Diálogos com a Arte nº2 - 2011

Tabela (4.2): Resumo das variáveis com significado estatístico, comparando o ponto de vista dos alunos e professores no grupo experimental do ensino regular (As tabelas referentes aos resultados dos alunos com Necessidades educativas Especiais devem ser consultadas (pp.341-363) da dissertação já referenciada).

Tendo em conta este auto-questionamento, apesar de os resultados medidos pelo Teste de Criatividade de Torrance não irem de encontro à formulação da nossa hipótese, esperava-se que as outras dimensões (Processo criativo, metacognitivo e aspectos afectivos)em estudo apresentassem um incremento nos mesmos tempos de investigação.

Observou-se neste contexto, que no grupo experimental do ensino regular, a aplicação do programa deu provas de incrementar o processo criativo (tabela 4.2) no entanto, esse resultado não se verificou em todas as dimensões (Martins, 2009, 330-341). As categorias que apresentaram significados estatísticos convergentes (tanto pela auto-avaliação dos alunos como pela avaliação dos alunos feita pelos professores) foram: i) conseguir recordar matérias anteriores (alunos p< 0,05 e professores p< 0,01); ii) coragem para arriscar (alunos p<0,05 e professores p<0,001); iii) tolerância (alunos p< 0,05 e professores p<0,001); iv) e a fluência de ideias (alunos e professores p< 0,05).

Relativamente ao processo metacognitivo (tabela 4.2), apenas se averiguou alguma eficácia na perspectiva dos alunos. Neste contexto, a única situação com significado estatístico (Martins, 2009, 343-351) nos dois pontos de vista (avaliação dos alunos pelos professores e auto-avaliação feita pelos alunos) foi a variável situação de trabalho (p <0,05). Contudo na auto-avaliação dos alunos observou-se também um aumento nas sub-variáveis auto-consequência (p <0,05), investimento no esforço individual (p = 0,05) assim como, no movimento (p <0,05), dando a entender que este último factor surgiu, como um facilitador e não como uma barreira às aprendizagens.

Na explicação desta falta de convergência, entre a auto-avaliação alunos e a avaliação dos mesmos pelos professores, surgiu a hipótese explicativa de que, sendo o processo metacognitivo, um processo interno, este torna o seu acesso explícito difícil, através de um comportamento observável. Como tal, a sua acessibilidade é mais facilitada ao sujeito que a vive (o aluno) do que os outros actores externos (neste caso os professores). A par destas elações, a influência do processo metacognitivo, podia justificar em parte, o resultado nas dimensões da criatividade, sugerindo-se como hipóteses explicativas, a interferência dos processos de auto-regulação no aluno, questionando-se por esse motivo, mais uma vez a interferência das diversas disciplinas do currículo e das próprias práticas, no processo generalizado do ensino e aprendizagem.

Quanto aos aspectos afectivos (tabela 4.2), o programa também deu sinais de eficácia, observando-se no grupo experimental uma convergência de resultados tanto nas auto-avaliações dos alunos, como nas avaliações destes pelo par pedagógico de EVT (Martins, 2009, 354-363). Essa simultaneidade foi encontrada nas sub-variáveis: surpresa, expectativas e admiração. Notabilizou-se deste modo, a importância das emoções primárias e secundárias que segundo vários autores (Csikszentmihalyi, 1999; Damásio, 2003; LeDoux, 2001; Maslow, 1987) são elementos fundamentais para a iniciação e continuidade do processo de aprendizagem e envolvimento nas tarefas A relação emocional que se estabeleceu entre os sujeitos presentes na sala de aula (nos dois grupos experimentais) constituiu deste modo, um dos factores que 70