Konstruowanie wiedzy na zajęciach w przedszkolu

Konstruowanie wiedzy na zajęciach w przedszkolu

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 1 1

2010-03-02 13:20:16

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 2 2

2010-03-02 13:20:17

Małgorzata Sławińska

Konstruowanie wiedzy na zajęciach w przedszkolu

Kraków 2010

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 3 3

2010-03-02 13:20:17

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010

Recenzent: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

Redakcja wydawnicza: Zuzanna Bochenek

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

ISBN 978-83-7587-192-0

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2010

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 4 4

2010-03-02 13:20:17

Spis treści Podziękowania ........................................................................

7

Wstęp .........................................................................................

9

1 Część teoretyczna Rozdział 1 Przedszkole i jego rola w rozwoju dziecka ................................................... 15 1.1. Funkcje przedszkola w perspektywie funkcjonalistycznej ...... 15 1.2. Funkcje przedszkola w perspektywie krytycznej .................... 25 Rozdział 2 Wiedza i rozwój poznawczy we wczesnych latach życia dziecka – zmiana pytań o czynniki rozwoju poznawczego ..........................................

2.1. Pytania o rodzaje czynników rozwoju ....................................

2.2. Pytania o stopień udziału czynników .....................................

2.3. Pytania o zakres poznawczych zmian rozwojowych ..............

2.4. Pytania o jakość oddziaływania środowiska ...........................

2.4.1. Środowisko materialne a rozwój poznawczy dziecka ...

2.4.2. Środowisko społeczne a rozwój poznawczy dziecka ....

Rozdział 3 Konstruktywizm jako teoria i postulat edukacyjny ......................................

3.1. Konstruktywizm jako perspektywa teoretyczna w refleksji nad wiedzą dzieci .................................................

3.2. Tworzenie warunków do pogłębionego konstruowania wiedzy – między teorią naukową a osobistą ..........................

3.2.1. Kompetencja nauczyciela jako warunek zmiany praktyki edukacyjnej ...................................................

3.2.2. Osobiste teorie nauczycieli – ślepa uliczka dla zmian ku konstruktywizmowi ...............................................

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 5 5

37 37 43 52 56 57 64

73 73 85 86 92

2010-03-02 13:20:17

6

Spis treści

2 Część badawcza Rozdział 4 Założenia metodologiczne badań własnych .................................................

4.1. Przedmiot i cel badań ............................................................

4.2. Wybór strategii badawczej .....................................................

4.3. Problematyka badawcza ........................................................

4.4. Metody i techniki badawcze ..................................................

4.5. Organizacja i przebieg badań ................................................

107 107 110 112 113 116

Rozdział 5 Wiedza nazewnicza jako obszar działań nauczycielki przedszkola .............. 119 5.1. Wiedza nazewnicza jako główny cel zajęć ............................. 120 5.2. Wiedza nazewnicza w nieuświadomionej deformacji wyjaśnień i interpretacji ....................................... 122 Rozdział 6 Wiedza wyjaśniająca jako obszar działań nauczycielki przedszkola ............. 133 6.1. Stymulacja dziecięcego wyjaśniania w uczeniu się przez badanie ......................................................................... 133 6.2. Niewykorzystany potencjał wiedzy wyjaśniającej ................... 145 Rozdział 7 Wiedza interpretacyjna jako obszar działań nauczycielki przedszkola ......... 165 7.1. Próby tworzenia warunków do samodzielnych interpretacji znaczeń społeczno-kulturowych ............................................ 166 7.2. Wygaszanie i zamykanie dziecięcych interpretacji ................. 181 Rozdział 8 Nauczycielskie rozumienie sytuacji dydaktycznych ...................................... 197 8.1. Wiedza nazewnicza, wyjaśniająca i interpretacyjna w przewodnikach metodycznych ........................................... 197 8.2. Znaczenia nadawane przez nauczycielki tworzeniu dziecięcej wiedzy w przedszkolu ............................................ 208 Podsumowanie ........................................................................ 235 Bibliografia ................................................................................ 247

