Sarajewo jako locus educandi - Justyna Pilarska

9 788366 990142

SARAJEWO JAKO LOCUS EDUCANDI

Pilarska_Sarajewskie locus educandi.indb 1

13.10.2021 13:49:30

JUSTYNA PILARSKA

SARAJEWO JAKO LOCUS EDUCANDI Studium przypadku

Kraków 2021

Pilarska_Sarajewskie locus educandi.indb 3

13.10.2021 13:49:30

© Copyright by Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 2021

Recenzenci: prof. dr hab. Maria Mendel dr hab. inż. arch. Waldemar Wawrzyniak, prof. UAP

Redakcja wydawnicza: Aleksandra Adamczyk

Opracowanie typograficzne: Alicja Kuźma

Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

Zdjęcie na okładce: Widok z Żółtej Twierdzy (Žuta tabija) na panoramę miasta Na pierwszym planie cmentarz Šehidsko mezarje Kovači (ze zbiorów Justyny Pilarskiej)

Wszystkie zdjęcia i skany pocztówek zamieszczone w książce pochodzą ze zbiorów Justyny Pilarskiej

Wydanie publikacji sfinansowane przez Instytut Pedagogiki Wydziału Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego

ISBN 978-83-66990-14-2

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2021

Pilarska_Sarajewskie locus educandi.indb 4

13.10.2021 13:49:30

Spis treści Wprowadzenie ........................................................................................................................

9

Rozdział 1. Metodologia sarajewskiego studium przypadku ...............................................

1.1. Przestrzeń i miasto w perspektywie badawczej ...............................................................

1.2. Metodologiczne podstawy sarajewskiego studium przypadku ......................................

1.3. Studium przypadku jako metoda jakościowa ...................................................................

1.4. Procedura badawcza ..........................................................................................................

29 29 37 52 61

Rozdział 2. Spacjalne wymiary bycia-w-świecie ....................................................................

2.1. Między miejscem a przestrzenią ........................................................................................

2.2. Miejskie imago mundi .........................................................................................................

2.3. Sarajewski modus co-vivendi: dom i wspólnota ..................................................................

2.4. Pedagogiczne konotacje przestrzeni ................................................................................

85 85 106 123 137

Rozdział 3. Sarajewski axis mundi ............................................................................................

3.1. Bośniacka mozaika ..............................................................................................................

3.2. Sarajewskie imponderabilia ..............................................................................................

3.3. Dynamika historyczna Sarajewa i jej architektoniczne implikacje .................................

3.4. (Po)wojenne (re)konstrukcje 1992–… .................................................................................

3.5. Emocjonalne krajobrazy pamięci ......................................................................................

3.6. Refleksja .............................................................................................................................

161 161 167 177 231 260 280

Rozdział 4. Mentalne i emocjonalne mapy miasta ...........................................................

4.1. Sarajewskie elementy kompozycji krajobrazu .................................................................

4.2. Pozytywne emocjonalnie mapowanie miasta .................................................................

4.3. Charakterystyka sarajewskich domen publicznych .........................................................

4.4. Refleksja .............................................................................................................................

287 287 314 326 343

Pilarska_Sarajewskie locus educandi.indb 5

13.10.2021 13:49:30

6

Spis treści

Rozdział 5. Sarajewo jako przestrzeń (międzykulturowego) uczenia się ..................... 349 5.1. Tożsamość miasta ............................................................................................................... 349 5.2. Genius loci .............................................................................................................................. 368 5.3. Refleksja .............................................................................................................................. 382 Rozdział 6. Zróżnicowana kulturowo przestrzeń a tożsamość jej użytkowników ............. 389 6.1. Sarajewskie pogranicze międzykulturowe ........................................................................ 389 6.2. Sarajewski człowiek pogranicza ......................................................................................... 402 6.3. Sarajewska tożsamość przestrzenna ................................................................................. 410 6.4. Refleksja .............................................................................................................................. 419 Rozdział 7. Międzykulturowa pedagogiczność miasta ...................................................... 425 7.1. Sarajewska edukacyjność kategorii „pomiędzy” ................................................................ 425 7.2. Miasto-miejsce jako środowisko wychowawcze ............................................................... 442 Zakończenie .............................................................................................................................. 461 Załączniki .................................................................................................................................. 471 Literatura ................................................................................................................................... 477 Wykaz pojęć używanych w książce ....................................................................................... 519 Wykaz map, rysunków, schematów i tabel ......................................................................... 523

Pilarska_Sarajewskie locus educandi.indb 6

13.10.2021 13:49:30

Miasto to stan duszy.

