Kształcenie zintegrowane uczniów niesłyszących w teorii i praktyce edukacyjnej

Kształcenie zintegrowane uczniów niesłyszących w teorii i praktyce edukacyjnej

Korzon, Plutecka_Kształcenie zin1 1

2010-08-30 10:31:26

Korzon, Plutecka_Kształcenie zin2 2

2010-08-30 10:31:27

Aniela Korzon Katarzyna Plutecka

Kształcenie zintegrowane uczniów niesłyszących w teorii i praktyce edukacyjnej

Kraków 2010

Korzon, Plutecka_Kształcenie zin3 3

2010-08-30 10:31:27

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010

Recenzent: prof. dr hab. Urszula Eckert

Redakcja wydawnicza: Małgorzata Miller

Korekta: Elżbieta Możdżeń

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7587-499-0

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie II, Kraków 2010

Korzon, Plutecka_Kształcenie zin4 4

2010-08-30 10:31:27

Spis treści Wstęp ......................................................................................................................................... 7 Rozdział 1

Przegląd historyczny metod nauczania uczniów niesłyszących ..................... 9 1.1. Narodziny metody ......................................................................................................

1.2. Rozwój metod nauczania ...........................................................................................

1.3. Współczesne metody nauczania ...............................................................................

1.3.1. Totalna komunikacja ........................................................................................

1.3.2. Metoda macierzyńska ......................................................................................

1.3.3. Fonogesty jako metoda nauczania języka ......................................................

1.3.4. Metoda audytywno-werbalna .........................................................................

1.3.5. Metoda ośrodków pracy ..................................................................................

9 10 16 16 18 19 20 21

Rozdział 2

Specyfika kształcenia zintegrowanego uczniów niesłyszących ....................... 23 2.1. Cele kształcenia ............................................................................................................

2.2. Zasady kształcenia ......................................................................................................

2.3. Metody kształcenia ......................................................................................................

2.4. Kształtowanie pojęć jako podstawowy problem nauczania języka dzieci niesłyszących .....................................................................................................

2.5. Środki dydaktyczne .....................................................................................................

23 30 36 42 47

Rozdział 3

Zasady i metody wychowania uczniów niesłyszących ........................................ 51 Rozdział 4

Metoda ośrodków pracy jako model dla kształcenia zintegrowanego uczniów głuchych ................................................................................................................. 57 4.1. Zajęcia wstępne ............................................................................................................

4.1.1. Sprawdzenie obecności ....................................................................................

4.1.2. Praca z kalendarzem .........................................................................................

4.1.3. Obserwacja i opis pogody ................................................................................

4.1.4. Przypomnienie o obowiązkach dyżurnego ...................................................

Korzon, Plutecka_Kształcenie zin5 5

58 58 59 60 61

2010-08-30 10:31:27

6

Spis treści

4.2. Zajęcia przygotowujące do nauki mowy ................................................................

4.2.1. Ćwiczenia oddechowe ....................................................................................

4.2.2. Ćwiczenia usprawniające narządy artykulacyjne .......................................

4.2.3. Ćwiczenia fonacyjne .......................................................................................

4.2.4. Ćwiczenia słuchowe .......................................................................................

4.3. Zajęcia właściwe – poznawcze ................................................................................

4.3.1. Wprowadzenie do tematu .............................................................................

4.3.2. Opracowanie nowej litery ..............................................................................

4.3.3. Ćwiczenia w mówieniu i w pisaniu ..............................................................

4.3.4. Ćwiczenia kształtujące wstępne pojęcia matematyczne ...........................

4.3.5. Ćwiczenia w czytaniu .....................................................................................

4.4. Zajęcia ekspresyjne ....................................................................................................

4.5. Zajęcia końcowe ........................................................................................................