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 6 6

2010-03-02 13:20:17

Podziękowania

P

ragnę podziękować wielu osobom, które w różny sposób przyczyniły się do powstania tej książki. Dziękuję dyrektorkom przedszkoli, w których prowadziłam badania, oraz nauczycielkom, które zaprosiły mnie na swoje zajęcia i w licznych rozmowach dzieliły się spostrzeżeniami na temat swojej pracy. Słowa wdzięczności kieruję również do Pani Reginy Olszewskiej, mojej pierwszej zwierzchniczki w pracy nauczycielskiej, za zaszczepienie mi wiary w szczególne posłannictwo nauczyciela oraz za inspirację do dalszych studiów. Dziękuję rodzinie za wsparcie i wyrozumiałość w czasie wielogodzinnych zmagań z materiałem badawczym. Największe podziękowania składam Pani Profesor Dorocie Klus-Stańskiej za to, że nauczyła mnie widzieć to, co z pozoru niewidoczne, i za nieocenioną pomoc w podążaniu ścieżką nauki.

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 7 7

2010-03-02 13:20:17

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 8 8

2010-03-02 13:20:17

Wstęp

E

dukacja przedszkolna, zwłaszcza od czasu wprowadzenia obowiązku nauczania dla dzieci 6-letnich, stała się pierwszym ogniwem polskiego systemu edukacji. Pojęcie startu edukacyjnego, nadzieje i oczekiwania odnoszące się do rozwoju dziecka, do niedawna pojawiające się wraz z rozpoczęciem przez dziecko nauki w szkole, zostały przeniesione na placówki przedszkolne. Niestety, z tych samych powodów, w odniesieniu do pracy przedszkoli zaczęły pojawiać się problemy, pytania i wątpliwości, z jakimi spotyka się szkoła.

Prowadzenie badań nad rozwojem intelektualnym dzieci w wieku przedszkolnym wymusiło większe zainteresowanie władz oświatowych dydaktyczną funkcją przedszkola, które powoli przestaje być traktowane jako instytucja socjalna, a coraz częściej jest postrzegane jako środowisko aktywności i rozwoju dziecka.

Jednak, w przeciwieństwie do krajów zachodnich, gdzie badania nad dziećmi stały się zaczynem postępowo-emancypacyjnej myśli pedagogicznej, zmiany oczekiwań w stosunku do przedszkoli miały w Polsce charakter niezmiennie adaptacyjny, koncentrując się wokół starań o dostosowanie edukacji do aktualnych warunków życia społecznego.

W poszukiwaniach pedagogicznych dotyczących rozwoju intelektualnego dzieci w wieku przedszkolnym rozważa się najczęściej skuteczność nauczania prowadzonego w przedszkolu w zderzeniu z oczekiwaniami szkoły, bazując na wywodzącym się z tradycji behawiorystycznej rozumieniu wiedzy. Perspektywa behawiorystyczna narzuca myślenie o wiedzy jako o ustrukturyzowanym, upublicznionym i zobiektywizowanym przez program nauczania oraz podręczniki zbiorze wiadomości i umiejętności1, ostatecznym weryfikatorem „poprawności” wiedzy, którą dziecko przyswaja, lub słuszności jego rozumowania czyni zaś nauczyciela2.

Odmienne założenia dotyczące procesów uczenia i rozumienia wiedzy przyjmuje konstruktywizm, którego 1 2

D. Klus-Stańska: Konstruowanie wiedzy w szkole. Wydawnictwo UWM, Olsztyn 2000, s. 101.

Tamże.

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 9 9

2010-03-02 13:20:17

10

Wstęp

[...] główna teza mówi o niepowtarzalności umysłowych obrazów świata i unikatowości strategii realizowanych przez jednostkę w procesie jego poznawania3.

W tym ujęciu [...] człowiek widziany jest jako istota aktywna, której myślenie jest przede wszystkim uwarunkowane umiejętnością interpretowania i negocjowania znaczeń4.