Robert E. Park, The City

Pamięci ukochanego Taty dedykuję

Pilarska_Sarajewskie locus educandi.indb 7

13.10.2021 13:49:30

Wprowadzenie Nasze związki z przestrzenią, w której żyjemy, mają niezwykły charakter – nadają konkretny wymiar naszej egzystencji, osadzają ją w określnym toposie, tworzą gęstą sieć emocjonalnych powiązań z otoczeniem zarówno fizycznym, jak i społecznym. Z jednej strony są intymne, zakorzenione w subiektywnej, emocjonalnej relacji z miastem, z drugiej uobecniają się w jego tkance, wpływając na jej charakter, obraz czy funkcje. Relacja ta więc nie tylko jest wewnętrznym związkiem, lecz także przekłada się na przestrzenny krajobraz i jego materialne cechy. Postmodernizm i dekonstrukcja odegrały ważną rolę w redefiniowaniu związków przestrzeni z człowiekiem, wykorzystując przestrzeń w czytaniu biografii podmiotów społecznych i produkcji zjawisk kulturowych [Warf i Arias, 2009, s. 2]. Peter L. Berger i Thomas Luckmann w książce Społeczne tworzenie rzeczywistości pisali, że „[…] porządek społeczny jest wytworem ludzkich działań, a nie częścią natury rzeczy” [1983, s. 93]. Dialektyczny proces, jaki ukazują wspomniani autorzy, obejmuje zatem tworzenie przez ludzi rzeczywistości społecznej oraz zwrotne oddziaływanie zobiektywizowanego świata społecznego na ich postępowanie [Berger i Luckmann, 1983, s. 106]1. W konsekwencji przestrzeń ułatwia działania społeczne i stymuluje do ich podejmowania. Jak wskazuje Yi-Fu Tuan: […] zamknięta i uczłowieczona przestrzeń staje się miejscem. W porównaniu z przestrzenią miejsce jest spokojnym centrum ustalonych wartości [1987, s. 75].

Według Tuana przestrzeń to obszar ludzkiej wolności, miejsce zaś jest synonimem stabilności i poczucia bezpieczeństwa, co implikuje jego statyczny 1

Stąd też istniejąca w dyskursie determinizmu kulturowego teza, jakoby ludzie dostosowywali się do ograniczeń środowiska naturalnego w ramach własnej kultury symbolicznej [Sahlins, 1976].

Innymi słowy (według deterministów), ludzie najpierw tworzą przestrzeń społeczną, a następnie podejmują działania w tak uformowanej przestrzeni. Z kolei zdaniem krytyków determinizmu ludzie działają w środowisku i opisują je ze względu na realizowane działania, przyczyniając się także do jego zmian, bo „[…] żadne środowisko nie jest (i nigdy nie będzie) ukształtowane w pełni” [Ingold, 2003, s. 83].

Pilarska_Sarajewskie locus educandi.indb 9

13.10.2021 13:49:30

10

Wprowadzenie

kontekst, ale równocześnie można je pojmować jako stan życia społecznego i złożony proces społeczno-kulturowy. Ten ostatni szczególnego charakteru nabiera w miejscach (miastach), w których uobecnia się różnica kulturowa, silnie oddziałująca na krajobraz społeczno-kulturowy miasta, jak w Sarajewie.