4.5.1. Ocena pracy ucznia .........................................................................................

4.5.2 Zadanie pracy domowej .................................................................................

4.5.3. Zajęcia porządkowe ........................................................................................

61 62 63 67 70 74 76 81 84 94 104 105 107 107 108 109

Rozdział 5

Rewalidacja indywidualna .............................................................................................. 111 Rozdział 6

Realizacja założeń wychowania słuchowego w kształceniu zintegrowanym ...................................................................................... 117 Rozdział 7

Ocena opisowa w kształceniu zintegrowanym ..................................................... 121 Rozdział 8

Planowanie i konstruowanie programów nauczania oraz wychowania na pierwszym etapie edukacyjnym dla uczniów niesłyszących .............................................................................................. 127 Bibliografia ............................................................................................................................. 139 Aneks ........................................................................................................................................ 145

Korzon, Plutecka_Kształcenie zin6 6

2010-08-30 10:31:27

Wstęp Praca zaczęła się wewnątrz, a na zewnątrz ma tyle przestrzeni.

K. Wojtyła

Reforma edukacji narodowej w 1999 roku doprowadziła polskie szkolnictwo do radykalnych przemian. Najpierw zostały one dokonane w aktach prawnych stanowiących wytyczne dla funkcjonowania placówek oświatowych. Rezultatem tych zmian jest dostosowanie edukacji szkolnej do okresów rozwojowych dziecka i podział edukacji w szkole podstawowej na etapy: pierwszy związany z edukacją wczesnoszkolną w klasach I–III i drugi, obejmujący klasy IV–VI. Edukacja w klasach I–III szkoły podstawowej jest realizowana w formie kształcenia zintegrowanego. Integracji różnorodnych treści, ukazanych we wzajemnych relacjach, związkach, zależnościach, służy wprowadzenie kształcenia zintegrowanego. Na tym etapie edukacyjnym proces kształcenia powierza się jednemu nauczycielowi, którego zasadniczym zadaniem jest tworzenie w świadomości uczniów zintegrowanego systemu wiedzy, umiejętności i postaw. Zasada integracji treści kształcenia ułatwia nie tylko zrozumienie ustrukturyzowanej wiedzy i podstawowych technik pracy umysłowej, ale ma też znaczący wpływ na kształtowanie się trwałych zainteresowań, stanowiących źródło aktywności poznawczej dziecka. Ponadto sprzyja wykorzystywaniu różnorodnych metod nauczania, szczególnie tych aktywizujących, rozbudza motywację w przyswajaniu wiedzy i ćwiczy operatywność w zastosowaniu zdobytych wiadomości i umiejętności do rozwiązywania problemów o charakterze teoretycznym i praktycznym. Jej wyjątkową rolę dla wszechstronnego rozwoju dziecka podkreślają nie tylko pedagodzy, ale również psycholodzy, wyjaśniając, że czynności integrujące przekazywaną wiedzę uwzględniają i doskonalą umiejętności syntetycznego spojrzenia, co Maria Grzegorzewska określiła synkretyzmem (M. Grzegorzewska 1964, s. 131), ułatwiają opanowanie nowych treści, służą operatywności zdobytej wiedzy, a także aktywizują normalny stan czynnościowy mózgu, który ma zawsze charakter integracyjny.

Niniejsza praca skoncentrowana jest na zagadnieniach dotyczących właśnie metodyki kształcenia zintegrowanego uczniów niesłyszących w teorii i praktyce edukacyjnej. Książka składa się z ośmiu rozdziałów. W rozdziale pierwszym dokonano przeglądu historycznego metod nauczania dzieci niesłyszących. W kolejnym rozdziale przedstawiono specyfikę kształcenia zin-

Korzon, Plutecka_Kształcenie zin7 7

2010-08-30 10:31:27

8

Wstęp

tegrowanego uczniów niesłyszących z uwzględnieniem celów, zasad, metod, środków dydaktycznych i zagadnienia kształtowania pojęć. Tematykę procesu wychowania poruszono w trzecim rozdziale. W rozdziale czwartym zawarto rozbudowaną charakterystykę zajęć dla uczniów niesłyszących, które powinny być realizowane na poziomie pierwszego etapu edukacyjnego. Należy podkreślić, że podczas realizacji zaproponowanych ćwiczeń szczególny nacisk położono na proces kształtowania się systemu językowego uczniów niesłyszących.

