Dylematy integrowanej edukacji wczesnoszkolnej

Dylematy integrowanej edukacji wczesnoszkolnej

Jaroni - 30 paĹşdziernika 2008.in1 1

2008-10-30 14:37:11

Jaroni - 30 paĹşdziernika 2008.in2 2

2008-10-30 14:37:11

Elżbieta Jaroni

Dylematy integrowanej edukacji wczesnoszkolnej

Kraków 2008

Jaroni - 30 października 2008.in3 3

2008-10-30 14:37:11

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008

Recenzent: prof. zw. dr hab. Krystyna Duraj-Nowakowa

Redakcja wydawnicza: Magdalena Polek Danuta Porębska

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7587-064-0

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2008

Jaroni - 30 października 2008.in4 4

2008-10-30 14:37:11

Spis treści Wstęp ...................................................................................................................

7

Rozdział 1 Integracja w procesie przemian edukacyjnych 1.1. Ewolucja założeń programowo-organizacyjnych edukacji wczesnoszkolnej (w Polsce w latach 1978–1999) ......................................................................... 9 1.2. Nowsze koncepcje integracji w edukacji wczesnoszkolnej ................................ 17 1.3. Cele zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej .................................................. 27 Rozdział 2 Nauczyciele w obliczu przemian oświatowych 2.1. Postawy nauczycieli wobec strukturalnej i programowej reformy edukacji ....... 39 2.2. Wiedza nauczycieli na temat procesu uczenia się i jego uwarunkowań ............. 46 2.3. Postawy nauczycieli wobec narzędzi pomiaru osiągnięć szkolnych ................... 55 Rozdział 3 Indywidualne różnice między dziećmi w praktyce edukacyjnej 3.1. Rozwijanie umiejętności poznawczych jako cel współczesnej edukacji wczesnoszkolnej .................................................................................. 61 3.2. Poznawanie i uwzględnianie właściwości poznawczych dziecka jako warunek jego powodzenia w szkole .......................................................... 70 3.3. Wykorzystanie komputera w edukacji wczesnoszkolnej uczniów – możliwości i zagrożenia ................................................................................. 76 Rozdział 4 Matematyka w kształceniu zintegrowanym 4.1. Podmiotowe determinanty uczenia się matematyki .......................................... 85 4.2. Wykorzystanie zabawy w procesie kształcenia matematycznego uczniów klas początkowych .............................................................................. 96 4.3. Rozwijanie myślenia twórczego uczniów klas początkowych w procesie kształcenia matematycznego ............................................................ 106 Zakończenie ..................................................................................................... 117 Bibliografia ......................................................................................................... 121

Jaroni - 30 października 2008.in5 5

2008-10-30 14:37:11

Jaroni - 30 paĹşdziernika 2008.in6 6

2008-10-30 14:37:11

Wstęp Pojęcie integracji pojawia się ostatnio bardzo często na łamach czasopism i literatury pedagogicznej. Ten termin odnosi się do szerokiego kręgu różnorodnych zagadnień związanych z nauczaniem i wychowaniem, połączonych wspólną ideą scalania szeroko pojmowanej edukacji. Czasem jednak kojarzony jest on z taką zmianą koncepcji edukacji wczesnoszkolnej, w ramach której eksponuje się tylko przejście od systemu przedmiotowego do ujęcia treści w zintegrowane całości tematyczne. Jednak takie zawężone rozumienie integracji jest zbyt uproszczone. W teorii i praktyce obejmuje ona bowiem wiele bardziej skomplikowanych zagadnień i ich aspektów.

Od początków wprowadzania idei kształcenia (pod różnymi jego nazwami) zintegrowanego do klas początkowych minęło już wiele dziesiątków lat. Mimo że w tym czasie (właściwie całego XX-wiecznego Nowego Wychowania) wydano niezliczoną ilość publikacji, to nadal problem funkcjonowania pierwszego szczebla edukacji wydaje się wart uwagi, analiz i reinterpretacji. Mając to na względzie, głównym celem niniejszej książki uczyniono ukazanie związku między teorią pedagogiczną a praktyką edukacyjną i jednocześnie zachęcenie potencjalnego czytelnika do własnych refleksji na temat możliwości optymalizacji procesu kształcenia wczesnoszkolnego.

