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Diรกlogos

com a Arte


Ficha Técnica

Título Diálogos com a Arte - Revista de arte, cultura e educação - nº2 / 2011 Conselho Editorial Eduarda Coquet | Anabela Moura | Maria do Céu Diel Organização Centro de Estudos da Criança do Instituto de Educação da Universidade do Minho - CESC | Escola Superior de Educação do Instituto Poltécnico de Viana do Castelo - ESE-IPVC | Escola de Belas Artes - UFMG Financiamento Fundação para a Ciência e a Tecnologia - FCT | Centro de Estudos da Criança do Instituto de Educação da Universidade do Minho - CESC | Escola Superior de Educação do Instituto Poltécnico de Viana do Castelo - ESE-IPVC | Escola de Belas Artes - UFMG Design e capa Império do Livro | Dúzia Comunicação Gráfica Impressão e Acabamento Colorbook, Campinas, Brasil Tiragem e Data 200 exemplares - Dezembro 2011 ISSN 1647-9890 Edição Império do Livro - Rua Padre Antônio Joaquim, 102 - Bosque - Campinas - São Paulo - Brasil www.imperiodolivro.com.br telefone +55 19 2511 0544


Sumário

Editorial

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Anamaria Ruegger Almeida Neves Juízo Crítico: um banquete de ideias Restauração, Tecnologia e Memória

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Andréa Senra Coutinho Quando a arte produzida por mulheres desafia o ensino de arte

17

Cristina Mendanha e Adalgisa Pontes Sim: existo dentro do meu corpo Perspectiva didáctica: dança e música

29

Carl-Peter Buschkuehle Learning Objective: Image Wisdom

34

Anabela Moura Improving Citizenship through Digital Art: Portuguese Case Study

40

João Manuel Ribeiro Gabriela Sotto Mayor A literatura infantil e juvenil e os livros de filosofia para crianças

54

José Alberto Lourenço Gonçalves Martins – Eduarda Coquet – Marcelino Pereira Construção, Implementação e Avaliação de um Modelo Holográfico de Ensino e Aprendizagem, na disciplina de Educação Visual e Tecnológica

63

Sebastião Miguel Mishima: Um Rito De Amor E Morte

82

Manuel Gama CULTURA.VC – Um estudo em curso sobre a política cultural de Viana do Castelo

92

Márcia Norie Seo A Terra Que Virou Poesia: a arte da cerâmica em Toshiko Ishii

102

Margarida Maria Ferraz Pinto de Almeida Machado da Silva Maria Helena Gonçalves Leal Vieira Maria Isabel Piteira do Vale Conceitos matemáticos na composição: Resultados de um projeto de investigação-ação com alunos do 2º Ano de Iniciação Musical

110

Cristina Mendes Gomes Ribeiro Margarita Pino Juste Consolidar as experiências com o teatro em épocas de crise económica

123

Maria de Lurdes Lima da Silva Brito Práticas Para Uma Escola Inclusiva Um estudo a partir de uma Oficina de Expressão Dramática no 2º Ciclo do Ensino Básico

138

Marie Fulková, Martin Raudenský, Teresa M. Tipton Mapping identity: Hic sunt leones

145

Raphael Vella Coming to terms with a European identity in a small island State: Art and Citizenship in Malta

154

Tai Nunes A Matéria e a Criação: Arte como Alquimia

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Anabela Moura e Eduarda Coquet

Editorial

Ao longo dos últimos onze anos de colaboração entre CIEC (Centro de Investigação em Estudos da Criança) da Universidade do Minho e ESEVC do Instituto Politécnico de Viana do Castelo, a experiência interinstitucional tem confirmado a nossa crença que devemos continuar a incentivar uma cultura de cooperação, investindo na investigação no âmbito da Educação Artística. O que emerge da interacção entre investigadores, educadores, gestores artísticos, artistas, estudantes deste e de outros países é a confirmação de que todos nós partilhamos muitas preocupações comuns, aprendendo-se também a valorizar a riqueza e diversidade das soluções que vamos descobrindo. Dentro desta filosofia, “Diálogos com a Arte” tenta ser mais um contributo para aproximar e ajudar os profissionais das áreas artísticas a enfrentar os desafios da constante mudança cultural e educativa. É com grande satisfação que vemos editado o 2º número da Revista Diálogos com a Arte,e desta vez com a colaboração de mais uma Instituição parceira – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil, a qual mantém um convénio de colaboração, desde 2009, com o Departamento de Artes da Escola Superior de Educação, do Instituto Politécnico de Viana do Castelo. Neste número destaca-se a divulgação de trabalhos que abordam questões da Cultura, da Educação e da Arte, resultantes de estudos desenvolvidos em contextos diversificados numa tentativa de alargar os horizonte da comunicação e coordenação entre diferentes instituições e as diversas áreas do ensino artístico (Artes Visuais, Música, Dança, Drama e Gestão Artística). O nº2 de Diálogos com a Arte permite-nos algumas reflexões particularmente optimistas como, a título de exemplo: • as instituições de ensino superior têm acesso privilegiado a um espaço para a implementação de projectos de investigação e aplicação prática de conhecimentos teóricos. Tal é o caso dos artigo decorrentes das investigações resultantes do Projecto Internacional “Imagens e Identidade”, desenvolvido entre 2008 e 2011, em seis países Europeus, sob a orientação da Professora Doutora Rachel Mason, investigadora com forte reputação mundial ao nível da Educação Artística. • as instituições culturais, artísticas e educativas, quer locais quer regionais, conseguem alargar os seus recursos humanos e materiais para o desenvolvimento de projectos, já que a proliferação de parcerias entre essas instituições e a comuni5


dade académica permite solicitar apoio a equipas com larga experiência em investigação, actualizada em termos de métodos de ensino-aprendizagem e modelos de programação artística e cultural. Vemos isso espelhado nos artigos decorrentes das experiências debatidas nO Fórum Internacional de Gestão Artística e Cultural (FIGAC) que representa a concretização de um desafio dos alunos finalistas do Curso de Gestão Artística e Cultural (GAC), da Escola Superior de Educação, do Instituto Politécnico de Viana do Castelo. Este evento anual tem como finalidade dar visibilidade a um curso inovador que recorre à colaboração de autarquias, fundações, associações culturais, artistas, programadores, professores, investigadores, para a sua consolidação, evidenciando um eficaz plano estratégico. Este curso tem vindo a articular de forma sistemática sectores das artes, educação, cultura, gestão, turismo, organismos e entidades vinculadas à sociedade civil, com a intenção de ir construindo, em colaboração, um espaço de apoio à construção da cidadania cultural e à formação de públicos para as artes, através da promoção do vector de formação profissional dos Gestores das Artes e da Cultura, do vector de intervenção na comunidade e do vector da internacionalização, contando anualmente com a colaboração de especialistas da Universidade de De Montfort (Leicester, Inglaterra). • a sociedade civil adquire uma consciência mais aprofundada da educação em geral e da Educação Artística em particular. Alguns estudos sobre as realidades da implementação de eventos culturais no norte do País, bem como alguns artigos sobre o desenvolvimento de projectos culturais nas Escolas, consolidam esta ideia. • A investigação em Artes e consequente material de reflexão que daí advém, é, cada vez mais, uma mais valia para o trabalho da Educação Artística, para a conscencialização da importância da Arte no nosso quotidiano e para a melhoria cultural das sociedades. O conjunto de artigos que se apresentam neste número da revista, com caracter de investigação/reflexão, permite-nos uma visão valiosa do que está a ser feito e dá-nos a dimensão dessa contribuição. • o encontro das comunidades académicas de diversos continentes torna-se mais palpável com estas iniciativas, pois permite divulgar tudo quanto vai sendo realizado anualmente nos diversos contextos, conduzindo a um fortalecimento de relações humanas e profissionais. A procura da diversificação da origem do conjunto dos artigos publicados, juntando autores portugueses, brasileiros, espanhóis, ingleses, malteses, alemães e checos, é um pricípio base de escolha dos coordenadores da revista e que se tem mostrado como uma escolha certa. Caminhando para uma nova fase que, neste momento, já nos invade a todos, pensamos que a Revista Diálogos com a Arte, no seu 3º número, poderá ter já uma configuração diferente, sendo editada on-line, salvaguardando sempre os interesses dos autores dos artigos publicados. Na chamada para artigos do próximo ano, já serão comunicadas as novas regras de submissão dos textos.

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Anamaria Ruegger Almeida Neves

Juízo Crítico: um banquete de ideias Restauração, Tecnologia e Memória Resumo Busco um equilíbrio entre o Pensamento e a Tecnociência. Como restauradora de obras de arte tenho a preocupação com as decisões tomadas nas intervenções restaurativas, principalmente nos Tratamentos Pictóricos. Elas precisam ser antecedidas e acompanhadas de um juízo crítico, pois as obras de arte estão representadas na nossa cultura, não só pela estética, mas também, pela sua história como testemunhos de certo tempo e lugar. Kant (1724-1804) com a terceira crítica, a “Crítica da faculdade do juízo” me ajuda a compreender, e a fortalecer meu pensamento para as tomadas de decisão. Para equilibrar a teoria e o contexto, escolho como exemplo de restauração, a técnica de Anastilose Informática, utilizada na recuperação dos afrescos de Andrea Mantegna em Pádua,Itália. Palavras-Chave Memória, Teoria, Tecnologia, Restauração, Decisão. Abstract I look for a balance between Thought and Techno-science. As an art conservator, I am worried about the decisions for restoration treatments, mainly the pictorial ones. Those decisions taking needs to be preceded and accompanied by a critical judgment because the art works are represented on our culture by their aesthetics and history as witnesses of their time and place. Kant (1724-1804) with his third critics, the “The Critics of the faculty of judge”, help me to understand and also to reinforce my judgment for the decisions taking. To have a balance between theory and context, I selected as a restoration example, the Computer-based Recomposition process developed and carried out for the Andrea Mantegna frescoes in Padua, Italy. Key-Words Memory, Theory, Technology, Restoration, Decision. 7


Durante a Segunda Guerra Mundial, mais precisamente no ano de 1944, um bombardeio destrói parte da capela Ovetari em Pádua, Itália, atingindo os afrescos pintados por Andrea Mantegna. Na época, o restaurador e teórico Cesare Brandi (1906-1988)1 cuidou dos fragmentos recolhendo e restaurando parte da pintura. Entretanto, cerca de 80.000 fragmentos foram guardados em caixas. Somente na década de 90 é que os fragmentos do afresco voltaram a ser objeto de pesquisa. Na Universidade de Pádua, desenvolveu-se o processo de Anastilose Informática com o objetivo de recolocar os fragmentos e reconstruir o afresco. Porém, antes de comentar o resultado e a metodologia empregada para as comemorações de 500 anos da morte de Mantegna (1431-1506), em 2006, quero fazer um exercício com a Arte da Memória, seguindo Yates (18991981)2: Em um banquete que dava um nobre de Tesalia, chamado Scopas, o poeta Simônides de Ceos cantou um poema lírico [...] Levantou-se do banquete e saiu para o exterior. Durante sua ausência, o teto da sala de banquete desmoronou deixando amassados e debaixo das ruínas, mortos, Scopas e todos seus convidados; os cadáveres ficaram tão destroçados que os parentes que chegaram para reconhecê-los para o sepultamento, foram incapazes de identificá-los. Porém, Simônides recordava os lugares em que eles estavam sentados na mesa e foi por isso capaz de identificar para os parentes, quais eram seus mortos [...] E esta experiência sugeriu ao poeta os princípios da Arte da Memória, da qual se considerou inventor. Reparando que foi mediante sua lembrança dos lugares nos quais os convidados haviam estado sentados, que ele foi capaz de identificar os corpos, se deu conta de que uma disposição ordenada é essencial para uma boa memória. (YATES, 2005:17) Aprendi com esta história que para fortalecer a memória o melhor é selecionar lugares e imagens do que se deseja lembrar e guardar essas imagens em lugares ordenados de modo que a ordem dos lugares nos traga as imagens que desejamos lembrar. Encontro o Teatro de Giullio Camillo (1480-1544)3 que Almeida4 em seu livro O teatro da memória Giullio Camillo, assim o descreve: Ao morrer em 1544, Giullio Camillo Delminio deixou aos leitores, em L´idea del Teatro, o projeto de uma grande enciclopédia do saber, uma fábrica da memória universal, composta dos mais notáveis textos e imagens do tesouro da filosofia, da literatura, da ciência, das religiões, das artes. Uma classificação hierarquizada e articulada do saber universal, para ajudar a memória e propiciar ao praticante da Arte da Memória o seu domínio, que tomaria a forma de um verdadeiro Teatro do Mundo. (ALMEIDA, 2005:13) Com essas referências organizo esse texto, que imagino como um Banquete. 8


Apresento os convidados que escolhi para ocupar os lugares na mesa do grande salão dentro da capela Ovetari, em Pádua, decorado com o afresco de Andrea Mantegna.Imagino considerando os convidados atemporais. A mesa está montada de forma que favoreça uma boa visão do afresco recentemente restaurado. Na cabeceira da mesa está o próprio artista atento para defender sua pintura que se apresenta muito fragmentada. Logo ele tão vaidoso de suas obras inspiradas na arte ad antica, que gostava de pintar um drapejado característico greco-romano nas roupas de suas figuras que, segundo seus parâmetros, davam valores nobres às suas criações. Não é por menos que logo após pintar os afrescos em Pádua foi contratado para ser o pintor da corte de Ludovico Gonzaga em Mântua5. Vasari (15511574), que escreveu sobre a vida dos artistas, tem um capítulo dedicado à Mantegna6. É interessante notar que ao descrever a vida dos artistas e suas principais obras mencionava, ocasionalmente, a técnica utilizada e, muito raramente, as restaurações realizadas em obras de arte. Mas, foi com surpresa que encontrei um comentário sobre a restauração realizada por Sodoma na pintura A Circuncisão de Signorelli7. Vasari comentou que a pintura ficou pior depois do tratamento de pequenas perdas da policromia e que obras feitas por grandes mestres não deveriam ser restauradas por quem não tem competência. Em Volterra, pintado em afresco na igreja de São Francisco, acima do altar da Companhia, está a Circuncisão do Senhor, que está ainda muito bonita, se bem que o menino, que foi deteriorado pela umidade, foi refeito por Sodoma muito menos belo. E, em verdade é melhor ter pouca coisa feita por um homem excelente, mesmo que rasurado, do que ser retocado por quem sabe menos. (VASARI, 1550)

Caixas de fragmentos com detalhes que ajudam na identificação da pintura. Fonte: TONIOLO, 2006: 161 Voltando à restauração do afresco, apresento o processo que foi desenvolvido no Departamento de Física da Universidade de Pádua e consiste em fazer um mapeamento da posição dos fragmentos através da informática e de reconhecimento das imagens com a finalidade de estabelecer quanto da parte original é possível de se reconstruir realmente e, qual a qualidade do resultado final. Segundo Dr. Toniolo8, um dos responsáveis pelo projeto: Depois das tentativas efetuadas logo após a guerra e que não tiveram continuidade, fomos buscar uma solução que usasse a tecnologia informática devido a potencia de cálculo disponível nos nossos dias e o avanço do estudo da matemática no setor de tratamento da imagem digital. Por 9


Anastilose Informática se entende um procedimento que com a ajuda de um algoritmo, executado em um computador, opera em cima de uma representação digital de uma imagem e do seu fragmento e é encarregado de calcular automaticamente e com boa aproximação a posição e a orientação de onde originalmente se encontrava cada fragmento. (TONIOLO, 2006: 16, 17) Para tal todos os fragmentos foram fotografados com câmeras digitais formando um banco de dados (CDs) quando foi possível calcular pelo computador o número exato de fragmentos: 80.735 com dimensões superiores a 01 cm². Verificou-se que a maioria dos fragmentos tem a dimensão entre 05 e 06 cm². Apresento, a seguir, outros convidados que participarão do banquete. Cada um representa um pensamento, uma época, enfim, personagens que escolhi para auxiliarem na elaboração do meu pensamento formando um juízo crítico sobre as restaurações realizadas em obras de arte, em particular ao exemplo citado. Começo a servir o banquete. Alguns teóricos da Restauração chegam afobados para garantir um bom lugar à mesa. O primeiro é Viollet le Duc9 acompanhado de seu maior crítico, John Ruskin10. A definição de Viollet le Duc para o termo Restauração no Dicionnaire Raisonné de l’Architecture Française du XIe au XVIe Siècle, publicado em dez volumes entre 1854 e 1868, é a seguinte: “A palavra e o assunto são modernos. Restaurar um edifício não é mantê-lo, repará-lo ou refazê-lo, é restabelecê-lo em um estado completo que pode não ter existido nunca em um dado momento.” (apud KUHL, 2000:17) A posição de Viollet le Duc com este enunciado, suscita muitas críticas até os dias de hoje. E por isso quando vejo a restauração do afresco na capela Ovetari lembro-me dele. Seu contemporâneo, John Ruskin, tem uma posição diametralmente oposta e publica na Inglaterra, em 1849, The Seven Lamps of Architecture, texto no qual faz pesadas críticas às restaurações realizadas por Viollet le Duc. Ruskin é o expoente de um movimento que prega absoluto respeito pela matéria original, que leva em consideração as transformações feitas em uma obra no decorrer do tempo, sendo a atitude a ser tomada a de simples trabalhos de conservação, para evitar degradações, ou, até mesmo, a de pura contemplação. Já no século XX, principalmente em decorrência das duas grandes guerras mundiais, a Teoria da Restauração se fortalece com a presença de Cesare Brandi que escreve seu importante livro Teoria da Restauração, traduzido para diversos idiomas, inclusive para o português. Neste, o autor sintetiza com sabedoria a definição que vai ser o fulcro de todas as citações teóricas na área: Como produto da atividade humana, a obra de arte coloca, com efeito, uma dúplice instância: a instância estética que corresponde ao fato basilar da artisticidade pela qual a obra de arte é obra de arte; a instância histórica que lhe compete como produto humano realizado em um certo tempo e lugar e que em certo tempo e lugar se encontra (BRANDI, 2000: 29) Ter reconduzido o restauro a relação direta com o reconhecimento da obra de arte como tal, tornou possível dar a sua definição: “A restauração constitui o momento metodológico do reconhecimento da obra de arte, na sua consistência física e na sua dúplice polaridade estética e histórica, com vistas à sua transmissão para o futuro.” (BRANDI, 2000: 30) Brandi acomoda-se em lugar de destaque na mesa do banquete, entre os teóricos, pois ele estava lá, em 1944, no momento do bombardeio que destruiu a parede 10


da capela com a pintura em afresco, deu especial atenção ao incidente e foi o responsável pela coleta dos fragmentos. Começou a fazer a restauração no Instituto Central de Restauro em Roma e depois guardou em caixas os 80.000 fragmentos restantes. E assim, estava Brandi ocupando seu lugar na mesa do banquete, sentindo-se destacado e importante, afinal, neste estudo, ele também tem dupla polaridade: a de ser o primeiro restaurador do afresco e também o teórico, aquele que diria, vendo o resultado da restauração do afresco, a última palavra: “O restauro deve permitir o restabelecimento da Unidade Potencial da obra de arte, sem produzir um falso histórico ou um falso artístico e sem anular os traços da passagem da obra de arte pelo tempo.” (BRANDI,2000: 41). Nesse momento, para garantir seu lugar à mesa e se servir do banquete, chega Salvador Muñoz Viñas11 representando o século XXI com seu recente livro Teoria contemporânea da Restauração. Viñas, depois de muito estudar os teóricos avalia, ponto a ponto, os conceitos, suas contradições, suas afirmações, para atualizá-los à contemporaneidade. Ele mesmo explica isso na introdução de seu livro: Este texto não é completamente inocente e neutro. Falar da teoria contemporânea da restauração implica que existe uma teoria da restauração que não é contemporânea, é dizer que existe uma teoria da restauração que pertence ao passado (e por isso mesmo provavelmente esteja obsoleta) e que existe uma teoria, distinta da anterior, que é atual e que responde aos problemas de hoje desde uma perspectiva do nosso tempo (VIÑAS, 2003:13) Para ele a restauração de obras de arte é uma atividade de difícil definição. Para entendê-la é preciso referir-se tanto à própria atividade, como à natureza de seus objetos. Esses têm em comum sua natureza simbólica ou historiográfica. O caráter simbólico é parte essencial da Restauração, cujos objetivos e limites estão vinculados à manutenção e recuperação dessa capacidade e é o que a diferencia de outras atividades similares como reparação, repinturas ou remendos. Para Viñas, a Teoria contemporánea de la Restauraión oferece ferramentas conceituais mais flexíveis e adaptáveis para o sentido comum de todos os envolvidos. E assim estão esses teóricos ocupando seus lugares conversando e definindo os paradigmas da Restauração de Bens Culturais. A luz que incide sobre o afresco varia de acordo com a passagem do tempo e, muitas vezes, dificulta a visão. Do outro lado da mesa, ocupam seus lugares alguns filósofos, pois entendem que é na Filosofia que a Arte deve ser discutida. O primeiro a chegar é Kant (1724-1804) que havia terminado de escrever a sua terceira crítica, a Crítica da Faculdade do Juízo e estava impregnado do Juízo Estético que é uma investigação aos Juízos Reflexionantes. Não é por menos que Kant está orgulhoso, pois aqui terá a oportunidade de verificar se suas idéias sobre a Analítica do Belo e do Sublime vão se confirmar. Ao seu lado na mesa do banquete, está Goethe (1749-1832) que é seu amigo e também se deixa influenciar pela Crítica do Juízo. Após ter feito sua viagem à Itália, onde os estudos da pintura de paisagem lhe permitiram uma visão sintética em que a ciência aparece como conhecimento sobre a forma e, a arte expõe as leis naturais através da imagem, Goethe demonstra seu interesse tanto pelas artes como pelas ciências naturais. Nos Escritos sobre Arte (Schriften zur Kunst) o autor escreve: a obra de arte constitui um mundo que lhe é próprio, ela não rivaliza a natureza, mas procura nela o ideal, a razão de seu próprio ser, a favor do ser humano como um produto mais elevado da natureza. Na arte se reali11


za uma natureza originária, além do mero natural. (GOETHE, 2005:22) Continua dizendo que: a arte não empreende uma disputa com a natureza em sua amplitude e profundidade, ela se atem à superfície dos fenômenos naturais... Ambas, a obra de arte e o produto da natureza, embora se relacionem, possuem o seu modo de ser neles mesmos, são infinitos em si mesmos... (IDEM) Para Goethe, toda investigação científica deveria basear-se em uma observação atenta da natureza e na classificação de fenômenos. Essa classificação seria o momento primeiro do conhecimento sobre o mundo natural, resultando num processo de separação daquilo que aparece como diferente e aproximação ou união, daquilo que se revela como semelhante, num processo de ordenação das formas. Goethe também visitou a capela Ovetari em 27 de setembro de 1786, quando viajou à Itália e escreveu assim sua experiência: Na igreja dos Eremitas vi pinturas de Mantegna - um dos mestres antigos - que me espantaram. Que presente mais agudo e preciso apresentam! Foi desse presente absolutamente verdadeiro - não, digamos, aparente, de efeitos ilusórios, apelando apenas para a imaginação, mas um presente sólido, puro, lúcido, minucioso, consciencioso, sutil, bem definido e contendo ao mesmo tempo algo de austero, diligente, custoso - que partiram os pintores subseqüentes, conforme pude observar em pinturas de Tiziano, o que permitiu à vivacidade de seu gênio, à energia de sua natureza - iluminada pelo espírito dos predecessores, alicerçada em sua força -,alçar-se cada vez mais às alturas, ergue-se do chão para produzir formas celestiais, mas verdadeiras. Foi assim que a arte se desenvolveu posteriormente aos tempos bárbaros. (GOETHE, 2005:73) Enquanto conversam, chega Arthur Danto12 (1924). Ele vem representar a Filosofia no século XX. Para ele: Se é verdade, como penso que é, que a filosofia tem um objeto próprio, e que portanto, nem todo assunto lhe é pertinente, a investigação do fato de que a arte se presta espontaneamente ao tratamento filosófico pode nos ensinar alguma coisa a um só tempo sobre a filosofia e a arte.... Seja como for, a definição da arte tornou-se parte integrante da natureza da arte, e de modo bem explícito. Em certa medida, a definição da arte sempre foi uma preocupação filosófica embora não em conseqüência de um especial interesse filosófico em dar definições, pois a filosofia não se reduz à lexicografia, e a pergunta que nos interessa pode ser enunciada da seguinte maneira: por que a arte é uma das coisas que os filósofos se preocuparam em definir? (DANTO, 2005 :99) Portanto, a filosofia vai se ocupar da arte, tornando-se disciplina como a Estética e a Filosofia da Arte e, até certo ponto, credenciá-la. Para Danto, a arte do século XX é desafiadora e ele está presente ao banquete para relacionar a arte antiga representada na pintura do afresco de Andréa Mantegna com a solução encontrada para a restauração e tentar entende-la, talvez, como Arte Moderna e Contemporânea. Bem à frente de Danto, na mesa do banquete, Kurt Gödel(1906-1978) ocupa seu lugar, porque a ele também interessa o resultado alcançado através da Anastilose Informática. Estão frente a frente, pois são contemporâneos do mesmo revolucioná12


rio século XX. Gödel é integrante do Círculo de Viena, que juntamente com outros matemáticos e filósofos serão os iniciadores do Positivismo Lógico. Seus famosos estudos como os Teoremas da Incompletude, revolucionaram a Matemática, a Lógica, a Filosofia, a Lingüística e a Computação. A idéia simples e genial de Gödel é a possibilidade de expressar os paradoxos usando linguagem matemática. Como é natural, o Teorema de Gödel teve um efeito eletrizante nos lógicos, nos matemáticos e filósofos interessados nos fundamentos da matemática pois demonstrava que nenhum sistema fixo, por mais complicado que fosse podia representar a complexidade dos números inteiros: 0,1,2,3...Os leitores de hoje poderão não experimentar diante disto a mesma perplexidade que dos de 1931, já que neste ínterim nossa cultura absorveu o Teorema de Gödel, junto com as revoluções conceituais da relatividade e da mecânica quântica, e suas mensagens filosoficamente desorientadoras tem chegado ate o grande público ainda que embotadas pelas várias traduções (e quase sempre de ofuscação). A atitude geral dos matemáticos de hoje consiste em não esperar resultados limitados; mas em 1931 a coisa caiu como um raio no seco. (HOLSTADTER, 1989:21) E porque estaria esse matemático, fazendo parte do banquete e tão interessado na restauração do afresco? Eu o convidei, pois o conheci do Teorema da Incompletude através do livro Gödel Escher e Bach de Douglas Holfstadter(1989) em um estudo que inclui as fugas nas músicas de Bach e as xilogravuras de Escher, (1898-1970) quando analisa a questão de fundo e figura. Assim, Gödel entrou no banquete na busca de seus paradoxos matemáticos. Imagina se a fotografia que serve de suporte para os fragmentos do afresco estaria fazendo um jogo de figura e fundo e pergunta para si mesmo: Até onde vejo a pintura de Andréa Mantegna e o que está mais evidente, a pintura ou a fotografia da pintura?

Detalhe afresco depois da restauração. Fonte: Jornal Il Sole 24 ore de 10 de setembro, 2006:16 Um jogo interessante, pois a fotografia é em preto e branco e os fragmentos coloridos o que diferencia, e muito, do jogo de fundo e figura nas xilografias de Escher. E continuou imaginando se aplicava aí o seu famoso Teorema da Incompletude. Enquanto Gödel conversa com Goethe, vem ocupar seu lugar à mesa Cennino Cennini (1370-1440), sentando-se perto de Andrea Mantegna. Ele, que entende tanto das técnicas pictóricas e principalmente do afresco, quer estar pre13


sente à mesa do banquete para pensar o que tem a sua frente, ou seja, a restauração do afresco pintado por Andréa Mantegna na Capela Ovetari. E lembra, em todo o trabalho que é necessário para se pintar um afresco: as três argamassas, cada uma com sua composição; a transferência do desenho para a parede; a pintura com os pigmentos diluídos em água e a sua aplicação no reboco ainda úmido para poder aglutinar o pigmento e com isto transformar todo esse último reboco em uma espessa camada pictórica. Compara a espessura do fragmento com a lisura do material sintético onde foi impressa a fotografia do afresco. Impressiona-se. Ele era professor da arte do afresco, tinha grande admiração pelos afrescos de Giotto, (1266-1337) em particular aos pintados na Capela Scrovegni e, portanto, sabia muito bem o que era aquela técnica pois ele mesmo a descreveu13: Como trabalhar na parede em afresco e em que ordem, e como pintar ou colorir um rosto juvenil. Em nome da Santíssima Trindade, quero iniciar-te na arte de colorir. Começarei pelo trabalho na parede, informando-te o modo de proceder, passo a passo. Quando quiseres pintar sobre o muro, que é o trabalho mais bonito e doce que existe, consiga, antes de tudo, a cal hidratada e areia, ambas bem peneiradas. Se a cal é fresca, requer duas partes de areia por uma de cal. Misture-as bem uma e outra com água para que permaneçam molhadas entre quinze e vinte dias. E deixe-as repousar uns dias para que expulsem o fogo: que quando está tão viva solta a imprimação que fizeres com ela. Quando estiver pronta, limpa bem e molha a parede, que nunca será demasiado; pega a cal empastada, paleta por paleta e imprima primeiro uma ou duas vezes, ate que a parede fique totalmente lisa. Depois, quando quiseres trabalhá-lo.(..) (CENNINI, 1988: 112) Assusta-se, tenta ver o afresco restaurado, mas por mais que quisesse ver a pintura vê a fotografia. Assim como Cennini, vejo também a fotografia em preto e branco que tem a função de fundo, e está aqui como figura e, os fragmentos da pintura em afresco que estão colados sobre a fotografia e que deveriam ser a figura não se apresentam como tal, pois há uma perturbação visual, talvez pela pequena quantidade de fragmentos. Há também uma inversão de comunicação porque o que vejo é uma fotografia com interferências que prejudicam vê-la. Mas essas interferências são justamente formadas pelos fragmentos do afresco e que deveriam ser a Imagem Agente, a razão do próprio restauro! Penso no jogo de figura/fundo das gravuras de Escher, mas deixo esse pensamento de lado. Busco apoio no Teorema da Incompletude de Gödel, percebo que se a solução não foi encontrada numa primeira base (afresco fragmentado), ter buscado outra base (a fotografia) que pudesse sustentar a solução, também não resolveu pois a leitura estética do afresco ficou prejudicada e não posso esquecer que uma pintura se transforma em obra de arte pela sua Apresentação Estética. Nesse momento cito Kant no Juízo de Gosto, quando afirma que os juízos precisam ser universais, pois uma obra de arte não se fecha em si mesma. Se penso nos teóricos da restauração, lembro-me de Viollet Le Duc quando afirmou que uma restauração pode colocar a obra em uma situação que nunca existiu antes... e de Brandi quando afirma a necessidade de se obter a unidade potencial da obra de arte... Não posso esquecer-me da Frances Yates que se acomodou na mesa do banquete, bem a frente de Andrea e chamou Giullio Camillo para estar ao seu lado neste momento em que 14


a memória precisava ser recuperada e perguntava: Onde está a memória da pintura do afresco? Ela está presente somente na fotografia? E Giullio, com o projeto do Teatro da Memória nas mãos, busca em seus degraus uma resposta. Muitas dúvidas pairam na sala na sala de banquete: “onde está a Imagem Agente da pintura?; Qual a pedagogia visual da restauração?” Jauss (1921-1997)14 resolveu participar porque queria ver de perto a pintura restaurada e gostaria de esclarecer um pouco as dúvidas. Senta-se perto de Danto e os dois conversam sobre a Estética da Recepção. Jauss quer entender como se apreciou e se aprecia uma obra de arte em momentos distintos de realidades históricas. E este era um exemplo que veio sobre medida para a sua reflexão. Ao contrário da tradição, ele não concorda com uma história da arte unívoca, que pressuponha a mesma experiência do Renascimento, quando foi pintada por Andrea Mantegna, até nos dias de hoje. Ele compreende como funcionam as ressignificações na experiência de fruição da obra de arte e, para isso, se declara convicto de que a experiência relacionada à arte não pode ser privilégio dos especialistas e que a reflexão sobre as condições desta experiência tampouco há de ser um tema exclusivo da Hermenêutica Filosófica ou Teológica. Para ele a formação do Juízo Estético se baseia nas instâncias de efeito e recepção comparando-se os “dois efeitos” o atual e o desenvolvido historicamente, ou seja, a obra ao longo do tempo. O Banquete está servido, os convidados declamam suas falas enobrecidas pela História. NOTAS 1 - Cesare Brandi (1906-1988). Organizador e diretor do Instituto Central de Restauro, desde a sua criação até 1960. Nascido em 8/4/1906 em Siena, tinha apenas 33 anos quando se tornou diretor do ICR. Diplomado primeiramente em Jurisprudência e depois em Letras e Filosofia, estava com 24 anos quando foi encarregado pela Superintendência de Monumentos e Galerias de Siena a redigir o catálogo da Régia Pinacoteca. Em 1933 torna-se supervisor geral da Superintendência de Antiguidades e Belas Artes de Bolonha. Em 1934 obtém a livre docência em História da Arte Medieval e Moderna. Deve-se à Brandi, acima de tudo, a elaboração e divulgação da sua inovadora Teoria da Restauração que por um lado orientou e coordenou todas as atividades do Instituto e, por outro, atraiu para a escola romana a atenção de toda a comunidade de restauradores italianos e estrangeiros. Deixou a imagem de um diretor muito presente, mas jamais obsessivo, autorizado, mas não autoritário, atento tanto aos problemas pessoais como aos profissionais, rigoroso na teorização e na prática da restauração. De grande cultura, Brandi dialoga tanto com os cientistas quanto com os teóricos, sabendo perfeitamente o que pediu a uns e a outros, e sob sua direção estabeleceu-se no Instituto um método de trabalho baseado na estreita colaboração entre todos, reduzindo ao máximo as amplas áreas de incerteza que impediam a realização de uma Restauração crítica e científica. Com sua morte, em 1988, interrompeu-se um grande fluxo de energia crítica. (dados recolhidos do livro de Domenico de Massi A emoção e a Regra, pp.. 308, 309) 2 - Frances Yates (1899-1981), historiadora britânica que lecionou por vários nos na Universidade de Londres. Seus livros Giordano Bruno e a Tradição Hermética e A Arte da Memória são excelentes contribuições para o meio acadêmico. 3 - Giulio Camillo (1480-1544) pode ser considerado um sincretista. Seu extenso e proliferante saber revela leituras de várias filosofias e literaturas, que se 15


agregam a um intenso núcleo hermético. (ALMEIDA, 2005: 15) 4 - Milton José de Almeida é mestre e doutor pela USP, professor na Unicamp e autor dos livros: Teatro da Memória de Giulio Camillo; Imagens e Sons: A Nova Cultura Oral; Cinema: Arte e Memória. 5 - Informações obtidas na revista Art Dossier, Giunt Editora, n. 225 ano 2006, publicação comemorativa dos 500 anos da morte de Mantegna, 6 - Andréa Mantegna nasceu na ilha de Carturo, perto de Vicenza, segundo filho do carpinteiro Biagio. Aos onze anos começou como aprendiz de Francesco Squarcione, um pintor de Pádua, cuja vocação inicial de alfaiate foi suplantada pela sua paixão pela arte clássica e antiga. (1511-1574) 7 - Luca Signorelli (1445-1523), pintor renascentista italiano, um dos grandes mestres da escola da Umbria. 8 - Domenico Toniolo é físico da Universidade de Pádua integrante do Progetto Mantegna e responsável pela elaboração do processo de Anastilose Infomatica. 9 - Viollet Le Duc (1814-1879) 10 - John Ruskin (1819-1900) 11 - Salvador Muñoz Viñas (1951), professor de Teoria da Restauração na Universidade Politécnica de Valencia, Espanha. 12 - Arthur Danto, filósofo americano que se ocupa em entender a arte contemporânea, nasceu em 1924. É professor na Universidade de Columbia, USA. 13 - Cennino Cennini Libro del Arte tradução espanhola p.112. Este livro escrito originalmente em Italiano no ano de 1437 pode ser considerado como um último receituário antigo, que se diferencia de outros por seu caráter metódico que confere ao livro um estilo completamente distinto. 14 - Hans Robert Jauss, acadêmico alemão notável por seu trabalho da Teoria da Recepção. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA Milton José. O Teatro da Memória de Giulio Camillo. Campinas: Editora da Unicamp, 2005. 324p. BRANDI Cesare. Teoria da restauração. Tradução Beatriz Mugayar Kühl. São Paulo: Ateliê Editorial, 2005. 261p. CENNINI Cennino. El libro del arte. Madrid: Akal SA, 1988. 264p. DANTO, Arthur. A transfiguração do lugar comum. Uma filosofia da arte. Tradução Vera Pereira. São Paulo: Cosac Naify, 2005. 308p. GOETHE, Johann W. Viagem a Itália. Tradução Sergio Tellaroli. São Paulo: Companhia das Letras, 2005 HOLFSTADTER, Douglas R. Gödel Escher e Bach. Barcelona: Tusquets,1989. KANT, Emmanuel. Crítica da Faculdade do Juízo. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005. OLIVEIRA, Maria do Céu Diel. Pedagogia Visual e Educação da Memória. In: Portal Vitruvius, fev. 2005 TONIOLO, Domenico. Mantegna nella chiesa degli Eremitani a Padova: Il recupero possibile. Pádua: Fondazione Cassa di Risparmio di Padova e Rovigo, 2006. VIÑAS, Salvador M. Teoria contemporânea de la restauración. Madrid: Editorial Sintesis, 2003. 205p. YATES, Frances A. El arte de la memória. Tradução Ignácio Gómez de Liaño. Madrid: Siruela, 2005. 495p. 16


Andréa Senra Coutinho

Quando a arte produzida por mulheres desafia o ensino de arte When art produced by women challenges the teaching of art

