Pedagogika kultury

PEDAGOGIKA KULTURY Studia i koncepcja

Dzier偶ymir Jankowski

PEDAGOGIKA KULTURY Studia i koncepcja

Krak贸w 2010

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006

Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7587-344-3

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie II, Kraków 2010

SPIS TREŚCI Wprowadzenie: Pedagogika kultury wiedzą o edukacji kulturalnej ...............................................

7

Rozdział I Edukacja kulturalna wyzwaniem czasu wielkich przyspieszeń i zmian.......................................... 15 Geneza zjawiska ...............................................................................................................................

Koncepcje i praktyka ......................................................................................................................

Konieczność nowego spojrzenia na edukację kulturalną .........................................................

Orientacja ku wartościom ..............................................................................................................

15 23 38 44

Rozdział II Aktywność kulturalna jako składnik stylu życia ................................................................................ 49 Pojęcie uczestnictwa w kulturze i aktywności kulturalnej ......................................................... 49 Typologia uczestnictwa w kulturze/aktywności kulturalnej ..................................................... 64 Modele aktywności kulturalnej preferowane i pożądane ......................................................... 68 Rozdział III Działalność kulturalna w trudnym dziele klaryfikacji systemu wartości ....................................... 73 Wstęp ................................................................................................................................................

Wartości i działalność ....................................................................................................................

Sztuka i aktywność artystyczna wartością czy środkiem edukacji? .........................................

Sens rozpoznania paradygmatów działalności kulturalnej .......................................................

73 79 84 91

Rozdział IV Rozumienie i funkcje upowszechniania kultury ................................................................................ 93 Upowszechnianie anachronizmem w czasie ponowoczesnym? .............................................. 93 Trzy nurty w upowszechnianiu kultury ....................................................................................... 100 Istota procesu upowszechniania kultury w dobie współczesnej ............................................... 107 Rozdział V Animacja kulturalna i animator kultury w dziele aktywizacji jednostki i środowiska ....................................................................................................... 119 Animacja a upowszechnianie ........................................................................................................ 119 Dwa pytania o rozumienie praktyki animacji kulturalnej ......................................................... 122 Animator kultury – edukatorem? ................................................................................................. 127 Przemiana społecznej roli animatora ........................................................................................... 137 Autoedukacja koniecznością i szansą ........................................................................................... 146

6

Spis treści

Rozdział VI Psychologiczne i pedagogiczne implikacje paradygmatu edukacji kulturalnej ............................................................................................................................... 149 Rozdział VII Czas wolny istotnym czynnikiem jakości życia i wyzwania dla edukacji kulturalnej................... 157 Czas wolny a edukacja kulturalna ................................................................................................. 157 Źródła osłabienia pedagogicznego rozpoznawania czasu wolnego.......................................... 163 Kontrowersyjność i złożoność współczesnej problematyki czasu wolnego ............................ 166 Zadania nowej pedagogiki czasu wolnego i edukacji kulturalnej ............................................. 173 Rozdział VIII Zaniedbywane obszary permanentnej edukacji ................................................................................ 179 Główne obszary edukacji................................................................................................................ 180 Wielość dróg edukacji: możliwość – szansa – konieczność! ..................................................... 190 Rozdział IX Autoedukacja warunkiem pełni indywidualnego rozwoju człowieka ............................................ 203 Autoedukacja i jej konteksty .......................................................................................................... 203 Pełny indywidualny rozwój, czyli jaki? ........................................................................................ 214 Rozdział X Człowiek dorosły współkreatorem swojego środowiska edukacyjnego i kulturalnego ............... 221 Środowisko edukacyjne osoby dorosłej........................................................................................ 221 Złożoność środowiska edukacyjnego człowieka dorosłego....................................................... 233 Potrzeba podmiotowego podejścia ............................................................................................... 239 Środowisko kulturalne człowieka dorosłego jako istotna płaszczyzna jego rozwoju osobowego i jakości życia ................................................................ 242 Rozdział XI Dom kultury. Ewolucja instytucji i jej współczesna przydatność.................................................... 251 Charakterystyka ogólna .................................................................................................................. 251 Geneza domów kultury w Polsce .................................................................................................. 253 Rozwój domów kultury i ich współczesne odmiany .................................................................. 259 Definicje, wzorce i działalność....................................................................................................... 264 Perspektywy ..................................................................................................................................... 271 Bibliografia .............................................................................................................................................. 273