Całość została ujęta w cztery części (trzy pierwsze według podziału nadrzędnych problemów, a czwarta dla ilustracji wybranej problematyki), w których zaprezentowano teksty ukazujące edukację wczesnoszkolną w różnych kontekstach i aspektach. Wspólną cechą tych tekstów jest ich związek z rzeczywistością edukacyjną. Albowiem wszystkim, którzy zajmują się edukacją wczesnoszkolną, potrzebna jest refleksja nad istotą i właściwościami tej formy nauczania.

W części pierwszej poruszone są więc wybrane kwestie współczesnego rozumienia roli edukacji początkowej w rozwoju człowieka, a w szczególności sprawy ewolucji założeń programowo-organizacyjnych oraz reorientacji w ujmowaniu celów tej edukacji. Prezentuje się tam wybrane koncepcje i metody integracji w nauczaniu wczesnoszkolnym, podkreślając ewolucyjny charakter ich rozwoju.

Natomiast teksty zamieszczone w drugiej części książki uwypuklają rolę konstruowania profesjonalnej wiedzy i umiejętności nauczycieli. Prawie wszyscy cytowani w tej części autorzy są zgodni co do tego, że sprostać takim integrującym

Jaroni - 30 października 2008.in7 7

2008-10-30 14:37:11

8

Wstęp

zadaniom edukacyjnym, jakie obecnie stawia się szkole, może tylko wysoce kompetentny nauczyciel, czyli taki, który zna i rozumie potrzeby rozwojowe dziecka oraz w swojej pracy korzysta z najnowszych osiągnięć psychologii i pedagogiki i potrafi je przełożyć na codzienne działania w klasie.

Zgodnie z powszechnym obecnie przekonaniem pedagogów: „edukacja jest dla dziecka, a nie dziecko dla edukacji”. Dziecko powinno uczyć się porozumiewać, wypowiadać oraz opisywać swoje pomysły i wątpliwości – powinno się kształtować. Trzeba mu jednak stworzyć ku temu optymalne warunki. Dlatego w części trzeciej niniejszej publikacji znajdują się opracowania poświęcone możliwościom i sposobom wspomagania rozwoju dziecka w edukacji wczesnoszkolnej.

Od wielu lat zauważa się, że dzieci są otwarte na przyswajanie wiedzy matematycznej. Badania prowadzone w Polsce i w innych krajach europejskich wskazują, że tylko niewielki procent uczniów nie ma uzdolnień w kierunku matematyki. Zatem każde dziecko może w pewnym stopniu opanować ten przedmiot, poprawić swoje „władanie matematyką”. Dlatego dla egzemplifikacji problem ten rozpatrywany jest w czwartej części niniejszej publikacji.

Prezentowana książka jest skierowana do wszystkich osób zainteresowanych edukacją na szczeblu wczesnoszkolnym, w szczególności jednak do studentów pedagogiki oraz do nauczycieli zaniepokojonych małą skutecznością podejmowanych przez siebie działań lub takich, którzy dostrzegli, że mimo wkładu ogromnego wysiłku w nauczanie, ich praca nie przynosi spodziewanych rezultatów.

