Konfrontacja mitów oświatowych z komparatystyką pedagogiczną

Konfrontacja mitów oświatowych z komparatystyką pedagogiczną

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 1

2007-09-17 14:04:02

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 2

2007-09-17 14:04:04

Beata Krawiec

Konfrontacja mitów oświatowych z komparatystyką pedagogiczną

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 3

2007-09-17 14:04:04

© Copyright by Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 2007 © Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007

Recenzent: dr hab. Robert Kwaśnica

Redakcja wydawnicza: Edyta Malinowska-Klimiuk

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

Publikacja sfinansowana przez Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego

ISBN 978-83-7308-871-9

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 4

2007-09-17 14:04:05

Spis treści Wstęp ...............................................................................................................

7

Rozdział 1 Współczesne mity obowiązujące w edukacji Decentralizacja zarządzania oświatą Prywatyzacja szkolnictwa Egalitaryzm kształcenia Pedagogika wielokulturowości ................................................................. 27 Rozdział 2 Skutki dążenia do zdecentralizowanej administracji oświatowej Przejście od scentralizowanego do zdecentralizowanego zarządzania w przypadku krajów skandynawskich (Szwecja, Norwegia i Finlandia), Włoch, Hiszpanii i Polski Pogłębianie decentralizacji oświaty w Anglii Kazus amerykański ..................................................................................... 55 Rozdział 3 Prywatyzacja jako sposób rozwiązywania problemów edukacji Rola sektora prywatnego w systemach szkolnictwa wybranych krajów Rodzaje placówek prywatnych Upowszechnienie szkół niezależnych ...................................................... 79 Rozdział 4 Narzucenie edukacji egalitarnego charakteru Koedukacja a nauczanie jednoimienne Zasadność selekcji szkolnej ....................................................................... 101

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 5

2007-09-17 14:04:05

6

Spis treści

Rozdział 5 Funkcjonowanie szkolnictwa w społeczeństwach wielokulturowych Problemy wynikające z udziału w oświacie mniejszości Polityka oświatowa prowadzona wobec mniejszości w wybranych krajach ................................................................................. 125 Rozdział 6 Zakończenie – mity oświaty a komparatystyka pedagogiczna Pedagogika porównawcza wobec decentralizacji i prywatyzacji Postulat edukacji egalitarnej w świetle pedagogiki porównawczej ......................................................................... 153 Bibliografia ...................................................................................................... 171

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 6

2007-09-17 14:04:05

Wstęp Obecnie, po fali krytyki, oświata doczekała się wielu propozycji sanacji systemów szkolnictwa poprzez wprowadzenie zdecentralizowanego sposobu zarządzania, upowszechnienie sektora prywatnego oraz podporządkowanie wszystkich rozwiązań edukacyjnych idei egalitaryzmu. Wymienionym warunkom naprawy edukacji przypisane zostało wyjątkowe znaczenie. Establishment oświatowy, decydenci polityczni oraz prawni zdołali przekonać społeczeństwa poszczególnych państw o konieczności przeprowadzenia reform1, których konsekwencją jest obecność w systemach szkolnictwa wymienionych pojęć – decentralizacji, prywatyzacji i egalitaryzmu.

Bez potwierdzenia stosownymi badaniami, uznano decentralizację, prywatyzację oraz egalitaryzm za szczególnie przydatne w procesie naprawy oświaty. Z uwagi na przypisaną im w sposób aprioryczny rangę uprawomocnione wydaje się użycie określenia mitu oświatowego. Można nawet powiedzieć, że wbrew niektórym informacjom, danym pokazującym, jak negatywne mogą być skutki np. obowiązywania zasady równości szans edukacyjnych, wdraża się wskazane mity do systemów edukacyjnych.

1

Zagadnieniu reform oświatowych przeprowadzanych we współczesnych systemach edukacyjnych poświęcone są dwa opracowania R. Pachocińskiego: Strategie reform oświatowych na świecie. Szkolnictwo podstawowe i średnie, IBE, Warszawa 2003; Kierunki reform szkolnictwa wyższego na świecie, IBE, Warszawa 2004. Również C. Kupisiewicz przedstawiał w swoich publikacjach proces reformowania szkolnictwa zagranicznego, np. w pracach: Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach świata na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, Żak, Warszawa 1995 oraz Paradygmaty i wizje reform oświatowych, Żak, Warszawa 1995. E. Potulicka skoncentrowała uwagę na zmianach dokonywanych w edukacji angielskiej, zob. prace: Nowa Prawica a edukacja, cz. 1: Geneza reformy w Anglii i Walii z roku 1988, Edytor, Poznań – Toruń 1993; Nowa Prawica a edukacja, cz. 2: Reforma edukacji według modelu demokracji liberalno-etycznej i socjaldemokratycznej, Edytor, Poznań – Toruń 1996. Natomiast zmiany wprowadzone w polskim systemie oświaty omówił m.in. B. Śliwerski w artykule Reformowanie oświaty w Polsce [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, PWN, Warszawa 2003.

