkudlarek Postmodernistyczne pedagogie: amerykańska edukacja wobec wyzwań kulturowego przełomu .................................................................. 69 Zbyszko Melosik Pedagogika poststrukturalna: jak działać w świecie bez wielkich liter? .................. 87 Hanna Zielińska Freirowska koncepcja edukacji w sytuacji zmiany społecznej ................................ 97 Marian Nowak Ku nowej edukacji zorientowanej na osobę ........................................................... 115 Krystyna Ablewicz Pedagogika antropologiczna, czyli pytania spoza alternatywy ............................... 131

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 25 5

2009-09-23 11:59:02

6

Spis treści

Janusz Tarnowski Pedagogika dialogu ............................................................................................... 141 Robert Kwaśnica Ku dialogowi w pedagogice ................................................................................... 151 Wojciech Mikołajewicz Buddyzm a wychowanie – perspektywa badania idei dla potrzeb pedagogiki ....... 167 Hubertus von Schoenebeck Antypedagogika. Kongruencyjna radość życia ....................................................... 189 Jadwiga Bińczycka Podmiotowość i liberalizm. Deklaracje i rzeczywistość ......................................... 197 Zbigniew Kwieciński Demokracja jako zadanie edukacyjne i problem dla pedagogiki ............................ 205 Grzegorz Trela Racjonalizm jako alternatywa edukacyjna ................................................................. 221 Hein Retter Wkład historycznej pedagogiki reformy w aktualną dyskusję wokół szkoły i wychowania ................................................................................... 231 Olaf-Axel Burow Uczenie się w wolności? Perspektywy pedagogiki humanistycznej wobec reform szkolnych i w kształceniu nauczycieli ............................................. 249 Ryszard Łukaszewicz Alternatywy lepszej edukacji.

Od wizji do praktyki Wrocławskiej Szkoły Przyszłości ......................................... 265 Michał Głażewski Fenomenologia pedagogiki steinerowskiej ............................................................ 275 Hanna Zielińska Od negacji szkoły do jej afirmacji. Ewolucja poglądów Ivana Illicha .................... 289 Joanna Grochulska W kierunku optymalnej wolności w edukacji szkolnej .......................................... 307 Hartmut M. Griese Koniec pedagogiki? Socjologiczno-prowokacyjna perspektywa ............................. 321

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 26 6

2009-09-23 11:59:02

Wprowadzenie*

G

dybyśmy zaczęli naszą analizę od zasadniczego dla tematu terminu „alternatywa”, okazałoby się bardzo szybko, że już z samą jego definicją mamy pewien problem. Jedni bowiem akcentują w swojej definicji tego terminu dwuwariantowość sytuacji wyboru, inni zaś dopuszczają wielorakość tak określonego zjawiska1. Można zatem mówić o edukacji alternatywnej, gdy stwarza ona wybór między tylko dwiema lub co najmniej dwiema możliwościami w sferze uczenia się człowieka. Innymi słowy, edukacja alternatywna to edukacja conajmniej dwuwariantowa, sprowadzona do jednoznacznych antynomii edukacyjnych i stwarzająca odmienność typu „albo – albo”, „to lub tamto” lub też edukacja wyborów pomiędzy różnymi, ale wzajemnie się wykluczającymi ofertami. Sądzę, że w odniesieniu do edukacji zasadne są obie kategorie jej rozumienia. Można bowiem mówić o takich alternatywach w edukacji, jak: – kształcenie publiczne i niepubliczne; – kształcenie tradycyjne i innowacyjne; – kształcenie adaptacyjne i emancypacyjne; – wychowanie autorytarne i antyautorytarne; – wychowanie dyrektywne i niedyrektywne; – pedagogika i antypedagogika itd.

Dopiero w piątym wydaniu Słownika pedagogicznego W. Okoń wprowadził termin „alternatywne wychowanie”, odnosząc jego definiens jedynie do edukacji

*

1

Artykuł opublikowany pod tytułem Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki w: Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1992.

W Słowniku poprawnej polszczyzny pod red. W. Doroszewskiego (PWN, Warszawa 1982, s. 12) znajdujemy następującą definicję: „alternatywa – sytuacja wymagająca wyboru między dwiema wykluczającymi się możliwościami”; W. Kopaliński (w: Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, WP, Warszawa 1989, s. 28) twierdzi natomiast, że musi tu zachodzić „co najmniej jedno z dwojga” zjawisk, których może być więcej niż tylko dwa; także w terminologii niemieckiej „alternatywny – oznacza inną możliwość, możliwość wyboru pomiędzy dwiema i więcej rzeczami” [w:] Das Bedeutungswörterbuch. Wortbildung und Wortschatz, Dudenverlag, t. 10, Mannheim – Wien – Zurich 1985, s. 43.

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 27 7

2009-09-23 11:59:02

8

Wprowadzenie

szkolnej2. Spór o przyczynę tego stanu rzeczy pozostawiam historykom, choć nie mam tu wątpliwości, że nieobecność badań i literatury specjalistycznej na temat pedagogiki czy edukacji alternatywnej w naszym kraju spowodowana była jedynie względami natury politycznej i ideologicznej. Socjalizm nie dopuszczał do głosu innej wizji świata, w tym kształcenia i wychowania, niż te o proweniencji marksistowskiej. Trzeba było pierwszych procesów przełamujących monopol państwa do oświaty szkolnej3 oraz zmiany formacji ustrojowej, by wreszcie i nasz system oświatowo-wychowawczy zaowocował polifonią autentycznych, alternatywnych rozwiązań edukacyjnych.