Książka ta powstawała w wyniku wieloletnich badań i studiów nad literaturą. Wszystkie wykorzystane w tekście rezultaty badań służą bądź ukazaniu, jak dalece rzeczywistość szkolna odbiega od przyjmowanych obecnie założeń teoretycznych, bądź też mają na względzie przekonanie czytelnika, że można i trzeba inaczej, lepiej i skuteczniej organizować integrowaną edukację. Niektóre z prezentowanych tu badań przeprowadzałam sama, inne zaś są dziełem studentów przygotowujących pod moim kierunkiem prace magisterskie. Dlatego składam w tym miejscu serdeczne podziękowania wszystkim, którzy pomogli mi w zebraniu materiałów empirycznych wykorzystanych w tej książce, a także tym, którzy wspierali mnie w opanowaniu sztuki interpretowania danych z literatury specjalistycznej i pozyskanych rezultatów badawczych oraz uprawiania pisarstwa naukowego i dydaktyczno-wychowawczego. Wyrazy szczególnej wdzięczności kieruję do Pani Profesor zw. dr hab. Krystyny Duraj-Nowakowej za nieustanną motywację do pracy i pomoc w rozstrzygnięciu wielu kwestii.

Jaroni - 30 października 2008.in8 8

2008-10-30 14:37:11

Rozdział 1

Integracja w procesie przemian edukacyjnych 1.1. Ewolucja założeń programowo-organizacyjnych edukacji wczesnoszkolnej (w Polsce w latach 1978–1999)

Przemiany

społeczne zazwyczaj wyraźnie wyznaczają sens, zakres i sposoby dokonujących się przeobrażeń oświatowych. Pamiętać jednak trzeba o tym, że edukacja poddawana jest także różnym transformacjom, które zachodzą niejako pod wpływem czynników wewnętrznych – tkwiących w teorii i praktyce pedagogicznej. Rozwój wiedzy pedagogicznej, doświadczenia zdobywane w różnych krajach, potrzeba praktyki wymuszają lub przynajmniej przyczyniają się do reformowania edukacji, wprowadzania w niej istotnych zmian1.

Wydaje się, że w przypadku edukacji wczesnoszkolnej ta druga grupa czynników okazała się dominująca. Dotychczasowy dorobek pedagogiki związanej z tym etapem kształcenia oraz doświadczenia wczesnoszkolnej oświaty znalazły bowiem swój wyraz w obecnej reformie systemu edukacji, w jej założeniach programowych i organizacyjnych.

Przed przystąpieniem do omówienia przyjętej obecnie koncepcji programowo-organizacyjnej edukacji elementarnej warto przypomnieć tę, która obowiązywała od września 1978 roku do sierpnia 1999 roku. Taka, wprawdzie niezbyt odległa, perspektywa ułatwi wychwycenie różnic oraz skłoni do zastanowienia się nad szansami i zagrożeniami wynikającymi z wprowadzonych zmian.

Przyjęta tu cezura czasowa (lata 1978–1999) ma swoje uzasadnienie w tym, że w zmodernizowanym w latach siedemdziesiątych systemie edukacji skrócono cykl nauczania początkowego do trzech pierwszych klas2. W systemie tym za1 2

T. Lewowicki, Przemiany edukacji a pedagogika wczesnoszkolna [w:] M. Jakowicka (red.), Współczesne przemiany edukacji wczesnoszkolnej, Zielona Góra 1995, s. 17.

Program dziesięcioletniej szkoły średniej, Warszawa 1977. Warto tu dodać, że do tej pory obowiązywał czteroletni cykl kształcenia elementarnego, zgodny w swej istocie z prze-

Jaroni - 30 października 2008.in9 9

2008-10-30 14:37:11

10

Rozdział 1. Integracja w procesie przemian edukacyjnych

mierzano też rozszerzyć opiekę nad dziećmi w wieku przedszkolnym przez upowszechnienie wychowania przedszkolnego. W pierwszej kolejności upowszechnienie to miało dotyczyć dzieci 6-letnich. Właśnie w latach siedemdziesiątych w przedszkolach i w szkołach rozpoczęto tworzenie tzw. klas zerowych. Powstał wówczas problem, czy obowiązek szkolny powinien rozpoczynać się już w wieku 6 lat3. Podobnie jest i obecnie, gdyż zreformowany w 1999 roku system edukacji obejmuje między innymi placówki wychowania przedszkolnego (w tym roczne przygotowanie do szkoły dzieci 6-letnich) oraz szkoły podstawowe 6-letnie z wewnętrznym podziałem na dwa cykle dydaktyczne. Pierwszy z tych cykli to nauczanie zintegrowane w klasach I–III. Wynika z tego, że obie reformy oświaty (zarówno ta zapoczątkowana w 1978 roku, jak i obecna) w istotnym stopniu dotyczyły edukacji wczesnoszkolnej.

