Historia ludzi. Historia dla ludzi

Historia ludzi. Historia dla ludzi Krytyczny wymiar edukacji historycznej redakcja

Iwona Chmura-Rutkowska Edyta Głowacka-Sobiech Izabela Skórzyńska

Kraków 2013

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 3

21.02.2014 08:49

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 

Recenzent: dr hab. Danuta Konieczka-Śliwińska Redakcja wydawnicza: Radosław Doboszewski Opracowanie typograficzne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Iwona Chmura-Rutkowska Edyta Głowacka-Sobiech Zdjęcia na okładce pochodzą ze zbiorów Narodowego Archiwum Cyfrowego www.nac.gov.pl

Praca powstała w ramach projektu badawczego pt. „Niegodne historii O nieobecności i stereotypowych wizerunkach kobiet w dziejach w świetle analizy polskich podręczników do nauki historii na poziomie gimnazjalnym” finansowanego przez Narodowe Centrum Nauki w Krakowie Numer projektu: NN   

ISBN ----

Oficyna Wydawnicza „Impuls” - Kraków, ul. Turniejowa / tel./fax: ()   ,   ,    www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 4

21.02.2014 08:49

Spis treści Zamiast wstępu Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzyska Jakiej historii nam dzisiaj potrzeba? ..................................................................... 

Rola historii w budowaniu tożsamości Daria Hejwosz-Gromkowska Citizenship education and history: Setting the scene ......................................  Piotr Podemski Historia dla Europejczyków? Dwa paradygmaty edukacji historycznej w Europie a nauczanie wspólnej europejskiej historii ......................................  Monika Opioła-Cegiełka Kreowanie tożsamości narodowej przez politykę historyczną a szkolna edukacja historyczna ..............................................................................  Andrzej Stpnik Tożsamość narodowa w dyskursie naukowym i dydaktycznym ...................  Marceli Tureczek Edukacja historyczna w perspektywie regionu administracyjnego na tle procesu integracji wspólnoty lokalnej oraz budowania tożsamości mieszkańców województwa lubuskiego ..............................................................  Jan Hartman Jak uczyć historii pod naporem reakcji? .............................................................. 

Nowe wątki w historii i edukacji historycznej Aneta Bołdyrew Historia rodziny w szkolnej i pozaszkolnej edukacji historycznej ................. 

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 5

21.02.2014 08:49

6

Spis tre"ci

Regina Pacanowska, Przemysław Czechanowski Aspekty gospodarcze w nauczaniu historii XX wieku Wnioski i postulaty ...................................................................................................  Renata Suchenek Historia u źródeł interpretacji i analizy dzieł literatury i sztuki ...................  Marta Cobel-Tokarska “Culture of ours neighbors” – basic course on the history of Central Europe ......................................................................................................  Maria Solarska S/przeciw-historia. O czym nie naucza historia i dlaczego? ...........................  Szymon Markowski Zjawisko reenactment i jego potencjał edukacyjny na przykładzie badań nad członkami chorągwi Konrada VII Białego .................................................. 

Przygotowanie nauczycieli Mariusz Ausz, Dariusz Szewczuk Przygotowanie pedagogiczne studentów historii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej Stan obecny i projektowane zmiany .....................................................................  Anna Gołbiowska Specyfika kształcenia nauczycieli historii na terenie wielokulturowym na przykładzie Uniwersytetu Opolskiego ...........................................................  Marek Przybylski Strony internetowe dla nauczycieli jako miejsce zdobywania wiedzy .......... 

Podręczniki Monika Popow Dyskurs historyczny w podręcznikach języka polskiego w gimnazjum Analiza krytyczna .....................................................................................................  Ilona Gołbiewska Szkolne podręczniki historii wydane w Polsce w latach – – charakterystyka ilościowa i jakościowa, język narracji historycznej, wpływ ideologii na treść przekazu ....................................................................... 

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 6

21.02.2014 08:49

7

Spis tre"ci

Agnieszka Chłosta-Sikorska Remembered and forgotten Female figures in junior secondary school history handbooks .....................  Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzyska Jadwiga Andegaweńska Obraz króla/królowej w szkolnej narracji historycznej ................................... 

Edukacja historyczna a uczniowie Iwona Janicka Autoidentyfikacja przez historię? Szanse i zagrożenia dla wiedzy historycznej ucznia szkoły ponadgimnazjalnej w kontekście reformy  roku ...........................................................................  Marzena Buchnat Historical consciousness of a child with intellectual disability .................... 

Edukacja historyczna w innych krajach a Polska Danuta Nowak, Jeremy Pomeroy Form and regulations concerning history teaching in the United States (West Virginia) and in Poland ...............................................................................  Jakub Lorenc, Krzysztof Mrozowski Angielski a polski model edukacji historycznej Wybrane problemy ..................................................................................................  Klaudia Starczynowska, Jacek Staniszewski Różne modele egzaminów zewnętrznych z historii w Europie w świetle nowego egzaminu gimnazjalnego z historii .................................... 

Pozaszkolne formy edukacji Ewa Kraskowska O pożytkach z czytania beletrystyki historycznej dla młodzieży .................  Adam Rajewski Dodatki historyczne Instytutu Pamięci Narodowej do gazet jako pozaszkolna forma edukacji historycznej ................................................... 

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 7

21.02.2014 08:49

8

Spis tre"ci

Krzysztof Malicki Miejsca pamięci – dawne obozy koncentracyjne i obozy zagłady w edukacji historycznej młodego pokolenia Polaków .....................................  Małgorzata Machałek Muzea a (re)konstrukcje pamięci Wybrane przykłady z Pomorza Zachodniego ...................................................  Marcin Owsiski Projekt „Pomorska Teka Edukacyjna” i regionalny program edukacyjny „Być Polakiem na Pomorzu Gdańskim –. Historia dotyczy zwykłych ludzi” jako nowe spojrzenie na regionalną edukację pozaszkolną na przykładzie działań Muzeum Stutthof w Sztutowie .................................. 

Projekty edukacji historycznej Anna Wołosik Klio przy tablicy Czy nauczać historii kobiet w szkole i jak to robić?

Garść refleksji zaczerpniętych z doświadczeń własnych Stowarzyszenia „W stronę dziewcząt” ................................................................  Stefan Romanowski Edukacja historyczna dzieci i młodzieży w programie i działalności Związku Harcerstwa Polskiego .............................................................................  Anna Maria Górna, Wiesława Ludwiczak, Sebastian Trawiski, Mikołaj Witaszyk Przyszłych nauczycieli historii i społeczeństwa twórcze zaangażowanie w projektowanie zajęć dydaktycznych ................................................................  Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzyska Zakończenie ...............................................................................................................  Informacja o autorkach i autorach ............................................................................. 

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 8

21.02.2014 08:49

Zamiast wst%pu

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 9

21.02.2014 08:49

Iwona Chmura-Rutkowska Wydział Studiów Edukacyjnych, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Edyta Głowacka-Sobiech Wydział Studiów Edukacyjnych, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Izabela Skórzy(ska Instytut Historii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Jakiej historii nam dzisiaj potrzeba?

Są wśród nas i z nami.

Analizując różne ukryte aspekty rzeczywistości szkoły, Roland Meighan posłużył się metaforą „miejsca nawiedzonego”. Jego zdaniem, w szkole dzieci, młodzież i dorośli nieustannie obcują z „duchami”: architektów, autorów książek, mentalności i języka przodków. Wpływ owych żyjących i nieżyjących już osób najbardziej odczuwalny jest w przypadku edukacji historycznej. Dzieci, młodzież i nauczyciele, realizując centralnie przez państwo legitymizowane podstawy programowe, przerabiając oficjalnie dopuszczone do użytku pakiety podręczników, są skazani na szczególny koktajl: (nie)wiedzy, (nie)kompetencji, zainteresowań, pasji, poglądów, jak również (nie)uświadamianych ideologii, ambicji, ułomności oraz stereotypów i uprzedzeń znacznej grupy wykształconych ludzi: tych, którzy historię dawniej i współcześnie opowiadają i piszą, a także tych, którzy tworzą, konsultują, redagują, recenzują i uprawomocniają programy oraz podręczniki. Te ideologiczne i subiektywne autorskie „ślady” (hidden curriculum) i „luki” (null  J. Strzelczyk, Pióro w wątłych dłoniach. O twórczości kobiet w dawnych wiekach, Warszawa , s. . Książka ta była dla nas bezpośrednią inspiracją przy narodzinach projektu naukowego „»Niegodne historii«. O nieobecności i stereotypowych wizerunkach kobiet w dziejach w świetle analizy polskich podręczników do nauki historii na poziomie gimnazjalnym”.  R. Meighan, Socjologia edukacji, Toruń , s. –.  D. Gordon, Hidden curriculum [w:] L.J. Saha (ed.), International Encyclopedia of the Sociology of Education, Oxford , s. .

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 11

21.02.2014 08:49

12

Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzy(ska

curriculum) w programach kształcenia, niepoddane krytycznej analizie i niezakwestionowane, bardzo często pozostają dla odbiorców (a nierzadko i autorów) niewidoczne. W konsekwencji zostają przyswojone jako część niepodważalnej „wiedzy” czy – jak pisał Michel Foucault – „prawdy” wyprodukowanej przez „władzę”.

Czym zatem jest historia? Czy, w jakim zakresie, celu i jak należy jej nauczać i uczyć się w szkole? Kto, jaką i w jakim celu buduje szkolną narrację historyczną?