W niniejszym studium przypadku dotyczącym Sarajewa jako przestrzeni społecznie konstruowanej przez swoich mieszkańców (użytkowników) wykorzystałam paradygmat konstruktywistyczno-interpretatywny w celu rekonstrukcji relacji człowiek – miasto – Inny. Przedmiotem mojego badawczego zainteresowania uczyniłam trzy zespoły zagadnień, tj. miasto jako przestrzeń międzykulturowego uczenia się, formy życia codziennego sprzyjające budowaniu (międzykulturowego) pogranicza oraz oddziaływanie wielokulturowej przestrzeni na kształtowanie tożsamości międzykulturowej. Wgląd w korespondujące trzy zasadnicze aspekty przestrzeni miejskiej, tj. reprezentacje przestrzeni wyznaczające dominujące sposoby jej konceptualizacji, reprezentacyjne przestrzenie jako przedmiot bezpośredniego przeżywania (mapy kognitywne i emocjonalne miasta) oraz praktyki przestrzenne, pozwolił mi dotrzeć do fenomenu relacji między właściwościami kulturowymi architektury Sarajewa a atmosferą kulturową interakcji społecznych. Wymiary społecznej i kulturowej analizy miejsca objęły praktyki przestrzenne, pojęciowe modele (mapy), symboliczne wyobrażenia i dyskursy. Świadoma tych płaszczyzn przyjęłam, że miejsce wychowujące jako uspołeczniona przestrzeń jest wytworem życia społecznego, a także otoczeniem dla rozmaitych ludzkich interakcji, praktyk, instytucji, koniecznym składnikiem społecznych tożsamości i pamięci. Choć procesy wytwarzania miejsc są kształtowane przez stosunki władzy i politykę przestrzeni, w moim polu zainteresowań badawczych, w świetle specyfiki historycznej Sarajewa, znalazła się też pośrednio rola dyskursów etnicznych, włączając w to oddziaływanie zjawiska pamięci zbiorowej na społeczne konstruowanie miejsc.

Jako że celem metod jakościowych są opis poszczególnych przypadków i poszukiwanie niepowtarzalnych obszarów, niewytłumaczalnych na gruncie zasad ogólnych, idea eksploracji przestrzeni miasta niezwykłego, jakim jest wielokulturowe Sarajewo, jawiła mi się od początku jako inspirujący asumpt do reinterpretacji pedagogicznych i edukacyjnych właściwości przestrzeni miejskiej (materialnej), w której zachodzą procesy kreujące tożsamość społeczną i jednostkową. W konsekwencji ujawnia się tzw. edukacyjna logika miejsc [Castells, 1982], w których możliwy staje się dialog pomiędzy różnymi kulturami i grupami, gdzie społeczeństwa odnajdują i redefiniują własne historie, społecznie wytwarzając ową przestrzeń [Lefebvre, 1991].

Dążyłam tym samym do odtworzenia dialektyczności relacji człowiek – miejsce, gdyż rozumienie tej zależności jest elementarne w konstruowaniu

Pilarska_Sarajewskie locus educandi.indb 10

13.10.2021 13:49:30

Wprowadzenie

11

wychowawczego mikrosystemu, a więc rodziny, szkoły, lokalnej społeczności, wspólnoty miejsca itp., które to elementy stają się wychowawczymi przestrzeniami autokreacji i stawania się sobą zgodnie z tezą, że […] nasze odczucie siebie, nasza tożsamość jest konstruowana w relacji do miejsca, które uznaliśmy za „nasz dom” [Ladson-Billings, 2002, s. 6]2 .

Do tego układu włącza się też trzeci podmiot, a więc Inny, Drugi, z którym wchodzimy w interakcję w określonych przestrzeniach, przez co relacja nawiązywana jest i z przestrzenią, i z drugim człowiekiem, będącym jej naturalną częścią. Formułując tego typu założenia, opierałam się na koncepcji zwrotu spacjalnego (ang. spat ial turn) odnoszącej się do zmiany sposobu myślenia badaczy z kręgu społecznego i humanistyki, a więc zmiany paradygmatu. W jego ramach pojawia się nowa perspektywa świata, ujawniająca nowych aktorów życia społecznego, interakcje z przestrzenią materialną i ich wzajemne sprzężenie, wcześniej ukryte. Jednym z kluczowych aspektów zwrotu spacjalnego jest to, że przestrzeń nie determinuje działań społecznych, ale stanowi dla nich kontekst, ułatwiając działanie społeczne i stymulując kontakty międzykulturowe. W tym wypadku metodologicznie kluczową przesłanką staje się wykorzystanie przestrzeni w rozumieniu podmiotów (aktorów życia społecznego) i produkcji zjawisk kulturowych [Warf i Arias, 2009].

