Konstruowanie wiedzy geograficznej w klasach gimnazjalnych

Konstruowanie wiedzy geograficznej w klasach gimnazjalnych

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 1

2009-09-09 09:10:43

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 2

2009-09-09 09:10:55

Teresa SadoŃ-Osowiecka

Konstruowanie wiedzy geograficznej w klasach gimnazjalnych MoŻliwoŚci i zaniedbania

Kraków 2009

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 3

2009-09-09 09:10:55

© Copyright by Uniwersytet Gdański,  © Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 

Recenzent: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

Redakcja wydawnicza: Dorota Getinger

Korekta: Anna Poinc

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

Uniwersytet Gdański ul. Bażyńskiego a - Gdańsk

ISBN ---- ISBN ----

Oficyna Wydawnicza „Impuls” - Kraków, ul. Turniejowa / tel. (-) --, fax (-) -- www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 4

2009-09-09 09:10:55

Spis treŚci Wstęp ...............................................................................................................................  Podziękowania ................................................................................................................  . Podejścia do edukacji w dydaktyce ogólnej – między przekazywaniem znaczeń a samodzielnością uczenia się .................................................................  .. Statyzm i dynamizm dydaktyczny a edukacja monologowa i dialogowa .........................................................................................................  .. Pedagogiczne ideologie przekazu versus ideologie konstrukcji wiedzy ..............................................................  . Zmiany w myśleniu o procesach uczenia się – inspiracje psychologiczne ......  .. Uczenie się w teorii behawiorystycznej i jej wpływ na dydaktykę szkolną ..................................................................  .. Uczenie się w teorii konstruktywistycznej – ku zmianie modelu edukacji .........................................................................  . Nauczanie geografii w świetle myśli dydaktycznej .............................................  .. Poglądy na istotę wiedzy geograficznej ........................................................  .. Rekonstrukcja celów i treści edukacji geograficznej w perspektywie współczesnych teorii nauczania ........................................  . Założenia metodologiczne badań własnych ........................................................  .. Przedmiot i cel badań oraz ich uzasadnienie ..............................................  .. Wybór strategii badawczej .............................................................................  .. Problematyka badawcza ..................................................................................  .. Metody i techniki badawcze ..........................................................................  .. Organizacja i przebieg badań ......................................................................... 

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 5

2009-09-09 09:10:55

6

Spis treŚci

. Procesy konstruowania wiedzy geograficznej w klasach gimnazjalnych w świetle badań własnych ..........................................  .. Metody i strategie nauczania geografii w materiałach dydaktycznych jako przejawy ideologii edukacyjnych ...........................................................  ... Nauczanie początkowe ........................................................................  ... Szkoła podstawowa – przyroda .........................................................  ... Geografia w gimnazjum ......................................................................  .... Podstawa programowa kształcenia ogólnego .....................  .... Programy nauczania, poradniki i inne materiały ..............  .. Dominacja geograficznej wiedzy nazewniczej w gimnazjum .................  .. Porozumiewanie się na lekcjach geografii ....................................................  .. Strategie działań dydaktycznych i teorie je legitymizujące ......................  . Zaniedbania i możliwości gimnazjalnej edukacji geograficznej .......................  .. Obszary zaniedbań gimnazjalnej edukacji geograficznej ..........................  .. Obszary niewykorzystanych możliwości – sugestie dla praktyki ...........  Bibliografia ....................................................................................................................... 

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 6

2009-09-09 09:10:55

WstĘp Edukacja jest powiązana ze zjawiskami kulturowymi, społecznymi, politycznymi, ekonomicznymi. Czas zmian politycznych w latach dziewięćdziesiątych wywołał też rewolucję w systemie oświaty. Do tej pory toczą się dyskusje nad kierunkiem reformy, nad kształtem podstawy programowej, wynikające z przeobrażeń w pojmowaniu istoty problemu i pluralizmu ujęć zagadnienia oraz dowodzące, jak wiele jest ideologii edukacyjnych.

Zmienia się stosunek psychologii do procesów uczenia się. Metamorfozie ulega pojmowanie nauki i jej dyscyplin, których odbiciem są przedmioty szkolne. Nie zawsze jednak dostrzega się te przemiany. Nauczyciele nie zawsze korzystają z możliwości wyboru sposobu uczenia oraz przyjęcia pewnej jego filozofii, wynikającej między innymi z osobistych refleksji.