W założeniach organizacyjno-programowych, obowiązujących od roku szkolnego 1978/79, czytamy, że nauczanie początkowe powinno [...] kontynuować proces dydaktyczno-wychowawczy zapoczątkowany wychowaniem przedszkolnym oraz że ideą przewodnią kształcenia jest ukazywanie dzieciom scalonego obrazu świata, tj. rozpatrywanie faktów, zjawisk, procesów i wydarzeń z różnych punktów widzenia4.

Realizacji powyższych idei służyć miała integracja treści i metod w zakresie wszystkich przedmiotów nauczania. Jednocześnie uznano, że skuteczność oddziaływań pedagogicznych zależy od zaspokojenia wielostronnych potrzeb rozwojowych dzieci, takich jak: potrzeba bezpieczeństwa, aktywności, ekspresji, uznania i szacunku5. Z tego wynika, że już wiele lat temu wskazywano na potrzebę gruntownej zmiany systemu nauczania początkowego w celu stworzenia dzieciom bardziej korzystnych warunków do spełnienia zadań przewidzianych dla tego poziomu edukacji6.

3 4

5 6

pisami ustawy O ustroju szkolnictwa z 11 marca 1932 r. oraz ustawy O rozwoju systemu oświaty i wychowania z 1961 roku. Druga z wymienionych tu ustaw wprowadziła jako novum ośmioklasową szkołę podstawową, stanowiącą „organizacyjną i programową podstawę całego systemu kształcenia i wychowania”. Por. Ustawa z dn. 15.07.1961 r. o rozwoju systemu oświaty i wychowania (Dz. U. z 1961 r. Nr 32, poz. 160, art. 6 i 7).

Problem ten podjęła też M. Cackowska. Por., taż, Koncepcja integralnego systemu nauczania początkowego [w:] M. Jakowicka (red.), Współczesne przemiany..., dz. cyt., s. 94.

Program nauczania początkowego. Klasy I–III, Warszawa 1979. Identyczne sformułowania znajdujemy w kolejnych wydaniach Programu nauczania początkowego (Warszawa 1983 i 1992).

Programy szkoły podstawowej, cz. I, Warszawa 1985, s. 42.

Potrzebę integracji nauczania na tym szczeblu dostrzegli już twórcy programu z 1963 roku. Sugerowali oni również, że w klasach młodszych, zwłaszcza I i II, wszystkich przedmiotów powinien uczyć jeden nauczyciel (Program nauczania ośmioklasowej szkoły podstawowej, Warszawa 1963, s. 18). Popiera to także T. Lewowicki, twierdząc, że „Edukacja wczesnoszkolna od dawna odwoływała się do: po pierwsze – uznania naturalnej

Jaroni - 30 października 2008.in10 10

2008-10-30 14:37:11

1.1. Ewolucja założeń programowo-organizacyjnych...

11

W Programie nauczania początkowego, opublikowanym w 1979 roku, czytamy, że modernizacja wychowania i kształcenia w klasach I–III ma na celu w szczególności: – integrację wychowania przedszkolnego z nauczaniem początkowym; – opanowanie treści zawartych w programie; – zlikwidowanie niepowodzeń szkolnych i zapewnienie dziecku sukcesu w nauce przez odpowiedni, integralnie ze sobą powiązany system zabiegów (zróżnicowanie form pracy dydaktyczno-wychowawczej, organizowanie dodatkowych zajęć dydaktyczno-wyrównawczych z uczniami nienadążającymi w nauce); – maksymalne odciążenie uczniów od nadmiaru prac zadawanych do wykonania w domu przez intensyfikację pracy szkolnej; – zorganizowanie i udoskonalenie form pracy opiekuńczo-wychowawczej, zapewnienie warunków harmonijnego rozwoju umysłowego, społecznego, emocjonalnego, fizycznego i zdrowotnego dzieci, przy jednoczesnym stworzeniu dla nich możliwości rekreacji7.

