Pedagogiczne złudzenia, zmyślenia, fikcje

Pedagogiczne

złudzenia, zmyślenia, fikcje

Pedagogiczne zludzenia.indd 1

2009-04-21 13:14:22

Pedagogiczne zludzenia.indd 2

2009-04-21 13:14:23

Aleksander Nalaskowski

Pedagogiczne

złudzenia, zmyślenia, fikcje

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2009

Pedagogiczne zludzenia.indd 3

2009-04-21 13:14:23

© Copyright by Aleksander Nalaskowski, 2009 © Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009

Recenzenci: prof. zw. dr hab. Roman Schulz prof. zw. dr hab. Zbigniew Kwieciński

Korekta: Magdalena Polek

Projekt ok³adki: Anna M. Damasiewicz

Na okładce wykorzystano reprodukcję dzieła L.H.O.O.Q Marcela Duchampa z 1911 roku

ISBN 978-83-7587-156-2

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2009

Pedagogiczne zludzenia.indd 4

2009-04-21 13:14:23

Od autora Ta niewielka książka jest przede wszystkim rezultatem zmagań autora z własną rutyną – rutyną wynikającą ze stopniowej zamiany pasji w profesję, przejścia od walki do akademickości, pomylenia poszukiwania z szufladkowaniem. Jest też wyrazem chęci wyjścia poza wygodną pozycję wynikającą z instytucjonalnego i obyczajowo zadekretowanego szacunku dla profesorów.

To próba przyglądnięcia się na nowo temu, co wydawało się już poza dyskusją, do czego nie zamierzałem już wracać. Powrót okazał się zajmujący i trudny. W trakcie pisania usunąłem liczne zasłony, za którymi mógłbym się skryć, ujawniłem wiele swoich poglądów i wystrzegałem się eufemizmów.

Podejmuję tu próbę dyskusji z tym, co wydaje się już bezdyskusyjne i z czym pedagogika akademicka i praktyczna już dawno się uporały. Nie jest moim zamiarem wkładanie kija w mrowisko czy dolewanie oliwy do ognia, nie chcę też łamać niczyich stereotypów. Nie chcę także nikogo bulwersować i, zapewniam, nikogo rozgniewać. Po prostu próbuję przyglądnąć się pedagogicznej codzienności tak bardzo obecnej w prasie, nowoczesnych mediach, w opasłych tomach opatrzonych koleżeńskimi recenzjami i wydawanych bez pokory i opamiętania w tysiącach egzemplarzy. Spod tej sterty coraz trudniej wydobyć rzeczy bez wątpienia cenne, myśli celne i wskazówki do skutecznego działania. Coraz bardziej tkwię w przekonaniu, że czas już skończyć z pisarstwem stanowiącym iloczyn mnożonych przez się wciąż tych samych pojęć. Bo nie są to krople drążące kamień, lecz wyłącznie woda, której nadmiar już dawno zaowocował zgnilizną.

5

Pedagogiczne zludzenia.indd 5

2009-04-21 13:14:23

Starałem się, aby tekst był jednoznaczny i nie pozostawiał niedomówień. Tym samym zapewne narażam się na krytykę, którą, zapewniam, zniosę, chociaż nie sprawi mi przyjemności.

Na ile przedstawione tu kwestie, pytania i odpowiedzi są trafne, oceni już Czytelnik. Pozostaje mi mieć nadzieję, że praca włożona w powstanie tej książki nie pozostanie wysiłkiem jałowym.

Pedagogiczne zludzenia.indd 6

2009-04-21 13:14:23

Pojęcia, klucze i wytrychy Umykające idee i zaułki teorii Wśród niepożądanych procesów dających się zaobserwować we współczesnej humanistyce i chyba szczególnie w pedagogice, zarówno akademickiej, jak i praktycznej, znaczące jest odchodzenie od jej intelektualnego charakteru. Jak dało się usłyszeć na jednej z konferencji: O wielu profesorach pedagogiki można powiedzieć wszystko, tylko nie to, że są intelektualistami.

Oznacza to, ni mniej, ni więcej, że pedagogika nie chce lub nie potrafi generować idei. Pojęcie idei nie zostanie tutaj zdefiniowane, gdyż każda próba jego dookreślenia i wyjęcia ze struktur naturalnego rozumienia by je spłaszczyła i de facto zmieniła.