W jakim stopniu historia ta łączy ludzi i społeczeństwa oraz sprzyja pokojowi, w jakim zaś dzieli, (re)produkuje uprzedzenia i lęki wobec innych, obcych, a w konsekwencji uprawomocnia dyskryminację, konflikty, przemoc? Z kim się solidaryzujemy po obowiązkowym kursie edukacji historycznej: z upamiętnionymi przez pomniki i eksponowane miejsce na kartach podręczników sławnymi dowódcami zbiorowych masakr czy z tymi, którzy byli zbyt słabi i bez szans na przetrwanie? Z kim się utożsamiamy? Do czego aspirujemy? Co się ukrywa w oficjalnym programie edukacji historycznej, a także o kim/czym i dlaczego w szkolnej narracji historycznej się milczy? Czy szkolna edukacja historyczna wspiera rozwój społeczeństwa obywatelskiego i demokracji, czy raczej reprodukuje mity i podgrzewa resentymenty? A może po prostu pozostawia po sobie bezrefleksyjnych, wykorzenionych z kultury hedonistów i konsumentów? Czy potrzeba nam także innych kryteriów opowiadania historii? Czy należy szkolną edukację historyczną jawnie upolitycznić, skoro jest domeną państwa (polityka historyczna), czy przeciwnie – uwolnić od polityki? Czy w ogóle możliwe jest odpolitycznienie edukacji historycznej w centralnie sterowanym systemie oświaty? Jaka historia wyłania się z dokumentów kolejnej reformy edukacji, z nowych podstaw programowych i podręczników, a jaka z codziennej praktyki edukacyjnej w szkołach? Kto, do jakiej rzeczywistości i w jaki sposób edukuje przyszłych nauczycieli historii? Jak historię rozumieją sami nauczyciele? Jakie są ich światopoglądy? Co się dzieje na lekcjach historii? Co wiemy o perspektywie i doświadczeniach dzieci i młodzieży, które poddawane są takiej, a nie innej edukacji historycznej? Jak na daną ofertę wiedzy historycznej odpowiadają młodzi ludzie o coraz bardziej „globalnej tożsamości”, przemierzający świat realnie i wirtualnie „turyści i włóczędzy”? I co robimy z tą  Równie ważne jak ukryte aspekty samego oficjalnego programu nauczania są – według E.W. Eisnera – różnego rodzaju „luki”, czyli pominięte w edukacji szkolnej treści (całe dziedziny wiedzy, informacje, postacie, wyniki badań, doświadczenia) oraz procesy intelektualne, którym uczniowie nie zostają poddani (alternatywne, krytyczne, twórcze myślenie). Owe braki autor nazwał „programem zero” (null curriculum), czyli wszystkim tym, czego szkoła nie uczy i co pomija; E.W. Eisner, The Educational Imagination, New York .  M. Foucault, Porządek dyskursu, Gdańsk ; tegoż, Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, Warszawa – Wrocław ; zob. M. Solarska, Historia zrewoltowana. Pisarstwo historyczne Michela Foucaulta jako diagnoza teraźniejszości i projekt przyszłości, Poznań .  Z. Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków .  Z. Bauman, Globalizacja, Warszawa , s. .

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 12

21.02.2014 08:49

13

Jakiej historii nam dzisiaj potrzeba?

wiedzą? Jakie znaczenie edukacyjne mają pozaszkolne i alternatywne narracje historyczne? Czy i jak historia funkcjonuje w hiperrzeczywistym świecie wytwarzanym za pomocą mass mediów? I wreszcie, jakiej edukacji historycznej nam dzi potrzeba?

Takich pytań można postawić wiele. Na niektóre z nich poszukiwali odpowiedzi autorzy i autorki niniejszego tomu.

Gdyby zapytać uczniów, o czym jest historia, której się uczą na szkolnych zajęciach, musielibyśmy się przygotować na odpowiedź, że nadal – mimo licznych, zwłaszcza w ostatnim -leciu, zmian w metodologii badań historycznych czy, choć w mniejszym stopniu, w dydaktyce historii – jest to historia konfl iktów, wojen i bitew, wielkiej polityki z domieszką kultury, mitologii i legend, z rzadkimi i krótkimi wycieczkami do historii życia codziennego, kobiet, dziecka, historii społecznej. Nawet pobieżny przegląd podręczników do nauczania historii w Polsce pokazuje, że szkolna narracja historyczna budowana jest wokół idei wyścigu zbrojeń i wojen, których głównymi bohaterami, uczestnikami oraz ofiarami są... mężczyźni. Skrzętnie maskowany fakt maskulinizacji władzy i przemocy, podobnie jak wyeliminowanie z programu kształcenia innych procesów oraz postaci istotnych dla losów ludzi i świata, jest jednym z wielu przejawów braku w szkolnej edukacji historycznej perspektyw i narracji grup pozbawionych władzy symbolicznej i ekonomicznej.

Wojna jest sytuacją skumulowanej przemocy, zdziczenia i zła, jednak niezmiennie zajmuje eksponowane miejsce w edukacji historycznej. Przedstawia się ją jako tragiczny i okrutny czas – owszem, ale zbyt często wszelkie zło z nią związane bywa ubierane w wielkie metafory mające budować poczucie tożsamości, patriotyzmu i związków z własnym narodem. Ukazywana jest z punktu widzenia zwycięzcy, gdy to „my” zwyciężaliśmy, a ofiary wtedy, gdy jest to „nasza” ofiara.

Zazwyczaj ofiara jest zbiorowa, zmonumentalizowana, heroiczna, pozbawiona indywidualnego rysu dziecka, kobiety, osoby niepełnosprawnej, chorej psychicznie, okaleczonej. Jeśli historia wojen jest konieczna, to dlaczego nie przedstawia się konfliktów z punktu widzenia takich właśnie zindywidualizowanych, nieheroicznych ofiar? Lektura chociażby niedawno wydanej książki Swietłany Aleksijewicz Ostatni świadkowie, gdzie zapisane zostały wspomnienia ludzi, którym wojna rozdarła i zakończyła dzieciństwo, pokazuje wyraźnie, że – nie mając kontaktu z perspektywą i narracją tzw. zwykłych ludzi – nie możemy mieć pojęcia o tym, o czym historia opowiada.

Dlaczego zatem, mimo okrutnych dziejowych lekcji, historią nie mogą rządzić inne pojęcia i słowa klucze, dlaczego nie można jej tworzyć wokół osi, jaką jest na przykład przyjaźń, troska, piękno czy praca? Czy dlatego, że byłaby to po  P. Bourdieu, Męska dominacja, Warszawa .  S. Aleksijewicz, Ostatni świadkowie. Utwory solowe na głos dziecięcy, Warszawa .

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 13

21.02.2014 08:49

14

Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzy(ska

prostu historia niewolnika, matki, pacyfisty, robotnika, włókniarki, osieroconego dziecka, bohemy artystycznej lub – zgodnie z ideą Foucaulta – historia więzienia, szaleństwa, medycyny czy seksualności, by wymienić kilka przykładów. Życie wszak to zaprzeczenie wojny i tortur, to codzienna praca i troska o sprawy najistotniejsze, a także starania, by żyć dobrze i pięknie.

Dlaczego historia jako przedmiot nauczany w polskich szkołach nie jest historią, w której mogliby się odnaleźć nie tylko przyszli wodzowie, rządzący i politycy opisywani przez pryzmat wielkich narracji dominacji, nienawiści, szowinizmu i stereotypizacji, ale także matki, ojcowie, dzieci, zwykłe kobiety i zwykli mężczyźni, mający ciała, uczucia i namiętności dyscyplinowane przez normy kulturowe, o czym pisze w książce o epoce wiktoriańskiej Agnieszka Gromkowska-Melosik, owi bohaterowie i bohaterki „szczelin istnienia”, by się posłużyć emancypacyjną wizją codzienności Jolanty Brach-Czainy, która odkryła przed nami egzystencjalnie wiążący i filozoficznie głęboki wymiar codziennego koniecznego do przetrwania „krzątactwa”? Słowem, dlaczego historia nie jest pisana o codzienności – czasu pokoju, wojny, epidemii czy prosperity, z punktu widzenia zwykłych ludzi i dla zwykłych ludzi? Dlaczego pamięć bliskich osób i współmieszkańców, a także historia miejsca, w którym się człowiek rodzi, nie może się stawać punktem wyjścia edukacji historycznej? A może warto spojrzeć na historię i uczyć się ją rozumieć z punktu widzenia rozwoju i doskonalenia się człowieka, a wraz z nim kultury.

Maria Czerepaniak-Walczak we wstępie do Pedagogiki emancypacyjnej pisze: Historia ludzka – człowieczeństwa i człowieka, ludzkości i ludzi – jest historią emancypacji, emancypowania się, uwalniania się od ograniczeń mających swe źródła w naturze i w kulturze.