WPROWADZENIE Pedagogika kultury wiedzą o edukacji kulturalnej Przedmiotem analiz i projektów współczesnej pedagogiki kultury jest edukacja kulturalna. W niniejszej pracy jest ona ujmowana jako jedna z najważniejszych dziedzin działalności edukacyjnej.

W polskim społeczeństwie na plan pierwszy w edukacji wysuwa się przyswajanie „gotowej” wiedzy i opanowywanie umiejętności. Edukacja kulturalna jest natomiast niedoceniana i zaniedbywana. Uznaje się jej znaczenie dla rozwoju zainteresowań i predyspozycji twórczych w sferze intelektualno-artystycznej, ale ta sfera jest przez większość ludzi traktowana raczej jako środek „dekoracji” życia, a nie jako jego doniosły składnik.

Osobom szczególnie uzdolnionym i ich otoczeniu społecznemu edukacja kulturalna jawi się jako droga do atrakcyjnej, a niekiedy też intratnej działalności zawodowo-zarobkowej w sferze kultury symbolicznej. Nie jest jednak postrzegana jako ważny wyznacznik kształtowania orientacji życia i jakości więzi społecznych ludzi.

To oczywiste, że nawet najwszechstronniej i najefektywniej realizowana edukacja, w tym kulturalna, nie wyznacza wszystkich wymiarów jakości życia człowieka. Zależy też ona od wielu innych czynników – przyrodniczych, zdrowotnych, ekonomiczno-bytowych, cywilizacyjno-technicznych oraz społeczno-politycznych. Edukacja ma jednak ogromne znaczenie dla rozwoju osobowego potencjału jednostki oraz jej sytuowania się w świecie ludzi i przyrody. Sytuowania się nie tylko jako ich „wytwór” czy podmiotowy składnik, ale przede wszystkim jako współkreator rzeczywistości,

8

D. Jankowski. Pedagogika kultury. Studia i koncepcja

z którą obcuje codziennie (bezpośrednio i pośrednio) i przez wszystkie etapy swojego życia.

Przejście do myślenia o edukacji kulturalnej jako o istotnym czynniku towarzyszącym jednostce w tworzeniu jej humanistycznej wizji życia jest ważnym zadaniem, przed którym stają współczesne społeczeństwa. Zadanie to implikuje kształtowanie umiejętności zachowywania refleksyjno-krytycznego dystansu wobec ofert świata i samego siebie, a jednocześnie wspomaganie kształtowania postawy zaangażowanej w mozolne budowanie własnej drogi życia i rozwój osobowy, a także spełnianie powinności wobec społeczeństwa.

W szeroko pojętym polu edukacyjnym sposobienie jednostki do uczestnictwa w kulturze symbolicznej, wzmacnianie procesu klaryfikacji własnej orientacji życiowej i pobudzania głębszych pokładów odczuwania i realizowania wartości, a także stymulowanie i pomoc w twórczej aktywności, co stanowi podstawę zabiegów edukacji kulturalnej, musi zostać powszechnie docenione, gdyż w nich zawiera się szansa spełnienia się jednostki w całym wymiarze kulturowym, również w roli członka różnorodnych grup społecznych, a pośrednio – całej wspólnoty ludzkiej.

