Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 1

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 2

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 3

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 4

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013

Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Maria Dudzikowa prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska

Recenzje: prof. dr hab. Tadeusz Pilch prof. dr hab. Stefan Mieszalski

Opiekun projektu: Jolanta Świetlikowska Opracowanie edytorskie książki: kaziki.pl Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz www.damasiewicz.idesigner.pl Grafika na okładce © Irina Bocharova | Depositphotos.com

ISBN 978-83-7850-173-2 ISBN 978-83-7850-174-9

Oficyna Wydawnicza Impuls 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Wydanie pierwsze, Kraków 2013

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 5

Spis treści

Wprowadzenie do serii Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki . . . . . . .

13

Działania pozorne w edukacji jako palący problem.

Wprowadzenie do książki Maria Dudzikowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

CZĘŚĆ 1. U ŹRÓDEŁ POZORU W EDUKACJI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

Rozdział 1.

Użyteczność pojęcia działań pozornych jako kategorii analitycznej.

Egzemplifikacje z obszaru edukacji (i nie tylko) Maria Dudzikowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

1.1. Wstępnie zarysowane pole znaczeniowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2. Zarys koncepcji działań pozornych Jana Lutyńskiego i pytania o jej aktualność . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3. „Pełzający chaos” jako kontekst działań pozornych dzisiaj . . . . . . . . . .

1.4. Egzemplifikacje mechanizmów działań pozornych w obszarze edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4.1. Spektakularne działania pozorne „na jałowym biegu” . . . . . . .

1.4.2. Rzekomo pragmatyczne konsultacje w aksjologicznej scenerii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4.3. Zasada di Lampedusy w reformowaniu edukacji . . . . . . . . . . . .

1.4.4. Rewolucje w edukacji, czyli „spanie w szafie na stojąco” . . . . .

27 31 36 49 51 61 71 78

Sprawcy_10a:Layout 1

6

2012-12-19

18:52

Page 6

SPRAWCY I/LUB OFIARY DZIAŁAŃ POZORNYCH W EDUKACJI SZKOLNEJ

Rozdział 2.

Podwójny pozór w edukacji na przykładzie koncepcji Paula Freire’a Hanna Kostyło . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.

2.2.

2.3.

2.4.

2.5.

2.6.

83

Czym jest pozór w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Pozór po raz pierwszy: edukacja bankowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Pozór po raz drugi: blokada instytucjonalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Pozór w polskiej edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Polski pozór po raz pierwszy: edukacja bankowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Polski pozór po raz drugi: blokada samorządności . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Rozdział 3.

Pozory sprawstwa reform oświatowych w III RP Bogusław Śliwerski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 3.1.

3.2.

3.3.

3.4.

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Polityka oświatowa jako sfera niewidzialnych sprawców dobra i zła . .

Strategie zarządzania reformami oświatowymi w III RP . . . . . . . . . . . .

Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103 107 110 127

Rozdział 4.

Standardy moralne czy standardy wymagań? O moralnych aspektach pozoru w szkole Maria Groenwald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 4.1. Nowe szaty cesarza. O przejawach fikcji w szkolnej edukacji . . . . . . .

4.1.1. Edukacyjne szaty i ich wytwórcy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1.2. Celebrowanie pozoru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2. Pozór w szkole a moralność . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2.1. Edukacyjne show . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2.2. Nie widzieć nagości cesarza? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.3. Przeciw pozorowi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

133 133 137 141 143 145 148

Rozdział 5.

Podmiotowość z deklaracji i w praktyce Zofia Agnieszka Kłakówna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 5.1.

5.2.

5.3.

5.4.

5.5.

Na początku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Finał . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pomiędzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Jak to możliwe? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Co teraz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

151 156 158 160 163

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 7

7

SPIS TREŚCI

Rozdział 6.

Pozór regulacji prawnych dotyczących organów społecznych w szkole Violetta Kopińska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 6.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2. Pierwszy pozór – konstrukcja prawna organów społecznych w szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.3. Drugi pozór – funkcjonowanie organów społecznych w szkole . . . . .

6.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

165 168 175 181

CZĘŚĆ 2. EGZEMPLIFIKACJE DZIAŁAŃ POZORNYCH . . . . . . . . . . . 185 Rozdział 7.

Nauczyciel w przestrzeni illusio Karina Knasiecka-Falbierska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 7.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2. Illusio i reguły gry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.3. Nauczyciel w polu edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.3.1. Zdeprecjonowanie zawodu nauczyciela i wywoływanie negatywnego stosunku opinii publicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.3.2. Nie przekreślajcie nas! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.3.3. Walka o szkoły nie tylko w interesie nauczycieli . . . . . . . . . . . . .

7.3.4. Kto na nowej maturze zyskuje, a kto traci . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.3.5. Profesjonalna kadra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.3.6. Doniesienia o aktywności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

187 188 190 190 194 196 198 200 201 202

Rozdział 8.

Szkoła w świecie pozoru Piotr Kołodziej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 8.1.

8.2.

8.3.

8.4.

8.5.

8.6.

8.7.

8.8.

Czego musimy się dowiedzieć? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fundament reformy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Przez pryzmat fikcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Zmiana edukacyjnego paradygmatu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Czas na „radykalną” zmianę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bez lejka się nie obejdzie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sprawcy i ofiary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Douglas niestety się mylił . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

204 206 210 213 214 216 218 220

Sprawcy_10a:Layout 1

8

2012-12-19

18:52

Page 8

SPRAWCY I/LUB OFIARY DZIAŁAŃ POZORNYCH W EDUKACJI SZKOLNEJ

Rozdział 9.

Podstawa programowa dla klas I–III szkoły podstawowej jako punkt wyjścia działań pozornych Iwona Kopaczyńska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 9.1.

9.2.

9.3.

9.4.

9.5.

9.6.

9.7.

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Podstawa programowa jako źródło edukacyjnej mentalności . . . . . . .

Pozorowanie budowania uczącej się wspólnoty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pozorowanie indywidualnego rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pozorowanie aktywności poznawczej z tresurą w tle . . . . . . . . . . . . . . .

Neoliberalne źródła pozorowania edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ofiary i sprawcy działań pozornych w edukacji wczesnoszkolnej . . .

221 222 224 228 230 235 238

Rozdział 10.

Kody bezmyślności, czyli gdy programy układane są pod klucz egzaminacyjny Marek Piotrowski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 10.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.2. Specyfika działań pozornych w nauczaniu przedmiotów ścisłych . .