Drukowana w postaci szkolnych podręczników „historia wojen i morderców” to nic innego jak – używając pojęcia Alice Miller – „czarna pedagogika”, ponieważ systemowo reprodukuje i legitymuje, a także wdraża kolejne pokolenia do akceptacji idei prawa dążenia do dominacji nad innymi w imię tworzonych w umysłach przywódców interesów narodu, państwa, grupy. John C. Holt nie miał co do tego wątpliwości, gdy pisał o najważniejszym niewypełnionym zadaniu edukacji:  M. Foucault, Historia seksualności, Gdańsk ; tegoż, Historia szaleństwa w dobie klasycyzmu, Warszawa ; tegoż, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Warszawa ; tegoż, Narodziny kliniki, Warszawa .  A. Gromkowska-Melosik, Kobieta epoki wiktoriańskiej. Tożsamość, ciało i medykalizacja, Kraków .  J. Brach-Czaina, Szczeliny istnienia, Kraków .  J.M. Garbula, Znaczenia historyczne w edukacji początkowej. Narracyjne konstruowanie historii rodzinnych, Olsztyn .  M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańsk , s. .  A. Miller, Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii, Poznań .

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 14

21.02.2014 08:49

15

Jakiej historii nam dzisiaj potrzeba?

Fundamentalnym problemem edukacji w naszych czasach jest znalezienie sposobów, dzięki którym można by pomóc dzieciom, aby wyrosły na dorosłych, którzy nie chcą krzywdzić innych ludzi. [...] edukacja tradycyjna nie tylko nie zbliżyła się nawet do rozwiązania tego problemu, ale nigdy nie próbowała go rozwiązać. Co więcej, jej wysiłki skupiały się na dążeniu do czegoś dokładnie odwrotnego. Istotnym celem edukacji tradycyjnej było zawsze wychowywanie dzieci na takich ludzi, którzy w wieku dorosłym gotowi są nienawidzić i zabijać tych, których ich przywódcy wskazaliby im jako wrogów, kimkolwiek by oni byli.

Powyższe pytania i refleksje nabierają właściwego sensu, kiedy założymy, że współcześnie szkolna edukacja historyczna ma służyć innym celom niż powszechnie artykułowane jeszcze w niedalekiej przeszłości i spełniać zupełnie odmienne oczekiwania. Dysponujemy wystarczająco dużą liczbą dowodów (chociaż niewielu aktorów szkolnej edukacji jest tego świadomych), że programy nauczania oraz organizacja systemu oświaty, a w konsekwencji codzienne praktyki edukacji szkolnej – zarówno w totalitarnych, jak i demokratycznych ustrojach – mają polityczną i ideologiczną podszewkę, historia zaś, a właściwie to, co podawane jest jako szkolna obiektywna „wiedza historyczna” ujęta w ramy programów nauczania, jest skutecznym narzędziem sprawowania władzy symbolicznej oraz (re)produkcji różnorakich zabobonów, stereotypów i nierówności. Warunkiem koniecznym zmiany w tym obszarze jest zerwanie z mitem wiedzy pewnej i obiektywnej, szczególnie w kontekście jej szkolnej odmiany. Nieuchronne w sytuacji dominującej roli państwa uwikłanie polityczne musi być zaś – jak postuluje wielu uczonych – obszarem jawnej krytycznej refleksji, badań i opisu. Poddawane krytycznej refleksji i dyskusji bez wątpienia powinny być również wszelkie jawne i ukryte założenia oraz praktyki edukacji historycznej na poziomie codziennej pracy w szkole.

Podzielamy przekonanie, że edukacja historyczna w sposób szczególny mogłaby spełniać funkcję edukacji do/dla demokracji i obywatelskich działań, z otwarciem na różnorodność i umiejętności pokojowego uczestniczenia w wielokulturowym  J.C. Holt, The Underachieving School, Boulder , s. –.  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja, Warszawa ; D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn ; R. Meighan, Socjologia edukacji, dz. cyt.; A. Vic Kelly, Edukacja w społeczeństwie demokratycznym: podstawowe zasady [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. , Toruń , s. ; Z. Kwieciński, Ukryta przemoc jako podstawa racjonalności funkcjonowania szkoły [w:] tegoż, Socjopatologia edukacji, Białystok , s. –; M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Kraków .  Z. Kwieciński, Mity i funkcje szkoły. U korzeni dominującego paradygmatu edukacyjnego [w:] tegoż, Socjopatologia edukacji, dz. cyt., s. –; T. Szkudlarek, Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, „Socjologia Wychowania” t. , , s. –; B. Śliwerski, Oświatowy remanent, czyli o ideologicznym majsterkowaniu polityków oświatowych w latach – [w:] M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty.

Interdyscyplinarne ujęcie, t. , Gdańsk , s. –.

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 15

21.02.2014 08:49

16

Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzy(ska

świecie, a przede wszystkim edukacji emancypacyjnej, w sensie wolności od destrukcyjnych na poziomie indywidualnym i grupowym stereotypów i uprzedzeń, a także edukacji do/dla zrozumienia ludzi z powodu tych uprzedzeń dyskryminowanych oraz solidarności z nimi.

Edukacja historyczna jest jednym z fundamentów kształtowania nowoczesnego, demokratycznego i pacyfistycznie nastawionego społeczeństwa. Odrzuciwszy hipokryzję zawartą w twierdzeniu o obiektywnym przekazie wiedzy o przeszłości, jest ona lub może być bezcennym źródłem kształtowania tożsamości indywidualnych i zbiorowych teraz i na przyszłość, kształtowania otwartego, tolerancyjnego, refleksyjnego i krytycznego społeczeństwa, dla którego historia jest historią ludzi pisaną dla ludzi – lekcją wiedzy, doświadczeń, wyobraźni i emocji ukierunkowanych na twórczy udział jednostek i grup w obecnej kulturze historycznej oraz ich aktywne i krytyczne uczestnictwo w życiu społecznym. Nie bez przyczyny autorzy Raportu Polska  wśród najważniejszych barier rozwoju cywilizacyjnego Polski umieścili wciąż trwający wśród Polaków spór o przeszłość („[...] silnie utrwalony ideologiczny podział społeczeństwa, którego wyznacznikiem jest w przeważnym stopniu stosunek do przeszłości”), a także mające umocowanie w przeszłości historycznej: mitomanię dotyczącą roli narodu polskiego, wpływ konserwatywnego nurtu Kościoła katolickiego na życie publiczne oraz nietolerancję, negatywny stosunek i brak zaufania do ludzi definiowanych jako „inni”.

Myśląc o szkolnej edukacji historycznej, nie sposób nie odnieść się do krytycznej refleksji na temat organizacji i funkcjonowania instytucji szkoły i systemu oświatowego w ogóle. W Polsce, mimo ogromnej potrzeby zmian w edukacji po  roku, kolejne reformy w niewielkim tylko stopniu naruszyły sprawnie działający mechanizm reprodukcji niedemokratycznego, autorytarnego i biurokratycznego charakteru oraz (dys)funkcji tradycyjnej (dziewiętnastowiecznej) szkoły.

Holt, cytowany już radykalny krytyk tradycyjnej szkoły, nie pozostawia złudzeń: Szkoły i Nauczyciele podzielają zasadniczo poglądy i uprzedzenia danej społeczności, regionu i narodu, i one właśnie stanowią przedmiot ich nauczania.

Dalej stwierdza, że szkoły [...] generalnie uczą pogardy dla kolorowych, kobiet, pracowników fizycznych i biedoty; wąskiego, bezkrytycznego, wojowniczego patriotyzmu; zbyt wielkiego szacunku dla władzy i pieniędzy; zamiłowania do przemocy, rywalizacji i walki oraz podziwu dla siły fizycznej.  M. Kleiber, J. Kleer, A.P. Wierzbicki, B. Galwas, L. Kuźnicki, Z. Sadowski, Z. Strzelecki, Raport Polska , Warszawa , s. .  D. Klus-Stańska, Ciągłość i zmiana czy bierność i niekontrolowane odruchy – w którym kierunku zmierza szkoła? [w:] J. Surzykiewicz, M. Kulesza (red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, Łódź , s. –.  J.C. Holt, Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, Kraków , s. .  Tamże, s. .

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 16

21.02.2014 08:49

17

Jakiej historii nam dzisiaj potrzeba?

Jeśli zatem szkolna edukacja historyczna ma odzwierciedlać najnowsze idee w pedagogice i tendencje we współczesnej historiografi i, a więc wychowywać ludzi refleksyjnych, życzliwych, wolnych od potrzeby dominacji i przemocy, szczęśliwych, spełnionych i wrażliwych, to odpowiedź na pytania o polską rzeczywistość i praktykę edukacyjną w tym zakresie nie będzie zadowalająca. Paradoksalnie, mimo przeładowanego programu kształcenia edukacja historyczna przyczynia się raczej – jak to ujmuje Zbigniew Kwieciński – do „wyprowadzania z kultury” i/lub [...] wprowadzania na margines historyczny”, niezrozumienia miejsca w historii i bierności społecznej. Spora część młodzieży opuszcza szkołę w stanie niemocy symbolicznej, niezdolności do rozpoznawania, a tym bardziej identyfikowania się ze znaczeniami symboli własnej kultury narodowej. Szkoła selektywnie i z jednostronnymi interpretacjami przekazuje odległą tradycję, natomiast bierze aktywny udział w przerywaniu bezpośredniej ciągłości doświadczeń historycznych, powstrzymując się od interpretacji historii żywej – pełni pod tym względem funkcję diafragmatyczną, przesłonową.