Język jest podstawowym środkiem komunikacji społecznej, formą działania i zachowania człowieka w środowisku osób słyszących i dlatego musi być przedmiotem szczególnej troski surdopedagoga. W związku z tym nauczyciel dzieci głuchych, świadomy uwarunkowań efektywności kształcenia językowego, będzie się starał ochronić swoich uczniów przed przyswajaniem mowy zautomatyzowanej, nierozwijającej myślenia i realizowanej według wciąż takich samych schematów myślowych. Z kolei w rozdziale piątym przybliżono znaczenie i specyfikę zajęć o charakterze doraźnej, specjalistycznej pomocy pedagogicznej i wychowawczej dla uczniów niesłyszących. Realizację założeń wychowania słuchowego opisano w rozdziale szóstym, a ocenienie opisowe w siódmym. Całość kończy rozdział związany z planowaniem i konstruowaniem programów nauczania i wychowania dla tej grupy uczniów.

Uwzględniając brak zgodności terminologicznej w aktualnej literaturze przedmiotu, autorki przyjęły pojęcie „niesłyszący” jako najczęściej używane.

Jest to uwarunkowane rozporządzeniem MEN z dnia 4 października 1993 roku w sprawie kształcenia w przedszkolach, szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych, w świetle którego oficjalnym terminem jest właśnie niesłyszący. Jako synonimiczne będą także stosowane określenia: głuchy, akceptowane przez wykształcone środowisko osób niesłyszących, oraz dziecko z wadą słuchu, ponieważ nadal funkcjonuje w nazwach specjalistycznych poradni diagnozy i terapii dla dzieci i młodzieży z wadą słuchu PZG. Doświadczenia wyniesione z dotychczasowej pracy zawodowej i naukowej oraz brak aktualnych opracowań ujmujących w sposób analityczno-syntetyczny poglądy i metody związane z kształceniem uczniów niesłyszących na pierwszym etapie edukacyjnym skłoniły autorki do opracowania tej publikacji.

Książka będzie szczególnie pomocna studentom pedagogiki specjalnej, surdopedagogom, nauczycielom pracującym z dziećmi niesłyszącymi w szkolnictwie specjalnym i integracyjnym, surdologopedom i rodzicom, którzy będą mogli aktywnie uczestniczyć w procesie rehabilitacji swoich niesłyszących dzieci.

Korzon, Plutecka_Kształcenie zin8 8

2010-08-30 10:31:27

Rozdział 1

Przegląd historyczny metod nauczania uczniów niesłyszących 1.1. Narodziny metody Kształcenie uczniów z wadą słuchu, do których zalicza się niesłyszących i słabo słyszących, stanowiło od najdawniejszych czasów wyzwanie dla wielu pedagogów, psychologów i lekarzy poszukujących skutecznych metod ich nauczania.

Specyfika tego kalectwa powoduje rozległe zaburzenia rozwojowe, przede wszystkim trudności w odbiorze i nadawaniu komunikatów, a tym samym w rozumieniu otaczającego świata, co wpływa negatywnie na rozwój wielu sfer osobowości. Brak odpowiednich metod pracy z takim uczniem utrwala zaburzenia rozwoju intelektualnego, społeczno-moralnego, estetycznego czy fizycznego.

Najpoważniejszą konsekwencją głuchoty jest brak mowy, co ma poważny wpływ na rozwój intelektualny dziecka, na rozwój jego procesów poznawczych. Mowa bowiem wprowadza jednostkę w świat kultury. Dzięki mowie przejmuje ona doświadczenia ludzkie zdobyte w filogenezie, w procesie działania, kształtuje pojęcia i rozwija myślenie. Brak zdolności mówienia utrudnia poznanie i czyni je ubogim. Rozwój językowy dziecka niesłyszącego wymaga stosowania specjalnych metod, jest procesem długim i bardzo skomplikowanym, nie następuje bowiem naturalnie – przez naśladownictwo słyszanej mowy otoczenia.