10.2.1. Działania pozorne są istotne dla realizacji jakiegoś ważnego społecznie celu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.2.2. Działania pozorne nie realizują istotnie ważnych celów . . .

10.2.3. Nieprzydatność działań pozornych jako wiedza prywatna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.2.4. Rzeczywista funkcja działań polegająca na samym ich istnieniu – definicja kodów bezmyślności . . . . . . . . . . . . . . . .

10.2.5. Działania pozorne a element fikcji odnoszący się do ich przebiegu lub celu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.3. Recepta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.3.1. Nauczanie problemowe versus kody bezmyślności . . . . . . . .

10.3.2. Zmiany w systemie oceniania szkół i uczniów . . . . . . . . . . . .

10.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

240 241 242 242 243 245 247 249 250 251 253

Rozdział 11.

Obiektywizm i sprawiedliwość – (nie)wygodne kategorie szkolnego oceniania Grażyna Szyling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 11.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 11.2. Sprawiedliwość oceniania – kategoria (nie)obecna? . . . . . . . . . . . . . . . 257

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 9

9

SPIS TREŚCI

11.3.

11.4.

11.5.

11.6.

Sprawiedliwość oceniania – kategoria (nie)wygodna? . . . . . . . . . . . . .

Obiektywizm oceniania – ku rzeczywistości założeniowej . . . . . . . .

Obiektywizm oceniania – kategoria (nie)wygodna? . . . . . . . . . . . . . . .

Konkluzje i szanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

261 265 268 271

Rozdział 12.

Kwiatek do kożucha. Pozór w edukacji plastycznej Urszula Szuścik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 12.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 12.2. Miejsce sztuki w procesie tworzenia habitusu ucznia . . . . . . . . . . . . . 276 12.3. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 Rozdział 13.

Edukacja artystyczna. Niezbędna? Potrzebna? Zbyteczna?

Bernadeta Didkowska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 13.1.

13.2.

13.3.

13.4.

13.5.

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ewolucja programów kształcenia plastycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Podstawy programowe dla programu edukacji plastycznej . . . . . . . .

Edukacja plastyczna dzisiaj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

284 285 289 291 298

Rozdział 14.

O nieszkodliwości wagarowania. Konsumpcyjne uwikłania ofiar i/lub sprawców pozoru w edukacji szkolnej Mirosława Cylkowska-Nowak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 14.1.

14.2.

14.3.

14.4.

14.5.

14.6.

14.7.

14.8.

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Co się stało z edukacją w Polsce w ostatnich dekadach? . . . . . . . . . . .

Społeczeństwo konsumpcji i edukacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(Pozorna) nieobecność wagarowania w polskiej edukacji do 2000 roku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pozór w definiowaniu wagarowania i wagarowiczów . . . . . . . . . . . . .

(Pozorne) poszukiwanie sprawców, czyli penalizacja wagarowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Spektakl pozorów wokół poszukiwania sprawców wagarowania przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w 2006 roku . . . . . . . . . . . .

Fikcja rodzi fikcję, czyli o działaniach pozornych po 2006 roku . . .

14.8.1. Zmiany regulaminów szkolnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14.8.2. Administrowanie nieobecnościami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

300 302 303 306 307 308 311 314 314 315

Sprawcy_10a:Layout 1

10

2012-12-19

18:52

Page 10

SPRAWCY I/LUB OFIARY DZIAŁAŃ POZORNYCH W EDUKACJI SZKOLNEJ

14.8.3. Angażowanie rodziców . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14.8.4. Programy wychowawcze i profilaktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . .

14.9. Uczniowskie działania pozorne – między powinnością a konsumpcją . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14.10. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

316 317 318 321

Rozdział 15.

Lepsze to niż zamulanie w domu? Krótka rzecz o wyćwiczeniu ucznia w kulturze pozoru Alicja Korzeniecka-Bondar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323 15.1.

15.2.

15.3.

15.4.

Szkoła drugim domem? Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Czy to jest normalne, czy to poważne, czy to pożyteczne? . . . . . . . . .

Kto nie wykorzystuje chwili, ten nie wykorzystuje życia . . . . . . . . . . .

Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

323 325 329 333

Rozdział 16.

Po co i dla kogo są rady szkoły? Spojrzenie z dwudziestoletniej perspektywy Marek Mencel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 16.1.

16.2.

16.3.

16.4.

16.5.

16.6.

16.7.

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Po co są rady szkoły? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dla kogo są rady szkoły, czyli pozorowanie szkolnej demokracji? . .

Zmierzch szkolnej demokracji? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Optymalny model rady szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Co poszczególne agendy mogłyby zrobić dla rady szkoły? . . . . . . . . .

W jaki sposób rady szkoły urzeczywistniają (urzeczywistniały) demokrację? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16.8. Zakończenie czy nadzieja na reaktywację? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

335 336 337 338 340 341 342 344

Rozdział 17.

Integracja rodziców i nauczycieli jako przykład edukacyjnej iluzji Krzysztof Polak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 17.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 17.2. Relacja rodzice – nauczyciele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 17.3. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 11

11

SPIS TREŚCI

Rozdział 18.

Edukacyjny chłam, czyli jak pozorowaniem sukcesów szkoły ratują się przed likwidacją Dariusz Chętkowski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 18.1.

18.2.

18.3.

18.4.

18.5.

18.6.

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kreatywność i innowacyjność . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Piekło to inni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Państwo się zwija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Zatrudnianie na dniówkę albo fuchę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

357 358 360 361 363 365

Rozdział 19.

Tak to się wszystko zaczyna... O misji przedszkola Natalia Bednarska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367 19.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19.2. Misja dokumentów zwanych misją . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19.3. Analiza przykładowych misji warszawskich przedszkoli . . . . . . . . . .

19.3.1. Cel jako ideał . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19.3.2. Cel jako funkcja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19.3.3. Cel jako zamierzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

367 367 368 369 371 372

Rozdział 20.

Rzeczywisty czy (i) iluzoryczny obraz dyskursu edukacyjnego w przedszkolu Magdalena Grochowalska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379 20.1.

20.2.

20.3.

20.4.

20.5.

20.6.

20.7.

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Wyznaczniki dyskursu edukacyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Od budowania wiedzy i kompetencji do dominowania . . . . . . . . . . .