W tym miejscu może się pojawić pytanie, dlaczego jako temat badań wybrałam właśnie konstruowanie wiedzy na lekcjach geografii w gimnazjum. Po pierwsze, mimo że od wprowadzenia reformy szkolnictwa upłynęło wiele lat, ciągle zbyt mało jest badań, które przedstawiają stan faktyczny lekcji geografii w gimnazjum, osadzają je w szerszym kontekście istniejących teorii dydaktycznych oraz budzą refleksję nad współczesną praktyką edukacyjną.

W literaturze dotyczącej edukacji geograficznej w gimnazjum przedstawia się raczej przypadkowe aspekty kształcenia geograficznego, głównie dotyczące treści kształcenia oraz metod i technik stosowanych na lekcjach, wyrażanych w formie wskazań, postulatów i zaleceń aplikacyjnych. Mało jest badań nad „codziennością” lekcji geografii i refleksji na temat charakteru wiedzy, którą one z sobą niosą. Niniejsze badania mają na celu choć częściowe wypełnienie tej luki.

Po drugie, etap gimnazjum wydaje się ważny ze względu na „wprowadzanie” ucznia, przynajmniej w założeniu, w system wiedzy naukowej. Edukacja geograficzna może zmierzać ku indywidualnej, syntetycznej i spójnej wizji świata uczniów. Od przebiegu kształcenia w gimnazjum może zależeć ich późniejsze funkcjonowanie w rzeczywistości, sposób odbierania i kreowania otaczającego świata, rozumienie zjawisk (zarówno przyrodniczych, jak i politycznych oraz społeczno-ekonomicznych).

Po trzecie, od lat . XX w. w krajach Europy Zachodniej (zwłaszcza w Wielkiej Brytanii) toczą się dyskusje na temat szkolnictwa, w tym także na temat znaczenia, roli i miejsca geografii w edukacji współczesnego człowieka. Wcześniej jej

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 7

2009-09-09 09:10:55

8

WstĘp

znaczenie było tam marginalizowane. Dopiero przemiany polityczne, gospodarcze, społeczne i mentalne, globalizacja z jej różnorodnymi problemami, wydarzenia, które co jakiś czas wstrząsają światem, rodzą refleksje i ogólnonarodowe dyskusje dotyczące potrzeby nauczania geografii oraz kształtu edukacji w tym zakresie. Być może bliższe przyjrzenie się wspomnianemu problemowi zrodzi potrzebę refleksji i dyskusji rewitalizującej geografię jako przedmiot szkolny także w Polsce.

Osiągnięcia polskich licealistów na kolejnych międzynarodowych olimpiadach geograficznych mogą powodować przeświadczenie o wysokiej jakości kształcenia geograficznego w polskich szkołach, ale – z drugiej strony – codzienne obserwacje wydają się temu przeczyć.

Aby geografia mogła być postrzegana jako ważna w życiu, trzeba by przełamać jej stereotyp jako przedmiotu szkolnego pokutujący w społeczeństwie, pokazać jej ograniczenia, obszary edukacji zaniedbywane przez długie lata i jednocześnie wskazać potencjał edukacyjny drzemiący w geograficznym sposobie ujmowania rzeczywistości.

Analizuję proces kształcenia na lekcjach geografii w gimnazjum z perspektywy konstruktywizmu – nurtu pedagogiki silnie osadzonego w psychologii poznawczej, która spowodowała rewolucję w pojmowaniu procesu uczenia się.

Taką też konstruktywistyczną perspektywę obrałam za strategię badawczą.

Z tego powodu przedstawiony przeze mnie obraz lekcji geografii jest subiektywny, przefiltrowany przez moją wiedzę i doświadczenia życiowe, także jako nauczycielki geografii w gimnazjum, a wcześniej w szkole podstawowej. Jest to tylko jeden ze sposobów patrzenia na edukację geograficzną. Nie oznacza to, że pozbawiony podstaw teoretycznych. Przeciwnie, osadzony jest w teoriach i ideologiach pedagogicznych, w tradycji dydaktyki geografii i w teoretycznych ramach geografii jako nauki. Być może te same wydarzenia na lekcji relacjonowane przez kogoś innego miałyby inny wydźwięk. Zastrzegam zatem, że zarysowana tu wizja geografii w szkole nie jest jedynym możliwym jej obrazem. Ma służyć głębokiemu namysłowi, refleksji nad edukacją szkolną, nie tylko geograficzną, poruszeniu skostniałej formy, a nie zabiegom manipulacyjnym czy indoktrynowaniu.