Wspomniane bardzo ogólnie konsekwencje głuchoty były od wieków motywem poszukiwania skutecznych metod nauczania dzieci głuchych. W historii surdopedagogiki wymienia się kilka okresów (K. Kirejczyk, 1967). Pierwszy okres obejmuje starożytność i kształtowanie się systemu opieki charytatywnej w średniowieczu. W drugim okresie – XVI i XVII wiek oraz większa część XVIII wieku – rozpoczęło się nauczanie indywidualne głuchoniemych (sourd-muet, taubstumm, deaf-mute). W kilku krajach Europy lekarze, zakonnicy, filozofowie, nauczyciele podejmowali próby nauczania dzieci głuchych, m.in. byli to: H. Cardano (Włochy), Pablo de Ponce, Manuel Ramirez de Carrion, Juan Pablo Bonet (Hiszpania), J. Wallis, J. Bulwer (Anglia), J. Helmont, J.K. Amman (Holandia). Ich doświadczenia i sukcesy – a było to najczęściej nauczanie indywidualne – dały podstawę do zakładania pierwszych szkół dla dzieci niesłyszą-

Korzon, Plutecka_Kształcenie zin9 9

2010-08-30 10:31:27

10

Rozdział 1. Przegląd historyczny metod nauczania uczniów niesłyszących

cych. W historii kształcenia niesłyszących rozpoczął się III okres, za początek którego przyjmuje się 1770 rok.

1.2. Rozwój metod nauczania Termin „metoda” pochodzi od słowa methodos, które w języku greckim oznacza sposób badania, poszukiwania i dochodzenia do prawdy. Wincenty Okoń (1987, s. 170) definiuje metodę kształcenia jako wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczyciela i uczniów, realizowany świadomie w celu spowodowania określonych zmian w osobowości dzieci i młodzieży.

Historia rozwoju metod nauczania nieFot. 1. Charles Michel de l’Epée słyszących rozpoczęła się w 1770 roku, kiedy powstała pierwsza na świecie szkoła dla głuchoniemych w Paryżu. Założycielem szkoły był ksiądz Charles Michel de l’Epée (1712–1789).

Na powstanie szkoły wpłynęło kilka czynników: osiągnięcia Wielkiej Rewolucji Francuskiej i jej idee upowszechnienia dostępu do szkół wszystkim dzieciom, a także wyniki w nauczaniu indywidualnym głuchych oraz wpływ poglądów filozoficznych D. Diderota i J.J. Rousseau.

Otwierając szkołę, Ch.M. de l’Eppée musiał wybrać metodę nauczania. Zdecydował, że będzie to metoda migowa, nazywana też w literaturze Źródło: J.A. Pahz, Ch.S. Pahz metodą francuską. Kierował się następujacymi 1978, s. 17. zasadami: – język migowy jest naturalnym sposobem porozumiewania się i rozwoju niesłyszących i dziecko pozbawione słuchu powinno się rozwijać zgodnie „z jego naturą” według koncepcji wychowania głoszonej przez J.J. Rousseau w Emilu czyli O wychowaniu; – najważniejsze w nauczaniu głuchych jest korzystanie ze zmysłów wzroku i dotyku, a ponadto (w odniesieniu do poglądów D. Diderota) ludzie pozbawieni jednego zmysłu nie są w stanie wytworzyć odpowiadających mu wyobrażeń i wiadomości na nim opartych; słuchu nie można zastąpić wzrokiem, a zatem głusi nie mogą rozwijać się w oparciu o mowę ustną (K. Kirejczyk 1967, s. 78);

Korzon, Plutecka_Kształcenie zin10 10

2010-08-30 10:31:27

11

1.2. Rozwój metod nauczania

– w życiu człowieka najważniejsze jest dążenie do zbawienia i do realizacji tego celu, mowa ustna nie jest zatem głuchym potrzebna.