Współczesna kultura pozostawia wszak wciąż miejsce dla idei.

Stanowią one często siłę napędową poważnych przemian. Taką ideą swego czasu była solidarność. Powstały na jej bazie ruch społeczny, ostatecznie sprowadzony do rozmiarów związków zawodowych, był jedną z ważniejszych idei końca XX wieku.

Odwoływano się w nim do starego skądinąd pojęcia solidarności międzyludzkiej, ale pojęcie to nabrało zupełnie nowego brzmienia, choć w zasadzie nie zmieniło swojej treści. Warto zauważyć, że zostało ukute (jeśli wierzyć przekazom) przez intelektualistów stanowiących grupę doradców rozgniewanych stoczniowców.

Znajdujemy tu nazwiska Bronisława Geremka, Jadwigi Staniszkis, Tadeusza Mazowieckiego, Lecha Bądkowskiego. Podobne spostrzeżenia można odnieść do słynnej „paryskiej wiosny” czy 7

Pedagogiczne zludzenia.indd 7

2009-04-21 13:14:24

też rewolty młodzieżowej końca lat 60. w USA. Można wręcz zaryzykować twierdzenie, że żadna zmiana społeczna nie mogłaby się odbyć bez intelektualnego (nie mylić z inteligenckim) zaplecza. Sztandarowym przykładem wydaje się tu kojarzenie Umowy społecznej Jeana Jacques’a Rousseau z późniejszą o prawie 30 lat rewolucją francuską. W tym to bowiem dziele upatrywano źródeł idei ważnego i okrutnego wydarzenia. Ewolucjonizm Darwina, psychoanaliza Freuda, teoria względności Einsteina, a wcześniej odkrycia Newtona nie tylko miały charakter poważnych faktów naukowych, ale także były osobnymi, zapoczątkowującymi bardzo ważne zmiany w myśleniu ideami. Fakt nazwania ich teoriami wydaje się ugruntowanym zwyczajowo, znaczącym uproszczeniem; wyjaśnię to w dalszych akapitach tej części.

Idea jest doskonała w swej spójności. Wykracza poza dotykaną materię poznawczą i nie daje się przekształcić, uzupełnić, skorygować. Jej nośność i waga nie tylko wywołują rozumienie i pragmatyczną perswazję, że oto jest dowód na to, iż coś jest takie, jakie jest, ale również angażują emocje odbiorcy. Stąd często mówimy, że idea jest dobra czy piękna. Idea zazdrośnie strzeże swej tożsamości. Poprzez wypełnianie znaczeniami określonych przestrzeni staje się bytem energodajnym. Nie tylko pozwala rozumieć jakiś aspekt rzeczywistości, ale również daje moc do jego zmiany. Daleką „kuzynką” idei zdaje się teoria. Niemal każda teoria wykazuje aspiracje bycia ideą, ale nie każda teoria może się ideą stać, bowiem większość teorii cierpi na deficyt ładunku emocjonalnego; najkrócej rzecz ujmując: mogą wiele wyjaśniać, ale niczego nie potrafią zmienić. Teoria dość łatwo daje się opisać, wyjaśnić, doskonale czuje się w przestrzeni słów i doprecyzowań terminologicznych. Idea w zasadzie nie daje się opisać, ponieważ wychodząc z pragmatyki, ostatecznie lokuje się w sferze emocji i budowanych przez nie więzi.

Odchodzenie pedagogiki od intelektualizmu jest de facto odchodzeniem od idei. Wyprane ze znaczeń pojęcia, a właściwie 8