Obecnie znacznie wzrasta znaczenie edukacji kulturalnej, o czym decydują czynniki wcześniej nieznane. Należą do nich zwłaszcza: – globalizacja świata, która konfrontuje ludzi z różnymi możliwościami i wzorami; – rozwój niezwykłych możliwości komunikacyjnych, które przeobrażają wiele sfer życia współczesnego człowieka i całych społeczeństw („globalna wioska”, „wioska elektroniczna” itp.); – trud mozolnego wykuwania demokratycznego oblicza wszelkich struktur społecznych, poszerzających wolność osobistą jednostki (obecnie także dziecka!), w sytuacji ciągle odżywającej tendencji przeciwstawnej, przejawiającej się niekiedy nawet z brutalną siłą masowego terroru – fizycznego i psychicznego – rodem z dziejowo odległych społeczeństw „trybalistycznych” opartych na przymusie; – aktualizujące się na nowo wielkie wyzwania budowania i chronienia wspólnotowej jedności ludzi w odwołaniu do historycznie kultywo-

Wprowadzenie

9

wanej, choć najczęściej już tylko parcjalnie utrzymywanej tożsamości światopoglądowej (religijnej lub laickiej), regionalnej, narodowej, politycznej, seksualnej itp.; – potrzeba rozwijania działań wspólnych, opartych na harmonijnej kooperacji w organizacyjnych ramach wszelkich struktur społecznych.

Jeśli chodzi o ostatni z czynników, to należy stwierdzić, że dziś jednostka musi już umieć współdziałać nie tylko w małych grupach rodzinnych, sąsiedzkich czy zawodowych, ale też w średnich i wielkich. Coraz bardziej i coraz częściej wchodzi w rolę współdecydenta o sprawach ważnych dla samorządnej wspólnoty lokalnej, parafialnej, olbrzymiej struktury zawodowej, całego regionu, państwa, organizacji międzynarodowej, sieci instytucji i zrzeszeń gospodarczych, oświatowych, kulturalnych, rekreacyjno-ludycznych itp.; demokracja stawia każdej jednostce wymóg podmiotowego istnienia w świecie podmiotów i uspołecznionych struktur.

Edukacja kulturalna ma niewątpliwie duży wkład w dzieło humanizacji świata ciągle zagrożonego brutalną rywalizacją, walką, chaosem i różnymi innymi formami destrukcji, w tworzenie świata, w którym wyznaje się i respektuje najwyższe wartości, będące wykwitem kultury. Jest to świat ludzi o bogatej wyobraźni, wrażliwych emocjonalnie, estetycznie i społecznie, mających rozwinięte zainteresowania kulturalne i przyjaźnie nastawionych do przyrody i „obcych”, przyjmujących konstruktywną postawę wobec samego siebie (asertywnych), dążących do twórczego spełnienia się, rozwijania kulturalnych przesłanek (poznawczo-mentalnych, aksjologicznych, etycznych, estetycznych i afektywnych), niezbędnych do wzmacniania więzi społecznych.

W cywilizacyjnie i gospodarczo rozwiniętych społeczeństwach, w których byt materialny i bezpieczeństwo życia są ogółowi ludzi zapewnione w drodze utrwalonych i ciągle rozwijanych mechanizmów gospodarczych, prawnych i opiekuńczych, przed człowiekiem otwiera się bezmiar form aktywności i możliwości działań twórczych. Dla licznych jednostek, nie tylko dla tych o najbardziej rozwiniętych dyspozycjach i kwalifikacjach, nawet obszar pracy zawodowej, kiedyś skazującej ogromne rzesze ludzi na trudy i cierpienia, może się stać terenem twórczej samorealizacji.

10

D. Jankowski. Pedagogika kultury. Studia i koncepcja

Dziś jednak wbrew subiektywnemu poczuciu wielu ludzi braku czasu wolnego jego ilość systematycznie wzrasta we wszystkich wymiarach: „czasu małego”, „średniego” i „wielkiego”. Niesie to ze sobą następne wyzwanie – konieczność kształtowania wysokiej kultury spędzania czasu wolnego.

Stwarza on bowiem nie tylko wielkie możliwości aktywności konstruktywnej, ale też – w sytuacji lekceważenia starań o jakość jego spędzania – może powodować biologiczne, psychiczne, społeczne, ekonomiczne i obyczajowe zaburzenia i destrukcje, przyczyniając się do wzrostu patologicznych zagrożeń – biologicznych, społeczno-kulturalnych i ekonomicznych.