Charles Michel de l’Epée rozpoczął pracę od napisania słowników języka migowego (dla pojęć konkretnych, abstrakcyjnych i gramatyki migów). Miał nadzieję tak rozwinąć język migowy, by mógł wyrażać pojęcia abstrakcyjne i rozwijać myślenie głuchych. W nauczaniu korzystał także z alfabetu palcowego Juana Pablo Boneta. Metoda francuska zatem zakładała naukę znaków migowych, pisania i jako środka pomocniczego – alfabetu palcowego. Można było wykorzystać mowę ustną, ale wtedy „gdy głuchoniemy sam z siebie mówił” (O. Kröhnert 1966). Przypuszczalnie chodziło o słabo słyszących lub ogłuchłych.

Należy podkreślić, że Ch.M. de l’Eppée był pierwszym, który rozpoczął nauczanie zarówno bogatych, jak i biednych dzieci głuchych. Jego szkoła była także domem dla uczniów, troszczył się o ich potrzeby fizyczne i psychiczne w równym stopniu jak o ich edukację (J.A. Pahz, Ch.S. Pahz 1978, s. 15).

Następcą, jak również kontynuatorem omaFot. 2. Roch Ambroise Cucurron wianej metody był nauczyciel szkoły paryskiej Sicard Roch Ambroise Cucurron Sicard (1742–1822).

Roch Sicard wzbogacił język migowy o znaki wskazujące pojęcia abstrakcyjne oraz poszczególne kategorie gramatyczne. Jego poprzednik rozwijał głównie gesty naturalne w systemie migowym, natomiast on nadawał im formalny charakter i zwracał uwagę na prawidłowości form gramatycznych występujących w języku migowym. Należy podkreślić, że obaj pedagodzy stosowali daleko posuniętą zasadę poglądowości w nauczaniu – prowadzili uczniów głuchych w teren, na wieś, na łono przyrody, do zakładów pracy itp. Zapoznawali ich z różnymi Źródło: J.A. Pahz, Ch.S. Pahz zjawiskami w otoczeniu i wprowadzali określa1978, s. 18. jące je znaki migowe.

Francuska metoda migowa odegrała znaczącą rolę w otwieranych w Europie szkołach dla głuchych, a na początku XIX wieku przeniknęła do USA. W skrajnej opozycji do francuskiej metody migowej narodziła się w Niemczech tzw. czysta metoda ustna. Jej twórcą był Samuel Heinicke (1729–1790).

Korzon, Plutecka_Kształcenie zin11 11

2010-08-30 10:31:27

12

Rozdział 1. Przegląd historyczny metod nauczania uczniów niesłyszących

Samuel Heinicke metodę ustną wprowadził do pierwszej na ziemiach niemieckich szkoły dla głuchych w Lipsku w 1778 roku. Był on pod wpływem osiągnięć i prac J.K. Ammana (m.in. Surdos loquens „Głusi mówiący”), którego uważa się za ojca metody ustnej. Podstawowym celem niemieckiej metody ustnej było opanowanie wyraźnej artykulacji, czyli mowy ustnej, i umiejętności czytania mowy z ust.

Takie podejście miało zapewnić niesłyszącym porozumiewanie się z osobami słyszącymi, co – zdaniem S. Heinickego – likwidowało izolację głuchych w świecie słyszących, a tym samym usuwało społeczne skutki głuchoty. Źródło: J.A. Pahz, Ch.S. Pahz 1978, s. 19.

Poglądy pedagogiczne S. Heinickego można ująć następująco: – Myślenie i rozwój głuchego możliwy jest jedynie w oparciu o mowę ustną.

– Do nauczania mowy ustnej należy wykorzystać pozostałe sprawnie działające zmysły: wzrok, dotyk, a nawet smak. Stworzył tzw. skalę Arkanum, w której poszczególne samogłoski posiadały odpowiedniki smakowe.

