Refleksja krytyczna w edukacji i pedagogice. Misja (nie)wykonalna?

Henryk Mizerek

Refleksja krytyczna w edukacji i pedagogice Misja (nie)wykonalna?

Kraków 2021

Mizerek_Refleksja krytyczna.indb 3

01.12.2021 10:51:14

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021 © Copyright by Henryk Mizerek, 2021 Recenzent: prof. dr hab. Roman Leppert, UKW w Bydgoszczy Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz Opracowanie typograficzne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

Grafiki wykorzystane na okładce: © Fátima Grau Lorenzo | Depositphotos.com © Aliaksandra Kastsetskaya | Depositphotos.com

Publikacja została sfinansowana przez Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

ISBN 978-83-66990-56-2

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2021

Mizerek_Refleksja krytyczna.indb 4

01.12.2021 10:51:14

Spis treści Słowo wstępne ..................................................................................................... 9

Część I

Refleksja w optyce pedagogicznego pragmatyzmu Wprowadzenie ..................................................................................................... 17 1. John Dewey – refleksja jako wyspecjalizowana forma myślenia ................. 19 Preliminaria .................................................................................................... 19 Istota i cechy myślenia refleksyjnego ............................................................ 23 Fazy refleksyjnego myślenia .......................................................................... 26 Podsumowanie ............................................................................................... 38 2. Donald Schön – alternatywna epistemologia praktyki ................................ 41 Wprowadzenie ................................................................................................ 41 Kluczowe kategorie alternatywnej epistemologii praktyki .......................... 41 Osobista wiedza praktyczna ...................................................................... 44 Refleksja-w-działaniu ................................................................................. 45 Refleksja-w-działaniu versus refleksja-nad-działaniem ................................ 49 Podsumowanie ............................................................................................... 50

Część II

Refleksja krytyczna Wprowadzenie ..................................................................................................... 55 1. Kategorie towarzyszące .................................................................................. 59 Myślenie krytyczne ........................................................................................ 59 Refleksyjność .................................................................................................. 66 Refleksywność ................................................................................................ 71 Konstytutywne cechy refleksji krytycznej .................................................... 76

Mizerek_Refleksja krytyczna.indb 5

01.12.2021 10:51:14

6

Spis treści

2. Natura refleksji krytycznej ........................................................................... 81 Tradycje intelektualne analizy refleksji krytycznej .................................... 82 Refleksja krytyczna w teorii transformatywnego uczenia się .................... 87 Podsumowanie ............................................................................................. 94

Część III

W stronę refleksyjnej wiedzy pedagogicznej Wprowadzenie ................................................................................................... 99 1. „Pedagogiczność” wiedzy pedagogicznej ..................................................... 101 „Praktyczność” pedagogiki i wiedzy pedagogicznej .................................... 103 Praxis jako przedmiot zainteresowań pedagogiki ....................................... 108 Sens nazwy „pedagogika praktyczna” ......................................................... 109 Cechy wiedzy pedagogicznej w lustrze założeń nowego „paradygmatu” nauki ..................................................................... 115 2. Refleksyjna wiedza pedagogiczna – szkic do portretu ................................ 121 Wiedza instrumentalna versus wiedza refleksyjna ..................................... 124 Refleksja krytyczna w procesie projektowania i realizacji badania ............ 128 Meandry myślenia pedagogicznego ............................................................. 131 Refleksja nad strategią badawczą ................................................................ 132 Refleksywność jako kompetencja metodologiczna ..................................... 135 Dialog i krytyka jako społeczne facylitatory refleksyjności i refleksywności ............................................................................................ 138 Podsumowanie ............................................................................................. 142 Posłowie ............................................................................................................. 145 Bibliografia ........................................................................................................ 151 Summary ........................................................................................................... 169

Mizerek_Refleksja krytyczna.indb 6

01.12.2021 10:51:14

Contents Preface ................................................................................................................. 9