W  roku weszła w Polsce w życie reforma edukacji. Do ważniejszych obszarów zmian w ramach tej reformy należały historia i społeczeństwo oraz historia – główne przedmioty w edukacji humanistycznej. Do  roku status historii jako przedmiotu szkolnego uległ istotnej zmianie, czego wyrazem są poprawione i zatwierdzone w  podstawy programowe kształcenia ogólnego (z późniejszymi zmianami). Aktualny i gorący spór wokół kształtu i roli historii szkolnej, jaki podstawy te wywołały, każe nam postawić pytanie zarówno o miejsce i rolę historii we współczesnej szkole, jak i – szerzej – o rolę i miejsce edukacji szkolnej w życiu społecznym i kulturze historycznej Polaków.

Pytanie to stawiamy wskroś tak istotnych dla współczesnej edukacji historycznej kwestii, jak: problem relacji między współczesnymi historiografiami i szkolną narracją historyczną, problem ukrytych i nieobecnych aspektów programu nauczania historii w szkołach (hidden curriculum), problem szkolnej edukacji historycznej jako jednej z form społecznych odniesień do przeszłości (pamięć historyczna, społeczna) oraz znaczenia tych form – podobnie jak stojących za nimi treści – dla szkolnej edukacji historycznej (w tym dla narracji dominujących i emancypacyjnych we współczesnej historiografii i szkolnej narracji dydaktyczno-historycznej).

Do dyskusji na temat tych kwestii zaprosiłyśmy ludzi nauki specjalizujących się w historii, socjologii, pedagogice, antropologii, etnologii, zajmujących się teoretycznie i praktycznie edukacją historyczną, reprezentujących środowiska akademickie, jak również twórców programów, autorów i redaktorów podręczników, przedstawicieli środowisk oświatowych (z kadry kształcącej i doskonalącej  E. Domańska, Historia egzystencjalna, Warszawa .  Z. Kwieciński, Mity i funkcje szkoły..., dz. cyt, s. –.

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 17

21.02.2014 08:49

18

Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzy(ska

zawodowo nauczycieli), a także praktyków: nauczycieli, dyrektorów szkół, polityków oświatowych i działaczy różnych organizacji edukacyjnych animujących kulturę historyczną.

Prezentowana książka, podzielona na osiem części, składa się z  (nie licząc wstępu i zakończenia) tekstów. Wyodrębnione części zostały poświęcone takim zagadnieniom, jak: rola historii w budowaniu tożsamości, nowe wątki w historii, przygotowanie nauczycieli, podręczniki, edukacja historyczna w innych krajach a Polska, edukacja historyczna a uczniowie, pozaszkolne formy edukacji i projekty.

Jakiej zatem historii nam dziś potrzeba? W naszym, poznańskim środowisku nie jest to pytanie nowe. Nie tak wiele lat temu, kiedy angażowaliśmy się jako środowisko dydaktyczno-historyczne w dyskurs na temat stanu edukacji historycznej w trakcie zmiany systemowej (po ), postawił je poznański metodolog Gwidon Zalejko, wyjaśniając, że w historii nie znajdziemy nic ponad to, co zawarliśmy w pytaniach stawianych pod adresem przeszłości; w pytaniach ważnych z punktu widzenia poznawczego, ale zawsze jakoś zdeterminowanych tym, co przeżywamy i czego oczekujemy na przyszłość.

Tytuł Historia ludzi. Historia dla ludzi dobrze odzwierciedla to przekonanie, podobnie jak inne – że nie ma historii, a zwłaszcza edukacji historycznej, wolnej nie tylko od wartości, ale także od interesów różnych grup nacisku/wpływów. Jest natomiast powód, jak się wydaje pilny, aby – uświadamiając sobie, jakiej historii potrzebujemy – nauczyć się z nią obcować; aby angażując się w debatę czy spór o przeszłość, myśleć i formułować krytyczne sądy i opinie; słowem, aby – jak ujął to poznański metodolog historii Jerzy Topolski – wiedzieć, jak się pisze i rozumie historię. Z tego pouczenia, które ma wszelkie znamiona wyboru, nie przymusu, wynika nasz aktywny, rozumiejący stosunek do przeszłości; nasz zbiorowy i indywidualny – uczniów, studentów i nauczycieli – obowiązek, żeby nadać historii formę rozmowy, dialogu, ba, także sporu między wieloma różniącymi się podmiotami, żeby nadać edukacji historycznej formę świadomie otwartą i koniecznie krytyczną.

Jeśli rolą szkolnej edukacji historycznej są zatem kształtowanie umiejętności krytycznego myślenia o przeszłości i wspieranie procesu konstruowania tożsamości, co nie podlega dziś kwestii, zadaniem jej uczestników jest uświadomienie sobie, że to, jak rozumiemy teraźniejszość, zależy od tego, jak przedstawiamy sobie i innym przeszłość. Przeszłość zaś otwiera okno na przyszłość. Jak zdiagnozował to pięknie Kwieciński, nadchodzi czas na nową edukację (także historyczną): O przyszłości narodów nie będzie decydować rozpamiętywanie ich heroicznych dziejów, lecz zdolność do ukształtowania w jak największej liczbie jednostek  G. Zalejko, Stereotypy w myśleniu historyków [w:] M. Kujawska (red.), Podręcznik historii – perspektywy modernizacji, Poznań .  J. Topolski, Jak się pisze i rozumie historię. Tajemnice narracji historycznej, Poznań .

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 18

21.02.2014 08:49

19

Jakiej historii nam dzisiaj potrzeba?

kompetencji do refleksyjności, do krytycznego deliberowania świata, kultury i własnego człowieczeństwa, do ciągłego uczenia się i do współdziałania.

Jak więc wobec wyzwań współczesności i przyszłości wygląda polska edukacja historyczna? Czy jesteśmy refleksyjnym narodem z przyszłością?

Książka jest głosem środowiska zajmującego się edukacją historyczną w Polsce, a jednocześnie stanowi próbę rozpatrzenia, jaką mamy i jakiej historii dziś potrzebujemy. Jest też częścią realizowanego przez redaktorki niniejszego tomu projektu naukowego, finansowanego przez Narodowe Centrum Nauki, „»Niegodne historii«. O nieobecności i stereotypowych wizerunkach kobiet w dziejach w świetle analizy polskich podręczników do nauki historii na poziomie gimnazjalnym”.

Bibliografia Aleksijewicz S., Ostatni świadkowie. Utwory solowe na głos dziecięcy, Warszawa .

Bauman Z., Globalizacja, Warszawa .

Bourdieu P., Męska dominacja, Warszawa .

Bourdieu P., Passeron J.-C., Reprodukcja, Warszawa .

Brach-Czaina J., Szczeliny istnienia, Kraków .

Czerepaniak-Walczak M., Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańsk .

Domańska E., Historia egzystencjalna, Warszawa .

Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Kraków .

Eisner E.W., The Educational Imagination, New York .

Foucault M., Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, Warszawa – Wrocław .

Foucault M., Historia seksualności, Gdańsk .

Foucault M., Historia szaleństwa w dobie klasycyzmu, Warszawa .

Foucault M., Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Warszawa .

Foucault M., Narodziny kliniki, Warszawa .

Foucault M., Porządek dyskursu, Gdańsk .

Garbula J.M., Znaczenia historyczne w edukacji początkowej. Narracyjne konstruowanie historii rodzinnych, Olsztyn .

Gordon D., Hidden curriculum [w:] L.J. Saha (ed.), International Encyclopedia of the Sociology of Education, Oxford .

Gromkowska-Melosik A., Kobieta epoki wiktoriańskiej. Tożsamość, ciało i medykalizacja, Kraków .

Holt J.C., The Underachieving School, Boulder .

Holt J.C., Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, Kraków .

 Z. Kwieciński, Potrzeba edukacji krytycznej [w:] tegoż, Pedagogie postu. Preteksty. Konteksty.

Podteksty, Kraków , s. .

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 19

21.02.2014 08:49

20

Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzy(ska

Kleiber M., Kleer J., Wierzbicki A.P., Galwas B., Kuźnicki L., Sadowski Z., Strzelecki Z., Raport Polska , Warszawa .

Klus-Stańska D., Ciągłość i zmiana czy bierność i niekontrolowane odruchy – w którym kierunku zmierza szkoła? [w:] J. Surzykiewicz, M. Kulesza (red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, Łódź .

Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn .

Kwieciński Z., Potrzeba edukacji krytycznej [w:] tegoż, Pedagogie postu. Preteksty. Konteksty. Podteksty, Kraków .

Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji, Białystok .

Meighan R., Socjologia edukacji, Toruń .

Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków .

Miller A., Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii, Poznań .

Solarska M., Historia zrewoltowana. Pisarstwo historyczne Michela Foucaulta jako diagnoza teraźniejszości i projekt przyszłości, Poznań .

Strzelczyk J., Pióro w wątłych dłoniach. O twórczości kobiet w dawnych wiekach, Warszawa .

Szkudlarek T., Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, „Socjologia Wychowania”, t. , . Śliwerski B., Oświatowy remanent, czyli o ideologicznym majsterkowaniu polityków oświatowych w latach – [w:] M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. , Gdańsk .

Topolski J., Jak się pisze i rozumie historię. Tajemnice narracji historycznej, Poznań .

Vic Kelly A., Edukacja w społeczeństwie demokratycznym: podstawowe zasady [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. , Toruń .

Zalejko G., Stereotypy w myśleniu historyków [w:] M. Kujawska (red.), Podręcznik historii – perspektywy modernizacji, Poznań .

Summary Which historiography is needed today?

In the presented text authors have contained yet in the title what is the most important in contemporary historical education, namely quite non-rhetoric question: Which historiography is needed today? This question directs us for searching the new paradigm of school/extracurricular history where no one would be excluded or ignored.