Nazwa kształtującej się subdyscypliny pedagogicznej – „pedagogika kultury” – nawiązuje do historycznego kierunku w myśli pedagogicznej, określonego przez filozofów i historyków edukacji mianem pedagogiki kultury.

Kierunek ten rozwijał się w Europie od początku XX wieku, a w Polsce jego rozkwit przypada na okres międzywojenny, i był kontynuowany przez niektórych teoretyków bezpośrednio po drugiej wojnie światowej. Wyrósł z opozycji do przypadającej na drugą połowę XIX wieku ekspansji naturalizmu w myśli ludzkiej, charakteryzującego się wyjaśnianiem całości zjawisk świata działaniem praw natury.

Rodząca się wtedy pedagogika kultury spowodowała antynaturalistyczny przełom w humanistyce, odwołując się do tradycji idealizmu, zwłaszcza filozofii F. Hegla, eksponującego rolę ducha obiektywnego, będącego swobodnym wytworem humanistycznego świata, konstytuującego systemy wartości, które muszą być rozumiane, a nie – jak to czynimy w analizie zjawisk przyrodniczych – postrzegane i wyjaśniane. Głównym źródłem inspiracji pedagogiki kultury była twórczość W. Diltheya, który wykorzystując pojęcie ducha i wartości, uwypuklał kategorię rozumienia i przeżywania.

Humanistyczne dziedzictwo świata miało się stać podstawą działań edukacyjnych. Ukierunkowywało pedagogikę na świat wartości i ducha, a więc odkrywanych przez ludzi znaczeń wszelkich zjawisk, procesów oraz wytworów myśli ludzkiej, i tą drogą następowało wzbogacanie ponadindywidualnego świata duchowego wspólnoty ludzkiej.

Ten Heglowski świat ducha – obiektywny, ponadindywidualny, wyrażał się najpełniej w moralności, prawie, sztuce, religii, filozofii, będąc normatywną realizacją ogólnych wartości tkwiących w dobrach kultury.

Wprowadzenie

11

Bogdan Suchodolski – filozof, historyk kultury i pedagog, postrzegany przez historyków jako jeden z polskich kontynuatorów pedagogiki kultury – tamten historyczny kierunek ujmował jako określający proces kształcenia, jako spotkanie jednostki ludzkiej z obiektywnymi wartościami (dobrami) kultury, ich interioryzację, a tym samym wzbogacenie sił duchowych człowieka i tworzenie nowych wartości1.

Kulturę pojmował jednak szeroko, podobnie jak prekursorzy pedagogiki kultury, nie ograniczając jej do sfery artystyczno-intelektualnej, do twórczości duchowej, ale widząc ją w dwojakiej perspektywie: zarówno całokształtu warunków życia ludzi, które oni sami kształtują, jak i ideałów i wartości, które przyswajają, wytwarzają i którymi się kierują w procesach rozwijanej aktywności. W swoim przesłaniu dla myślenia o pedagogice kultury główny akcent położył na udział jednostki we współkreowaniu życia.

Pisał: Droga człowieka do kultury miałaby prowadzić nie tyle przez kontakt wolnej i pogłębionej osobowości z tradycyjnymi wartościami [co stanowiło paradygmat pedagogiki kultury – D. J.], ile przez udział człowieka w nowoczesnych formach życia i działania kulturalnego, a także społecznego i zawodowego2.

Dziś wiadomo, że najważniejsze jest działanie (czyn, podejmowanie i wykonywanie zadań), a nie kontemplacja i przyswajanie treści dziedziczonych.