Przyczyn pojawiania się alternatyw w edukacji jest wiele. Jednym z takich powodów ich zaistnienia jest zazwyczaj spontaniczne lub zamierzone, wykoncypowane odrzucenie tego, co w jej dotychczasowym wymiarze jest dominujące, utrwalone i uznane przez odrzucających za niegodne kultywowania. W krajach Europy Zachodniej charakteryzuje się jako ruchy alternatywne przede wszystkim te, które z racji swoich założeń są ruchami spontanicznymi, żyjącymi własną utopią, organicznymi i niepodporządkowanymi żadnym formalnym strukturom organizacyjnym państwa.

Są one często naturalną reakcją wyzwolenia od stanu obowiązujących rozwiązań. Zajęcie tego typu postawy wymaga zatem tego, co Georg Picht określa mianem utopii oświeceniowej4, czyli refleksji czy przekonania o tym, czego się nie chce dalej w edukacji lub poprzez nią urzeczywistniać.

Edukacja alternatywna zatem, aby mogła zaistnieć, musi najpierw spełnić warunek negatywny przez rozpoznanie w obszarze swojej rzeczywistości tego, czego pedagodzy nie zamierzają kontynuować lub uwzględniać w swojej własnej działalności.

Pojawia się zatem wówczas, gdy dotychczasowe rozwiązania nie sprzyjają realizacji dobra etyczności, a wręcz odwrotnie naruszają go czy wręcz wchodzą z nim w konflikt i faktycznie sprzyjają celom dokładnie przeciwstawnym (pod hasłem rozwoju – blokują go, pod hasłem uczenia – oduczają, pod hasłem moralności – demoralizują, chcąc uczyć jednego – de facto uczą czegoś zupełnie innego, a czasami zabijają samą chęć do uczenia się czegokolwiek)5.

2

3

4 5

„Wychowanie alternatywne, alternatywne szkoły, popularne w krajach zachodnich, choć wieloznaczne określenie wychowania (szkół), które stanowi alternatywę w stosunku do »zwykłego« wychowania, do »zwykłych« szkół. Zazwyczaj chodzi tu o nowe projekty wychowawcze, o nowe modele szkół i o nowe rozwiązania oświatowe, którym przypisuje się cechy nowoczesności, innowacyjności czy postępowości” [w:] W. Okoń, Słownik pedagogiczny, wyd. piąte zmienione, PWN, Warszawa 1992, s. 233.

Por. A. Sawisz, Przeciw monopolowi w oświacie. O powstaniu i programie STO [w:] Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, UMK, Toruń 1991; casus pierwszego procesu sądowego Marii i Anny Jeziornej przeciwko MEN o prawo do tworzenia szkół prywatnych w Polsce w dn. 24.02.1989 r. w Warszawie [za:] E. Szemplińska, Rodzice w natarciu, „Ład” 1989, nr 15.

G. Picht, Odwaga utopii, tłum. K. Maurin, K. Michalski, PIW, Warszawa 1981, s. 120 i n.

L. Witkowski, Edukacja wobec interesu etyczności, nieopublikowany maszynopis referatu wygłoszonego w dn. 24.10.1991 r. w Ośrodku Studiów Kulturowych i Edukacyjnych w Toruniu.

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 28 8

2009-09-23 11:59:02

Wprowadzenie

9

Zakwestionowanie czegoś może dać dopiero asumpt do alternatyw demagogicznych, „ślepych”, niejako „bez wyjścia” i nieustannego jedynie ich krytykowania – zgodnie z zasadą, „jakoś to będzie”. Może też doprowadzić do kreowania alternatyw afirmacyjnych opartych na wzorcach pozytywnych czy tworzenia odmiennych rozwiązań, które mogą być budowane antagonistycznie (przeciwko określonej treści czy strukturze edukacji) lub koegzystencjalnie (istnienie obok). Edukacja alternatywna może być zatem ucieczką od rzeczywistości lub próbą dokonania w niej lub wobec niej zmian.

Tym, co najbardziej niepokoi obserwatorów sceny alternatyw edukacyjnych, to właśnie ów pierwotny wobec ich kreacji moment buntu, ów akt zrzucenia jakiegoś jarzma, akt eksterioryzacji osobistej odmowy wobec dotychczas obowiązujących zdarzeń równoznaczny z rezygnacją z dalszego w nich uczestnictwa. Pojawia się on najczęściej w okresach wielkich transformacji społeczno-politycznych, kiedy to „rozpada się spójność i prawomocność (naturalne, powszechne uznawanie za słuszne) dotychczasowych systemów wartości, załamują się ideologiczne uzasadnienia wizji rozwojowych i tracą społeczne oparcie legitymujące się nimi struktury polityczne”6. Nieznośny ciężar bytu poddany totalnej negacji – częstokroć uzasadnionej cierpieniem, latami upokorzeń i niemożności samorealizacji – może zostać zastąpiony „nieznośną lekkością bytu”7, przeradzającą się w alternatywę nihilistyczną, infantylną przekorę, które miałyby usprawiedliwiać czy nawet maskować ucieczkę od profesjonalizmu, od obowiązkowości, od pełnego zaangażowania się we własne powołanie.