Resumo No momento das escolhas de artistas como referencial para as aulas de arte, quando professores/as utilizam critérios de cunho pessoal, ferramentas de trabalho e suas bagagens teóricas advindas de sua formação, é notável que os/ as mesmos/as acabam por optar pela produção masculina, mais disponível e em evidência. A “ausência” da produção feminina no ensino não é um fenômeno recente e muito menos resultado de distrações. Ela é parte da constituição de algo antigo e arraigado aos processos estruturantes, de índole androcêntrica, da formação humana nas sociedades ocidentais. Mas partindo do princípio de que a produção de artistas mulheres, em especial aquela imbricada aos feminismos, traz em si inúmeras questões de ordem artística, estética, social, política, ideológica, pessoal, as quais abalaram as estruturas patriarcais do circuito artístico, chegando a alterá-lo, o que as mesmas podem gerar nas práticas educacionais retesadas e excludentes? Essa produção pode introduzir novos (outros) modos de ensinar, pensar e aprender arte? Quais serão as implicações dessa inclusão no contexto escolar? De que maneira a arte produzida por mulheres desafia as pedagogias tradicionais do ensino de arte? Palavras-Chave artistas mulheres; ensino de arte; docência 17


O ensino de arte1 na pós-modernidade tem pensado no aprender/ensinar significativo como parcela de um processo coletivo que envolve docência e discência. Uma sucessão de operações e de estados que guardam entre si a qualidade de permutação - enquanto uma afeta é afetada pela outra -, sendo capaz de gerar transformações e retroalimentações nos estágios do aprender e do ensinar, tanto em professores/as quanto em alunos/as. Segundo Nóvoa (2006), é desejável que não haja um único ensinante dentro de sala para que se consiga práticas diferenciadas. Não sendo exclusividade de uma das partes, no entanto, se admite que comece bem antes de chegar à sala de aula e exige do/a docente, por seu turno, uma trama anterior, contínua, que ajuste as teorias mais atualizadas aplicadas aos contextos e às conduções das práticas no cotidiano escolar. Por isso, o ponto crucial dessa discussão precisa ser visto duplicado, pois enquanto se detém sobre a docência é no grupo de crianças que fazem parte das relações de trocas educativas, em torno do aprender/ensinar arte, que está depositado o interesse maior. [...] ao falarmos de crianças, não estamos verdadeiramente apenas a considerar as gerações mais novas, mas a considerar a sociedade na sua multiplicidade, aí onde as crianças nascem, se constituem como sujeitos e se afirmam como atores sociais, na sua diversidade e na sua alteridade diante dos adultos. (Sarmento, 2005: 376) O constructo “alteridade” para crianças veio para rediscutir a interdição simbólica e a idéia da menoridade, que a visão moderna e paternalista de “proteção” e “dependência” favoreceu para o entendimento que hoje ainda se tem de infância, criança, discente. A norma escolar, muitas vezes ainda impregnada pela construção moderna e teorias tradicionais sobre a infância, tem controlado e disciplinado as crianças. Destituindo-as de seus papéis sociais, cabe ao adulto/docente - se assumir o papel colonizador-, a determinação, a decisão e o controle daquilo que pode ou não pode ser dado/ensinado às crianças, aquilo que é certo ou errado, aquilo que é adequado ou não a elas. Essa atitude pode ser justificada pelas diferenças geracionais evidentes e pelo sentido de cuidado que não se pode abolir definitivamente junto as gerações mais novas (Sarmento, 2005). Mas, na maioria das vezes, encobre o interesse adultocêntrico, redutor, que subestima a capacidade da criança, advindo de uma negatividade constituinte do que se pensa ser a infância, a criança, o alunado. Para Sarmento (idem: 368, grifos do autor) A própria etimologia encarrega-se de estabelecer essa negatividade: infância é a idade do não-falante, o que transporta simbolicamente o lugar do detentor do discurso inarticulado, desarranjado ou ilegítimo; o aluno é o sem-luz; criança é quem está em processo de criação, de dependência, de trânsito para um outro. Menos como simples receptáculos e mais como atores/atrizes socialmente participantes, as crianças têm direitos. E um deles é ter acesso a todo tipo de conhecimento, de informações, culturas, todo tipo de arte, o que inclui o contato com a produção artística realizada por mulheres. A escola é um dos espaços que pode garantir às crianças oportunidades de ampliar seus repertórios e conhecer outros pontos de vista, ter acesso às culturas diversas, participar ativamente da construção e da produção de seu próprio saber em diálogos e leituras plurais. 18


Logo, ao se discutir de que maneira a produção de artistas mulheres pode desafiar a formação e a atuação de docentes em arte, são em alunos e alunas que estão depositadas as intenções. Um ricochetear de saberes que perpassam por professoras/es e que se espera transbordar no cotidiano escolar, a favor de uma educação multicultural e inclusiva. Dispositivos da “invisibilidade” É fato constatado que uma parcela do grupo docente ainda não se deu conta da invisibilidade das artistas mulheres durante as aulas de arte, nem se quer colocam em dúvida sua ausência. Seguem utilizando a produção de artistas homens euro/ estadunidenses como norma. No caso brasileiro, comentar artistas que a maioria tem acesso como Tarsila do Amaral e Anita Malfati, num território sem fronteiras como é o da arte feminina no Brasil (e no mundo), acaba por reduzir um repertório vasto, belo e potente. Sendo assim, é preciso interrogar essa “ausência” que está em torno da invisibilidade das mulheres artistas nas aulas: as escolhas ou preferências de professoras e professores por obras e/ou artistas homens como referencial para serem discutidos ou citados, é uma opção ingênua, despretensiosa, apolítica? Os indicadores apontam que não. Talvez a ingenuidade ou a despretensão seja resultado da falta de contato com o assunto, afinal trata-se de “invisibilidades”, mas a falta de contato não é casualidade. É fruto de um entorno cultural complexo, constituído por muitos campos de aplicação e dispositivos, que vêm domesticando o pensamento e as ações há algum tempo. Uma rede de relações cíclicas, que em nome do continuísmo, impregnam os campos como da formação acadêmica, dos programas curriculares oficiais, do material didático (DVDs, livros, pranchas de imagens), publicações teóricas impressas e digitais, e outros. Os mesmos, ao fornecerem as bases intelectuais, teóricas e de pesquisa para o professorado, acabam se institucionalizando como ferramentas disponíveis à formação docente, e, por conseguinte, interferindo nas escolhas e nas preferências por artistas homens - invisibilizando a arte de mulheres. Sobre a formação inicial do/a docente no meio acadêmico pode-se dizer que, de maneira geral, as produções femininas ainda passam à deriva, sendo pouco ou nada discutidas nos programas de história, crítica e teoria da arte. Este é um antecedente importante e também indício significativo da naturalização legitimada da invisibilidade das artistas mulheres. Outro provável dispositivo infiltrado nessa arena da formação docente, fora da academia, são os programas curriculares distribuídos de forma não autoritária pelo governo federal e estadual brasileiros. Se forem adotados, acabam também por favorecer o esquecimento das obras de arte produzidas por mulheres nas aulas. Afinal, ao examinar os mais atuais produzidos no Brasil2, sobre arte e educação para o ensino fundamental – educação básica, revisando-os por lentes interessadas em detectar como têm sido construídas as recomendações para os planejamentos escolares da disciplina arte, e se há nelas alguma indicação da presença de artistas mulheres na cena cultural, o resultado foi desolador. Tomando por base os conhecidos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental-1998), CBC (Conteúdo Básico Comum para Educação Básica) da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (2005) e Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 19


(2006), esses programas, de modo geral, não fazem indicação de nomes de artistas e/ou obras para o contexto das aulas de arte. Por outro lado, é notável que as artistas mulheres permaneçam escondidas pela escrita e linguagem em masculino genérico, normatizada e naturalizada nos textos em língua portuguesa, contidos nos mesmos. Há algumas tímidas controvérsias encontradas nos documentos mencionados. A citar, um único item do PCN que deixa claro em sua construção semântica a existência de uma arte realizada por homens e mulheres. Na sessão “As linguagens artísticas – Artes Visuais” diz que as aulas de arte podem ajudar o alunado em: “Sua inserção no universo da arte, valorizando e respeitando a produção de artistas homens e mulheres, jovens e idosos nas diversas culturas.” (Brasil, 1998: 64, grifo meu). E no documento de orientação curricular ao ensino médio, sondado pelas mesmas lentes, o texto aponta como exemplo dois nomes de artistas mulheres – o que se pode considerar um avanço. Deixa uma pista da preocupação acerca da pluralidade cultural, da ausência das mulheres, mas não passa de um único parágrafo: O ideário sobre o Ensino de Arte contempla as diferenças de raça, etnia, religião, classe social, gênero, opções sexuais e um olhar mais sistemático sobre outras culturas. Denuncia, ainda, a ausência das mulheres na história da arte e nos seus circuitos de difusão, circulação e prestígio. (Brasil, 2006: 177) A despeito das críticas e desconfianças levantadas por teóricos acadêmicos sobre a validade destes documentos, é possível, no entanto, que em muitos casos os/ as professores/as em seus ambientes escolares recorram aos mesmos em busca de atualizações. Há uma grande chance das orientações curriculares citadas ocuparem as prateleiras das escolas e serem utilizadas como importantes fontes de referência para docentes, mesmo que não sejam as únicas. A ausência das mulheres na grafia usual alia-se a outra variável importante para a compreensão mais abrangente do problema levantado: as imagens de obras de arte das artistas não chegam a 10% nos livros didáticos e pranchas educativas utilizadas em sala de aula. Os livros didáticos também são dispositivos na formação e nas práticas, pois em alguns casos, chegam mesmo a nortear a condução das aulas de docentes. O que levou a realizar um breve exame quantitativo em livros para o ensino fundamental de duas renomadas editoras brasileiras. Para exemplificar o caso, o livro “Arte Hoje” – 6 ª série da Editora FTD (Brasil), de 2003, em suas 152 páginas, possui 67 reproduções de obras entre gravuras, pinturas e esculturas criadas por artistas homens e cita apenas quatro de artistas mulheres: Leda Catunda, Tarsila do Amaral, Anita Malfati e Yole Travassos. Na edição reformulada de “Criança e Arte”- 5º ano do ensino fundamental/4ª série, de Eliana Pougy, Editora Ática, 2006, foram encontrados 14 artistas homens e apenas uma artista mulher como referência para estudos com obras de arte. Algumas dessas obras vêm acompanhadas da imagem do artista e apenas fotos de artistas homens: Brancusi, Mestre Vitalino, Duchamp, Mestre Didi, Dali, Warhol e Monet. O quadro se repete em livros de teoria, crítica e história da arte para o nível superior, é o caso de “Arte Moderna” de Giulio Carlo Argan, um dos clássicos que constam das bibliografias de vários cursos de formação em arte nas universidades. Os sinais da escassez existentes nas publicações impressas são corroborados ainda por índices de participações menores das artistas em sites e ocupações em exposições de arte. 20


Existe pouquíssimo ou nenhum material publicado sobre mulheres artistas, embora o mesmo possa se dizer em relação à arte brasileira, em geral. As coleções de arte editadas no Brasil, e aí incluo publicações recentes de arte para crianças, privilegiam quase exclusivamente artistas (homens) europeus, com poucas exceções. Além disso, geralmente as professoras [e professores] de arte reforçam em suas aulas, apenas os cânones (masculinos) da arte ocidental européia, revelando a existência de uma história da arte extremamente androcêntrica. A formação docente precária pressupõe a possibilidade de uma educação para uma sociedade neutra, sem diferenças de espécie alguma. (Loponte, 1998: 137, acréscimo meu) Esse conjunto de informações leva a crer que o momento das escolhas de conteúdos para as aulas de arte, quando professores/as utilizam critérios de cunho pessoal, ferramentas de trabalho e suas bagagens teóricas advindas de sua formação – muita vezes precária e pressupondo uma sociedade neutra, sem diferenças -, acabam por optar pela produção masculina, mais disponível e em evidência. Entretanto, não se reduz aos indícios apresentados aqui a justificativa da invisibilidade das artistas em sala de aula. Ao tratar dos efeitos e impactos, é preciso também relembrar constructos de ordem mais estruturais e substanciais. A “ausência” feminina na arte não é um fenômeno recente e muito menos resultado de distrações. Ela é parte da constituição de algo maior e mais profundo, arraigado aos processos mais estruturantes da formação humana nas sociedades ocidentais, resvalando ainda hoje na educação formal e no senso comum. Para melhor compreender a vastidão do problema sobre o pensamento patriarcal na arte e sua perpetuação através do ensino, é preciso lançar um olhar horizontal para trás, num passado distante, e analisar pelo viés sócio-histórico os esquemas/cânones que trouxeram, até hoje, o estigma que dá ao homem o lugar de privilégio nas relações. É preciso subsistir o reconhecimento de um discurso hegemônico em torno dos gênios e mestres da pintura, que de alguma forma materializou na arte o discurso de uma sociedade assumidamente patriarcal. A herança da naturalização destes artistas homens como referencial primordial na produção artística vem do século XV, quando os artistas passam a assinar suas obras e se tornam “entidades”3, endossados pela história da arte dita oficial, museus, salões e adesões - não se esquecendo aí das fortes influências clericais. Nesse contexto institucional, entre outros, as mulheres eram comumente deixadas de fora e não é raro ver a reprodução dessas condutas em algumas práticas educacionais atuais. É bom ressaltar que por um longo tempo, a idéia equivocada de uma suposta não participação das mulheres como produtoras de arte - resquícios dos tempos de proibições de toda índole e presenças vetadas nas aulas das academias de belas-artes desde a Renascença até século XIX - gerou idéias, fortes tabus e crenças também de uma suposta desqualificação e/ou infrequência delas neste campo. Segundo Archer (2001: 125), A linguagem da história e da crítica da arte nem sequer reconhecia as mulheres para que pudesse negá-las. Em vez disso, ela presumia que as mulheres simplesmente não precisavam ser consideradas. Um grande artista era um ‘velho mestre’ [...] Nos últimos 40 anos, no entanto, investigadoras como Whitney Chadwick desafiam a história que se oficializou, colaborando na revisão de cânones tradicio21


nais, como o das mulheres não produtoras de arte. Em seu livro “Mujer, Arte y Sociedad” (1999), a autora traz à luz a participação das mulheres na arte desde a antiga Grécia até a atualidade, como uma severa rachadura no paradigma da tradição. Uma saga historiográfica que ilustra a escassa celebridade e o pouco reconhecimento das atividades artísticas das mulheres ao longo dos tempos, menos como criadoras irrelevantes e mais como vítimas de um sistema que deu ao homem o lugar da hegemonia. Patrícia Mayayo em “Historias de mujeres, historias del arte” (2003) é outra publicação indispensável agregada aos textos críticos de autoras consagradas como Linda Nochlin (1988), Griselda Pollock (1988, 1994), Tamar Garb (1998), Ana Paula Simioni (2004, 2007), citando apenas algumas. É preciso admitir que os esforços dessas e outras/os investigadoras/es na corrida para um nivelamento historiográfico e social apontam avanços relevantes, mesmo que ainda sejam insuficientes para um preenchimento satisfatório da lacuna apontada no setor editorial, promocional, acadêmico e educativo. No que diz respeito ao ensino de arte em escolas, parece mais evidenciado o desfalque deixado pelos fatores geradores da invisibilidade da arte criada por mulheres. Os quais afetaram e afetam de maneira determinante as escolhas dos assuntos/temas por parte da docência, ainda induzidas por esse histórico enclausurador e ocultador dos potenciais artísticos femininos. Reincidente das leis médicas de patologização do corpo da mulher e das restrições institucionais rigorosas do passado, a escola segue como herdeira e segmento perpetuador de esquemas patriarcais que passam, muitas vezes, sutis no cotidiano atual. Mas partindo do princípio de que as poéticas das artistas mulheres, em especial aquelas imbricada aos feminismos, trazem em si inúmeras questões de ordem artística, estética, social, política, ideológica, pessoal, as quais abalaram as estruturas do sistema artístico de fundo androcêntrico, chegando a alterá-lo, o que as mesmas podem gerar nas práticas educacionais retesadas e excludentes? Essa produção pode introduzir novos (outros) modos de ensinar, pensar e aprender arte? Quais serão as implicações dessa inclusão no contexto escolar? De que maneira a arte produzidas por mulheres desafia as pedagogias tradicionais do ensino de arte? Desafios para a docência em arte A proposta de adoção e inclusão da produção artística de mulheres, imbricada aos feminismos, no ensino de arte não pode se resumir ou ser reduzida a uma simples indução, imposição ou obrigatoriedade vinda de fora. Para ser eficaz, precisa partir da vontade de saber e da vontade de fazer do/a docente. Quer dizer, promover primeiro em si algumas mudanças de conduta, adotando ou permutando novos pontos de vista, revisando paradigmas. Quaisquer alterações, transformações, condutas, reflexões teóricas e estratégias práticas desejáveis precisam partir da/o docente, num processo de autogerência. Dessa maneira, a par das inúmeras doutrinações infiltradas no meio educativo e no senso comum, que acabam por excluir as artistas, o que é preciso fazer para redirecionar a ação? Como arquitetar uma micro-revolução pessoal com intenções de expansão? Como ser capaz de provocar um sistema de ensino de arte “viciado” aos convencionalismos, desestabilizando-o pelo viés da inclusão do pensamento artístico das mulheres? A (trans)formação docente é pontual nessa discussão. 22


Assim, elencar alguns dispositivos de ação para professores/as, em diálogo com os pressupostos teóricos, é passo decisivo para começar a planejar um ensinar/ aprender arte significativo, atravessado pela produção de artistas mulheres que, em obra, discutem a condição de ser mulher no mundo. Ao “[...] fornecer os instrumentos de análises [...], localizar os pontos frágeis, os pontos fortes, a que estão ligados os poderes, mas não de dizer o que as pessoas devem fazer” (Foucault, 1979: 151), tornam-se dispensáveis e débeis quaisquer receituários para o “sucesso” da intervenção. Antes de tudo e não mais que isso, serão apresentadas sugestões organizadas em 14 pontos de partida para por em circulação e evidência algumas recomendações, leituras, referenciais teóricos, recursos e conceitos-ferramenta necessários à intervenção proposta. Algumas argumentações que podem servir de fonte à docência disposta a rediscutir o próprio ensino de arte e por em revisão suas atuações como formadores/as na educação básica. (1.) Sobre a publicação escassa Cao (2000) constata uma incipiente publicação ainda nos anos 90 e escassa bibliografia que vincule arte e feminismos em castelhano, exigindo ainda muito trabalho hoje - princípio que se aplica a língua portuguesa. Mesmo que o preenchimento desta lacuna siga em andamento, este dado exigirá do/a docente uma busca contínua por informações, garimpando textos, artigos e livros que tratam do assunto em bibliotecas, livrarias e internet. Incorporar o interesse pela busca contínua - aos moldes de um/a pesquisador/a que parte de uma pergunta e visa construir uma bagagem teórica pessoal mais consistente sobre o que procura - implica também estar envolvido/a não só com os assuntos da própria arte, mas com outras áreas do saber. (2.) Processo de naturalização por trás da defasagem na publicação A defasagem na publicação da produção artística aliada aos feminismos é um dos fatores que leva ao uso restrito de imagens desta produção em sala de aula, pois gera uma inacessibilidade às mesmas. É importante estar atento/a à tendência naturalizadora dos meios de divulgação, publicação e informação, que acabam por omitir e ocultar a arte produzida por mulheres, diminuindo as chances de contato entre docentes e obras/artistas mulheres. Uma das formas de enfrentar essa defasagem é insistir na busca bibliográfica (impressa ou digital), que a cada ano, apresenta novas publicações sobre o tema. (3.) Aprimoramento teórico e visual Leituras sobre arte contemporânea e poéticas visuais produzidas por mulheres e homens, participação em palestras, conferências, congressos, encontros, cursos de extensão ou similares que toquem no tema proposto e confluências, são alguns dos recursos de manutenção do saber, que envolvem o ler e o ver. Buscar cursos de pós-graduação, assistir ou ler entrevistas, depoimentos, reportagens, prefácios de catálogos, folders, visitar galerias, museus (também virtuais), sites, espaços públicos que contenham obras, são outras fontes. Em outras palavras, manter-se em contínua autoformação. 23


(4.) Prólogo da ação É de suma importância, que cada docente elabore e autogerencie um prólogo construtor de significados sobre arte e feminismos, antes de mediar o contato entre obras de arte e estudantes, ou seja, que o/a docente, de antemão, esteja suficientemente preparado/a teoricamente para conduzir a intervenção. Isso significa que ao escolher qualquer artista mulher que trabalhe sob a perspectiva dos feminismos, essa escolha intima leituras e estudos sobre a trajetória da artista, acervo, interstícios e conexões com outros saberes. As pautas da arte contemporânea, o que foi e o que é o feminismo(s), estudos da mulher e de gênero, são incursões imprescindíveis. (5.) Professor/artista – Professora/artista Não é incomum a carência de respaldos e recursos para a leitura da obra contemporânea, dificuldades de entendimento e aceitação das novas possibilidades artísticas por parte de docentes, o que leva muitas vezes, a insegurança, resistência e até recusa em abordar o assunto em sala de aula. Para superar essa contingência, desenvolver um trabalho individual focado nos processos de criação é desafiante, onde o estudo teórico alia-se ao fazer experimental do atelier, podendo ser enriquecedor e fortalecedor das práticas docentes. Em outras palavras, é desejável que professores/as desenvolvam em si um hábito de produzir e apreciar arte, ampliando seu contato com a criação artística pessoal, adquirindo habilidades técnicas, manejos de construção e pensamentos inerentes à própria arte, antes de seguir para suas ações. Esse aspecto facilita a professora ou professor estabelecer um contato menos árido com a obra de arte, em especial com a contemporânea, o que reincide nas salas de aulas. Ou seja, manter-se em interlocução com as experiências artísticas dá subsídios para conduzir posteriormente um trabalho mais rico e seguro junto ao alunado, diminuindo o descompasso existente entre produção contemporânea, professores/as e o ensino de arte. (6.) Docência artista Luciana Loponte (2005) defende e sugere uma docência artista. Com isso, a teórica quer dizer que a partir de uma “estética de si, artes de si”, onde “arte e estética fazem parte do próprio modo de ação, do modo de ser [...]” do/a docente, é possível pensar em sua formação e posteriormente, num ensino mais inventivo, menos normalizado, mais ousado, menos engessado, mais plural, múltiplo, inquieto como a própria arte. Loponte pensa o ensino de arte como fruto das escolhas e mudanças epistemológicas operadas a partir das transformações internas e buscas pessoais dos/as professores/as. E isso retoma a discussão de uma formação docente também interessada na construção de repertórios pessoais e de índole pesquisadora. (7.) Adoção da concepção pós-modernista para o ensino de arte O ensino de arte contemporânea na escola, considerada uma arte de “difícil” compreensão e onde estão localizadas as produções híbridas entre feminismos e arte, exigirá um esforço maior do professorado. O alto nível de análise, o jogo intricado de interpretações e conexões, que 24


avançam para além dos elementos da linguagem visual, vão requerer mais do que o domínio de habilidades manuais e conhecimento técnico. As concepções pós-modernistas para o ensino parecem dar mais conta dos conhecimentos próprios da arte contemporânea, onde o fazer artístico puro, espontâneo, ingênuo, os conceitos de criatividade vinculados ao “fazer pelo fazer”, “fazer livre” ou “aprender fazendo” são, hoje, considerados inconsistentes para as aulas. (8.) Saber/ensinar arte hoje A proposta atual para o ensino de arte não propõe uma ruptura radical com as idéias e paradigmas do passado, mas em continuum com o mesmo, quer reexaminar normas e procedimentos. Revisar ações práticas condicionadas, por exemplo, ao mimeógrafo, à cópia de modelos rígidos ou ainda fixadas em conceitos modernistas como originalidade e criatividade espontâneas, ou qualquer outro esquema redutor, sem maiores potencialidades. Hoje, acrescido de criticidade e de uma dimensão contextual, local e global, o saber/ensinar arte dá um salto para além da busca pela “criatividade” e avança em diálogos, debates, desmanches inusitados, que surgem no contato com a própria arte contemporânea, suas especificidades e suas relações com o passado. (9.) Compromisso em aprender/ensinar arte contemporânea O caráter controvertido e inquieto da arte contemporânea justifica sua relevância no ensino e não o contrário. A compatibilidade existente entre produção artística atual e as transitoriedades, multiplicidade e descontinuidades próprias da pós-modernidade, autentica o valor educativo da mesma. Acredita-se ser fundamental que o aprender/ensinar arte mantenha-se em consonância com o desenrolar da produção artística mais atual e dos dilemas da pós-modernidade. Nessa perspectiva, a arte contemporânea se faz generosa, pois, absorve o plural, o incomum, o diferente, o estranho, impregna outros modos de organizar, introduzir, apresentar, debater e fazer arte na vida e em sala de aula. (10.) Ensino significativo em arte: instrumental e conceitual A identificação com uma proposta artística, muitas vezes, se dá mais pelo campo teórico do que pela prática, ou seja, o alunado sente necessidade de compreender os motivos, o que levou aquela produção, quem a produziu, o por quê, para quê, como. No processo de aprendizagem, entretanto, quando as palavras não oferecem uma apreensão significativa, utilizar um meio produtivo/instrumental para acessar o conhecimento é uma estratégia didática que pode promover um diálogo frutífero entre estudantes e proposições artísticas. As etapas instrumentais das aulas revigoram e retroalimentam as discussões teóricas, e vice-versa. O que se espera é que as práticas escolares em arte estejam cada vez mais organizadas num fazer significativo e contextualizado, isto implica em não reduzi-las à pura manualidade.

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(11.) Olhar para além da superfície O trabalho escolar com arte contemporânea irá envolver mais do que uma análise e crítica formalista. A questão do olhar para além da superfície indica um entendimento que perpassa pelos desdobramentos que o objeto artístico pode possuir e a compreensão de que esse objeto é portador de significado, nem sempre contido em sua aparência. O que pode gerar alternativas plurais e abertas de análise e compreensão. Envolver-se no arsenal da produção artística em diálogo com os feminismos, por exemplo, é saber que ali tensionam conceitos artísticos, políticos, sociais, biográficos, sociológicos, étnicos, culturais, etc., num leque de abordagens, em que o percurso formalista de análise levaria à redução da apreensão e da recepção. (12.) Uso de imagens no ensino Teóricos/as vem defendendo a utilização da imagem no espaço da sala de aula, com usos diversos e sem restrições, mesmo com crianças. Já que se pode comemorar um século de apropriações na arte, desde as colagens cubistas, objets trouvés surrealistas e os afamados ready mades de Marcel Duchamp, é preciso admitir que as/os artistas não só vêm se “apropriando” de imagens produzidas no passado e no presente, como lançam mão de objetos e outros materiais não pertencentes às tradições do mundo das artes. O que comprova que esta operação pode até ser considerada “antiga”, mas não exatamente nos contextos escolares. Esta prática pode também promover a corrosão de alguns chavões como genialidade, originalidade, essencialidade, dom e a espontaneidade criativa das crianças, tão preservados na visão modernista do ensino de arte. Recentemente, os estudos sobre a cultura visual também têm trazido várias contribuições no sentido de entender que, se as imagens estão por toda parte, é importante o papel da escola nos desvelamentos das mesmas. A cultura visual tem sido um campo de estudo preocupado com as práticas do olhar: como se vê, o que se vê, como se deseja ser visto, como se deseja que se veja, e outras indagações. Como diz Martins & Tourinho (2010), discutir o como e o quando as imagens invadem a escola, é também uma forma de denunciar distorções que os olhos carregam. (13.) Revisão da história do ensino de arte no Brasil: conhecer as abordagens Atualizar os conhecimentos sobre a história do ensino de arte no Brasil, reconhecer influências e dispositivos norteadores, do passado ao presente, auxilia na compreensão das abordagens contemporâneas, pois forram o terreno das novas tendências e dão uma visão panorâmica sobre a trajetória desse ensino no país4. Alguns textos como “Arte-Educação no Brasil: do modernismo ao pós-modernismo” (2003) e “Arte-Educação no Brasil: realidade hoje e expectativas futuras” (1989), ambos de Ana Mae Barbosa, apresentam paradigmas, tendências, influências políticas, sociais, pedagógicas, filosóficas e científicas que permitiram o andamento e as conquistas neste campo, bem como as distorções e equívocos cometidos. Conhecer os aportes do ensino de arte, institucionalizado em 1816, com a chegada da Missão Francesa ao Brasil, passando por pedagogias tradicionalistas, tecnicistas, modernistas às mudanças pós-modernistas sugeridas e produzidas a partir dos anos 80 em diante, facilita a compreensão dos erros e acertos de um percurso fracionado, descontínuo, muitas vezes, entre choques de visões antagônicas e 26


simultâneas. Conhecer essa história põe em evidência a importância do alargamento teórico sobre o tema “arte e educação”, onde hoje circulam e se articulam propostas ancoradas na própria arte, sua história, apreciação e fazeres que lhes são próprios. (14.) Correção de falhas e ação conjunta Reparar falhas é meta de quem deseja saber/ensinar arte hoje. Trabalhar para a superação dos problemas, no entanto, não é encargo pessoal e isolado, ou seja, não depende exclusivamente da boa vontade e empenho da docência. Está intrinsecamente associado a outros segmentos do corpo pedagógico, dependendo de uma ação conjunta com as instituições escolares, programas curriculares e projetos político-pedagógicos. A carga horária insuficiente (geralmente uma aula por semana, com sorte, duas), a carência de materiais, a falta de espaço adequado às aulas, a ausência de equipamentos e outros recursos materiais, a quase inexistência de livros de arte disponíveis nas escolas, são algumas das mazelas a serem superadas pela coletividade escolar, em grande parte das escolas brasileiras. A idéia de que professor/a de arte “tem que ser criativo/a” para encobrir as faltas institucionais já não surte efeito na categoria mais informada, que almeja um ensino mais consistente e valorizado nos ambientes escolares. Considerações Finais Numa arena repleta de contradições como é a da arte/educação (da educação em geral), reconhecer fragilidades, dificuldades, falhas e lacunas existentes, algumas derivadas dos descompassos entre teorias científicas mais atuais e práticas docentes rotineiras, pode ser considerado um primeiro passo para renovações que visem um ensino significativo. No entanto, apenas reconhecer não basta, é preciso ser seguido por ações que intencionam mudar o prognóstico e não, simplesmente perfilar acusações e queixas. É preciso ascender uma formação docente que seja capaz de estimular um pensamento diferenciado e mais alargado sobre as práticas e estratégias da ação didática. E provocar embates entre docentes e o pensamento feminino/feminista na arte, ainda considerado enunciado inovador e transgressor para os contextos de sala de aula, é uma forma de desafiar o próprio ensino de arte marcado por convencionalismos. Dessa maneira, pensar em adotar a arte produzida por mulheres, de teores políticos, ideológicos, sociais, pode funcionar como dispositivo de intervenção e resistência, em forma de ação educativa não-sexista e inclusiva (Louro, 1997), num terreno comumente dominado pela hegemonia dos discursos masculinos. As tensões estabelecidas nessa ação, que envolve o ensino de arte, docentes e mulheres artistas, estão em torno das relações de força e poder sob a perspectiva foucaultiana que aponta “onde existe poder, existe resistência”. Para Foucault (1979: 241), se “[...] há uma relação de poder, há uma possibilidade de resistência. Jamais somos aprisionados pelo poder: podemos sempre modificar sua dominação em condições determinadas e segundo uma estratégia precisa.” Isso indica que as forças podem ser equivalentes entre o que (quem) domina e o que (quem) é dominado, e são permutáveis e barganhadas quando está em jogo o saber. Logo a força do saber, que resiste, é capaz de provocar fraturas nos engessamentos e desestabilizar as “certezas” que dominam. 27


É dessa maneira, que as poéticas do feminino/feminismo na arte desafiam professoras e professores a serem mediadores/as, colaboradores/as, construtores/ as de novos dispositivos de escolarização que visem um ensino significativo. Para tanto, é importante uma docência atuante, comprometida, envolvida com o auto-exame crítico e que se arrisque em novos (outros) modos de trabalho pedagógico. NOTAS 1 - O título desse texto foi inspirado no título da mesa de debates “Quando a arte desafia a educação”, que fez parte dos trabalhos do 4º SBECE/1º SIECE na cidade de Canoas, Rio Grande do Sul, Brasil (2011). 2 - Os dados apresentados decorrem de pesquisa realizada a partir de algumas publicações brasileiras. As análises e críticas não pretendem ser, de forma alguma, generalistas. 3 - Anterior a este período, a arte era comumente produzida por grupos anônimos, quando ainda não havia sido instituída a “assinatura” individual de obras. Mesmo assim, por um longo tempo, acreditou-se que estes grupos eram formados por homens. Mais recentemente, Chadwick (1999) e Mayayo (2003) apontam a presença feminina na arte antiga. 4 - Sugere-se que cada docente em seu contexto de pertença, investigue e tente compreender a que história do ensino de arte faz parte, quais são as suas raízes, intercâmbios, influências e fundamentos epistemológicos. Referências bibliográficas: ARCHER, M. (2001). Arte contemporânea: uma história concisa. São Paulo: Martins Fontes. BRASIL (1998). Secretaria de Educação de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais - Arte. Brasília: Mec/Sef. BRASIL (2006). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Mec, Secretaria De Educação Básica. CAO, M. L. F. (coord.) (2000). Creación artística y mujeres: recuperar la memoria. Madrid: Nancea. FOUCAULT, M.(1979). Microfísica do poder. Rio De Janeiro: Graal. LOPONTE, L. G. (2005) Docência artista: arte, estética de si e subjetividades femininas. (Tese de Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. LOPONTE, L. G. (1998). Imagens do espaço da arte na escola: um olhar feminino. Campinas: Universidade Estadual de Campinas. (Dissertação de Mestrado) Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas. LOURO, G. L. (1997). Gênero, sexualidade e educação. Petrópolis: Vozes. MARTINS, R.; TOURINHO, I. (orgs.) (2010). Cultura visual e infância: quando as imagens invadem a escola... Santa Maria: UFSM. NÓVOA, A. (2006). Desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo. Sinpro. Jan. São Paulo. http://www.scribd.com/doc/2943879/desafios-do-trabalho-do-professorAntonio-Novoa. (Consultado em 10 out. 2009. SARMENTO, M. J. (2005). “Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância.” Em Educação & Sociedade - v.26, n.91, maio/ago, 361378. Campinas. http://www.cedes.unicamp.br. (Consultado em 28 ago. 2009). 28


Cristina Mendanha e Adalgisa Pontes

Sim: existo dentro do meu corpo

Yes: I exist inside of my body. Perspectiva didáctica: dança e música

Pedagogic perspective: dance and music.