W szczególności zaś istotna jest aktywność (działalność) twórcza. Zdaniem B. Suchodolskiego, misją pedagogiki kultury jest powołanie wszystkich ludzi do twórczości, i to bynajmniej nie tylko artystyczno-literackiej czy poznawczo-intelektualnej, ale wszelkiej, obejmującej też recepcję refleksyjno-twórczą oraz rozmaite przejawy ekspresji. To szerokie, pankreacyjne rozumienie twórczości znalazło u niego swoje odzwierciedlenie w pracy Uspołecznienie kultury, opublikowanej w 1937 roku3.

1 B. Suchodolski, Pedagogika kultury [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja „Innowacja”, Warszawa 1993, s. 547 (por. także późniejsze wznowienia).

2 Ibidem, s. 550.

3 B. Suchodolski, Uspołecznienie kultury, wyd. 2, zmodyfikowane, „Trzaska, Evert i Michalski”, Warszawa 1947.

12

D. Jankowski. Pedagogika kultury. Studia i koncepcja

Spotykane obecnie ujęcia pedagogiki kultury, a także jej kluczowe problemy (teoretyczne i praktyczne), nawiązują do pewnych wątków historycznej pedagogiki kultury, tych mianowicie, które w świetle współczesnej wiedzy zachowują, moim zdaniem, swoją aktualność i szczególną doniosłość.

P o p i e r w s z e, eksponują rolę podmiotowej, a więc w pewien sposób zawsze twórczej aktywności człowieka, jego dążenie do klaryfikacji własnego systemu wartości, koherentnego z naczelnymi wartościami społeczeństwa, zgodnej z nimi samorealizacji, służącej jednocześnie pogłębianiu więzi wspólnotowych z innymi ludźmi i całym społeczeństwem. P o d r u g i e, duże znaczenie przypisują kulturze symbolicznej, będącej emanacją humanistycznego dziedzictwa ludzi, a zarazem ich najważniejszym łącznikiem, umożliwiającym budowanie porozumienia na podłożu uznawanych i wspólnie odczuwanych podstawowych wartości, najpełniej wyrażających się w nieskończonym bogactwie zachowań symbolicznych oraz ich wytworach (dziełach, ideach), ale przecież mających swój transfer także na wszelkie inne zachowania i ich wytwory (np. techniczno-materialne, polityczne, ekonomiczne).

Współczesna pedagogika kultury nie jest jednak, jak to było w wypadku historycznej pedagogiki kultury, ogólną filozofią edukacji, rozwijaną we wszelkiej postaci i w każdym zakresie. Jest bowiem próbą sformułowania teoretycznych i metodycznych przesłanek dla tworzenia/aktualizowania wiedzy o tym obszarze praktyki edukacyjnej, który obecnie nazywamy najczęściej edukacją kulturalną, i który jest jedną z dziedzin edukacji.

Można ją więc określić jako rozwijającą się subdyscyplinę pedagogiki, korzystającą z jej dorobku, a także z osiągnięć innych wspomagających ją dyscyplin naukowych, ale zarazem wzbogacającą całą pedagogikę nie tylko własnym dorobkiem, ale też dorobkiem tych nauk, które są dla niej niezwykle ważne i z których korzysta, np. antropologii kulturowej, socjologii kultury, historii kultury, estetyki czy psychologii twórczości.

Oddana do rąk Czytelników książka stanowi wybór studiów opracowywanych przeze mnie w ciągu ostatnich kilku lat. Niektóre z nich powstały na podstawie tekstów już wcześniej opublikowanych w różnych ośrodkach

Wprowadzenie

13

naukowych kraju lub oczekujących na druk w pracach zbiorowych pod redakcją autora lub innych pracowników naukowych. Jednak wszystkie opracowania ukazały się lub dopiero ukażą w małonakładowych publikacjach, z ograniczonym dostępem do księgarń i bibliotek. Tutaj zostały zmienione, zaktualizowane, w wielu fragmentach rozszerzone i dostosowane do potrzeb tej książki. Zamieszczono w niej ponadto teksty przygotowane wyłącznie dla tego zbioru studiów. Szczegółową informację o związkach opublikowanych w książce studiów z wcześniejszymi publikacjami autora oraz o genezie nowych można znaleźć w poszczególnych opracowaniach lub w przypisach.