Wszelako bunt pedagoga, który przez wiele lat swojego życia posłuszny był totalitarnej władzy oświatowej i oto nagle ma możliwość przeciwstawienia się dotychczasowym miarom jego ucisku i zniewolenia, może przerodzić się w postawę roszczeniową, żądanie zadośćuczynienia. Edukacja staje się wtedy okazją do prowadzenia pod hasłem „alternatywności” osobistej polityki, gry o zemstę lub władzę.

Ideologię krzyku ożywia wiara w odnalezienie bardzo prostych rozwiązań dla bardzo skomplikowanych spraw. Wystarczy tylko zburzyć, zakwestionować, odrzucić, a wszystko stanie się natychmiast proste8.

Pojawiają się jednak na tej fali wewnętrznej pustki połączonej z radykalnością haseł projekty edukacji pozorującej jej alternatywny wymiar, swoistego rodzaju „pedagogiczne kicze”.

Innym powodem zaistnienia jakiejś alternatywy edukacyjnej może być odczuwany przez pedagoga/ów stan pustki i głębokiej frustracji, duchowa próżnia czy nawet brak kompetencji, na których nabywanie nie było czasu, chęci czy umiejętności. Niemożność wywiązania się z podstawowych obowiązków, której towarzy6 7 8

Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Edytor, Warszawa 1992, s. 49.

J. Życiński, Medytacje sokratejskie, Edycja Paulińska, Lublin 1991, s. 86.

Tamże, s. 61.

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 29 9

2009-09-23 11:59:02

10

Wprowadzenie

szy zarazem nerwowa próba ukrycia własnej niemocy, staje się najczęściej pobudką do poszukiwania – bo przecież nie tworzenia – jakiejś naiwnej alternatywy. W grę wchodzi przede wszystkim to, by nie dzieciom, ale wychowawcy został zagwarantowany pewien psychiczny, a nawet ekonomiczny9 komfort. Tu nonszalancja, snobizm, serwilizm wobec władz oświatowych lub powierzchowność ofert edukacyjnych graniczy z patologią, brakiem wyobraźni co do możliwych skutków wprowadzanych zmian.

Uznanie pluralizmu ofert na scenie edukacyjnej nie oznacza bynajmniej, że wszystkie alternatywne propozycje mają równą wartość. Tak jest w przypadku pojawiających się w naszym kraju z coraz większą częstotliwością szkół niepublicznych, wśród których niejedna wykorzystała koniunkturę na negację, stresogenność, pustkę czy jałowość szkolnictwa publicznego, nie w każdym przypadku oferując jednak w zamian coś wartościowego, oryginalnego. Już pierwsze miesiące pracy nauczycieli tych szkół z dziećmi rozmywają lub wyostrzają wartości i rozwiązania, które miały nie tylko stać się wyróżnikiem tych szkół na tle całego systemu oświatowego, lecz także potwierdzić zasadność istnienia „nowej fali”, zwalczającej dotychczasowe, klasyczne kanony bezwładu edukacyjnego. Fakt zamykania już niektórych z nich świadczy o pierwszych rozczarowaniach czy wręcz rozpoznaniu paroksyzmów prymitywizmu ubranego w „szaty” alternatywności. Wyostrza zarazem czujność podstawowych klientów edukacji szkolnej (uczniów i rodziców) na wysoki poziom awangardy edukacyjnej wśród tych, które jeszcze się ostały.

Edukacja alternatywna jest zjawiskiem ponadnarodowym, występującym we wszystkich niemal krajach o ustroju demokratycznym lub go budujących. Warunkiem jej pojawienia się jest bowiem dopuszczalność w świetle norm obowiązującego w danym kraju prawa do pluralizmu i tolerancji oraz programowa otwartość społeczeństwa na „odmienność”, antyfunjdamentalizm, elastyczność i spontaniczność działania. Dzięki temu staje się ona trwałą, dopełniającą częścią kultury współczesnej.

Wiele alternatywnych praktyk, dawniej szokujących i uznawanych za dziwactwa, po prostu się upowszechniło. Wiele problemów dostrzegalnych przez nielicznych stało się oczywistością dla ogółu10.

W literaturze pedagogicznej poświęconej systemom szkolnym i wychowawczym różnych krajów świata spotykamy się z jednej strony z próbą wyraźnego rozgraniczenia alternatyw edukacyjnych, z drugiej zaś z zachodzeniem na siebie ich zakresów znaczeniowych, a więc brakiem wzajemnego się ich wykluczania.

9

10

Częstym powodem angażowania się wielu nauczycieli szkół publicznych w pracę w szkole niepublicznej jest chęć poprawienia samym sobie sytuacji materialnej i psychicznego komfortu pracy (mniej uczniów w klasie, wyższa pensja, łatwy kontakt z rodzicami itp.).

Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze, red. A. Kłoskowska, Wiedza o Kulturze, Wrocław 1991, s. 75.

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 210 10

2009-09-23 11:59:02

Wprowadzenie

11

Przykładowo zaliczanie w jednym państwie do szkolnictwa alternatywnego jedynie szkół prywatnych powoduje, że mieszczą się w jego zakresie szkoły wyznaniowe i laickie, szkoły autorskie (np. C. Freineta, M. Montessori, R. Steinera itp.) i szkoły bez specyficznej dla siebie pedagogii, różniące się jedynie źródłami ich finansowania, stopniem zależności od państwa czy odmiennością w sferze organizacji i zarządzania. Tymczasem szkoła wyznaniowa niekoniecznie musi być szkołą alternatywną, prywatną, a szkoła alternatywna typu M. Montessori czy C. Freineta może być szkołą publiczną (a więc niealternatywną). Kryteria alternatywności tych szkół czy koncepcji edukacyjnych są zatem nieostre i często zależą od konotacji obowiązujących rozstrzygnięć prawa oświatowego11.