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 7

2007-09-17 14:04:05

8

Wstęp

W świadomości społecznej wyjątkowe uznanie znalazły procesy decentralizacji i prywatyzacji oraz idee egalitaryzmu i wielokulturowości. Przesłanki, które mogą przemawiać za obecnością tych zjawisk w systemach oświatowych, są trudne do oceny, weryfikacji. Mimo niejednoznacznych dla stanu edukacji następstw wynikających z wprowadzenia omawianych mitów, pojawiło się u przedstawicieli administracji, decydentów politycznych i prawnych oraz u obywateli poszczególnych państw przeświadczenie o możliwości naprawienia, ulepszenia systemów oświaty. Przekonanie, którego nie można potwierdzić lub zanegować racjonalnymi argumentami, uznać należy za wyobrażenie, mit. Mit w tym wypadku tożsamy jest ze zwyczajową interpretacją wymienionych pojęć.

Decentralizacji, prywatyzacji, egalitaryzmowi i wielokulturowości powinien zostać przydany – z uwagi na dane płynące z komparatystyki pedagogicznej – status mitu, dogmatu, ponieważ informacje zgromadzone dzięki porównywaniu systemów edukacji nie potwierdzają poprawy jakości oświaty po wprowadzeniu wymienionych zjawisk. Większość krajów przyjmuje zdecentralizowany wariant zarządzania oświatą bądź pogłębia istniejący sposób decentralizacji, choć jej skutki w różnych aspektach edukacji są wątpliwe.

I tak, konsekwencje zdecentralizowanego administrowania to dla oświaty przede wszystkim brak jednolitych standardów w kształceniu. Podobnie w wypadku aspiracji społeczności lokalnych dążących do określania zasad działalności szkolnictwa, ambicje nie są realizowane, gdyż ogranicza je m.in. ustawodawstwo oświatowe. Znacznie sprawniej prowadzone jest zarządzanie w wariancie scentralizowanym, jednak z pewnych powodów pomijane są zazwyczaj jego pozytywne skutki dla oświaty.

Brytyjski antropolog kultury – Alan Macfarlane twierdzi, że upadek wszystkich wielkich cywilizacji miał miejsce, gdy dochodziło do centralizacji władzy2. Być może obawa przed negatywną konotacją społeczną scentra-

2

Oprócz centralizacji władzy za destrukcję wielkich cywilizacji odpowiedzialne są, zdaniem A. Macfarlane’a, nierówność społeczna oraz zacieśnienie więzi między państwem i Kościołem. A. Macfarlane prowadzi na Uniwersytecie Cambridge badania porównawcze dotyczące rozwoju społeczeństw europejskich oraz azjatyckich. Przytoczone poglądy pochodzą z wywiadu, jakiego A. Macfarlane udzielił szwajcarskiemu tygodnikowi „Die Weltwoche”. Z brytyjskim uczonym rozmawiał H. Born. „Die Weltwoche” 30.06.2005 [wywiad H. Borna z A. Macfarlanem].

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 8

2007-09-17 14:04:05

Wstęp

9

lizowanego wariantu zarządzania, skłania poszczególne kraje do wybrania zdecentralizowanej formy. Administracja scentralizowana traktowana jest w kategoriach osiągnięcia przez daną cywilizację czy kulturę fazy schyłkowej. Egzemplifikację dla traktowania zdecentralizowanej formy zarządzania jako mitu można dostrzec w dorobku pedagogiki porównawczej.

W odniesieniu do prywatyzacji, egalitaryzmu oraz wielokulturowości sytuacja przedstawia się identycznie. Rezultaty, np. propagowania ideału równych szans edukacyjnych, to przede wszystkim wykształcenie złej jakości. W takim przypadku wiedza zostaje zastąpiona iluzją, ponieważ rygory związane z podstawowymi i wyższymi umiejętnościami poznawczymi są wyparte przez przedmioty zachęcające uczniów jedynie do uczęszczania do szkoły.