Jeśli miejsce można zdefiniować jako przestrzeń doświadczaną przez człowieka [Casey, 1997], to korelacja pomiędzy przestrzenią a aktywnością jest zasadnicza dla zrozumienia miejsc. Teorie miejsc skupiają się zazwyczaj na takich kwestiach, jak historia, funkcja, charakter i przestrzeń, ale brakuje metodologii szerszych badań ujawniających wzajemne związki jednostki z przestrzenią. W ramach tzw. zwrotu spacjalnego/przestrzennego dopiero w latach 70. XX wieku, na fali popularności prac Michela Foucaulta [2005b], Henriego Lefebvre’a [1991], Michela de Certeau [2008] i Paula Virilio [1997], zaczęto myśleć o przestrzeni w kategoriach „przestrzeni abstrakcyjnej” czy „miejsca symbolicznego” [Bachelard, 1964; de Certeau, 1984; Foucault, 1986; Young, 1990; Lefebvre, 1991; Sassen, 1991; Soja, 1996; Harvey, 2001].

Rozwinęły się też teorie relacji między władzą a przestrzenną „terytorialnością”, „geometrią władzy” [Massey, 1995] i „kompresją czasoprzestrzenną” [Harvey, 2012]. Z kolei w dyskursie nauk społecznych i humanistycznych badacze antropologicznie powrócili do historii miast i badań nad środowiskiem, pochylając się nad mikrokosmosami życia codziennego i makrokosmosami zjawisk globalnych3. Edward T. Hall [1966] definiował na przykład różne stopnie indywidualnych odległości (dystansu między ludźmi) jako 2 Wszystkie cytaty z publikacji obcojęzycznych w tłumaczeniu autorki.

3

W przypadku Sarajewa będą to na przykład konf likt etniczny, globalizacja czy kapitalizm.

Pilarska_Sarajewskie locus educandi.indb 11

13.10.2021 13:49:31

12

Wprowadzenie

przestrzeń antropologiczną, powstającą przez fakt naszej obecności w materialnej przestrzeni i wchodzenia w niej w kontakt z innymi. Jak piszą Barney Warf i Santa Arias: Zwrot spacjalny stanowi odzwierciedlenie o wiele szerszych przemian w gospodarce, polityce i kulturze współczesnego świata. Taki pogląd sugeruje, że produkcji idei przestrzennych nie da się zrozumieć w oderwaniu od produkcji przestrzenności. Znaczy to, że zasadnicze kwestie w geografi i są zrozumiałe jedynie w odniesieniu do kontekstu społecznego i przestrzennego. W wyniku mającego miejsce od późnego wieku XX przecinania się szeregu różnych sił przestrzeń zostaje wyniesiona na nowe poziomy materialnego i ideologicznego znaczenia [2009, s. 2].

W tym też kontekście istotnymi kategoriami pojęciowymi, tworzącymi punkt teoretycznego (a także empirycznego) odniesienia w ref leksjach na kartach tej książki, były locus educandi, memoryscape i traumascape, symptomatyczne dla sarajewskiej przestrzeni miejskiej i cech tożsamości miejskiej jej mieszkańców. Locus educandi to osiowy koncept dla tego projektu – wyznacza on horyzont myślenia o przestrzeni, miejscu i mieście jako domenie o właściwościach edukacyjnych, pedagogicznych, wychowujących, co doskonale poddaje analizie i konceptualizacji Astrid Męczkowska w artykule Locus educandi. Wokół problematyki miejsca w ref leksji pedagogicznej, zawartym w kluczowym dla tej tematyki opracowaniu pod redakcją Marii Mendel pt. Pedagogika miejsca [2006]. Wywodząc koncept z tradycji Heideggerowskiej, Męczkowska ukazuje miejsce jako kategorię dwupotencjalną – związaną z potrzebą zakorzenienia, a zarazem z (post)ponowoczesną obawą o trwanie w „nie-miejscach”, heterotopiach, miejscach efemerycznych – łącząc kategorie tożsamości (zakorzenienia) i różnicy (uobecniania się Innego/ Drugiego), które sprawiają, że w przestrzeni locus educandi procesy tożsamościowe nabierają dynamicznego, negocjacyjnego charakteru nadającego im przymiot in statu nascendi. Osadzenie procesów nabywania doświadczeń, kształtowania tożsamości i budowania wspólnoty w komunikacji z reprezentantami różnicy kulturowej otwiera pole do interpretacji pewnych cech przestrzeni jako oddziałujących na postawy, zachowania, poglądy i działania w przestrzeni wobec Innego, uobecniającego się w tych domenach, na przykład na pograniczu kulturowym [Nikitorowicz, 1995].