Pedagogiczne zludzenia.indd 8

2009-04-21 13:14:24

już tylko słowa: dobro człowieka, wolność, twórczość, samorealizacja, miłość bliźniego, szanowanie słabości etc., nie konstruują żadnej idei poza strategią poprawności pedagogicznej. Nawet wielkie idee pedagogiczne, takie jak szkoła tradycyjna czy progresywizm, a także psychoanaliza czy pajdocentryzm, są na gruncie pedagogiki sprowadzane do teorii. Dają się one bowiem rozumieć (po niezbędnych zabiegach upraszczających i interpretacyjnych), ale nie dają się przeżywać ani odczuwać. W tym też wymiarze można powiedzieć, że pod wieloma względami pedagogika staje się nauką bezideową. Kilkakrotnie recenzowałem rozprawy doktorskie i habilitacyjne, w których powoływano się na naukę Erika Eriksona. Badacz ten jest jednym z największych, ale jednocześnie mało popularnych twórców idei rozumienia człowieka. Idea ta, sprowadzana do akapitu czy rozdziału w rozprawie naukowej, natychmiast spada do rangi teorii odpowiednio spłaszczonej i zwulgaryzowanej. Taki jest los rzeszy filozofów, pisarzy, odkrywców „przemielonych” przez pedagogiczne żarna. Suma zwulgaryzowanych idei, zmieszanych z faktami i badaniami empirycznymi prowadzonymi z perwersyjnym puryzmem, daje nam ową „kopalnię wiedzy pedagogicznej”, „akademicką mądrość” i pole interpretacyjne. W ten oto sposób idee genialnego Korczaka czy wielkiego Łopuszańskiego zamieniano często na teoretyczny bełkot wygłaszany wedle własnych pomysłów. Taka jest bowiem cena odejścia od intelektualizmu. Cena ta staje się wyższa, jeśli uświadomimy sobie, że zamiana idei w teorię, a zatem w łatwą często w obróbce opowiastkę, jest prostą drogą do tego, aby wiedzieć nieprawdziwie. Paradoksalnie bowiem idea, z całym swoim ładunkiem emocjonalnym, jest bliżej rzeczywistości niż jakakolwiek teoria. Taką ideą jest nade wszystko pedagogika. Czynienie z niej zbioru teorii, wzbogacanie jej o kolejne rekonstrukcje rozmaitych koncepcji i ustawiczne sprowadzanie do wymiaru intelektualnej instrukcji („co

9

Pedagogiczne zludzenia.indd 9

2009-04-21 13:14:24

i jak masz myśleć”) są zamianą latarni morskiej na sygnalizację świetlną na skrzyżowaniu.

To powoduje, że spora część uprawiających pedagogikę akademików (bez względu na generację) ustawicznie poszukuje idei, której mogliby być wierni, która wytyczyłaby im drogę, w sytuacji gdy samej pedagogiki jako idei zaakceptować nie mogą, nie potrafią lub nie chcą. To metaforyczne poszukiwanie przez stado swojego samca alfa, który je pewnie poprowadzi. Dlatego zapewne często daje się słyszeć na konferencjach wyprowadzanie kolejnych bredni już to z fizyki kwantowej, już to z New Age, jogi, buddyzmu, ekonomii, coachingu czy NLP. Każdy niemal taki fakt jest próbą elekcji nowego „Króla-Idei” dla pedagogiki. Jest próbą wypełnienia dotkliwej luki po rzeczywistych ideach.

Osobną kwestią jest wciąż otwarte pytanie o to, czy współczesna kultura, wyrzucająca poza własny nawias swych najcenniejszych dotąd twórców i uczestników, potrzebuje jeszcze idei. Czy faktycznie istnieje w niej wspomniane u początku tej części miejsce na idee? Czy rzeczywiście jeszcze nie potrafi się bez nich obyć? Czy jest nimi w ogóle zainteresowana? W zasadzie to, co w niej dotąd było uznawane za cenne, teraz jest lokowane w kategoriach niszy czy marginesu i na odwrót. Można by się wręcz posunąć do stwierdzenia, że subkulturowość czy dotychczasowa epizodyczność kulturowych fenomenów stały się głównym i masowym nurtem kultury. Miejsce dla idei i towarzyszącej jej nieodmiennie wiedzy oraz etyczności ma charakter endemiczny i w dużej mierze jest to już fakt nieodwracalny.

Jeśli więc idea jest typem apostoła pewnej myśli, a więc samotnika przekształcającego świat, to niemal z całą pewnością jego inteligentnym ekranem nie jest kultura masowa, której kolejne wcielenia zmierzające do lumpenkulturowości są w stanie zlikwidować i odrzucić każdego proroka. Aby się jednak taki nie zjawił, aby nie zepsuł „psucia kultury”, samorzutnie powstał

10

Pedagogiczne zludzenia.indd 10

2009-04-21 13:14:24

mechanizm immunologiczny temu zapobiegający. To instytucja fałszywego proroka, którego cechami są doraźność i przemijalność. Na tle legionu takich proroków nawet prorok prawdziwy nie wzbudzi zaufania i zostanie szybko społecznie zneutralizowany1.