Jaki rodzaj edukacji może być zatem zaliczony do edukacji alternatywnej? Czy są jakieś cechy wspólne dla wszystkich tych, którym przypisuje się alternatywność edukacyjnego działania? Sądzę, że można pokusić się o znalezienie wspólnych właściwości dla różnych alternatyw edukacyjnych. Spełnienie jednej z nich lokuje dany typ edukacji na poziomie alternatywności. Oto te cechy: – Po pierwsze, każdy z tych nurtów stanowi określoną opozycję w stosunku do istniejących w danej rzeczywistości powszechnych rozwiązań.

– Po drugie, edukacja alternatywna tworzy własny system krytyki, stosując na wszelkie sposoby zabiegi „demaskacyjne”, niszcząc kolejne tabu, obalając dotychczasowe mity, konwencje i fałszywe przesądy.

– Po trzecie, nie dysponuje żadnym, „obiektywnym” kryterium przynależności poza rozwinięciem wśród jego twórców czy realizatorów poczucia tożsamości (przez wytworzenie wspólnego znaczenia odmienności i wspólne określenie celu oraz utrzymanie minimalnych więzi organizacyjnych).

– Po czwarte, bazą dla idealnych i praktycznych projektów edukacji alternatywnej są demokracja, pluralizm, tolerancja i otwartość na nowość.

– Po piąte, jej geneza jest niezależna od uwarunkowań teoretycznych, politycznych, społecznych i gospodarczych.

– Po szóste, projekt edukacji alternatywnej zbliża jej twórców do określonej subkultury a nawet ruchów kontrkulturowych.

– Po siódme, celem alternatywnych ofert edukacyjnych nie jest uczynienie z nich matrycy, modelu jedynie słusznych i wartościowych rozwiązań, obalenie systemu czy doprowadzenie do anarchii. Z tego powodu edukacja alternatywna zaliczana jest w sensie ilościowym do rozwiązań „wyspowych”, „śladowych”, „marginalnych” czy „pogranicza”.

– Po ósme, życie ludzkie jest postrzegane w perspektywie horyzontalnej, w której edukacja ma charakter antyinstytucjonalny i nie jest środkiem do osiągania wartości instrumentalnych czy kontrybutywnych, lecz staje się celem samym w sobie.

11

Por. W. Rabczuk, Szkolnictwo prywatne w Europie Zachodniej i w Polsce, WSiP, Warszawa 1992.

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 211 11

2009-09-23 11:59:02

12

Wprowadzenie

– Po dziewiąte, edukacja alternatywna bazuje na bezinteresowności, dialogu i prawie do samorealizacji, wolności i wyobraźni.

– Po dziesiąte, zawsze zakłada wyzwolenie lub przejście od istniejącego stanu edukacji do wzbogacenia go o gruntownie inne wizje i projekty do realizacji. Nie chodzi tu o rekonstrukcję, lecz o dojście do czegoś, co jeszcze nie istnieje, do stanu otwartej możliwości.

– Po jedenaste, o alternatywności edukacji decyduje poziom radykalizmu oferowanych przez nią przemian, pozwalający na rozpoznanie, czy aby nie stają się one jedynie okazją do kolejnej zmiany warty, do utrzymania istniejącego status quo.

– Po dwunaste, alternatywna edukacja występuje w obronie zagrożonej suwerenności każdego jej podmiotu, szczególnie dzieci i młodzieży, grup mniejszościowych i osób specjalnej troski, upośledzonych.

– Po trzynaste, edukacja alternatywna rodzi się z odwagi działania dla idealnego świata i oportunizmu wobec adaptacyjnego przystosowania, toteż utożsamiana jest z obrazem doskonałego świata, pozytywnych rozwiązań (bez przemocy, bez zła) na zasadzie antytezy, popadając przez to w wielu wypadkach w samouwielbienie i nie dostrzeganie własnych patologii.

– Po czternaste, jakość edukacji alternatywnej jest wypadkową propozycji twórców i oczekiwań odbiorców wynikających z ich potrzeb, zainteresowań i kompetencji.

Niezwykłą siłą alternatyw edukacyjnych jest ich nieskończoność, nieograniczoność i permanencja. Nie ma jednej edukacji alternatywnej wobec jakiejś jednej edukacji tradycyjnej. Zawsze będą pojawiały się grupy społeczne lub jednostki, które będą dopominały się o inne rozwiązania, inne treści, formy, prawa czy metody ich urzeczywistnienia. W istocie każdy rodzaj pedagogii może być alternatywą dla innej pedagogii. Edukacja „inaczej” nie musi oznaczać „lepiej”, choć może mieć charakter wyzwania przekornego, prowokującego, poszukującego lub wdrażającego już w życie odmienne od istniejących oferty kształcenia i uczenia się.

Sympatycy alternatywnych propozycji będą dostrzegać urok własnych rozwiązań, natomiast nasze „samooczywiste” ujęcia uznają za przestarzałe, naiwne, tradycyjne.