Hereby the condition of success is to recognize the subjectivity of all actors/actresses in the past social life and account beside political history also history of everyday life, women, children, free time... From this assumption we are firstly directing to teachers with our believe that they are most of all deciding what we can learn from history. That will be more possible, if we will also more often and more likely use the contribution of these historians which gave us new, original, alternative historiography (including social and cultural one).

Key words: history education, new paradigm of school/extracurricular history, alternative historiography

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 20

21.02.2014 08:49

Iwona Chmura-Rutkowska Wydział Studiów Edukacyjnych, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Edyta Głowacka-Sobiech Wydział Studiów Edukacyjnych, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Izabela Skórzy(ska Instytut Historii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Zakończenie Poznański metodolog Gwidon Zalejko, przywołany przez nas we wstępie, pisał: Z historii nie wynika nic, czego nie byłoby wcześniej w nas samych. Historia uczy nas moralności i zła, radości i cierpienia, aktywności i fatalizmu, jeśli tego zechcemy. Uczciwe pytanie stawiane dziś wobec naszej wiedzy historycznej powinno zatem brzmieć nie: jak było, czy też: dlaczego było tak, a nie inaczej, lecz: jakiej przeszłości nam dziś potrzeba? Czego dziś musimy się z historii nauczyć?

Nie jest przypadkiem, że będący częścią znacznie bardziej złożonego wywodu powyższy cytat z Zalejki wraca do dziś w pracach licznych historyków, pedagogów, metodologów i dydaktyków, w związku z historią jako nauką i szkolną edukacją historyczną, i w związku z historiami alternatywnymi i niekonwencjonalnymi (Ewa Domańska), historią mówioną (Michał Kierzkowski) oraz historiami emancypacyjnymi (życia codziennego, kobiet, ojców, mniejszości etnicznych, dziecka itd.). W trafnie uchwyconym wątku o historii/wiedzy historycznej w jej złożonych związkach z teraźniejszością Zalejko wyraził bowiem wciąż aktualną potrzebę historii jako nauczycielki życia, choć już w nowym ponowoczesnym świecie, gdy ostatecznie zdefiniowaliśmy relacje, jakie zachodzą między świadomością

 G. Zalejko, Stereotypy w myśleniu historyków [w:] M. Kujawska (red.), Podręcznik historii – perspektywy modernizacji, Poznań , s. .

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 557

21.02.2014 08:50

558

Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, Izabela Skórzy(ska

i pamięcią historyczną, między wiedzą historyczną oraz tym, jak działają i żyją współcześni ludzie, wciąż wyrażając nadzieję – czego liczne dowody odnajdujemy w niniejszej książce – że może tym razem przeszłość (płynąca z niej wiedza i doświadczenie) nie zawiodą nas na przyszłość.

Ważkość relacji między przeszłością, teraźniejszością i przyszłością wyłania się z licznych zamieszczonych w niniejszym tomie artykułów, z refleksji teoretycznej, studiów komparatystycznych dotyczących polskiego i europejskich systemów edukacji historycznej, z licznych badań empirycznych, które dostarczają argumentów, że po pierwsze, historia jest nadal niezwykle ważnym poznawczo, ale dziś także społecznie obszarem wiedzy, a po drugie, że dla jej kształtu istotne jest napięcie zarówno między historią historyków i szkolną edukacją historyczną, jak i między jej głównym i alternatywnymi nurtami.

Tymczasem bowiem szkolna edukacja historyczna z rezerwuaru wiedzy na temat przeszłości zmienia się na naszych oczach, choć może nazbyt wolno, w historię krytyczną, w historię zaangażowaną, ale także angażującą intelekt, zmysły, wyobraźnię i emocje. W historię zorientowaną na pełnię egzystencji człowieka w jej różnych wymiarach. Trafnie ujął to Pierre Nora: Współczesny historyk, w przeciwieństwie do swoich poprzedników, gotów jest przyznać się do ścisłych, intymnych i całkiem osobistych związków z własną pracą [z przeszłością? – red.]. Nikt już nie zaprzecza, że to zaangażowanie, ujawnione i objaśnione, zapewnia mu lepsze schronienie niż daremne deklaracje obiektywizmu. Przeszkoda przemieniła się w zaletę. Ujawnienie i analiza zaangażowania egzystencjalnego zamiast oddalać od wyważonych badań stały się narzędziem poznawczym.

Słowa Nory, reprezentatywne dla wielu współczesnych historyków, dobrze korespondują z tym, co w  roku deklarował Zalejko, i z tym, co – odnosząc się do edukacji – obwieszcza Zbigniew Kwieciński: że przyszłość nauki (tu: nauki o przeszłości) zależy od naszej (ludzi, społeczeństwa, jednostek) „[...] zdolności do refleksyjności i współpracy, do krytycznego deliberowania świata, kultury i własnego człowieczeństwa”.

Te postulaty, wciąż czekające na praktyczne rozwinięcia, określają dziś horyzont oczekiwań zarówno ludzi nauki, jak i społeczeństwa, zarówno redaktorek niniejszego tomu, jak i jego autorek oraz autorów, a także tych, których myśl,

 P. Nora, Un genre nouveau pour nouvel âge de la conscience historique [w:] M.A.P. Chaunu, G. Duby, R. Girardet, J. Le Goff, M. Perrot, R. Rémond, Essais d’ego-histoire, Paris , s. , cyt. za: P.S. Rosół, Masochistyczne ego historyka. Obserwacja i uczestnictwo w krytycznej autohistorii [w:] B. Wagner, T. Wiślicz (red.), Obserwacja uczestnicząca w badaniach historycznych, Zabrze , s. –.  Z. Kwieciński, Potrzeba edukacji krytycznej [w:] tegoż, Pedagogie postu. Preteksty. Konteksty.

Podteksty, Kraków , s. .

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 558

21.02.2014 08:50

559

Zako(czenie

badania i praktyka edukacyjna w zakresie historii podążają tropem cytowanych autorów, i tych, którzy z nimi polemizują.

Za ich udział w naszej dyskusji, za ich krytyczny, ukierunkowany na człowieka i jego złożone związki z przeszłością głos – serdecznie dziękujemy.

 Szerzej: A. Szpociński, O historycznym i socjologicznym rozumieniu kategorii „świadomość historyczna” [w:] J. Maternicki (red.), Świadomość historyczna jako przedmiot badań historycznych, socjologicznych i historyczno-dydaktycznych. Materiały konferencji naukowej, Warszawa,  czerwca , Warszawa , s. .

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 559

21.02.2014 08:50

Informacja o autorkach i autorach Ausz Mariusz – historyk, absolwent Instytutu Historycznego UMCS. Zainteresowania badawcze: historia oświaty, dydaktyka historii.

Bołdyrew Aneta – dr nauk humanistycznych w zakresie historii; adiunkt w Katedrze Historii Wychowania i Pedeutologii Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ.

Zainteresowania badawcze: historia społeczna XIX i XX w., historia oświaty i wychowania, historia nauki, historia historiografii. Ważniejsze publikacje: Matka i dziecko w rodzinie polskiej. Ewolucja modelu życia rodzinnego w latach – –, Warszawa ; Obraz Waleriana Łukasińskiego w powojennej historiografii, „Piotrkowskie Zeszyty Historyczne”, t. , ; Internet w zajęciach warsztatowych z zakresu statystyki i demografii historycznej [w:] K. Narojczyk, B. Ryszewski (red.), Metody komputerowe w badaniach i nauczaniu historii, Olsztyn ; Recepcja teorii ludności T.R. Malthusa w polskiej myśli społecznej na przełomie XIX i XX w., „Studia z Historii Społeczno-Gospodarczej XIX i XX wieku”, t. , ; Problematyka zdrowia i higieny młodzieży szkolnej w Królestwie Polskim na przełomie XIX i XX w. na łamach czasopism medycznych [w:] I. Michalska, G. Michalski (red.), Czasopiśmiennictwo XIX i początków XX wieku jako źródło do historii edukacji, Łódź .

Buchnat Marzena – dr, adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Specjalnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM; pedagog i socjolog. Zainteresowania badawcze: wspieranie rozwoju dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, szczególnie w zakresie podnoszenia jakości ich edukacji. Ważniejsze publikacje: Wizje przyszłego życia dzieci przewlekle chorych na cukrzycę, Poznań ; Edukacja przez ruch – system wspierający edukację dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną [w:] J. Rottermund (red.), Zagadnienia funkcjonowania z ograniczoną sprawnością, Kraków ; Dziecko – jego myśli i uczucia [w:] Z. Rudnicki (red.).

Inspiracje Korczakowskie, Poznań ; M. Buchnat, K. Pawelczak (red.), Nieznane? Poznane. Zaburzenia rozwojowe u dzieci z rzadkimi zespołami genetycznymi i wadami wrodzonymi, Poznań ; M. Buchnat, Dziamska D., Zbieram Poszukuję Badam w przedszkolu, Poznań ; M. Buchnat, B. Tylewska-Nowak (red.), Dzieci i młodzież z niepełnosprawnością intelektualną w systemie edukacji, Warszawa .