Poszukiwanie iluzji w praktyce komunikacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Normatywne myślenie o rozwoju w praktykach dyskursywnych . .

Komu/czemu służy iluzja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

379 381 383 385 390 392 397

Sprawcy_10a:Layout 1

12

2012-12-19

18:52

Page 12

SPRAWCY I/LUB OFIARY DZIAŁAŃ POZORNYCH W EDUKACJI SZKOLNEJ

Rozdział 21. Śpiewać każdy może…, czyli kto może być wychowawcą w internacie i bursie szkolnej. Zagrożenia wynikające ze zmian przepisów oświatowych Beata Zięba-Kołodziej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398 21.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21.2. Internaty i bursy – odległe sobie planety? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21.2.1. Kto może być wychowawcą w internacie i bursie?

Stan prawny i wątpliwości praktyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21.2.2. Specyficzna sytuacja wychowanków internatów i burs szkolnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21.2.3. Sylwetka wychowawcy w kontekście potrzeb wychowanków placówek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21.3. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

398 400 402 406 410 412

CZĘŚĆ 3. POZÓR W EDUKACJI – DIAGNOZA, PRÓBY ROZWIĄZAŃ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448 Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481 Indeks osób . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484 Noty o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 13

Wprowadzenie do serii Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki

Palące problemy edukacji i pedagogiki są pilne do zidentyfikowania. Brak reakcji, odroczenie czy zaniechanie wyrządza szkody o daleko idących skutkach. Należy pamiętać, że jeśli chce się rozwiązać problem, to trzeba go nazwać. Reakcja na te problemy, a nawet ich antycypacja powinna być szybka.

Najlepiej gdy jest reakcją nie na proces, lecz na jego symptom. To jest czas optymalnego reagowania. Seria wpisuje się właśnie w tę wersję prakseologii.

Uwzględnia problemy edukacji i pedagogiki, choć związane są one ze sobą: pierwsze nawiązują do praktyki społecznej, drugie – do kwestii teoretycznych nurtujących naukę o wychowaniu.

Nasza seria, ukazująca się pod patronatem KNP PAN, to książki akademickie (studia, monografie), których intencją jest „dopełnianie” i uaktualnianie podręczników. „Wsadzamy kij w mrowisko”, wywołujemy dyskusje, prowokujemy, próbujemy zaangażować czytelników w zmianę, docieramy nie tylko do akademików, ale również do szerszej sfery publicznej. Podejmując aktualne, palące problemy edukacji i pedagogiki, zakładamy, iż seria stanowić będzie punkt wyjścia do dyskusji, a także zachętę do nowych badań.

Maria Dudzikowa, Henryka Kwiatkowska

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 14

Działania pozorne w edukacji jako palący problem.

Wprowadzenie do książki Maria Dudzikowa

Pozór, pozorowanie, działania pozorne – to pojęcia zakorzenione w języku publicystów i badaczy zjawisk społecznych. Niekiedy odnosi się wrażenie, że funkcjonują one w sferze publicznej jako klisze pojęciowe i być może dlatego coraz rzadziej, jeśli w ogóle, zastanawiamy się nad ich sensem, treścią, pierwotnym desygnatem, co niewątpliwie odbija się na poziomie analizy i interpretacji przywoływanego przez danego autora zjawiska. Bruno Latour zauważa nawet, że ostatnimi czasy staliśmy się niezdolni do demaskacji w takim samym stopniu, jak do modernizacji. Gdzieś umknął nam wyższy poziom umożliwiający zajęcie stanowiska krytycznego1 .

Twierdzę, że rzecz dotyczy także zjawiska szeroko pojętej edukacji, toteż pojęcie tytułowe – „działania pozorne” – okazać może się wielce przydatną kategorią dla analizy rozmaitych zjawisk ze sfery edukacji, ukrytych często pod ich powierzchnią. W naszej książce przyjmujemy perspektywę krytyczną, a więc strategie dyskursywne, które polegają na odsłanianiu czy 1 B. Latour, Nigdy nie byliśmy nowocześni, przeł. M. Gdula, Warszawa: Oficyna Naukowa 2011, s. 66.

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 15

DZIAŁANIA POZORNE W EDUKACJI JAKO PALĄCY PROBLEM. WPROWADZENIE DO KSIĄŻKI

demaskowaniu pozoru2. Zastanawiamy się, czy i jak można przeciwstawić się mu, a nawet antycypować w niektórych sytuacjach, aby w ogóle nie doszło do działań pozornych. Jak zauważa jeden z demaskatorów pozorów w życiu codziennym Polaków: „gdzieś na krzywej pozorów znajduje się »punkt przegięcia« – jakby to określił matematyk – w którym pozory zauważalne, lecz łatwe do zbagatelizowania przechodzą w pozory, które równie trudno zbagatelizować, co i zdemaskować”3. A jak uzmysławia Michel Foucault, twórca tak zwanej metody genealogicznej, ludzie często nieświadomi swojego zachowania i swoich motywacji wyrażają nawet zdumienie, kiedy pyta się ich „dlaczego powiedzieli czy zrobili pewne rzeczy”, toteż genealog stara się problematyzować to, co wydaje się komuś normalne, znajome4.

I w rezultacie, jak pisze nie bez optymizmu interpretator myśli Foucaulta, David Couzens Hoy, taka problematyzacja może prowadzić jeśli nie do odrzucenia dotychczasowych praktyk, to do mniejszego zaangażowania się w nie, ponieważ: „Uświadamianie sobie społecznego zachowania, które normalnie jest nieświadome, często właśnie sprawia, że pozostający w środku stają się krytyczni w stosunku do tego zachowania”5. Chodziłoby zatem o problematyzowanie problemów. Problematyzować zaś to ujmować zjawiska jako problemy do rozwiązania, czynić z czegoś problem6. Jest to doniosły zabieg. O jego wadze David Howarth pisze następująco: Momentem krytycznym jest problematyzowanie zjawisk społecznych i politycznych. Wpływają na nie praktyki społeczne i polityczne, w jakich usytuowany jest badacz, niedostatki istniejących interpretacji zjawisk społecznych oraz intuicje i przeczucia samego badacza.

2 Por. H. A. Giroux, Odzyskiwanie uniwersytetu jako demokratycznej sfery publicznej (by to co pedagogiczne było bardziej polityczne), przeł. M. Jaworska-Witkowska, w: H. A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2010; T. Szkudlarek, Pozór i zmiana: o epistemologicznych unikach pedagogiki dekada i trochę później, „Ars Educandi” 2004, t. 4.