Podobne oceny nie muszą bynajmniej rodzić rozczarowania ani przyprawiać o poczucie samotności, jeśli tylko przyjmie się jako zjawisko normalne wielość istniejących filozofii życia12.

Pedagogom nie pozostaje nic innego, jak zaakceptowanie ryzyka zmian i zastanowienie się nad bezsensownością uruchamiania wobec nich oporu. Edukacja nie może być terenem do sprawowania władzy, lecz obszarem wolności.

12

J. Życiński, Medytacje..., dz. cyt., s. 73.

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 212 12

2009-09-23 11:59:03

Wprowadzenie

13

Jeśli wychowawca uświadamia sobie, że wychowanie opiera się na wolności jako na podstawie, że proces wychowawczy jest spotkaniem dwóch wolności, szanuje drugiego człowieka jako takiego, jako wolność. Jeśli neguje ten szacunek, neguje własne działanie, swój wpływ na drugiego człowieka, ponieważ by doprowadzić go do działania – tak aby ten akt pozostał autentycznie aktem, to znaczy by pobudzała go wolność – trzeba szanować inność i wolność drugiego człowieka13.

Nieporozumieniem jest zatem przypisywanie określonej pedagogice czy szkole alternatywnej – z różnych zresztą powodów – jednostronnie pejoratywnych czy pozytywnych ocen. Nieporozumieniem jest także zobowiązywanie określonej społeczności do odrzucenia lub uczestniczenia w edukacji o zdefiniowanych przez jej antagonistę czy protagonistę standardach. Spychanie jakiejś alternatywy na obrzeża prawomocności jej istnienia, podobnie jak i sytuowanie jednej z nich ponad pozostałymi, jest zaprzeczeniem wolności jako podstawowego warunku wszelkiej edukacji i osobistej za nią odpowiedzialności. Łódź 19.07.1992

13

R. Leveque, F. Best, Filozofia edukacji [w:] Rozprawy o wychowaniu, red. M. Debesse, G. Mialaret, tłum. Z. Zakrzewska, PWN, Warszawa 1988, s. 21–22.

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 213 13

2009-09-23 11:59:03

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 214 14

2009-09-23 11:59:03

Andrzej Gofron

Epistemologiczno-historyczne źródła pojęcia „alternatywność” w pedagogice polskiej*

S

zkic ten jest próbą wyodrębnienia historycznych źródeł dzisiejszego rozumienia alternatywności w pedagogice polskiej. Zbudowany jest zgodnie z założeniami społeczno-regulacyjnej teorii kultury1, której główna teza, postulująca tzw. humanistykę teoretyczną, orzeka o możliwości rekonstrukcji historycznie funkcjonującej wiedzy (tu pedagogicznej) na podstawie nietradycyjnej ontologii i epistemologii, odpowiadając na pytanie o społeczno-historyczną genezę tej wiedzy i wyjaśniając fakt powszechnego akceptowania jej sądów, pośrednio – jej efektywność. Tak rozumiana rekonstrukcja ma dwa poziomy analizy. Pierwszy, stanowiący warunek niezbędny drugiego, jest poziomem uchwycenia treści danego systemu twierdzeń, koncepcji czy orientacji – poziomem literalnego, semantycznego, wewnętrznego uchwycenia treści pozostających w sferze podmiotowych wyobrażeń o danej dziedzinie rzeczywistości.

Określany bywa jako poziom interpretacji historycznej. Drugi zawiera operacje poznawcze, których celem jest uchwycenie przyczyn i funkcji społeczno-historycznego systemu twierdzeń, koncepcji i odpowiedź na pytanie: jaki rodzaj zjawisk społeczno-historycznych i w jaki sposób znalazł w tej czy innej orientacji humanistycznej, filozoficznej swój swoiście zwerbalizowany wyraz?

*

1

Artykuł opublikowany w: Pedagogika alternatywna, t. 1: Dylematy teorii, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995.

Por. J. Kmita, O kulturze symbolicznej, Comuk, Warszawa 1982; tegoż, Kultura i poznanie, PWN, Warszawa 1985; tegoż, Epistemologiczne przesłanki teoretycznej integracji badań pedagogicznych [w:] Studia z teorii kultury i metodologii badań nad kulturą, red. J. Kmita, Ossolineum, Warszawa – Poznań 1982.

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 215 15

2009-09-23 11:59:03

16

Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej

Przywołane tu nietradycyjne ontologia i epistemologia nie roszczą sobie prawa do odgrywania roli „przednaukowego” czy pozanaukowego fundamentu badań naukowych, wyznaczania jego przedmiotu. Wychodzą z założenia, że obraz świata formułowany przez określoną teorię może być ujęty w kategoriach systemu relacyjnego, struktury, czyli zbioru obiektów i opisanych na nim relacji.

Jeżeli z owego obrazu świata wyeliminuje się pewne mniej istotne elementy jego charakterystyki, uzyska się obraz bardziej abstrakcyjny, „uogólniony”, odpowiadający określonym „ogólniejszym” konsekwencjom danego systemu wiedzy naukowej. Ten system wiedzy to nic innego, jak tzw. obraz świata. Przyjęte założenia (mniej lub bardziej uświadamiane i werbalizowane) danego systemu oraz ów „obraz świata” łącznie można określić jako ontologię. W takim znaczeniu jest ona także określoną teorią poznania.