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 561

21.02.2014 08:50

562

Informacja o autorkach i autorach

Chłosta-Sikorska Agnieszka – dr nauk humanistycznych, pracuje w Katedrze Edukacji Historycznej Instytutu Historii UP im. KEN w Krakowie. Zainteresowania badawcze: dydaktyka historii ze szczególnym uwzględnieniem przemian w edukacji historycznej, najnowsza historia Polski analizowana w aspekcie historii społecznej (social history), historia kobiet (her-story) i historia rodziny oraz problematyka życia codziennego w powojennym Krakowie.

Chmura-Rutkowska Iwona – dr nauk humanistycznych, pedagożka i socjolożka; adiunkt w Zakładzie Socjologii Edukacji na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM. Członkini Rady Naukowej Interdyscyplinarnego Centrum Badań Płci Kulturowej i Tożsamości UAM oraz wykładowczyni gender studies na UAM. Współkierowniczka projektu badawczego „Gender w podręcznikach”. Zainteresowania badawcze: problem psychologicznych i społecznych mechanizmów treningu socjalizacyjnego oraz jawnych i ukrytych praktyk edukacyjnych reprodukujących androcentryzm i stereotypy związane z płcią. Obecnie realizuje dwa projekty badawcze finansowane przez Narodowe Centrum Nauki: na temat rówieśniczej przemocy motywowanej stereotypami i uprzedzeniami związanymi z płcią w codziennych doświadczeniach polskich gimnazjalistów i gimnazjalistek oraz (razem z E. Głowacką-Sobiech oraz I. Skórzyńską) na temat nieobecności i stereotypowych wizerunków kobiet w dziejach, w świetle analizy polskich podręczników do nauki historii na poziomie gimnazjalnym. Autorka publikacji dotyczących kulturowych i społecznych uwarunkowań kształtowania (się) tożsamości rodzajowej oraz krytycznych analiz dyskursu kobiecości i męskości w popularnych czasopismach wydawanych w Polsce. Ważniejsze publikacje: I. Chmura-Rutkowska, J. Ostrouch-Kamińska, Mężczyźni na przełęczy życia. Studium socjopedagogiczne, Kraków .

Cobel-Tokarska Marta – dr socjologii; adiunkt w Instytucie Filozofi i i Socjologii APS w Warszawie. Zainteresowania badawcze: Europa Środkowa, zagłada Żydów w ujęciu socjologicznym, antropologia kulturowa i socjologia kultury, socjologia życia codziennego, socjologia przestrzeni. Ważniejsze publikacje: Bezludna wyspa, nora, grób. Wojenne kryjówki Żydów w okupowanej Polsce, Warszawa ; publikowała m.in. w „Midraszu”, „Zagładzie Żydów”, „Kulturze i Społeczeństwie”, „Studiach Regionalnych i Lokalnych”.

Czechanowski Przemysław – dr nauk humanistycznych w zakresie historii ().

Zainteresowania badawcze: integracja europejska, historia finansów, historia rynku kapitałowego, historia przedsiębiorczości.

Głowacka-Sobiech Edyta – pedagożka i historyczka, wykładowczyni w Zakładzie Historii Wychowania na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM. Zainteresowania badawcze: metodologia historii, historia wychowania XIX i XX wieku, charyzmatyczni wychowawcy i pedagodzy, dzieje organizacji dziecięco-młodzieżowych ze szczególnym uwzględnieniem historii polskiego skautingu, dzieje edukacji kobiet i szeroko pojętej tematyki genderowej w historii. Członkini Rady Naukowej Interdyscyplinarnego Centrum Badań Płci Kulturowej i Tożsamości UAM

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 562

21.02.2014 08:50

563

Informacja o autorkach i autorach

oraz wykładowczyni gender studies na UAM. Obecnie kieruje i realizuje (razem z I. Chmurą-Rutkowską oraz I. Skórzyńską) projekt badawczy finansowany przez Narodowe Centrum Nauki na temat nieobecności i stereotypowych wizerunków kobiet w dziejach w świetle analizy polskich podręczników do nauki historii na poziomie gimnazjalnym. Ważniejsze publikacje: Twórcy polskiego skautingu – Olga i Andrzej Małkowscy, Poznań ; Harcerstwo w Polsce w latach –, Poznań .

Gołbiewska Ilona – absolwentka socjologii i pedagogiki w SGGW; pod kierunkiem prof. T. Zaniewskiej pisze doktorat z zakresu historii oświaty i wychowania; stypendystka ministra nauki i szkolnictwa wyższego (/). Zainteresowania badawcze: historia, pamięć kulturowa i społeczna, historia oświaty i wychowania, edukacja regionalna, komunikacja społeczna; interesuje się również pamięcią zbiorową pokolenia uczestników II wojny światowej oraz byłych więźniów hitlerowskich obozów pracy i obozów zagłady w Polsce. Autorka publikacji naukowych i popularnonaukowych z zakresu pamięci kulturowej i społecznej, historii oświaty i wychowania, edukacji regionalnej oraz mass mediów. Od  członek zespołu badawczego w ramach polsko-rosyjskiego projektu badawczego „Collective memory as a means for socialization and identification: Russia and Poland”, realizowanego przez Państwowy Uniwersytet Nauk Humanistycznych w Moskwie.

Członek zespołu w ramach grantu badawczego „Trudne wspólnoty pamiętania i kłopotliwe miejsca pamięci”, prowadzonego pod kierunkiem K.E. Siellawa-Kolbowskiej. Laureatka konkursów studenckich: Studencki Nobel  i , Primus Inter Pares . Prowadzi własny projekt badawczy „Podręczniki szkolne do nauczania historii jako zasób pamięci kulturowej”. Poetka, autorka blogu „Ilona Gołębiewska – inspiracje literackie i naukowe”.

Gołbiowska Anna – adiunkt w Zakładzie Dydaktyki Historii i Wiedzy o Społeczeństwie Instytutu Historii UO oraz nauczyciel historii i wiedzy o społeczeństwie w Zespole Szkół Zawodowych nr  w Opolu. Zainteresowania badawcze: przemiany polskiej edukacji społecznej i obywatelskiej w XX i XXI wieku, świadomość historyczna młodzieży oraz reformy szkolnictwa polskiego.

Górna Anna Maria – studentka II roku studiów uzupełniających magisterskich na kierunku historia specjalność nauczycielska w Instytucie Historii UAM. Zainteresowania badawcze: historia medycyny polskiej epoki nowożytnej, historia Francji w XVII i XVIII wieku. Obecnie pisze pod kierunkiem dr hab. M. Foryckiego pracę magisterską na temat edukacji francuskiej arystokracji w dobie Oświecenia. Aktywny członek Koła Naukowego IH UAM im. G. Labudy.

Hartman Jan – filozof i publicysta; kierownik Zakładu Filozofi i i Bioetyki Collegium Medicum UJ, przewodniczący Zespołu ds. Dobrych Praktyk Akademickich przy Ministrze Nauki. Zainteresowania badawcze: metafi lozofia, fi lozofia polityki, bioetyka. Autor kilkunastu książek fi lozoficznych; redaktor czasopisma fi lozoficznego UJ „Principia”.

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 563

21.02.2014 08:50

564

Informacja o autorkach i autorach

Hejwosz-Gromkowska Daria – dr nauk humanistycznych, adiunkt na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM. Zainteresowania badawcze: szkolnictwo wyższe, zwłaszcza edukacja uniwersytecka oraz edukacja obywatelska. Ważniejsze publikacje: Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Kraków ; współredaktor (z W. Jakubowskim) książki Kultura popularna; tożsamość; edukacja, Kraków .

Janicka Iwona – dr nauk humanistycznych w zakresie historii, przez  lat była nauczycielką historii i wiedzy o społeczeństwie w liceum; od  adiunkt w Zakładzie Historii Nowożytnej Instytutu Historii UG. Zainteresowania badawcze: historia nowożytna, historia kultury społecznej, historia medycyny; historia terenów byłego Wielkiego Księstwa Litewskiego (zwłaszcza Wilna i Wileńszczyzny) od III rozbioru do I wojny światowej; historia higieny, stanu sanitarnego miast, rozwój medycyny, epidemie (zwłaszcza cholery), a także historia życia codziennego. Autorka ok.  artykułów (w tym  recenzji), redaktor  pozycji (skrypty oraz czasopismo uniwersyteckie „Studia Historica Gedanensia”); autorka i współautorka  pozycji (podręczników, ćwiczeń, kart pracy) do nauczania wiedzy o społeczeństwie i historii dla szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum.

Kraskowska Ewa – literaturoznawczyni, badaczka pisarstwa kobiet i zagadnień przekładu literackiego, kierowniczka Zakładu Literatury XX Wieku, Teorii Literatury i Sztuki Przekładu w Instytucie Filologii Polskiej UAM. Ważniejsze publikacje: Twórczość Stefana Themersona – dwujęzyczność a literatura, Wrocław ; Zofia Nałkowska, Poznań ; Piórem niewieścim. Z zagadnień prozy kobiecej dwudziestolecia międzywojennego, Poznań , ; Siostry Brontë, Kraków ; Czytelnik jako kobieta. Wokół literatury i teorii, Poznań .

Lorenc Jakub – mgr historii, doktorant w Zakładzie Historii Średniowiecznej Instytutu Historycznego UW; od  nauczyciel historii w Monnet International School w Warszawie, pracuje w programie polskim i Middle Years Programme; od  członek Pracowni Historii Instytutu Badań Edukacyjnych; autor zadań publikowanych w Bazie Narzędzi Dydaktycznych IBE. Współautor artykułu (z A. Oniszczuk i in.) Jak sprawdzane jest myślenie chronologiczne?, „Edukacja”, nr , .