Resumo “O corpo diz o que as palavras não podem dizer” (Grahan,1991: 8) A nossa percepção da vida é-nos oferecida, com grande intensidade e perspicácia, pelo corpo que, inevitavelmente, temos. É o corpo que nos oferece o conhecimento, a informação e as marcas que vamos sedimentando. A forma como se adapta, pensa e sente os outros é um privilégio para quem dele faz a sua matéria de trabalho. Quem trabalha com o corpo tem o privilégio de estar mais dentro de si e reconhecer melhor os outros. Viver num corpo atento, alimenta a sensibilidade que em nós existe. “En realidad, es dar seguridad al ser humano, a partir de conocimiento y manejo armónico de su realidad externa: su propio cuerpo”. (Frega, 2008: 64) Todo o corpo acarreta uma identidade própria, uma vontade única de sentir, de se afirmar, de se comunicar e de se expressar. Num tempo de consumismo de massas e de referências estandardizadas, por vezes perdemos quem somos e, sobretudo, ‘como’ somos. A experiência que se pretende aqui partilhar tem por base as vivências de uma professora de dança e uma professora de música que, unidos esforços, desenvolveram uma performance com os seus alunos. O corpo, o seu movimento e a música por si produzida estiveram em constante reflexão durante todo o processo de criação/aprendizagem. 29


Sim: existo dentro do meu corpo. 
Não trago o sol nem a lua na algibeira. 
Não quero conquistar mundos porque dormi mal, 
Nem almoçar a terra por causa do estômago. 
Indiferente? 
Não: natural da terra, que se der um salto, está em falso, 
Um momento no ar que não é para nós, 
E só contente quando os pés lhe batem outra vez na terra, 
Traz! na realidade que não falta!
Alberto Caeiro1 “O corpo diz o que as palavras não podem dizer”(Grahan,1991: 8) Esta reflexão motivou a realização de uma proposta de trabalho aos alunos do 1º ano do Curso de Ensino Básico. Enquanto orientadoras de dois módulos da Unidade Curricular de Teoria e Prática das Artes Visuais e Performativas, fomos confrontadas com um grupo de alunos motivados pela curiosidade, mas, sem qualquer tipo de experiência performativa, tanto a nível público como privado. Assim, partimos do corpo como objecto que veicula, sente, capta e transforma conhecimento em sentimento. Sem uma visão acente na dicotomia corpo/mente, já questionada por Merleau-Ponty (1908–1961), procurou-se entender o grupo de alunos como um ser integral afirmando-se que o homem não tem um corpo, mas sim ele é um corpo. Na obra“Fenomenologia da Percepção”, Merleau-Ponty (1999) atribui ao corpo um valor central. Ele transporta o inexplicável, é activo e curioso. (Franco, 2007) Manuel Sérgio (2003) afirma que Merleau-Ponty “[...] procura provar que a própria reflexão tem uma raiz corpórea e, por isso, nunca se absolutiza, nunca transforma a realidade numa totalidade acabada, configurada, perfeitamente determinada, a partir de uma subjetividade autónoma.” (Sérgio, 2003: 37) Da mesma forma Merleau-Ponty (1971) in Cavaleri (1996) afirma que “(...) o corpo não é, pois um objeto. Pela mesma razão, a consciência que tenho não é um pensamento, quer dizer que não posso decompô-lo e recompô-lo para formar dele uma idéia clara. Sua unidade é sempre implícita e confusa. Ele é sempre outra coisa além do que é(...) enraizado na natureza no momento mesmo em que se transforma pela cultura, nunca fechado sobre si mesmo, e nunca ultrapassado. Se se trata do corpo de outro ou de meu próprio corpo, não tenho outro meio de conhecer o corpo humano senão vivendo-o, quer dizer, retomar por minha conta o drama que o atravessa e me confundir com ele. Sou, pois meu corpo (...)”(Merleau-Ponty, 1971: 208 apud Cavaleri, 1996: 47-8) A nossa percepção da vida é-nos, muitas vezes, oferecida, com grande intensidade e perspicácia pelo corpo que inevitavelmente temos. É o corpo que nos oferece o conhecimento, a informação e as marcas que vamos sedimentando. A forma como se adapta, pensa e sente os outros é um privilégio para quem dele faz a sua matéria de trabalho. Quem trabalha com o corpo tem o privilégio de estar mais dentro de si e reconhecer melhor os outros. Porque, viver num corpo atento, alimenta a sensibilidade que existe em nós. “En realidad, es dar seguridad al ser humano, a partir de conocimiento y manejo armónico de su realidad externa: su propio cuerpo”. (Frega, 2008: 64) Todo o corpo acarreta uma identidade própria, uma vontade única de se sentir, de se afirmar, de se comunicar e de se expressar. Num tempo de consumismo de massas e de referências estandardizadas, por vezes perdemos quem somos e, sobretudo, ‘como’ somos. A experiência que se pretende aqui partilhar tem por base as vivências de uma professora de dança e uma professora de música, que em conjunto desenvolveram uma performance com os seus alunos, na qual o corpo, o seu movimento e a 30


música estão em constante reflexão. Dançar de Mãe Depois de trabalhar com o corpo durante tantos anos, só quando nasceu o meu filho é que me apercebi de muitos assuntos pertinentes. Ele fez-me reflectir sobre o corpo. Com as suas perguntas e pensamentos nonsense fui descobrindo, em mim, novas formas de ver e de sentir. Mãe, a gelatina dos olhos tem sentimentos? Mãe, só sentimos o nosso corpo quando o pousamos em qualquer sitio, não é? Mãe, gostava de ser um micróbio para poder entrar dentro do corpo das pessoas e as conhecer melhor. Mãe , o que faz ser inteligênte é o coração ou o cérebro? Estas questões, entre muitas outras - que me vai colocando desde que nasceu-, têm produzido, em mim, uma certa consciência sobre a multi-dimensionalidade do corpo, do mundo em movimento, da dança e das suas possibilidades. A minha forma de ensinar mudou, a minha forma de criar mudou e a minha forma de sentir a vida também mudou. Reflectindo nas mudanças, que inevitavelmente sofro, há uma que gostaria de partilhar convosco: Ensinar. Ver crescer ensinou-me a ensinar. E aqui inicia a grande mudança: estar disponível para aprender e reformular constantemente todos os dogmas que fui, e que me foram, construindo. O corpo passou a ser fora e dentro em simultâneo. Ensinar passou a ser aprender. A dança passou a ser um exemplo de vida. Desenvolvi, empiricamente, algumas estratégias de ensino durante esta minha mutação, que hoje tento sistematizar, embora convicta de que não serão verdades científicas, mas sim um passo de magia: Comecei a desenhar um curriculum para cada disciplina ou grupo, mesmo que de uma forma simplificada e, muitas vezes, só dentro de mim. Fui desenvolvendo processos de auto- avaliação sobre os resultados vivenciados em cada sessão e para cada aluno. A partir desta avaliação, fui criando estratégias que me vão ajudando a mudar de atitude perante as situações que vão surgindo de sessão para sessão. Para tal, tem sido fundamental uma reflexão permanente sobre o meu próprio trabalho. Tento ser generosa. Dar o que realmente é meu. Tento comunicar de forma entusiasmada e criar uma boa atmosfera nas sessões de trabalho. Sou muito mais curiosa, observo os alunos com olhos de aluna, e aprendo em todas as sessões. Enfatizo muito mais a prática no sentido de desenvolver nos alunos uma atitude de descoberta das suas próprias potencialidades. Nunca estou satisfeita. Questiono-me constantemente sobre a forma como posso melhorar o movimento que acabo de ensinar. Estou muito mais disponível para enriquecer o meu ensino em todas as suas dimensões. Hoje, ainda sinto que, no mundo da dança, não existe um caminho de pensamento dançado. E, de facto, os caminhos são múltiplos. No projecto realizado existiu um problema durante a sua construção: pensar-se mais sobre o corpo do que sobre o movimento. Pareceu-me urgente parar de falar do corpo e começar a falar de pessoas, de seres humanos em movimento. Julgo que resultou. Tudo mudou. Os alunos envolvidos pararam de pensar em mudar os seus corpos, pararam de pensar em corpos HI-FI e começaram a usar os seus corpos eficazmente e de uma forma verdadeira. E aqui volto ao meu filho. As crianças, curiosamente, têm esse dom. São elas que melhor nos informam sobre os códigos secretos do corpo e sobre a sua energia. Conhece-se melhor as pessoas quando se está perto delas. Conhece-se por dentro. É-se um micróbio. Estar atenta às reacções corporais das crianças tem sido a minha 31


grande lição. Partilhar a minha experiência – uma missão. Música Ao longo de vários anos de trabalho no ensino da música, com bebés, crianças e adultos, e em vários níveis de ensino, o corpo e o seu movimento sempre foi factor de atenção na planificação das minhas intervenções. Na verdade, durante a prática de docência constactei que o movimento é crucial para o ensino/vivência da música, uma vez que “Instintivamente, el niño al moverse emite sonidos guturales o se acompaña haciendo ruido con sus pies o con sus manos, etc. Partiendo de este hecho, no le será difícil cantar y bailar, e incluso tocar algún instrumento de percusión para acompañarse sus propias melodías y movimientos.” (Orff & Keetman, 1969: 64) Se por um lado os bebés e crianças estão disponíveis no sentido de reagir através do corpo aos estímulos exteriores da música, os adultos assumem postura diferente. Enquanto que “As crianças não veem nada de estranho ou de diferente na arte. Aceitam-na; compreendem-na; adoram-na. Quando visitam um museu, olham para tudo e não se sentem ameaçadas. Os adultos, sim. Acham que existem mensagens que não conseguem captar, que é suposto dizerem ou fazerem alguma coisa em relação a esses trabalhos artísticos.” (Faith Ringgold in Robinson & Aronica, 2010: 62, 63) Acredito que o mesmo se pode aplicar no que se refere à relação que os alunos adultos assumem perante a exploração do movimento do seu corpo ao som de diferentes músicas. Foi necessário, no decorrer do projecto, implementar estratégias (exercícios colectivos, jogos), que permitissem aos alunos libertarem-se de ideias pré concebidas no sentido de vivênciar a música no seu pleno. Ensino de Música e Dança “El origen de la música y la danza es común. A través de los siglos, y por diversas razones, algunas de tipo social, se fueron desmembrando una da de otra, y hoy día es tan difícil encontrar un músico que sepa moverse, como un bailarín que contenga una sólida formación musical.” (Orff & Keetman, 1969: 64) Ao reflectirmos sobre o ensino da música e dança há vários verbos em comum: Improvisar, selecionar, partilhar, colaborar, praticar, aperfeiçoar, analisar, discutir, observar, copiar, explorar, ouvir, vivenciar, criar, respeitar, estudar, investigar, entre muitos outros. Deste modo fez todo sentido a realização de uma performance com alunos adultos, na Escola Superior de Educação de Viana do Castelo, em que a música e dança se embaralhassem no sentido de nos proporcionar a nós, docentes, meios para desenvolver estratégias, partindo da premissa “(...) tão contente com ela(dança/música) como ele(nós) gostaria de estar com ele (connosco)”(Valery, 1936: 65): 1- desenvolver uma atitude inquiridora de curiosidade face ao saber 2- suscitar vontade de encontrar respostas ou soluções 32


3- respeitar e incentivar a individualidade e diversidade 4- criar uma atmosfera enriquecedora 5- encontrar estímulos para respostas e soluções. A performance teve o público mais exigente, alunos do pré-escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico que quiseram partilhar o seu dia, Dia Mundial da Criança, connosco. O retorno foi muito positivo a vários níveis, o público que manifestou alegria e entusiasmo no decorrer da performance, e os intervenientes, nossos alunos, que revelaram segurança e prazer. Com o papel de orientadoras apaixonadas, tentamos entender as leis e estruturas de movimento produzidas pelos alunos. Procuramos, constantemente, a diferenciação no sentido de nos sentirmos um organismo orquestra com todos os naipes de instrumentos. Procuramos a coordenação e a integração através de jogos de movimentos, círculos de dança e exploração do movimento pessoal envolvendo o público. O processo permitiu-nos fazer duas coisas em simultâneo: sermos capazes de numa só vez e em simultâneo fazer coisas diferentes nos dois lados de um áxis central e ser, ainda assim, uno. Significou diferenciar,ou seja, aprofundar. Em suma pretendeu-se com esta a performance de música e dança assegurar que “la educación artística sea accesible como elemento esencial y sostenible de una educación renovada de gran calidad.”(O`Farrel, 2010:3) Notas (1) - Alberto Caeiro, in Poemas Inconjuntos Referências Bibliográficas: CAVALARI, R.M.F. (1996 ) O pensamento filosófico e a questão do corpo. In: SOUZA FRANCO, F. C. (2007 ) A questão da motricidade e a Educação Física Escolar. 70 f. FREGA, A. L. (2008). Música para maestros. Barcelona: Graó. Monografia de conclusão de curso –Departamento de Educação Física, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Bauru. GRAHAM, M. (1991) Blood memory‎, Doubleday. NETO, S. (org.) Corpo para malhar ou para comunicar? São Paulo: Cidade Nova, O`Farrel, L. (2010). Closing Session of The Second World Conference on Arts Education. Coreia do Sul: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. ORFF, C., & Keetman, G. (1969). Musica para niños. Madrid: Union Musical Española. ROBINSON, K., & Aronica, L. (2010). O Elemento. Porto: Porto Editora. SÉRGIO, M. ( )2003 Algumas teses sobre o desporto. 2. ed. Lisboa: Compendium. SIEBEN, I. (1997) Why do I move? What moves me? In Contact Quarterly, Vlume 22,number 2. VALÉRY, p. (1936) Philosofhy of the Dance, in What is Dance- Readings in theory and criticism, Edited by Roger Copeland and Marshall Cohen,(1983) Oxford University Press.

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Carl-Peter Buschkuehle

Learning Objective: Image Wisdom

Abstract Wisdom seems to be an antiquated learning objective in times of mass-media and globalization. On the other hand wisdom is still highly estimated, it combines an extensive questioning and thinking in larger contexts with an autonomous manner of acting. Art-works are narratives that cover complex dimensions of human existence. Thus they appear as philosophy with other means. The production as well as the analysis of art mobilizes universal mental skills. So the question arises whether art-education is a place where cultivating wisdom is a significant challenge and an accessible objective. Keywords Wisdom as learning objective of art education; Works of art mobilizing complex mental activity; Dimensions of human existence appearing in art; Training elements of wisdom in analyzing and producing art-works 34


Developing Wisdom?1 During his presentation at the “Arts in Society Conference” in Venice (2009), my Dutch colleague, Emiel Heijnen, used a term that sounds rather peculiar to German ears, stating that “media wisdom“ was the main learning objective of media pedagogy in his country. The phrase was officially used by “Raad voor Cultuur” (‘Advice on Culture’) in 2005 and, in the English translation, is defined as: “The set of knowledge, skills and mentality that enables people to cooperate consciously, critically and actively in a complex, changeable and fundamentally medialized world“ (1). This definition potentially covers a wide range of skills, not only referring to relevant knowledge and the ability to form critical opinions, but also hinting at a sense of imagination which needs active involvement in the light of complexity. It also encompasses the idea of social cooperation. Wisdom is therefore understood to be a differentiated mental ability that is implemented through constructive social action. Wisdom as a learning objective nevertheless sounds strangely out-dated nowadays. It seems to be linked to the “personality development” that formed a central aim of German curricula up until the 1990s. This aim, which can be traced back to Humboldt’s ideal of the holistic education of a cosmopolitan and self-defined individual, has also given way to the education of evaluable “competences” in the new “teaching standards” in Germany. This brings to light a pragmatic understanding of education, in the sense of development or training; aimed at the development of abilities that ultimately promise economic efficiency. In comparison, wisdom as a learning objective is initially free from pragmatic and economic intentions and concerns the development of personality. According to Aristotle, a wise individual has both sophia, a universal, at least universally interested and oriented, knowledge, and phronesis, intelligence with regard to one’s way of life, at his/her command2. A wise individual possesses comprehensive knowledge but this knowledge is linked back to everyday life and becomes a productive element of “the art of living”3. So is the wisdom outlined above still a worthwhile learning objective, even against the background of a complex and medialised society? Can the exploration of art contribute towards such an aim? Does artistic thought contain abilities that are important for the development of wisdom? Are these abilities challenged and developed in the reception of artwork? Examining a Work of Art Looking at a work of art should guide the question of the educational content of art and its possible contributions to the development of wisdom. A work of art is characterised by the fact that it shows us new observations of reality from an author’s perspective rather than presenting constantly new versions of clichéd forms. The German philosopher Wolfgang Welsch stated that artwork functions like an impact, a disruption to our perception, which, both in everyday life and in terms of our media consumption, is involved in general customs and habits that remain unquestioned4. Contemporary art often expressly makes the content and form of new media the subject matter of its approaches and interactions. Can such a disruptive effect be identified in the large-sized photographic piece “Joanna” (fig. 1), produced by Inez van Lamsweerde and Vinoodh Matadin in 1995, and does this effect contribute to the mobilisation of mental activity that displays art as a means of developing wisdom? The photograph depicts two attractive blondes, seemingly on the terrace of a luxurious house, standing under a clear blue sky. The women are smiling confidently and looking to the right, arm in arm. The identical stride position of their long legs 35


stands out, especially due to their fashionable short summer dresses with a tight fit that emphasises their perfect figure. At first, everything indicates that this is a staged fashion photograph, which seems to fully conform to the well-known stereotypes. It is set in a rich-looking environment and both women embody the current ideal of beauty down to a tee. Nevertheless, the image is potentially irritating, which disrupts routine perception, slows down its fleetingness and challenges the observer to take a more in-depth look beyond the superficiality. The two women seem to be twins, but the perfection of their identical appearance is astonishing. The image clearly focuses on a flawless ideal body, depicting it in two practically identical versions. It is quite likely that the photographer used the image manipulation tools provided by digital image processing to enhance the image. Beyond the make-up and attractive figures, computers can be used to further idealise skin and body proportions, as is nowadays conventional in advertising and films. Even the astounding duplication of the ideal body may be a product of digital image manipulation. Contexts Both the intentions and the potential consequences of such presentation strategies come to the forefront when we reflect on this photograph. Aspects such as the influence of taste, the manifestation of unrealistic ideals of beauty, the exertion of influence on moral concepts and the audience’s self-perceptions quickly come to mind during this reflection. Nevertheless, our intuition leads us to doubt whether the identification of strategies used to fabricate attractive surfaces provides a sufficient exploration of the photograph. Incidentally, the title of the piece only mentions one person: “Joanna”. The image seems to concern a model, a beauty model rather than a photographic model, namely a type of “model” that would be understood in the sense of industrial production. The fabrication of perfect bodies is indeed an ancient dream that extended past solely being left to the attractive appearance of media visions a long time ago. Cosmetic surgery has a direct influence on the actual body, while genetic engineering ultimately promises fig 1 a future of designed babies for those that can afford them and if cloning is ever mastered, this could even lead to the duplication of ideal human beings. If anything, Lamsweerde/Matadin’s “Joanna“ also addresses such perspectives, in which the ideal surfaces of media fiction break out of virtual space and change factual reality by also inspiring our practical experience as creatures of our imagination. But what is left of the individual if the assimilation with the surfaces staged by the media becomes a guiding theme right through to the biological manipulation of actual bodies? This biological determinism of the ideal body, which disregards the question of the subject, establishes links with fascism. Indeed, a glance into art history reveals this connection. The pair of figures bears remarkable similarities to Josef Thorak’s National Socialist sculpture fig 2 “Kameradschaft” (“Comradeship” – Fig. 2) from 1937. 36


His sculpture also depicts supernaturally proportioned bodies, in this case those of two men standing next to each other in a curious striding position and staring into the distance, hand in hand. It seems as if the artist of the photograph took her cue from this well-known Nazi sculpture in terms of the pose of her models. Extending the Question: The “Geviert” (“Fourfold”) Up to this point, the examination of the image by Inez van Lamsweerde und Vinoodh Matadin has, however, only confirmed aspects of a development of media or image analysis. In comparison, media and/or image wisdom have to cover further dimensions that form parts of the universality of human orientation. Martin Heidegger used the term “Geviert” (“Fourfold”) to identify four dimensions in which one’s existence appears in artwork: the earth and the sky, the mortals and the divinities5. Artwork opens up the world in these dimensions. Does this also apply to contemporary art, in which the divinities no longer really play a significant role? In the case of “Joanna“, the earth is present, albeit in the artificial simulation of a fake marble terrace. The sky is also depicted, yet again simulated using a synthetic blue background. Mortals are represented in the form of the protagonist, the dual Joanna with her transcendent beauty. Indeed, this heavenly beauty already provides a link to the divinities. In this image, they are not portrayed as godly figures, but the two female bodies both convey a sense of divinity. They are the embodiments of ideals that are not achieved in such a manner by the bodies of mortals. Indeed, they are actually presentations of a sort of immortality, or at least a dream of immortality, with a lively youthfulness that they powerfully radiate, already bearing the markings of a sense of alarm. The divinities are present in the image as fictions of human fantasies of omnipotence, thus as the manifestation of a change in the concept of gods in current media and technological culture. As a result, the sky and the earth are also depicted in a new form, as visions of paradise, with the sky and the gods forming staged theatrical magic. Art as Philosophy with Other Means The observation of contemporary art seems to be capable of contributing to wisdom as a learning objective. Beyond the reflections that purely revolve around media analysis, it also leads the way into extensive existential dimensions of being. Even though the aspect of divinities no longer seems to be unbroken, it remains a present-day entity, not only in art but also in media, as can be seen in Lamsweerde/ Matadin’s portrayal. The question of the self-created godliness of the idols and the ideal bodies reflexively refers back to the observer, who relates the contexts of the portrayal to his/her own self and becomes aware of being confronted with the question of the influence that these media presentations of superhuman entities have on the observer and his/her self-perception, view of the world, values and actions. The individual positioning of the artist in the piece outlines the dimensions of human existence and challenges the observer to reconstruct these dimensions in his/her reflections and considerations. If we were to provisionally summarise these observations, it can be stated that art is effective in relation to both a universalisation of knowledge and a universalisation of mental activities. A variety of disciplines are combined in the analysis of the piece “Joanna”, namely cultural history, media theory and art history. Aspects of scientific development also become relevant, while political history becomes important with regard to fascism and current cultural and science policy. When it comes to the question of the presented image of mankind, this leads to questions of anthropology, with the consideration of self-deification establishing theological references and the relationship between popular body ide37


als and personal and societal values bringing ethical questions to the surface. In this manner, the aspect of wisdom in the form of universally oriented questions and knowledge is promoted by art. Through this it can be recognised that works of art and, when questioned accordingly, portrayals of popular media provide sensual occasions for introducing philosophical thought in discussions with the pupils. Questions of the image of mankind or ethical questions such as those raised by the piece by Lamsweerde/Matadin are traditional philosophical considerations. Art can be recognised as philosophy with other means6. fig 3

The Connection between Knowledge and Creation when Producing Artwork

So can art as philosophy with other means also take place during the creative process? The “Freedom and Dignity” project that I carried out with a year 9 class at a German high-school, is an ideal example for this consideration. The project is part of “Image & Identity”, a research project funded by the EU. The project began with drawings and photographs that had been produced by the pupils based on their personal identity (Fig. 3, 4). These images predominantly depicted hobbies, friends and activities that the pupils considered to be fun. At the end of the project, the pupils created posters on the topic of “Freedom and Dignity” but before reaching this stage, fig 4 they were confronted with the new and unknown. In this case, art again proved to be a disruption to general habits and customs as well as clichés that remain unquestioned. We also compared the pupils’ initial selfportraits with Hitler Youth and Young Pioneers posters (Fig. 5), which are portrayals taken from the youth of the pupils’ grandparents and parents. In comparison with their own photographs the pupils observed that, despite the fact that they were all smiling, the young people depicted on the posters were wearing uniform and forced into playing a certain role. Such political paternalism was an unknown entity to the pupils. Following this, we discussed the first article of the General Declaration of Human Rights, in which the freedom and dignity of human beings are identified as central fig 5 concepts. During the discussion about these concepts and in comparison with the posters and the photographs that they had produced, it became clear to the pupils that they actually live in a free society that respects them as individuals and offers them a wide range of opportunities to put their skills into practice and pursue their dreams. The interaction with the posters and the first article of the General Declaration of Human Rights encouraged the pupils to explore a new problem that was previously unknown to them. The subsequent design task required the pupils to create 38


a poster that combined images and text and dealt with the topic of “Freedom and Dignity”. They had to select a concrete problem as a personal topic for their poster and research this issue in order to gather the required knowledge. They were then required to critically analyse the information that they had collected, discussing it in small groups, individual conversations with the teacher or in an entire class discussion during the lesson. The pupils then began to create their posters, combining their acquired insights with the expressive images that they had predominantly found online to form a piece in which they adopted a position on their chosen issue. Overall, each pupil’s individual design work required them to develop a sensitive perception of the effect of and statement made by their selected images, as well as the effect of and statement made by the entire poster. In order to create their posters, the pupils had to critically reflect on relevant issues and use their own imagination. The posters, most of which initially depicted clichéd presentations, developed into extremely differentiated statements concerning each respective problem. At first, for example, some pupils depicted freedom using an image of hands reaching into the sky as an expression of longing for freedom, but they eventually examined concrete political problems. The issues chosen included, for example, the suppression of women in Afghanistan, the forced prostitution of young girls or an interaction with a role model like Nelson Mandela as an embodiment of freedom and dignity (Fig. 6, 7, 8). During the development of this project it became clear that creative work on a piece requires combining knowledge from a wide variety of areas, learning how to make critical judgements and actively using one’s own individual imagination in the design process. The creative process, which challenges persons to individually position themselves in their artwork, again trains elements of wisdom: extensive questioning, thinking in larger contexts and acting in an autonomous manner. In turn, art practice combines knowledge and creation and trains the interaction of theoria and phronesis.

fig 6

fig 7

fig 8

Sources 1. “Raad voor Cultuur. Mediawijsheid, de ontwikkeling van nieuw burgerschap”. In Marie-Josè Kommers (2005: “Zicht op Media-educatie en mediawijsheid”. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland 2. Aristotle (1972). “Die Nikomachische Ethik“. Munich: DTV , 1141 a 7 and following. 3. Schmid, W. (1998): “Philosophie der Lebenskunst. Eine Grundlegung“. Frankfurt am Main: Suhrkamp, page 221 and the following pages. 4. Welsch, W. (1990). “Ästhetisches Denken”. Stuttgart: Reclam, page 49 5. Heidegger, M. (1978). “Der Ursprung des Kunstwerkes“, Stuttgart: Reclam, page 40 and the following pages. 6. Buschkühle, C. P. (2007). “Die Welt als Spiel“, volume II, page 59 and the following pages. 39


Anabela Moura1

Improving Citizenship through Digital Art: Portuguese Case Study

Abstract This article summarises a curriculum action research undertaken in one middle school school in Northern Portugal and reports the main findings for the Images and Identity project (I&I). This Project (I&I) was funded under the European Commission Comenius scheme. It was established to link the disciplines of Art and Citizenship, using digital media as a means of expression and communication across six countries in Europe. The Portuguese action research team consisted of teacher education staff and student teachers based at the Escola Superior de Educação (ESEVC) in Viana do Castelo, and five teachers at two primary schools. This article only describes one of these curriculum actions “Family around the Table” as it was the most successful intervention and it exemplifies the crosscurricular approach the Images and Identity project was seeking to implement. One of the conclusions was that citizenship learning should take place at every educational level and every student should have the opportunity to acquire structured knowledge about citizens’ rights. 40


1. Background and Context The Portuguese action research team consisted of teacher education staff and student teachers based at the Escola Superior de Educação (ESEVC) in Viana do Castelo, and five teachers at two primary schools. Nine student Art teachers in their fourth year of study at ESEVC carried out a total of eight curriculum interventions in the schools, in collaboration with the class teachers, an ESEVC supervisor (the National Coordinator) and three research assistants. Approximately 150 students undertaking Basic Education participated aged 10-12. The student teachers and students chose the curriculum topic. The higher education members of the action team had expertise in Art Education, Sociology and Citizenship Education, Anthropology and IT. 1.1 Action The challenge the Portuguese national team faced was how to engage school children in meaningful discussion about ‘Identity’, ‘’Citizenship’ and ‘Art’. CS wanted to include ‘Culture’ understood from an anthropological sociological perspective as well. Her teacher training course in Visual and Technological Education had prepared her to design and teach interdisciplinary curricula and she had already explored relevant literature. However, because I&I is an international curriculum development and research project, she revisited the theory and discussed it with other team members. 1.2 Methodology This article only describes one of these curriculum actions “Family around the Table” as it was the most successful intervention and it exemplifies the crosscurricular approach the Images and Identity project was seeking to implement. It was conducted in a basic education school in Viana do Castelo, Escola EB 1,2,3 Viana do Castelo (EBVC) which is located in Santa Maria Maior, a parish of 2,32 square kilometres, with 9,940 inhabitants. The student population is predominantly Catholic and the school has a small percentage of newcomers /immigrants from Eastern Europe, East Asia and Africa. The majority of parents have completed secondary but not higher education and three students receive social benefits. The curriculum action in this school was implemented by a student teacher (CS), from the Escola Superior de Educação (ESEVC) as part of a one-year school placement with a colleague. They were supervised by two classroom teachers and supported by the National Coordinator, three research consultants and a technician working at the Escola. Twenty-two students participated aged between 9 and 10 years. National Coordinator of this project in Portugal has a background in Art and Art Education. The student teacher in the school based team concerned also has an Art Education background and was keen to experiment with creative ways of teaching and learning art across the curriculum. One of the three research consultants in the national team was a specialist in Music Education with a lot of experience in Citizenship Education; the second was a specialist in Art and Anthropology and the third was a Sociologist and member of the non-Governmental Organisation SOS Racism. CS met the National Coordinator and research assistants each week to share experiences and discuss plans and progress. The ESEVC team provided input on action research method, curriculum orientation, citizenship education, contemporary art and culture, and some technology training. Before CS began the teaching practice in her school, the National Coordinator organized four sessions lasting four hours each and offered individual tutorials on a weekly basis. The following topics were covered: 41


• Knowledge and understanding of art, citizenship and digital media with reference to the shared learning objectives and outcomes identified for Images and Identity. • Creation and selection of educational resources (Portuguese living artists, key texts related to Citizenship Education, examples of multicultural practice and action research methodology). • Planning, implementing and evaluating curriculum interventions. • Lesson resources and teaching/learning strategies. 2. Project Aims and Learning Outcomes A total of nine student teachers specialising in Visual and Technological Education conducted curriculum actions for I&I. They all underwent preliminary training in action research methodology and were introduced to the I&I learning outcomes. The priority for all the Portuguese team members was to advance education for citizenship so as to develop learner awareness of the fundamental values of cooperation, solidarity and respect for others. As a consequence, CS involved her class in discussion of their own family traditions, and explored values and responsibilities pertaining to children’s rights. Her curriculum focus was the significance of family in mediating and transmitting values that influence an individual’s thoughts, feelings and actions. The quotations in the remainder of this paper are from the student notebook CS maintained throughout this curriculum action for the purposes of reflection and evaluation. She said: ..the family is a model for our behaviour; the greatest responsibility for the internalization of fundamental norms and rules for a balanced harmonious life in our society resides here. (CS, Portuguese Report, 2009) The research questions the National Team formulated for the Portuguese action were: 2.1 How can we explore the notion of European identity through image analysis and construction utilising digital techniques? CS included the following statement in her notebook: ‘although the cultural contexts in which we are born and grow up in influence our behaviour, this does not mean we are denied individuality (or the freedom to think). Nonetheless our interaction with others from the moment we are born (and according to research, even in the womb) and until we die conditions the choices we make every day. It is socialisation that conditions each citizen’s personality, values, behaviour and the skills and ability to think and act autonomously. Sociologists understand identity as related to the ideas people have of who they are and what is important to them: gender, sexual orientation, social class, nationality and ethnicity, among others. According to Giddens (2004:29-30) social identity is both the way we see ourselves and others see us, characteristics that are attributed to us as members of social structures: e.g. a profession, social status etc. Personal identity is what differentiates us as individuals and has to do with personal development and how we each relate to the world around us. It makes us different from others and is expressed in our personality traits’. 2.2 How shall we integrate the I&I themes into Visual and Technological Education VTE curriculum objectives for Portuguese Middle schools include appreciation of architecture, sculpture, painting, design and handicrafts (among others art). The syllabus requires student participation in schemes of work pertaining to 42


Portuguese culture and heritage. The emphasis in this action on students visiting museums, galleries and historical sites and using audiovisual resources to study selected artworks in depth so as to become more familiar with processes of artistic creation is unusual. In addition VTE tends to overlook cross curricular content in favour of skills development whereas the national team understood this enriching. CS reacted positively to the opportunity to draw on the work of contemporary Portuguese artists to engage with the cross curricula themes of identity and culture and believed they would increase her students’ subject specific knowledge also. In her notebook she wrote; ‘students need to question everyday reality as it is depicted by contemporary artists and to experience other points of view’. 2.3 How can we integrate the themes of Citizenship and Identity into VTE? Before the action all the student teachers met the National Coordinator for 16 hours and attended weekly individual tutorials with the following input: - Knowledge and understanding of Art, Citizenship, and Digital Media with reference to the common learning objectives and learning outcomes identified for the I&I project; - Creating and selecting educational resources (e.g. images by contemporary living artists, key texts related to citizenship education, examples of multicultural practice, etc.) and data collection instruments (observation check lists, photography, etc.); - Planning and preparation for implementing schemes of work; - Applying teaching and learning strategies in the classroom. The National Coordinator and research assistants at ESEVC organised feedback sessions during the action on an ongoing basis so as to monitor progress. 3. Dimensions of Study CS selected the topic Family as a focus for action shortly after she took the students to an exhibition called Outside/Out there showing work by contemporary Portuguese artists in the diaspora. The aim of this exhibition curated by João Pinharanda, was to introduce the general public in Portugal to artists whose work has developed and matured abroad and explore the theme of emigration. The students enjoyed one section of the exhibition called Family and Territory in particular and especially, the work of Michael de Brito. De Brito’s paintings are representational and based on his photographs of his Portuguese family. The classroom action took place for two ninety minute weekly sessions over a period of 10 weeks. The National Coordinator collaborated with CS on planning and recording it and the two class teachers observed the lessons and provided oral feedback which was tape recorded. Permission was obtained from parents to photograph the students working and to include this evidence in I&I reports. 4. Research in Action 4.1 Descriptive Summary: Family around the Table The first ten sessions were designed to build knowledge and understanding of the four key concepts before any practical work was attempted. As a starting point the school based team elected to uncover stereotypical meanings of ‘identity’ and ‘family’. The discussion and mind mapping exercises CS conducted revealed these 43


students subscribed to rather traditional family values and had an ethnocentric view of family life. They observed a painting by Michael de Brito (Fig. 1).

Fig. 1. Grandmother with quilt. Michael de Brito 4.2 Lessons on Identity and Family The main aim of the lessons about identity was to get the students to reflect on and talk about cultural traditions in their own families (ii) to understand the as affirming their identity, (ii) to explore the roles and responsibilities of family members and consider some of their beliefs and values in relation to civic duties. CS wanted to increase student awareness of some of the positive social values embedded in family, such as solidarity, respect, equality and justice and address both cognitive and moral development. In linking the theme of Family with Identity and Citizenship she invited the students to study visual images and processes of artistic creation, as a means to interpreting and understanding not only art styles, forms or conventions, but also the world around them. The main strategy was discussing how families are portrayed by artists and why in depth and also meanings and values embedded in specific examples of everyday art. In addition to subject specific competences it facilitated development of students (i) language and critical thinking skills; and (ii) abilities to structure thoughts and life experience and present ideas and (iii) increased self-understanding of how identity relates to family and citizenship. The specific aims were: • To reflect on the contribution of art to contemporary culture, by analysing Michael de Brito’s paintings about Family; • To increase civic awareness of the importance of family and children in transmitting values. Traditions and attitudes • To develop children’s critical thinking skills so they can challenge value judgements and the unfair treatment of other people and groups The curriculum action lasted approximately nine hours during which time children and adults (class teachers, the student teacher and participant observer) reflected on the concept of Family, the changes this concept has undergone over time and on the importance of family in the transmission of values, norms and rules, essential for development as a citizen(Fig. 2).

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Figure 2. Family photo Family relationships, tradition and cultural identity were discussed through studying some paintings by Michael de Brito. In her notebook CS wrote: Children explored the cultural background of their family, and told stories about family customs and traditions. In addressing this theme we analysed the various types of family that exist in present day society. Children came to understand there are single-parent families, families where a parent is unmarried, widowed or divorced; there are reconstituted families where one or both of parents have children from a previous marriage who form part of the new family; and homosexual families made up of two parents of the same sex with children. They talked about their own families and CS pointed out that social norms are constantly changing and the world around us does not stay the same. Children realised the values they learn within their family change over time and this is a normal process to which they must adapt even if they do not agree with it. These changes lead developed a critical spirit with regard to the world in which they live and issues such as identity are very relevant to building their personality, which will then be projected onto their attitudes towards society. The children responded to the question’ What is the importance of the family in your development as citizens?’ with the answers: L-Family is very important because I learn from them. P-My mother and father taught me to behave myself. S-My parents punish me when I misbehave. T-They tell me what I can/ cannot do. They compared their own life experience with Michael de Brito’s interpretations of his own family. They could actually see heritage, patrimony, tradition represented visually in a single canvas. They considered changes in their own families over time and CS explained why families in Portugal were much bigger a century ago. In her evaluation of the action CS concluded that this lesson sequence was good way of introducing the concept of Citizenship: My unit is about Family and it was very interesting to address this through studying paintings by Michael de Brito. Family is often considered a “touchy subject” because it stirs up very personal feelings but, through observation and analysis of this artist’s work, it was possible to make the lessons interesting and dynamic, and encourage student participation in dialogue in a relaxed manner 45


The first contact CS had with this artist’s work was at the exhibition and from then on, she was fascinated by it (Fig. 3). Once the school-based team selected the topic Family, she contacted him and invited him to participate as she explains: At the beginning of the project. I was very fortunate to be able to contact him directly and exchanged impressions with him personally as the project developed. This was beneficial because I could ask him questions about the topic and obtain more information about him. Furthermore, the students were very motivated when they learned that Michael de Brito knew what they were doing and this encouraged them to carry out the activities. This is clearly reflected in what they said about him as recorded in my daily log: D: “Have you already told Michael de Brito we really like his paintings?” R: ”Is Michael de Brito going to see our puppets?” J.P.: ”Please send the pictures of our puppets to Michael de Brito to see”. T: “Tell Michael de Brito his grandmother looks very sweet!” A.M.: “Michael de Brito’s grandmother looks like mine. She’s got white hair like that too”. N: ”Michael de Brito likes his grandmother a lot. He’s always painting her. I like mine a lot too!” F: ”Michael de Brito really paints well. His paintings look like photos! Are you sure there are not photos?”

Fig 3. Family Table All these examples involved more complex concepts and children preferred to select the art works of Michael de Brito. They were a strong stimulus to explore the topic of Family. The Portuguese National Team concluded that using the Michael de Brito paintings this way was very successful and helped the students to discuss their own ideas about family.

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4.3 Lessons on puppet-making The aim of this lesson sequence was to make papier machê puppets based on Michael de Brito’s paintings. The practical work covered a wide range of activities such as drawing, modelling, cutting, gluing, painting, sewing and clay modelling. Students worked in two and three-dimensions and developed design abilities and skills like modelling cutting; gluing, and colour work (Figs. 4-7). Working with papier machê, creating a puppet head, CS selected reproductions of four De Brito paintings and distributed each one to four groups of five children. Each child in the group picked a piece of paper out of a bag with the name of a family member on it depicted in the painting. Then they drew this person and modelled him/her in clay. The resources for these activities CS brought into class included: A3 drawing paper, graphite pencils, clay, plastic bags, glass bottles, textiles scraps and containers for water and glue. The drawing and three-dimensional work lasted for about three weeks and the children responded to it enthusiastically. Modelling with clay, paper and glue was new for them and they were motivated by CS informing them the artist would see their work. From time-to-time she interrupted this practical work to discuss these new learning activities with them and gain a response. The main strategies she used to develop the puppet making activities were interactive dialogue, projecting images and individual learner support. At the end of this sequence of lessons each child created a photographic record of his/her own puppet (Fig. 8). 4.4 Lessons on Digital Art The last stage of Family at the Table involved digital media and students learned to use the computer programme The Gimp. In her notebook CS wrote: I chose the computer programme The Gimp because it is completely free. It may not be the most suitable programme for working with 10-year-old children but, I was not aware of any other programme for processing images, When I chose this one I was conscious of the fact that I would have to give the students a lot of support. The greatest difficulty was that they were not very used to working with computers. The majority only knew how to word process or play games, and had no computer at home. The difficulties this presented were overcome with the help of my training college and the two classroom teachers.