Cytowany tu program określa także cele kształcenia i wychowania oraz zawiera założenia dotyczące integracji. Te ostatnie zasługują na szczególną uwagę, zwłaszcza w kontekście dokonujących się obecnie zmian.

Autorzy programu zatwierdzonego przez Ministra Oświaty i Wychowania do powszechnej realizacji w klasach pierwszych, począwszy od roku szkolnego 1978/79, stwierdzają, że w procesie początkowego kształcenia i wychowania należy integrować różnorodną działalność dziecka.

Organizacja wielostronnej działalności dzieci jest zgodna z założeniami integralnego systemu kształcenia, polegającego na łącznej realizacji celów wychowania i nauczania8. Dodają jednocześnie, że czynności dydaktyczno-wychowawcze nauczyciela i tok pracy poznawczej uczniów są określane za pomocą odpowiedniego doboru, a w szczególności układu treści programów poszczególnych przedmiotów nauczania.

7 8

aktywności i twórczej (na miarę możliwości rozwojowych) ekspresji dzieci; po drugie – potrzeby oparcia kształcenia i wychowania na procesach wyzwalania indywidualnych możliwości kreatywnych, na stwarzaniu warunków do rozwoju osobowości. W tym sensie w teorii edukacji wczesnoszkolnej obecne były i są poglądy bliskie lansowanej dzisiaj doktrynie i teleologii oświatowej”. Patrz T. Lewowicki, Przemiany edukacji..., dz. cyt., s. 19.

Program nauczania początkowego. Klasy I–III, dz. cyt., s. 3.

Przewodniczącą zespołu opracowującego ten program była J. Walczyna, która brała udział w zespole pracującym pod kierunkiem B. Suchodolskiego. Zespół ten określił teoretyczne i organizacyjne założenia pracy z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym.

Patrz: J. Walczyna, Integracja nauczania początkowego, Wrocław – Warszawa – Kraków 1968; B. Suchodolski (red.), Dzień powszedni szkoły podstawowej w klasach I–IV, Wrocław – Warszawa – Kraków 1967.

Jaroni - 30 października 2008.in11 11

2008-10-30 14:37:11

12

Rozdział 1. Integracja w procesie przemian edukacyjnych

Plan nauczania początkowego z drugiej połowy lat siedemdziesiątych zawiera tabela 1.

Tabela 1. Plan nauczania początkowego z roku szkolnego 1978/1979 Lp.

Przedmiot

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Język polski Matematyka Środowisko społeczno-przyrodnicze Plastyka Muzyka Praca-technika Kultura fizyczna Ogółem w tygodniu

I

Klasa II

Ogółem III

8 5 2 2 2 2 3 24

9 5 2 2 2 2 3 25

9 5 2 2 2 2 3 25

26 15 6 6 6 6 9 74

Prace pozalekcyjne: A. Obowiązkowe dla niektórych grup uczniów 2–3 – Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze – Gimnastyka korekcyjna B. Nadobowiązkowe 2–3 – Gry i zabawy ogólnorozwojowe

Źródło: Program nauczania początkowego klasy I–III, dz. cyt.

Analizując powyższy plan, można zauważyć, że w drugiej połowie lat siedemdziesiątych wprowadzono nowy przedmiot (środowisko społeczno-przyrodnicze, zamiast geografii i wiedzy o przyrodzie) oraz zmieniono nazwy niektórych przedmiotów: plastyka (wcześniej: wychowanie plastyczne), muzyka (wcześniej: wychowanie muzyczne), praca-technika (wcześniej: zajęcia praktyczno-techniczne) i kultura fizyczna (wcześniej: wychowanie fizyczne)9. Nadal jednak obowiązywał utrwalony w Polsce przedmiotowy układ treści kształcenia.