Wiedza jest przez dzieci konstruowana w umyśle, pozostaje zatem poza bezpośrednią kontrolą nauczyciela, staje się wówczas „bardziej systemem zachowywania się znaczeń w umyśle niż ich zbiorem”5. Posługiwanie się argumentami konstruktywizmu skłania do przyjmowania bardziej refleksyjnej, krytycznej postawy wobec procesów nauczania w nadziei, iż zrozumienie, jakie obszary rozwoju dziecka są w placówkach edukacyjnych stymulowane, a jakie deformowane i hamowane, spowoduje znoszenie ograniczeń i podniesie jakość zabiegów edukacyjnych. Choć na fali pojawiającej się „mody” na konstruktywizm postulat podążania za dziecięcym rozumieniem świata jest obecny w publikacjach pedagogicznych, wciąż niewiele badań nad edukacją przedszkolną prowadzi się z perspektywy konstruktywistycznej.

W opracowaniach teoretycznych na temat wczesnej edukacji wydaje się obecne podejmowane a priori myślenie o przedszkolu jako instytucji służącej „wszechstronnemu rozwojowi dziecka”, a optymizm tego poglądu odnosi się także do warunków, w jakich dziecko zdobywa wiedzę na zajęciach przedszkolnych. Zagadnienia związane z instytucjonalnym kształtowaniem pojęć u dzieci są w literaturze i czasopiśmiennictwie pedagogicznym przedstawiane najczęściej w ujęciu metodycznym. Interesujące wydaje się zatem zbadanie tego obszaru działalności placówek przedszkolnych, który dotyczy tworzenia warunków do dziecięcego poznawania świata, z perspektywy interpretatywno-krytycznej. Mogłoby to pomóc w znalezieniu odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób organizowane są procedury tworzenia wiedzy przez dzieci, a zwłaszcza, na ile zbliżają się one do naturalnych warunków konstruowania znaczeń nadawanych rzeczywistości.

Niniejsza książka jest publikacją rozprawy doktorskiej, napisanej pod kierunkiem dr hab. D. Klus-Stańskiej, prof. UG, obronionej na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie 6 maja 2008 roku.

3

4

5

D. Klus-Stańska: Behawiorystyczne źródła myślenia o nauczaniu, czyli siedem grzechów wczesnej edukacji. W: D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.): Wczesna edukacja. Między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych. Wydawnictwo UG, Gdańsk 2007, s. 18.

D. Klus-Stańska: Światy dziecięcych znaczeń – poszukiwanie kontekstów teoretycznych. W: D. Klus-Stańska (red.): Światy dziecięcych znaczeń. Żak, Warszawa 2002, s. 25.

D. Klus-Stańska, Konstruowanie..., dz. cyt., s. 104.

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 10 10

2010-03-02 13:20:17

Wstęp

11

Po dokonaniu niezbędnych zmian na potrzeby publikacji praca składa się z dwóch części, teoretycznej i badawczej. Część pierwsza zawiera trzy rozdziały. Pierwszy z nich dotyczy funkcji przedszkola i zmian, jakim ulegały one od czasów powojennych do współczesnych. Rozważania te prowadzone są z dwóch znacząco się różniących perspektyw: funkcjonalistycznej i krytycznej. Rozdział drugi kieruje naszą uwagę na wiedzę i rozwój poznawczy dziecka we wczesnych latach życia. Jego zawartość została ustrukturyzowana na osi zidentyfikowanych przeze mnie zmian, jakie zachodziły w poglądach psychologów i pedagogów na temat czynników rozwoju poznawczego. Rozdział trzeci jest poświęcony konstruktywizmowi i osobistym teoriom nauczycieli, analizowanym w kontekście ich potencjalnej otwartości/zamkniętości na idee konstruktywizmu. Część druga niniejszej książki przedstawia analizy materiału badawczego. Otwiera ją rozdział czwarty, poświęcony metodologii badań własnych. Znajdujemy w nim argumentację przemawiającą za wyborem jakościowej strategii badawczej, a także prezentację przedmiotu i celu badań, metod i technik badawczych oraz informacje na temat organizacji i przebiegu badań własnych. Cztery kolejne rozdziały zawierają analizy materiału badawczego. Rozdział piąty prezentuje wyniki badań nad uruchamianą w przedszkolu wiedzą nazewniczą, rozdział szósty – nad wiedzą wyjaśniającą, rozdział siódmy zaś – nad wiedzą interpretacyjną. Rozdział ósmy dotyczy nauczycielskiego rozumienia sytuacji dydaktycznych w przedszkolu; przedstawia refleksje nad udziałem wiedzy nazewniczej, wyjaśniającej i interpretacyjnej w przewodnikach metodycznych oraz analizy nauczycielskich narracji z punktu widzenia znaczeń, jakie nadają tworzeniu dziecięcej wiedzy w przedszkolu. W podsumowaniu przedstawione są wnioski z przeprowadzonych analiz materiału empirycznego. Całość zamyka bibliografia literatury wykorzystanej w niniejszej pracy.