Figures 4-8 47


This programme enables design work to be completed in layers, and students undertook the different tasks involved necessary for creating a post card in stages and saved each one. It did not matter if they made mistakes because the layers they were working on removed revisited and stored at any time. This facility for saving drafts of designs and word documents is very helpful as it avoids repetition. The students created postcards of their puppets as follows: They: • Photographed the puppets • Downloaded the photographs onto a computer • Chose a background colour • Cut out the image of the puppet and pasted it onto the postcard • Wrote a caption • Coloured and decorated the card using GIMP The students were organized into four collaborative groups for these activities (two groups of six students and two of five). They worked on four computers belonging to the other student teacher, the national coordinator and the two cooperating teachers. Unfortunately the school computers were already in use by another class. As mentioned earlier, the children were not used to using computers and found it difficult at first but overcame this with support. The cooperating teachers and student teaching partner were each allocated a group, and CS worked with the fourth group. CS commented that the students loved working with computers and enjoyed the final result, as can seen in these comments: G- Great, we are going to use computers. T-Working with computers is very good. J-We could have computers for everybody; it would be better, so every student had their own. A- All classes could be with computers. P-My postcard is so cute! (The student was referring to the strong colours used (yellow, purple, red, pink, orange) B-Look how cute it is, I like this effect! (The student was referring to the effect of the Sparks pencil). They took the pictures of the puppets themselves, using CS’s digital camera, and learned to downloaded them to a file on the computer to work on. They learned to open the programme, create a postcard template (Fig. 9), fill it in and work with a background colour, move the image to The Gimp programme, cut it and copy it onto the postcard, write the word/phrase chosen and decorate the postcard in the following stages: 1. Open the programme The Gimp. 2. Create a postcard template: File, Create new image, Select Template A6; Choose Vertical, Advanced Options, Background colour. 3. Download the image of the puppet to the postcard: File, Open, Desktop, Select image; Open OK. After the image appeared in another window of The Gimp, they selected the tool Scissors and outlined parts of the image they wanted to work on. Once they had 48


selected them, they followed these steps: 1. Edit, copy; then on the postcard they clicked on Edit, Paste and the cutout figure appeared. To move the image, they selected Move Tool and dragged the mouse to the place they wanted. 2. When these steps were complete, they began to work in layers in order to save what they were doing. 3. To add each new layer, they had to select Layer, New Layer, and (i) width 1240 and ‘height 1754; and Transparent as the type of layer filling. 4. Next, they wrote a phrase/word with the Paint Brush or Text tools. In Paint Brush they designed letters themselves; in Text, they chose a given font and size. 5. Then they decorated the postcard using the Paintbrush and Pencil Tools. To choose colours, they had to click twice on the upper square of the colours icon, choose the one they wanted and click OK. 6. To decorate the postcard, they mostly used the Pencil tool, which has several different effects. When they made a mistake, they typed in ‘Control Z’ to undo what they had done. To save the file, they followed these steps: • File, Save as (Name), Save in folder, Desktop; Save. To make the task easier, CS wrote down instructions for: How to find an image for the programme The Gimp; How to create a new layer; and How to save the file on the blackboard. Whereas the students could explain what they wanted to do they found it quite difficult to achieve the desired results. They could describe the colour they wanted for the background, choose the font and layout for the text (vertical, horizontal or diagonal), the location of the image (top, bottom, to the left, to the right) and decoration (dots, flowers, designing the puppet’s clothing, butterflies, etc). But they tended to forget the steps in the process and confused the tools they needed to create intended effects. The support and collaboration of the other school based team members was essential and CS also enlisted the help and support of a national team member from another city school to teach computer skills. Without this, it would have taken much longer than five 90-minute lessons to create the postcards.

Fig. 9. Postcard 5. What changed as a result of the action? The school based team’s initial idea was for students to make videos, possibly performance based, in which students explored diversity and identity throu49


gh creating role play situations using props and costumes. This was changed after observing student responses to a homework activity, and the team’s desire to keep their interests central. They also had to take the lack of available technology (both hardware and software) into account so the potential learning outcomes for I&I were adjusted accordingly. 6. Success indicators 6.1 How can we explore the notion of European identity through image analysis and construction? The Portuguese national team considered it was important to develop this concept but considered necessary to address the national context first. It is children learning about their own culture and heritage first so it can be preserved and transmitted to future generations. Ignorance of culture means that, over time, features/ marks of our identity are forgotten, or prejudices perpetuated. The older generation must pass on the baton to the new generation with regard to knowledge about national culture and identity because, if this does not happen, Portuguese cultural values will be lost. Moreover they understood this kind of concern as common not only to European countries, but around the world. 6.2 How can we engage learners with these themes using digital techniques? The school had no digital facilities so this aspect was limited. Most Portuguese children have access to digital facilities at home over the internet, mobile phones, but this was very difficult to utilise in this project. CS together and he colleagues lent their own laptops to children who used them to work in five groups. Many children had digital cameras and use them to gather images but traditional methods of drawing and painting and clay prevailed in this case, and were the starting point for the digital work. The internet was used as a research tool. Children researched some images related to citizenship concepts and information related to issues addressed throughout the year. Unfortinately the resources the IandI national coordonators had accumulated on a dedicted Flickr site were not only available to the National Coordinator so the school based team could not access it. 6.3 How far does collaborative –practical work exercise underpin children’s ability to grasp the intended learning? The action necessitated close collaboration between the national and school based teams and with students and parents. In the weekly art lessons, CS constantly posed questions to help the students reflect on and evaluate the lesson content. The manner in which this class was managed and the students were involved in curriculum decision-making and interact with teachers is atypical in Portugal. Usually there is a discrepancy between what is legislated for in the National Curriculum and what actually happens in practice In Portuguese schools. The National Coordinator was concerned about this gap when she posed the question to CS: Did your lesson content and strategies make use of, or help to develop, collaborative, empowering relationships among children and class teachers? If so how? Although the Portuguese national team agreed that present day society is too competitive and individualist they were unsure how to teach children to resolve this and value social solidarity. Because she assumed collaborative teaching and learning 50


had rich potential in this regard, the National Coordinator advised CS to engage children in-group work and invite them to work collaboratively. Moreover, CS was aware that a key characteristic of action research is an emphasis on collaboration between team members. In this case students were invited throughout this Project to share attitudes, beliefs and knowledge among themselves and this facilitated the formation of a heterogeneous as opposed to homogeneous student group. Students from different social classes realised they shared similar ambitions and that helping, respecting and listening to each other was enriching for them all. The discussion in five groups during the different activities enabled expression of personal opinions on the key concepts being studied. CS was a co-participant in this learning and the concepts were approached in different ways from various standpoints viewpoints, as was the case with the lessons about Michael de Brito. When she asked them if they thought his paintings communicated citizenship values they replied: S-Yes, because the people in the painting all get along well. H-Yes, because all the people are happy and talking. J-Yes, because the people are not arguing. L- We can see that they are all happy to be together. R-He often paints his grandmother, and that means he likes and respects his grandmother. 7. Findings. There were several important findings for the school who plan to repeat the scheme of work and the activities. This strengths and limitations of IandI curriculum model will be identified together with some constraints the Portuguese team faced so that schools in other European states can to learn from this: 7.1 Time Twenty lessons were about the right lenght of time to cover the interdiscilpinary material adequately. The Portuguese national team concluded that European identity can only be dealt with after the personal and national aspects of Identity are covered. It takes time to cover these topics adequately. A series of lessons leading up to the digital focus worked quite well in this case. 7.2 Pedagogy The team and specifically CS, understand that engaging children with issues of citizenship education through art highlights the need for whole curriculum change. During reflective sessions the student agreed that discussion with children about citizenship issues necessitates developing curriculum models that engage deeply with social issues, learners sense of their own worth as individuals, and that of the others and of particular social, cultural and family backgrounds so as to prepare them better for participation in present day life. The school based team in this study concerned the scheme of work did engage with cultural diversity. As noted previou51


sly, the Northern region of Portugal has the smallest number of ethnic minorities. Local inhabitants conform to the cultural majority and for centuries, have been educated towards accepting the ‘high culture’ values of a small dominant élite. CS knew the school population was predominantly conservative and children did not understand social issues like discrimination, marginalization. So she referred to the need to respect difference so as to avoid tension and outbreaks of violence later in their lives. CS treated civic education that children internalize behavioral guidelines and patterns for successful integration into society and she stated: We analyzed the importance of behaving like a good citizen and what this means in everyday life. We talked about the importance of people being aware of their own rights and duties so that there is balance in society. The fact that we form part of a society means that people need to be aware of their own responsibilities and limits, in order to avoid conflicts. Cultural diversity in society often leads to conflicts and acts of discrimination that make life troubling. Therefore, it is important to provide people with more flexible behavioral guidelines, and a spirit of respect and solidarity. Because the National Coordinator was also aware of this, she alerted the school based team to the dialectical approach to multiculturalism which is motivated by the desire for contact with alien cultural traditions as a way of increasing knowledge of ‘self ’ and relationships between ‘self ’ and culture. It requires an exercise in interpretation that invites culture shock, but enables comparison of ‘self ’ with ‘others’ and understanding alternative points of view. 7.3 Stereotypical Views - using artist images Children realised they held very narrow views of family and identity. This curriculum action project increased their awareness of different concepts of family and how important agent in the construction of personal identity. The diverse instructional strategies CS applied including discussing students’ life stories and interpreting Michael de Brito’s paintings of family traditions all helped to develop understanding of different ways of life behaviour and traditions in other countries. The class reflected on the following definitions of family; (i) as ‘a group of people united by direct relationship, where the adults have a responsibility to take care of the children’ (Giddens 2004 p.175); and (ii) a domestic group made up of cohabiting individuals who share a way of life and are united by a network of ties that make up an alliance (Laslett 1978). CS added the law and/or religion to these criteria and pointed out that despite an increase in unmarried couples, the vast majority of people in Western societies continue to form families according to civil institutional, or civil religious, rules. The students were introduced to the idea that families have different values and beliefs, and that gender, social and cultural background, all affect the way they perceived people and events and other people saw them. 8. National Coordinator Reflection The most positive outcomes of the action were the acquisition and enhancement of knowledge and skills in and through art (in combination) and use of digital techniques to explore curricular issues. It was pitched at an appropriate level, involved much discussion of facts and real life experience, allowed for diverse interpretations and enabled development of personal views. Challenging stereotypes and cultural misconception, through the use of oral history was important and extended all the participants (adults and children’s) critical faculties in relation to Portuguese culture, in preparation for studying other European cultures. 52


Notes 1 - PhD e Mestre em Educação Artística, Surrey-Roehampton University, Londres e De Montfort University, Leicester. Coordenadora dos Cursos de Licenciatura e Mestrado em Gestão Artística e Cultural na ESE-IPVC, Portugal

References: AAVV (2007). Joint Report on Social Protection and Social Inclusion. Bruxels: European Commission. AA.VV. (2000). Educação intercultural e cidadania. Lisboa: Conselho Nacional de Educação. AA. VV. (2007) - Cidadania - uma visão para Portugal. Guilherme Valente (Ed.). Lisboa: Gradiva Publicações BRUTO DA COSTA, A. (1998) – Exclusões sociais. Lisboa: Gradiva Publicações COSTA, P.M. (2004) - Políticas de imigração e as novas dinâmicas da cidadania em Portugal, Lisboa, Instituto Piaget. FÉLIX, N. (1997) - Estudos de psicologia intercultural – nós e outros. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian GIDDENS, A. (2004). Sociologia. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. HEELAS, P.; LASH, S.; MORRIS, P. (edis.) (1996) – Detraditionalization: Critical Reflections on Authority and Identity. Oxford: Blackwell. MOURA, A.; COQUET, E. – (Coords.) (2009) Diálogos com a Arte, Braga, CESC Universidade do Minho. MOURA, A. (2009) “Educação Cívica, Artes e Formação de Professores”, in MOURA, A.; COQUET, E. - Coordenadoras (2009) Diálogos com a Arte, Braga, CESC - Universidade do Minho, pp: 127 a 146 LASLETT, P. ; WALL, R. (ed.) (1978). Household and family in past time : comparative studies in the size and structure of the domestic group over the last three centuries in England, France, Serbia, Japan and colonial North America. Cambridge University. LASLETT, P. (Ed.) (1979). Philosophy, politics, and society. Fifth series: a collection. New Haven, Yale University Press. MOURA, A. (2008).Art education as social intervention, In International Journal of Education through Art, Vol.4 (1), pp.29 – 43, Intellect Ltd. ISSN 1743 – 5234 MOURA, A. e CACHADINHA, E. A (2007). Arte como Instrumento de Educação Social e de Desenvolvimento Cívico, in OLIVEIRA, M. (ed.). Arte, Educação e Cultura. São Paulo: (Bauru) SP- Editora Edusc, pp.195 - 214. MOURA, A. (2007) As Percepções de Estudantes Portugueses sobre Identidade Nacional, In Revista Ensinarte, Ano 4, (9), CESC, Universidade do Minho, pp. 3946. PEREIRA BASTOS, J.G. & PEREIRA BASTOS, S. (1999) – Portugal multicultural. Lisboa: Fim de Século Edições PINTO, J.M. (1994) - Uma reflexão sobre políticas culturais. In AAVV, Dinâmicas Culturais, Cidadania e Desenvolvimento Local. Lisboa: Associação Portuguesa de Sociologia SANCHES, M.F.C.; VEIGA, F.; SOUSA, F.; & PINTASSILGO, J. (Org.) (2007) Cidadania e liderança escolar. Porto: Porto Editora SILVA, J.P. da (2004) - Direitos de cidadania e direito à cidadania. Lisboa: Alto Comissariado para a Imigração e Minorias Étnicas. SILVA, T. T. da (org.) (2000).O que é afinal Estudos Culturais?. Belo Horizonte: Autêntica. SOARES, J.V. (2003) - A cidadania na escola. Lisboa: Areal Editores 53


João Manuel Ribeiro Gabriela Sotto Mayor

A Literatura Infantil E Juvenil E Os Livros De Filosofia Para Crianças Children’s Literature And Philosophy Books For Children

Resumo Possibilitar a socialização cultural, seja pela estrutura lúdica (e não só) de muitos textos, seja pelo tratamento reiterado da leitura, e do pensamento a ela inerente, como actividade existencial fundamental é, no dizer de Colomer (1998), uma das funções da literatura infanto-juvenil (LIJ). Neste suposto, importa interrogar o lugar, o papel e a função de alguns textos para a infância e juventude que se abrigam sob a designação de “Filosofia para Crianças”, dado que a sua configuração textual, gráfica e ilustrativa é similar aos textos de LIJ. Em face de certa popularidade deste tipo de texto entre nós, apesar de os textos serem traduções do francês e das colecções terem o mesmo autor de texto (ainda que não o mesmo autor da ilustração), importa perguntar criticamente: Em que medida estes textos se podem considerar LIJ? A estrutura lúdica da LIJ não se compagina com a perspectiva filosófica? A designação de “Filosofia para Crianças” é instrumental ou intrínseca? A ilustração destes textos desempenha aqui um papel activo ou passivo? De que forma pode a ilustração contribuir para a aprendizagem dos modelos ideológicos e simbólicos presentes nestas publicações? Reflectir sobre estas questões e problematizar (o tipo de) a relação entre filosofia e literatura infantil e juvenil é o intento deste artigo. Palavras-chave Literatura infanto-juvenil, filosofia, ilustração, criança 54


Introdução Partimos do suposto que a Literatura Infantil e Juvenil (LIJ) é, antes de tudo e sobretudo, literatura, sem adjectivos de qualquer tipo e que a tendência de a adjectivar como «infantil» ou «juvenil» advém da necessidade de a circunstanciar a uma idade concreta do ser humano em que as capacidades, os gostos e interesses, e as possibilidades de recepção assumem uma configuração específica. O carácter peculiar desta literatura configura-se no processo de criação, mas também na recepção, sendo que também se pode considerar Literatura Infantil e Juvenil aquela que, não tendo sido deliberadamente escrita para adultos, estes, em razão de circunstâncias de ordem vária, tomaram-na (tomam-na) como sua (Cerrillo, 2007). Há, por conseguinte, um conjunto de características comuns que, por norma, são detectáveis neste tipo de literatura e que poderemos sintetizar nas seguintes linhas de força: a) características relativas aos conteúdos; b) características relativas às técnicas e estruturas literárias; c) características relativas às formas e d) características relativas às edições. É a conjugação destes aspectos que nos impele a interrogar o lugar, o papel e a função de alguns textos para a infância e juventude que se abrigam sob a designação de Filosofia para Crianças, dado que a sua configuração textual, gráfica e ilustrativa comporta pontos de contacto com os textos de LIJ. 1. As colecções de Filosofia para Crianças Os textos de filosofia para crianças a que nos referimos inserem-se em duas colecções distintas, apesar de serem todos escritos por Oscar Brenifier1, e ilustrados por autores diversos. A primeira colecção designada de Filosofia para crianças e editada pela Edicare tem os seguintes títulos: O livro dos grandes opostos filosóficos (2007), O sentido da vida (2009) e O amor e a amizade (2009). Jacques Després é o ilustrador de todos os livros desta colecção. «O Livro dos grandes opostos filosóficos», organizado em torno de uma série de 12 opostos centrais do pensamento, aborda algumas das questões filosóficas mais complexas e reflecte, num discurso acessível (mas não simplista) sobre conceitos caracterizados por uma certa abstracção, desafiando os leitores a reflectir e a problematizar a realidade que os rodeia (Ramos, 2007). Cada um dos opostos é tratado / explorado com uma pergunta, uma resposta e uma conclusão breve. «O sentido da vida» e «O amor e a amizade» apresentam 12 ideias relacionadas com o respectivo título, repetindo, embora de forma não tão específica, o esquema dos opostos, sendo que cada ideia sobre o sentido da vida ou o amor e a amizade se articula em torno das expressões «Algumas pessoas pensam…» e «Outras acham…». Cada uma das ideias é apresentada seguindo um esquema que podemos designar de tese e antítese, deixando ao leitor a sua síntese, como aliás se insinua (através da componente verbal e ilustrativa) no último plano do livro, onde se pergunta «E tu?». A primeira dupla apresenta várias personagens que podemos rever no miolo da publicação, adoptando posturas físicas semelhantes (que poderão ser melhor compreendidas aquando da leitura de ambos os códigos - verbal e visual - em contexto); a última dupla apresenta as mesmas personagens mas, desta vez, através de uma pequena alteração da direcção do olhar, questionam o leitor, juntamente com a referida pergunta, apelando à reacção daquele, à reflexão e continuação das questões levantadas no miolo, quem sabe em contexto familiar ou escolar. 55


Esta colecção é apresentada em capa dura, num formato quadrangular2 e impressa em quadricromia. O tipo de registo de Jacques Després para esta colecção, embora aparentemente palpável pela plasticidade e espacialidade que as personagens em três dimensões oferecem não passa de um genial registo gráfico já que estamos a falar de imagens virtuais criadas a partir de uma demorada reflexão sobre o espaço, o corpo e a luz. A opção por papel com meio brilho, ligeiramente acetinado, reproduz com qualidade os muitos apontamentos de luz que as personagens têm na superfície dos seus corpos lisos e arredondados. A experiência que o ilustrador proporciona ao leitor, não só conceptualmente como visualmente, empresta-lhe alguma concreção que servirá como ponto de partida para a grande viagem do pensamento. Em particular nos títulos «O amor e a amizade» e «O sentido da vida», após a frase inicial que dá o mote, cada uma das reflexões opostas aparece ocupando uma pequena parte de cada uma das páginas e o texto, muito económico (com frases curtas e sintéticas), está alinhado ao centro. Na grande maioria dos casos (sendo a excepção a obra «O livro dos grandes opostos filosóficos») temos uma pequena quantidade de texto para ilustrações de página inteira, ora individuais (que por vezes aparecem emolduradas por uma margem branca) ora duplas preenchendo as páginas na totalidade. A componente verbal e ilustrativa mantém assim uma relação de quantidade típica dos livros álbum onde a ilustração, assumindo um papel primordial na busca do sentido, contribui para a construção final do significado da obra. Tratando-se de livros que apresentam conceitos explorados através do confronto de ideias, e estando as várias hipóteses expostas em cada página individualmente, por vezes algumas ilustrações podem ler-se em uma página só; contudo, somos da opinião de que independentemente deste facto a unidade de leitura do interior da publicação mantém-se segu(i)ndo a página dupla, precisamente porque a interdependência entre palavra e imagem fortalece-se em resposta a conceitos opostos mas profundamente conectados. A segunda colecção, com o mesmo nome, editada pela Dinalivro contempla os seguintes títulos: O que são os sentimentos? (2005) (com ilustrações de Serge Bloch); O que são o bem e o mal? (2005) (com ilustrações de Clément Devaux); O que é a vida? (2005) (com ilustrações de Jérôme Ruillier); O que é viver em sociedade? (2006) (com ilustrações de Frédéric Bénaglia); Quem sou eu? (2006) (com ilustrações de Jérôme Ruillier); O que é a liberdade? (2007) (com ilustrações de Frédéric Rébéna); O que é o saber? (2007) (com ilustrações de Pascal Lemaître); O que são a beleza e a arte? (2008) (com ilustrações de Rémi Courgeon); O que é a felicidade? (2008) (com ilustrações de Catherine Meurisse). Esta colecção é apresentada em capa mole, a quatro cores, num formato vertical rectangular3, em papel mate poroso. O seu miolo distingue-se da anterior colecção na forma de organizar os conteúdos. Todos os livros obedecem a uma estrutura que, no essencial, é a seguinte: Sobre o tema geral enunciado no título (tomemos como exemplo o volume «O que é viver em sociedade?»), o autor apresenta e propõe 6 subtemas («solidão», «respeito», «harmonia», «igualdade», «trabalho» e «autoridade»). Cada um destes subtemas («respeito» por exemplo) é inaugurado com uma pergunta geral («És obrigado a respeitar sempre os outros?»), enfatizada pelo facto de ser inscrita num plano de dupla página, seguida de 5 possíveis respostas para cada uma das páginas duplas seguintes. Cada uma destas respostas (por exemplo «Sim, porque senão vão pensar que sou mal-educado») dá origem a outras perguntas (4 salvo raras excep56


ções) que se seguem à expressão «Sim, mas...» («A boa educação não é uma forma de mentira? / Podes faltar ao respeito a alguém sem seres mal-educado? / Podes ter boas razões para ser mal-educado? / Deves preocupar-te sempre com o que os outros pensam?»). Após estas respostas / perguntas, dá-se uma resposta à pergunta inaugural, com conexões ao pensamento, às experiências quotidianas e aos sentimentos, esclarecendo-se na página final deste subtema que «fazeres esta pergunta é então…» a modo de síntese / resumo das respostas possíveis à pergunta. Formalmente, e analogamente a uma agenda ou a uma vulgar lista de endereços (onde podemos colocar os contactos telefónicos, a morada, etc.), a cada um dos 6 subtemas foi atribuída uma cor (verde para o subtema «solidão», vermelho para «respeito», etc.) e todas as páginas, que responderem a esse determinado subtema, estão recortadas e com o título do subtema impresso (na vertical, à direita de cada uma das páginas correspondentes), à semelhança das listas de endereços que teriam a letra A, B, C e assim por diante até à letra Z destacadas através da cor e/ou do recorte das folhas que correspondessem a uma determinada letra. Este esquema formal e de conteúdos repete-se, sensivelmente, em cada livro e em cada um dos 6 subtemas dos restantes volumes da colecção, salvo algumas alterações ocasionais. A componente ilustrativa destes volumes adopta tipos de registo distintos de acordo, naturalmente, com o ilustrador em questão, mas a organização das páginas é replicável de uns casos para outros. Neste caso as páginas organizam-se do seguinte modo: uma ilustração à escala da dupla página como reflexo directo da resposta que foi dada, e dentro deste mesmo espaço, distribuindo-se pela dupla página, encontram-se pequenas vinhetas correspondendo a cada uma das perguntas (que se seguem à expressão «Sim, mas...») que a resposta à pergunta inicial originou. Esta opção gráfica identifica-se bastante com a linguagem visual da Banda Desenhada, não só pela escala adoptada para as representar e sua distribuição pelas páginas, mas também pelo recurso constante ao balão de fala. O próprio tipo de registo de alguns ilustradores assemelha-se ao traço típico dos cartoons. Cada colecção tem um tipo de letra diferente, mas ambas de fácil leitura. Encontram-se na sua utilização algumas semelhanças: ambas utilizam um tamanho generoso que, de quando em vez, sofre alterações de tamanho, ora ampliando ora diminuindo o seu corpo. A segunda colecção mantém em todos os volumes a palavra grafada a preto, enquanto a primeira tira partido não só do tamanho da letra como da sua cor, adaptando-se ao espírito / sentimento, traduzido nas cores dominantes da página onde se insere e / ou enfatizando pormenores das hipóteses lançadas. Brincar com a grafia é uma das estratégias típicas dos livros de LIJ. 2. O conteúdo e características narrativas dos livros de Filosofia para Crianças Segundo Lipman (1994), a filosofia deve estimular o uso de ferramentas que permitam a reflexão, tais como: o conhecimento dos princípios que sustentam as nossas crenças e o reconhecimento dos limites desses princípios, a possibilidade de opor, comparar, aprofundar a investigação considerando múltiplas situações e pontos de vista. O conteúdo dos livros em análise é da ordem do nocional, não havendo lugar a qualquer narrativa ou construção de índole literária. O objectivo é a procura constante de significados na experiência concreta e quotidiana, sem a preocupação de conciliar as regras da razão com a imaginação criadora de novos significados. Neste contexto, é acertada a observação de Lipman (1994: 59) que observa que «geralmente as crianças têm curiosidade sobre o mundo e essa curiosidade se satis57


faz parcialmente com as informações factuais e explicações que lhes dêem sobre as causas ou propósitos das coisas. Mas às vezes as crianças querem mais. Querem interpretações simbólicas e não só interpretações literais». A designação de Filosofia para Crianças, nas colecções em análise, é intrínseca. Estes são textos assumida e explicitamente filosóficos, porque propõem, analisam e explicitam noções de carácter filosófico numa dinâmica narrativa específica do saber filosófico e que a construção de cada colecção bem manifesta. A primeira, pela exploração dos opostos de algumas noções centrais do saber filosófico, como «único e múltiplo», «finito e infinito», «ser e aparência», «liberdade e necessidade», «razão e paixão», «natureza e cultura», «tempo e eternidade», «eu e outro», «corpo e espírito», «activo e passivo», «objectivo e subjectivo», «causa e efeito», «amor e amizade», entre outros. A segunda, abdicando da estratégia dos opostos, centra-se em conceitos existenciais de índole pessoal, social e cultural, como «os sentimentos», «o bem e o mal», «a vida», «o viver em sociedade», «a identidade pessoal», «a liberdade», «o saber», «a beleza e a arte» e «a felicidade». Estes conceitos não são propriedade privada de nenhum tipo de saber, mas a abordagem que deles se faz pode ser específica deste ou daquele saber. Aqui a abordagem é estritamente filosófica, não se confundindo ou assimilando, em termos de tratamento de conteúdo, a nenhum outro tipo de abordagem. Neste sentido, estes textos, em razão da sua abordagem estritamente nocional, não podem considerar-se textos de literatura infantil ou juvenil. A frequente presença de elementos não normais que provoca uma relação não mediata com o paradigma da normalidade e desperta a atenção do destinatário não se faz, neste tipo de texto, por via da estrutura narrativa e da imaginação, como, geralmente, acontece nos textos de LIJ. Por outro lado, não subsiste aqui qualquer tendência a personificar ou humanizar o que não é humano (situação que, como veremos, encontra-se retratada na componente ilustrativa). Não se reporta qualquer conflito externo a que deva dar-se uma solução. Não se detecta qualquer carga afectiva ou simbolismo textual, nem a presença de conteúdos fantásticos ou imagéticos (Cerrillo, 2007). Na componente verbal não há presença explícita de qualquer personagem, no entanto, na componente ilustrativa, tanto numa colecção como noutra, a presença de personagens é manifesta e intencional. Tendo sido a primeira colecção ilustrada pelo mesmo criador o tipo de registo presente nos três volumes que a compõem permanece o mesmo. Todavia, ser ilustrado pelo mesmo artista não é condição sine qua non para obtermos o mesmo tipo de abordagem plástica. São muitos os ilustradores que optam conscientemente, e com um propósito definido, por explorar novas soluções e uma nova semântica / gramática visual como forma de reacção ao estímulo verbal de onde partiram. Esta primeira colecção não é exemplo disso. Já a segunda colecção, embora como já referimos siga estruturalmente o mesmo esquema, os seus ilustradores escolheram diferentes abordagens na criação das suas personagens. É de salientar o livro «o que é a felicidade?» que utiliza como personagem principal um ser animal humanizado, um gato. As características narrativas (técnicas e estruturais) já identificadas distanciam-se igualmente dos textos de LIJ, pela ausência de algumas notas peculiares, a saber: não há acção, mas conceitos; não há qualquer localização ou referência temporal; não há qualquer referência espacial; não há caracterização pormenorizada de qualquer personagem; não há diálogos, nem estruturas de corte repetitivo (apesar da enumeração e encadeamento de elementos e estruturas nocionais) (Cerrillo, 2007).

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3. As funções dos livros de Filosofia para Crianças A filosofia, ao dizer «não» ao senso comum, ao que é pré-concebido, e ao interrogar-se sobre as questões da existência (O que é? Por que é? Como é?), possibilita uma atitude crítica e pensamento crítico. Neste sentido, pode ser uma fonte de conhecimento com utilidade, na medida em que nos permite indagar sobre como é possível o próprio pensamento, nomeadamente ao nível dos motivos, causas e razões (Por que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos e fazemos o que fazemos?), ao nível do conteúdo e sentido (O que queremos pensar quando pensamos, o que queremos dizer quando falamos, o que queremos fazer quando agimos?) e ao nível da intenção e finalidade (Para que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos, fazemos o que fazemos?). A filosofia possibilita uma atitude face ao mundo que nos rodeia (indagando a essência, a significação e a origem das coisas), e uma reflexão sobre o pensamento, perguntando sobre a capacidade e finalidade humana para agir e conhecer (Chauí,1996). Esta reflexão, se feita com/para crianças, possibilita: o acesso ao imaginário colectivo, nomeadamente a lendas e mitos, a etiologias e outras narrativas de cariz pré-filosófico que servem de átrio ao pensamento filosófico; a aprendizagem de estruturas e de esquemas de pensamento, através da reflexão dos opostos e da procura de respostas várias para perguntas fundamentais; a socialização cultural, na medida em que muitas das questões a pensar questionam e/ou problematizam a sociedade, a cultura e o próprio saber. Nestas funções da filosofia é possível identificar similitudes com as funções da LIJ, apontadas por Colomer (2005), a saber: o acesso ao imaginário colectivo, a aprendizagem de estruturas narrativas e a socialização cultural. Também ao nível da ilustração encontramos autores (Colomer, 1999, 2005a; Escarpit, 1996; Obiols Suari, 2004; Ramos, 2007; Silva-Díaz, 2006) que reflectiram sobre as funções da ilustração e seus atributos. Colomer (2005a: 21) afirma que tanto as palavras como as imagens podem ter muitas funções: «contar, subrayar, desmentir, caracterizar, imprimir un tono, crear una atmósfera o insertar un punto de vista nuevo en la narración». Acrescenta ainda que, na relação entre os dois códigos, a ilustração pode complementar a informação que o texto oferece, contradizer os significados da palavra, em outras ocasiões pode exagerar e pode expandir o sentido da escrita com a informação que as ilustrações transportam, uma vez que ilustrações com qualidade mantêm com o texto «una relación dinámica en la que ambos surgen más favorecidos: si lo interpretan lo enriquecen en vez de redundar; si lo amplifican lo potencian en vez de anularlo; si lo contradicen, lo hacen buscando intencionalmente la disonancia, etcétera» (Colomer, 2005a: 32). Na mesma linha de pensamento, Ramos (2007: 4) sustenta que a ilustração pode ter várias funções, das quais destacamos a função de complementar, «na medida em que são deslocados para a componente pictórica um vasto conjunto de informações (localização espacial, descrição física das personagens e dos espaços)», aprofundar, «ampliando as possibilidades da história e complicando o enredo» e substituir, «preenchendo as suas lacunas ou apontando outras hipóteses para além das referidas pelo narrador e/ou personagens». Já Escarpit (1996: 16) associa à ilustração uma função passiva quando a ilustração serve de decoração e embelezamento de um texto, e uma função activa, se os ilustradores puserem o seu talento à disposição do conteúdo textual, «pues abre al joven lector la posibilidad de una doble lectura, una visión plural, de donde nacen reflexiones y preguntas». Neste sentido, e associando o pensamento destas três autoras (Colomer, 59


2005a; Escarpit, 1996; Ramos, 2007), consideramos evidente que a função de complementar (Colomer, 2005a; Ramos, 2007) se insira na categoria das funções passivas, por trazer apenas a novidade patente na troca de sistemas de comunicação, e as funções de aprofundar, substituir (Ramos, 2007), contradizer, exagerar e expandir (Colomer, 2005a) como fazendo parte das funções activas, por contribuírem com algo mais do que a palavra explicita, potenciando outras interpretações. Nos volumes analisados, independentemente de terem sido ilustrados por este ou por aquele artista, encontramos ilustrações que respondem a muitas destas funções e na sua grande maioria desempenham um papel activo. As ilustrações partem de textos assumida e explicitamente filosóficos, dotados de uma certa dose de abstracção, e que por si só potenciam e possibilitam a reflexão e o pensamento crítico. As ilustrações assumem aqui o importante papel de colaborar na interpretação de alguns dos conceitos, facilitando a sua compreensão e concretização. Todavia, a originalidade da abordagem destes ilustradores, principalmente visível no trabalho de Jacques Després, reside na abertura com que os conceitos são apresentados. Lançam-se pistas, apontam-se caminhos possíveis, mostra-se uma entre muitas direcções possíveis de pensamento, isto é, ensina-se a criança a pescar, não se lhe dá o peixe. O leitor de palavras e imagens cresce e desenvolve-se reflectindo. Deste modo a aprendizagem dos modelos ideológicos e simbólicos presentes nestas colecções fica facilitada pela ilustração. 4. LIJ e Filosofia para Crianças: uma relação unilateral? A literatura, infantil ou não, trata quase sempre, e inevitavelmente, os dilemas que o ser humano enfrenta ao longo do seu amadurecimento intelectual e emocional, numa dialéctica entre o eu e o outro, o bem e o mal, entre tantas outras. Com efeito, a LIJ, comporta uma interacção comunicativa que só se concretiza se a criança for entendida enquanto sujeito detentor de competência criadora intimamente ligada à sua capacidade leitora (sublinhe-se de ambos os códigos). Indo ao encontro da reflexão de Eco (2005), porque o leitor colabora na construção do significado de um texto, consideramos ser possível integrar o destinatário infantil no processo de produção pessoal de significados. Esta premissa ganha outra dimensão quando se fala neste tipo específico de publicação que vive da reflexão do seu leitor, e daquilo que este consegue trazer do seu arquivo pessoal. A função simbólica das narrativas de LIJ tornou-as um valioso instrumento de persuasão moral ou de legitimação de valores e regras. A descoberta e introdução da racionalidade científica na educação e na cultura constituiu uma barreira à fantasia e à imaginação, sendo estas remetidas para o universo infantil e juvenil. A este título, Garcia (s/d) sustenta que podemos, de certa forma, «afirmar que tanto na infância da humanidade como na infância propriamente dita, se manifesta uma consciência a-histórica» que põe a nu e aprofunda «a diferença entre o viver uma coisa e conhecer uma coisa, entre a certeza imediata derivada da intuição e o conhecimento que resulta da experiência intelectual ou da técnica experimental». As comparações, as metáforas, os símbolos e as imagens são características da ordem da experiência existencial ao passo que as leis, os esquemas e os conceitos são da ordem do conhecimento e da experiência intelectual. Assim se compreende como e em que medida a literatura infantil e juvenil (e não só) foi instrumento de transmissão de valores sociais, culturais e políticos abstractos. A literatura é, por conseguinte, «a linguagem da representação que pode concretizar o abstracto através de comparações, imagens, símbolos e alegorias» (Garcia, s/d). Essa capacidade de representação é «a mediadora entre a capacidade de percepção inte60


lectual e o amadurecimento da inteligência reflexiva» (Garcia, s/d). A ilustração, enquanto elemento icástico, pressupõe uma leitura intelectual e emocional sincrónica, passível de auxiliar indubitavelmente o leitor a participar activamente na descoberta dos significados do texto, transformando-o de acordo com as suas experiências e referentes, e percebendo os indícios que o auxiliam a organizar a informação e a estimular o imaginário. Em jeito de conclusão, a segunda colecção apresenta-se como visualmente mais didáctica, mais como uma ferramenta do conhecimento porque esquemática e fraccionada em comparação com a primeira colecção que é visualmente mais poética e menos instrumental transformando a reflexão em puro deleite. Os textos filosóficos destas colecções não podem classificar-se como textos literários, mas estes podem tratar e explorar questões de índole filosófica, como é evidente em livros como «A contradição humana», de Afonso Cruz, «O homem que tinha uma árvore na cabeça» de José Jorge Letria, com ilustrações de Pedro Nora ou os «Contes Philosophiques» (ainda não traduzidos para português), de Óscar Brenifier, só para citar alguns exemplos. Formalmente, embora adoptando estilos e abordagens gráficas distintos, ambas as colecções têm como destinatário preferencial crianças e jovens sendo, como pudemos confirmar, na sua configuração gráfica e ilustrativa, similares às publicações de Literatura Infanto-Juvenil. Enquanto a componente verbal destas publicações não responde aos requisitos necessários para ser considerada literatura, a componente visual (ilustração em associação com a concepção gráfica da publicação) é em tudo semelhante à praticada a partir de textos literários: tendo em comum a impressão em quadricromia, a profusão de ilustrações (contemplando capa e contracapa), os paratextos ricos em informação verbal e visual; já a escolha do tipo de papel, do tipo de capa, do tipo de letra, a disposição da mancha gráfica na página e a relação de quantidade entre palavra e imagem são factores que, embora variem de uma colecção para outra, não são menos importantes pois a um bom livro de LIJ não pode faltar o seu equilíbrio. Os livros de filosofia analisados, pelo conteúdo textual e gráfico, podem ser potenciadores da escrita literária, se bem explorados e sabiamente transplantados para a área da competência literária, quer na produção de textos, quer na descoberta de intertextualidades na leitura de literatura infantil e juvenil. Notas 1 - Oscar Brenifier é doutor em filosofia. Publicou várias obras e colecções para adolescentes, assim como manuais em muitos países para promover os “ateliers” de filosofia para adultos e para crianças. Publicou “Questions de philo entre ados”, na sua colecção “L’aprenti.philosophe” e os “Petits albums de philosophie” na sua colecção “PhiloZenfants”. Publicou ainda uma antologia de contos filosóficos. É autor do relatório sobre “A Filosofia não académica no mundo”. 2 - Os volumes «O sentido da vida» e «O amor e a amizade» medem 22,5cm de lado, enquanto «O livro dos grandes opostos filosóficos» mede 25,5cm de lado. 3 - Toda a colecção insere-se no formato 23,5cm x 18cm. Referências CERRILLO, P. C. (2007). Literatura Infantil y Juvenil y educación literaria. Hacia una nueva enseñanza de la literatura. Barcelona: Octaedro. CHAUÍ, M. (1996). Convite à filosofia (5ª ed.). São Paulo: Ática, 1996. COLOMER, T. (1999). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis. COLOMER, T. (2005). El desenlace de los cuentos como ejemplo de las funciones 61


de la literatura infantil y juvenil. Revista de Educación, 1, 203-216. http://www. revistaeducacion.mec.es/re2005/re2005_16.pdf COLOMER, T. (2005a). Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. ECO, U. (2005). A obra aberta. São Paulo: Perspectiva. ESCARPIT, D. (1996). La ilustración en libros infantiles y juveniles. Peonza: Revista de Literatura Infantil y Juvenil, 39, 14-21. http://www.cervantesvirtual. com/servlet/SirveObras/13505054325249274754491/ima0010.htm GARCIA, D. A. (s/d). O Universo Infantil, a Literatura e as Novelas Filosóficas - O universo infantil – a importância do lúdico. In http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1018 LIPMAN, M. (1994). A Filosofia na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria. OBIOLS SUARI, N. (2004). Mirando Cuentos. Lo visible e invisible en las ilustraciones de la literatura infantil. Barcelona: Laertes. RAMOS, A. M. (2007). Livros de Palmo e Meio. Reflexões sobre a Literatura para a Infância. Lisboa: Caminho. RAMOS, A. M. (2007). Recensão de O livro dos grandes opostos filosóficos. In: http://195.23.38.178/casadaleitura/portalbeta/bo/portal.pl?pag=sol_la_ fichaLivro&id=1339 SILVA-DÍAZ, M. C. (2006). La función de la imagen en el álbum. Peonza: Revista de Literatura Infantil y Juvenil, 75-76, 23-33. http://www.cervantesvirtual.com/ servlet/SirveObras/05817463411603817427857/ima0022.htm