Wprowadzona w 1978 roku koncepcja programowo-organizacyjna nauczania początkowego – mimo wielu pojawiających się doraźnie zmian – napotkała w praktyce wiele trudności realizacyjnych. Spowodowane to było tym, że nie zostały spełnione między innymi takie warunki, jak:

9

Przedstawiony plan nauczania w zasadzie obowiązywał do września 1999 roku. Dokonane w tym okresie zmiany dotyczyły głównie liczby godzin przeznaczonych na realizację poszczególnych treści programowych (zmniejszono ogólną liczbę godzin o 8). Od roku szkolnego 1990/91 wprowadzono także w wymiarze 1–2 godzin tygodniowo naukę religii (lub etyki) a w wielu placówkach dodatkowo naukę języka obcego.

Jaroni - 30 października 2008.in12 12

2008-10-30 14:37:11

1.1. Ewolucja założeń programowo-organizacyjnych...

13

– prowadzenie klasy przez jednego nauczyciela; – elastyczna regulacja czasu pracy uczniów w realizacji zadań różnych przedmiotów nauczania (nadal obowiązywały formalne 45-minutowe zajęcia regulowane dzwonkami); – brak dostępu nauczycieli do przykładowych rozwiązań praktycznych, konstruowanych z wykorzystaniem istniejących opracowań teoretycznych (w publikowanych przez wiele lat materiałach metodycznych widoczny jest brak związku między głoszonym postulatem integracji a nieuwzględnianiem jej w praktycznych rozwiązaniach)10.

Oprócz poprzednio wymienionych, także inne powody miały znaczny wpływ na trudności w realizacji omawianej koncepcji. Do najważniejszych można tu zaliczyć: kilkakrotnie dokonywane redukcje godzin w planie nauczania oraz zwiększane liczebności klas, przy nieznacznych tylko zmianach treści kształcenia (w latach 1983, 1992 – Programy nauczania i 1993 – Minimum programowe).

Zasygnalizowane wyżej utrudnienia nie negują jednak faktu, że w Polsce od dawna istniała tendencja do integralnego ujmowania edukacji wczesnoszkolnej.

W ostatnich latach stała się ona bardzo silna. Pojawiło się bowiem wiele interesujących propozycji metodycznych dotyczących integracji w nauczaniu początkowym, nawiązujących w mniejszym lub większym stopniu do dorobku myśli i praktyki pedagogicznej w tym zakresie – zarówno dawnego, jak i bardziej współczesnego11.

Reasumując dokonaną (z konieczności pobieżną) analizę obowiązującej do września 1999 roku koncepcji programowo-organizacyjnej edukacji wczesnoszkolnej w Polsce, można stwierdzić ewolucyjny charakter jej rozwoju. Pewne postulaty dotyczące nauczania początkowego wyłoniły się właśnie w toku tej ewolucji i zostały uwzględnione przez twórców wdrażanej obecnie reformy systemu edukacji12.

10 11

12

M. Jakowicka, Stan i potrzeby pedagogiki wczesnoszkolnej, Zielona Góra 1983, s. 21.

Do najbardziej znaczących można zaliczyć: M. Cackowska (red.), Integralny system nauczania początkowego, Kielce 1992; J. Galant (red.), Integracja międzyprzedmiotowa w klasach początkowych, Przemyśl 1994; G. Grabowska (red.), Integralne nauczanie i wychowanie w I, II, III klasie szkoły podstawowej, Słupsk 1993/1994; M. Kowalik-Olubińska, W. Świętek, Uczymy inaczej, Nauczanie zintegrowane w klasach niższych, Toruń 1998; H. Sowińska (red.), Integracja w pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym, Poznań 1996.