– Kształtując pojęcia, powinno się rozpoczynać od konkretów i stopniowo dochodzić do pojęć abstrakcyjnych.

– Naukę artykulacji należy zaczynać od wywołania samogłosek, następnie spółgłosek, łączenia samogłosek ze spółgłoskami w sylaby i dopiero potem ćwiczyć wymowę wyrazów w celu porozumiewania się, stawiania pytań i udzielania odpowiedzi. Dzięki temu dochodzi do rozwoju mowy swobodnej.

– Zakaz stosowania znaków migowych jako szkodliwych dla opanowania mowy ustnej.

W metodzie kładziono wielki nacisk na naukę mowy ustnej. Z czasem jej opanowanie stało się głównym celem pracy, a nie środkiem rozwoju umysłowego dziecka głuchego. Opanowanie języka przebiegało według zasady „od formy do treści”, a nie „od treści do formy”, która jest obecnie preferowana.

Ustna metoda niemiecka zwyciężyła w walce z francuską metodę migową, czemu dano wyraz na Kongresie w Mediolanie w 1880 roku, podczas którego oficjalnie uznano ją za najlepszą metodę nauczania głuchych. Stopniowo wprowadzono ją do szkół europejskich, a następnie w ślad za metodą francuską wdrożono także w Ameryce.

Dwie pierwsze metody nauczania głuchych – francuska migowa i niemiecka – ustna stały się wzorem dla kolejnych metod, które wykorzystywały ich elementy, tworząc różne kombinacje użycia języka migowego i/lub mowy ustnej na poszczególnych etapach kształcenia głuchych (A. Korzon 2001; K. Plutecka 2006a).

Fot. 3. Samuel Heinicke

Korzon, Plutecka_Kształcenie zin12 12

2010-08-30 10:31:28

13

1.2. Rozwój metod nauczania

Metoda wiedeńska Metoda jest przykładem modyfikacji dwóch historycznych metod: francuskiej i niemieckiej. Jej twórcami byli: Johann Stork (1746–1823), Józef May (1755– –1820) oraz Michał Venus (1774–1852). Została wprowadzona w szkole w Wiedniu założonej przez cesarzową Marię Teresę w 1779 roku. Wyrastała z metody francuskiej, jednak wprowadzała także naukę mowy ustnej. Autorzy metody uważali, że znaki migowe są konieczne i pomocne, ułatwiają uczniom głuchym zrozumienie i opanowanie pojęć. Natomiast nauka mowy ustnej nie tylko ułatwia opanowanie pojęć, ale także rozwija myślenie. W odróżnieniu od poglądów S. Heinickego, nauczanie mowy ustnej było częścią składową kształcenia, a nie jedynym celem nauczania.

Szlezwicka metoda nauczania Metoda jest również nazywana metodą duńską lub metodą pisaną. Powstała w Lubece w szkole założonej w 1788 roku przez Jerzego Pfingstena (1746–1827).

Jako główny środek w działaniach służących rozwojowi dziecka głuchego i w porozumiewaniu się z nim podczas nauczania wykorzystywano pismo.

Uczono także mowy ustnej, ale tylko w takim zakresie, w jakim służyła ona metodzie pisanej. Zdaniem J. Pfingstena, znaki migowe nie powinny stanowić systemu sztucznie tworzonego, lecz bazować na gestach naturalnych. W nauczaniu posługiwano się także alfabetem palcowym, przede wszystkim dla ułatwienia nauki pisania. W związku z tym, że podstawową metodą była nauka pisania, w szerokim zakresie stosowano prawidła gramatyki. Metoda ta nie wywarła większego wpływu na kształtowanie się kolejnych metod nauczania, ukazała jednak poszukiwanie przez pedagogów różnych sposobów efektywnego nauczania niesłyszących.