Ludwiczak Wiesława – studentka studiów uzupełniających magisterskich na kierunku historia specjalność nauczycielska w Instytucie Historii UAM. Zainteresowania badawcze: historia społeczna XIX w. ze szczególnym uwzględnieniem dziejów Wielkopolski. Prowadzi Sekcję Edukacji Historycznej i Dydaktyki Historii w ramach Koła Naukowego IH UAM im. G. Labudy. Obecnie pod kierunkiem prof. V. Julkowskiej przygotowuje pracę magisterską na temat nauczania domowego dziewcząt z rodzin ziemiańskich w XIX wieku w Wielkopolsce.

Machałek Małgorzata – dr historii. Zainteresowania badawcze: dydaktyka historii, badania regionalne nad najnowszą historią Pomorza Zachodniego i działania na rzecz popularyzacji wiedzy o regionie. Ważniejsze publikacje: J. Korzeniowski,

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 564

21.02.2014 08:50

565

Informacja o autorkach i autorach

M. Machałek, Edukacja obywatelską w szkole. Teoria i praktyka, Warszawa ; Przemiany wsi zachodniopomorskiej w latach –, Szczecin .

Malicki Krzysztof – dr socjologii, adiunkt w Instytucie Socjologii URz. Zainteresowania badawcze: pamięć zbiorowa, świadomość historyczna oraz postawy wobec przeszłości, problematyka miejsc pamięci związanych z martyrologią narodową oraz Holocaustem, historia najnowsza, literatura łagrowa. Od  członek Zarządu Rzeszowskiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Socjologicznego; od  członek Wojewódzkiego Komitetu Ochrony Pamięci Walk i Męczeństwa w Rzeszowie. Autor ogólnopolskich badań poświęconych pamięci przeszłości młodzieży szkół średnich (); koordynator Zadania  w Projekcie Systemowym „Wzmocnienie instytucjonalnego systemu wdrażania Regionalnej Strategii Innowacji w latach – w województwie podkarpackim” (–); kierownik projektu „Internetowa promocja nauki” (–). Obecnie realizuje projekt badawczy poświęcony pamięci o Szoah wśród mieszkańców Polski południowo-wschodniej. Ważniejsze publikacje: Polacy i ich pamięć przeszłości.

Studium socjologiczne pamięci zbiorowej na przykładzie regionu podkarpackiego, Kraków ; Pamięć przeszłości pokolenia transformacji, Warszawa .

Markowski Szymon – mgr, od  asystent w Katedrze Nauk Humanistycznych Wydziału Nauk o Bezpieczeństwie Wyższej Szkoły Oficerskiej Wojsk Lądowych we Wrocławiu. Współorganizator międzynarodowej konferencji naukowej „Społeczeństwo a wojna” (). Autor kilkunastu publikacji z zakresu rekonstrukcji historycznych oraz edukacji rycerskiej.

Mrozowski Krzysztof – mgr historii, doktorant w Zakładzie Nauk Pomocniczych i Metodologii Historii Instytutu Historycznego UW, asystent w Pracowni Historii Instytutu Badań Edukacyjnych. Autor zadań publikowanych w Bazie Narzędzi Dydaktycznych IBE. Współautor (z A. Oniszczuk i in.) artykułu Jak sprawdzane jest myślenie chronologiczne?, „Edukacja”, nr , .

Nowak Danuta – nauczycielka wiedzy o społeczeństwie i historii, doktorantka w Instytucie Historii UZ. Zainteresowania badawcze: edukacja historyczna, dydaktyka historii, dzieje oświaty i czasy PRL. Pod kierunkiem prof. B. Burdy przygotowuje pracę doktorską na temat edukacji historycznej w Polsce po  roku.

Opioła-Cegiełka Monika – historyk, romanista; magisterium z historii () obroniła na UKW w Bydgoszczy, a z fi lologii romańskiej () na UMK; w  uzyskała tytuł doktora nauk humanistycznych w zakresie historii na podstawie rozprawy Aleksander Colonna Walewski – mąż stanu i dyplomata. Adiunkt w Instytucie Historii i Stosunków Międzynarodowych UKW. Stypendystka Uniwersytetu Neuchâtel w Szwajcarii () i Towarzystwa Historyczno-Literackiego w Paryżu (, ). Zainteresowania badawcze: historia XIX w., dzieje emigracji polskiej i Polonii, stosunki międzynarodowe ze szczególnym uwzględnieniem Francji, polityka historyczna oraz historia feminizmu i ruchu kobiecego.

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 565

21.02.2014 08:50

566

Informacja o autorkach i autorach

Owsiski Marcin – historyk, kustosz, kierownik Działu Oświatowego Muzeum Stutthof w Sztutowie; autor koncepcji i redaktor prowadzący wydawnictwa i pakietu edukacyjnego „Pamiętamy, pamiętam... Pomorze Gdańskie i obóz Stutthof –”; twórca koncepcji edukacyjnej Muzeum Stutthof oraz scenariuszy zajęć edukacyjnych prowadzonych w tym muzeum. Zainteresowania badawcze: analiza zborowości polskich więźniów KL Stutthof, kwestie funkcjonowania miejsc pamięci po  roku oraz historia najnowsza Żuław. Obecnie zajmuje się badanem historii dziejów gminy Sztutowo i Muzeum Stutthof w latach –.

Ważniejsze publikacje: Polscy więźniowie polityczni w obozie Stutthof –, Toruń .

Pacanowska Regina – dr nauk humanistycznych w zakresie historii (), w latach – wykładowca na Wydziale Pedagogiczno-Artystycznym UAM w Kaliszu, adiunkt w Zakładzie Historii Gospodarczej Instytutu Historii UAM; obecnie przygotowuje rozprawę habilitacyjną na temat „Wielkopolski samorząd terytorialny okresu transformacji w rozwoju społeczno-gospodarczym regionu”. Zainteresowania badawcze: historia społeczno-gospodarcza Polski XX w. ze szczególnym uwzględnieniem problematyki gospodarki lokalnej i regionalnej. Autorka ponad  publikacji poświęconych tradycjom samorządu terytorialnego w Polsce (m.in. cykl biograficzny „Postacie polskiego samorządu” na łamach czasopisma „Samorząd Terytorialny”), funkcjonowaniu władz samorządowych w okresie II Rzeczypospolitej (Samorząd powiatowy w Wielkopolsce w latach -, Poznań ) oraz historii bankowości.

Podemski Piotr – dr, historyk i kulturoznawca, pracownik Instytutu Kulturologii i Lingwistyki Antropocentrycznej UW. Stypendysta m.in. Polsko-Amerykańskiej Komisji Fulbrighta oraz włoskiego Ministerstwa Spraw Zagranicznych; odbył staże naukowe w Europejskim Instytucie Uniwersyteckim we Florencji oraz w Warwick Business School. Ekspert w programach edukacji historycznej i obywatelskiej pod egidą Rady Europy i Komisji Europejskiej. Współpracownik Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Czynny nauczyciel historii w ramach systemu polskiego oraz programu International Baccalaureate. Ekspert w Kancelarii Prezydenta RP ds. edukacji historycznej i obywatelskiej. Ważniejsze publikacje: Giovinezza.

Młodzież i mit młodości w faszystowskich Włoszech –, Warszawa  (praca doktorska); monografie na temat źródeł ideologii faszystowskiej (Wyprawa na Fiume –, Toruń ) i początków integracji europejskiej (Włoscy ojcowie-założyciele Wspólnoty Europejskiej w kontekście transformacji Włoch od faszyzmu do demokracji –, Warszawa ); opublikował kilkadziesiąt artykułów w języku polskim, włoskim i angielskim z zakresu historii oraz współczesnego życia publicznego Włoch, Wielkiej Brytanii i Stanów Zjednoczonych.

Pomeroy Jeremy – nauczyciel j. ang., doktorant w IH UZ. Zainteresowania badawcze: historia edukacji i literatury. Pod kierunkiem prof. B. Burdy przygotowuje pracę doktorską z zakresu historii edukacji obywatelstwa w stanie West Virginia (w Stanach Zjednoczonych) w porównaniu z Polską.

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 566

21.02.2014 08:50

567

Informacja o autorkach i autorach

Popow Monika – doktorantka w Zakładzie Studiów Kulturowych i Filozofi i Wychowania Instytutu Pedagogiki UG. Zainteresowania badawcze: pedagogika krytyczna, procesy dyskursywnego konstruowania tożsamości, analiza dyskursu, teoria postkolonialna i postmarksistowska. Stypendystka Międzynarodowego Instytutu Badań nad Podręcznikami Szkolnymi im. Georga Eckerta w Branschweigu w Niemczech. Ważniejsze publikacje: M. Popov, I. Zając, Idealna. Od poradnika do dialogu, Gdańsk .

Przybylski Marek – doktorant w Zakładzie Historii Kultury Instytutu Historii UAM, nauczyciel, stypendysta J.E. Metropolity Poznańskiego abp Stanisława Gądeckiego. Obecnie prowadzi prace badawcze z zakresu historii archidiecezji poznańskiej oraz duszpasterstwa wojskowego. Autor monografi i Odpowiedzialność karna dyrektora i nauczyciela w zakresie naruszenia przepisów BHP w szkole, Poznań .