Do najważniejszych należą: zasada, że podstawowe treści nauczania należy czerpać z rzeczywistości bliskiej dziecku; potrzeba integracji treści, form i metod nauczania; konieczność dominacji metod czynnościowych nad podającymi; konieczność takiej organizacji nauczania, aby umożliwić uczniom twórcze poznawanie, samodzielność w rozwiązywaniu problemów, przeżycia estetyczne i kształtowanie pożądanych postaw moralnych. Podkreślano także wyjątkowe znaczenie wychowania fizycznego dla rozwoju dziecka oraz wyeksponowano poszanowanie i pielęgnowanie indywidualności dzieci z jednoczesnym kształtowaniem u nich umiejętności współżycia i współpracy w grupie rówieśniczej w społeczeństwie.

Jaroni - 30 października 2008.in13 13

2008-10-30 14:37:11

14

Rozdział 1. Integracja w procesie przemian edukacyjnych

W dokumentach określających zakres wprowadzonych zmian czytamy, że edukacja szkolna obejmuje kolejne etapy dostosowane do okresów rozwojowych dziecka. Pierwszy z tych etapów stanowią klasy I–III szkoły podstawowej. Kształcenie na tym poziomie ma charakter zintegrowany13.

Warto dodać, że edukacja zintegrowana może być rozumiana wieloaspektowo, jako: − integralna edukacja dzieci zdrowych, pełnosprawnych z dziećmi o zaburzonym rozwoju (w ramach jednej klasy w szkole masowej); − integracja wszystkich zabiegów edukacyjnych wokół osoby dziecka i jego rozwoju we wszystkich sferach: fizycznej, psychicznej, intelektualnej i moralnej; − integracja treści edukacji, w której zanikają granice między tradycyjnymi przedmiotami nauczania; − integracja metod edukacji, w której w zależności od sytuacji i zadania przeplatają się metody czynnościowe z werbalnymi, manipulacyjnymi, eksperymentalnymi; − integracja oddziaływań szkoły, domu rodzinnego i innych środowisk.

Za takim szerokim rozumieniem edukacji zintegrowanej opowiadają się autorzy programu nauczania, który powstał w kwietniu 1997 roku (czyli jeszcze przed opublikowaniem w 1997 roku Podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej oraz w roku 1998 Projektu reformy systemu edukacji)14.

W omawianym tu programie czytamy, że nadrzędnym celem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w osiąganiu możliwie najwyższego stopnia rozwoju osobowego, korzystnego dla niego i dla społeczności, w której żyje i z której dorobku korzysta. Edukacja wczesnoszkolna ma wspomagać dziecko w: − harmonijnym rozwoju wrodzonych predyspozycji we wszystkich sferach: fizycznej, psychicznej, intelektualnej i moralnej (przewaga oddziaływań skierowanych na jedną tylko sferę odbija się niekorzystnie na rozwoju pozostałych); − nabywaniu wiedzy o sobie i otoczeniu; − nabywaniu metod poznawania siebie i rzeczywistości; − opanowaniu umiejętności komunikowania się (porozumiewania się) w formie bezpośredniej (mówienie, słuchanie, mimika, gest) oraz w formie pośredniej (pisanie, czytanie, malowanie, śpiewanie, matematyzowanie); porozumiewanie się za pomocą słowa, liczby, dźwięku, ruchu, gestu, barwy15.

13 14

15

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego (Dz. U. z 1999 r. Nr 14, poz. 129).

Zintegrowana edukacja wczesnoszkolna. Klasy 1–3, Warszawa 1998, s. 3. Od stycznia 1999 roku powstało bardzo wiele autorskich programów zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej. Aż 19 z nich zostało zaakceptowanych przez MEN i tym samym dopuszczonych do użytku szkolnego.

Tamże, s. 6.

Jaroni - 30 października 2008.in14 14

2008-10-30 14:37:11