Memoryscape to krajobrazy pamięci, których znaczenie inspirowane tezami Jana Assmanna o pamięci zbiorowej i jej uprzestrzennieniu sytuuje tę kategorię w konstruktywistycznym polu ref leksji, jako że to praktyki kulturowe, tożsamościowe i pamięciowe wpływają na ich kształt, formę i dynamikę [Assmann, 2008b]. Toby Butler [2007] (wykładowca londyńskiej historii i dziedzictwa na Uniwersytecie Wschodniego Londynu) zdefiniował memoryscape w swojej metodzie jako „dźwiękowe spacery”. Podczas

Pilarska_Sarajewskie locus educandi.indb 12

13.10.2021 13:49:31

Wprowadzenie

13

takich spacerów uczestnik doświadcza ukrytej historii miejsca poprzez słuchanie wspomnień mieszkańców, odnoszących się do przeszłości, jak również do czasów współczesnych. Ścieżki memoryscape wykorzystują historię mówioną do gromadzenia doświadczeń i wspomnień ludzi prezentujących je w spójnym kontekście przestrzennym. Przestrzeń memoryscape sprawia, że dany obszar nadal jest „własnym” miejscem z nową historią, jednocześnie umożliwiając doświadczanie aspektów jego przeszłości. Ten swoisty pejzaż pamięci daje również poczucie zmiany w czasie. Zachodzi więc interakcja, zakorzeniona w ruchu i w spacerach, zarówno geograficznych, jak i czasowych. Adaptując kategorię do swoich badań, sparafrazowałam jej znaczenie jako krajobrazu pamięci, który jest połączeniem pamięci zdarzeń, istotnych w biografi i danego mieszkańca, z określonymi lokalizacjami (toposami), gdzie miały miejsce znaczące wydarzenia.

Innymi słowy, krajobraz pamięci stanowi połączenie przestrzennego wymiaru świadomości miejsca (mapy kognitywnej) z silnym komponentem pamięci, zakorzeniające dane zdarzenia, pamięć o nich i związane z nimi emocje w danym miejscu (lokalizacji).

Wreszcie traumascapes, jako kategoria opisowa adekwatnie charakteryzująca określone lokalizacje i domeny przestrzenne w tkance miejskiej Sarajewa, to – słowami twórczyni tego pojęcia Marii Tumarkin [2005] – krajobraz, rzeczywisty lub obrazowy, określony przez traumatyczne wydarzenia, do których tam doszło.

Wszystkie te koncepty wpisują się zarazem w ontologię zwrotu spacjalnego, ukazując, jak charakter lokalnych miejsc kształtowany jest przez relacje społeczne, przesuwając akcent z (uprzednio uprzywilejowanego statusu) czasu na przestrzeń jako zasadniczą kategorię w historii. Wedle koncepcji zwrotu spacjalnego, jak piszą Warf i Arias w książce The Spatial Turn: The Interdisciplinary Perspect ives, zjawiska społeczne czy kulturowe […] nie mogą być wyrwane z kontekstu przestrzennego: nie może więc zachodzić żadne znaczące zrozumienie tego, jak ludzie produkują i reprodukują swoje światy, bez odwołania się do poczucia, że to, co społeczne, czasowe, intelektualne i osobiste, jest nieuchronnie zawsze i wszędzie również przestrzenne [2009, s. 7].

Zwrot spacjalny jako nurt badawczy zakłada, że przestrzeń nie jest faktem obiektywnym, a społecznym, co wpisuje się w jej konstruktywistyczne i interpretatywne rozumienie. W spat ial turn przyjmuje się bowiem, że terminy przestrzenne formowane są przez aktywność człowieka i same na niego oddziałują. W konsekwencji pojęcia geograficzne (takie jak miasto) są kulturowo uwarunkowanym konstruktem myślowym. To my, zamieszkując i oswajając daną przestrzeń, nadajemy jej sens i znaczenie, odwołując się do własnych wyobrażeń, konstrukcji poznawczych, związków

Pilarska_Sarajewskie locus educandi.indb 13

13.10.2021 13:49:31

14

Wprowadzenie

emocjonalnych, pamięci i postaw wobec danego miejsca. Przez ten też pryzmat definiujemy i tworzymy miejsce.