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José Alberto Lourenço Gonçalves Martins – Eduarda Coquet – Marcelino Pereira

Construção, Implementação e Avaliação de um Modelo Holográfico de Ensino e Aprendizagem, na disciplina de Educação Visual e Tecnológica

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1.INTRODUÇÃO A origem deste artigo teve por base, o desenvolvimento de uma tese de doutoramento com o título: Metacognição, Criatividade e Emoção na Educação Visual e Tecnológica (endereço: http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/10671.) no qual, se desenvolveu um modelo de intervenção tridimensional. Neste modelo relacionam-se teorias e descobertas, que nos permitem ter um outro olhar sobre os problemas pedagógicos. Falamos neste contexto, de diferentes rupturas tanto, de enquadramento legal, como no domínio neurológico, psicológico ou sociológico. Esta nova articulação notabiliza, as diferentes formas de aprender do ser humano e de se relacionar, que fizeram emergir novas abordagens de ensino e aprendizagem. Dos movimentos, que influenciaram essas novas intervenções sobressaem: i) Convenção sobre os Direitos da Criança (assinada por Portugal a 26 de Janeiro de 1990), que alterou para sempre a consciência ética e jurídica, na qual a criança é reconhecida e respeitada como sujeito de plenos direitos (Monteiro, 2002); ii) novas interpretações do processo de aprendizagem, que questionam as correntes pedagogias mais tradicionais, destacando-se a polivalência das inteligências num só cérebro (Gardner, 2000; Sternberg, 2000) ou a visão do corpo como primeiro intérprete da informação, na relação sujeito-objecto-meio a que se associa o papel das emoções (Caldas, 1999; Damásio, 2001; LeDoux, 2001; Melo & Soares, 2006); iii) o conceito de imagem mental, que apresenta não só um desafio para as neurociências, mas também para a psicologia e pedagogia (Novak, 1976; Sanmartin, 2004; Tavares & Luna, 2006); iv) o emergir de uma orientação pelo aprender a aprender, como forma de educação permanente, que possibilita uma regeneração educativa (Gómez; Garcia & Alonso, 1991; Long, 1988; Maturana & Varela, 2005); v) o surgimento da pedagogia por competências, que alterou o papel do professor instrutor, alargando o seu campo de acção para outros domínios, como o de mediador, facilitador ou de gestor do currículo e concomitantemente o papel do aluno, no qual o acto de ensinar e aprender, se associa à sua capacidade de auto-aprendizagem, às suas vivências, saberes e currículo oculto (Delors, et al, 1999; Carrette et al, 2005; Granget, 1999; Perranoud, 2001; Rey, Roldão, 2003); vi) a relevância do pensamento criativo, através dos diferentes desafios com que a humanidade se debate, emergindo de uma fase menos visível, começando neste sentido, a ganhar terreno no currículo académico nacional (Almeida, 1992; Morais & Azevedo, 2008; Pereira, 2001; Pereira & Nogueira, 2007). É neste contexto que se insere o presente trabalho, revitalizando em simultâneo a importância da investigação em Educação, em particular os estudos locais e de caso, reafirmando a interesse pelo professor investigador que reflecte, com o objectivo de melhorar constantemente a sua prática educativa. Com referência a este enquadramento geral, o programa educativo que se apresenta, focaliza a sua intervenção tendo por base, a monitorização das seguintes dimensões: afectiva, metacognitiva e criativa na disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT). Acredita-se, seguindo esta linha de pensamento, que estas grandezas, quando estimuladas em contexto de sala de aula, fornecem aos alunos e professores, orientações mais precisas de diferenciação pedagógica, contribuindo para a eficácia do sistema de ensino e sucesso académico dos alunos. Começando pela primeira dimensão, entendemos por aspectos afectivos, o conjunto de variáveis (emoções primárias e secundárias, motivação extrínseca e intrínseca, atribuições de sucesso e insucesso e, a confiança em si) que provocam a acção inicial, de envolvimento na tarefa por parte da criança, e posteriormente, a sua continuação na execução das diferentes etapas da resolução de problemas (Da64


másio, 2006; Leontiev, 2005; Piaget, 1980; Wallon, 1971). O processo metacognitivo define-se, como uma entidade interior de autopoiésis que permite ao sujeito reflectir sobre o porquê das suas acções e resultados, possibilitando uma melhor gestão dos seus recursos afectivos, cognitivos, sociais e materiais (Brown, 1987; Flavell et al, 1970; Shimamura, 2000). Quanto ao processo criativo caracteriza-se, como a sequência de fases que tem por objectivo, resolver os problema ou situações, com que o aluno se irá debater ao longo do ano lectivo, na disciplina de EVT, intervindo neste processo, a auto-eficácia das aprendizagens do aluno e o conjunto de experiências óptimas (Bandura, 1986; Maslow, 1987) assim como, a relação íntima que existe entre imaginação e raciocínio (Malrieu, 1996; Munari, 1987;) no qual, esse acto de simbolização (que se traduz na criação de novos símbolos, que podem ser adaptados a novos contextos), corresponde a uma procura constante de aperfeiçoamento dos comportamentos e no melhoramento dos saberes de acesso na memória. A dinâmica destas grandezas está patente, no modelo da figura (1.1) que representa a sua organização e interdependência em contexto de sala de aula, partindo do método de resolução de problemas (MRP).

Figura (1.1): Organização final do programa experimental com base nos resultados obtidos na análise quantitativa e qualitativa exposta no trabalho de investigação. 65


2.METODOLOGIA A metodologia utilizada segue o arquétipo, de investigação-acção, sugerido por diferentes autores (Alarcão, 2001; Carr & Kemmis, 1986; Garcia, 1992; Gómez, 1992; Oliveira & Freitas, 2008;) como aquele que melhor se adapta, ao estudo dos problemas educativos em contextos reais de ensino-aprendizagem. Tendo por base este método, o objectivo geral desta investigação consistiu em averiguar se a eficácia do processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Educação Visual e Tecnológica está dependente dos aspectos afectivos, metacognitivos e criativos implementados e geridos em contexto de sala de aula, constituindo estas variáveis o cerne da pesquisa. Nesta orientação, o pensamento prático do professor é o factor que influência e determina o acto de ensinar, tendo como finalidade levá-lo a tornar-se num profissional autónomo, ajudando-o a tomar decisões no decurso da sua experiência, com a utilização de normas e técnicas derivadas do conhecimento científico (Landsheere, 1986; Oliveira, Pereira & Santiago, 2004;). A investigação-acção torna-se assim, num processo de mudança para o professor investigador, englobando diferentes orientações paradigmáticas (funcionalista, interpretativo, humanista e social). Neste ambiente flutuante, optou-se por uma abordagem tanto qualitativa como, quantitativa, favorecendo-se no final a triangulação dos resultados. Combinar e articular ambos os métodos, equivale dizer que cada método se pode manter autónomo, funcionando lado a lado, tendo como ponto de encontro o assunto estudado (Denzin & Lincoln, 2000; Flick, 2005; Igea et al, 1995). O conjunto de dados obtidos foi assim seleccionado de um grupo de casos (alunos e turmas), com base em critérios concretos relacionados com o assunto, em vez de utilizar critérios metodológicos aleatórios. A amostragem prosseguiu, de acordo com a relevância dos casos e não com a sua representatividade (Glaser & Strauss, 1967). 3.CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS Tendo como base de trabalho o estudo comparativo de dois métodos de ensino (usual e experimental na disciplina de EVT), os procedimentos do programa educativo, seguiram diversas fases, abarcando vários campos, desde o contexto ético, até ao contexto instrumental e avaliativo. Dentro do contexto ético, o programa foi primeiramente difundido pelos alunos do ensino regular e crianças com paralisia cerebral e diagnóstico de deficiência mental ligeira (DML) assim como, encarregados de educação e órgãos de gestão das respectivas instituições. Todo o enquadramento foi explicado, recolhendo-se posteriormente as respectivas autorizações.

Tabela (3.1): Distribuição da amostra quanto ao sexo Negociados os protocolos de implementação do programa, formaram-se dois grupos de investigação (tabela 3.1) de alunos do ensino regular, um de controlo e outro experimental, recorrendo a critérios de conveniência, uma vez que as turmas já se encontravam previamente formadas. Paralelamente a esta situação, como já foi referido, utilizou-se também um grupo experimental de alunos com necessidades educativas especiais. 66


Determinaram-se de seguida dois tempos de investigação, um correspondente a uma situação de pré-teste (T1) e outra de pós-teste (T2). Nestes momentos de investigação enquadram-se tanto a análise quantitativa como, qualitativa. Tendo por base as variáveis independentes, já identificadas anteriormente (ver figura 1.1), estas foram testadas num ambiente, onde se introduziram várias didácticas (como por exemplo: orientações de pesquisa ou a organização da informação através de mapas conceptuais), valorizando-se o clima psicológico e estimulando os alunos a correr mais riscos, construindo-se assim, uma atmosfera de liberdade para inovar e expressar as suas opiniões (Alencar, 2005; Amabile, 1996). Todo o processo foi regulado, não só pelos factores ambientais locais como pelo Currículo Prescrito da própria disciplina. O modelo construído partiu assim de uma tarefa, desafio ou situação problema, enquadrada numa unidade de trabalho, na qual a solução foi encontrada pelo método de resolução de problemas (constituído pelas seguintes fases: i)Identificação da situação ou tarefa; ii) Definição do(s) Problema(s); iii) Elaboração do Projecto; iv) Realização do Trabalho; v) Avaliação) vulgarmente utilizado, na disciplina de EVT. Os dados quantitativos, foram assim recolhidos através de um teste de criatividade, de entrevista estruturada aos alunos e grelhas de registos das avaliações dos alunos, para os professores, nas variáveis dos Aspectos Afectivos, Processo Metacognitivo e Criativo, tanto nos grupos experimentais como, de controlo pertencente ao ensino regular, como também, no grupo de alunos com paralisia cerebral e diagnóstico de deficiência mental ligeira. Uma vez que as amostras utilizadas foram pequenas, como alternativa não paramétrica aos testes t simultâneos, com vista a comparar as diferenças dos dois métodos de ensino (usual e experimental), para um nível de significância de 0,05, recorreu-se ao teste Mann-Whitney, procurando a rejeição da hipótese de igualdade em termos de tendência central (Pereira, 2004; Pestana & Gageiro, 2005). Na análise qualitativa, procedeu-se ao estudo do conteúdo fílmico e documental, nos mesmos tempos de investigação da análise anterior, categorizando as ocorrências das três dimensões em estudo, uma vez que se acreditou que a sala de aula é um lugar de encontro de crianças em interacção no qual, a cooperação e o diálogo são oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. Os instrumentos de recolha de dados constaram: i) do Teste do Pensamento Criativo de Torrance (TPCT) (Torrance, 1976; Pereira, 1998), versão figurativa na sua forma A; ii) entrevista estruturada, aplicada aos alunos, contemplando a monitorização das dimensões em estudo (afectiva, metacognitiva e criativa) com o recurso a uma escala de Likert com quatro categorias (nunca ou quase nunca, às vezes, bastante vezes, sempre ou quase sempre); iii) ficha de registo para os professores, na qual se monitorizaram as dimensões anteriores, aplicando também a mesma escala; iv) ficha de projecto , aplicada aos alunos com o objectivo de observar o processo de aprendizagem; v) projectos curriculares de turma; vi) registo integral das aulas em suporte de vídeo e sua transcrição para tabelas comparativas. Para a análise quantitativa, foi utilizado o programa SPSS versão 15, assim como, o Exel 2003 da Microsoft. Resumindo, os alunos observados (tabela 3.1) fizeram parte, de duas instituições, sendo a programa experimental aplicada a dois grupos específicos da população que apresentam características distintas (do ensino regular e paralisia cerebral com diagnóstico de deficiência mental ligeira).   4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 67


Tabela (4.1): Resultado do desempenho do TPCT, obtidos no tempo 1 (T1) e no tempo 2 (T2) de investigação, de forma diferenciada, no grupo experimental e de controlo do ensino regular.

Tendo por base a amostra representada na tabela (4.1), na análise quantitativa verificou-se que, o programa implementado nos grupos experimentais, nas variáveis criativas, medidas pelo Teste de Pensamento Criativo de Torrance (TPCT), não teve qualquer efeito na criatividade dos alunos (Martins, 2009, 320, 324). Conjecturou-se neste contexto que a não eficácia do programa podia encobrir outras dimensões mediadas pela dinâmica não só da EVT, mas também das outras disciplinas realçando-se a interligação que existe na transversalidade do currículo, que é gerido por diversas disciplinas curriculares e não curriculares, e a influência que cada uma delas exerce nas dimensões da criatividade (Doyle, 1986). Interrogámo-nos igualmente, sobre a escolha da medida da criatividade, pois sabemos que esta dimensão é sensível a factores emocionais e motivacionais, que podem afectar grandemente a sua estabilidade (Barron, 1988; Csikszentmihalyi, 1988; Gardner, 1993; Hennessey & Amabile, 1988; Simonton, 1994; Sternberg & Lubart, 1995).

Identificação Processo Criativo Variáveis

T Mann-Whitney p≤ 0,05 Alunos

Professores

Informação

Consegue recordar

0,021*

0,002*

Incubação

Utilizam formas de expressão variada

0,106

0,004*

68

Sub-Variáveis


Coragem para arriscar

0,016*

Tolerância

0,021*

0,000*

Humor, estabilidade emocional

0,683

0,004*

Fluxo, excitação

0,033*

0,126

0,967

0,026*

Originalidade Iluminação

Verificação

Validação

Fluência de ideias

0,026*

0,011*

Auto-Avaliação

0,512

0,003*

Sentido estético

0,067

0,015*

Funcionalidade do produto

0,25

0,003*

Relação projecto-realização

0,345

0,000*

Aceitação - satisfação

0,067

0,000*

Transferência

0,653

0,008*

Pr. Metacognitivo

T Mann-Whitney p≤ 0,05

Variáveis

Variáveis Pessoais

Alunos

Professores

Autoconsequência

0,021*

0,098

Investimento de esforço individual

0,050*

0,87

Alunos em movimento

0,013*

0,345

0,045*

0,045*

Variáveis da Situação Alunos e, situação de trabalho Aspectos Afectivos

T Mann-Whitney p≤ 0,05

Variáveis Alegria Surpresa

Emoções primárias

Emoções Secundárias

Alunos

Professores

0,032*

0,003*

0,187

0,033*

Expectativa

0,045*

0,000*

Aceitação

0,010*

0,056

Amizade

0,25

0,001*

Admiração

0,037*

0,000*

Aborrecimento

0,128

0,000*

Executa o que outra pessoa lhe pede

Motivação

0,000*

0,001*

0,806

É recompensado por ter feito qualquer coisa

0,713

0,001*

Faz qualquer coisa porque realmente quer

0,683

0,000*

Retira prazer das suas realizações

0,595

0,001*

0,412

0,026*

Atribuições de Sucesso Preferências

69


Tabela (4.2): Resumo das variáveis com significado estatístico, comparando o ponto de vista dos alunos e professores no grupo experimental do ensino regular (As tabelas referentes aos resultados dos alunos com Necessidades educativas Especiais devem ser consultadas (pp.341-363) da dissertação já referenciada). Tendo em conta este auto-questionamento, apesar de os resultados medidos pelo Teste de Criatividade de Torrance não irem de encontro à formulação da nossa hipótese, esperava-se que as outras dimensões (Processo criativo, metacognitivo e aspectos afectivos)em estudo apresentassem um incremento nos mesmos tempos de investigação. Observou-se neste contexto, que no grupo experimental do ensino regular, a aplicação do programa deu provas de incrementar o processo criativo (tabela 4.2) no entanto, esse resultado não se verificou em todas as dimensões (Martins, 2009, 330-341). As categorias que apresentaram significados estatísticos convergentes (tanto pela auto-avaliação dos alunos como pela avaliação dos alunos feita pelos professores) foram: i) conseguir recordar matérias anteriores (alunos p< 0,05 e professores p< 0,01); ii) coragem para arriscar (alunos p<0,05 e professores p<0,001); iii) tolerância (alunos p< 0,05 e professores p<0,001); iv) e a fluência de ideias (alunos e professores p< 0,05). Relativamente ao processo metacognitivo (tabela 4.2), apenas se averiguou alguma eficácia na perspectiva dos alunos. Neste contexto, a única situação com significado estatístico (Martins, 2009, 343-351) nos dois pontos de vista (avaliação dos alunos pelos professores e auto-avaliação feita pelos alunos) foi a variável situação de trabalho (p <0,05). Contudo na auto-avaliação dos alunos observou-se também um aumento nas sub-variáveis auto-consequência (p <0,05), investimento no esforço individual (p = 0,05) assim como, no movimento (p <0,05), dando a entender que este último factor surgiu, como um facilitador e não como uma barreira às aprendizagens. Na explicação desta falta de convergência, entre a auto-avaliação alunos e a avaliação dos mesmos pelos professores, surgiu a hipótese explicativa de que, sendo o processo metacognitivo, um processo interno, este torna o seu acesso explícito difícil, através de um comportamento observável. Como tal, a sua acessibilidade é mais facilitada ao sujeito que a vive (o aluno) do que os outros actores externos (neste caso os professores). A par destas elações, a influência do processo metacognitivo, podia justificar em parte, o resultado nas dimensões da criatividade, sugerindo-se como hipóteses explicativas, a interferência dos processos de auto-regulação no aluno, questionando-se por esse motivo, mais uma vez a interferência das diversas disciplinas do currículo e das próprias práticas, no processo generalizado do ensino e aprendizagem. Quanto aos aspectos afectivos (tabela 4.2), o programa também deu sinais de eficácia, observando-se no grupo experimental uma convergência de resultados tanto nas auto-avaliações dos alunos, como nas avaliações destes pelo par pedagógico de EVT (Martins, 2009, 354-363). Essa simultaneidade foi encontrada nas sub-variáveis: surpresa, expectativas e admiração. Notabilizou-se deste modo, a importância das emoções primárias e secundárias que segundo vários autores (Csikszentmihalyi, 1999; Damásio, 2003; LeDoux, 2001; Maslow, 1987) são elementos fundamentais para a iniciação e continuidade do processo de aprendizagem e envolvimento nas tarefas A relação emocional que se estabeleceu entre os sujeitos presentes na sala de aula (nos dois grupos experimentais) constituiu deste modo, um dos factores que 70


possibilitou a construção de um ambiente favorável à construção de aprendizagens significativas, através de um clima de transferência (Alencar, 2005; Steil, 2002) clima no qual, existiu segurança psicológica e congruências entre as actividades e as estratégias utilizadas. Os resultados obtidos permitem-nos afirmar que o processo de aprendizagem, dinamizado pelo programa experimental, na disciplina de EVT, provocou alterações importantes na maneira de pensar e actuar das crianças. No entanto, este projecto também nos alertou para alguns constrangimentos, no domínio da criatividade mais espontânea dos alunos desenvolvendo neste contexto, a criatividade mais produtiva que se relaciona não tanto com a produção artística, no sentido mais livre da arte (Coquet, 2000; Sousa, 2005) mas sim, com o Design, onde se explora o produto e o processo de realização (Munari, 1976; Fink, 1997; Taylor, 1976;). Podemos então afirmar, que os processos de auto-regulação, podem por um lado, vir a perturbar a criatividade primária mais intuitiva, e por outro podem desenvolver e estimular nas crianças do 2º Ciclo e na disciplina de EVT a criatividade secundária mais reflexiva e ponderada. Outro aspecto relevante, enquadra-se na possível relação que possa existir entre o processo criativo, e os aspectos afectivos, uma vez que foram estes que apresentaram mais evidências de eficácia e melhor desempenho tanto, na perspectiva dos alunos no grupo experimental como, dos professores, facto que poderá servir de orientação para futuras investigações. Neste sentido, e de acordo com a literatura referenciada, estes resultados vão de encontro, a que o ensino de estratégias de auto-regulação facilita também, o processo de auto-aprendizagem (Zimmerman et al, 1996) dos alunos do 2º Ciclo, nas disciplinas de teor artístico, desenvolvendo em paralelo os aspectos afectivos, mais especificamente os aspectos pró-sociais vinculados à empatia (habilidade do aluno para experimentar as emoções dos outros), como a alegria a surpresa, as expectativas, ou admiração, que foram construídas de forma colectiva entre alunos e professores, e que permitem fazer deles indicadores de ajustamento social e como consequência, também de sucesso académico. No esforço de compreender melhor a multiplicidade de factores que subjazem, os resultados obtidos nos grupos experimentais, procedeu-se à análise qualitativa, através do estudo do conteúdo fílmico e documental. A análise fílmica (através de vídeos) possibilitou, uma observação mais natural e holística do ambiente e das dinâmicas de aprendizagens na sala de aula assim como, a própria auto-supervisão pedagógica da implementação do programa experimental. Na análise documental o projecto curricular de turma, tornou-se importante para perceber a forma de estar e ser dos grupos do ensino regular (experimental e de controlo) tanto na disciplina de Educação Visual e Tecnológica como nas outras disciplinas. As fichas de projecto permitiram estudar a adaptação e evolução nas etapas de construção do conhecimento e resolução de problemas de cada aluno, estabelecendo-se uma comparação referenciada, aos mesmos tempos de investigação da análise anterior (quantitativa) ou seja, o antes e o depois. Os mesmos instrumentos foram também utilizados no estudo do grupo de crianças com paralisia cerebral e deficiência mental ligeira, excepto o projecto curricular de turma, uma vez que o seu estudo não foi feito nas escolas que frequentavam, mas na instituição que frequentavam. Com base nos dados recolhidos nos projectos curriculares de turma, constatou-se que os dois grupos do ensino regular, eram bem distintos na sua forma de estar dentro da sala nomeadamente quanto, ao comportamento e aproveitamento, circunstâncias que devem estar presente, nas acepções dos resultados na análise quantitativa. Neste sentido os professores desta disciplina (EVT), respeitaram a 71


natureza dos alunos (tendência para estarem sempre activos), uma vez que sabiam que o factor social pode funcionar como elemento regulador do comportamento do indivíduo. Atendendo a esta discussão, tanto o programa implementado no grupo experimental, como as variáveis em estudo, não podem ser analisadas de forma isolada, mas devem-no ser de forma integrada, uma vez que a sala de aula foi descrita, como uma comunidade de aprendizagem, um sistema integrado, aberto e dinâmico que só é possível compreender a partir, da análise em separado, das partes que o constituem e do seu todo (Coll, 2004; Coll & Solé, 2004; Nuthall, 1997). Na interpretação destes resultados, conjecturam-se algumas hipóteses interpretativas nas quais, se realçaram que os professores devem ter um conhecimento dos princípios gerais que definem e caracterizam a aprendizagem cooperativa e colaborativa (Bruner, 1999; Freinet, 1977; Johnson & Jonhson, 1993;) onde a acção de aprender é contextualizada como acto social. Nesse acto social, realçou-se a influência do companheirismo sobre as aspirações educativas dos alunos, onde a intimidade verificada no seu relacionamento (estabelecida através de contactos frequentes), pode provocar segundo diversos autores (Brazelton & Greenspan, 2003; Kagan, 1999; Mussen, Conger & Kagan, 1977), uma aproximação dos seus objectivos pessoais, relativamente, às aspirações e objectivos, no contexto de sucesso escolar. Referiu-se neste domínio, que os aspectos afectivos da criança em relação à tarefa, para além de envolverem pensamentos e sentimentos, que muitas vezes o professor não prevê porque são difíceis de verbalizar (Carretero & León, 2004; Morse & Wingo, 1978;), constituírem experiências que resultarão em algumas mudanças emocionais, que serão em primeira linha, as responsáveis pelas alterações conceptuais, perceptivas, verbais e de resolução de problemas. Estes aspectos, por ocorrerem ao mesmo tempo no processo de aprendizagem do aluno, tornam-se intrincados por um lado, porque são difíceis de compreender isoladamente e por outro porque, o que ocorre e incide nuns, influência os outros e, consequentemente todo o processo de ensino e aprendizagem (Coll & Solé, 2004; Morse & Wingo, 1978;), sendo este contexto uma das hipóteses que pode explicar o não incremento da criatividade no grupo experimental, distinção também focada por diversos autores (Amabile, 1983; Barron, 1963; Csikszentmihayi, 1988; Torrance 1976) ou seja, se nas aulas da disciplina de EVT se criaram ambientes que em princípio deveriam estimular a criatividade, as práticas seguidas na articulação do currículo e noutros contexto educativos podem não as ter desenvolvido. Este autocontrolo que se observou em vários domínios, entre os quais se destaca, a mobilidade dos alunos possibilitou, a aquisição de experiências e vivências que resultaram na consciencialização progressiva das capacidades do seu corpo, em acção (como o acto de desenhar, projectar, pintar ou modelar) ou seja, um conjunto de movimentos codificados que foram operacionalizados através narrativas verbais (justificação das suas ideias), que se tornaram particularmente importantes, na comunicação entre pares (Gesell, Frances & Ames, 1978). Para estes autores, se esta tendência natural faz parte da personalidade e da natureza da criança, a sua ausência, como tentativa de controlo, dentro da sala, pode trazer consequências negativas no seu processo de aprendizagem, pois verificou-se nas observações feitas em vídeo, que as circulações na sala se relacionaram intimamente, com a sua curiosidade e sociabilidade, tornando-se este recurso, uma forma privilegiada e representativa da sua estimulação, nas múltiplas formas de expressão criadora (descoberta, invenção, comunicação e criação). Outro fenómeno curioso referenciado através na análise de vídeo foi, a redução do número de ocorrências no processo criativo, metacognitivo e aspectos 72


afectivos, na última unidade didáctica (T2), no grupo experimental do ensino regular (quadro 4.1). Esta configuração alerta-nos para o desenvolvimento progressivo dos sistemas de representação ou de significados partilhados, que influenciaram as relações internas dos alunos, através de uma tomada de consciência, acerca da forma como aprender e do uso que fazem, dessa aprendizagem, tornando-os mais autónomos. Essas articulações internas constituem uma prova de que existiu evolução na estrutura cognitiva e afectiva dos alunos (Zimmerman, 2000; Simão 2008). No entanto podem dar indicações falsas ao professor, uma vez que se tornam invisíveis, possibilitando o enviesamento das suas interpretações, caso não se utilizem instrumentos específicos como foi o caso da ficha de projecto (suporte de registo do processo de aprendizagem). Por outras palavras, assinala-se nesta situação que o trabalho cooperativo funcionou como elemento catalisador das dimensões em estudo (observáveis no primeiro momento-T1) enquanto o trabalho individual (no segundo momento-T2), contribuiu para a sua diminuição. Estes resultados foram melhor compreendidos quando cruzados com os resultados da ficha de projecto, assinalando-se que a falta de mobilidade na sala de aula pode provocar essas alterações, mas também pode significar que os alunos resolvem os seus problemas com mais autonomia, auto-regulando a sua aprendizagem. Defendeu-se neste contexto tal como outros autores (Eccles, 1989; Grácio & Rosário, 2004; Prosser & Trigwell, 2000), que a relação dual entre aprendizagem e ensino, se estrutura em construções internas e experienciadas do aluno com o ambiente, através da consciência que o indivíduo vai formando dessa articulações. Desta forma, o interesse, a motivação e a auto-regulação são factores que intervêm directamente na qualidade das aprendizagens, validando intrinsecamente nesta investigação, a implementação da ficha de projecto, uma vez que actuou como facilitador na consciencialização do método de resolução de problemas, interferindo neste contexto no desenvolvimento do processo criativo e metacognitivo da criança. Para além desta construção positiva, possibilitou também uma melhor monitorização do processo de aprendizagem por parte do aluno e do professor, permitindo uma partilha de conhecimento tanto, dos processos mais ocultos (metacognitivos), através dos mapas conceptuais como, dos processos mais declarativos, relacionados com a competência do aprender a aprender (como por exemplo o auto-questionamento, a capacidade de interpretação e o registo dos procedimentos de realização do trabalho). Este instrumento possibilitou igualmente, a visualização e partilha de diferentes modos de pensar entre os alunos, aspecto que dinamizou a comunicação entre pares, facultando uma maior ligação afectiva, e a construção de um ambiente de respeito, tolerância e liberdade, condições essenciais para o desenvolvimento do processo criativo.

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Comparação das ocorrências observadas entre a 1ª e a 2ª unidade trabalho Variáveis Observadas

Unidade Cenários de Natal (T1) Descrição das Ocorrências

Unidade Emoções (T2)

Freq. Descrição das Ocorrên- Freq. cias

Processo Criativo Curiosidade; Curiosidade Procuram saber; Recorda outros conheciIdentificam novos problemas; mentos e Arriscam; procedimentos Tolerância Fluxo; Fluxo; Auto-avaliação; Auto-avaliação; Organização da inforAuto-confiança; mação; Organizam a informação a Ética; comunicar; Funcionalidade; 66 Projecto/realização Sintetizam as ideias; Ética Preocupam-se com o tempo nas suas conversas; Relação projecto/realização; Aceitação/satisfação; Redefinem/adaptam.

Processo Meta- Partilha de saberes; Movimento cognitivo Cooperação; Situações de trabalho; Esforço individual; Ter em conta o local; Identificam problemas; identifica situações de Ordenam saberes; distracção; Planeiam procedimentos; Planeamento de procediTêm consciência das aprendimento; zagens; Partilha saberes; Tem em conta o local; Cooperação; Identificam situações de distrac- 40 Persistência e satisfação ção; Participam no planeamento; Participam na reformulação; Movimento; Com o grupo Situação de trabalho.

74

41

26


Aspectos Afec- Alegria; tivos Surpresa; Expectativas; Aceitação; Ansiedade; Amizade; Aborrecimento; Motivação extrínseca e intrínseca; Fadiga; Dificuldades; Confiança nas suas capacidades;

Alegria; Expectativas; Ansiedade; Motivação intrínseca (envolvimento); Preferências 35

18

Outros Factores Professor: Professor: Instrutor, transmissor de conheInstrutor transmissor de cimento; conhecimento; Facilitador do processo de Mediador do processo de aprendizagem; aprendizagem; Negociador de regras; Negociador de regras; Monitoriza o processo. Responsável pela monitoAluno: rização. Gestão do tempo; Alunos: Dificuldade de adaptação; Maior gestão do tempo; Elemento perturbador; Alguns apresentam difiComunicação culdades de adaptação; Rotinas Podem ser um elemento 40 perturbador; 13 Espaço Sala de aula: Reorganização; Cria sistemas próprios de História anterior comunicação; Assimila rotinas. Espaço da Sala de aula: Reorganização; Dependente da história anterior

Quadro 4.1: Comparação dos pontos observados nas aulas de EVT e da frequência (Freq.) das suas ocorrências, com base nos registos de vídeo, nas duas unidades didácticas em estudo.