Part I

Reflection in the optics of pedagogical pragmatism Introduction ........................................................................................................ 17 1. John Dewey – reflection as a specialized form of thinking ......................... 19 Preliminaries .................................................................................................. 19 The essence and features of reflective thinking ............................................ 23 Phases of reflective thinking ......................................................................... 26 Summary ......................................................................................................... 38 2. Donald Schön – an alternative epistemology of practice ............................. 41 Introduction ................................................................................................... 41 Key categories of alternative epistemology of practice ................................ 41 Personal practical knowledge .................................................................... 44 Reflection-in-action ................................................................................... 45 Reflection-in-action versus reflection-on-action .......................................... 49 Summary ......................................................................................................... 50

Part II

Critical reflection Introduction ........................................................................................................ 55 1. Accompanying categories .............................................................................. 59 Critical thinking ............................................................................................. 59 Reflectivity ...................................................................................................... 66 Reflexivity ....................................................................................................... 71 The constitutive features of critical reflection .............................................. 76

Mizerek_Refleksja krytyczna.indb 7

01.12.2021 10:51:14

8

Contents

2. The nature of critical reflection ................................................................... 81 Intellectual traditions of analysis of critical reflection .............................. 82 Critical reflection in transformative learning theory ................................. 87 Summary ....................................................................................................... 94

Part III

Towards reflective pedagogical knowledge Introduction ...................................................................................................... 99 1. „Pedagogy” of pedagogical knowledge ........................................................ 101 „Practicality” of pedagogy and pedagogical knowledge .............................. 103 Praxis as a subject of pedagogy’s interest ................................................... 108 The meaning of the term „practical pedagogy” ........................................... 109 Features of pedagogical knowledge in the mirror of the assumptions of „Mode 2” science ...................................................................................... 115 2. Reflective pedagogical knowledge – sketch for a portrait .......................... 121 Instrumental knowledge versus reflective knowledge ................................ 124 Critical reflection in the process of research design and conducting ........ 128 Meanders of pedagogical thinking .............................................................. 131 Reflection on the research strategy ............................................................. 132 Reflectivity as a methodological competence ............................................. 135 Dialogue and criticism as social facilitators of reflectivity and reflexivity ............................................................................................... 138 Summary ....................................................................................................... 142 Postscript ........................................................................................................... 145 References ......................................................................................................... 151 Summary ........................................................................................................... 169

Mizerek_Refleksja krytyczna.indb 8

01.12.2021 10:51:14

Słowo wstępne Prawdziwym wyzwaniem dla każdego autora jest znalezienie słów, które otwierają książkę. Przyszło mi na myśl, że w tym przypadku mogę się wyręczyć Miguelem de Cervantesem Saavedrą. Przedmowa do jego słynnego dzieła pt. Przemyślny szlachcic Don Kichote z Manczy zaczyna się od słów: Swobodny czytelniku, możesz mi bez zaklęć wierzyć, że rad bym, aby ta książka, jako dziecię umysłu, była najpiękniejsza, najzabawniejsza i najzmyślniejsza, jaką wyobrazić sobie można (de Cervantes Saavedra 1983, s. 7).

Również miałem podobną, trochę podszytą pychą, intencję. Czy możliwe jest napisanie książki o refleksji krytycznej, która byłaby jednocześnie najzabawniejsza i najzmyślniejsza? Pewnie tak, jednak zarówno świadomość własnych przywar, jak i natura idei, o których piszę, prowadzi do wniosku, że nie jest to zadanie z gatunku najłatwiejszych. Bliżej mu do zawartej w tytule frazy misja niewykonalna – i to bez nawiasów i znaku zapytania.

Przedmiotem moich przemyśleń postanowiłem uczynić refleksję krytyczną.

Z pewnością należy ona do zbioru kluczowych idei współczesnej humanistyki.

Zaskakujący jest jednak sposób jej istnienia. Mówiąc najkrócej – refleksja krytyczna jest obiektem „platonicznych westchnień” akademickich pedagogów oraz praktyków. Zgadzamy się powszechnie, że jest czymś bardzo pożądanym i że nie można sobie wyobrazić niczego, co lepiej oddaje naturę gatunku homo sapiens.