Oczekiwanie, że prywatyzacja szkolnictwa polepszy jego efektywność, jest również nadużyciem myślowym, gdyż sektor prywatny w odróżnieniu od masowego sektora publicznego posiada charakter elitarny. Podobnie w wypadku wprowadzenia systemu bonów czy kuponów, które mają zapewnić rodzicom swobodę wyboru placówki – niezależnej bądź państwowej, do jakiej uczęszczają dzieci. Zmniejszeniu ulega wydatek finansowy ponoszony przez państwo na organizację systemu oświatowego, ale oszczędność odbywa się kosztem zwiększonego udziału obywateli w tych wydatkach. Warto podkreślić, iż upowszechnienie kształcenia prywatnego wpływa na obniżenie jego poziomu.

Natomiast realizacja edukacji w wymiarze wielokulturowym powoduje, że w różnych obszarach życia społecznego, m.in. w szkolnictwie, ujawnia się, a następnie pogłębia zjawisko segregacji. Ludność rdzenna lub napływowa czuje się dyskryminowana, gorzej traktowana. Pojawiają się oskarżenia dotyczące pozbawienia niektórych uprawnień, m.in. w zakresie edukacji.

Jednak wymienione negatywne skutki obowiązywania decentralizacji, prywatyzacji, egalitaryzmu i wrażliwości kulturowej w oświacie nie zmieniają wysokiej społecznej oceny tych procesów. Ta pozytywna ewaluacja obliguje do wprowadzenia ich do szkolnictwa.

Komparatystyka pedagogiczna jest dyscypliną naukową, która przedmiotem swych dociekań uczyniła systemy oświatowe. W ramach pedagogiki porównawczej dokonuje się wszechstronnych analiz funkcjonowania oświaty, przedstawia czynniki determinujące rozwój szkolnictwa, aby na ich podstawie sformułować prawidłowości rządzące edukacją.

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 9

2007-09-17 14:04:05

10

Wstęp

Niniejsze opracowanie próbuje przekonać, że komparatystyce pedagogicznej przyporządkować można jeszcze jeden obszar badawczy, dotyczący ujawniania nierzetelnych, fałszywych teorii edukacyjnych. Dorobek tej dyscypliny naukowej pozwala zwątpić w zwyczajowe interpretowanie pojęć pedagogicznych, takich jak np. decentralizacja, prywatyzacja, egalitaryzm oraz wielokulturowość. Materiał źródłowy, jakim dysponuje komparatystyka pedagogiczna, nie tylko umożliwia demaskowanie mitów, dogmatów oświatowych, ale przede wszystkim przedstawia konsekwencje ich obowiązywania. Dzięki badaniom porównawczym zaprezentować można oddziaływanie poszczególnych dogmatów, a także proces przenikania ich na obszar edukacji. Komparatystyka pedagogiczna pozwala na zdemaskowanie występujących mitów, wyobrażeń dotyczących edukacji. Dorobek pedagogiki porównawczej dostarcza dowodów na istnienie mitów w zakresie edukacji oraz argumentów na ich przełamanie.

Funkcja związana z deszyfrowaniem mitów oświatowych, nieujawniana dotychczas w odniesieniu do komparatystyki pedagogicznej, nastręcza wielu kłopotów metodologicznych. Trudność wynika z braku procedur badawczych, do których można się odwołać w przypadku analizowania dogmatów oraz ich następstw. Historia pedagogiki porównawczej utwierdza w przekonaniu, że dotychczas uwaga komparatystów była skupiona na szukaniu cech specyficznych w istniejących rozwiązaniach oświatowych, poszukiwaniu ich uwarunkowań oraz sformułowaniu na podstawie tych monografii prawidłowości, zasad obecnych w działalności systemów edukacyjnych.

W niniejszym opracowaniu próbowano wykorzystać istniejącą, dostępną metodologię. Przedmiot badań w postaci mitów oświatowych został zarysowany po raz pierwszy, do niego dobrano zmodyfikowaną procedurę badawczą wykorzystywaną przez wielu znanych komparatystów, m.in. Nicholasa Hansa, Friedricha Schneidera czy Franza Hilkera. Zastosowane połączenie przedmiotu z metodami badań być może posiada pewne niedoskonałości i nie daje podstaw do formułowania wniosków, które staną się punktem wyjścia do poważnych, naukowych teorii, jednak w wypadku działań podejmowanych intuicyjnie, dopuszczalne wydają się tego typu zabiegi.