Dwa pierwsze rozdziały mojej pracy dotyczą ujęć teoretycznych edukacji.

Na ich tle w następnym rozdziale zostały ukazane aspekty dydaktyczne geografii w szkole. W rozdziale trzecim zawarłam wyjaśnienia i uzasadnienia podjętej strategii badawczej, zmierzającej do odpowiedzi na postawione pytania: . W jaki sposób konstruowana jest wiedza geograficzna na lekcjach w gimnazjum?

 Na przykład w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX w. w Wielkiej Brytanii w niedzielnym dodatku do dziennika „The Times” ukazywało się wiele artykułów dotyczących edukacji geograficznej; także włoski dziennik „La Repubblica” podejmuje ową tematykę („La Repubblica” , nr /).

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 8

2009-09-09 09:10:55

9

WstĘp

. Jaka jest rola poznawcza i koncepcyjna ucznia i nauczyciela w procesie uczenia się geografii? . Jakie teorie dydaktyczne i ideologie wychowania (uświadamiane lub nie) leżą u podstaw kształcenia geograficznego w gimnazjum?

Po przedstawieniu założeń teoretycznych w kolejnych rozdziałach mogłam więc z tej perspektywy rozpatrywać to, co dzieje się z edukacją geograficzną w szkole. Zaczęłam od analizy programów, podręczników i innych materiałów metodycznych, starając się dociec na ich podstawie, ku jakiej edukacji kierują one ucznia i nauczyciela. Następne rozdziały dotyczą już tego, co dzieje się na lekcjach geografii w klasach gimnazjalnych. Przeprowadziłam analizę z różnych perspektyw: odnoszących się do charakteru wiedzy geograficznej w gimnazjum, komunikowania się na lekcjach geografii i strategii nauczania na obserwowanych lekcjach. Badanie umożliwiło mi wyciągnięcie wniosków dotyczących zaniedbań i możliwości konstruowania wiedzy geograficznej w gimnazjum.

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 9

2009-09-09 09:10:55

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 10

2009-09-09 09:10:55

PodziĘkowania Niniejsza praca nie powstałaby bez życzliwości moich koleżanek i kolegów – nauczycieli przyjmujących mnie na prowadzone przez siebie lekcje geografii. Winna jestem im wdzięczność za możliwość obserwowania prowadzonych przez nich lekcji i rozmów z nimi. Moje krytyczne spojrzenie nie dotyczy ich indywidualnego sposobu nauczania, ale obowiązującej kultury edukacji geograficznej, która uwikłana jest w wiele zależności. Praktyka lekcyjna tego dowodzi.

Sposób patrzenia na szkołę, uczenie się i nauczanie zawdzięczam mojej promotor prof. UG, dr hab. Dorocie Klus-Stańskiej, bez której praca w tym kształcie by nie powstała. Dzięki jej wnikliwemu spojrzeniu pewne edukacyjne oczywistości tracą swój walor, ukazując pozór i bezsens ich stosowania. Bezpośrednią inspiracją do napisania tej pracy było dla mnie jedno z wystąpień Pani Profesor oraz jej książka – Konstruowanie wiedzy w szkole. Dzięki niej i jej uwagom praca nad niniejszą publikacją dała mi przyjemność intelektualnej przygody. Składam jej za to serdeczne podziękowanie.