3 M. Skrzypek, Mentalność pozorów, jej anatomia i system immunologiczny, „Kultura Enter.

Miesięcznik Wymiany Idei” 2009, nr 1, [online:] http://kulturaenter. pl/ [dostęp: 27.01.2012]; patrz także: M. Dudzikowa, O wciskaniu kitu i rozplenianiu się banału w pedagogicznym dyskursie, w: Życie i dzieło z ideą wielostronności w tle, red. A. Bogaj, H. Kwiatkowska, Warszawa: IBE, Wydział Pedagogiki UW 2009.

4 Podaję za: D. C. Hoy, Foucault a teoria krytyczna, przeł. M. Kwiek, w: „Nie pytajcie mnie kim jestem... ” Michel Foucault dzisiaj, pod red. M. Kwieka, Poznań: Wyd. Nauk. Instytutu Filozofii UAM 1998, s. 73.

5 Tamże, s. 74.

6 Patrz: dociekania B. Skargi w jej studium Granice historyczności, Warszawa: PWN 1981.

15

Sprawcy_10a:Layout 1

16

2012-12-19

18:52

Page 16

SPRAWCY I/LUB OFIARY DZIAŁAŃ POZORNYCH W EDUKACJI SZKOLNEJ

Celem problematyzacji jest przekształcenie tych intuicji i przeczuć w praktyczne i możliwe do zweryfikowania pytania badawcze. Proces ten polega na stawianiu hipotez, analizowaniu istniejących interpretacji, dekonstruowaniu wpisanych w nie założeń i pojęć oraz proponowaniu alternatywnych ram teoretycznych, umożliwiających przeprowadzenie analizy i uzyskanie odpowiedzi na pytania badawcze przy odwołaniu się do pojęć i logik teorii dyskursu7.

Dodajmy do powyższej konstatacji spostrzeżenie Foucaulta, że „teraźniejszość jest zawsze podobna do każdej innej teraźniejszości w tym, że jest problematyczna, ale zawsze od niej różni się tym, że związana jest z innymi problemami”8.

Wychodząc zatem z założenia, że pojęcie działań pozornych może być nadal użyteczne w opisie jednostkowej i zbiorowej, osobowej i instytucjonalnej aktywności9 związanej za sferą edukacji, w naszej książce szukamy odpowiedzi na pytania o to, które z opisywanych przez Jana Lutyńskiego10 w minionym ustroju przejawy i mechanizmy działań pozornych uległy dziś osłabieniu w sferze edukacji, a które przetrwały mimo zmiany systemowej.

Czy można dostrzec, a jeśli tak, to w których obszarach związanych z edukacją szkolną jako systemem i procesem, występowanie nowych przykładów działań pozornych i jaki jest mechanizm ich powstawania? Interesują nas odpowiedzi na pytania o relacje pozoru i rzeczywistości oraz sposoby wzajemnego na siebie oddziaływania struktur szkolnych, samorządowych, ministerialnych. Zahaczamy też o środki masowego przekazu. Szczególnie istotne jest odsłonięcie i (z)demaskowanie niewidocznych potocznych oczywistości na przecięciu pola szkolnego i pola ministerstwa edukacji, jeśli posłużymy się terminem „pole” w rozumieniu Pierre’a Bourdieu, który za jego pomocą określa rozmaite sfery działania człowieka (mówi o polu rodzinnym, szkolnym, akademickim, artystycznym, religijnym itp.). Streszczając trudne językowo wywody Bourdieu, najprościej można wyjaśnić, że pole jest siatką obiektywnych relacji (dominacji/podporządkowania, dopełniania/antagonizmu itp.) między pozycjami, wszystkie zaś pozycje są zależne 7

D. Howarth, Dyskurs, przeł. A. Gąsior-Niemiec, Warszawa: Oficyna Naukowa 2008.

D. C. Hoy, dz. cyt., s. 69.

9 Por. M. Kwiatkowski, Działania pozorne w systemie postmonocentrycznym, w: Normatywność współczesnej Polski, red. J. Kwaśniewski, Warszawa: Prace Katedry Socjologii Norm, Dewiacji i Kontroli Społecznej JPSJR UW 2005, t. VII. 10 J. Lutyński, Nauka i polskie problemy. Komentarz socjologa, Warszawa: PIW 1990.

8

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 17

DZIAŁANIA POZORNE W EDUKACJI JAKO PALĄCY PROBLEM. WPROWADZENIE DO KSIĄŻKI

od dystrybucji różnych odmian kapitału, którego posiadanie decyduje o uzyskiwaniu specyficznych profitów będących przedmiotem gry w polu11. Używając pojęć Ervinga Goffmana, dodajmy, że w trudnych i zmiennych okolicznościach, a charakteryzują one współczesną rzeczywistość, także edukacyjną, takie gry wymagają nieustannego podtrzymywania/tworzenia „pozorów normalności”12. Z perspektywy Goffmana, jak zauważa inny socjolog, Alvin W. Gouldner, ludzie coraz częściej „wytwarzają »zachowania« zamiast rzeczy” i próbują „nie tyle coś robić, ile czymś być”13, i dodaje od siebie, że „kiedy ludzie nie mają prawdziwego wyboru, nie tylko na rynku ekonomicznym, lecz także politycznym, pozory zaczynają odgrywać największą rolę”14. Związana jest z tym symboliczna czynność „uwodzenia”. Jak dowodzi Jean Baudrillard „Pozory, których nie należy sprowadzać do wyglądu fizycznego, należą do sfery uwodzenia”, a uwodzenie, o którym mowa, „jest w istocie rodzajem symbolicznego panowania nad formami, podczas gdy potocznie oznacza sprawowanie materialnej władzy z użyciem podstępu”15.

Przemienność sprawców i ofiar działań pozornych komplikuje kwestię (stąd tytuł naszej książki Sprawcy i/lub ofiary..., a nie alternatywa: Sprawcy czy ofiary?...16). Odwołując się do Foucaulta, można przyjąć, że władza jest czymś w rodzaju ciągłej cyrkulacji, zjawiskiem, które nie może być zrealizowane w jakimś konkretnym tu i teraz. We władzy uczestniczą wszyscy, stosując ją i jednocześnie jej podlegając17. Dochodzi do tego także zjawisko „kozła ofiarnego”18, którego wykreowanie ma być sposobem przywrócenia porządku i odnowienia zagubionego świata wartości. Według opinii publicznej sterowanej przez media, które unikają poważnej debaty o polityce 11 P. Bourdieu, Reguły sztuki. Geneza i struktura pola literackiego, przeł. A. Zawadzki, Kraków: Universitas 2007.