Kolejne etapy zastosowanego postępowania badawczego polegały na wskazaniu mitów oświatowych, jakie obecne są we współczesnych systemach edukacyjnych, a następnie na przepuszczeniu tych dogmatów przez filtr w postaci danych, których dostarcza pedagogika porównawcza. Kom-

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 10

2007-09-17 14:04:05

Wstęp

11

paratystyka pedagogiczna traktowana jest zatem w omawianej procedurze badawczej jako narzędzie weryfikacji istniejących mitów.

Przełamanie ról, jakie przypisywane były i są komparatystyce pedagogicznej, poszerzy zakres praktycznego wykorzystywania materiału źródłowego, którym posługiwała się przede wszystkim administracja, przygotowując oświatowe rozwiązania organizacyjne, wdrażając reformy edukacyjne, próbując ocenić szkolnictwo w poszczególnych krajach. Wskazanie dowodów, które uświadomią społeczeństwa, jak również przekonają je o negatywnych skutkach hołdowania mitom oświatowym, jawi się jako istotny walor pragmatyzmu pedagogiki porównawczej.

Dzięki rozszerzeniu funkcji komparatystyki o nowy aspekt – demaskowania mitów edukacyjnych – zmienia się także pedagogika jako dyscyplina naukowa, ponieważ zyskuje możliwość dokonania na nowo wielu ustaleń, zweryfikowania swoich teorii oraz obszarów badawczych.

Niniejsze opracowanie prezentuje w kolejnych rozdziałach współcześnie obowiązujące mity oświatowe – mit zdecentralizowanego zarządzania systemem szkolnictwa, mit prywatyzacji edukacji, mit egalitaryzmu (zapewnienia uczniom równych szans w procesie kształcenia) oraz mit wielokulturowości. Każdy z dogmatów został omówiony w specyficzny sposób, poprzez odwołanie do przykładów krajów, które implementowały do swoich rozwiązań oświatowych mity, i wskazanie konsekwencji ich wprowadzenia, a zarazem jednoznacznie negujący zasadność funkcjonowania mitów. Zastosowano procedurę falsyfikacji.

Zestaw uwzględnionych systemów oświatowych w przypadku omawiania poszczególnych mitów ulegał za każdym razem zmianie. W opracowaniu bowiem nie można było posłużyć się stałym ich kanonem. Materiał źródłowy został dobrany tak, aby na jego podstawie odrzucić dogmaty obecne w systemach edukacyjnych. Celowo w pracy odwołano się do systemów oświaty państw, których przykład najlepiej – wyraźnie, dobitnie – obrazuje występowanie mitów oraz ich negatywne oddziaływanie na edukację.

Zastosowana procedura badawcza przypomina metodę zaproponowaną przez Karla Poppera, a zmodyfikowaną przez Johna Watkinsa, polegającą na falsyfikacji, w ramach której szuka się przypadków, testów obalających daną hipotezę3. Należy podkreślić, że wykorzystywane przypadki zostają 3

J. Watkins, Nauka a sceptycyzm, tłum. E. i A. Chmieleccy, PWN, Warszawa 1989.

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 11

2007-09-17 14:04:05

12

Wstęp

dobrane w specyficzny sposób, opierający się na umowie, konwencji4. Konwencjonalistycznie – explicite bądź implicite – dokonano wyboru materiału empirycznego, pominięto natomiast doktrynę prowadzenia badań, jaką zakładał ten antypozytywistyczny kierunek. Twórcy konwencjonalizmu – Pierre Duhem oraz Henri Poincare’ – odnosili sformułowane przez siebie zasady działań badawczych przede wszystkim do obszaru metametodologii – filozofii nauki oraz nauk przyrodniczych, szczególnie fizyki5. Hipotezy, które przechodzą6 przez proces falsyfikacji, upoważniają do powstania twierdzeń naukowych, tworzą naukę. Jednak nawet pozytywne zakończenie procesu falsyfikacji nie pozwala na nadanie hipotezie wartości prawdy. W przyszłości bowiem pojawić się mogą, jak zakładał K. Popper, nowe metody badawcze bądź nowe doświadczenia. K. Popper określał tę ewentualność mianem fallibilizmu – omylności, która nakazuje zachowanie ostrożności na każdym etapie badania. Uwagi poczynione przez K. Poppera odnoszą się w pełni do pedagogiki porównawczej, której przedmiot badań ulega ciągłym zmianom.