Rajewski Adam – doktorant na Wydziale Historycznym UAM. Zainteresowania badawcze: najnowsza historia Polski oraz stosunki państwo – Kościół w okresie PRL. Romanowski Stefan – harcmistrz, ur. , absolwent II Miejskiego Liceum im.

Tadeusza Czackiego oraz Wydziału Leśnego SGGW, z zawodu ekonomista. Od młodości w Związku Harcerstwa Polskiego (– Szare Szeregi, – drużynowy, – hufcowy Hufca Saska Kępa, – hufcowy Hufca Warszawa Praga Południe). W latach – oraz – członek Komendy Chorągwi Stołecznej, – członek Rady Naczelnej ZHP, – Komendant Kręgu „Romanosy”, – wiceprzewodniczący Chorągwianej Komisji Historycznej, – Prezes Ogólnopolskiego Klubu „Gniezno ”. Budowniczy stałego ośrodka kolonii zuchowych „Słoneczna Republika” w Ocyplu (Bory Tucholskie). Autor licznych opracowań o tematyce historycznej na temat harcerstwa; – redaktor i współautor kwartalnika programowo-metodycznego „Zuchmistrz”. Wyróżniony m.in. Złotym Krzyżem „Za Zasługi dla ZHP” oraz Orderem Uśmiechu.

Skórzyska Izabela – dr hab. nauk humanistycznych w zakresie historii (), adiunkt w Zakładzie Dydaktyki Historii IH UAM. Otrzymała stypendium Młodych Twórców Prezydenta Miasta Poznania oraz stypendium postdoktoranckie w Chaire de recherche du Canada en Histoire comparée de la mémoire (Université Laval, Quebéc). Zainteresowania badawcze: kultura historyczna, w tym inscenizacje historii i widowiskowe formy pamięci przeszłości, edukacja historyczna i obywatelska w kontekście praktyk emancypacyjnych (wielokulturowość i dialog międzykulturowy). Ważniejsze publikacje: Teatry poznańskich studentów (– –). Historie. Konteksty. Interpretacje, Poznań ; Widowiska przeszłości.

Alternatywne polityki pamięci (–), Poznań ; The Staging of Memory: Mystery Plays of Absence in Lublin [w:] A. Böhn, Ch. Mielke, Die Zestörte Stadt.

Mediale Reprasantationen urbaner Räume von Troja bis Sim City, Bielefeld ; I. Skórzyńska, Ch. Lavrence, C. Pépin (red.), Inscenizacje pamięci, Poznań ; I. Skórzyńska, W. Olejniczak (red.), Do zobaczenia za rok w Jerozolimie. Deportacje

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 567

21.02.2014 08:50

568

Informacja o autorkach i autorach

polskich Żydów w  roku z Niemiec do Zbąszynia. See Sou Next Year in Jeruzalem. Deportations of Polish Jews from Germany to Zbąszyń in , Zbąszyń – Poznań .

Staniszewski Jacek – mgr, nauczyciel historii; pracował w Gdańskich Szkołach Autonomicznych; od  członek Pracowni Historii Instytutu Badań Edukacyjnych. Współuczestniczył w tworzeniu Raportu o stanie edukacji, Warszawa ; współautor książki Umiejętności złożone w nauczaniu historii i przedmiotów przyrodniczych, Warszawa , oraz artykułu (z A. Oniszczuk i in.) Jak sprawdzane jest myślenie chronologiczne?, „Edukacja”, nr , . Autor zadań publikowanych w Bazie Narzędzi Dydaktycznych IBE. Starczynowska Klaudia – mgr, nauczyciel historii w gimnazjum społecznym w Warszawie; od  członek Pracowni Historii Instytutu Badań Edukacyjnych.

Współuczestniczyła w tworzeniu Raportu o stanie edukacji, Warszawa ; współautorka książki Umiejętności złożone w nauczaniu historii i przedmiotów przyrodniczych, Warszawa , oraz artykułu (z A. Oniszczuk i in.) Jak sprawdzane jest myślenie chronologiczne?, „Edukacja”, nr , .

Stpnik Andrzej – prof. UMCS, kierownik Zakładu Edukacji Historycznej i Dziedzictwa Kulturowego Instytutu Historii UMCS. Zainteresowania badawcze: dydaktyka historii, historia historiografii. Członek Lubelskiego Towarzystwa Naukowego, członek Komisji Metodologii Historii i Dziejów Historiografi i Komitetu Nauk Historycznych PAN, członek Komisji Historycznej XI przy Lubelskim Oddziale PAN, prezes Chełmskiego Towarzystwa Naukowego; przewodniczący Rady Muzeum przy Państwowym Muzeum na Majdanku, członek International Society for History Didactics. Ważniejsze publikacje: H. Konopka, H. Wójcik-Łagan, A. Stępnik, Problemy edukacji historycznej i obywatelskiej młodzieży w latach –, Warszawa ; Historia regionalna i lokalna w Polsce –. Badania i popularyzacja, Warszawa ; Ukraina i stosunki polsko-ukraińskie w syntezach i podręcznikach dziejów ojczystych okresu porozbiorowego –, Lublin ; W. Górczyński, A. Stępnik, Władza, państwo, społeczeństwo. Podręcznik z ćwiczeniami dla klasy VI, Warszawa ; Historia zamknięta w podręcznikach. O teoretycznych i metodologicznych problemach konstruowania obrazów przeszłości w edukacji szkolnej, „Sensus Historiae”, nr , .

Solarska Maria – dr hab., adiunkt w Zakładzie Metodologii Historii i Historii Historiografii Instytutu Historii UAM. Zainteresowania badawcze: historia, metodologia i teoria historiografii ze szczególnym uwzględnieniem historii jako zjawiska kulturowego, historii płci oraz francuskiego feminizmu materialistycznego.

Ważniejsze publikacje: Historia zrewoltowana. Pisarstwo historyczne Michela Foucaulta jako diagnoza teraźniejszości i projekt przyszłości, Poznań ; M. Solarska, M Bugajewski, Współczesna francuska historia kobiet. Dokonania – perspektywy – krytyka, Bydgoszcz ; S/przeciw-historia. Wymiar krytyczny historii kobiet, Bydgoszcz ; współtłumaczka i współredaktorka książek, np. Francuski feminizm materialistyczny, Poznań .

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 568

21.02.2014 08:50

569

Informacja o autorkach i autorach

Suchenek Renata – dr nauk humanistycznych z zakresu historii (), dr nauk humanistycznych z zakresu językoznawstwa (). Ważniejsze publikacje: monografia Orzeczenie syntetyczne wyrażające percepcję wzrokową, Bydgoszcz .

Szewczuk Dariusz – dr, historyk, adiunkt w Zakładzie Edukacji Historycznej i Dziedzictwa Kulturowego Instytutu Historii UMCS. Zainteresowania badawcze: problemy współczesnej edukacji historycznej w szkole dotyczące wykorzystania środków dydaktycznych i roli edukacji muzealnej oraz modelu kształcenia przyszłych nauczycieli historii, działalność szkół i instytucji o charakterze oświatowym w XIX i początkach XX w. na terenie Królestwa Kongresowego. Autor i współautor około  publikacji naukowych.

Trawiski Sebastian – student II roku studiów uzupełniających magisterskich na kierunku historia specjalność nauczycielska w Instytucje Historii UAM. Zainteresowania badawcze: nowożytna historia Polski. Obecnie pisze pod kierunkiem prof. J.M. Jurkiewicza pracę magisterską na temat specyfiki litewskich polowań na czarownice. Aktywnie działa w Kole Naukowym IH UAM im. G. Labudy w ramach sekcji Edukacji historycznej i Dydaktyki Historii.

Tureczek Marceli – dr, adiunkt w Instytucie Historii UZ. Zainteresowania badawcze: historia kultury, ochrona zabytków, muzealnictwo oraz szeroko pojęte problemy adaptacji niemieckiej spuścizny kulturowej na Ziemiach Zachodnich i Północnych Polski. Autor kilkudziesięciu artykułów naukowych i popularnonaukowych opublikowanych m.in. na łamach poznańskiego „Siedliska”, zielonogórskiego „Pulsu” i „Studiów Zachodnich”. Ważniejsze publikacje: Leihglocken.

Dzwony z obszaru Polski w granicach po  roku przechowywane na terenie Niemiec, Warszawa .

Witaszyk Mikołaj – mgr, obecnie student II roku studiów uzupełniających magisterskich na kierunku historia specjalność nauczycielska w Instytucie Historii UAM. Zainteresowania badawcze: historia współczesna po  roku, stosunki polsko-litewsko-ukraińskie w dwudziestoleciu międzywojennym.

Wołosik Anna – nauczycielka, trenerka i aktywistka społeczna; zaangażowana w działania na rzecz wprowadzenia edukacji wrażliwej na płeć do polskich szkół; inicjatorka projektów z zakresu edukacji równościowej; pomysłodawczyni i założycielka Stowarzyszenia „W stronę dziewcząt”. Ważniejsze publikacje: seria podręczników do historii dla szkoły podstawowej i gimnazjum Historia. Opowiem Ci ciekawą historię; współautorka pakietów edukacyjnych: Jej portret. Sprawy kobiet od czasów najdawniejszych po wiek XXI; Kobiety dla Polski. Bojowniczki, liderki, wizjonerki; Napastowanie seksualne. Głupia zabawa czy poważna sprawa?, Warszawa  (we współpracy z E. Majewską).

Chmura-Rutkowska i in._Historia ludzi.indb 569

21.02.2014 08:50