Powyższe tezy wynikają z badań historycznej zmienności nauki, w której wyróżnia się jej stadium przedteoretyczne, łączone w powszechnej świadomości z tzw. pozytywistyczną koncepcją nauki. Model ten, upraszczając, rejestruje i porządkuje dane doświadczenia potocznego. Wykorzystuje typologizację, systematyzację, uściślenie, uogólnienie i werbalizację tego doświadczenia. Ta orientacja filozoficzna odmówiła zdaniom normatywnym sensu poznawczego. Opisywała kulturę jako dziedzinę przedmiotową, składającą się z wytworów, wypowiedzi, zachowań. Zatrzymała się przed „myślową” rzeczywistością światopoglądowej sfery kultury2.

Badania nad kulturą ujawniły charakterystyczną dla nauk humanistycznych opozycję aksjologiczną i światopoglądową wobec przyrodoznawstwa. Opozycja ta, określana mianem antynaturalizmu metodologicznego, propagowała nowy program humanistyki. Głosiła całkowitą odmienność metod badawczych w humanistyce i przyrodoznawstwie, istnienie szczególnego rodzaju doświadczenia humanistycznego, przyznawała szczególnie doniosłą rolę wartościom w humanistyce. Zwróciła uwagę na newralgiczne kwestie metodologii nauk humanistycznych oraz na badaną przez owe nauki „materię”, cechującą się budową edukacyjno-kulturową.

Kwestią jednak zasadniczą wydaje się – patrząc z perspektywy dzisiejszego rozumienia społecznych funkcji nauki – odpowiedź na pytanie, jakie funkcje pełniła tak ukonstytuowana wówczas praktyka naukowa3. Czy pełniła, rozumianą dzisiaj jako podstawową: a) funkcję praktyczno-poznawczą praktyki naukowej – dostarczającą przesłanek dyrektywalnych o charakterze prewidystycznym poszczególnym typom praktyki społecznej? Czy ograniczała się wówczas tylko do funkcji niespecyficznych nauki, częściowo na siebie „zachodzących”, a mianowicie do:

2 3

J. Kmita, O kulturze..., dz. cyt., s. 19.

J. Kmita, Twórczość – partycypacja – poznanie, „Nurt” 1979, nr 4.

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 216 16

2009-09-23 11:59:03

A. Gofron. Epistemologiczno-historyczne źródła pojęcia „alternatywność”...

17

b) funkcji waloryzacji światopoglądowej – funkcji, która w sposób opozycyjny lub harmonijny związana z funkcją specyficzną, legitymizuje w skali społecznej działalność podmiotów społecznych?; c) funkcji kulturowo-edukacyjnej, która polega na przygotowywaniu jednostek do respektowania poszczególnych aspektów praktyki społecznej?

Z perspektywy przyjętej teorii kultury dla dalszego toku rozważań ważne wydają się właściwości tego postępowania. Powinny one dotyczyć: a) konsekwentnego odróżniania własnego kontekstu kulturowego od kontekstu właściwego podmiotom badanym; b) neutralizacji aksjologicznej własnego kontekstu kulturowego, co oznacza, że nie tylko nie imputuje się swoich wartościowań kulturowych podmiotom badanym, ale zgodnie z normami jakiejkolwiek nauki odróżnia się doświadczenie społeczne od światopoglądu, a to z kolei wskazuje na to, iż sądów światopoglądowych nie traktuje się jako możliwych sądów naukowych; c) wyjaśniania kulturowego kontekstu odnośnych czynności i wytwórców – tzw. współczynnik humanistyczny, w sensie nawiązującym do odpowiedniej koncepcji F. Znanieckiego – a to oznacza ich podmiotowe ujęcie na gruncie teorii konstruującej dziedzinę, której fragmentem jest odpowiedni „obraz” kultury4.

W polskiej myśli pedagogicznej przedstawicielami interesującego nas programu antynaturalizmu metodologicznego – nawiązującego do tez i postulatów formułowanych i realizowanych pod wpływem różnych orientacji niemieckiej idealistycznej filozofii humanistyki z końca XIX i początków XX wieku (Dilthey, Spranger, szkoła badeńska, fenomenologia) – byli między innymi: S. Hessen, B. Nawroczyński, Z. Mysłakowski oraz B. Suchodolski5. Do dalszych rozważań wykorzystamy twórczość B. Nawroczyńskiego, w mniejszym stopniu S. Hessena.

Przede wszystkim dlatego że byli oni w mniejszym lub większym stopniu „wierni” przyjętym wcześniej założeniom i wydają się najbardziej reprezentatywni dla polskiego wydania tzw. pedagogiki kultury.

Wracając do głównego pytania szkicu, dotyczącego możliwości wyodrębnienia pojęcia „alternatywność”, można przyjąć, że taką podstawą wyodrębniającą może stać się swoisty strukturalizm metodologiczny przyjmowany przez interesujących nas autorów. Polegałby on na możliwości wyróżnienia elementów tej struktury i określenia relacji między nimi. W strukturze proponowanej przez pedagogów można zauważyć: 1. Strukturę świata duchowego (świat wartości Nawroczyńskiego, „Królestwo Boże” Hessena),

4 5

A. Pałubicka, Przedteoretyczne postacie historyzmu, Ossolineum, Warszawa – Poznań 1984, s. 17.

L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, PZWS, Warszawa 1962, s. 343–422.