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 11 11

2010-03-02 13:20:17

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 12 12

2010-03-02 13:20:17

1 Część teoretyczna

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 13 13

2010-03-02 13:20:17

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 14 14

2010-03-02 13:20:17

Rozdział

1

Przedszkole i jego rola w rozwoju dziecka

B

adania nad znaczeniem edukacji przedszkolnej w rozwoju dziecka stanowią współcześnie gwałtownie poszerzający się obszar eksploracji i wynikającego z tego projektowania. Gwałtownie rosnąca na świecie liczba programów opieki i edukacji dla najmłodszych jest skutkiem rozpoznania kluczowego znaczenia tego okresu życia dla całego rozwoju jednostki i zrozumienia – jak piszą S. Bredekamp i C. Copple – krytycznego wpływu wczesnych edukacyjnych doświadczeń1.

Rozumienie funkcji instytucji społecznych może być różne w zależności od przyjętej orientacji teoretycznej. Wybór perspektywy rozważań nad funkcjami przedszkola zdecyduje o tym, jak będą formułowane wymagania stawiane tym instytucjom, ułatwi wyodrębnienie przyświecających im celów i zadań, zdefiniowanie rządzących nimi mechanizmów i prawidłowości, wskazanie ich miejsca w strukturze społeczeństwa, rozpoznanie skutków ich działania (indywidualno-tożsamościowych, moralno-społecznych i politycznych), w końcu pozwoli określić obszar zgody na krytyczną ocenę ich pracy. Kwestie związane z działaniem i rolą szkół, przedszkoli i innych instytucji wyjaśniają obecne w myśli edukacyjnej opozycyjne wobec siebie nurty – funkcjonalizm i teorie krytyczne.

1.1. Funkcje przedszkola w perspektywie funkcjonalistycznej Przedstawiciele funkcjonalizmu socjologicznego, mającego korzenie w biologii, twierdzą, iż 1

S. Bredekamp, C. Copple: Developmentally Appropriate Practice in Early Childchood Programs: Serving Children from Birth through Age 8. W: R. Parker-Rees, J. Willian (red.): Early Years Education. Vol. 1: History and Tradition. Part 4: More Recent Interpreatations of Eearly Childchood Education. Routledge, London 2006, s. 232.

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 15 15

2010-03-02 13:20:18

16

1. Część teoretyczna

[...] aby zrozumieć dane społeczne zachowania lub instytucje, musimy rozważyć, w jaki sposób służą one przetrwaniu systemu społecznego jako całości2.

Istotą funkcjonalizmu jest zatem, jak podaje Słownik socjologii i nauk społecznych, przekonanie, iż społeczeństwo to [...] organiczna całość, w której każda z części składowych działa na rzecz podtrzymania pozostałych – podobnie jak części ciała funkcjonują dla siebie nawzajem3.

