Szkoła ogólnodostępna w procesie stawania się placówką włączającą Barbara Skałbania, Karol Bidzińsk

Barbara Skałbania Karol Bidziński

Szkoła ogólnodostępna w procesie stawania się placówką włączającą Analiza badań ewaluacyjnych

Kraków 2021

Skalbania, Bidzinski_Szkola ogolnodostepna.indb 3

13.12.2021 15:15:57

© Copyright by Barbara Skałbania, 2021 Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

Recenzentka: dr hab. Lidia Marszałek, prof. Mazowieckiej Uczelni Publicznej w Płocku Redakcja wydawnicza: Joanna Kosturek Opracowanie typograficzne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz Zdjęcie na okładce: © Sean Prior | Depositphotos.com

Wydanie publikacji zostało sfinansowane przez Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

ISBN 978-83-66990-79-1

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2021

Skalbania, Bidzinski_Szkola ogolnodostepna.indb 4

13.12.2021 15:15:57

Spis treści Wprowadzenie ............................................................................................................. 7 Rozdział I Teoretyczne założenia edukacji włączającej w świetle wybranej literatury ................................................................................... 11 1.1. Dylematy terminologiczne – między podziałem i łączeniem? ........... 11 1.2. Wybrane aspekty prawne i perspektywy rozwoju ................................. 15 1.3. Podmiotowy paradygmat edukacji ............................................................ 21 1.4. Zmiana w edukacji – w kierunku kultury szkoły włączającej ............ 24 Rozdział II Działania ewaluacyjne jako spotkania w porządku czynu i rozumienia ........ 31 2.1. Cele i procedura realizacji badań ............................................................... 32 2.2. Charakterystyka wybranych szkół ............................................................ 34 2.3. Opis narzędzi badawczych i przebiegu badań ........................................ 37 Rozdział III Analiza materiału empirycznego z badań ewaluacyjnych ................................. 39 3.1. Identyfikacja uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ..... 39 3.2. Rozpoznawanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów ............................................................................... 43 3.3. Proces i wynik działań diagnostycznych – analiza przypadków ....... 47 3.4. Planowanie pomocy, dokumentowanie, monitorowanie i ewaluacja działań ........................................................................................ 57 3.5. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna bieżąca i specjalistyczna ............................................................................... 77 3.6. Intersubiektywne znaczenie partnerstwa rodziny i szkoły ................. 90

Skalbania, Bidzinski_Szkola ogolnodostepna.indb 5

13.12.2021 15:15:57

6

Spis treści

3.7. Realizacja idei edukacji włączającej w opinii nauczycieli szkół ........ 106 3.8. Rekomendacje z badań wybranych szkół ............................................... 118 Podsumowanie – metodyczne założenia rozwoju edukacji włączającej ...... 129 Bibliografia .................................................................................................................. 133 Aneks ............................................................................................................................ 141 Załącznik 1 Fragment raportu ewaluacji wewnętrznej szkoły A – rekomendacje sformułowane na podstawie badań .................................... 143 Załącznik 2 Fragment raportu ewaluacji wewnętrznej szkoły B – rekomendacje sformułowane na podstawie badań .................................... 149 Załącznik 3 Fragment raportu ewaluacji wewnętrznej szkoły C – rekomendacje sformułowane na podstawie badań..................................... 155