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 11

2009-09-09 09:10:55

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 12

2009-09-09 09:10:55

1. PodejŚcia do edukacji w dydaktyce ogólnej – miĘdzy przekazywaniem znaczeŃ a samodzielnoŚciĄ uczenia siĘ Uczenie się jako proces jest rozumiane i definiowane na wiele sposobów i zależy od nurtów i koncepcji psychologicznych i pedagogicznych. Obecnie mamy do czynienia z wielością ujęć i interpretacji. Psychologicznym teoriom dotyczącym poznania (które w dużym uproszczeniu omówię) i pojmowania wiedzy (tą kwestią zajmę się dokładniej w następnym rozdziale) towarzyszą ideologie wychowania, mające swoje źródła w filozofii i odzwierciedlające się w praktyce edukacyjnej. Wspomniane ideologie prowadzą do określenia odpowiadających im celów nauczania, stosowania w szkole strategii, które mają te cele przybliżać. Określają też sposób postrzegania roli ucznia i nauczyciela w procesie kształcenia. Rozważenie poglądów na istotę uczenia się jest ważne, ponieważ to, w jaki sposób się uczymy, warunkuje późniejszą postać efektów kształcenia. Czy efektem kształcenia ma być zasób wiadomości zgromadzony podczas nauki w szkole i służący tylko do zdania egzaminu końcowego? Czy będzie to niezakończony z chwilą opuszczenia szkoły proces tworzenia wiedzy, obejmujący metody pozyskiwania i uaktualniania wiedzy, nawyk ciągłego poszerzania horyzontów, stawiania pytań i poszukiwania rozwiązań? Te kwestie wiążą się z odpowiedzią na pytanie, czym jest wiedza.

Można powtórzyć za B. Bernsteinem: Szkoła – metaforycznie to ujmując – jest jak zwierciadło, w którym odbijają się różne wyobrażenia (wzorce) pozytywne i negatywne. Ideologia szkoły może być pojmowana jako konstruowana w zwierciadle odbijającym owe wyobrażenia (wzorce).

 Za: Z. Kwieciński, „Niewidzialna pedagogia”. Tryby nabywania wiedzy i tożsamości według późnego Basila Bernsteina – wprowadzenie do dyskusji [w:] T. Bauman (red.), Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie, Impuls, Kraków , s. –.

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 13

2009-09-09 09:10:56

14

1. PodejŚcia do edukacji w dydaktyce ogólnej...

1.1. Statyzm i dynamizm dydaktyczny a edukacja monologowa i dialogowa Kwestią zasadniczą dla dalszych rozważań jest określenie roli edukacji we współczesnym świecie. Może ona być pojmowana dwojako: jako narzędzie podporządkowane interesom praktycznym i technicznym albo jako czynnik sprawczy świadomego uczestnictwa w zmianie społecznej i we własnym rozwoju. Teorie pedagogiczne zawierają się w przestrzeni wyznaczonej „przez opozycję pomiędzy subiektywizmem i obiektywizmem, które są idealizacjami, umożliwiającymi powołanie języka pedagogicznych analiz”, choć jednocześnie „przesłaniają realność procesu wychowania”. Ta dwoistość pojmowania edukacji ma swoje korzenie w odległych czasach. Nasuwa się skojarzenie ze sporem między sofistami, preferującymi praktyczny wymiar kształcenia (szkolenie zawodowe i specjalistyczne) i w związku z tym przekazywanie wiedzy użytecznej „tu i teraz”, a Sokratesem i Platonem, podkreślającymi znaczenie samodzielności w poszukiwaniu dróg poznania prowadzących do doskonalenia siebie.

W polskiej myśli dydaktycznej problem istoty kształcenia podjął K. Sośnicki, prezentując opozycyjne względem siebie podejścia: „statyzm” i „dynamizm” dydaktyczny. Statyzm dydaktyczny rozumiał jako osiągnięcie ostatecznego celu nauczania, jakim jest [...] wykształcenie stanowiące stały zasób umysłowy na całe życie i nie podlegające w swoich zasadniczych składnikach na przyszłość żadnym zasadniczym przekształceniom.

Daje to uczącemu się (może się okazać, że złudne) poczucie bezpieczeństwa i pewności wiedzy. Sośnicki łączy ten system dydaktyczny z konserwatyzmem: Nowe pokolenie doszedłszy do stanu umysłowego, uznanego za dostosowany do poziomu panującej kultury i panującego ustroju, ma już trwać na tym poziomie.

Jego zadaniem jest przekazać ten sam poziom następnemu pokoleniu, które znów ma w nim trwać bez zmiany.