Książka Pedagogika kultury. Studia i koncepcja zawiera 11 rozdziałów.

Każdy z nich jest, moim zdaniem, istotnym przyczynkiem do kształtującej się nowej subdyscypliny pedagogicznej. Czytelnik oceni znaczenie zaprezentowanych opracowań dla współczesnej pedagogiki kultury. Mam nadzieję, że będzie ona dobrze służyła dalszym badaniom, toczonym dyskursom, stanie się pomocna w kształceniu studentów w uczelniach wyższych, na studiach podyplomowych i doktoranckich oraz w pracy samokształceniowej osób, które pragną poszerzyć swoją wiedzę o edukacyjnych i samorealizacyjnych aspektach i problemach uczestnictwa wszystkich pokoleń w kulturze, a także o doniosłych zadaniach edukacji kulturalnej dzieci, młodzieży i dorosłych w społeczeństwie XXI wieku.

Książka ukazuje się w dobrze znanej Oficynie Wydawniczej „Impuls” w Krakowie. Panu Dyrektorowi Wojciechowi Śliwerskiemu składam serdeczne podziękowanie za przyjęcie mojej oferty jej wydania i troskę, by szybko i dobrze opracowana dotarła do Czytelnika. Pani Redaktor Beacie Bednarz składam wyrazy wdzięczności za pracę nad tekstem książki i profesjonalną pomoc w jej starannym przygotowaniu edytorskim.

Panu Profesorowi Aleksandrowi Zandeckiemu, Rektorowi Wyższej Szkoły Humanistycznej w Lesznie, oraz Panu Ryszardowi Karmolińskiemu, jej Kanclerzowi, serdecznie dziękuję za dofinansowanie kosztów publikacji.

Rozdział I

EDUKACJA KULTURALNA WYZWANIEM

CZASU WIELKICH PRZYSPIESZEŃ I ZMIAN

Geneza zjawiska Edukacja kulturalna stała się niezbędna, gdy zaczęły się formować nowoczesne narody i państwa zainteresowane integracją kulturową swoich społeczeństw, a ówczesne mechanizmy ładu społeczeństw pofeudalnych utraciły swoją zdolność regulacyjną w życiu dużych grup. Rodzący się kapitalizm powodował nowe podziały społeczne, konflikty i dramaty ludzkie, związane zwłaszcza z tworzeniem się olbrzymich aglomeracji miejsko-przemysłowych, masową migracją do nich ludności wiejskiej, niskim poziomem egzystencji materialnej dużej rzeszy ludzi, bezrobociem itp.

W Europie edukacja kulturalna przybierała coraz wyraźniejszy kształt w okresie Oświecenia, co znalazło swój wyraz w programie działań powstałej w Polsce Komisji Edukacji Narodowej (1773), w niektórych aktach Wielkiej Rewolucji Francuskiej (np. projekcie rozwoju „wychowania publicznego” opracowanym przez J. A. N. Condorceta i przedstawionym w Zgromadzeniu Narodowym w 1792 roku) czy w rozwiązaniach społeczno-gospodarczych i walkach politycznych XIX wieku, zwłaszcza w drugiej jego połowie, kiedy to interes rozwoju oświatowego społeczeństw narodowych i państw na nowej mapie Europy zaczął się poważnie liczyć w ich ekspansji lub obronie, zarówno gospodarczo-cywilizacyjnej, jak i kulturalnej.

Nie posługiwano się wtedy jeszcze określeniem „edukacja kulturalna”, ale takimi terminami, jak: „oświecenie”, „edukacja narodowa”, „wychowanie estetyczne”. Denotowały one liczne treści, które dziś uwzględniamy w myśleniu o edukacji kulturalnej.