Skalbania, Bidzinski_Szkola ogolnodostepna.indb 6

13.12.2021 15:15:57

Wprowadzenie Podjęta tematyka dotyczy współczesnej edukacji, która dąży do tego, aby być edukacją dla wszystkich i dla każdego ucznia. Jest to ważne wyzwanie i zarazem wymóg społeczeństwa XXI wieku. Edukacja jako dobro społeczne i warunek rozwoju cywilizacji wciąż poszukuje skutecznych rozwiązań systemowych, które sprostają oczekiwaniom społecznym i potrzebom uczących się. Modelowe rozwiązania niosą ze sobą konieczność zmian, które niejednokrotnie spotykają się z oporem, negacją, odrzuceniem i dość często są krytykowane za niski stopień ich użyteczności w praktyce. Model w rozumieniu schematu, wzoru do naśladowania, według którego coś ma być wykonane1, odnosi się zarówno do człowieka, jak i organizacji społecznej. Jest to zgodne z celami edukacji, które można analizować z perspektywy jednostki, jak również z perspektywy społeczeństwa. Współczesność potrzebuje edukacji mądrej, aktywizującej, która stanowi ofertę dla wszystkich i zrywa z etykietowaniem, wykluczeniem, marginalizacją. Celem poszukiwań jest koncepcja inkluzji społecznej, dla której wartością są różnice między ludźmi i dobre relacje interpersonalne. Nowy model edukacji pod hasłem edukacja dla każdego, edukacja dla wszystkich jest podyktowany zmianą paradygmatu myślenia o człowieku, edukacji, społeczeństwie, ale też myślenia o niepełnosprawności, ograniczeniach funkcjonalnych osoby. Obecnie priorytetem dla edukacji jest poszukiwanie sposobów kształcenia, które opierają się na indywidualnych zasobach uczniów, doskonalą neuroplastyczność mózgu, rozwijają kreatywność, a nie tylko realizują bierne przyswajanie informacji w nauczaniu opartym na schematach. Popularne dotąd terminy, takie jak norma, standard, schemat, ustępują miejsca pojęciom: normalizacja, optymalizacja, projektowanie uniwersalne.

Zmiana modelu edukacji wiąże się z szeregiem zmian w zakresie: organizacyjnym, kwalifikacji nauczycieli, programowym, metodycznym oraz mentalnym, które mają charakter procesualny i osobowy. Hasłem nowego modelu edukacji jest różnorodność, a cel stanowi poszukiwanie jedności w obliczu tej 1 B. Dunaj (red.), Słownik współczesnego języka polskiego, t. 1, Przegląd Reader’s Digest, Warszawa 2001, s. 531.

Skalbania, Bidzinski_Szkola ogolnodostepna.indb 7

13.12.2021 15:15:57

8

Wprowadzenie

różnorodności, przy czym słowa „różnorodność” używa się zgodnie z nowymi trendami w pedagogice specjalnej – dla określenia zróżnicowanych potrzeb wszystkich uczniów z podkreśleniem ich indywidualności i podmiotowości.

Joanna Głodkowska uważa, że: Jeśli mówimy o jedności w różnorodności edukacyjnej czy też jedności w zróżnicowaniu edukacyjnym, to mamy na myśli spójną strukturę zbudowaną z celowo uporządkowanych elementów, obejmujących głównych uczestników (uczniów, nauczycieli, rodziców, organy zarządzające, władze oświatowe) oraz wszystkie zadania z szeroko rozumianej usługi edukacyjnej2.

Taki system, kontynuuje Głodkowska, „wymaga zapewnienia w systemie oświatowym zróżnicowanych form kształcenia”3. W ten postulat wpisuje się idea edukacji włączającej, w której każdy uczeń ma zapewnioną realizację potrzeby przynależności do zespołu klasowego, ma też stworzoną przestrzeń dla indywidualnego rozwoju bez stygmatyzacji jego osoby w przypadku niepełnosprawności czy innych zaburzeń rozwojowych. Współczesna edukacja winna być mistrzowskim połączeniem dwóch elementów: zewnętrznych uwarunkowań i indywidualności uczniów. To także przestrzeń dla optymalnego rozwoju, wspierania wszystkich jej uczestników: uczniów, nauczycieli i specjalistów, co dokonuje się przez zwiększenie dostępności realizowania potrzeb, zdobywania osiągnięć rozwojowych i edukacyjnych, towarzyszenie na drodze samorozwoju i osiągania autonomii. To również edukacja, która daje możliwość aktywnego udziału, rzeczywistego zaangażowania przy wykorzystaniu własnego potencjału, która uczy odpowiedzialności za siebie i innych współuczestników procesu nauczania i wychowania. To edukacja jutra, która buduje wspólnotę w duchu podmiotowości i szacunku dla każdego przy założeniu, iż „różnice nadają sens »bycia razem« i wyznaczają dążenie do jedności mimo istniejących zróżnicowań”4. Edukacja przyszłości nie uwzględnia podziału na sprawnych i mniej sprawnych, nie kategoryzuje uczniów, nie ogranicza ich aktywności edukacyjnej, nie buduje barier, nie upowszechnia stereotypów społecznych na temat niepełnosprawności. W jej wdrażaniu ważne jest, aby budować wspólną przestrzeń dla ucznia, która powinna być: skoncentrowana na osobie, wzmacniająca, kompleksowa, plastyczna, poszukująca, pozytywna, zapraszająca, łącząca, optymistyczna5.