12 E. Goffman, Pozory normalności, w: tenże: Relacje w przestrzeni publicznej. Mikrostudia porządku publicznego, tłum. O. Siara, Warszawa: PWN 2011, s. 296–347.

13 A. W. Gouldner, Kryzys zachodniej socjologii, przeł. P. Tomaszek, Kraków: Nomos 2010, s. 363–364.

14 Tamże.

15 J. Baudrillard, Słowa kluczowe, tłum. S. Królak, Warszawa: Wydawnictwo Sic 2008, s. 25.

16 Por. T. Krakowiak, Bycie ofiarą jako strategia w dyskursie o integracji europejskiej, „Przegląd Socjologiczny” 2003, nr 1, s. 266; M. Klinowski, Logiczna problematyka czynu i sprawstwa, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2011.

17 Patrz np. M. Foucault, Gry władzy, przeł. T. Komendant, „Literatura na Świecie” 1988, nr 6; tenże, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, przeł. T. Komendant, Warszawa: Aletheia 1993.

18 R. Girard, Kozioł ofiarny, przeł. M. Goszczyńska, Łódź: Wydawnictwo Łódzkie 1987; oraz tenże, Początki kultury, przeł. M. Romanek, Kraków: Znak 2006.

17

Sprawcy_10a:Layout 1

18

2012-12-19

18:52

Page 18

SPRAWCY I/LUB OFIARY DZIAŁAŃ POZORNYCH W EDUKACJI SZKOLNEJ

oświatowej, winną zapaści polskiej szkoły jest dziś coraz bardziej demonizowana Karta Nauczyciela i jej następstwa. Jej zlikwidowanie ma mieć właściwości lecznicze, uzdrawiające „chorą szkołę” i oczyszczające jej relację z samorządami, które zyskają autonomię. Choć przyczyna kryzysu w szkolnictwie ma wielorakie uwarunkowania – rytuałem ofiarniczym byłoby, mówiąc metaforycznie, spalenie na stosie Karty Nauczyciela. Szukanie ofiary odbywa się za pomocą stereotypów oskarżycielskich – tu posiadanie przez nauczycieli „monstrualnych” przywilejów, które bezpośrednio przekładają się na obniżenie ich moralności i odpowiedzialności za ucznia i szkołę. Ponieważ wszyscy muszą być przekonani o winie, od pewnego czasu odbywa się19 gwałtowna wymiana zdań na temat karty i środowiska nauczycielskiego, którą Jacek Żakowski nie bez słuszności nazwał „szczuciem”.

Pa weł Hu elle jest szlachet nym wy jątkiem, broniąc pracu ją cych w okropnych warunkach i otrzymujących wstydliwe pensyjki nauczycieli, na których tym razem szczuje nas Leszek Balcerowicz. Jestem Huellemu wdzięczny. Nie tylko dlatego, że dobrze jest ująć się za krzywdzonymi i oczernianymi. I nie tylko dlatego, że akurat to szczucie jest wyjątkowo groźne, bo niszczy i tak już zaburzone relacje między uczniami i ich rodzicami a szkołą i nauczycielami. Gorsze jest to, że szczucie zastępuje – jak zwykle – poważną debatę. Tym razem na temat oświaty, praw edukacyjnych, roli szkoły, treści nauczania, modeli pedagogicznych, obowiązków państwa i dobra publicznego20 [M. D.].

Dariusz Chętkowski, łódzki nauczyciel i publicysta (zaprosiliśmy go do naszego tomu), wypowiada się w tej kwestii bardziej emocjonalnie, czemu nie należy się dziwić, zna sprawę z autopsji.

Wiedzę o prawdziwym stanie szkół trzyma się pod korcem, a zamiast tego rozpowszechnia się stereotypy o edukacji i podkreśla winę belfrów. Niedoinwestowana oświata wydaje gorzkie owoce [...]. Znajdźmy winnych, ukarzmy ich i zakończmy ten koszmar – zdaje się mówić społeczeństwo. I media szukają winnych.

Wyrok na nauczycieli został już wydany, teraz fabrykuje się uzasadnienie. Nikt nie będzie winił uczniów, że są i że ich wykształcenie 19

Wywołana tekstem Dominiki Wielowieyskiej Karta Nauczyciela do kosza, „Gazeta Wyborcza” z dnia 27.04.2012.

20 J. Żakowski, Dość szczucia, „Gazeta Wyborcza” z dnia 18.06.2012.

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 19

DZIAŁANIA POZORNE W EDUKACJI JAKO PALĄCY PROBLEM. WPROWADZENIE DO KSIĄŻKI

kosztuje. Taki temat nie przejdzie. Potworne i haniebne oszczędzanie na dzieciach, jakie każdego dnia ma miejsce w polskich szkołach, nie przedostaje się do mediów. Zamiast tego społeczeństwo otrzymuje o wiele ponętniejszy temat – obraz wszystkiemu winnego belfra. Coraz częściej jesteśmy traktowani jak plewy, które należy odsiać21.

Przykład? Proszę bardzo. Z ostatniej chwili. Dziennikarka „Dziennika.

Gazety Prawnej” (sekretarz redakcji, co zaznaczono przy nazwisku) Mira Suchodolska już w samym tytule opublikowanej na jego łamach opinii (bez znaku zapytania), Nauczyciele: czy jest grupa bardziej chciwa niż oni22, wskazuje jednoznacznie na opanowanych żądzą zysku ONYCH (nauczyciele), których, jak stara się dalej dowieść, ofiarami jesteśmy MY – rodzice, uczniowie wydający we wrześniu (początek roku szkolnego) krocie na ich polecenia bezwzględnie egzekwowane (wyjazdy integracyjne klas szkolnych, podręczniki, trampki, komitety itp., itd.): „lista wydatków jest długa [...] ech, szkoda gadać”. Nauczyciele masowo jako grupa zawodowa („z chlubnymi wyjątkami”) czerpią z tego procederu prowizje/korzyści materialne: „chciwość odbiera [im – M. D.] nie tylko zdolności etycznego zachowania, ale też przytępia instynkt samozachowawczy”. Do tej pazerności „dochodzi jeszcze Karta Nauczyciela, z której za nic nie chcą zrezygnować [...] i nie chcą iść na żadne kompromisy”. Cierpi na tym całe społeczeństwo, no bo samorządy, nie będąc w stanie unieść ciężaru finansowego licznych przywilejów tej grupy zawodowej, zamykają szkoły, a przecież, jak uświadamia czytelnikom autorka, „placówka szkolna jest często jedynym ośrodkiem kultury”, a i sami nauczyciele „szlifują bruk, bo nie ma dla nich miejsc pracy”.