H. Spencer, uważany za twórcę funkcjonalizmu, porównał społeczeństwo do organizmu, w którym każda całość ponadorganiczna [...] posiada [...] szereg urządzeń, służących do sprowadzania materiału surowego [...]; posiada cały układ większych i mniejszych przewodów, po których podążają zapasy żywności oraz innych potrzeb życiowych, czerpane z ogólnego zasobu [...]; posiada [...] urządzenia [...] służące do przesyłania impulsów, pod wpływem których przemysł miejscowy ożywia się albo się zatrzymuje; posiada miejscowe władze nadzorcze, państwowe oraz kościelne, utrzymujące porządek i umożliwiające zdrową działalność narządu4.

Ta myśl H. Spencera zawiera tezę, obecną później w większości teorii funkcjonalnych, o istnieniu uniwersalnych potrzeb czy wymogów generowanych przez dany system społeczny, które muszą zostać zaspokojone przez funkcje jego struktur. Każda część systemu jest następnie badana pod kątem tego, jak spełnia owe funkcjonalne wymagania. Poziom przystosowania jednostki do środowiska określa się właśnie przez stopień, w jakim je zaspokaja5. Zdaniem T. Parsonsa, jednego z teoretyków funkcjonalizmu, wszystkie społeczeństwa mają wobec swych członków cztery funkcjonalne wymagania. Są to: zachowanie wzoru, integracja wewnętrzna, osiągnięcie celu i adaptacja. Aby osiągnąć społeczną integrację, społeczeństwo narzuciło pewne instytucje, które są pośrednikami socjalizacji – należą do nich: Kościół, rodzina i system edukacji6. Tak jak w odniesieniu do wszystkich zjawisk społecznych, także w odniesieniu do instytucji edukacyjnych, funkcjonalistów interesuje przede wszystkim to, jakie społeczne potrzeby zaspokajają te instytucje i w jaki sposób7. Rolą edukacji jest, w ich przekonaniu, zapewnienie młodym ludziom wykształcenia, różnicowanie ról społecznych i kształtowanie solidarności grupowej. W edukacji pokładane są też nadzieje na

2 3 4 5 6 7

W. Feinberg, J. F. Soltis: Szkoła i społeczeństwo. WSiP, Warszawa 2000, s. 20.

G. Marshall (red.): Słownik socjologii i nauk społecznych. PWN, Warszawa 2005, s. 98.

H. Spencer. Za: J. H. Turner, Struktura teorii socjologicznej. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 12.

Tamże, s. 12–13.

R. Meighan: Socjologia edukacji. Wydawnictwo UMK, Toruń 1993, s. 261.

G. Marshall (red.): Słownik socjologii..., dz. cyt., s. 98.

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 16 16

2010-03-02 13:20:18

Rozdział 1. Przedszkole i jego rola w rozwoju dziecka

17

wyrugowanie starych, dysfunkcjonalnych nawyków oraz postaw społecznych i zastąpienie ich nowymi, bardziej funkcjonalnymi8.

T. Parsons zakłada, iż edukacja i instytucje edukacyjne odgrywają istotną rolę w życiu społecznym, ich istnienie jest zatem konieczne i pożądane9. Wyznacza edukacji dwie zasadnicze funkcje: socjalizacji i selekcji10. Pierwsza z nich polega na rozwijaniu „zaangażowania” i „umiejętności” jednostki, umożliwiających jej efektywne funkcjonowanie w społeczeństwie. Klasa szkolna jest wobec tego „instancją wyrabiającą u jednostki motywację i umiejętności pełnienia ról dorosłych”11.

Konsekwencją pełnienia funkcji socjalizacji jest wzmacnianie zaangażowania jednostki na rzecz wartości i ról społecznych, na jakie jest „zapotrzebowanie” w społeczeństwie. T. Parsons pisze: Socjalizację można uważać za wyrabianie w jednostce poczucia obowiązku i umiejętności koniecznych do pełnienia w przyszłości ról dorosłych.

W poczuciu obowiązku można wyróżnić dwa składniki: wdrożenie panującego w danym społeczeństwie systemu wartości i przystosowanie do pełnienia określonej roli w społeczeństwie12.