W ramach niniejszych ref leksji w centrum zainteresowania umieściłam Sarajewo – miasto jako przestrzeń, która zgodnie z przesłankami antropologii interpretatywnej i geografi i humanistycznej odtwarza symboliczne, społeczne i tożsamościowe reprezentacje miejsc. Helena Radlińska [1935] wskazywała na istotę odkrywania potencjału, a także budowanie kapitału społecznego i ludzkiego ujawniającego się w przetwarzaniu środowiska uprzednio rozeznanego empirycznie. Z tak rozumianej przestrzeni wyłania się tzw. świadomość edukacyjna miejsc, odtwarzająca własne doświadczenia kontaktu z różnicą kulturową, jak również sposoby autokreacji ugruntowane w danym miejscu. Podjęte przez Mendel [2009, 2012, 2016, 2017; Mendel i Theiss, 2019] przełomowe i niezwykle inspirujące studia nad miejscem oraz miastem i ich pedagogicznością stanowiły dla mnie istotną ramę teoretyczną, w której osadziłam namysł nad swoim projektem. Równie porywającym dla mnie poznawczo i intelektualnie studium były badania Małgorzaty Michel [2016] dotyczące etnopedagogiki miasta.

Biorąc pod uwagę, że współczesna kultura i społeczeństwo europejskie są coraz częściej przestrzeniami doświadczającymi kontaktu z różnicą kulturową, miejscem reprezentatywnym dla tak pojmowanej problematyki uczyniłam Sarajewo – miasto, którego wielokulturowe dziedzictwo wymyka się jednoznacznym kategoryzacjom. Przestrzeń ta, tworząc swój kod praktyk społecznych, generuje treści potencjalnie osobowościotwórcze, wzbogacone międzykulturowym walorem. Moje sarajewskie podróże-bycie w przestrzeni, doświadczenia badawcze i interakcje z miejscowymi reprezentantami „ducha Sarajewa” w ciągu ostatnich niemalże dwudziestu lat pozwoliły mi uznać, że uobecniają się tam treści aksjologiczne będące edukacyjnym fundamentem nieformalnego, międzykulturowego uczenia się, stymulującego komunikację międzykulturową, a także rozwój międzykulturowych tożsamości. Można wysunąć tezę, że miasto to posiada nieodczytane na gruncie polskiej i zagranicznej literatury walory edukacyjne, których eksploracja może wzbogacić ref leksję w ramach pedagogiki miejsca – podczas gdy przynależność do przestrzeni buduje określone interpretacje świata i tworzy więzi społeczne, miejsce staje się obszarem projekcji wartości, dając poczucie stabilności [Poniedziałek, 2011]. W konsekwencji miasto jest […] zbiorem jednostek, które istnieją jako istoty społeczne przede wszystkim poprzez odgrywane role, nawiązując za ich pomocą relacje między sobą [Hannerz, 2006, s. 286].

Pilarska_Sarajewskie locus educandi.indb 14

13.10.2021 13:49:31

Wprowadzenie

15

Ukazuje to międzyludzką, silnie zorientowaną społecznie perspektywę dynamiki miasta jako przestrzeni kontaktu z samym sobą oraz Innym.

Przywiązanie do miejsca zaspokaja potrzeby, umożliwia społeczne działanie i życie codzienne, wyznaczając zaś subiektywny środek świata, stwarza przestrzeń, w której zachodzą procesy identyfikacyjne [Łukowski, 2002; Edensor, 2004]. Przystępując do projektu, miałam głębokie poczucie – wynikające ze znajomości tego niezwykłego miejsca i jego mieszkańców – że przyjęty przeze mnie przedmiot badań pozwoli odtworzyć związki międzykulturowego uczenia się z miejscami, gdzie uobecnia się różnica kulturowa, a pedagogom społecznym i tym związanym z edukacją międzykulturową umożliwi wypełnienie ich określonymi znaczeniami. Według Mendel pedagogika miejsca jako odmiana pedagogiki społecznej […] analizuje te wartości przestrzeni, które ujawniają sens metodologiczny, jak i epistemologiczny, znaczenie poznawcze i walory pedagogiczne miejsca [2009, s. 164, por. 2003a, 2003b, 2007].