Jednak w praktyce z refleksją mamy kłopot. Po pierwsze, nie bardzo potrafimy powiedzieć, czym jest w istocie. Po drugie, bardzo rzadko (może nawet coraz rzadziej) zdarza się nam ją praktykować. Takie przekonanie kierowało mną, kiedy poszukiwałem pomysłu na tytuł. Znalazła się w nim – podszyta nadzieją – fraza: „misja (nie)wykonalna?”. Kiedy przed trzema laty zaczynałem pracę nad książką, uznałem, że warto taką misję podjąć. Mimo wszystko.

Cervantes tak zaczyna swoją powieść o przemyślnym szlachcicu Don Ki­ chocie: En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme1. Pisze o miejscowości, której nazwy nie ma ochoty sobie przypominać. Jest to dobra analogia, oddająca kondycję wielu „słów pierwszych” współczesnej humanistyki.

1 „W pewnej miescowości Manchy, której nazwy nie mam ochoty sobie przypominać” – tłum.

Anna Ludwika Czerny i Zygmunt Czerny (De Cervantes Saavedra 1983, s. 27).

Mizerek_Refleksja krytyczna.indb 9

01.12.2021 10:51:14

10

Słowo wstępne

Wiemy, że takie słowa istnieją, wierzymy, że warto je znać. Jednak w dyskursie publicznym nie mamy ochoty pamiętać ich sensu. Istnieją jako modne etykiety, słowa wytrychy, które otwierają drzwi na salony współczesnych możnych. Tak jest z dialogiem, ewaluacją czy też refleksją. Ta ostatnia funkcjonuje często jako słowo pozbawione treści, pusty dźwięk, który dobrze brzmi w uszach – w istocie jednak nic nie znaczy.

Decyzja o tym, by poświęcić książkę refleksji, była podyktowana wieloma względami. Pierwszy ma charakter biograficzny. Refleksję jako przedmiot zainteresowań naukowych „odkryłem” dla siebie na początku lat 90. ubiegłego stulecia. Poszukując inspiracji dla nowych podejść do kształcenia nauczycieli, natrafiłem na prace – mało znanego wówczas w Polsce – Donalda Schöna. Założenia jego alternatywnej epistemologii praktyki stanowiły ważny impuls do zmiany myślenia o relacjach między teorią a praktyką pedagogiczną. Owoce tych badań przedstawiłem w książce pt. Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej. Między tradycjonalizmem a ponowoczesnością (Mizerek 1999). W następnych latach śledziłem pojawiające nowe nurty poszukiwań badawczych, jednak pomysł, by napisać książkę w całości poświęconą refleksji, rodził się powoli. Problematyka ta była ciągle bohaterką „drugiego planu” prowadzonych przeze mnie studiów i badań.

Wątek biograficzny, jakkolwiek istotny, nie był jednak tak ważny jak względy merytoryczne. Jednym z nich jest istniejący stan wiedzy na temat refleksji, refleksji krytycznej oraz refleksyjności. W ostatnich latach w literaturze światowej pojawiło się wiele studiów i badań empirycznych. Także w Polsce opublikowano kilka monografii w całości poświęconych różnym aspektom i ujęciom refleksji.

Wśród nich warto wymienić książkę Marii Czerepaniak-Walczak pt. Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela (1997), Iwony Czai-Chudyby pt. Myślenie krytyczne w kontekstach edukacji wczesnoszkolnej – uwarunkowania nieobecności (2013) czy niedawno wydaną Anny Perkowskiej-Klejman pt. Poszukiwanie refleksyjności w edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne (2019). Wspomniane publikacje, jak również te, które licznie ukazały się za granicą, stanowiły dla mnie punkt odniesienia w pracy nad książką. Ich uważna lektura przyczyniła się do podjęcia decyzji o napisaniu książki na temat refleksji z pozycji akademickiego pedagoga.

Współcześnie mamy do czynienia z bogactwem źródeł. Jednak są to teksty, w których wiedza o refleksji jest bardzo zróżnicowana, wielogłosowa i wielowątkowa. Wynika to zapewne z faktu, że powstaje w ramach badań prowadzonych na podstawie rozmaitych, często konkurujących ze sobą, założeń epistemologicznych i metodologicznych. Inny obraz refleksji krytycznej oraz towarzyszących jej kategorii wyłania się z analiz dokonywanych na gruncie progresywizmu, teorii krytycznej, kostruktywizmu, postrukturalizmu czy postmodernizmu.