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Quanto à análise e discussão dos dados do grupo de alunos do ensino especial, os resultados não foram conclusivos, não só devido ao número reduzido da amostra, mas também pelos constrangimentos (como os estados de doença prolongada) que surgiram, devendo-se ver este estudo apenas como um ensaio. Contudo, o programa deu sinais de ser suficientemente flexível para lidar de forma eficaz com a diferenciação pedagógica em contexto de sala de aula. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS A implementação do programa experimental colocou em evidência, através da sua prática, tal como outros estudos científicos já realizados, a pluridimensionalidade e complexidade do processo de ensino-aprendizagem, questionando-se neste sentido o significado dos resultados quantitativos. Tendo presente o objectivo geral inicialmente proposto e que, recapitulamos, pretendia averiguar que a eficácia do processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Educação Visual e Tecnológica está dependente dos aspectos afectivos, metacognitivos e criativos implementados e geridos em contexto de sala de aula. A não condução à melhoria dos seus desempenhos na criatividade mediadas pelo TPCT no grupo de alunos do ensino regular foi de algum modo contrariada por outras medidas representadas no processo criativo. Os resultados observados não convergem com o cenário inicialmente traçado, pois fornecem-nos provas de que o programa conduziu a melhorias na performance criativa, nomeadamente no que se refere à capacidade dos alunos para recordar matérias anteriores, na coragem para arriscar, na sua tolerância e na fluência de ideias. Neste sentido, os dois instrumentos utilizados para avaliar esta dimensão poderão ser mesmo independentes, podendo questionar-se: qual das duas metodologias será a mais fiável? Estas afirmações ganharam mais consistências porque a análise qualitativa referenciou em consonância com a quantitativa, uma evolução na autonomia do processo criativo do aluno, mais precisamente, no contexto que a auto-regula (na verificação e a validação dos seus produtos). Quanto ao outro grupo experimental (alunos com paralisia cerebral e diagnóstico de deficiência mental ligeira) os resultados quantitativos apresentados, do processo criativo, não foram conclusivos, tal como no processo metacognitivo e aspectos afectivos, apenas podendo ser interpretados em termos de um ensaio. No cômputo metacognitivo, os resultados obtidos na análise qualitativa no grupo experimental do ensino regular, contradizem de algum modo, os resultados da análise quantitativa, particularmente os relacionados com a perspectiva do par pedagógico, observando-se neste sentido, através da análise de conteúdo dos registos de vídeo e das fichas de projecto, que o processo metacognitivo foi o mais dinamizado, tendo em conta os valores obtidos nas outras variáveis (ver quadro 4.1). Por fim a dimensão afectiva foi aquela que ostenta por um lado, uma maior convergência entre os resultados obtidos tanto, na análise qualitativa e quantitativa como entre, a perspectiva dos professores e alunos, assistindo-se também, a uma coerência evolutiva entre esta dimensão e o processo criativo, ponderando-se neste contexto uma ligação entre as duas. Em síntese, estas grandezas estabelecem uma nova forma de ver a acção dicotómica ensinar/aprender na disciplina de EVT, uma forma que até ao momento corrobora uma avaliação como base, num modelo tridimensional e por isso holográfico, que permite flexibilizar e portanto, diferenciar pedagogias de acordo com as preferências e os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos do agrupamento em estudo. 76


Será com base na forma, como os alunos gerem e articulam os aspectos afectivos, processo metacognitivo e criativo na sala de aula, que se estabeleceram linhas orientadoras para o sucesso académico na disciplina de EVT, uma vez que, esse processo foi dinâmico, pluridimensional e transversal com outros contextos disciplinares. Uma experiência que realça o processo de construção do conhecimento em rede (em forma de mapas conceptuais, planeamento, reflexão e tomada de decisões) como a operacionalização e execução das ideias produzidas, dando particular relevo à capacidade de autopoiésis e auto-regulação das crianças do 2º Ciclo, exigindo por isso outras experiencias e estudos comparativos, uma vez que esta investigação não se esgotou no seu domínio. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, L. S. (1992). Inteligência e aprendizagem: dos seus relacionamentos à sua promoção. Psicologia: Teoria e pesquisa, 8 (3), 277-293. ALENCAR, E., S. (2005) A Gerência da Criatividade. Abrindo as janelas para a criatividade pessoal e nas organizações. S. Paulo: Person Makron Books. ALMEIDA, L., S.; BALÃO, S. G. (1996). Treino cognitivo de alunos com dificuldade na aprendizagem: reflexões em torno de uma experiência no 5º ano. Revista Portuguesa de Educação, 9 (2), 29-41. AMABILE, Teresa. M. (1996) Creativity in Contexte. Colorado: Westview Press. BAHIA, S.. (2008). Promoção de Ethos Criativos. In M. F. Morais & S. Bahia (Coords.). Criatividade: Conceitos Necessidades e Intervenção (pp.229-252). Braga: Psiquilíbrios Edições. BANDURA, A.. (1986) Pensamiento y accion. Fundamentos sociales. Barcelona: Martínes Roca. BARRON, F. (1963) Criativity and psychological healt: origens of personal vitality and criative freedon. N.J. Princeton, Van Nostrand, Institute of personality assessent and reserch (p. 292), University of California: Berkley CA. Visualizado em Março de 2006 em: http://www.garfield.library.upenn.edu/classics1986/ A1986A563600001.pdf BARRON, F. (1988). Putting creativity to work. In R. J. Sternberg, (Ed.), The nature of creativity (pp.76-98). Nova York: Cambridge University Press. BROWN, A. L. (1977) “Develoment, Schooling and the Acquisition of Knowledge about Knowledge: Comments on chapter 7 by Nelson” in: Schooling and the acquisition of knowledge. Anderson, R/Spiro, R. NJ: Erlbaum. BROWN, A. L. (1987). Metacognition, Executive Control, Self-Regulation, and Other More Mysterious Mechanisms. In F. Weinert y R. Kluwe (Eds), Metacognition, Motivation, and Understanding (pp. 65-116). Hillsdale: Lawewnce Erlbaum Associates. BRUNER, J. (1999) Para uma teoria da educação. Lisboa: Relógio de Água Editores. CALDAS, A. (1999) A herança de Franz Josefh Gall. O cérebro ao serviço do comportamento humano. Amadora: McGraw-Hill. CARR, W.; KEMMIS, S. (1986) Becoming Critical: Education Knowledge and 77


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Sebastião Miguel Mishima: Um Rito De Amor E Morte

Resumo Este artigo propõe uma analise do seppuku de Yukyo Mishima e de como este ato veio de uma consciência artística e da poesia e do ritual como apelo para renovação da Tradição no Japão, pais onde o escritor viveu. Palavras-chave arte, consciência, sexualidade, morte. 82


O mesmo é vivo e morto, vivendo-morrendo a vigília e o sono, tanto novo como velho: pois estes se alterando são aqueles e aqueles se modificando são estes. Heráclito – Fragmentos

As mãos com luvas brancas desenrolam um pergaminho. Seguido do título Yukoku — Rito do Amor e Morte está o nome de Yukio Mishima (pronuncia-se Mi-shi-ma, com vogais breves em sílabas cadenciadas) como escritor, ator, produtor e diretor do filme dramático e sublime onde ao fim, ele encena um ritual haraquiri. Muitos dizem que foi o ensaio de sua despedida, em que o homem, o poeta e a celebridade fizeram seu ato final e inexplicável. Neste ritual, em que sua mulher também se suicida, o corpo dos amantes é branco e perfeito. Os músculos trabalhados de Mishima são vigorosos. Todo filmado em um cenário Nô, o filme é mais traumatizante do que a novela preciosamente escrita. São apenas dois personagens: Mishima no papel do tenente Takeyama e sua jovem e bela esposa. Começa na noite onde os revoltosos de direita foram vencidos por ordens superiores e os rebeldes, executados. O tenente fazia parte do grupo de revoltosos, mas, devido à sua situação de recém-casado, é afastado. A narração começa com gestos silenciosos e cotidianos, a esposa toma conhecimento do acontecido pelos jornais. Sabe que o marido não sobreviverá à derrota dos amigos e decide morrer com ele. Antes da chegada do tenente, embrulha pequenos objetos para as pessoas de seu afeto: os pais, antigos amigos. Takeyama chega, sacode seu casaco tirando a neve. Tira as botas desequilibrando sobre as pernas. Mishima, ali, se auto-representa. Os amantes estão sentados diante de uma esteira; ao fundo, o ideograma Lealdade que decora a parede nos leva a acreditar que este deveria ser o título do conto ou do filme. As ações do tenente que vai morrer por lealdade aos seus amigos e de sua jovem esposa em lealdade a seu marido. Quando o tenente anuncia sua decisão, sua jovem esposa diz que também fará o ritual. Os olhares se cruzam e são ternos. Eles fazem amor, quadro a quadro vemos mãos que entrelaçam cabelos, corpos tesos, corpos que em breve serão fantasmas. Novamente vestidos, começa o terrível ritual. O tenente, já de uniforme, abaixa as calças até as coxas, pega o punhal e golpeia-se no estômago, o sangue jorra lentamente. A bela esposa apenas observa com os olhos úmidos. Terminado, a jovem viúva passa ao lado, retoca a maquiagem. Seu quimono branco está com a barra suja de sangue. Debruça-se e limpa a boca entreaberta do marido. Retira uma adaga da manga de seu quimono — seu corpo cai diagonalmente sobre o corpo prostado do marido. O cenário desaparece. Agora estão num deserto como se flutuassem na eternidade onde os mortos se encontram. Conto este filme porque ele constitui uma prévia do seppuku do próprio Mishima. A vida e a arte mergulhadas nos mal-entendidos, nos fracassos, a capacidade de ir ao fundo das coisas. Mishima admirava Bataille. É perturbador, conforme a expressão de Bataille “o erotismo é a aprovação da vida até na morte”. A inexistência de dois lados, vida e morte. A morte é uma ocorrência principal da vida, mas mormente porque a morte revela da vida uma faceta que ela encobre e que a morte, principalmente a violenta, traz à tona e permite solenizar. 83


Frames do filme Patriotismo, de Yukio Mishima Na morte está a chave da vida, uma verdade que é um segredo. Para Bataille é o que revela os rituais ou as práticas excessivas de perda, como o sacrifício. O êxtase, a morte violenta, a poesia são práticas que se conduzem às cegas por uma necessidade interna, por um dispositivo indomável, que sempre incomoda a cultura por revirar-lhe as entranhas. A definição do erotismo é a síntese, o cancelamento dos limites. Para Bataille, o homem está condenado à tragédia, posto que seja este o mundo que criou para si. A tragédia é uma arte, isto é, um artifício por meio do qual ele enfrenta a morte, mobilizado pela angústia. Por isso a angústia é necessária ao homem. Sem ela, diz Bataille, não haveria propriamente a experiência da morte; morrer seria fácil. Os animais, que vivem em estrito regime natural e estão livres da angústia e de outras armadilhas do eu, desconhecem o trágico. Para enfrentar a morte, o homem afasta-se da natureza, criando um mundo artificial cuja forma mais acabada é a tragédia. E é justamente no mundo artificial, trágico, que nasce o êxtase, assim como todo objeto de êxtase é criado pela arte. Há algo admirável na sua resolução em levar ao fim seu ato seppuku sem 84


nenhuma dúvida e sem cansaço. Mishima formou um exército privado com quem treinava missões. Era loucura, cômico, um projeto de extrema direita. Mas ele superou o próprio cansaço, endureceu seu corpo. Mishima fala também da beleza (objetiva) da ação (subjetiva,individual), da ação dentro de um grupo. Um sentido similar ao de Bataille, embora para este a contradição seja constituinte da vida. A força e a juventude procuram a transgressão, a violência e a morte. O sonho de tal ação só vem a alguém infestado de ideais. Como se seu último ânimo nesse ato de excesso e misericórdia seja a sua força que o faz desaparecer em ação e tornar-se um sol vivo. O mais atraente é que sua fadiga seja o outono de seu trabalho, a possibilidade de multiplicar seu trabalho e tornar-se uma fonte de esperança e liberdade. No livro O Templo do Pavilhão Dourado, Mishima constrói um personagem gago que se pergunta: “Por que a neve não gagueja?”, como se o ritmo espiritual do mundo considerasse a vida diferente da arte. O artista hesitante está sempre titubeando diante da criação — fundir a arte e a vida pode ser abrir mão da própria vida. Existe algo sinistro que nos remete à estranheza. Originalmente penso que essa preocupação seja somente a beleza. Quando estamos concentrados na idéia da beleza não percebemos que nos vemos diante dos pensamentos negros do mundo. Portanto, essa sombra que acompanha o desejo é um choque e uma derrota. A transcendência do mundo e da realidade. Nossa própria imagem refulgindo em ecos que às vezes perdem o significado. O impulso de “um mal possível”, para confessar que quando se prova da beleza também provamos o amargo. No mesmo livro, há o companheiro do gago, um jovem belo, porém manco. O gago é o poeta que mal pode pronunciar as palavras, o belo é claudicante. Não pode haver mais aflição. Ter a poesia e não ter voz, ter a beleza e não poder dançar ou girar em rodopios suaves. Fatos definitivos que o artista precisa encontrar para se ver refletido de corpo inteiro em um espelho. O mundo se esforça por distrair-nos. A dualidade criação-destuição, a fusão que num movimento tudo abarca e nos leva a palavra Amor. Vida e morte são pontos de vista, ilusões como fantasmas em nossas categorias morais. O homem que se domesticou, mas permanece ligado ao grande desafio de salvar os seus. “O Amor, o mais sábio dos deuses... Mas o amor não era responsável pela negligência, pelas crueldades, pela indiferença misturada à paixão como a areia ao ouro levado pelo rio, pela estúpida cegueira do homem demasiado feliz que envelhece. (...)” 1 O paradoxo na mitologia moderna da boa intenção, do romantismo, da calma social, da ausência de distúrbios políticos, da repressão ou da censura. Na oposição à mentalidade primitiva, estigmatizando o civilizado. O mito concebido como desejo coletivo personificado inocenta Mishima de sua consciência particular. Sua produção criativa espelhando o mundo imediato onde reina a tendência emotiva. Projetando-se líder, cuja vontade é lei suprema. Seu ato primitivamente civilizado partilha os impulsos subjacentes ao mito, excluindo por completo a racionalidade. Como um mágico transforma-se no político moderno, sintetiza suas atividades: a crença é produzida artificialmente e disseminada em processos metódicos de planificação. A vida política regride às formas esquecidas. Em Patriotismo, o encontro do masculino e do feminino se debruça diante 85


da Lealdade. O ritual em que o vigor do homem, em nome de algo maior, curva-se aos olhos do feminino, que se curva também em lealdade ao masculino, e as mortes dessa dualidade nos levam ao vazio desértico onde caminham os seres. Numa surpresa nos traz o prazer e a dor. A intensidade destrói todas as hierarquias; numa penetração psicológica o movimento nos mostra uma nova arquitetura: o prazer mais forte é derrotar o corpo ainda jovem e cheio de poder, não há mais pontes entre os sentidos e os órgãos. As vísceras de quem comete o seppuku espalham-se deixando um odor acre e desagradável. A morte chega com os odores, uma negação. A cerimônia erótica que se transforma num sacrifício matemático, o cenário Nô justo e limpo, onde não há espectadores. Na novela, a narrativa nos impulsiona para uma desagradável sensação de cumplicidade; no filme a teatralidade invoca abismos como se fôssemos libertinos e nossos olhos e sentidos nos transformassem naqueles personagens tão doces e tão cruéis que nos ignoram. Foi Mishima que me mostrou claramente onde estava minha vergonha. Ao mesmo tempo empurrou-me na direção da vida humana. Humilhado da minha natureza e de toda maldade em meu coração, fui curado pelo jorro de suas palavras. Quando terminei o livro Sol e aço, senti-me um homem novo. Desmembrei todo meu corpo e depois tive de remontá¬-lo. Percebi que eu era o cordeiro, e já não havia mais a necessidade de identificar-me. O sacrifício do poeta em nome de uma lealdade havia redimido minha condição de artista estéril. Toda vez que leio sobre seu ritual de morte meu solo se embebe de seu sangue e parto tranquilo para minhas criações. Sinto que não mais preciso desesperar-me, um poeta morreu em nome de algo que nem mesmo ele sabia: a beleza. Sim, o mundo me mostrou seu lado fantasmagórico. Tudo pode ser frio e cinzento e nossa existência pode parecer vaga. Mas a ficção brilha num mundo onde se possui o real. A ilusão desaparece de imediato e passa-se a ver a continuação do caminho. A pantomima cujo perigo, esfacelamento e disfarce nos purificam dos gestos casuais, do erro, da repetição que não nos deixam seguir uma vida desconhecida. A nobreza e a cultura são coisas que se evocam quando queremos o estético. Mas a verdade é que elas são estéreis e inorgânicas. O verdadeiro sentido estaria na política? Os desejos ficam entre o punho e a espada; o estômago é onde reside a coragem numa espécie de alquimia que restaura o imoral que em estratagemas inesperados nos leva à destruição. Não posso afirmar que me livrei da intoxicação, mas percebo que qualquer conhecimento, por mais sério que seja, embriaga-nos e leva-nos ao desejo de contaminação, aos extremos, aos terremotos e às tempestades. Não é muito difícil agora, no século XXI falar de confusões e sofismas. O homem natural não é humano. Podemos falar de uma cientificização e de uma tecnicização do corpo. O corpo como objeto está em todas as latitudes e longitudes. Mas existem os homens-bomba, pessoas que se explodem em nome de ideais. Autômatos asseguram uma cadeia causal eficaz, espalham o terror e iniciam processos de guerra. O ato solitário de Mishima nos mostra poesia e dilaceramento. O vácuo e o silencio nos levam à submissão de nosso cotidiano. Podemos? É uma pergunta repetitiva que na era cibernética torna-se natural. O homem ausente não se lança mais em projetos em que o estético envolve a própria vida, em que nos comportamentos programados tudo é uma performance que se grava e edita, subtrai e acrescenta, mas que não encontra eco, pois todos estão alheios. A poesia, a beleza não é mais um relato figurado. É alienação e inanidade. O templo acaba por simbolizar a Mizogogushi, o gago, a harmonia de um 86


mundo, de uma ordem das coisas que ele rejeita e que o rechaça. Diante dessa beleza, não há outra maneira de existir senão opor-lhe o que lhe pode ser mais antinômico, uma enfermidade — essa careta do ser — ou então a malignidade de um ato que introduza “um átomo de mal” para servir de contrapeso a uma perfeição cuja auto-suficiencia nos aniquila. 2

Frames do filme Mishima: A life in four chapters (1985)- de Paul Schrader O conhecimento teórico da ética e da economia política foi uma alegoria poderosa que Mishima incorporou como um prisioneiro. Na alegoria platônica da 87


caverna devemos considerar a situação do prisioneiro acorrentado desde o nascimento, e que só vê imagens de sombras que seus dominadores projetam de uma fogueira. Mishima, Pasolini, Mapplethorpe e Bacon são prisioneiros que ultrapassaram a própria ignorância. Libertos da caverna enfrentam uma transição dura, mas, ao depararem com a realidade, prosperaram. Livrar-se da ignorância é pré-condição para alimentar nossa humanidade e alcançar a descoberta do eu, de se ter uma alma e que esta tem certa natureza que está ligada ao real. Nisso reside a relevância de um último ato, que se torna poema, política e objeto de desprezo. Um amálgama que o livrou das instituições sociais. Não por acaso Mishima termina o escrito de seu último livro e o primeiro ato do dia foi já ligar para seu editor. Ensaiou seus passos como quem prepara o fechar das cortinas. Mas o espetáculo continuará, como quando Mizogogushi incendeia o Pavilhão Dourado. Não haveria mais ameaças. A beleza em chamas o livrou da grande necessidade de preservação. É a restauração pelo extremo, ficaram os livros, os filmes e os contos. Uma história pontuada por cativantes cenas de confissão. Sibilina, sua cena de ação afirmativa criou ruídos ininteligíveis. Ruídos semelhantes ao silêncio. A imitação da vida e da arte não foi uma pretensão de simplificar, mas de ampliar o jogo erótico e, assim, acentuar seu caráter de representação. Um dos atributos da palavra representação é: ser a imagem ou a reprodução de, desempenhar o papel, as atribuições, a função de; figurar como 3. Mishima se auto-representa como um personagem, o escritor e o artista se fundem num homem vivo e moldado. O mesmo esforço que ele fez para construir seus músculos e se aproximar perdido do ideal grego clássico. A tragédia grega tem a intenção dos antigos sacrifícios. Uma boa razão para o uso das máscaras. O teatro se edifica nas luzes e sombras, onde morte, erotismo, violência e terror fazem parte de um mesmo ritual religioso. Ali a civilização deve se readaptar para a sobrevivência e perpetuação do modelo que escolheu para si mesma. A arte em cena com a vida em sua nudez mais crua. O humano e suas implicações, suas deformações sob o impacto do erotismo, não a mera sexualidade animal. Trazendo e apontando o fio de um acontecimento terrível e repetindo-o para uma determinada comunidade. A arte como rito, um engenho equivalente ao sacrifício. Kochan, o narrador de Confissões de uma máscara, está perdido por outra razão. Ele é um homossexual que está determinado a esconder sua verdadeira natureza do mundo, e a história que ele conta é uma clínica inversão sexual congênita. Sua fantasias homossexuais nas quais o sadismo tem um papel de crescente importância culmina em visões canibalescas. Crescendo em tempo de guerra, Kochan é consolado pelo pensamento de que ele não terá que usar a máscara por muito tempo, porque tem certeza que morrerá jovem. Mas quando a paz vem, ele enfrenta o futuro espantando. Tendo se apaixonado mais de uma vez, ele nunca ousou declarar sua paixão. Sua vida se tornou uma agonia prolongada de dissimulação e frustração; está com um senso de frustração e de alívio. Em Confissões de uma máscara, sua literatura é de uma sensibilidade delicada e surpreendentemente sincera. Escolheu escrever para poucos em vez de para muitos. (...) quanto mais uma nação se moderniza, diz Mishima, tanto menos significativas, e mais frias, se tornam as relações pessoais. Para quem vive nessa espécie de sociedade, o amor é impossível. Por exemplo, se A pensa que gosta de B, não dispõe de meios para certificar disso, e vice-versa. Por 88


conseguinte, o amor não pode existir na sociedade moderna — se for uma relação meramente recíproca. Se não houver a imagem de uma terceira pessoa que dois amantes tenham em comum — o vértice do triângulo —, o amor acaba em eterna descrença. 4 Este vértice do triangulo (Deus) no Japão é representado pelo Imperador. Compreende-se então o sacrifício ao Imperador como uma auto-imolação a Deus. Como nos cultos pagãos, como a história de Isaac e Abrão. O filho dado em sacrifício em nome de um bem comum. Mishima se assemelha ao processo de circulação ideológica no Japão de sua época. A história se repetindo, mas também pode ser dito que o Japão moderno teve uma grande transformação. Porém, a história japonesa testemunhou ao fato que o Japão é um país que nunca levou a cabo uma revolução interiormente produzida. O que aconteceu ao Japão foi uma revolução estrangeira induzida, ou seja, uma imprevista revolução produzida pelo exército, ondas de choque políticas, econômicas e ideológicas que vieram de países estrangeiros. Mishima era dividido entre o oriente e o ocidente e também entre passado e presente. Seus escritos são exemplos de como ele urdiu um ideal para seu país voltar ao que ele chamava os “mais puros valores” do Japão Tradicional. Seu exército privado Tatenokai — ou Sociedade de Proteção — levou muitos ocidentais a acreditar que ele buscou reavivar o militarismo japonês, ele que na verdade detestava o militarismo representado pelo Exército Japonês do Japão pós-guerra. Considerava um militarismo espelhado no mundo estrangeiro, diferente do espírito japonês. O que ele realmente estava buscando era um retorno à tradição do samurai como um sistema ético e estético mais verdadeiro ao espírito do Japão do que um exército moderno. O artista tem um determinismo natural, por contingência constrói sua história, e na sua história está a história dos outros. É um caminho de descobrimentos e antecipações. Um sistema que se orgulha de uma prisão, uma coerência inconsolada, uma vertigem que leva ao vazio. O vazio que é o horror de fazer desaparecer a si próprio e suas inúmeras inquietações. Escrever é ser; agir e representar é apenas um movimento na infinita rede de mecanismos sociais e políticos. Quebrar o fio, fazer o movimento sem o articulador é uma atitude extrema ao amante da morte. O erotismo na dissolução universal, a criação de uma obra como quem adivinha o chamado da natureza. A existência natural constitui para o homem civilizado o maior dos perigos. Reincidir em um comportamento mimético, mítico ou metafísico é o mais terrível castigo, pois significa converter novamente o si-mesmo em mera natureza, renegando o esforço realizado para construir a razão, a identidade e, por conseguinte, a civilização. No mito, como nos ideais, temos em ação operando, o mecanismo da condensação. Diferentes significações que guardam a memória de experiências arcaicas essenciais e estruturantes do humano, de acontecimentos — verificáveis ou não, historicamente — que assumem um valor significativo para o sujeito e para uma cultura. O mito e a ciência procedem de modo diferente, pois o mito recorre ao mimetismo e a ciência, à identidade. No mimetismo há certo diálogo entre homem e natureza exterior. O guerreiro apazigua o terror e assim vence o que é estranho, diferente de si. O mito modifica a natureza. Já a ciência objetiva a natureza para dominá-la e assim a reduz. O outro é negado e torna-se fonte de angústia. 89


O despertar de Mishima é pelo reconhecimento do poder como princípio de todas as relações. Quis aprender da natureza e aplicar para dominar sobre ele e os outros. Poder e conhecimento são sinônimos que lhe trouxeram satisfação. Satisfação que se chama verdade e beleza. Seu último ato, sem a escrita, nos deixa apenas reflexos do olhar humano no espelho da natureza. Mishima (pseudônimo de Kimitake Hiraoka) nasceu em Tóquio numa família samurai, em 14 de janeiro de 1925. Formou-se em Direito e tornou-se um escritor de sucesso. Escreveu mais de doze romances, além de centenas de narrativas curtas e peças para o teatro Nô e Kabuki. Foi ator num filme de gângster e gravou discos. Enfim, virou uma celebridade, inclusive nos EUA, quando esteve por lá. Em seus romances focalizou principalmente a dissolução dos costumes tradicionais no Japão pós-guerra. Era um homem que refletia o que vivia. Com o seu suicídio, declarou guerra sozinho ao exército japonês e à cultura americana. Notas 1 - YORCENAR, Memórias de Adriano. 2 - MILLOT, Gide Genet Mishima: inteligência da perversão, p.121. 3 - Aurélio eletrônico. 4 - STOKES, A vida e a morte de Mishima. REFERÊNCIAS BATAILLE. Georges. História do olho. São Paulo: Cosac & Naify, 2003. _________. O erotismo. Porto Alegre: L&PM, 1987. _________. Teoria da religião. São Paulo: Ática, 20 COSTA, Jurandir Freire: A inocência e o vício: estudos sobre o homoerotismo. São Paulo: Relume-Dumara, 1992. _________. O vestígio e a aura: corpo e consumismo na moral do espetáculo. Rio de Janeiro: Garamond, 2004. DIEL, Paul. O simbolismo na mitologia grega. São Paulo: Attar, 1991. FOUCAULT, Michel. História da sexualidade: v.1, a vontade de saber. São Paulo: Graal, 2003. _________. História da sexualidade: v.2, o uso dos prazeres. São Paulo: Graal, 2001. _________ . História da sexualidade: v.3, o cuidado de si. São Paulo: Graal, 2002. HERÁCLITO. Origem do pensamento – fragmentos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1980. HUME, David. Uma investigação sobre os princípios da moral. tradução José Oscar de Almeida Marques. Campinas: Ed. Unicamp, 1995. ÍTEM, revista de arte - n.4 Sexualidade. Rio de Janeiro, novembro 1996. JEUDY, Henry-Pierre. O corpo como objeto de arte. São Paulo: Cia das Letras, 2002. LAMBERT, Royston. Pederastia na idade imperial: sobre o amor de Adriano e Antínoo. Lisboa: Assírio & Alvim, 1990. LEXIKON, Herder. Dicionário de símbolos. São Paulo: Cultrix, 1997. LOPES, Denilson. O Homem que amava rapazes e outros ensaios. Rio de Janeiro: Aeroplano, 1995. MIGUEL, Sebastião Brandão. Alvos. In: Revista Fólio. Belo Horizonte: Pós 90


Graduação Escola Guignard – UEMG, 2003. MILLIOT, Catherine. Gide Genet Mishima: inteligência da perversão. tradução Procópio Abreu. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2004. MISHIMA, Yukio. Confissões de uma máscara. Lisboa: Assírio e Alvim, 1986. ________. Sol e aço. tradução Paulo Leminski. São Paulo: Brasiliense, 1986. ________. O templo do pavilhão dourado. São Paulo: Rocco,1988. ________. Morte em pleno verão e outras histórias, São Paulo: Rocco, 1987. MOTT, Luiz. O sexo proibido: virgens gays e escravos nas garras da inquisição. Campinas-SP: Papirus, 1988. OLIVEIRA, Maria do Céu Diel: Imagens do inferno: lugares da memória, palavras de Dante. Tese de Doutorado- UNICAMP, 2000. PAGLIA, Camille. Personas Sexuais. São Paulo: Cia. Das Letras, 1992. _______. Sexo, arte e cultura americana. São Paulo: Cia. das Letras, 1993. PAZ, Octavio. Um mais além erótico: Sade. São Paulo: Mandarim, 1999. PESSOA, Fernando. Antínoo y otros poemas ingleses; prólogo y traducción, Luis A. Díez y José Luis Parga, Colección Letras portuguesas; texto inglés y traducciones española y portuguesa, Madrid: Endymión,D.L. 1995. RICHARDS, Jeffrey. Sexo desvio e danação: as minorias na idade media. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. RIMBAUD, Arthur. Uma temporada no inferno & iluminações. tradução, introdução e notas Ledo Ivo. Rio de Janeiro: Francisco Alves,1982. SADE, Marques de (Donatien Alphonse François) Les 120 journées de Sodome [e. Book] by Marquis de Sade Digital September 2004, disponível em http://desade. free.fr/journees/journees.html, última consulta 18 de julho 2005, 09h26. SILVA, Antonio Franco Ribeiro da (org.) Culpa: aspectos psicanalíticos, culturais & religiosos. São Paulo: Iluminuras, 1998. STOKES, Henry Scott. A vida e a morte de Mishima. São Paulo: L&PM,1986. YOURCENAR, Marguerite. Memórias de Adriano. Rio de Janeiro: Record, 1995. ____________.Mishima ou a visão do vazio. tradução de Manuel Alberto Lisboa: Relógio D’Água, sem data. VARAZZE, Jacopo de. Legenda áurea. São Paulo: Cia das Letras, 2003. VATTIMO, Gianni. O fim da modernidade: niilismo e hermenêutica na cultura pósmoderna. São Paulo: Martins Fontes, 1996. YAMAMOTO, Tsunetomo. Hagakure: o livro do samurai. São Paulo: Conrad, 2004. CATÁLOGO Saint-Sebastian - a splendid readiness for death - Catalogue exhibition Saint Sebastian- a splendid readiness for death, Kerber Verlag, Kunsthalle Wien, 2003/2004. FILMES PAUL SCHRADER: Mishima – Uma vida em quatro capítulos (Mishima: a life in four chapters), (1985) RAINER WERNER FASSBINDER: Querelle, (1982) YUKIO MISHIMA: Patriotismo - (Yukoku – The rite of loves and death, 1965)

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Manuel Gama

CULTURA.VC – Um estudo em curso sobre a política cultural de Viana do Castelo

Resumo As comunidades urbanas em que a cultura é assumida como um elemento estratégico de desenvolvimento e progresso são, globalmente, as mais avançadas, pois são aquelas em que a sensibilidade, o gosto, o sentido crítico, a lucidez e a capacidade de questionamento se tornam mais evidentes e interventivos (Letria, 2000: 32). O presente artigo apresenta de forma muito sintética as conclusões da 1ª fase da investigação CULTURA.VC desenvolvida no 1º semestre de 2010, sob a orientação do Professor Doutor Luís Mourão, no âmbito da licenciatura em Gestão Artística e Cultural ministrada pela Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo. 92


Introdução CULTURA.VC tem como objectivo apreender o papel que a Câmara Municipal de Viana do Castelo tem na definição de uma política cultural local que contribua para a manutenção, formação e criação de novos públicos da cultura. Teoricamente, Viana do Castelo tem condições para, à sua escala, ser uma referência em termos culturais e apostar na cultura como “um significativo factor de desenvolvimento social e económico e também de reforço da identidade das comunidades e defesa das suas tradições, (…) de consciencialização e de reforço da cidadania” (Letria, 2000: 63). Mas será que a teoria e a prática são uma mesma realidade? Não sabemos! Mas então porque será que se afirma que, à partida, Viana do Castelo tem condições para ser um modelo a seguir em termos culturais? A resposta é simples: A declaração é feita com base no conhecimento empírico que se tem da realidade vianense e numa comparação entre o que Viana do Castelo tem e o que os autores identificam como o mínimo necessário para o desenvolvimento de uma política cultural sustentada, coerente, consistente e consequente, que sirva os interesses do principal agente cultural que é o público e que não se sirva dele como bode expiatório para justificar o fracasso de políticas (ou intenções de políticas) passadas, presentes ou futuras. Diagnóstico empírico (com fundamentação teórica) das potencialidades da política cultural de Viana do Castelo. Para começar, relembra-se que Lopes (2003) considera que uma das condições fundamentais para o sucesso de qualquer política cultural está ligada com a existência de uma rede mínima de equipamentos culturais. Sem grande esforço consegue-se identificar em Viana do Castelo a famosa tríade de equipamentos culturais fundamentais mencionada por Ribeiro (2009): um teatro, uma biblioteca e um museu. Com a vantagem do teatro ter sido um dos primeiros a nível nacional a estar integrado na Rede Nacional de Teatros e Cineteatros criada em 1999 pelo Ministério da Cultura (Silva, 2004); do museu não ser um, mas vários que integram a Rede Portuguesa de Museus coordenada pelo Instituto de Conservação e Restauro; e da biblioteca municipal ter sido construída de raiz no âmbito da Rede Nacional de Leitura do Instituto Português do Livro e das Bibliotecas, do projecto de arquitectura deste equipamento cultural ser da autoria de Álvaro Siza Vieira e das instalações serem modernas e adequadas às novas realidades pois foram inauguradas em 2008. Assim sendo, pelo menos em termos de equipamentos culturais, a cidade tem mais do que os autores consideram como mínimo indispensável para o desenvolvimento de uma política cultural local sustentada. A ligação entre a Cultura e a Educação é defendida por vários autores e, segundo Letria, “a luta pelo desenvolvimento cultural ou começa na escola ou está, à partida, irremediavelmente perdida” (2000: 40). O facto de Viana do Castelo ter um parque escolar grande e diversificado, constitui outro dos factores que se salienta do levantamento empírico efectuado para tentar perceber a realidade cultural da capital do Alto Minho e, que contribuiu para a afirmação de que, à partida, Viana do Castelo tem condições para, à sua escala, ser uma referência em termos culturais. No concelho podem-se encontrar estabelecimentos de todos os graus de ensino, desde o pré-escolar ao superior, onde são leccionadas as mais variadas áreas de conhecimento, dentro das quais se destacam, por se relacionarem directamente com a 93


temática desta investigação, a Música nos cursos profissionais, e a Gestão Artística e Cultural e a Educação Artística nos cursos superiores. Assim, não será por falta de parceiros na área da educação que a cidade não vencerá esta batalha cultural. A dinâmica associativa é outro factor que Viana do Castelo tem a seu favor, pois, tal como em muitas localidades, há uma tradição muito forte de associativismo ligado aos usos e costumes locais e ao amadorismo. Mas, paralelamente, na região também se conseguem encontrar exemplos de contemporaneidade e profissionalismo no associativismo cultural. É ao associativismo que a cidade deve, por exemplo, a integração na Rede Alternativa de Exibição Cinematográfica e a promoção de vários festivais de diversas formas de expressão artística. Por isso, também não há-de ser por falta de interlocutores para “dialogar com a cidade” (Rodrigues, 2009: 92) que Viana do Castelo não será uma referência cultural. Segundo Ribeiro (2009), uma localidade que tenha uma tradição local sazonal poderia utilizá-la como mola impulsionadora das dinâmicas culturais da região, associando-lhe outro tipo de manifestações culturais que permitissem o cruzamento de públicos entre as diferentes formas de expressão artística. No caso de Viana do Castelo, a tradição que, à primeira vista, parece que, como Ribeiro menciona, pode funcionar como um dos elementos de diferenciação da oferta cultural em relação às outras localidades, é a Festa à Senhora D’Agonia que decorre no mês de Agosto. O reconhecimento que este evento tem a nível local, regional e nacional é muitíssimo elevado, fruto também dos seus dois séculos de existência. Assim, e partindo da proposta de Ribeiro (2009) e se Viana do Castelo estiver com saúde cultural, este evento sazonal deverá funcionar como evento-âncora para diversificar a oferta cultural através da dinamização de outro tipo de eventos ao longo de todo o ano que, de alguma forma, aproveitem as sinergias do evento principal. Deste modo, por um lado o muito público habitual das festas é desafiado a participar noutras formas artísticas mais contemporâneas e o público habitual dessa contemporaneidade tem a possibilidade de olhar para as tradições com outros olhos. Será que Viana do Castelo consegue, como Lopes afirma, “lidar cuidadosamente, com a tensão modernidade/tradição sem pretender que uma se dissolva artificial e arbitrariamente na outra e aproveitando, inclusivamente, criativas imbricações” (2003: 23)? Será que isto acontece com este ou outro evento-âncora em Viana do Castelo? Será que o potencial existe e tem sido aproveitado? O facto de Viana do Castelo ser capital de distrito e ser considerada a capital do Alto Minho, também são factores que, em termos teóricos, podem contribuir para que o desenvolvimento cultural seja uma realidade. Estas duas condições, se não derem mais nada a Viana do Castelo, dão-lhe pelo menos a autoridade moral para tentar promover o diálogo intermunicipal e supramunicipal com o objectivo de estabelecer uma estratégia cultural regional que, respeitando a diferença dos contextos socioculturais locais, permita desenvolver uma linha central de acção com “sistematicidade e coerência de princípios de actuação; planificação e programação de actividades; concertação e parcerias entre os actores políticos, culturais e sociais” (Azevedo, 2004: 215). Espere-se que, em Viana do Castelo, a mencionada autoridade moral tenha sido suficientemente forte para estabelecer pontes culturais e para fugir à tendência nacional em que “burocracias ou outros entraves (muitas vezes de tipo “bairrista” ou paroquial) travam a interacção com os territorialmente mais próximos” (Lopes, 2003: 24). A proximidade com Espanha pode ser considerado outro dos pontos fortes de Viana do Castelo em termos culturais. A região situa-se no topo Norte de Portugal e isso dá-lhe uma descentralidade em relação ao resto do país. Tal facto poderia ser encarado como um factor positivo se funcionassem redes culturais e se Viana do 94


Castelo apostasse em ser um dos policentros da rede que lhe dariam a consistência. Contudo, as redes de redes apontadas por Silva (2004) como uma opção de futuro das políticas culturais ainda não são uma realidade no presente e, como refere Rodrigues, o conceito de rede “não corresponde a nenhuma prática e, muito menos, a nenhuma política” (2009: 69). Assim, se se limitasse o horizonte ao território português a descentralidade poderia ser considerada como um ponto fraco, mas a verdade é que ela deverá ser encarada como um ponto forte se se tiver a capacidade de olhar para lá das fronteiras nacionais. Mas será que, neste princípio do século XXI, faz sentido falar em fronteiras? A realidade é que, neste contexto, não faz sentido pensar na lógica do estado-nação com fronteiras bem definidas, pois a globalização é uma realidade que a todos diz respeito e que a todos influência e, mais que um fenómeno económico, é uma vivência política e cultural que propicia a criação de novas zonas de acção dentro e acima das nações. Como refere Giddens (2006), é impensável ter a ilusão de que a globalização é uma coisa remota e afastada e que só diz respeito aos grandes sistemas. Tanto mais que, nesta nova era em que vivemos, o local e global começam a dar lugar ao glocal. O peso e o poder de influência do local na construção global começa a ser reconhecido e a verificar-se que não é só o global que transforma o local. Provavelmente é por isso que Lopes afirma que os fenómenos relacionados com o “«local/global» não implicam, fatalmente, o apagamento dos mais fracos. Podem oferecer, pelo contrário, se habilmente manipuladas, um conjunto de ousadas e irrecusáveis oportunidades para a implementação de novas escalas capazes de baralhar as hierarquias tradicionais dos sistemas urbanos nacionais” (2003: 25) e que não existe “uma relação determinística inequívoca entre dimensão e densidade populacional e nível de pujança cultural” (Ibidem: 19). Porque o impacto da globalização é, e vai continuar a ser, objecto de muitos estudos e não é o objecto deste, regressa-se ao tema e à oportunidade que Viana do Castelo pode ter se, pelo menos, bater à porta de Espanha. Espanha, apesar das suas fragilidades, tem, sem qualquer tipo de dúvidas, um desenvolvimento económico e cultural bem diferentes do português. A diversidade interna de Espanha tem sido um dos factores que tem contribuído para o crescimento exponencial das actividades culturais nos últimos anos. Havendo três níveis de decisão política, o nacional, o autónomo e o local, compete às regiões autónomas a “condução das políticas culturais, mas todos os níveis agem concertadamente no financiamento e estruturação da actividade de criação e difusão” (Ferreira, 2009: 135). Fruto desta forma de organização foram sendo criadas ao longo dos anos várias redes culturais de base mutualista que promovem circuitos locais e regionais de programação cultural nos quase 1.600 teatros que existem no território espanhol. Parece que este exemplo é mais do que suficiente para perceber as diferenças de escala. Assim sendo, o mais certo é que Viana do Castelo tenha feito como a cidade da Guarda que, encarando os 45 km de distância da fronteira como uma oportunidade, “definiu, com clareza, que o trabalho com Espanha é uma das suas prioridades” (Rodrigues, 2009: 100), e deve ter seguido o conselho de Lopes (2003) que defende que as políticas culturais das cidades de pequena e média dimensão devem começar a integrar relações com cidades de pequena e média dimensão de outros países com o objectivo de criação de circuitos de itinerância artística. Resumidamente, foram diagnosticados de forma empírica 6 factores como facilitadores para o desenvolvimento de uma política cultural sustentada para e no município de Viana do Castelo, a saber: Rede mínima de equipamentos culturais; Dinâmica associativa; Parque escolar diversificado; Tradição sazonal; Capital de distrito e do Alto Minho; e Proximidade com Espanha. 95