Z wywodu redaktorki „Dziennika” wynika, że nauczyciele są zarówno sprawcami tego, że nie ma dla nich miejsc pracy, jak i ofiarami własnej chciwości i „bezrozumności”. Kończący opinię akapit silnie nacechowany emocjonalnie nie pozostawia złudzeń, co do podziału MY – myślący (o dobru ogółu) i rozumni – oraz Oni (nasza odwrotność): Niech się [nauczyciele – M. D.] modlą o zdrowie, kiedy nie mają dość rozumu, aby wyciągnąć logiczne wnioski z otaczającej rzeczywistości23.

21

D. Chętkowski, Dużo nas, „Głos Nauczycielski” z dnia 23.05.2012.

M. Suchodolska, Nauczyciele: czy jest grupa bardziej chciwa niż oni, „Dziennik. Gazeta Prawna” 21–23 wrzesień 2012.

23 Tamże.

22

19

Sprawcy_10a:Layout 1

20

2012-12-19

18:52

Page 20

SPRAWCY I/LUB OFIARY DZIAŁAŃ POZORNYCH W EDUKACJI SZKOLNEJ

Trzeba zauważyć, że opinia ta nabiera dodatkowego wyrazu, jako że opublikowano ją w tym samym numerze „Dziennika”, w którym u góry na pierwszej stronie (w tzw. czołówce) znajdujemy dramatyczny tekst Owczy pęd. Tysiące szkół do likwidacji i wytłuszczoną drukiem informację bezpośrednio po tytule (w tzw. lidzie) „Do 2014 roku z mapy Polski może zniknąć nawet 5 tys. szkół”24, a wszystko, jak wynika z lektury tekstu, „przez niż demograficzny” i „puste kasy samorządów”. O ile ten tekst zajmuje około 1/3 miejsca pierwszej strony gazety, to tekst wcześniej opublikowany na jej łamach zajmował aż pół strony czołówki, alarmując już swoim tytułem Szkolne tsunami zaleje Polskę. Zabraknie miejsca dla uczniów25. Podtytuł zaś informował: Za dwa lata czeka nas wielka kumulacja, do szkół pójdą 6-, 7-latki.

Efekt będzie dramatyczny [podkr. w źródle]. Niestety precyzyjne wyliczenia autorki tego i kilka stron dalej zamieszczonego tekstu Klary Klinger pozostały bez echa. Ani „Dziennik”, ani inne tego typu gazety, ani przedstawiciele MEN-u nie zabrali głosu w sprawie tego zagrożenia, a jeśli nawet, to był tak cichy, że nie zamienił się w publiczną, powszechną debatę, której słusznie domagał się Jacek Żakowski w miejsce „szczucia” nauczycieli (powrócę do sprawy w zamieszczonym w książce eseju).

Jeśli chodzi o sześciolatki, na marginesie przypomnę tekst byłej minister edukacji Katarzyny Hall26, posłanki PO, który zasługuje na oddzielne opracowanie z racji, iż został skonstruowany na mechanizmach działań pozornych nazwanych przez Lutyńskiego aksjologicznymi i rzekomo pragmatycznymi, wywołujący tu efekt niezamierzonego komizmu z racji przedłożonych argumentów27.

24 A. Radwan, Owczy pęd. Tysiące szkół do likwidacji, „Dziennik. Gazeta Prawna” 21–23 wrzesień 2012.

25 K. Klinger, Szkolne tsunami zaleje Polskę. Zabraknie miejsca dla uczniów, „Dziennik. Gazeta Prawna”, 3 wrzesień 2012; oraz tamże, K. Klinger, Wielka kumulacja w polskich szkołach nadchodzi. Za dwa lata tłok w ławkach, 26 K. Hall, Żeby krócej czekać na wnuki, „Gazeta Wyborcza” 23 styczeń 2012.

27 Choć wcale nam nie do śmiechu. Oto kilka tytułów z „Dziennika. Gazety Prawnej”, które wskazują na nieudolność wprowadzania reformy: A. Radwan, Rodzice 6-latków w pułapce (24 czerwca 2010); A. Grabek, Nauczyciele nie czują się przygotowani mentalnie do nauczania najmłodszych (17 styczeń 2012); K. Klinger, Miejsca dla 6-latków na chybił trafił (12 marca 2012); A. Radwan, Sześciolatek, persona non grata (18 kwietnia 2012); A. Radwan, Sześciolatki wciąż w przedszkolach. Ani samorządy, ani dyrektorzy nie zachęcają rodziców do wcześniejszego posyłania dzieci do szkoły (18 kwietnia 2012); No i w czołówce „Dziennika”: K. Klinger i A. Radwan, Koniec reformy.

Polskie szkoły bez sześciolatków (22–24 czerwca 2012). Chociażby w kontekście tych tytułów zastanawia tytuł hurraoptymistycznej rozmowy Doroty Łosiewicz z obecną minister edukacji Krystyną Szumilas – Większość szkół jest gotowa na 6-latków („Fakt” 22 marca 2012).

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 21

DZIAŁANIA POZORNE W EDUKACJI JAKO PALĄCY PROBLEM. WPROWADZENIE DO KSIĄŻKI

Wśród argumentów, którymi była minister edukacji przekonuje o konieczności posyłania sześciolatków do szkoły, znajdujemy następujące: Dla rodziców na ogół wielką radością jest rozwój kariery zawodowej dziecka oraz doczekanie się wnuków. Odwlekanie szkolnego startu własnego dziecka to również najprawdopodobniej dłuższe czekanie na jego samodzielność i na wnuki.

Oczywiście, chodzi o „przyjazną szkołę” – ulubiona mantra byłej minister – wzywa zatem: pilnie trzeba zmieniać szkołę. Wszędzie tam, gdzie nie cieszy się ona dobrą opinią dzieci i rodziców.