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 217 17

2009-09-23 11:59:03

18

Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej

2. Strukturę świata podmiotowego (analogicznie: psychologię różnicującą i samowiedzę), 3. Strukturę kształcenia (rozumienie i nauczanie oraz poznanie i krytyka).

Dwa pierwsze elementy struktury to specyficzny związek holistyczny, w różny sposób przez autorów wyodrębniany i relacyjnie określony. Trzeci element struktury wydaje się tym elementem, który w istotny sposób wpływa na dzisiejsze rozumienie pojęcia „alternatywność” w pedagogice. Został wyodrębniony jako element struktury globalnej w ujęciu Diltheyowskim. W specyficzny sposób posługują się nim zarówno Nawroczyński, jak i Hessen.

Struktura pierwsza (1) – „duch obiektywny” Diltheya – to zakładane przez Nawroczyńskiego: istnienie pewnego momentu uniwersalistycznego, mającego swoje źródło we wspólnej wszystkim ludziom podstawowej strukturze. Jest to nie metafizyczny absolut, lecz kompleks postulatów i zadań wyrażających pluralistyczny świat wartości. Do tego świata wartości pedagogika kultury dochodzi niezależnie od tradycji religijnej. Nie ma też teologicznego charakteru. Jest naukowo-filozoficzna i zupełnie świecka6. Nie ulega wątpliwości, że punktem wyjścia prowadzonych przez Nawroczyńskiego rozważań i analiz są cele i ideały dydaktyczne, które – za G. Kerschensteinerem i innymi przedstawicielami pedagogiki kultury – sytuuje autor w strukturze życia duchowego i nazywa osobowością7.

Do struktur pedagogicznych (duchowych) zalicza także wykształcenie.

W strukturze wykształcenia łączy Nawroczyński teorię nauczania z teorią wychowania. Wykształcenie jest tutaj dobrem osobistym, zrośniętym w nierozerwalną całość z osobowością człowieka wykształconego i nacechowanym jego indywidualnością8. Powstająca w ten sposób całość musi być harmonijna, stąd prawdziwe wykształcenie jest ideałem nie tylko pedagogicznym, lecz również estetycznym.

Kategoria estetyczna jest także samodzielną strukturą. Autor, wyróżniając dziedziny kultury, np. dobra estetyczne, ekonomiczne, poznawcze, określa kierunek lub rodzaj wykształcenia – nastawienie na struktury duchowe, które w tym przypadku będą wyznaczone przez wartości estetyczne, ekonomiczne, poznawcze.

Tak ujęty przez Nawroczyńskiego świat wartości ukazuje swój normatywny charakter, w odróżnieniu od możliwości ujęcia dyrektywalnego, które wiąże się z założeniem konieczności interpretowania czynności i ich sensów wchodzących w skład kultury, gdzie kulturę rozumie się jako ponadindywidualną rzeczywistość myślową, to jest złożoną z przekonań (sądów) normatywnych i dyrektywalnych9.

Przekonania normatywne określają wartości-cele do zrealizowania, natomiast

6 7 8 9

B. Nawroczyński, Współczesne prądy pedagogiczne, Nasza Księgarnia, Warszawa 1947, s. 43.

B. Nawroczyński, Życie duchowe. Zarys filozofii kultury, Wyd. F. Pieczątkowski, Kraków – Warszawa 1947, s. 23.

B. Nawroczyński, Zasady nauczania, Ossolineum, Wrocław 1961, s. 98.

J. Kmita, O kulturze..., dz. cyt., s. 19–77.

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 218 18

2009-09-23 11:59:03

A. Gofron. Epistemologiczno-historyczne źródła pojęcia „alternatywność”...

19

przekonania dyrektywalne wskazują czynności do podjęcia, aby osiągnąć cel (wychowawczy, dydaktyczny). W przekonaniu normatywnym określone jest to, co powinno być, w przekonaniu dyrektywalnym zawiera się wiedza o danym związku determinacyjnym, który łączy odpowiednio czynność komunikacyjno-językową czy też pedagogiczną z jej efektem10.

Korzystając z dotychczasowych założeń, można stwierdzić, że rozpatrywana tu struktura (1) wyznaczona jest przez przyjęcie określonej orientacji filozoficznej, nawiązującej do twórczości Diltheya; jest to struktura świecka w swoich podstawach, będąca wyrazem przyjętego światopoglądu, a w przypadku Nawroczyńskiego światopoglądu określonego przez wartości (normy-cele) pedagogiczne. Wartości te „uzasadniają” konieczność kształcenia. Uzasadnienie to polega na nadaniu tym wartościom wtórnego, nowego pedagogicznego sensu światopoglądowego.

Dokonuje się to na gruncie refleksji pedagogicznej, którą należy „usensownić”.

To nadanie sensów powoduje, że wartości pedagogiczne otrzymują legitymizację w ramach filozofii kultury, a stąd możliwości praktycznego zastosowania.

Także dla S. Hessena pojęcie osobowości i wykształcenie stało się podstawą prezentowanej przezeń wizji kształcenia (struktura 1). Złożona z wartości osobowość nie jest dla niego gotowym faktem, lecz „zadaniem” realizowanym na wzór wartości światopoglądowych. Jest procesem (rozwojem) realizującym się w miarę partycypacji jednostki w kulturze – „duchem” podmiotowym realizującym się na podłożu życia psychicznego, ale poza nie wykraczającym, w kierunku ducha „przedmiotowego”11.