Será que a teoria e a prática são uma mesma realidade? Ou seja, será que o conjunto de proposições identificadas e que comprovadamente contribuem para explicar o fenómeno do desenvolvimento cultural, existem em Viana do Castelo e estão relacionadas efectivamente entre si de tal forma que possibilitaram prever e projectar a política cultural que Viana do Castelo tem implementado? A resposta científica a esta pergunta, não é, como é evidente, tão imediata como a resposta empírica e, dada a dimensão e complexidade da investigação, foi decidido realizá-la em duas fases. Na 1ª fase pretendeu atestar-se da veracidade do diagnóstico empírico realizado, através da identificação do peso que a sociedade civil teve na dinamização cultural da cidade bem como as principais tipologias de eventos culturais promovidos no ano 2009, ano de eleições autárquicas. Saliente-se que na 1ª fase, cuja síntese das conclusões agora se apresenta, se procurou obter respostas às seguintes questões de investigação: 1. Que tipo de eventos culturais foram promovidos em Viana do Castelo no ano 2009? 2. Qual foi a regularidade e diversidade da oferta cultural de Viana do Castelo no ano 2009? 3. Que peso é que os eventos culturais promovidos pela autarquia tiveram na oferta cultural de Viana do Castelo no ano 2009? Na 2ª fase vai alargar-se o estudo os anos de 2007, 2008, 2010 e 2011, para se tentar perceber em que medida é que a mudança de executivos municipais alterou, ou não, as políticas culturais locais e se se observou algum tipo de alteração na oferta cultural da região em função da existência de um acto eleitoral no ano de 2009. CULTURA.VC um estudo qualitativo em duas fases Dado o tipo de análise que se pretende efectuar em CULTURA.VC, decidiu-se desenvolver a pesquisa segundo o paradigma qualitativo. E, aquando da definição do desenho da investigação, optou-se por realizar uma pesquisa não-experimental, por ser a mais adequada para observar e analisar os fenómenos sem provocar qualquer tipo de alteração intencional à realidade existente. A nível metodológico optou-se pela análise de documentos centrada no problema. De entre os diferentes documentos de onde se poderiam obter os dados foi escolhido, para a 1ª fase de investigação, a agenda cultural publicada pela Câmara Municipal de Viana do Castelo no ano 2009. Sobre a agenda cultural de Viana do Castelo, refira-se que, segundo os critérios de Bell (2008), o documento deve ser considerado como genuíno, autêntico e fiável. Sublinha-se que a selecção do tipo de documento para analisar teve em consideração o facto deste ser o documento que está mais acessíveis à população em geral que vive ou visita a cidade e que, por isso, poderia fornecer os dados o mais próximos possíveis da percepção que a população em geral teve da oferta cultural de Viana do Castelo do ano 2009. O documento, que tem uma periodicidade mensal e que tem como grande finalidade divulgar a oferta cultural do concelho de Viana do Castelo, apresenta factos e não pontos de vista, contendo uma listagem dos eventos culturais e desportivos promovidos no concelho durante o período a que a agenda se refere, bem como duas listagens: uma dos Núcleos Museológicos e Culturais do concelho e outra de contactos considerados úteis. A agenda é produzida pela Divisão de Acção Cultural 96


da Câmara Municipal de Viana do Castelo, não sendo possível detectar se a equipa responsável pela sua execução é especialista na área, contudo é possível afirmar que este é um documento típico dentro do seu género e que, como todos, contém lacunas inerentes à limitação de espaço e ao calendário para a inserção das informações que têm que ser enviadas para os responsáveis pela sua organização até ao dia 15 do mês anterior dos acontecimentos que se pretende ver divulgados na agenda. Tendo em consideração que se pretendia perceber a evolução da oferta cultural de Viana do Castelo do ano 2009, decidiu-se analisar o conteúdo das 12 agendas culturais mensais publicadas pela autarquia durante esse ano. Assim, a amostra é constituída por todo o universo de documentos que correspondiam positivamente à tipologia definida, permitindo assim uma leitura dos resultados muito mais completa e complexa. Para a análise do conteúdo foi criada uma grelha para cada unidade de análise contendo 9 categorias, sendo que cada categoria foi dividida em duas sub-categorias. As categorias criadas corresponderam às diferentes secções do documento em análise, com excepção das secções Núcleos Museológicos e Culturais e Actividades Desportivas que, por não constituírem oferta cultural, não foram tidos em conta nas categorias criadas. De salientar que a secção Núcleos Museológicos e Culturais contém unicamente os contactos dos 17 equipamentos desta tipologia do concelho. As sub-categorias criadas foram Organização da Autarquia e Organização de Outras Entidades. O critério para a integração na sub-categoria Organização da Autarquia foi definido como os eventos em que estava mencionado de forma explicita que a responsabilidade da sua organização era da Câmara Municipal de Viana do Castelo ou de algum dos seus departamentos ou equipamentos culturais. O critério definido para a contabilização do número de eventos por categoria e sub-categoria centrou-se unicamente nos eventos que figuravam na agenda mesmo sabendo que esta estava incompleta, colocando unicamente o número de eventos diferentes sem ter em consideração o número de sessões públicas que cada evento realizou. De realçar que no caso dos eventos temáticos (e.g. Festivais) nem todos apresentavam a programação completa na agenda, por isso nos casos em que não havia informação sobre o programa completo do evento ou o número total de eventos associados foi contabilizado um único evento cultural. Mas nos casos em era possível detectar o número total de eventos culturais diferentes incluídos nesse evento temático foram contabilizados como vários eventos. Sobre a análise de um único tipo de documentos na 1ª fase de investigação, salienta-se que se teve consciência do risco de falta de triangulação dos resultados obtidos com dados obtidos pela análise de outro tipo de documentos. Contudo relembra-se que esta é uma 1ª fase da investigação e que a triangulação será efectuada na 2ª fase do estudo. Esta opção até poderá vir a revelar-se uma opção muito interessante pois permitirá comparar as conclusões intercalares efectuadas na 1ª fase, com as conclusões finais da investigação em que será efectuada a análise de vários tipos de documentos, desde fontes primárias a secundárias, passando por fontes deliberadas e inadvertidas. Apesar desta opção consciente, é importante referir que, inicialmente, na 1ª fase estava prevista a utilização de outro tipo de documentos para análise que permitiriam a triangulação de resultados, nomeadamente questionários aos agentes culturais da região e entrevistas semi-estruturadas a elementos do poder local. No entanto, a implementação dos questionários não se revelou eficaz pois não se obtiveram, em tempo útil, respostas em número suficiente que fizessem com que os resultados obtidos fossem representativos da realidade e, por isso, os poucos dados 97


obtidos não foram tidos em consideração na discussão e conclusões nesta 1ª fase da investigação. Ao não se conseguir ouvir a sociedade civil, decidiu-se também, nesta fase da investigação, não dar eco ao poder autárquico e, desta forma, usou-se unicamente fontes inadvertidas guardando as fontes deliberadas para a 2ª fase da investigação. Salienta-se que na 2ª fase da investigação para além da análise das agendas culturais de Viana do Castelo de 2007, 2008, 2010 e 2011, serão analisados os programas municipais para a cultura de Viana do Castelo entre os anos 2007 e 2011; será implementado um novo questionário, mas desta feita será criada uma estratégia que permita que a taxa de respostas seja mais elevada; e serão realizadas entrevistas semi-estruturadas (e.g., funcionário mais antigo do pelouro da cultura da Câmara Municipal de Viana do Castelo; ao elemento com mais poder de decisão em matérias culturais no executivo camarário de Viana do Castelo no mandato 2009/2013; e a agentes culturais de Viana do Castelo). A análise das agendas culturais de Viana do Castelo do ano 2009 originou resultados muito significativos que provocaram uma discussão intensa dos resultados. Dada a dimensão do presente artigo, seguem-se só algumas das conclusões que a discussão dos resultados da 1ª fase da investigação originou. Conclusões da 1ª fase da investigação Como já foi referido, a 1ª fase de CULTURA.VC, que foi concluída em Junho de 2010, serviu para atestar da veracidade do diagnóstico empírico realizado. Dos seis factores que foram, de forma empírica, diagnosticados como facilitadores para o desenvolvimento de uma política cultural sustentada para e no município de Viana do Castelo, a análise dos documentos seleccionados só não forneceu informações relevantes sobre como é que Viana do Castelo rentabiliza o facto de ser capital de distrito e capital do Alto Minho. As evidências sobre este tipo de informação serão apresentadas na 2ª fase do estudo, nomeadamente através da análise dos programas municipais para a cultura e da análise de conteúdo das entrevistas semi-estruturadas a realizar. Sobre a proximidade com Espanha, nas 12 agendas culturais analisadas não foi possível detectar eventos em número significativo que permitisse chegar à conclusão que esta era uma estratégia implementada em Viana do Castelo. Contudo, a ausência de eventos que indiciem a existência de um diálogo intercultural e transfronteiriço entre as regiões Norte de Portugal e Espanha, vem mostrar que, pelo menos em termos de importação, esta região portuguesa não apostou, em 2009, no país vizinho. Com isto não se está a afirmar que Espanha não seja uma porta de saída de projectos e experiências portuguesas, o que se prova é que, pelo menos, em 2009 não houve intercâmbio cultural pois, mesmo que tenha exportado os seus eventos, Viana do Castelo não está aproveitar todas as potencialidades de estar localizada numa região fronteiriça. Tal como previsto, a rede mínima de equipamentos culturais, constitui em 2009 um dos pilares mais importantes na dinamização cultural da cidade. A importância foi tal que uma das secções da agenda cultural que se manteve inalterada ao longo do ano intitula-se Núcleos Museológicos. Esta secção contém, essencialmente, os contactos e horários dos 14 equipamentos desta tipologia existentes no concelho. Outras das evidências sobre a importância dos equipamentos na programação cultural de Viana do Castelo relaciona-se com as categorias de programação criadas pela autarquia na agenda cultural que, no caso da de Teatro se presume que a nomeação se deveu não tanto pela expressividade da quantidade da oferta cultural nessa 98


tipologia, mas sim pela existência na região de um equipamento dessa categoria de referência a nível nacional. A importância da biblioteca, o terceiro elemento da tríade de equipamentos culturais fundamentais mencionado por Ribeiro (2009), não é tão evidente pois, apesar de ter alguma programação regular, as suas iniciativas estão regra geral incluídas na categoria Outras Actividades. No que concerne à dinâmica associativa, afirmou-se na introdução que não haveria de ser por falta de interlocutores para “dialogar com a cidade” (Rodrigues, 2009) que Viana do Castelo não seria uma referência cultural. No entanto, depois de analisar os dados referentes a 2009, o factor que foi diagnosticado como um dos facilitadores para o desenvolvimento de uma política cultural sustentada para e no município, é agora apontado como um problema que pode contribuir de forma negativa para o desenvolvimento cultural dessa região. A dinâmica associativa em Viana do Castelo é tal que em 2009 este tipo de movimento social foi responsável por 59% do total da oferta cultural do concelho. Estes números até poderiam não ser exagerados se houvesse um equilíbrio na oferta proveniente da autarquia. Ou seja, se a autarquia não se demitisse do seu papel de, pelo menos, regular a oferta cultural do município. O que acontece é que o associativismo local, muito dele de carácter amador, acabou por assumir um papel que não é seu, ou seja o papel de programador cultural do município definindo o que se programa e quando se programa. É por isso que se verificam graves problemas a nível da continuidade, diversidade e regularidade da programação cultural, para já não falar na qualidade da oferta. De realçar ainda que, muitas vezes, este tipo de agentes não aposta na inovação, na mudança e na actualidade das propostas que, não raras vezes, se podem centrar só no fomento da identidade cultural local com recurso às tradições do passado. Este último aspecto é de tal importância que Silva (2007) o destaca como um dos cinco desafios lançados aos responsáveis pela definição das políticas culturais autárquicas. Sobre a importância da existência de um parque escolar diversificado e a ligação entre educação e cultura, os dados recolhidos não permitem tirar conclusões fiáveis. Assim, só quando for efectuada a triangulação com outro tipo de informações é que poderemos reunir mais evidências que corroborem as primeiras impressões. A análise dos dados referentes a 2009 permitiu perceber que alguns estabelecimentos de ensino são responsáveis pela dinamização de um conjunto muito alargado de eventos culturais, saliente-se a título de exemplo a Academia de Música de Viana do Castelo. No entanto, no âmbito da oferta cultural, a existência de um conjunto de acções regulares, como os Sábados com histórias na Biblioteca Municipal ou as actividades do CMIA ou ainda os ateliers no Museu de Arte e Arqueologia, não permite afirmar que existe um projecto global de diálogo e intercâmbio entre as instituições culturais e educativas. Apesar de regulares, estas actividades poderão não passar de um conjunto de iniciativas avulso por falta de enquadramento adequado num programa mais abrangente e diversificado que fomente a democratização e a democracia cultural. De realçar ainda que não se conseguiu detectar nenhuma relação específica com as instituições de ensino superior, apesar deste poder ser um interlocutor muito importante, não só porque a contribuição da academia poderia ajudar a fundamentar práticas com teorias, mas também porque lá se encontra um grupo de indivíduos numa etapa da vida em que muitos, dos poucos que têm hábitos de saída ligados à cultura, começam a perder esses hábitos. Por isso, a ligação entre a educação e a cultura neste eixo em particular poderia ser uma oportunidade para não perder esta faixa de público que tende cada vez mais a transformar-se num público displicente 99


(Gomes, 2004). A terminar este primeiro teste à veracidade do diagnóstico empírico realizado, contacta-se, mais uma vez, que o que inicialmente foi diagnosticado como um facilitador do desenvolvimento cultural, se transformou num inibidor desse mesmo desenvolvimento por estar a ser aplicado de forma extrema. A tradição sazonal existente em Viana do Castelo que, partindo da proposta de Ribeiro (2009) e se Viana do Castelo estivesse com saúde cultural, deveria funcionar como evento-âncora para diversificar a oferta, funcionou em 2009 como evento aglutinador de todas as sinergias pois, por exemplo, mal terminou o grande evento-âncora de Viana do Castelo em Agosto, a oferta cultural reduz radicalmente em termos absolutos, ou seja, não foram minimamente aproveitadas as correntes de público que o evento cria. Presume-se por isso que, em termos gerais, a quantidade de oferta esteve mais relacionada com promoção e preparação dos próprios eventos sazonais do que com uma tentativa de arrastamento das dinâmicas culturais sazonais ao longo do ano e com aproveitamento das sinergias do evento principal. Deste modo, é importante sublinhar o desequilíbrio que, em 2009, a sazonalidade provocou na diversidade, continuidade e regularidade da oferta cultural de Viana do Castelo. Notas finais Reitera-se que CULTURA.VC pretende contribuir de forma substantiva para o desenvolvimento cultural da cidade de Viana do Castelo. Salienta-se que se o estudo provar que Viana do Castelo é um exemplo a seguir, o relatório final servirá quase como um manual de boas práticas para, com as devidas adequações, poder ser tido em consideração por outras localidades na definição das suas políticas culturais locais e que tal reconhecimento, como é evidente, promoverá o desenvolvimento cultural de Viana do Castelo. Mas se o estudo provar que há muito para fazer em Viana do Castelo, o relatório final poderá funcionar quase como um caderno de encargos culturais para desenvolvimento das políticas culturais no futuro. Qualquer que seja o caso haverá implicações nas práticas culturais dos envolvidos. E assinala-se a esperança de que no final da pesquisa CULTURA.VC, as conclusões da 1ª fase da investigação sejam refutadas por dados que agora ainda não possuímos. No entanto, seja como for, Viana do Castelo tem potencial, só é necessário aproveitá-lo.

1.1. Autarquia 1.2. Outras Entidades GRÁFICOS 1 – Variação da oferta cultural promovida em Viana do Castelo no ano 2009 100


Bibliografia Azevedo, N. (2004). Políticas culturais na área metropolitana do Porto: dos equipamentos locais à formação dos públicos da cultura. in R. Gomes (coord.), Os Públicos da cultura (pp.211-222). Lisboa: Observatório das Actividades Culturais. Bell, J. (2008). Como realizar um projecto de investigação. Lisboa: Gradiva. Ferreira, J. (2009). Não é fácil…. in Quatro ensaios à boca de cena – para uma política teatral e da programação (pp.111-145). Lisboa: Cotovia. Giddens, A. (2006). O mundo na era da globalização. Lisboa: Presença. Gomes, R. (2004). A distinção banalizada? Perfis sociais dos públicos da cultura. in R. Gomes (coord.), Os Públicos da cultura (pp.32-41). Lisboa: Observatório das Actividades Culturais. Letria, J. (2000). Pela cultura. A experiência de cascais e outras reflexões. Lisboa: Hugin. Lopes, J. (2003). Escola, território e políticas culturais. Porto: Campo das Letras. Ribeiro, A. (2009). À procura da escala. Cinco exercícios disciplinados sobre cultura contemporânea. Lisboa: Cotovia. Rodrigues, A. (2009). A descentralização. A rede. As políticas culturais. in Quatro ensaios à boca de cena – para uma política teatral e da programação (pp. 65-110). Lisboa: Cotovia. Silva, A. (2007, Maio). Como abordar as políticas culturais autárquicas?. in Sociologia, problemas e práticas – número 54 (pp. 11-33). Lisboa: CIES-ISCTE CELTA. Silva, A. (2004). As redes culturais: Balanço e perspectivas da experiência portuguesa, 1987-2003. in R. Gomes (coord.), Os Públicos da cultura (pp.7-16). Lisboa: Observatório das Actividades Culturais.

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Márcia Norie Seo

A Terra Que Virou Poesia: a arte da cerâmica em Toshiko Ishii The Clay That Became Poetry: Toshiko Ishii´s pottery art

Resumo Neste trabalho apresento alguns aspectos de minha pesquisa de mestrado (EBA-UFMG, 2009) abordando a obra de Toshiko Ishii (1911-2007), a partir de diversos olhares, como as memórias daqueles que estiveram perto de sua vida e trabalho, ou os rastros físicos de sua existência – suas peças e ateliê. Todos estes elementos permitiram desenvolver não só um estudo sobre Toshiko e sua poética na cerâmica, mas paralelamente uma coleção de peças inspiradas nela. Palavras-chave Cerâmica, memória, Toshiko Ishii. Abstract This paper presents aspects of my master research (EBA-UFMG, 2009) approaching Toshiko Ishii´s work (1911-2007), from lots of point of view, like the memory of those who was together in her life and work, or the physical traces of her existence –her pieces and studio. All those elements permit me developing not only a study of Toshiko and her poetics in ceramic but in parallel a collection of pieces inspired on her. Keywords Ceramic, memory, Toshiko Ishii. 102


Introdução Em 2006, vim morar em Belo Horizonte sem conhecer ninguém. Aos poucos, fui interagindo com diversas pessoas, e, era muito frequente ao ouvirem dizer que sou ceramista, falarem-me de uma senhora japonesa que se dedicava à cerâmica em Brumadinho: “Você conhece a Ishiisan?”, “Ela começou a fazer cerâmica com 70 anos”, “Ela participa da Feira de Cerâmica de Santa Teresa”, “Eu tenho uma peça de Toshiko”, “Ela é a mestra”. Todas essas vozes alimentavam minha imaginação e curiosidade. Pouco tempo depois, soube de uma exposição de Toshiko e ao recorrer à mostra, me encantei ao relacionar a imagem de sua foto com seu trabalho. Eram peças delicadas e muitas com desenhos. Peças que me remetiam à cerâmica japonesa. Minha vontade de conhecê-la intensificou-se. Assim, entrei em contato com a filha de Toshiko para saber se poderia falar com sua mãe (Toshiko tinha 95 anos). A resposta foi afirmativa e logo depois estava eu na Fazenda Palhano, onde ela morava, para conhecê-la. Lembro-me que ela surgiu vagarosamente na sala. Estava simples, mas elegante e com os cabelos arrumados. Tinha se cuidado para me receber. Levei-lhe, para presentear, umas cerâmicas que fiz, falei um pouco de mim e do meu desejo de me aproximar do seu trabalho, talvez com uma pesquisa de mestrado. Ela me disse que não entendia o porquê das pessoas se interessarem por ela. Concordou com a pesquisa e apenas pediu-me que eu mencionasse que tudo que ela fez foi possível porque teve ajuda de pessoas ao seu redor. Queria me apresentar suas amigas. Frágil, foi deitar-se. Com Tizuê, sua filha, fui conhecer o forno e algumas peças. Ao retornarmos a casa, Toshiko esperava com a mesa posta, sentei-me com ela, sua filha e genro. Logo, Toshiko se levantou para mostrar cerâmicas e fez um comentário com humor perspicaz. Retornei pensando nesse encontro. A Fazenda Palhano localiza-se na Serra da Moeda, para chegar até lá, percorre-se quilômetros montanha adentro. Imaginei como seria há mais de 25 anos fazer cerâmica num local como este. Fiquei tocada pela vontade e energia de alguém que aos 95 anos mantinha tal paixão pela cerâmica, uma atividade complexa com relação à técnica, esforço físico e dedicação. Lamentavelmente, logo depois de iniciar meu projeto, Toshiko faleceu. Surgiu então a possibilidade de estudar Toshiko a partir das lembranças das pessoas que a rodearam e participaram de seu trabalho. Também existem suas peças e seu ateliê como testemunhas de sua arte e sua vida. Este trabalho tenta resumir a historia deste encontro tão especial com Toshiko e sua obra. Percurso Para falar de Toshiko divido o trabalho em quatro pontos: Terra, Ar, Fogo e Cerâmica. Terra Terra é a matéria prima para fazer cerâmica. A escolha da terra é uma das primeiras decisões do artista e que irá condicionar os resultados de seu trabalho ao longo do processo da produção das peças. Assim esta escolha deve estar baseada num conhecimento do artista das diferentes terras. Uma coisa similar acontece com as escolhas teóricas num trabalho acadêmico. Em meu caso, acredito que as referências utilizadas equivalem a terra na cerâmica. Como já mencionei a ausência física de Toshiko me colocou frente a um 103


problema central, como falar dela quando já não está? Surgiu assim a idéia de trabalhar com memória. Seja a Memória como capacidade de um sujeito de relacionar-se com o passado (CONNERTON,1989; SARLO, 2005), ou a memória como virtude de guardar coisas na mente (YATES, 2007). Na Grécia antiga, quando ainda não se dispunha de arquivos ou registros públicos, existiam pessoas denominadas “Aedos” –poetas cantores- que tomavam a seu cargo a responsabilidade de conservar e transmitir o passado do grupo às novas gerações. Estas pessoas, memórias viventes da comunidade, estavam associadas à Mnemosine, divindade que tinha o poder de rememorar e guardar as lembranças de uma sociedade. A memória dos Aedos, depositários de privilégio da memória, não reconstruía o passado nem os representava. Assim, a memória era a exploração do invisível. A memória é um elemento que outorga sentido ao presente, e, portanto, a nossas vidas. Para pensar Toshiko através da memória, nutri-me de duas visões principais -a capacidade de memorizar, e memorizar imagens para lembrar o passado- para pensar e imaginar Toshiko. “A arte da memoria” (YATES, 2007) trabalha a partir de imagens agentes, que são as imagens que emocionam e nos conduzem. Considero-as como maneira de se relacionar com o passado - imagens como metáforas que reapresentam memórias - e de guardar conhecimento (OLIVEIRA, 2000). Assim, resultou interessante a possibilidade de por um lado me aproximar de Toshiko pelas memórias, imagens agentes, de outras pessoas, assim como pelas memórias contidas nas suas peças e seus espaços de trabalho – seu ateliê. Outro conceito interessante é o de “posmemoria” (HIRSH, 1995) que faz referencia a lembranças de terceiros. Assim por exemplo, no caso de Toshiko a maioria das imagens que tenho foram construídas a partir das lembranças de outras pessoas e situações que eu não vivi. O mesmo acontece quando analiso o ateliê vazio ou as peças da Toshiko. Assim, minha “memória” pode ser vista como uma fonte secundária que não foi construída a partir da própria experiência de quem viveu essas histórias, mas sim de quem escuta a voz e viu as imagens descritas por aqueles que estiveram implicados nelas. É uma memória de segunda geração, construída a partir da mediação do outro. Minha reconstrução de Toshiko se caracteriza também pela existência de muitos vazios. O primeiro é o vazio da própria protagonista do estudo que já não está, porém seu ateliê, suas peças nas estantes dentre outras testemunhas físicas da existência da Toshiko são elementos centrais para contar sua história. Desta maneira, vazios e ausências, sob meu olhar se transformam em lugares com vida, onde Toshiko continua trabalhando. Para compreender a obra e o olhar de Toshiko, é necessária uma breve referência à arte japonesa que leva sempre em consideração grande conhecimento e respeito à natureza, incluindo a natureza humana. No Japão, cada arte é uma forma de aprendizagem que confere uma percepção profunda da beleza da vida (ADDIS, 1996; HASHIMOTO, 2002; KOREN,1994). A beleza transcende todo pensamento racional e utilitário. No caso da cerâmica, esta tem um caráter geralmente utilitário já que está inserida no cotidiano das pessoas cujo olhar e sensibilidade diferem das do mundo ocidental. O utilitário não implica uma dimensão diferente da arte, pelo contrário elas podem ser uma só. Assim também pensava Toshiko. Toshiko começou fazendo peças para uso diário e ao aproximar do Bizen – queima tradicional japonesa à lenha – por ela se encantou. O Bizen surpreende com seus resultados imprevisíveis provenientes da ação do fogo assim Toshiko estudou e desenvolveu o que ela mesma chamava Bizen mineiro. Da arte japonesa tomo o termo Ukiyo - Mundo flutuante (HASHIMOTO, 104


2002) que se refere a retirar-se do mundo através das artes, ressemantizando-o, aproximo Toshiko e associo-os a figura do fantasma do qual proponho descartar suas conotações negativas como criaturas perdidas entre mundos, que vagueiam em busca de paz e, muitas vezes, assombram e assustam os vivos, para outra, mais próxima da visão oriental, que a meu ver o aproximam do artista e sua obra, pela sua capacidade de trafegar entre mundos distintos para transgredir e subverter a realidade. Podemos pensar na obra de arte como um diálogo entre dimensões opostas. O artista tem a capacidade de transformar coisas simples, como tristeza e sofrimento, em inspiração para produzir uma obra. Se, então, artista é um tipo de fantasma, este pode flutuar por mundos diferentes produzindo discursos que incomodam, que permitam construir novas visões para subverter a realidade, para criar possibilidade (SEO, 2009). Os fantasmas podem nos iluminar. Ar O ar é outro elemento central na produção da cerâmica. Sua circulação durante a queima determina as características que irá ter a massa da cerâmica, influenciando sua textura e cor. Assim como o ar, as vozes circulam e constroem a imagem de Toshiko. Vozes conhecidas pela Toshiko foram me aproximando de seu universo. Assim entrevistei a sua filha, Tizuê, Erli Fantini, Adel Souki, Inês Antonini e Máximo Soalheiro. A partir deles diversas Toshiko começaram a surgir a partir de suas relações de afeto e amizade particulares. Porém em todos os casos alguns elementos foram recorrentes: admiração, afeto, troca e aprendizagem. A subjetividade de cada um permite construir uma historia diferente, cheia de matizes. Toshiko se apresenta como uma mulher especial e que tinha muita energia para o trabalho e o estudo. Fogo O fogo transforma. Uma vez no forno, a peça de barro irá virar cerâmica, portanto, de alguma maneira sua forma ficará congelada, próxima a uma imagem de pedra. O fogo também revela. Suas peças e ateliê são vestígios que também permitem aproximar-me da Toshiko ceramista e sua poética. Uma aproximação às suas peças revelam uma artista sem pretensões de fama ou sucesso, que desenvolve uma arte para si e para as pessoas que a rodeavam, de maneira silenciosa mas prazerosa. Seu ateliê, como foi deixado por Toshiko no seu ultimo dia de trabalho, me conduz pelo seu universo, de maneira similar ao teatro de Giulio Camillo, onde imagens e textos transmitem sabedoria ao espectador (ALMEIDA, 2005). Toshiko também consegue a socialização da arte cerâmica, já que sua obra não necessita de um olhar especialista para se aproximar. Suas peças falam de maneira direta para todos (claro que um olhar de ceramista permite compreender melhor a complexidade de elementos envolvidos na produção de cada peça). Sua produção destaca-se pela sofisticação da simplicidade, por unir arte com aquilo que ao mesmo tempo é utilitário, sem renunciar à beleza. É interessante associar isto com a idéia de “mundo flutuante” retratado nas gravuras do período Edo, que se caracteriza pela popularização da arte, que deixa de ser somente uma atividade de elite. A obra de Toshiko é mundo flutuante por vários motivos. O primeiro tem a ver com seus inícios na arte, estou referindo-me a uma mulher que apenas aos 70 anos 105


se aproxima da cerâmica, como forma de expressão, a partir de um desejo próprio. O segundo tem a ver com sua obra, e poética acessível para qualquer pessoa. Em síntese, a obra de Toshiko é coerente com sua filosofia e sua concepção de mundo. Nunca procurou fama, riqueza ou reconhecimento, mas prazer, beleza e saber. Seu fazer silencioso, sereno e transparente projeta e faz verdadeiro seu trabalho. Cerâmica A cerâmica é o resultado material do trabalho do ceramista. Um objeto fruto de nossa manipulação associado também às ações não muito controláveis. Precisamente uma línea que desenvolvi durante minha pesquisa foi também a produção de peças como uma maneira alternativa a palavra escrita. Através destas peças, tento expor minha aprendizagem, sensações, sentimentos e sensibilidade em relação à obra e memória de Toshiko Ishii (Figuras 1, 2, 3 e 4). O trabalho feito nessa dissertação tem produzido algo que eu chamaria de ressonâncias (DELEUZE, 1998) que são fragmentos, contaminações da Toshiko que atuam sobre mim em dimensões diferentes. Assim, palavras e peças me aproximam e evocam Toshiko e seu mundo flutuante.

Figura 1. Momotaros (Márcia Seo, 2009) queima à lenha. Fonte: própria 106


Figura 2. Caixas de Memórias (Márcia Seo, 2009) queima à lenha. Fonte: própria

Figura 3. Fantasmas (Márcia Seo, 2009) queima à lenha. Fonte: própria 107


Figura 4. Hiroshima (Márcia Seo, 2009) queima à lenha. Fonte: própria Toshiko e o mundo flutuante Quando comecei minha pesquisa, estava preocupada principalmente em discutir desde uma visão artística o Bizen mineiro e a influência de Toshiko dentro deste estilo cerâmico. Porém, com a morte da Toshiko, logo no começo, e depois com o avanço do trabalho, o Bizen foi ficando como uma coisa secundária e o brilho da Toshiko, como pessoa, mulher, artista foi me atraindo cada vez mais. Sua vida e as lembranças que ficaram na memória dos outros, sua obra e capacidade de produzir beleza de uma maneira simples, faz dela uma artista do mundo flutuante, alguém cuja essência já forma parte do universo cerâmico mineiro. Assim, através desta escrita tentei mostrar cores e texturas, palavras e silêncios, vazios e lugares, que permitem construir, ainda que vagamente, alguns fragmentos do brilho que Toshiko teve durante sua vida, e continua tendo agora. Agradecimentos Quero agradecer a profa. Maria do Céu pelo acolhimento e confiança depositada em mim, por sua postura de estar sempre disposta a escutar, por suas orientações, sensibilidade e carinho. Aos profes. Milton José de Almeida, Marcelo Kraiser e Zandra Miranda, pelas valiosas sugestões. A Erli Fantini, Adel Souki, Inês Antonini e Máximo Soalheiro por compartilharem vivencias. Finalmente a Tizuê, Izumi e Toshiko. Referências Bibliográficas Addiss, Stephen. How to look at japanese art. New York: HNA, 1996. Almeida, Milton José de. O teatro da memória de Giulio Camillo. Campinas: 108


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Margarida Maria Ferraz Pinto de Almeida Machado da Silva Maria Helena Gonçalves Leal Vieira Maria Isabel Piteira do Vale

Conceitos matemáticos na composição: Resultados de um projeto de investigação-ação com alunos do 2º Ano de Iniciação Musical

Resumo A motivação para a realização deste trabalho decorreu da necessidade de diversificar estratégias no trabalho de composição em sala de aula e das dificuldades sentidas pelos alunos na relação com a música contemporânea. Estes fatores, aliados à constatação de que a iliteracia matemática e a iliteracia musical continuam a ser grandes problemas no ensino básico, levaram a considerar-se um bom caminho potenciar as aprendizagens nestes domínios através da abordagem da música contemporânea numa perspetiva transversal de conhecimento, utilizando a interação de saberes das áreas das ciências exatas e das artes. Com esta pesquisa pretendeu-se, por isso, refletir e experimentar formas de potenciar as aprendizagens musical e matemática, testando estratégias diversificadas de composição em sala de aula, que utilizassem conceitos matemáticos e musicais. Metodologicamente, o estudo assenta no paradigma qualitativo sob forma de uma Investigação-ação focalizada nas práticas diárias e nas práticas reflexivas. O contexto específico em que se realizou este estudo é o de uma turma de 2º ano de Iniciação Musical, numa escola de ensino especializado da música, com a participação da professora/investigadora. Este estudo envolveu duas fases de implementação no terreno. As conclusões da pesquisa indicam que, através de atividades pedagógicas que utilizem simultaneamente a matemática e a música se pode efetivamente combater a iliteracia nos domínios matemático e musical. Neste artigo relatam-se as ideias principais de um estudo mais alargado, realizado no âmbito de uma dissertação de mestrado em educação artística (Silva, 2010). 110


INTRODUÇÃO Este trabalho interliga didacticamente as disciplinas música e matemática, fundamentais na área das expressões artísticas e na área científica. Estas disciplinas estão inseridas no currículo do ensino básico e, como tal, foi essencial a este estudo uma abordagem sobre este assunto. Sendo este estudo realizado numa escola de ensino artístico especializado, no âmbito da Iniciação Musical, abordou-se paralelamente a problemática da Educação Artística no ensino genérico para melhor se compreender a Educação Musical num contexto especializado. Esta dupla abordagem teve a ver com a não existência de orientações programáticas, definidas, no que respeita à Educação Musical no 1º ciclo, do ensino especializado da música e com a conclusão de estudos que defendem que a ramificação do ensino da música em “genérico” e “especializado” não deve existir nos primeiros ciclos de aprendizagem (Vieira, 2008, p. 645). O que tem acontecido até agora é que nas reformas do ensino artístico se tentou uma formatação de acordo com as regras do ensino genérico sem atender realmente às suas especificidades e exacerbando as tensões entre as particularidades da arte e as finalidades da educação (Vasconcelos, 2009, p.22). Outra questão que serviu de base a este trabalho tem a ver com o papel da criatividade enunciado no Currículo Nacional do Ensino Básico. A criação, interpretação e audição musicais são campos onde a pesquisa, seleção e organização da informação aparecem como aspetos relevantes para explicitar a razão de determinada opção artístico-musical. É através desta dinâmica que a informação mobilizada se transforma em saber e conhecimento em ação (Ministério da Educação, 2001, p. 167). Como reforço do que atrás foi referido considera-se pertinente destacar, de entre os princípios orientadores da prática musical, três pontos, enunciados nas Orientações Programáticas da Música no 1º Ciclo do Ensino Básico (ME-DGIDC, 2006, p. 6) que estão diretamente ligados a este trabalho. i. O desenvolvimento da imaginação e da criatividade da criança, através de experiências diversificadas. ii. O alargamento do quadro de referências artísticas e culturais da criança iii. A articulação do ensino da música com outras áreas de saber artístico, científico humanístico e tecnológico. Estes três pontos são alicerces deste estudo, uma vez que nela se interligam saberes de áreas distintas, com o objetivo de desenvolver na criatividade dos alunos e possibilitando o alargamento do seu quadro de referências culturais. No âmbito das competências específicas que as crianças têm de adquirir ao longo do Ensino Básico, a estruturação é feita à volta de quatro temas organizadores - Perceção sonora e musical; Interpretação e comunicação; Experimentação e criação e Culturas musicais nos contextos - que deverão ser trabalhados nos domínios da Audição, Interpretação e Composição. A relação de interdependência entre temas organizadores e domínios está expressa na Fig. 1.