 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna: rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk , s. .  T. Szkudlarek, Pozór i zmiana: o epistemologicznych unikach pedagogiki – dekadę później, „Ars Educandi” , t. IV, s. .  K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław , s. .  Tamże, s. .

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 14

2009-09-09 09:10:56

15

1.1. Statyzm i dynamizm dydaktyczny a edukacja monologowa...

Dynamizm dydaktyczny, według Sośnickiego, zakłada, że [...] kształcenie jest procesem nie zakończonym, a przemiana umysłu i jego rozwój mają trwać nadal. Odbywa się ono przez całe życie człowieka, nie dochodząc nigdy do zamkniętego rezultatu.

Dynamizm warunkuje więc rozwój kultury i rozwój społeczny. Jak pisze Sośnicki, jest typowy dla „liberalistycznych i postępowych systemów dydaktycznych”. Łączy się z „indywidualizmem i wolnością kształcenia się jednostki według własnych motywów pochodzących »od wewnątrz«”; wyzwala „wewnętrzne umysłowe siły ucznia”. Nie daje jednak poczucia pewności: [...] łączy się zarazem z ciągłym niepokojem umysłowym uczącego się, z niezadowoleniem z tego, co się już zdobyło, i dążeniem do uzyskania dalszych nowych osiągnięć w wykształceniu [...]. Kształcący się widzi przed sobą nieskończoną dal, do której kresu nie dotrze. Ta dalekość i nowość wciąż odsłaniających się przed nim horyzontów oraz niepokój niewiedzy budzi w nim nowe pragnienia wiedzy i nowe ideały wykształcenia.

Z taką klasyfikacją systemów dydaktycznych korespondują koncepcje przedstawione przez P. Freire’a: „bankowa” koncepcja edukacji, dominująca we współczesnej oświacie, i przeciwstawiane jej nauczanie inspirowane „nową socjologią oświaty”, oraz dwa przeciwstawne typy edukacji prezentowane przez G. Girardi: edukacja integrująca (z systemem) – autorytarna, kształtująca „człowieka porządku” preferującego silny autorytet, jasne, precyzyjne reguły postępowania, solidne instytucje – i edukacja wyzwalająca (liberatrice), której celem jest ukształtowanie „człowieka wolnego”. „Bankowa” edukacja opiera się na [...] nauczycielskiej narracji i uczniowskiej dysertacji. [...] Uczniowie pełnią rolę rejestratorów, biernie „nagrywają” to, co mówi nauczyciel. Wiedza jest darem od tych, którzy wiedzą, dla tych, którzy są uznani za ignorantów. Jest niejako „depozytem”, który uczniowie przyjmują, trzymają w archiwum, aby w odpowiednim momencie go „wydać”. [...] Ignorancja uczniów jest racją bytu nauczyciela.

B. Bernstein, mówiąc o programie szkolnym typu „kolekcja”, zwraca uwagę na status wiedzy jako sacrum w takim kształceniu. Wobec tego wiedza    

Tamże.

Tamże, s. .

Tamże.

A. Sawisz, Szkoła a system społeczny: wokół problematyki „nowej socjologii oświaty”, WSiP, Warszawa , s. .  Tamże, s.  i .  Tamże, s. .

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 15

2009-09-09 09:10:56

16

1. PodejŚcia do edukacji w dydaktyce ogólnej...

[...] przestaje być czymś zwykłym, codziennym. [...] Nabywanie tego rodzaju wiedzy jest nie tyle uprawnieniem, lecz raczej czymś, co się zdobywa, lub czymś, na co się zasługuje. [...] Stosunek edukacyjny przybiera postać układu hierarchicznego i zrytualizowanego; osoba kształcona traktowana jest jako ignorant o niskim statusie i niewielu uprawnieniach.

Natomiast według „nowej socjologii oświaty” proces dydaktyczny polega na społecznym tworzeniu i systematyzowaniu wiedzy. Zarówno uczeń, jak i nauczyciel aktywnie interpretują świat, nadają mu znaczenia w procesie mediacji i dialogu. Życie jednostki jest bezustannym procesem konstytuowania i akomodacji świadomości, a obraz świata jest produktem społecznym.