16

D. Jankowski. Pedagogika kultury. Studia i koncepcja

Termin „edukacja kulturalna” jest nowy. Zrodził się z potrzeby docenienia w rozważaniach o edukacji ogólnej takich ważnych czynników, jak: wartości, moralność, wiedza ogólna, sztuka i literatura, obyczaje, zainteresowania poznawcze, rekreacja i zabawa, nowe kanały i środki komunikacji symbolicznej oraz związane z nimi zapotrzebowanie na wielką podaż oraz masowy popyt na wytwory twórczości symbolicznej. We współczesnej edukacji – tej zorganizowanej i zinstytucjonalizowanej, ale też nieformalnej, rozwijanej w grupach wspólnotowych, w działalności publicznej oraz w strukturach podaży i popytu dóbr i usług – liczne zakresy i elementy edukacji, w tym kulturalnej, są niedoceniane lub wręcz pomijane, ze szkodą dla integralnego rozwoju osobowości człowieka i humanizacji stosunków społecznych we wszystkich skalach: mikro, mezo i makro.

W świadomości społecznej edukacja kulturalna jest postrzegana jako istotna potrzeba dzieci i młodzieży. Tymczasem jest ona wielką potrzebą całego społeczeństwa, będąc procesem permanentnym, wpisanym w całożyciowy rozwój człowieka. Właśnie dzięki edukacji kulturalnej można zmienić obecnie nietrafne ujmowanie edukacji ogólnej, zwłaszcza światopoglądowej, estetycznej, medialnej czy innej, jako dziedzin działalności prowadzonej tylko wśród dzieci i młodzieży, często z wyraźnym akcentem ideologicznym.

Jej ograniczenie byłoby anachroniczne, sprzeczne ze współczesnym paradygmatem ustawiczności wszelkich procesów osobotwórczych. Nie uwzględniałoby faktu, że w kulturze symbolicznej i systemach komunikowania zachodzą ogromne, a nieraz i gwałtowne zmiany, które wymagają nieustannego nabywania nowych kompetencji przez ludzi należących do różnych pokoleń.

Ponadto trzeba podkreślić, że demokratyzujące się społeczeństwa mają obowiązek stwarzać jednostce odpowiednie warunki do rozwoju i awansu kulturalnego aż po późny okres życia. Ma to dziś duże znaczenie, ponieważ aktywność kulturalna współczesnego człowieka wyznacza jakość jego życia1

1 W. Szulc, Sztuka w rodzinie jako czynnik jakości życia [w:] D. Jankowski (red.), Edukacja kulturalna. Szkoła i rodzina, Wyd. WOM, Kalisz 1993; A. Bańka, R. Derbis (red.), Psychologiczne i pedagogiczne wymiary jakości życia, UAM, WSP, Poznań – Częstochowa 1994;

Rozdział I. Edukacja kulturalna wyzwaniem czasu wielkich przyspieszeń i zmian

17

w znacznie większym stopniu niż we wcześniejszych epokach historycznych, w których jednostka była zmuszona do wykorzystywania swojego potencjału w celu zapewniania sobie elementarnych warunków bytowych i materialnych, nie mając przy tym większej możliwości rozwijania bogatej aktywności kulturalnej.

W nowoczesnych społeczeństwach ogółowi ludzi są dostępne liczne wzory i środki o przeróżnej treści oraz wartości. Wynika to ze zmiany sytuacji bytowej, rozwoju nowych technik, zwłaszcza technik komunikacji elektronicznej, wzrostu czasu wolnego, gwałtownie rozwijającego się zjawiska przemieszczania się ludności oraz niespotykanych wcześniej możliwości bezpośredniego i pośredniego uczestnictwa w kulturze symbolicznej, z jednoczesnym wielkim otwarciem na kulturę nie tylko własnego narodu, ale też szerszą – europejską, amerykańską i ogólnoświatową. To stawia każdą jednostkę i grupę społeczną, taką jak rodzinną, rówieśniczą i koleżeńską, jak również grupy lokalne, regionalne, narodowe, wyznaniowe i inne, przed kolejnymi wyzwaniami pielęgnowania ich swoistości i spójności, ale równocześnie otwarcia na dialog międzykulturowy. Często stwarza też nowe poważne zagrożenia, nie wyłączając dezintegracji osobowości, jej destrukcji i społeczno-moralnej deprawacji, niekiedy w skali całych zbiorowości społecznych, gdyż dyfuzja kultur niesie ze sobą też szczególnie łatwe wchłanianie ich negatywnych składników, dokonujące się wybiórczo – według doraźnej przydatności, bez uwzględnienia kumulujących się następstw.