Procedura tej zmiany jest dosyć prosta: Rodzice powinni powiedzieć: Wójcie, burmistrzu, prezydencie – jeśli chcesz otrzymać środki z subwencji na edukację naszego dziecka, to wysłuchaj nas! Gdy nie poślemy swoich sześciolatków do szkoły, wprawdzie minister Rostowski zaoszczędzi, ale samorząd dostanie mniej pieniędzy.

Jakie to łatwe, że też nikt nie wpadł na taki „prosty” pomysł.

Warto w tym miejscu przywołać Odo Marquarda. Otóż w sytuacjach problematycznych, ambiwalentnych (a takie, dodaję od siebie, towarzyszą reformowaniu szkoły przez ostatnich kilkunastu ministrów edukacji) „dochodzi do rozwoju wielkiej kultury uników” – tu pozwolę sobie na dłuższy cytat, którego streszczenie zubożyłoby treść spostrzeżenia niemieckiego filozofa: [...] dochodzi do rozwoju wielkiej kultury uników, do wysokiej koniunktury aranżowania usprawiedliwień, do niezwykłego zapotrzebowania na kozły ofiarne, krótko mówiąc: na grę w „to nie ja”. Ulubionym alibi o różnorodnym przeznaczeniu jest społeczeństwo, a społeczeństwo to ci inni. Tam bowiem, gdzie rzeczy idą złym torem, w czasach nowoczesnych winni są ludzie – jako sprawcy – ale zawsze są to tylko ci inni ludzie. Do usprawiedliwiającego wyjaśnienia różnicy jakości między tym, do czego dążono, a tym, co faktycznie wystąpiło, potrzebne jest wyobrażenie anty-sprawcy, który – jak

21

Sprawcy_10a:Layout 1

22

2012-12-19

18:52

Page 22

SPRAWCY I/LUB OFIARY DZIAŁAŃ POZORNYCH W EDUKACJI SZKOLNEJ

diabolus redivivus – dopuszcza się zdrady i udaremnia dobrodziejstwa postępu. Ten przymus nakazujący czuć się zdradzonym i skrępowanym w działaniu [...]28.

Wykreowanie zatem dwóch przeciwstawnych typów: ofiary i sprawcy, choć pozwala na personalną/instytucjonalną identyfikację dobra i zła, nie jest proste z tych względów, że role te mogą być pełnione przemiennie (patrz: prace Foucaulta). Dzieje się to także za sprawą mediów przekształcających często nieprawidłowości w skandale. „Skandalizowani [...] są jednocześnie sprawcami i ofiarami dlatego, że zwykle dopuścili się uchybień i spowodowali nieprawidłowości, które się im zarzuca. [...] Skandalizowani są również ofiarami warunków, w których przyszło im działać [...] nawet jeśli nie przeczą swojej winie, postrzegają siebie jako ofiary okoliczności”29. Tymczasem „według obiegowych wyobrażeń sprawca nie może być jednocześnie ofiarą”30.

W naszej książce rozpatrującej uwikłane w pozorne działania rozmaite podmioty edukacji szkolnej podważamy takie mniemanie. Szczególnie ważna jest tu identyfikacja praktyk retorycznych, na których osadza się pozór31.

Tak czy inaczej „zawsze warto zadać pytanie, kto jest w danym momencie i określonej rzeczywistości postrzegany jako ofiara” przekonuje Ewa Domańska w swojej najnowszej książce, rozwijając tezę, że wraz ze zmianą modelu władzy „horyzontalny »model siatki«” postępuje zmiana modelu ofiary „z biernej pozbawionej siły sprawczej na aktywny i świadomy swoich praw podmiot sprawczy”32.

Struktura niniejszej książki złożona z trzech części została zbudowana na zasadzie od ogółu do szczegółu. I tak, pierwsza część podejmuje najogólniej 28 O. Marquard, Koniec mocy przeznaczenia? Kilka uwag o nieuchronności tego, czym nie da się rozporządzać, w: tenże, Rozstanie z filozofią pierwszych zasad, tłum. K. Krzemieniowa, Warszawa: Oficyna Naukowa 1994, s. 87. Dobrą ilustracją kultury uników jest rozmowa na łamach pisma „Nowe Horyzonty Edukacji” (1/2012) z byłym ministrem edukacji, a także treść wypowiedzi na łamach prasy lokalnej byłej minister Hall w sprawie sześciolatków.

29 H. M. Kepplinger, Mechanizmy skandalizacji w mediach, przeł. A. Kożuch, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2008, s. 80, rozdział Sprawcy i ofiary; Por. M. Klinowski Logiczna problematyka czynu i sprawstwa, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2011.

30 H. M. Kepplinger, dz. cyt., s. 86.

31 Patrz szerzej np.: W. Chudy, Obszary i działanie manipulacji językowej, w: tegoż, Esej o społeczeństwie i kłamstwie. 2. Kłamstwa jako metoda, Warszawa: Oficyna Naukowa 2007.

32 E. Domańska, Historia egzystencjalna. Krytyczne studium narratywizmu i humanistyki. zaangażowanej, Warszawa: PWN 2012, s. 123.

Sprawcy_10a:Layout 1

2012-12-19

18:52

Page 23

DZIAŁANIA POZORNE W EDUKACJI JAKO PALĄCY PROBLEM. WPROWADZENIE DO KSIĄŻKI

kwestie pozoru i działań pozornych w świetle teorii socjologicznych, psychologicznych, pedagogicznych i praktyki oświatowo-edukacyjnej w rozmaitych obszarach. Druga część stanowi egzemplifikację rozmaitych działań pozornych, aczkolwiek ich ilustracje znajdujemy także w części pierwszej.

Trzecia – to transkrypcja panelu z udziałem praktyków i nauczycieli akademickich na tematy Pozór w edukacji – diagnoza, próby rozwiązań, który odbył się na VII Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym (Toruń 2010).

Oddawana do rąk Czytelników publikacja jest książką akademicką o charakterze interdyscyplinarnym, skierowaną nie tylko do pedagogów, ale i do akademików reprezentujących takie dyscypliny, jak na przykład socjologia, politologia czy psychologia. Wskazujemy bowiem na ważne, gorące, palące kwestie wykraczające poza tradycyjny krąg nauk o wychowaniu, pedagogiki i pedagogii. Zebrane w tomie studia i eseje z racji podjętej aktualnej problematyki, odwołania do najnowszej literatury naukowej i zaangażowania dopełniają zawartość podręczników, których opracowanie rządzi się innymi prawami. Pragniemy naszą książkę o działaniach pozornych w edukacji wpisać się w pedagogikę krytyczną, czyli mówiąc słowami jej wybitnego przedstawiciela Henry’ego A. Girouxa, „taką, która umożliwia studentom angażowanie się w debatę i dialog o palących problemach społecznych oraz pozwoli im na wiarę nie tylko w to, że aktywne życie obywatelskie liczy się naprawdę, ale że mogą mieć znaczący udział w jego kształtowaniu”33.