Stąd też transdyscyplinarność moich badań przejawia się w czytaniu miasta-miejsca i jego doświadczaniu w środowisku zróżnicowanym kulturowo, stabilizującym struktury tożsamości i nadającym znaczenie codziennym aktom antropologicznym. Zachowania i interakcje zachodzą bowiem w określonej przestrzeni, która wpływa na ich przebieg, charakter, dynamikę, siłę afektywną, w konsekwencji aspekt przestrzenny i czasowy są inkorporowane przez grupy w procesie konstruowania tożsamości. Jak pisze Andrzej Majer: W naturze większości ludzi leży potrzeba „zakorzenienia się” w formie trwałego związku z określonym miejscem. Pozwala to budować i podtrzymywać własną tożsamość, wywołuje poczucie przynależności i wzmacnia odczucie bezpieczeństwa [2015, s. 24].

Kluczowe jest więc znaczenie osobistego przywiązania do „swojego miejsca” zarówno w procesie formowania tożsamości na poziomie lokalnym czy regionalnym, jak i poprzez cechy jakościowe krajobrazów otaczających dane miejsce i środowisko życia jednostki. Jess Gaspar i Edward L. Glaeser [1998] twierdzą, że przestrzeń odgrywa aktywną rolę w zakotwiczaniu i odzwierciedlaniu tożsamości. Ich zdaniem zrozumienie tożsamości Ja i innych wiąże się z procesami kontekstualizacji, łączenia Ja z czymś zewnętrznym, z identyfikacją. Innymi słowy, identyfikacja następuje poprzez interakcję nie tylko z innymi ludźmi, lecz także z przestrzenią. Nie jest zatem tylko diadą między sobą a innymi, ale obejmuje interaktywny trójkąt: Ja, Inny i przestrzeń [schemat 1].

Pilarska_Sarajewskie locus educandi.indb 15

13.10.2021 13:49:31

16

Wprowadzenie

Schemat 1. Trialektyka wzajemnego oddziaływania Ja – Inny – przestrzeń

Inny

Ja

przestrzeń Źródło: opracowanie własne.

Ja pozostaje w nieustannej interakcji ze swoim środowiskiem. Z jednej strony znajduje się pod jego wpływem, a z drugiej oddziałuje na nie i zmienia je poprzez swoją aktywność, co ujawnia relacyjny aspekt wytwarzania przestrzeni: terytoria nie są raz wytworzonymi, trwałymi wielkościami, lecz wykazują tendencję do zmian i przekształceń. Miejsca i terytoria o różnych przestrzennych skalach mogą mieć pedagogiczne znaczenie z uwagi na osobiste doświadczenia i kulturowo ustalone wartości, różne motywy odczuwania terytorialnej przynależności lub uznawanie części przestrzeni za ważne punkty odniesienia w budowaniu własnej tożsamości. Analiza (sarajewskiej) przestrzeni międzykulturowego uczenia się stanowi tym samym ref leksję nad pedagogicznością miejsca, jego rolą edukacyjną i kreacyjną (jeśli chodzi o tożsamość), przekładając się na sposób (re)defi niowania miejsca w aktualnej ref leksji pedagogicznej.

Gdy przystępowałam do projektu, przyświecała mi myśl, że analiza miejsc oraz przestrzeni działań i relacji społecznych pozwalają dotrzeć do tego, w jaki sposób relacje społeczne kształtują proces reprodukowania krajobrazu kulturowego na danym terenie. Mając na uwadze, że […] krajobraz traktowany jest jako tekst kultury, w którym zakodowane są znaczenia i sensy, które pozwalają człowiekowi nie tylko odnaleźć swoje miejsce w przestrzeni, lecz także zrozumieć sens swojej egzystencji [Jędrzejczyk, 2004a, s. 219],

podobnie potraktowałam miasto, będące „[…] »tekstem kultury«, systematycznie »pisanym« i »odczytywanym« przez kolejne pokolenia jego mieszkańców” [Jędrzejczyk, 2002, s. 44]. Jeśli uzna się podmiotowość mieszkańców w kreowaniu swojej przestrzeni, to miejsce-miasto (Sarajewo) antropocentrycznie i antropologicznie obejmuje zjawiska społeczne i psychologiczne, przez co […] podmiotowość ta kieruje uwagę badacza nie tylko w stronę relacji rzeczowych między ludźmi oraz człowiekiem i przestrzenią, lecz także odwołuje się

Pilarska_Sarajewskie locus educandi.indb 16

13.10.2021 13:49:31

9 788366 990142