Natomiast ideologizacji edukacji, która przyczyniła się w dziejach świata do bezmiaru ludzkich i ogólnospołecznych dramatów (i, niestety, w różnych społeczeństwach nadal jest ich powodem – przykładami są między innymi tyranie, w tym teokratyczne systemy sprawowania władzy), trzeba przeciwstawić jej otwartość i wieloparadygmatyczność, w czym najbardziej przydatna może być właśnie edukacja kulturalna, pomocna jednostce w jej drodze do klaryfikacji systemu wartości, dokonującej się przez zrozumienie i przeżywanie wielkiego dziedzictwa kultury, przez twórczość, dążenie do S. Kowalik, Psychologiczne wymiary jakości życia [w:] A. Bańka, R. Derbis (red.), Myśl psychologiczna w Polsce Odrodzonej. Efektywność działań człowieka, „Gemini”, Poznań 1993.

18

D. Jankowski. Pedagogika kultury. Studia i koncepcja

osiągnięcia osobowej tożsamości i autonomii. Potrzebna jest zdecydowana odpowiedź każdej jednostki na powszechne dziś wezwanie do podjęcia twórczej, czyli refleksyjnej, krytycznej, w pełni podmiotowej aktywności we wszystkich obszarach ludzkiego bytowania – biologicznym, produkcyjno-technicznym, ekonomicznym, społecznym lub symbolicznym.

W Polsce o edukacji kulturalnej zaczęto coraz częściej pisać i mówić w latach 80. XX wieku. Wcześniej w edukacji ogólnej wyraziście wyodrębniano jako ważne zadanie i dział praktyki wychowanie estetyczne, które dziś uznaje się za kluczowy element edukacji kulturalnej, pojmując ją jednak szerzej.

Pojęcie „wychowanie estetyczne” wprowadził do filozofii niemiecki poeta i teoretyk sztuki Fryderyk Schiller w Listach o estetycznym wychowaniu 2 (1795), a rozpowszechnili je w XX wieku zwłaszcza tacy uczeni, jak: filozof angielski Herbert Read, a w Polsce Stefan Szuman (psycholog i pedagog), Bogdan Suchodolski (filozof, historyk kultury i pedagog) oraz Irena Wojnar (pedagog), a także liczne grono ich uczniów.

Wywodzenie edukacji kulturalnej z tradycji myśli o wychowaniu estetycznym jest uzasadnione, gdyż sztuka i aktywność artystyczna są doniosłymi czynnikami rozwoju i życia ogółu ludzi, rozumienia i porozumienia, a więc tworzenia wspólnoty ludzkiej, humanizacji całokształtu praktyki, ważną postacią ludzkiej transgresji i transcendencji. Ponadto to właśnie sztuka „w zagadkowy sposób wstrząsa nami i burzy zwyczajność”3, jest stymulatorem i środkiem kształtowania twórczej postawy człowieka. Bez wychowania estetycznego edukacja ogólna jest kaleka, daleka od spełnienia swej humanistycznej funkcji, co niestety nie jest powszechnie uświadomione i docenione.

Drugim źródłem, z którego można wywieźć poznawcze zainteresowanie edukacją kulturalną i odnośną praktykę, jest p e d a g o g i k a k u l t u r y.

2 F. Schiller, Listy o estetycznym wychowaniu człowieka i inne rozprawy, tłum. I. Krońska, J. Prokopiuk, „Czytelnik”, Warszawa 1972.

3 H. G. Gadamer, Aktualność piękna. Sztuka jako gra, symbol i święto, tłum. T. Krzemień, Warszawa 1992.