Za Barbarą Skargą przyjmujemy, iż palące problemy powstają „z tego, co bezpośrednio człowieka dotyka [...] z tego wszystkiego, co niesie doświadczenie otaczającego i nie zawsze przyjaznego świata”34. Palące problemy są pilne do zidentyfikowania. Brak reakcji, odroczenie jej czy zaniechanie wyrządza szkody daleko idące w skutkach. Do szczególnie palących problemów wartych głębszych analiz, aniżeli tylko odnotowywanie ich przez badaczy czy publicystów, należą niewątpliwie działania pozorne w edukacji, które nadal są obecne mimo transformacji ustrojowej w naszym kraju. Podejmujący te kwestie w zamieszczonych w tomie tekstach autorzy to zarówno znani teoretycy, jak i dydaktycy akademiccy (nie tylko pedagodzy, ale także poloniści, kulturoznawca, fizyk) i nauczyciele. Tom nasz może także zainteresować nauczycieli praktyków i działaczy oświatowych różnego szczebla, a także publicystów wypowiadających się w kwestiach edukacji.

33 34

H. A. Giroux, dz. cyt., s. 268.

B. Skarga, dz. cyt., s. 51.

23

Sprawcy_10a:Layout 1

24

2012-12-19

18:52

Page 24

SPRAWCY I/LUB OFIARY DZIAŁAŃ POZORNYCH W EDUKACJI SZKOLNEJ

Można się spodziewać, że w wyniku lektury Czytelnik zechce stworzyć własną listę problemów, na które będzie szukał odpowiedzi, czy to w teoriach i badaniach empirycznych, czy to we własnej praktyce i codziennym życiu. Moja lista jest następująca: 1. W odniesieniu do jakich innych pojęć można/należy rozpatrywać kategorie działań pozornych? W jakich teoriach lub koncepcjach (u)sytuować można pojęcie działań pozornych? Kto/co może/powinien być obiektem badań, aby móc działania pozorne (z)identyfikować? Za pomocą jakich wskaźników, w jaki sposób mierzonych? Jakimi technikami?

2. Czy i które praktyki związane z szeroko pojętą edukacją i w jakim stopniu mają dziś znamiona działań pozornych? Jaka jest skala i dominujące formy działań pozornych, na poziomie makro- i mikrozjawisk? Jakie są tego przyczyny i następstwa? Jakie uwarunkowania instytucjonalne/ świadomościowe/kulturowe współwystępują?

3. Które z opisywanych przez Jana Lutyńskiego przejawów i mechanizmów działań pozornych, dotyczących minionego ustroju, uległy w sferze edukacji osłabieniu, a które przetrwały mimo zmiany systemowej? Czy można dostrzec, a jeśli tak, to w których obszarach związanych z edukacją jako systemem i procesem, występowanie nowych przykładów działań pozornych i jaki jest mechanizm ich powstawania? W jakich sytuacjach można stwierdzić przemienność sprawców i ofiar?

4. Jakie społeczne skutki bezpośrednie (zwłaszcza ekonomiczne, organizacyjne) oraz pośrednie (zwłaszcza w sferze postaw, pociągające dalsze następstwa negatywne) można odnotować? Gdzie tkwią i w czym się przejawiają bariery utrudniające zwalczanie działań pozornych? Czy i w jakich warunkach jest ono możliwe?

Pedagogika ogólna Podstawowe prawidłowości Książka Bogusława Śliwerskiego stanowi kolejne potwierdzenie niezwykle wysokiego statusu tego naukowca we współczesnych naukach o edukacji. Stoi – pod każdym względem – na bardzo wysokim poziomie merytorycznym, posiadając przy tym wszystkie te cechy, które charakteryzują dzieła wybitne: oryginalność idei, swobodę i wartkość narracji, integralność wywodów, odwoływanie się do bogatej i reprezentatywnej literatury przedmiotu, erudycyjność, wreszcie „mądrą metanarracyjność”. […] Jest przy tym dzieło to wspaniałą i udaną próbą potwierdzenia statusu naukowego pedagogiki jako dyscypliny z istoty swojej interdyscyplinarnej, która pozostając na styku idei i rzeczywistości, krystalizuje wiele problemów teoretycznych i społecznych. Jednocześnie podręcznik ten zawiera – bardzo trafną – autorefleksję pedagoga nad tożsamością pedagogiki jako nauki i jako praktyki społecznej, przy jednoznacznym opowiedzeniu się za ideą „kulturowego krytycyzmu” i orientacją na tworzenie „lepszego świata”. To także tożsamość, której integralną częścią jest rezygnacja z jakiegokolwiek autorytaryzmu i orientacja na rozwój podmiotowości młodych ludzi.

Z recenzji prof. dr. hab. Zbyszko Melosika

Oficyna Wydawnicza Impuls oferuje: – kompleksowy cykl wydawniczy: skład komputerowy (DTP), projekty okładek, opracowanie typograficzne i plastyczne prac, wielostopniową redakcję i korektę książki, jej druk i oprawę, – archiwizowanie publikacji na CD, DVD i przygotowanie formatów cyfrowych, – druk wysokoformatowy A1, A2, A3... (tworzenie wydruków 24-calowych): plakatów, zdjęć, obrazów, roll up itp.

oraz: – własną sieć dystrybucyjną, – promocję i reklamę w Internecie oraz mediach, – dystrybucję, – wysyłkę wydawnictw, – dbamy o wysoką jakość, staranne wykonanie, – troszczymy się o dotrzymanie krótkich, uzgodnionych terminów, – proponujemy przystępne, niewygórowane ceny, – inwestujemy w promocję tytułu, dbając o jego dotarcie do jak najszerszego kręgu odbiorców.

Zamówienia realizujemy do 48 godzin!

Więcej informacji uzyskają Państwo kontaktując się z wydawnictwem:

impuls@impulsoficyna.com.pl tel. 12 422 41 80 mobile: 508 227 713