Mizerek_Refleksja krytyczna.indb 10

01.12.2021 10:51:14

Słowo wstępne

11

Nierzadko można odnieść wrażenie chaosu. W tej sytuacji już na początku uznałem, że beznadziejnym zadaniem jest próba znalezienia jakiegoś „wspólnego mianownika”, poszukiwanie uniwersalnej formuły, która precyzyjnie odda istotę refleksji. Ulegając pokusie zaglądania do tego, co jest „w tekście” i „pod tekstem”, postanowiłem ponownie2 odwołać się do metodologii interdyskursywności i prześledzić, w jakim świetle jawią się myślenie krytyczne, refleksja krytyczna, refleksyjność i refleksywność w dyskursach wspomnianych wcześniej metateorii. Zabieg taki pozwoli na zrozumienie, czym, w sensie ontycznym, jest każdy z tych fenomenów i w jakich relacjach pozostają one między sobą.

Bliska była dla mnie postawa Tadeusza Gadacza, który w eseju pt. Studia i odpowiedzialność (2013), pisząc o kryzysie współczesnego uniwersytetu, przypomina tradycyjne rozumienie teorii. Jej pojmowanie w „źródłowym rozumieniu greckim, jako kontemplacja i zachwyt nad prawdą, dobrem i pięknem” (Gadacz 2013, s. 81), zostało obecnie wyparte przez „teorię rozumianą jako dająca się zweryfikować, sprawnie działająca hipoteza, przynosząca wymierne technologiczne i ekonomiczne skutki” (Gadacz 2013, s. 81). Uznałem zatem, że przyglądając się refleksji oraz analizując jej oblicza prezentowane w różnych koncepcjach, lepiej jest podchodzić do nich w tradycyjny sposób niż uporczywie poszukiwać hipotezy, najlepiej takiej, którą można skomercjalizować.

Kolejna kwestia, będąca drogowskazem w definiowaniu zadań tego opracowania, wiąże się z pozycją, z której przyglądam się refleksji. Jest to pozycja pedagoga. Celem, jaki sobie postawiłem w tej książce, była translacja metod ujmowania refleksji w dyskursach nauk humanistycznych i społecznych na tradycyjny język pedagogicznego myślenia i działania. Pedagogika nie może się rozmyć w języku innych nauk o człowieku. Ma własny sposób widzenia rzeczywistości i formułowania problematyki badawczej. Ponadto – o czym się niestety rzadko pamięta – istnieje coś takiego, jak myślenie pedagogiczne.

W końcu sprawa, która w dużej mierze określiła moje myślenie o przesłaniu tej książki: z prowadzonych dotąd badań empirycznych rysuje się mało optymistyczny obraz kondycji refleksji w praktyce życia zawodowego. Nauczyciele szkolni mają wielki problem z krytycznym myśleniem (Czaja-Chudyba 2013); nauczyciele akademiccy nie potrafią uczyć myślenia krytycznego swoich studentów (Paul 2005); studenci prezentują niski poziom refleksyjności (Perkowska-Klejman 2019). Podobnie refleksyjność nauczycieli bardzo odbiega od teoretycznych modeli refleksji (Marcos, Miguel, Tillema 2009). Dlatego jednym z celów napisania tej książki była próba wskazania na pedagogiczne aspekty tego problemu.

2 Zabieg taki zastosowałem wcześniej w książce poświęconej ewaluacji edukacyjnej (Mizerek 2017).

Mizerek_Refleksja krytyczna.indb 11

01.12.2021 10:51:14

12

Słowo wstępne

*** Jestem Warmiakiem. Urodziłem się i wychowałem na Warmii. Książka powstawała w okolicznościach, gdzie ‒ podobnie jak u Cervantesa ‒ [...] beztroska, ciche ustronie, urok pól, pogoda niebios, szmer zdrojów, spokój ducha w znacznej mierze sprawiają, że najbardziej jałowe Muzy okazują się płodnymi i na świat wydają płody budzące najwyższy podziw i zadowolenie (De Cervantes Saavedra 1983, s. 7).