Wykształcenie stanowi kulturową zawartość tak pojmowanej osobowości. Na „prawdziwe” wykształcenie, według Hessena, składa się zarówno rozwój osobowości ucznia, wdrażanie go do tradycji kulturowej, jak i wyrobienie świadomej, krytycznej postawy wobec życia. Jako takie stanowi „nieskończone zadanie całego życia ludzkiego”12. Jest to przy tym swoiste wykształcenie ogólne, mające charakter jakościowy, postulujące, by jego podmiotem była całość ucznia, a nie zaś przyszły rzemieślnik, kupiec, urzędnik, nauczyciel. Jego „prawdziwym” przedmiotem ma być całość świata kultury współczesnej, ujęta pod kątem widzenia określonej dziedziny tej kultury. Stąd swoiste wykształcenie ogólne przez pogłębianie wiedzy w jednej wybranej dziedzinie może przybierać kierunek matematyczno-fizyczny, biologiczno-przyrodniczy, humanistyczny, ekonomiczny.

Wykształcenie to nie polega na wyborze specjalizacji. Jest zaspokajaniem dążeń światopoglądowych, uświadamianiem sobie własnego powołania, zdolności13.

10 11

12 13

J. Kmita, Kultura i poznanie..., dz. cyt., s. 9–40.

S. Hessen, O sprzecznościach i jedności wychowania. Zagadnienia pedagogiki personalistycznej, Książnica-Atlas, Lwów 1939, s. 63; S. Hessen, Struktura i treść szkoły współczesnej (Zarys dydaktyki ogólnej), Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1959, s. 173–190.

S. Hessen, Podstawy pedagogiki, tłum. A. Zieleńczyk, Nasza Księgarnia, Warszawa 1931, s. 214.

S. Hessen, Struktura..., dz. cyt., s. 38–39.

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 219 19

2009-09-23 11:59:03

20

Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej

Struktura świata duchowego (1) to w rozumieniu S. Hessena tzw. gramatyka kultury. Jest to „organizacja” kultury, w tym organizacja naukowa, tj. milcząco zakładany kontekst epistemologiczny, początkowo ukryty przed uczniem – świat wartości kulturalnych i „obowiązujących”. Nie są one już jednak, jak niegdyś, „dane”, ale „zadane” indywidualnej świadomości. W odróżnieniu od podejścia Nawroczyńskiego, następuje tu proces dyskursywnego zracjonalizowania „usensownionego” zaplecza kultury pedagogicznej.

Dla Hessena orientacja aksjologiczna w pedagogice nie może się jednak zatrzymać na etapie jego świeckiego wymiaru, gdzie wartością „ostateczną” jest osobowość „wszechstronnie rozwinięta”. Wartością ostateczną, według niego, jest religijna wartość przewodnictwa pedagogicznego nauczyciela. Następuje tu pewna interpretacja tradycyjnej zasady teologicznej obowiązującej w religii chrześcijańskiej, że człowiek jest dzieckiem Boga stworzonym na Jego podobieństwo. Hessen proponuje, by nauczyciel był „prawdziwym moralno-wychowawczym przewodnikiem”14, mającym za wzór ideał wyzwolenia, czyli zbawienia człowieka.

W przekonaniu Hessena struktura „Królestwa Bożego” [...] przenika najbliżej mu stojące formy ducha obiektywnego, na których opiera się bezpośrednio, a przez nie prześwieca i w niższych warstwach układów społecznych i wreszcie nawet w samym życiu organicznym biologicznego gatunku człowiek. Przeświecając w formach ducha obiektywnego doskonała, na miłości oparta wspólnota osobowości, udziela ciepła przenikania naszej naukowej, artystycznej, nawet gospodarczej twórczości. Ona to czyni tę twórczość przedmiotem wiary człowieka, a zatem i jego istnienia jako osobowości15.

Struktura świata duchowego (1) w ujęciu interesujących nas autorów sankcjonuje tworzenie, powtarzanie różnych, często alternatywnych względem siebie „konceptów” aksjologicznych. Występuje tu pewna wewnętrzna zasada, charakterystyczna dla rozwoju sztuki, religii czy magii „czystej”. Zasada ta werbalizowana jest jako tzw. postulat rozumienia (struktura 3), który odpowiada tezie pluralizmu teoretycznego czy anarchizmu metodologicznego P. K. Feyerabenda.

Według niego, zarówno w nauce, jak i w sztuce brakuje kryteriów wyboru między alternatywnymi koncepcjami aksjologicznymi (sztuka) a hipotezami teoretycznymi (nauka)16. Z punktu widzenia przyjętych przez nas założeń kwestią zasadniczą przy wyodrębnianiu tych alternatywnych światopoglądów pedagogicznych jest odpowiedź na pytanie: 1. W jaki sposób realizować wysuwane w ramach tych światopoglądów cele-wartości dydaktyczne? i 2. Jakie są gwarancje (możliwości) realizacji tych wartości, inaczej – jaka jest ich efektywność?

14 15 16

S. Hessen, O sprzecznościach..., dz. cyt, s. 229.

Tamże, s. 239.

A. Pałubicka, Przedteoretyczne..., dz. cyt., s. 80.

Sliwerski_Teoretyczne podstawy 220 20

2009-09-23 11:59:03