2 J. Głodkowska, Model kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – różnice nie mogą dzielić [w:] Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2010, s. 38.

3 Tamże, s. 39.

4 Tamże, s. 41.

5 Tamże, s. 43.

Skalbania, Bidzinski_Szkola ogolnodostepna.indb 8

13.12.2021 15:15:57

Wprowadzenie

9

Jednym z głównych wymagań stawianych szkołom przez państwo jest takie zorganizowanie przestrzeni edukacyjnej, aby możliwe było jak najpełniejsze „wspomaganie rozwoju uczniów, uwzględniając ich indywidualną sytuację”6. Jest to oczekiwanie większej personalizacji oferty edukacyjnej i tym samym zrealizowanie postulowanych w teorii pedagogicznej od wielu lat zasad: personalizacji oraz pełnej indywidualizacji działań edukacyjnych i terapeutycznych7. Zadanie to nabiera szczególnego znaczenia w czasie, gdy szkoła ogólnodostępna na skutek zmian w prawie8 oraz woli rodziców staje się coraz częściej miejscem edukacji dzieci i młodzieży, których stan rozwoju oraz warunki życia generują specjalne potrzeby rozwojowe i edukacyjne. Zadaniem nauczycieli i szkoły jako instytucji jest rozpoznanie indywidualnych możliwości psychofizycznych uczniów i czynników środowiskowych wpływających na ich szkolne funkcjonowanie oraz udzielenie uczniom pomocy i wsparcia w realizacji indywidualnych potrzeb. Zgodnie z założeniami idei edukacji włączającej szkoła ma być miejscem, w którym każdy uczeń znajdzie optymalne warunki do rozwoju. To ambitne założenie wymaga zmiany kultury organizacyjnej szkoły, a także wypracowania inkluzyjnej polityki oraz rozwoju włączających praktyk9. Interesujące jest naukowe poznawanie przebiegu tego procesu.

W latach 2016–201710 w 10 szkołach podstawowych województwa świętokrzyskiego przeprowadzono badania ewaluacyjne, których celem było dokonanie pogłębionej analizy działań z zakresu wsparcia i wspomagania edukacyjnego oraz pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkołach ogólnodostępnych.

W badaniach o charakterze jakościowym przyjęto orientację interpretatywną – konstruktywistycznie ugruntowane teoretyzowanie. Socjologiczny 6 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz.U. z 2017 r., poz. 1611).

7 W. Dykcik, Zakres i przedmiot pedagogiki specjalnej [w:] W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2001, s. 74–79.

8 Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych sporządzona w Nowym Jorku dnia 13 grudnia 2006 r. (Dz.U. z 2012 r., poz. 1169). Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. z 2018 r., poz. 996, 1000, 1290, 1669 i 2245).

9 T. Booth, M. Ainscow, Przewodnik po edukacji włączającej. Rozwój kształcenia i uczestnictwa w życiu szkoły, Olimpiady Specjalne Polska, Warszawa 2011.