Druga z przypisanych edukacji funkcji to dostarczanie „materiału ludzkiego” dla struktury społecznej. Klasa szkolna jest więc, według T. Parsonsa, także „czynnikiem alokacji siły roboczej”13. Typy „osiągnięć edukacyjnych” na kolejnych szczeblach edukacji decydują o selekcji dzieci i kierowaniu ich ku tym sferom życia, w których – zgodnie z przewidywaniami – osiągną sukces. Badacz ten pisze: Osią zasadniczego procesu zróżnicowania, który z innego punktu widzenia traktować możemy jako proces selekcji uczniów w szkole elementarnej, są osiągnięcia uczniów14.

A dalej: Mówiąc ogólniej, proces ten poprzez szkołę średnią doprowadza do podziału uczniów na grupę tych, którzy podejmą studia, i tych, którzy zakończą już naukę15.

Jeszcze kilkanaście lat temu przedszkole istniało w świadomości społecznej jako instytucja o charakterze opiekuńczo-wychowawczym, wspierającym rodzinę. Przeobrażenia społeczno-ustrojowe, jakie miały miejsce w naszym kraju, po8 9 10 11 12 13 14 15

Tamże, s. 21.

N. Goodman: Wstęp do socjologii. Zysk i S-ka, Poznań 1997, s. 201.

T. Parsons: Struktura społeczna a osobowość. PWE, Warszawa 1969, s. 200.

Tamże, s. 172.

Tamże.

Tamże, s. 173.

Tamże, s. 175.

Tamże.

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 17 17

2010-03-02 13:20:18

18

1. Część teoretyczna

ciągały za sobą zmiany w postrzeganiu jego funkcji, jednakże analizy teoretyczne dokonywane są zazwyczaj z perspektywy funkcjonalistycznej. Zdaniem funkcjonalistów, przedszkole jako część zorganizowanego kompleksu wzajemnie ze sobą powiązanych elementów kulturowych sprzyja integracji i równowadze całego systemu społecznego. Choć zwolennicy takiego spojrzenia na rolę instytucji edukacyjnych dopuszczają istnienie ukrytych wymiarów ich pracy, to jednak skupiają się wyłącznie na wpływach korzystnych: kontakty w grupach rówieśniczych sprzyjają zawieraniu trwałych przyjaźni, sprawowanie opieki nad dziećmi umożliwia ich matkom podjęcie pracy zawodowej, kształcenie młodzieży sprawia, że nie podejmuje ona pracy zawodowej, przez co obniża wskaźnik bezrobocia16.

T. Parsons jest świadomy istnienia obszarów edukacji, które są identyfikowane jako „ukryty program”, takie jak zróżnicowane traktowanie, niejawny ranking i maskowane procesy, za pomocą których uczniowie są identyfikowani i kwalifikowani na podstawie sukcesów i niepowodzeń szkolnych. Nie uważa ich jednak za utajnioną funkcję systemu, lecz jako konieczną działalność, którą edukacja, będąc częścią systemu społecznego, wykonuje na rzecz całego społeczeństwa17.

Choć wspomniane wypowiedzi funkcjonalistów dotyczą głównie szkół, można je odnieść także do innych instytucji edukacyjnych, w tym przedszkoli, które chociażby ze względu na wprowadzenie obowiązku nauczania dzieci 6-letnich stały się pierwszym ogniwem polskiego systemu edukacji. W ujęciu funkcjonalistycznym przedszkole powinno zatem stać się pierwszą instytucją, w której dziecko zetknie się z normami obowiązującymi w nowoczesnym społeczeństwie18.

Normy te, zwane inaczej standardami zachowań w określonych sytuacjach, dziecko przyswaja „w miarę, jak jego przynależność do rodziny zastępowana jest przynależnością do społeczeństwa”19. Z punktu widzenia funkcjonalizmu przedszkole jest elementem systemu wychowawczego, edukacyjnego i opiekuńczego oraz sprawuje funkcje wobec dziecka, rodziców, społeczności lokalnej i państwa20.