Na tej właśnie fali doszło do zakwestionowania, a w zasadzie zlikwidowania znaczenia autorytetu 2. Pojęcie to stało się nasamprzód niemodne w pedagogice, a ostatecznie niepożądane i w konsekwencji zostało umieszczone wśród zjawisk pejoratywnych. Tym samym rozpoczęto krucjatę przeciwko „pedagogice autorytarnej”, której symbolem stał się Herbart, czy marsz ku „pedagogice nieautorytarnej”. Dysertacje naukowe podnoszące ten problem nader często posługują się językiem agitki i metaforami nawiązującymi do faszyzmu. Co zabawne, uniwersytety głoszące na wykładach i sympozjach potrzebę nieautorytarnego dialogu są wręcz ostoją brutalnego i hierarchicznego traktowania swoich studentów i adeptów nauki. Tęsknota za pobytem w „wieży z kości słoniowej” u niektórych profesorów jest widoczna gołym okiem – do tego stopnia, że na jednym z ważniejszych uniwersytetów rzucono hasło Bądźmy uczelnią przyjazną, co jest nie tyle hasłem do realizacji, ile wskazaniem braków i ułomności.

Złudzenie oczywistości Jedną z narzucających się kategorii, obecną w większości rozważań pedagogicznych, jest oczywistość. Nie jest to kategoria w znaczeniu naukowym. Na jej temat nie opracowano żadnej teorii, nie próbowano jej definiować. Można by powiedzieć, że pełni funkcję swoistego znaku transparentnego w rozważaniach, a co ważniejsze – w myśleniu pedagogicznym. Jest milcząco czynionym założeniem, z którym w zasadzie się nie dyskutuje.

Czymże jest oczywistość w takim razie, jeśli nie stanowi usank11

Pedagogiczne zludzenia.indd 11

2009-04-21 13:14:24

cjonowanej metodologicznie kategorii poznawczej, a jednak jej obecności nie sposób zaprzeczyć?

Sięgając do prac z zakresu pedagogiki, a zwłaszcza tych, które omawiają aktualne w danym czasie zjawiska (takie jak: agresja, seksualność, zagadnienia z zakresu gender, media w edukacji, globalizacja i inne), łatwo będzie zauważyć, że roi się w nich od nieskrywanych przekonań, iż coś jest oczywiste, bo jest oczywiste. Na ten trop naprowadzają sformułowania typu: jak powszechnie wiadomo; wiadomo, że; nie ulega wątpliwości; gołym okiem widać; wszyscy się zgodzą, że. Sformułowania te mają charakter samospełniających się przepowiedni. Zjawiska i fakty uznane za oczywiste, a także zależności i relacje pomiędzy różnymi przedmiotami poznania – również uznane za oczywiste – stają się w istocie bezdyskusyjne, zaczynają sobą stanowić aksjomat i bodaj nie wzbudzają żadnej dyskusji. Swego czasu byłem świadkiem wystąpienia, podczas którego uznany profesor pedagogiki, specjalista od pedagogiki szkoły wyższej, przekonywał, że fakt płacenia przez studentów za studia zaoczne wygenerował ich wprost niebotyczne oczekiwania odnośnie do poziomu zajęć. Swoje wystąpienie ów mówca zakończył zdaniem, które pozwoliłem sobie zapisać: Obecnie student zaoczny wymaga od nas wiedzy na najwyższym europejskim poziomie.

Niemal wszyscy dyskutujący z aprobatą przytakiwali tej tezie, a dalsza dyskusja potoczyła się już w duchu tej oczywistości.

Tymczasem, nieliczne wprawdzie, badania empiryczne ukazują odmienny obraz oczekiwań słuchaczy płatnych studiów. Tak właśnie w wielu rozważaniach z zakresu wychowania czy nauczania dominuje oczywistość. Cały zespół spraw uważanych za oczywiste i niepodlegające najmniejszej dyskusji jest swoistą ideologią pedagogiki jako nauki.

12

Pedagogiczne zludzenia.indd 12

2009-04-21 13:14:24

Wynika z niej, czym ewentualnie warto się zajmować, a czym się zajmować nie trzeba. I tak skurczyła się głęboka i kluczowa dla pedagogiki dyskusja nad wychowaniem, kształceniem, pojęciem rozwoju, przytłoczona chórem powtarzającym w kółko te same oczywistości.