Podobnie dwubiegunowość edukacji przedstawia D. Klus-Stańska, prezentując koncepcje edukacji monologowej i dialogowej. Edukacja monologowa narzuca znaczenia. Jest „na zewnątrz” poglądów i wiedzy ucznia, traktując je jako nieistniejące, a przynajmniej niemające racji bytu w szkole, bowiem: Punktem wyjścia kształcenia opartego na szkolnym przekazie kultury jest ściśle określony zbiór wiadomości i umiejętności oraz przypisanych im odgórnie wartości, uznanych za znaczące kulturowo i stanowiących wersję wiedzy, jaką według planu edukacyjnego ma posiąść uczeń. Sposób, w jaki rozumiana jest wiedza szkolna przeznaczona do przekazu, jest wyznacznikiem jej treści, jak też wskazuje jej zakres, który zostaje zdefiniowany jako wystarczający.

Przypomina to opis kodu kolekcji wiedzy edukacyjnej B. Bernsteina: Poniżej poziomu kształcenia w szkołach wyższych występuje bardzo niewiele możliwości wyboru dostępnych nauczycielowi (jeszcze mniej – uczniowi) w sferze transmisji wiedzy. Programy kształcenia i schematy wykładów są sformułowane w sposób bardzo kategoryczny i wyraźny.

Kluczowym pojęciem w tak rozumianym kodzie kolekcji jest dyscyplina: Oznacza ona przysposobienie do pracy wewnątrz otrzymanej ramy, a w szczególności – zdobycie umiejętności co do tego, jakie pytania mogą być stawiane w określonym czasie. Z racji hierarchicznego uporządkowania wiedzy w czasie pewne kwestie mogą nie mieścić się w danej ramie. [...] Dyscyplina oznacza zatem  B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, tłum. Z. Bokszański, A. Piotrowski, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa , s. –.  A. Sawisz, Szkoła a system..., dz. cyt., s. .  D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn .  Tamże, s. .  B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, dz. cyt., s. .

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 16

2009-09-09 09:10:56

17

1.1. Statyzm i dynamizm dydaktyczny a edukacja monologowa...

akceptację pewnego sposobu doboru, organizacji, tempa uczenia się i koordynacji wiedzy realizowanej w ramie edukacyjnej.

Monologowe nauczanie charakteryzuje ekonomiczność (jak najkrótsza i najszybsza droga do opanowania obligatoryjnej wiedzy), jednoznaczność terminologiczna, rygorystyczne uporządkowanie treści, zapobieganie błędom, nacisk na trwałość nabywanych wiadomości. Konsekwencją tej ostatniej cechy nauczania jest: () niedocenianie procesualnej natury myślenia i tendencja do redukowania stanów „pośrednich” między niewiedzą i wiedzą oraz () egzekwowanie systematycznego utrwalania z gratyfikacją za dokładność odtwarzania treści, co zmniejsza otwartość systemu wiedzy na nowe informacje, jego zdolność do całościowego przekształcania oraz stopień jego użyteczności.

Nauczyciel staje się dostarczycielem najdokładniejszych wzorów postępowania i modeli, których naśladowanie i utrwalenie gwarantuje sukces. Celem tego typu działań jest zabezpieczenie ucznia przed ryzykiem popełnienia błędu, bo wiedza w tym kontekście to kolekcja niezmiennych, ustalonych zdobyczy kulturowych.

Edukacja monologowa nawiązuje do koncepcji szkoły tradycyjnej, ściśle porządkującej postępowanie nauczyciela podczas lekcji według stopni formalnych: przygotowanie, przedstawienie, połączenie, zebranie, zastosowanie wiadomości.

Również ocena rezultatów edukacji monologowej i systemu szkoły tradycyjnej jest podobna: [...] ten charakter treści nauczanych prowadził do konserwatyzmu i dogmatycznego sposobu myślenia uczniów. [...] Autorytet podręcznika i nauczyciela był bezwzględny. [...] Pedagogika szkoły tradycyjnej nie uwzględniała w procesie wychowania indywidualności ucznia, nie troszczyła się o nią i często zwalczała. Dążyła ona do „urabiania” wszystkich według jednego wzoru.