Wraz ze zmianami społecznymi i ustrojowymi w naszym kraju zmieniały się także funkcje przypisywane instytucjom wychowania. Retoryka publikacji z tego zakresu pojawiających się od czasów powojennych do obecnych wyraźnie ulegała zmianie. Teoretycy pedagogiki w swych wczesnych pracach postrzegali instytucje oświatowe właśnie w funkcjonalistyczny sposób. Na przykład Z. Woźnicka, analizując stan wychowania przedszkolnego w okresie powojennym21, zwracała 16 17 18

19 20 21

T. Parsons: Struktura społeczna..., dz. cyt., s. 203.

R. Meighan: Socjologia..., dz. cyt., s. 262.

Na temat postrzegania przedszkola w ujęciu dwóch opozycyjnych nurtów: funkcjonalizmu i teorii krytycznych, piszę również w artykule: M. Sławińska: Przedszkole w perspektywie funkcjonalistycznej i krytycznej. „Problemy Wczesnej Edukacji” 2005, nr 2, s. 114–120.

Tamże, s. 23.

E. Siarkiewicz: Ostatni bastion, czyli jawne i ukryte wymiary pracy przedszkola. Impuls, Kraków 2000, s. 56.

Z. Woźnicka: Wychowanie przedszkolne w Polsce Ludowej. PZWS, Warszawa 1972.

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 18 18

2010-03-02 13:20:18

Rozdział 1. Przedszkole i jego rola w rozwoju dziecka

19

uwagę, iż rozwój placówek przedszkolnych był podyktowany względami pedagogicznymi i gospodarczymi. Upowszechnianie się systemu szkolnego i postępująca demokratyzacja stwarzały potrzebę tworzenia przedszkoli [...] jako powszechnie dostępnych instytucji wychowawczych podbudowujących szkołę podstawową i wyrównujących start szkolny, a tym samym i start życiowy dzieci z różnych środowisk22.

Choć twórcy przedszkoli deklarowali pełnienie przez nie także funkcji dydaktycznej, znacznie wyraźniej realizowana była w tym czasie funkcja gospodarczo-socjalna.

Potrzeby gospodarcze, z którymi wiąże się sprawa polityki zatrudnienia kobiet, wymagają przyjścia z pomocą rodzinie, m.in. w formie zabezpieczenia wszechstronnej opieki dzieciom w czasie nieobecności rodziców pracujących poza domem23.

Jak zaznacza Z. Woźnicka, podstawową funkcją, jaką w latach powojennych sprawowało przedszkole, była funkcja wychowawcza oraz „zaspokajanie potrzeb w dziedzinie biologicznego ratownictwa”24.

W miarę rozwoju społeczno-gospodarczego kraju znaczenie poszczególnych funkcji przedszkola zmieniało się. Okres 1949–1970 to, zdaniem Z. Woźnickiej, czas, gdy na plan pierwszy wysunęły się role wychowawcze i społeczne, których pełnienie pozwalało przedszkolom realizować zasady wszechstronnego rozwoju dziecka według ideału wychowania socjalistycznego25. Ten niewinnie formułowany postulat, dotyczący wszystkich szczebli szkolnictwa w Polsce, był faktycznie spełniany w formie wieloletniej „ofensywy ideologicznej”26, manipulacji i indoktrynacji uczniów oraz nauczycieli.

W. Theiss w książce Zniewolone dzieciństwo27 wyodrębnia kilka ważnych etapów w historii Polski od roku 1940, kształtujących dzieciństwo małych Polaków w instytucjach oświatowo-wychowawczych. W roku 1943 nastąpiło zerwanie polsko-rosyjskich stosunków dyplomatycznych, a działających dotąd w ZSRR reprezentantów rządu Rzeczpospolitej Polskiej w Londynie zastąpili polscy komuniści skupieni w Związku Patriotów Polskich. Proponowane przez tę organi22 23 24

25 26

27

Tamże, s. 3.