Niestety współcześnie, inaczej niż na początku XVII wieku w Hiszpanii, coraz trudniej o beztroskę, spokój ducha i obecność Muz. Stąd można zabiegać jedynie o „płody”, które mogą budzić uczucie zadowolenia co najwyżej u ich twórców.

Aby zachować jasność wywodu, postanowiłem nadać książce strukturę nawiązującą do architektury warmińskiej chałupy, która składa się z trzech pomieszczeń: sieni (siań), izby (izbetki) i komory3. Tę monografię również tworzą trzy części spełniające różne funkcje. Pierwsza – zatytułowana Refleksja w optyce pedagogicznego pragmatyzmu ‒ tworzy intelektualne fundamenty pracy.

Zdecydowałem, że będą nimi ujęcia refleksji w teoriach mistrzów – Johna Deweya i Donalda Schöna. Nawiązując do metafory chałupy, założyłem, że solidna ­analiza ich poglądów może być podstawą, „intelektualną strawą” dla analiz prowadzonych w kolejnych częściach książki.

W drugiej części, będącej metaforyczną izbą, prezentuję refleksję krytyczną na tle kategorii „towarzyszących” – myślenia krytycznego, refleksji, refleksyjności i refleksywności. Starałem się tutaj przedstawić koloryt refleksji krytycznej, wszelkie jej barwy i odcienie. Pokazuję, jak idea refleksji krytycznej jawi w dyskursach nauk społecznych niezależnie od dyscypliny. Szczególną wagę przywiązuję do obrazów refleksji tworzonych w ramach ‒ bardzo wpływowego współcześnie ‒ critical thinking movement, w obrębie teorii krytycznej oraz konstruktywizmu. Starałem się uczynić wszystko, co w mojej mocy, by ta część książki była najbardziej reprezentatywną „izbą” w jej konstrukcji redakcyjnej.

W ostatniej części książki rysuję pierwsze, dość grube z konieczności, kreski do portretu refleksyjnej wiedzy pedagogicznej. Z założenia jest to część niedokończona. Zawiera tropy, ślady i materiały, „zapasy na srogą zimę”, sugestie, w co warto się wyposażyć, jeśli chcemy dążyć do stworzenia pełnego, 3 W sieni centralne miejsce zajmował olbrzymich rozmiarów komin. Jego wnętrze nazywano czarną kuchnią, w której gotowano strawę dla domowników. Izba, najważniejsza część chałupy, spełniała funkcję mieszkania, sypialni, a częściowo także kuchni do gotowania. W rogu dużej izby stał piec, za którym znajdowało się małe pomieszczenie, zwane zapieckiem, przeznaczone dla starych ludzi, najczęściej rodziców gospodarzy. W komorze przechowywano różne produkty spożywcze i zapasy na zimę (Kuźniewski 2002).

Mizerek_Refleksja krytyczna.indb 12

01.12.2021 10:51:14

Słowo wstępne

13

wielowymiarowego obrazu refleksyjnej wiedzy pedagogicznej. Postanowiłem tutaj poddać krytycznej refleksji kwestie o kluczowym znaczeniu dla współczesnej pedagogiki, w tym szczególnie problem „praktyczności” pedagogiki. Przedstawiam argumenty na rzecz tezy, że obecnie – zwłaszcza w odniesieniu do pedagogiki – trudna do utrzymania jest sztywna linia demarkacyjna między naukami teoretycznymi i praktycznymi. Pedagogiki praktycznej nie da się zredukować do „technologii” wychowania i kształcenia. Nie jest ona również nauką stosowaną w znaczeniu, jakiego używa się tego terminu w naukach przyrodniczych. Granice między tym, co teoretyczne, a tym, co praktyczne, są bardzo płynne. Szczególnie w sytuacji, kiedy na nowo spojrzy się na współczesne znaczenia terminu „praktyka”. Bronię tutaj tezy, że pedagogika praktyczna jest miejscem, gdzie można tworzyć wiedzę naukową.

W tej części książki podejmuję również próbę konceptualizacji kategorii refleksyjnej wiedzy pedagogicznej. Ukazuję ją jako przeciwieństwo wiedzy instrumentalnej. Wiedza refleksyjna jest zarówno wiedzą krytyczną, jak i publiczną.