Jednak herbartowska szkoła tradycyjna nie była tak do końca szkołą „statyczną” w sensie dydaktycznym przedstawionym przez Sośnickiego. Rezultatem działalności szkoły tradycyjnej powinno być, według Herbarta, „zainteresowanie”. Ma się ono pojawić w wyniku przekazywania wiedzy i w przyszłości pozwolić na „nowe jej przedstawienie”. Takie podejście nawiązuje do dynamizmu edukacyjnego przedstawionego przez Sośnickiego. Zainteresowanie, uznane za siłę napędową aktyw-

 Tamże, s. .  D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy..., dz. cyt., s. .  D. Klus-Stańska, Integracja i dezintegracja wiedzy szkolnej, „Kwartalnik Pedagogiczny” , nr – , s. .  K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, PZWS, Warszawa , s. .  Tamże, s. –.

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 17

2009-09-09 09:10:56

18

1. PodejŚcia do edukacji w dydaktyce ogólnej...

ności ucznia, jest nie tylko celem, ale głównym środkiem nauczania. Kształcenie ustawiczne wywołuje wszechstronne zainteresowanie, natomiast wytwarzanie tego zainteresowania musi się wywodzić z motywów wewnętrznych. Według Herbarta, własne doświadczenie ucznia odgrywa główną rolę w nauczaniu wychowującym.

Dzięki niemu uczeń wiąże nowe wiadomości: [...] one [„wyobrażenia” – przyp. T. S.-O.] mogą jednak przyjmować dodatki, wchodzić w nowe połączenia, a przez to z biegiem czasu doznawać istotnych zmian; co więcej one same z siebie do pewnego punktu zmieniają się, jeżeli przy różnych sposobnościach raz po raz pojawiają się w świadomości.

Zatem wiedza pochodząca z przekazu, przy niedocenieniu jednak wiedzy ucznia z innych źródeł, jest podstawą dla tworzenia nowych znaczeń, wychodzenia – by użyć języka J. S. Brunera – „poza dostarczone informacje” i konstruowania nowych struktur wiedzy. Współcześni interpretatorzy prac Herbarta zwracają uwagę na powierzchowność i stereotypowość ich odbioru jako promujących „szkołę książkową”, w której nauczyciel jest wyrocznią, w której brakuje odwołań do własnych doświadczeń ucznia, w której narzuca się materiał nauczania, kształtuje się umysły przez poddawanie ich zewnętrznym wpływom i kwestionuje się aktywne funkcje w przyswajaniu wiedzy. Nawet J. Dewey doceniał poglądy Herbarta: Prawdziwym pedagogiem jest ten właśnie, kto dzięki swej wiedzy i doświadczeniu zdoła dojrzeć w zainteresowaniach dziecka nie tylko punkty wyjścia dla jego wychowania, ale funkcje pełne przyszłych możliwości i prowadzące do idealnych celów. Tu wchodzi w grę zainteresowanie takie, jak je opisał Herbart – więc przede wszystkim zainteresowanie małego dziecka, lubiącego mówić o sobie i swych przyjaciołach, o swoich przygodach i wielkich czynach.

Jak napisał sam Herbart: „spleen jest największym przeciwieństwem wychowania, totalnym brakiem zainteresowania” i „im bardziej wszechstronne i stałe są [...] zainteresowania, tym bogatsze staje się życie duchowe”.

Do dialogowości w edukacji nawiązuje wypowiedź Herbarta – którego koncepcje postrzegane są potocznie jako fundament szkoły tradycyjnej, więc monologowej, nawet autorytarnej – promująca własną interpretację świata przez ucznia:  N. Hilgenheger, Johann Friedrich Herbart (–), tłum. C. Kupisiewicz, „Kwartalnik Pedagogiczny” , nr –, s. .  J. F. Herbart, Wykłady pedagogiczne w zarysie, tłum. J. Jakóbiec [w:] S. Wołoszyn, Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. , PWN, Warszawa , s. –.  J. S. Bruner, Poza dostarczone informacje: studia z psychologii poznawania, tłum. B. Mroziak, PWN, Warszawa .  K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki..., dz. cyt., s. .  J. Dewey, Szkoła i dziecko, tłum. H. Błeszyńska, Żak, Warszawa , s. .  Za: N. Hilgenheger, Johann Friedrich Herbart..., dz. cyt., s. .

Sadon-Osowiecka_Konstruowanie wiedzy.indb 18

2009-09-09 09:10:56