Tamże, s. 34.

Tamże, s. 35. Autorka nie rozwija terminu „ratownictwo biologiczne”, prawdopodobnie chodzi o zaspokajanie przez placówki przedszkolne biologicznych potrzeb dziecka – higieny i zdrowia.

Tamże, s. 56.

Zob. R. Grzybowski: Przełomy polityczne jako momenty zwrotne w polityce oświatowej PRL. W: R. Grzybowski (red.): Oświata, wychowanie i kultura fizyczna w rzeczywistości społeczno-politycznej Polski Ludowej (1945–1989). Adam Marszałek, Toruń 2004, s. 48–57.

W. Theiss: Zniewolone dzieciństwo. Żak, Warszawa 1996.

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 19 19

2010-03-02 13:20:18

20

1. Część teoretyczna

zację wychowanie „nie było wychowaniem, lecz socjotechniką, środkiem realizacji narzuconych i egzekwowanych celów”28. Po roku 1945, w okresie stalinizmu, przed szkołą i innymi instytucjami postawiono zadanie wychowania „nowego człowieka”, oddanego ideom rewolucji proletariackiej i socjalizmu29.

Szkoła, sama będąc ofiarą stalinowskich represji [...] musiała przejąć rolę głównej instytucji wychowania stalinowskiego. Jego źródłem były zasady ideologiczne komunizmu zawarte w programowych dokumentach partyjnych, celem zaś – realizacja komunistycznego ideału wychowawczego30.

Reprezentowany w tym czasie wzór nauczyciela to „funkcjonariusz państwowy skrępowany różnymi przepisami biurokratycznymi, wykonawca odgórnych poleceń”31. Podsumowując ten okres w historii polskiej edukacji, W. Theiss pisze: Była to pedagogia pełniąca jednocześnie dwie ważne role: była źródłem fałszu i kłamstwa oraz terroru psychicznego, była też częścią składową przemocy fizycznej32.

W latach siedemdziesiątych proporcje między zadaniami wynikającymi z poszczególnych funkcji przedszkola nieznacznie się zmieniły. M. Dmochowska i M. Dunin-Wąsowicz, badając środowisko przedszkolne w tym okresie, wyodrębniły trzy podstawowe funkcje przedszkoli, nazwane, zgodnie z zapisem zawartym w obowiązującym wówczas programie wychowania przedszkolnego, społeczno-pedagogicznymi. Pierwsza z nich obejmowała opiekę nad zdrowiem, bezpieczeństwem i prawidłowym rozwojem dzieci oraz wszelkie zabiegi wychowawcze. W jej obrębie znajdowało się także zapobieganie wszelkim nieprawidłowościom rozwoju33. Drugą funkcją przedszkola było „pobudzanie rozwoju dzieci zgodnie z ich możliwościami”34. Polegać ona miała na wyzwalaniu aktywności dziecka we wszelkich rodzajach działania oraz przygotowaniu do nauki szkolnej.

Trzecią, wyodrębnioną przez autorki funkcją, było – jak zakładano – „wyrównywanie pewnych określonych opóźnień w rozwoju dziecka oraz likwidowanie lub zmniejszenie niektórych wad rozwoju psychofizycznego”35. Źródła pedagogiczne traktowały w tym czasie funkcję opiekuńczą przedszkola jako priorytetową. Jak pisze J. Walczyna,

28 29 30 31 32 33 34 35

W. Theiss: Zniewolone..., dz. cyt., s. 94.

Tamże, s. 121.

Tamże, s. 122.

A. Smołalski: Tezy i hipotezy pedagogiki. MarMar, Wrocław 2001, s. 108.

W. Theiss: Zniewolone..., dz. cyt., s. 281.

M. Dmochowska, M. Dunin-Wąsowicz: Wychowanie w rodzinie i w przedszkolu. WSiP, Warszawa 1978, s. 103.

Tamże, s. 104.

Tamże, s. 107.

Slawinska_Konstruowanie - 1 III 20 20

2010-03-02 13:20:18