Właśnie w oczywistościowym charakterze współczesnego stylu uprawiania pedagogiki doszukiwałbym się przyczyny jej banalizacji i infantylizacji. To nie ryzykowne i brawurowe tezy rozpraw pedagogicznych są głównym czynnikiem jałowości tego pisarstwa, ale krągłe i odarte ze znaczeń setki akapitów. W tym miejscu warto wspomnieć o coraz wyraźniej widocznym zjawisku pedagogicznej poprawności, to znaczy o upowszechnieniu się w przestrzeni rozmaitych debat i przedsięwzięć propagandowych określonej retoryki promującej pewne postawy wychowawcze. Co ciekawe, owa retoryka nie wypływa ze środowisk związanych z praktyką wychowawczą, lecz najczęściej z gremiów politycznych i naukowych, dość rzadko konfrontujących te przekonania z realiami życia. Staje się też obowiązkowym językiem doktoratów i habilitacji.

Tak więc fundując młodemu pokoleniu świat bez zatrudnienia, „niegościnną przyszłość”, anachroniczną szkołę, pobrudzoną moralność i dorosłych udających dzieci, przykrywamy to retoryką tolerantyzmu, ultrapajdocentryzmu i frazeologią troski. Im bardziej więc „w realu” odrzucamy młode pokolenie jako zepsute, wybujałe zmysłowo i konsumpcyjnie, kosztowne w utrzymaniu i bezproduktywne, tym bardziej je „wirtualnie” rozumiemy, szanujemy jego odrębność, prawo do samostanowienia i nieograniczonego rozwoju. Charakterystyczne jest tu „podmienienie” kluczowego dla pedagogiki terminu, jakim jest wychowanie, na bardziej neutralny, techniczny i pozbawiony zabarwienia „zniewalającego” – edukacja. Na jednym z ważnych forów ogólnopolskich usłyszałem z ust profesorskich tezę, że

13

Pedagogiczne zludzenia.indd 13

2009-04-21 13:14:24

O wychowaniu możemy mówić raczej w odniesieniu do przedszkola. W stosunku do dorastającej młodzieży należałoby raczej używać terminu „edukacja”.

Wydaje się, że nie mamy już nawet do czynienia z cyniczną schizofrenią polegającą na dostrzeganiu czegoś innego i nazywaniu tego inaczej. Zda się wręcz, że pedagogiczna poprawność stała się wyobrażeniem, które przeszło w spostrzeżenie, czyli jest to zbiorowa halucynacja części środowiska.

Badania naukowe w zakresie pedagogiki, czyniące z pedagogicznej rzeczywistości rodzaj redukującej badawczą ciekawość cenzury, nie są więc w stanie wyjść poza schemat coraz dokładniejszego, coraz bardziej drobiazgowego opisywania „badanych” zjawisk. Tym samym główny (przy odrobinie odwagi można by stwierdzić, że jedyny) nacisk rozpoznania pedagogicznego położony jest na poszukiwanie odpowiedzi na pytanie Jak jest?, a nie na pytanie Dlaczego tak jest? Weźmy przykład ostatnio popularnego pojęcia agresji, zwłaszcza agresji występującej w polskich szkołach. Komentatorzy tej patologii, a wśród nich czynni i utytułowani badacze, prześcigają się w ukazywaniu coraz to nowych aspektów owego wstydliwego zjawiska.

Zdarzyło mi się recenzować rozprawę, w której autorka w aneksie przytoczyła kilkadziesiąt przykładów znęcania się uczniów nad uczniami. Całość została napisana soczystym językiem, a samo czytanie tego „reportażu” już sprawiało ból. Przez postronnych obserwatorów dysertacja była oceniona jako rewelacyjna, przełomowa, demaskatorska. W całej pracy jednak nie znalazłem nawet jednego akapitu próbującego wyjaśnić, skąd w opisywanej grupie młodzieży taka agresja, gdzie tkwią przyczyny ujawnianego w szkole, bodaj tylko w szkole, sadyzmu.

Nie było tam nawet pół słowa świadczącego o próbie dociekania przyczyn. Znalazł się natomiast następujący passus: Dla nikogo obecnie nie ulega wątpliwości, że polska szkoła jest areną dla przemocy i agresji.

14

Pedagogiczne zludzenia.indd 14

2009-04-21 13:14:24