Można ją określić jako wiedzę rzetelną (zapewnia jej to respektowanie rygorów metodologicznych w procesie kreowania wiedzy, refleksyjność oraz refleksywność badaczy) oraz jako wiedzę „społecznie zdrową”. W tym drugim przypadku oznacza to, że jest tworzona w kontekście realnych problemów praktyki.

Cechy refleksyjnej wiedzy pedagogicznej prezentuję poprzez wskazanie na rolę, jaką odgrywają centralne kategorie tej książki – refleksja, refleksja krytyczna, refleksyjność i refleksywność – w procesie projektowania, prowadzenia oraz komunikowania wyników badań.

Krytyczna refleksja nad wiedzą wytwarzaną w ramach poszczególnych subdyscyplin pedagogiki ‒ mimo że nie jest czymś nowym4 ‒ pozostaje nadal aktualna. Także współcześnie konieczne jest stałe oraz uważne „przyglądanie się pedagogiki samej sobie”. To główne zadanie pedagogiki ogólnej. Jak trafnie zauważa D. Benner (2015, s. 355): Pedagogika ogólna nie jest subdyscypliną nauki o wychowaniu, w której wyjaśnia się podstawowe pytania myślenia i działania pedagogicznego niejako w zastępstwie innych subdyscyplin. Jej zadaniem jest prowadzenie namysłu nad specyficznymi sposobami formułowania problemów pedagogicznych, które to sposoby muszą być jednocześnie reflektowane i analizowane przez te subdyscypliny zgodnie z ich profesjonalnym ukierunkowaniem.

4 Była ona przedmiotem analiz w pracach: Andrei Folkierskiej (1990, 2001), Bogusława Śliwerskiego (2009, 2015), Lecha Witkowskiego (2013), Romana Schulza (2009), Stanisława Palki (2003, 2010), Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej (2010, 2017), Dietricha Bennera (2015, 2021).

Mizerek_Refleksja krytyczna.indb 13

01.12.2021 10:51:14

14

Słowo wstępne

Realizacja takiego zadania wymaga uważności w analizie kwestii decydu­ jących o tożsamości oraz odrębności pedagogiki ogólnej. W szczególności dotyczy to: – relacji pedagogiki ogólnej z innymi subdyscyplinami pedagogiki, – relacji pedagogiki ogólnej z innymi naukami o człowieku (filozofią, psychologią, socjologią, ekonomią, naukami politycznymi, historią itp.), – relacji pedagogiki ogólnej z praktyką, – metodologicznej swoistości badań pedagogicznych, – procesu tworzenia, transmisji oraz wykorzystywania wiedzy o wychowaniu w trakcie inicjowania prób zmiany społecznej.

Jak starałem się argumentować w tej książce, jednym z warunków realizacji wspomnianych zadań jest odwołanie się do refleksji krytycznej, myślenia krytycznego, refleksyjności oraz refleksywności.

*** Monografia nie powstałaby w postaci, w której przekazuję ją do rąk Czytelnika, bez pomocy wielu osób. Szczególny dług wdzięczności mam wobec współpracowników z Katedry Pedagogiki Społecznej i Metodologii Badań Edukacyjnych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Panująca w tym zespole niepowtarzalna, rzadka dziś atmosfera stanowi dla mnie nieustanne źródło inspiracji oraz wzmacnia w przekonaniu, że nie sposób podejmować się ważnych zadań w pojedynkę, w izolacji czy rywalizując z innymi. Znacznie ważniejszy jest dialog, udzielanie sobie nawzajem wsparcia.

Wielkie podziękowania kieruję także pod adresem recenzenta ‒ prof. dra hab. Romana Lepperta. Jego życzliwe, a jednocześnie krytyczne i bardzo merytoryczne uwagi pozwoliły nabrać dystansu do tekstu i nadać mu kształt, w którym oddaję książkę do druku.

W Gutkowie, 9 sierpnia 2021 roku

Mizerek_Refleksja krytyczna.indb 14

01.12.2021 10:51:14