10 Badania ewaluacyjne prowadzone przez K. Bidzińskiego były elementem prowadzonych na szeroką skalę badań naukowych zrealizowanych na Uniwersytecie Jana Kochanowskiego: Organizacja i realizacja pomocy psychologiczno-pedagogicznej w edukacji wczesnoszkolnej na terenie województwa świętokrzyskiego (badanie sondażowe 2015–2017, 145 szkół); Realizacja specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów drugiego etapu edukacji w województwie świętokrzyskim – zadania szkoły i rodziny (badania sondażowe 2016–2018, te same szkoły).

Wyniki opublikowano w dwóch monografiach naukowych.

Skalbania, Bidzinski_Szkola ogolnodostepna.indb 9

13.12.2021 15:15:57

10

Wprowadzenie

ro­dowód teorii ugruntowanej kieruje badacza przede wszystkim i w pierwszym kroku ku temu, co można nazwać „ponadjednostkowym wymiarem rzeczywistości”. Konkretna szkoła jako „układ społeczny – settings” jest dobrym miejscem prowadzenia badań, pobierania danych od „jednostek społecznych” (przestrzeń edukacyjna tej szkoły, jej wymiar symboliczny, intersubiektywny, subiektywny). Eksploracja socjologicznego wymiaru zjawisk pedagogicznych pozwala lepiej opisywać złożoność sytuacji edukacyjnych i stanowi podstawę humanistycznie zorientowanych badań pedagogicznych11.

Celem diagnostycznym badań było rozpoznanie organizacji i realizacji różnych działań szkoły ogólnodostępnej służących wspomaganiu rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym szczególnie udzielanego im wsparcia edukacyjnego i pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

Celami praktycznymi badań były: pomoc szkołom w rozwoju organizacyjnym oraz wewnątrzszkolnym doskonaleniu kadr przez wzmacnianie „wspólnoty działania” i „wspólnoty sensów”; a także popularyzacja dobrych praktyk służących wspomaganiu rozwoju uczniów z uwzględnieniem ich indywidualnych potrzeb. Przedmiotem wspólnie prowadzonej ewaluacji stało się wypełnianie przez szkołę wymagania: „Szkoła lub placówka wspomaga rozwój uczniów z uwzględnieniem ich indywidualnej sytuacji”12.

W badaniach przyjęto następujące definiowanie terminu „ewaluacja” (z języka łacińskiego evalesco – „stawać się silnym, móc, zdołać, spotężnieć”).

Termin ten określa specyficzny rodzaj praktyk społecznych, których celem jest dokonanie wartościowania efektów procesu (ewaluacja efektu) i jego przebiegu (ewaluacja procesu). Od zarania dziejów pracy człowieka towarzyszyły pytania o skuteczność i sens podejmowanych działań – były to początki ewaluacyjnego myślenia. Od kilkudziesięciu lat ewaluacja rozwijana jest także jako dyscyplina akademicka. Dzięki współpracy praktyków i teoretyków proces ewaluacji podlega rozwojowi; aktualnie możemy mówić o ewaluacji IV generacji. Jest ona metodologicznie osadzona na paradygmatach nauk społecznych: postpozytywizmie, konstruktywizmie, pragmatyzmie i paradygmacie transformatywnym. Ewaluacja IV generacji – dialogiczna – polega na uwydatnieniu interakcyjności procesu gromadzenia wiedzy służącej działaniu oraz wspólnej refleksji nad badanymi obszarami i ich kontekstem a ograniczeniu funkcji pomiarowych, sprawozdawczych, oceniających13.

11 D. Kubinowski, Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia, metodyka, ewaluacja, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2010.

12 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek..., dz. cyt.

13 H. Mizerek, Ewaluacja [w:] H. Mizerek (red.), Słownik pojęć, http://www.npseo.pl/action/ dictionary/make/view/item/64/ (dostęp: 22.08.2017).

Skalbania, Bidzinski_Szkola ogolnodostepna.indb 10

13.12.2021 15:15:57