Zreformowana metoda niemiecka Niemiecką metodę nauczania głuchych zreformował Maurycy Hill, nauczyciel w berlińskiej szkole dla głuchych. Nowe podejście w nauczaniu głuchych było spowodowane krytyką metody S. Heinickego za niski poziom wiadomości z poszczególnych przedmiotów nauczania, ponieważ głównie kładziono nacisk na opanowanie wyraźnej artykulacji. Maurycy Hill podkreślał, że metody nauczania głuchych powinny być zgodne z poglądami zawartymi w psychologii.

Muszą się opierać na dobrej znajomości dziecka. Ucząc dzieci głuche, należy stosować takie metody, by odczuwały one potrzebę mówienia analogicznie jak dzieci słyszące. Mowa powinna stać się nieodłącznym środkiem porozumiewania się. Należy kierować się wiedzą o rozwoju mowy u dziecka słyszącego.

Reformator metody złagodził restrykcyjny zakaz migów wprowadzony przez

Korzon, Plutecka_Kształcenie zin13 13

2010-08-30 10:31:28

14

Rozdział 1. Przegląd historyczny metod nauczania uczniów niesłyszących

S. Heinickego, zezwalając na naturalną gestykulację. Twierdził, że ludzie słyszący w procesie komunikacji gestykulują, co ułatwia przekaz, i nie widział potrzeby zakazywania tego. Natomiast nie akceptował języka migowego, którego znaki oznaczały przedmioty, cechy, czynności. Zreformowana metoda niemiecka stała się wiodącą w Europie.

Metoda Konstantego Malischa Konstanty Malisch (1860–1925) był nauczycielem w Zakładzie Głuchych w Raciborzu, w owym czasie należącym do zaboru pruskiego. Jest uważany za prekursora całościowych metod nauczania języka. Żywił przekonanie, że ucząc dziecko głuche, należy rozpoczynać od całych wyrazów, a nawet zdań. Tym samym odnosił się krytycznie do metody S. Heinickego, który zaczynał nauczanie od pojedynczych głosek. Zdaniem K. Malischa, takie podejście było stratą czasu, ponieważ wyuczona artykulacja głoski w izolacji zmienia swoje brzmienie w wyrazie, w koartykulacji z innymi głoskami. Naukę mowy poprzedzał następującymi ćwiczeniami wstępnymi, mającymi wyrównać poziom dojrzałości szkolnej dzieci (w tamtych czasach małe dzieci głuche nie były objęte żadną formą wczesnej rehabilitacji): – rozpoczynanie nauki zabawą, której celem było przystosowanie dziecka do nowego otoczenia; – wykorzystanie naturalnych gestów wyrażających pewną liczbę pojęć (np. picie herbaty, krojenie chleba itp.), popartych odpowiadającymi im przedmiotami, obrazkami; celem tych ćwiczeń był rozwój uwagi i umiejętności skupienia się; – łączenie ćwiczeń fizycznych z ćwiczeniami oddechowymi w formie zabawy, naśladowanie różnych dźwięków: papapa, kokoko, bububu itp.

Taki okres przygotowawczy trwał od 4 do 6 tygodni i miał usposabiać do właściwej nauki mowy. Poglądy pedagogiczne K. Malischa można ująć następująco: 1. Naukę mowy należy realizować, opierając się na znaczących dla dziecka całościach językowych (Sprachganzen).

2. Materiał językowy należy dobierać pod kątem trudności artykulacyjnych.

3. Należy uwzględniać potrzeby językowe dziecka.

4. Przy wprowadzeniu nowego materiału językowego należy uczyć równocześnie czytania mowy z ust, czytania i pisania.

Całościowe ujmowanie uczenia mowy podjął i pogłębił, jako metodę macierzyńską, Antonius van Uden. Ówcześni pedagodzy oceniali metodę K. Malisha bardzo pozytywnie.

Wyrazem tego były kontakty z pedagogami z wielu krajów Europy, a nawet Japonii i Kanady i hospitowane przez nich lekcje w raciborskim zakładzie (A. Löwe 2000).

Korzon, Plutecka_Kształcenie zin14 14

2010-08-30 10:31:28