Przyjęte od K. Poppera i J. Watkinsa postępowanie metodologiczne charakteryzujące się krytyczną postawą wobec pojęć, jakimi w przypadku niniejszego opracowania jawią się mity oświatowe, nakazuje zweryfikować je poprzez falsyfikację, czyli odwołanie się do doświadczeń komparatystyki pedagogicznej. Dorobek pedagogiki porównawczej posłużył za kryterium prawdziwości uwzględnionych w pracy mitów oświatowych. Dzięki danym pochodzącym z poszczególnych systemów edukacyjnych możliwa była weryfikacja zdecentralizowanego zarządzania oświatą, prywatyzacji szkolnictwa, egalitaryzmu w kształceniu oraz zrezygnowania z integracji, asymilacji uczniów pochodzących z mniejszości rasowych, etnicznych, językowych, narodowościowych, kulturowych, religijnych etc.

Rozdział pierwszy prezentuje nie tylko spotykane współcześnie w większości systemów oświatowych mity edukacyjne, ale także rozumienie 4

A. Siemianowski, Zasady konwencjonalistycznej filozofii nauki, PWN, Warszawa

1989.

5

Ibidem, s. 9–10.

H. Poincaré ostrzegał przed uwzględnianiem zbyt dużej liczby hipotez w procesie badawczym, proponował wprowadzanie ich stopniowo – najpierw poddać próbie negatywnego eksperymentu jedną, a następnie sięgnąć po drugą i kolejną. Zalecane postępowanie miało ustrzec przed pojawieniem się wielkiej liczby praw. H. Poincaré, La science et l’hypothèse, Flammarion, Paris 1925, s. 178.

6

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 12

2007-09-17 14:04:06

Wstęp

13

terminu mitu, dogmatu7, które zostało przyjęte w niniejszej publikacji.

Przygotowanie definicji mitu, aprobowanej na gruncie komparatystyki pedagogicznej, nastręczało wielu problemów. Dotychczas pojęcie mitu obecne było w opracowaniach z zakresu językoznawstwa i literaturoznawstwa, antropologii kultury, religioznawstwa, etnologii, socjologii, psychologii czy filozofii8.

W literaturze pedagogicznej rzadko występują publikacje, które zawierają analizę pojęcia mitu9, dlatego trudność stanowiło wyjaśnienie, jakie znaczenie posiada ten termin w pedagogice porównawczej. Szczególne znaczenie odgrywa książka Marii Dudzikowej Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, która przedstawia bezpodstawne wyobrażenia dotyczące współczesnej reformy oświaty polskiej. Poprzedziła je autorka wnikliwą analizą pojęcia mitu. Translacji mitu dokonała M. Dudzikowa, korzystając z tekstu Marii Ledzińskiej Mity

7 W opracowaniu utożsamiono pojęcie mitu oświatowego z dogmatem, terminy te stosowane są zamiennie. Pozwala na to antykrytyczna postawa dogmatyzmu, która charakteryzuje się przyjmowaniem poglądów bez stosownych dowodów, na zasadzie wiary.

8 Jako przykłady publikacji poświęconych analizie pojęcia mitu można przytoczyć następujące tytuły: I. G. Barbour, Mity, modele, paradygmaty: studium porównawcze nauk przyrodniczych i religii, tłum. M. Krośniak, Znak, Kraków 1984; E. Cassirer, Funkcja mitu w życiu społecznym, tłum. H. Buczyńska [w:] Filozofia i socjologia XX wieku, Wiedza Powszechna, Warszawa 1965; M. Czerwiński, Magia, mit i fikcja, Wiedza Powszechna, Warszawa 1975; M. Eliade, Aspekty mitu, tłum. P. Mrówczyński, KR, Warszawa 1998; idem, Mit wiecznego powrotu, tłum. K. Kocjan, KR, Warszawa 1998 oraz idem, Sacrum, mit, historia, tłum. A. Tatarkiewicz, PIW, Warszawa 1993; S. Filipowicz, Mit i spektakl władzy, PWN, Warszawa 1988, L. Kołakowski, Obecność mitu, Prószyński i S-ka, Wrocław 1994; C. Lévi-Strauss, Struktura mitów [w:] idem, Antropologia strukturalna, tłum.

K. Pomian, PIW, Warszawa 1970; E. Mieletinski, Poetyka mitu, tłum. J. Dacyngier, PIW, Warszawa 1981; Z. Drozdowicz (red.), Mity. Historia i struktura mistyfikacji, Wyd. Fundacji „Humaniora”, Poznań 1997; J. Niżnik, Mit jako kategoria metodologiczna, „Kultura i Społeczeństwo” 1978, nr 3; P. Pawełczyk, D. Piontek, Mity i stereotypy w socjotechnikach wyborczych [w:] K. Borowczyk, P. Pawełczyk (red.), W kręgu mitów i stereotypów, Adam Marszałek, Poznań – Toruń 1993; C. Pieniążek, Mit w ujęciu Josepha Campbella [w:] A. Gałdowa (red.), Współczesne teorie osobowości, Wyd. UJ, Kraków 1995; B. Szacka, Mit a rzeczywistość społeczeństw nowoczesnych [w:] E. Mokrzycki, M. Oficerska, J. Szacki (red.), O społeczeństwie i teorii społecznej, PWN, Warszawa 1985; B. Tokarz, Mit, tożsamość i kłopoty terminologiczne [w:] B. Czapik (red.), Rozpad mitu i języka?, UŚ, Katowice 1992.

9 M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Impuls, Kraków 2001; eadem, Mity walentne i mity posybilne szkolnego programu wychowania, „Studia Edukacyjne” 2000, nr 5; Z. Kwieciński, Mity i funkcje szkoły [w:] idem, Socjopatologia edukacji, Edytor, Warszawa 1992.

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 13

2007-09-17 14:04:06

14

Wstęp

i edukacja. O niektórych problemach kształcenia w perspektywie zmian społecznych10.

Pomocą nie służyły także zagraniczne źródła, gdyż np. publikacja Roberta Bella i Nigela Granta Mythology of British Education prezentuje wskazane w tytule mity, ale rozumiane jako opinie dotyczące poziomu nauczania, jaki cechuje placówki szkolnictwa brytyjskiego. Autorzy zamieścili w swojej książce wiele negatywnych ocen systemu oświatowego, które nie posiadają uzasadnienia w szkolnej rzeczywistości. Opisane przez R. Bella i N. Granta mity brytyjskiej edukacji wywodzą się z celowych działań mediów. Środki masowego przekazu, kreując złudny obraz systemu szkolnictwa brytyjskiego, tworzą mity.

Należy jednak podkreślić pewną zbieżność opracowania angielskiego z niniejszą publikacją w przypadku wskazania źródeł powstawania mitów.

W odniesieniu do procesu tworzenia bezpodstawnych wyobrażeń dotyczących oświaty zostają wymienione media (szczególnie prasa) oraz środowiska decydentów prawnych, politycznych i urzędników administracji oświatowej. W obu przypadkach adresatem kreowanych mitów edukacyjnych jest opinia publiczna.

Pedagodzy sięgali również po pojęcie mitu w sytuacji, gdy z uwagi na walor wychowawczy omawianego zagadnienia rezygnowali z perspektywy naukowej na rzecz postawy wyrażającej zaangażowanie emocjonalne. Konsekwencją tych działań jawią się opracowania, które odpowiadają bardziej publicystyce niż rygorom nauki. Egzemplifikacją powyższego stwierdzenia jest m.in. książka Josha McDowella zatytułowana Mity edukacji seksualnej11, prezentująca skutki alfabetyzacji emocjonalnej mającej miejsce w szkołach amerykańskich.

Próbując przestrzegać rygorów nauki, należy zrezygnować z interpretacji mitu oświatowego zaproponowanego w tego rodzaju literaturze.

Należy również zauważyć pojawienie się publikacji Henri van Liera Nowy wiek12, w której autor ogłosił obumieranie mitów. Jest to jedyne opracowanie wieszczące zanikanie mitologizmu, myślenia mitycznego we współczesnej cywilizacji. Mity, zdaniem autora, charakterystyczne są dla fazy archaicznej kultury.

10 M. Ledzińska, Mity i edukacja. O niektórych problemach kształcenia w perspektywie zmian społecznych, „Psychologia Wychowawcza” 1999, nr 4.

11 J. McDowell, Mity edukacji seksualnej, tłum. B. Kośmider, Vocatio, Warszawa 1999.

12 H. van Lier, Nowy wiek, tłum. R. Gomulicki, PIW, Warszawa 1971.

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 14

2007-09-17 14:04:06