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Figura 1 - Representação gráfica da interdependência entre temas organizadores e domínios no desenvolvimento de competências específicas (adaptação livre do Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de janeiro p. 170). No que se refere à educação Matemática no 1º ciclo e de acordo com o Programa de Matemática do Ensino Básico, estudam-se objetos e relações abstratas usando a argumentação lógica e o raciocínio demonstrativo (ME-DGIDC, 2007, p.2). No mesmo documento, sobre as finalidades do ensino da Matemática, é referido que o desenvolvimento criativo na matemática se serve de recursos e capacidades cognitivas provenientes de diversos quadrantes tais como o raciocínio plausível, a imaginação e a intuição, necessários à produção de conhecimento (idem, p.2). Desta forma se verifica que, assim como as Orientações Programáticas da Música no 1º Ciclo do Ensino Básico indicam o desenvolvimento criativo através de experiências diversificadas, também o programa de matemática estabelece pontos conformes ao pensamento criativo. Segundo o Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de janeiro, as componentes nucleares da cultura matemática básica são a predisposição para procurar regularidades ou para fazer e testar conjeturas; a aptidão para comunicar ideias matemáticas ou para analisar os erros cometidos e ensaiar estratégias alternativas e a tendência para procurar ver a estrutura abstrata subjacente a uma situação (Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de janeiro, p. 58). Uma das finalidades da matemática prevista no Programa de Matemática do Ensino Básico diretamente relacionada com este trabalho é “ promover a aquisição de informação, conhecimento e experiência em Matemática e o desenvolvimento da capacidade da sua integração e mobilização em contextos diversificados” (ibidem, p. 3). DESCRIÇÃO DO ESTUDO E OPÇÕES METODOLÓGICAS No caso deste estudo tornou-se evidente a opção por uma abordagem qualitativa pelo facto dos dados terem como fonte direta o ambiente natural; pelo facto 112


do investigador ser o instrumento principal de recolha interpretativa desses dados; por se pretender, sobretudo, obter um corpus descritivo de informação; pelo interesse do investigador em se centrar mais no processo do que nos resultados; e, finalmente, pelo facto da análise dos dados poder ser feita de forma indutiva (Bogdan & Biklen, 1994, pp. 47-49). Os pressupostos que fundamentam o método de pesquisa escolhido, partem da consideração de que pesquisa e ação podem e devem caminhar juntas e que pesquisa e formação podem ser processos que se integram quando se tem como perspetiva de intencionalidade o incremento de processos críticos. A Investigação-Ação baseia-se em dados de observação e comportamento e é empírica (Cohen & Manion, 1990, p. 282). Para Moura (2003, p.14) “Investigação-Ação é sinónimo de investigação aplicada ou prática, no sentido de que o investigador se envolve ativamente numa situação e pode usar métodos quantitativos e/ou qualitativos”. Neste sentido, este estudo insere-se no tipo de Investigação-Ação prática, por ser levada a cabo por um professor individual, na sua própria sala de aula e também porque o professor é o protagonista autónomo que conduz o processo investigativo (Cohen e Manion, 1990, p.275). De acordo com a questão a que se pretendeu responder – “Será que uma atividade de composição, em contexto de aula, pode potenciar aprendizagens musicais e matemáticas através da utilização de conceitos matemáticos como ponto de partida para a experiência de criação musical?” – optou-se pela adaptação do modelo de estruturação em três ciclos de John Elliot (1991, p.90) sendo que no Ciclo 1 formulou-se o problema, definiu-se o propósito do estudo, apresentou-se o projeto aos interessados, fez-se a revisão da literatura e reafirmou-se o problema inicial. No Ciclo 2 fez-se a planificação das sessões a implementar nas aulas e a seleção dos instrumentos de recolha de dados para a avaliação. No Ciclo 3 aplicou-se o projeto à turma de 2º ano de Iniciação Musical e procedeu-se ao tratamento e análise dos dados recolhidos. Para uma melhor gestão do processo, que numa Investigação-Ação é sempre dinâmico, e por opção da professora/investigadora os ciclos foram sendo organizados internamente de acordo com os oito passos sugeridos por Cohen e Manion, nos procedimentos possíveis para o desenrolar duma Investigação-Ação (Cohen et al, 2007, p. 307- 8). Estes passos foram acontecendo naturalmente, apesar de inspirados nos passos descritos por Cohen e Manion não tendo havido um esquema prévio que forçasse esta organização do processo. • Passo I – Identificação, avaliação e formulação do problema percebido como crítico numa situação diária de ensino. • Passo II – Estudo preliminar e negociações entre as partes interessadas. • Passo III – Revisão de literatura. reafirm

• Passo IV – Redefinição do problema (neste estudo houve somente uma ação do problema). • Passo V – Seleção de procedimentos de investigação. • Passo VI – Seleção dos procedimentos de avaliação. • Passo VII – Aplicação do projeto em si. 113


• Passo VIII – Interpretação dos dados. No final de cada ciclo houve sempre uma avaliação/reflexão que condicionou o trabalho no ciclo seguinte. Este estudo envolveu duas fases de implementação no terreno usando-se, inicialmente, como material matemático algumas das ideias relacionadas com a Teoria dos Fractais e a Teoria do Caos (reduzindo à expressão mais simples estas duas teorias matemáticas) e também a sucessão de Fibonacci (0,1,1, 2, 3, 5, 8). Como material musical, nesta primeira fase, utilizaram-se as escalas pentatónicas de Dó, Ré e Fá e os ritmos acoplados à sucessão de Fibonacci. Nesta fase utilizou-se material matemático complexo, material musical simples e o trabalho foi realizado em grupo. Temporalmente esta fase teve a duração de oito aulas. Numa segunda fase do trabalho utilizou-se como material matemático algumas das Transformações Geométricas do plano que constam do novo Programa de Matemática do Ensino Básico, em particular as isometrias - a reflexão (de eixo vertical), a translação e a reflexão deslizante e como material musical as séries original e retrógrada, e a transposta de acordo com o apresentado no Quadro 2. Aqui foi usado material matemático mais simples, material musical mais complexo e o trabalho foi realizado individualmente. Temporalmente esta fase teve a duração de quatro aulas. Em termos de procedimentos de aplicação desta investigação no terreno, o trabalho organizou-se da seguinte maneira: • Num 1º ciclo de investigação colocaram-se as questões de investigação e fez-se a revisão de literatura. ra fase

• Num 2º ciclo planificaram-se as duas fases do trabalho prático. A primei-

com a duração de oito aulas e a segunda fase com a duração de quatro aulas. • Num 3º ciclo aplicou-se o projeto no terreno, recolheram-se e analisaram-se os dados e fez-se avaliação do estudo. Quadro 1 – Cronograma do Plano de Ação. Ciclos/Passos Ação Ciclo I

Recolha de dados

Definição e reafir- Recolha bibliográficaSetembro de 2009 mação do problema e do propósito do estudo

Passos I, II, III Revisão de litee IV ratura musical e matemática

Contactos com o Jan-10 compositor Eduardo Patriarca

Organização e Contactos com os distribuição dos for- alunos participantes, mulários sobre as Encarregados de questões de ética Educação e Direção da Academia

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Calendarização


Reflexão da Investigadora Planificação das aulas Ciclo II

Planos das aulas

Setembro de 2009

Seleção dos instru- Reflexão da investi- Jan-10 mentos de recolha gadora de dados

Passos V e VI Ciclo III

Passos VII e VIII

Informação recolhida em cada aula através de: -Registo de vídeo Teste, reflexão e avaliação das estratégias de composição num 1º bloco de oito aulas tendo por base:

4 de fevereiro a 25 de março de 2010 6 de maio a 27 de maio de 2010

-Partituras dos Material musigrupos cal - Teorias de composição em sala de aula, escalas pentatónicas, padrão, série, timbre, forma.

Material matemá- -Comentários e comportamentos tico - Teoria dos Fractais, Teoria do dos alunos Caos e Sucessão de Fibonacci, -Diário de Bordo dos Teste, reflexão alunos e avaliação das estratégias de composição num 2º bloco de três aulas tendo por base:

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Material musical – série original, série retrógrada, série invertida, transposição

-Textos livres produzidos pelos alunos para avaliação das aulas

-Reflexão e notas de Material matemático - reflexão campo da professovertical, reflexão ra/investigadora horizontal, padrão, translação e reflexão deslizante.

-Texto de apreciação do compositor Eduardo Patriarca

Num estudo qualitativo, amostra é uma “unidade de análise ou conjunto de pessoas, contextos, eventos ou factos sobre o qual se coletam os dados sem que necessariamente seja representativo do universo” (Sampieri et al, 2006, p. 252). A amostra, neste estudo, insere-se na família das Amostras Não Casuais, Não Probabilísticas ou Não Aleatórias visto a escolha dos elementos não depender da probabilidade mas sim do contexto da pesquisa. Dentro deste grande grupo esta é uma amostra por conveniência porque os elementos selecionados são o conjunto dos alunos duma turma específica, de 2.º ano de Educação Musical, da Academia de Música de S. Pio X, em Vila do Conde e a escolha desta turma foi intencional. As formas de recolha de dados utilizadas neste trabalho foram a observação direta e observação e registo das ações através de gravação vídeo, notas de campo, diário de bordo dos alunos, texto livre dos alunos e um questionário aberto. Na primeira fase de implementação, com a duração de oito aulas pretendia-se que, no final do trabalho de composição, os alunos fossem capazes de: i. Perceber a ligação dos intervalos da escala pentatónica com a sucessão de Fibonacci. ii. Entender que um fractal pode ser um padrão repetido. iii. Criar padrões de características fractais a partir da conjugação do ritmo que resulta da sucessão de Fibonacci e as notas de três escalas pentatónicas. iv. Organizar os padrões construídos, dentro dos conceitos de timbre, família de instrumentos, repetição e cânon, para produzir música de características minimalistas. v. Apreender que este processo criativo implica resultados diferentes de acordo com a alteração de variáveis, o que tem correspondência no “efeito borboleta” da “Teoria do Caos” do matemático Edward Lorenz. Para se explicar aos alunos esta forma complexa utilizou-se a adição, uma 116


operação matemática que eles dominam, ficando 1+0= 1, 1+1=2, 2+1=3, 3+2=5, 5+3=8, e assim sucessivamente. Indicou-se que o conceito de padrão, nesta sequência, está associado ao facto de a primeira parcela da operação de adição ser sempre o resultado da adição anterior. Para melhor compreensão dos objetivos desta primeira fase de implementação é importante sublinhar que o ritmo associado à sucessão de Fibonacci a partir de colcheias é o seguinte: 1 2

1 2 3

1 2 3 4 5

Figura 2 - Ritmo associado à sucessão de Fibonacci Contando os meios-tons que são utilizados como medida na música contemporânea há uma relação numérica muito interessante com a escala pentatónica, que a seguir enumeramos (Fig. 3). Usando a escala pentatónica de Dó como modelo verifica-se que entre as notas Dó e Ré há dois ½ tons; entre as notas Ré e Mi há dois ½ tons; entre as notas Sol e Lá há dois ½ tons; entre as notas Mi e Sol há três ½ tons; entre as notas Lá e Dó há três ½ tons; entre as notas Ré e Sol há cinco ½ tons; entre as notas Mi e Lá há cinco ½ tons; entre as notas Sol e Dó há cinco ½ tons; entre as notas Mi e Dó há oito ½ tons.

Figura 3 – Exemplo de intervalos de ½ tons na escala pentatónica de Dó. Saliente-se que os números da sucessão de Fibonacci que se utilizaram neste trabalho de composição são precisamente 1,1,2,3,5 e 8, que aliados à sequência rítmica de semínima, semínima pontuada, mínima ligada a colcheia, (perfazendo exatamente cinco tempos) permitiram um jogo melódico e rítmico muito interessante. Com base nestes pressupostos apresentou-se à Turma II de Educação Musical, sobre a forma de uma história, a biografia de Leonardo Fibonacci, os números da sucessão de Fibonacci, a Teoria dos Fractais e a Teoria do Caos. A partir destas histórias os alunos chegaram ao conceito de padrão, de sequência e de caos. Como já foi referido, este trabalho não se iniciou a partir do som, mas sim, 117


a partir de motivos visuais por opção da professora/investigadora, e no sentido de estabelecer pontes conceptuais e formais entre conceitos abstratos da matemática e conceitos abstratos musicais. Nesta primeira fase de experimentação entendeu-se que obrigar os alunos a pensar a estrutura da composição do seu grupo em termos de organização teórica seria mais vantajoso para que depois, na segunda fase, se iniciasse o mesmo trabalho de identificação conceptual e formal, mas a partir do som e realizado individualmente. Esta opção permitia também abordagens diferentes ao trabalho de composição nas duas fases, bem como a associação da nova realidade sonora à visualização mental de processos estudados anteriormente. Na segunda fase de implementação, com a duração de quatro aulas, sendo que a última foi utilizada para aplicação do questionário, pretendia-se que no final do trabalho de composição os alunos fossem capazes de: i. Entender musicalmente o conceito de série original, série retrógrada, série invertida e transposição. ii. Entender matematicamente o conceito de reflexão axial vertical, reflexão axial horizontal, translação e reflexão deslizante. iii. Descobrir a similaridade conceptual existente entre estes conceitos musicais e estes conceitos geométricos. Quadro 2 – Orientações do plano nas isometrias e similaridades com as séries Nome

Translações

Rotações

Reflexões

Orientação do Plano A figura fica igual

Série transposta

A figura fica igual

Não há compatibilidade de conceitos

A figura fica invertida (ao contrário)

Reflexões deslizantes

Exemplos Mate- Exemplos Mumáticos sicais

A figura fica invertida

Série retrógrada e série invertida

Série retrógrada e série invertida transpostas

(ao contrário) Nesta segunda fase de implementação a abordagem fez-se através do som utilizando os instrumentos Orff. Os alunos, agora em trabalho individual, partiram 118


da experimentação sonora para o registo escrito dessa mesma experimentação. Considerando que uma das principais tarefas na análise de dados é rever a questão inicial de investigação (Goetze & Lecompte, 1984, p.235) sublinha-se que este estudo teve como objetivo responder à questão enunciada na introdução deste trabalho – “Será que uma atividade de composição, durante uma aula, pode potenciar aprendizagens musicais e matemáticas através da utilização de conceitos matemáticos como ponto de partida para a experiência de criação musical?” Depois de revista a questão inicial desenvolveu-se o processo de categorização que implica a procura de regularidades ou padrões que são transformados em categorias (Goetze & Lecompte, 1984, p.237). Como avaliação global, observou-se que, relativamente ao comportamento dos intervenientes, houve grande motivação e participação dos alunos nas tarefas propostas. Depois de analisar detalhadamente cada palavra, frase e expressão contida nos textos produzidos pelos alunos foram criados critérios de classificação para as categorias e subcategorias de análise. Cada aspeto foi descrito, mesmo quando o aluno utilizou somente uma palavra expressão ou frase. Este procedimento tem a ver com a faixa etária dos alunos que só lhes permitiu produzir textos curtos e pouco elaborados. CONCLUSÃO A razão da escolha do tema que motivou este estudo está, como foi afirmado na introdução, relacionada com a prática diária em sala de aula e com as inquietações da autora relativamente ao alargamento do horizonte cultural dos seus alunos. Num tempo em que cada vez mais se sobrevalorizam os saberes específicos considera-se ser obrigação das disciplinas de arte, neste caso da Música, proporcionar experiências que entrelacem diferentes saberes e promovam uma visão multifacetada e criativa da aprendizagem. A certeza de que o futuro não se compadece com métodos de ensino rotineiros é uma realidade observada quotidianamente na sala de aula e, por isso, se colocou inicialmente a questão de diversificar estratégias para que os alunos além de aprenderem os conceitos, se organizassem, pensassem e utilizassem a criatividade e o trabalho individual e de grupo para produzir algo de novo através da composição musical. A reflexão sobre esta ideia inicial concretizou-se na questão base deste estudo. A composição, enquanto domínio da prática musical, essencial para o desenvolvimento de competências artístico-musicais (ME-DGIDC, 2006, p.11) foi considerada o melhor instrumento para desenvolver este estudo. Entende-se que “a prova-dos-nove da verdadeira compreensão da linguagem musical dá-se quando o ouvinte passa a criador” (Vieira, 2006, p.66). Partindo do princípio de que as composições feitas por alunos dentro dum nível etário médio de sete anos têm características específicas, as autoras Ruth Harris e Elizabeth Hawksley caracterizam bem o produto destes trabalhos. A ideia de se referir a uma peça de, talvez, menos de um minuto de duração como composição ou ‘performance’, quando tudo o que podemos ouvir são algumas notas tocadas num instrumento de percussão, parece a princípio exagerada para ser levada a sério por alguns músicos. Mas, como professores de música, concentramo-nos nos processos envolvidos, e é provável que as primeiras manifestações sejam extremamente simples, quando comparadas com o que sabemos ser possível no auge da realização musical. Quando os alunos selecionam e organizam sons numa peça de música, por mais simples que as suas tentativas possam ser, ainda assim estão a compor. (Harris, Hawkesley, 1989, pp. 2 - 3) Este estudo envolveu duas fases de implementação distintas. Numa primei119


ra fase, os alunos trabalharam durante oito aulas, em grupo, a partir de conceitos matemáticos complexos e conceitos musicais simples. Na segunda fase de implementação, os alunos trabalharam durante quatro aulas, individualmente, a partir de conceitos matemáticos simples e conceitos musicais complexos. Da interpretação dos resultados sobressai a preferência dos alunos pelo primeiro trabalho de composição. Esta opção leva à conclusão de que privilegiam o trabalho em grupo, com uma duração mais longa e que o facto do estímulo inicial ter sido visual e através de um jogo de cartões não dificultou a tarefa, Embora esta constatação contradiga os pedagogos referidos neste trabalho, que defendem a primazia do som enquanto estímulo para a composição, pode-se argumentar que o objetivo da pesquisa não foi o questionamento da primazia do som na aprendizagem musical, mas o questionamento das eventuais vantagens da aprendizagem simultânea de alguns aspetos matemáticos e geométricos para a aprendizagem de conceitos musicais Outra constatação é que a complexidade dos conceitos matemáticos influenciou positivamente o trabalho de composição. A utilização de material matemático como a Teoria dos Fractais, a Teoria do Caos e a sucessão de Fibonacci foi aceite pelos alunos sem problemas, e até com curiosidade e entusiasmo, e conseguiram diferenciar claramente os conceitos musicais dos matemáticos nesta fase do trabalho. Na segunda fase constatou-se que a semelhança entre os conceitos matemáticos e musicais levou a que os alunos não os diferenciassem totalmente e alguns deles tivessem executado as tarefas propostas com menos facilidade. O facto de nesta fase o trabalho ter sido individual pode ter dificultado a compreensão das tarefas a realizar, por não ser possível tirar dúvidas entre pares. Por outro lado, a aparente “incapacidade” dos alunos distinguirem com clareza alguns conceitos matemáticos de outros musicais vem provar, precisamente, que esses conceitos estão intrinsecamente relacionados, confirmando os objetivos da investigação na sua ambição de estabelecimento de uma relação didática entre eles. A interação entre pares dentro do mesmo grupo e dos vários grupos entre si foi também, uma das características mais marcantes observada nas aulas da primeira fase. Esta interação deu origem a discussões entusiasmadas sobre os caminhos a seguir no trabalho de composição, enquanto na realização do trabalho individual os alunos recorreram muitas vezes à professora para esclarecer dúvidas. Tendo em atenção o contexto específico desta amostra, a falta de orientação legal no que respeita a orientações programáticas para a Iniciação Musical, o tempo reduzido de implementação no terreno, e toda a observação efetuada no âmbito deste estudo pode-se concluir que é possível: a) otimizar as aprendizagens dos alunos cruzando áreas de saber das ciências exatas e da música; b) abordar conceitos matemáticos e musicais complexos, com crianças, ajudando a estabelecer paralelos conceptuais e a equilibrar a perceção de complexidade e simplicidade dos conceitos nas duas disciplinas; c) usar estímulos de origens variadas e não apenas sonoras para a compreensão de conceitos musicais; d) desenvolver um trabalho de composição musical na sala de aula e dotar as crianças de destrezas cognitivas e instrumentais mais consistentes. Outra conclusão extraída deste estudo prende-se com a hipótese, desejável, de haver um trabalho de interdisciplinaridade mais profundo, que envolva articulação com a planificação das áreas curriculares disciplinares, nas classes que os alunos frequentam no 1º ciclo do Ensino Básico. Neste estudo, a investigação relacionada com a matemática foi desenvolvida pela professora/investigadora e não envolveu nenhum dos professores dos indivíduos da amostra. Parafraseando o compositor Eduardo Patriarca, que acompanhou este es120


tudo, enquanto supervisor especialista da área da composição, conseguiu-se trabalhar elementos que na sua teoria são extremamente complexos, com alunos dos primeiros graus de Iniciação Musical, num compromisso com tradição e inovação, demonstrando a atenção e preocupação que qualquer professor, essencialmente dos graus iniciantes, deve ter independentemente da quantidade de anos de lecionação. Finalmente, para que este estudo sirva os seus objetivos metodológicos de reflexão sobre as práticas na sala de aula e inovação das mesmas, são necessárias mais experiências do mesmo género, que facultem aos alunos teias de conhecimento onde o peso da ciência e o peso da arte tenham igual medida.   REFERÊNCIAS Bogdan, R. Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação - Uma Introdução à Teoria e aos Métodos. Coleção Ciências da Educação. Porto: Porto Editora. Cohen, L. & Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: Editorial La Muralla. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K (2007). Research methods in education. Oxon: Routledge. Elliot, J. (1991). Action research in education change. Milton Keynes: Open University Press.. Goetz , J. & LeCompte, M.(1984). Etnography and Qualitative Design in Educational Research. S. Diego: Academic Press Harris, R. & Hawksley, E. (1990). Composing in the classroom. Cambridge: Cambridge University Press. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (Ed.), (2006). Ensino da Música 1º Ciclo do Ensino Básico – Orientações Programáticas. Lisboa: ME-DGIDC MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências Essenciais. Lisboa: ME-DGIDC MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (Ed.) (2007). Novo Programa de Matemática do Ensino Básico. Lisboa: ME-DGIDC Moura, A. (2003) Desenho de uma pesquisa: Passos de uma Investigação-ação. Revista Educação, (28), 1, 09-31, CAL/UFSM, Centro de Artes e Letras. Sampieri, R., Collado, C. & Lúcio, P. (2006). Metodologia de Pesquisa. S. Paulo: McGraw-Hill Interamericana do Brasil. Silva, M. (2010). Estratégias de abordagem à composição musical, através de conceitos matemáticos, com alunos de 2º ano de Iniciação Musical. Dissertação de Mestrado. Escola Superior de Educação. Instituto politécnico de Viana do Castelo Vasconcelos, A. (2009, janeiro/junho), Ensino Especializado da música: um debate político em torno das políticas públicas, Revista APEM, 132, 16 – 32. Vieira, N. (2008). As Literacias e o Uso Responsável da Internet. Observatorio (OBS*) Journal, 5, 193-209. ISCSP-UTL. Acedido em 1 de junho de 2010 às 20h. www.obs.obercom.pt/index.php/obs/article/viewPDFInterstitial/112/155 Vieira, M. H. (2006). BebéBabá – Da musicalidade dos afetos à música com bebés 121


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Cristina Mendes Gomes Ribeiro Margarita Pino Juste

Consolidar as experiências com o teatro em épocas de crise económica The drama courses need to consolidate in time the economic crisis

Resumo Com este artigo, as autoras analisam o impacto dos cursos de teatro da Companhia ENTREtanto Teatro junto de um grupo de 70 antigos alunos. Desde 1996 que os cursos se realizam em Valongo, concelho situado na zona norte de Portugal. A estratégia metodológica seguida foi a qualitativa, sustentada num estudo de caso. Os instrumentos de recolha de dados foram objecto de triangulação: entrevista, grupo de discussão e questionário. Os resultados apontam para a acção do teatro na promoção e desenvolvimento de um conjunto de capacidades, como o autocontrolo, adaptabilidade, a confiança, a auto-estima e o autoconhecimento, constituindo-se como atributos essenciais a todos os seres humanos. A activação destes recursos internos durante a vivência com o teatro se aproxima do processo de resiliência, ajudando o indivíduo a superar os cenários de constrangimento que o envolvem. Mesmo em contextos de escassez de recursos como o que se observa na realidade portuguesa, sugere-se aos órgãos de poder central e aos órgãos de poder local, através das Câmaras Municipais, que reforcem o seu investimento nas actividades ligadas ao teatro, quer no âmbito formativo, com a captação de novos públicos, quer na produção de eventos teatrais. Palavras-Chave cursos de teatro, crise, desenvolvimento pessoal, resiliência 123


Introdução No decurso deste artigo reflectimos sobre a necessidade de investir em actividades teatrais, independentemente do âmbito da sua aplicação. A fragilidade do contexto económico que assola alguns países da Europa, em particular, Portugal, conduz-nos pelos domínios da austeridade, diariamente imposta aos cidadãos. As múltiplas medidas adoptadas interferem directamente no nosso quotidiano, influenciando negativamente as percepções e representações do presente e, em especial, do futuro. É dentro do domínio da cultura e do investimento dedicado ao teatro que nos centramos. Por estarmos convictos da importância do teatro para o desenvolvimento humano, é nosso objectivo contrariar a tendência de redução de investimento para as actividades teatrais. Para tal, e como nos sugerem Allen, Allen & Dalrymple (1999), procederemos à apresentação dos resultados de um estudo de caso, onde procuramos compreender a acção de cursos de teatro junto dos seus participantes. Estamos em crer que esta abordagem poderá ser mais eficaz, na medida em que, estando a escassez de recursos na ordem do dia (Escaleira, 2010), a utilização da linguagem dos resultados como estratégia de pressão é decisivo. Crise económica, uma realidade incontornável São muitos os especialistas económicos que publicamente têm registado a sua apreensão face à situação de 2011, ano marcado por dificuldades e perturbações em vários domínios da sociedade europeia. Situado debaixo dos holofotes dos agentes económicos, Portugal vê-se forçado a adoptar medidas de sustentação e de austeridade que ganham corpo através da aplicação de impostos e no corte na despesa pública. A par disso, junta-se a redução das transferências financeiras para as autarquias. Se considerarmos que estes órgãos de poder local dinamizam projectos educativos e culturais socialmente determinantes, essas medidas podem penhorar o desenvolvimento sustentado das regiões. Embora alguns vejam luzes neste ensombrado panorama financeiro, muitos sectores da sociedade se manifestam contra um conjunto alargado de medidas composto por peças isoladas e desconexadas que, para Bento (2010), não permitem corrigir os problemas estruturais, apenas se constituem enquanto medicamentos que atacam os sintomas febris, mas não actuam sobre a origem da enfermidade. O teatro amordaçado entre os discursos políticos e a escassez de recursos Pela sua centralidade, cuja origem se cruza com a própria origem da natureza humana, o teatro surge como a primeira invenção humana que permite ao indivíduo tornar-se capaz de todas as outras criações. Talvez por isso seja palco de apaixonantes debates no interior de várias áreas do saber. Em face disso, somos desafiados a olhar para o teatro, não apenas como forma de arte, expressão das múltiplas circunstâncias que penetram na experiência humana, mas também como agente formador e construtor humano (Caughlan, 2008). O reconhecimento do papel da cultura e das artes no desenvolvimento socioeconómico é tendencialmente aceite por todos os países. Em Portugal, há muito que vem sendo legitimado através dos consecutivos Programas de Governo. É o que se pode observar quando se analisa, comparativamente, o Programa do XII Governo Constitucional, pertencente ao período 1991-1995, com o Programa do XVIII Governo Constitucional, do período de 2009-2013, prematuramente interrompido 124


com as eleições antecipadas de Junho de 2011. “o maior apoio que o Governo pode dar à cultura é (…) proporcionar as melhores condições para que se desenvolva o trabalho dos novos criadores em todas as áreas de expressão artística” (Programa do XII Governo:2). “A cultura constituirá, na legislatura de 2009-2013, uma prioridade do Governo, no quadro das políticas de desenvolvimento, qualificação e afirmação do País.” (Programa do XVIII Governo:57) Dentro da cultura, a referência às artes surge de forma natural no discurso político nestes períodos que distam cerca de vinte anos sendo, todavia, de realçar a expressividade dada ao teatro já em 1991. Essa visibilidade está patente quando se afirma que se “prosseguirá na acção de valorização do Teatro, encarando-o nas suas múltiplas vertentes, de arte, repertório de tradições e costumes, espelho de mentalidades e veículo privilegiado da Língua” (Programa do XII Governo:62). Já no Programa do XVIII Governo, o teatro surge numa relação de vizinhança com outras expressões artísticas, sendo contudo dado destaque à formação de novos públicos, possível a educação para a arte. “Promoverá a educação artística nos diferentes níveis de ensino e desenvolverá programas de incentivos à promoção das artes e à formação de novos públicos (…) que fomente a educação artística e promova as artes junto dos jovens.” (Programa do XVIII Governo:60) Embora os discursos actuais teimem em se posicionar como defensores das artes, os sinais apontam para caminhos menos coloridos, em particular, quando se assiste ao corte significativo das verbas à Direcção-Geral das Artes, entidade responsável pela coordenação e execução das políticas de apoio às artes. Com a ameaça da redução das verbas atribuídas às artes, entra em cena um palco sem brilho, que teima em enfraquecer a capacidade de consolidação, dinamização e desenvolvimento sustentado das actividades artísticas. A par disso, o corte nas transferidas para as autarquias vai, necessariamente, afectar as políticas culturais e artísticas dos concelhos. Para agravar este cenário de incertezas, muito contribui as contradições entre o discurso e a prática política, ambas emanadas das orientações governamentais. “Dará especial atenção ao apoio à criação artística, em especial em áreas que não podem ser abandonadas à pura lógica do mercado, designadamente o teatro, a música, a dança, o circo, as artes visuais, o cinema e o audiovisual.” (Programa do XVIII Governo:61) Dentro deste alinhamento matizado pela escassez de recursos, é cada vez mais importante procedermos à análise dos resultados das iniciativas artísticas (Allen, Allen & Dalrymple, 1999), na medida em que é a própria sociedade que exige saber como os seus impostos estão a ser aplicados pelos órgãos de governação, central e local. Na publicação de um estudo sobre a importância do teatro na educação junto de um grupo de crianças, esses autores se debateram com a pressão do factor económico, imposta pelos financiadores do projecto de teatro para a saúde. Necessariamente, viram-se confrontados com a necessidade de apresentar resultados do projecto, procurando influenciar as decisões futuras de patrocínio. Penetrados pelo estudo etnográfico, ficou clara a presença de constrangimentos que resultam 125


do predomínio de uma visão prisioneira de resultados mesuráveis (Allen, Allen & Dalrymple, 1999). Na sua mais recente publicação, o professor e economista José Escaleira (2010) analisa o teatro sob a óptica do económico. Enquanto fenómeno que decorre ao “vivo”, o autor afirma que o teatro está a atravessar uma situação de enfermidade devido à doença dos custos, sugerindo um conjunto de estratégicas de intervenção, quer no processo criativo, quer na própria organização. De um universo alargado de acções concretas sugeridas por Escaleira (2010), encontramos a captação de novos públicos, através de acções de formação que fomentem novos apreciadores do teatro. Numa perspectiva económica, estas novas conquistas para o teatro se traduzem num aumento das receitas dos espectáculos, viabilizado a sua continuidade. Neste sentido, tomamos em consideração os pressupostos macroeconómicos actuais, marcados pelo “défice artístico como amortecedor do défice financeiro” (Escaleira, 2010:110), para intentar contra as ameaças que pairam sobre a continuidade de alguns projectos ligados ao teatro. Em face dessa evidência, e tendo como objectivo maior contrariar a disposição para o dilaceramento artístico, consideramos ser urgente apresentar os resultados alcançados com uma iniciativa formativa de teatro assegurada por uma autarquia. Metodologia Embora em ciências sociais e humanas convivam diversos paradigmas, a nossa opção foi pelo paradigma interpretativo, permitindo a apropriação da especificidade do nosso objecto de estudo. Atendendo à natureza embebida de singularidades (Yin, 1994), optamos por seguir o método de estudo de caso, mobilizado dentro da metodologia qualitativa. O estudo de caso é uma abordagem metodológica que envolve um estudo intensivo e detalhado, onde se propõe conhecer uma entidade bem definida. Pretendemos compreender a importância do teatro em contexto de aprendizagem, abrindo outras leituras sobre o seu impacto no desenvolvimento pessoal. Caracterização da população e do “caso” Os 70 participantes no curso de teatro têm uma média etária de 30 anos, com 55,7% pertencentes ao intervalo 20-29 anos. Salienta-se a inexistência de alunos no intervalo etário 60-69 anos. Regista-se que 55,7% são mulheres e 58,6% possuem formação superior. O nosso caso é formado pelos 14 cursos de teatro realizados pela Companhia de Teatro ENTREtanto Teatro, sob a égide da Câmara Municipal de Valongo. Com duração de 117 horas, esses cursos estão pedagogicamente estruturados e baseados em competências técnicas. Ao nível da formação teórica, encontramos conteúdos de Interpretação nas vertentes Corpo e Voz. A formação prática é agregadora da Prática Simulada (Ensaio Geral) e Prática Real (Espectáculos). Pertencente ao distrito do Porto, o concelho de Valongo situa-se na zona norte de Portugal, região com a mais alta taxa de desemprego (INE, 2010). Todavia, é um concelho que se esforça por atingir um nível de desenvolvimento harmonioso e equilibrado, onde a busca pelo crescimento económico convive com a preservação dos bens culturais e naturais. É no sentido de aposta na cultura que nascem os cursos de teatro. Acreditamos que essas acções estão a contribuir para a criação de novos públicos, eixo central para a sustentabilidade económica (Escaleira, 2010) e para o estabelecimento de canais diferenciados de diálogo com o indivíduo e com a própria sociedade. 126


A opção pelos instrumentos de recolha de dados está condicionada pelos pressupostos epistemológicos da visão interpretativa, por nós adoptada. Privilegiamos a entrevista semi-estruturada e o grupo de discussão. De modo a completar o quadro de compreensão da realidade, triangulamos esses instrumentos com o questionário. As entrevistas constituem uma das fontes de informação mais privilegiada na investigação qualitativa, assumindo uma importância ainda mais acrescida perante o estudo de caso (Yin, 1994). As entrevistas foram realizadas a duas pessoas que estão ligadas às dinâmicas locais: Professor e director de teatro; Vice-Presidente da Câmara Municipal de Valongo. Pela riqueza que lhe é característica, os grupos de discussão são de grande utilidade no decurso da investigação. Podem ser utilizados de forma combinada com outros instrumentos de investigação, contribuindo para uma leitura triangulada e validada. Os sete elementos que compõem o nosso grupo de discussão participaram no curso de teatro no ano de 2009 e responderam ao questionário. Dentro de uma postura interpretativa, combinamos o sistema de categorias gerais de análise com outras temáticas que derivaram das dinâmicas da entrevista semi-estruturada e do grupo de discussão. A codificação dos enunciados, resultante das gravações em áudio e vídeo foram asseguradas com recurso ao software NVivo, versão 8. Relativamente ao questionário, estivemos comprometidos com o rigor em todas as fases da sua construção e aplicação. Foi organizado em três partes, todas com respostas fechadas do tipo Likert, com cinco categorias do tipo ordinal. A sua aplicação foi realizada através da plataforma informática freeonlinesurveys.com. Obtivemos um total de 70 respostas válidas, correspondendo a 51% do total de antigos alunos contactáveis, que frequentaram o curso de teatro entre 1996-2009. Pela sua natureza quantitativa, o tratamento dos dados foi submetido à análise estatística com recurso ao software SPSS, versão 15.0. Dentro da estatística dedutiva, extraíram-se a frequência, as medidas de tendência central e o desvio padrão. Análise e discussão de resultados Do exercício de reagrupamento e de agregação realizado a partir dos elementos qualitativos surgiu, de forma natural, a categoria Dimensão Pessoal que se apresentou dividida em três subcategorias: O teatro nos domínios da satisfação e recompensa; o teatro nos domínios do autocontrolo, confiança e auto-estima; e o teatro nos domínios do autoconhecimento. Domínios da satisfação e recompensa Uma das principais conclusões deste estudo prende-se com a ocorrência de sentimentos de satisfação e recompensa registados durante a frequência no curso de teatro. Ao registar a satisfação dos alunos, o professor de teatro defende que “o ser humano precisa do teatro” (E1, linha 875). Eu acho que a improvisação é muito boa. Fazia com que nós ficássemos a interagir com os outros. Parecia que já nos conhecíamos a anos… Estava um colega sentado numa cadeira e tínhamos que o fazer rir. (GD-7F, linhas 106-109) Os sentimentos experienciados durante a criação artística parecem beneficiar do recurso às técnicas teatrais. Os momentos de apresentação pública da peça 127


de teatro proporcionaram reconhecimento e recompensa. Nas respostas ao questionário registamos o reconhecimento destas sensações de satisfação e bem-estar. A tabela 1 faz uma leitura das variáveis em função do género, o que permite afirmar que a totalidade das variáveis regista um desempenho médio elevado. Masculino Variáveis

Feminino

M

DP

M

DP

Durante o curso senti-me entusiasmado com os desafios.

4,26

0,729

4,44

0,552

Tive momentos de grande alegria.

4,29

0,783

4,59

0,549

Estive motivado.

4,1

0,908

4,38

0,59

Fui capaz de libertar emoções e sentimentos.

3,87

0,763

4,15

0,812

Tabela 1 - Variáveis em função do género Verifica-se que o grupo das mulheres obtém resultados médios mais elevados. Pela sua expressividade, destaca-se que foi o sexo feminino que mais entusiasmo sentiu com os desafios (M=4,44), a par dos momentos de alegria vivenciados (M=4,59). É de destacar que o estado de motivação sentido pelos participantes foi, maioritariamente, reconhecido como estando presente nos participantes masculinos e femininos. Estes resultados parecem indiciar uma forte adesão dos alunos aos conteúdos e às práticas e técnicas utilizadas em contexto de formação em teatro, repercutindo-se no nível de empenho pessoal demonstrado. Uma análise em função da idade não permite observar a existência de um padrão definido.

Intervalos etários Variáveis Durante o curso senti-me entusiasmado com os desafios.

128

Oct-19 20-29 30-39 40-49 50-59 70-79 M

4,33

4,38

4,13

4,41

4,5

4

DP

0,707

0,59

0,991

0,527

0,557

-


Tive momentos de gran- M de alegria.

4,67

4,44

DP

0,5

0,641 0,744

Estive motivado.

4,38

4,33

4,75

4

1

0,5

-

M

4,33

4,23

4,13

4,33

4,5

4

DP

0,5

0,81

0,991

0,707

0,577

-

Fui capaz de libertar M emoções e sentimentos.

3,78

4,05

4,25

3,89

4,25

4

DP

0,833

0,793 0,707

1,054

0,5

-

Tabela 2 - Variáveis em função da idade No geral, os dados parecem reflectir uma certa tendência de homogeneização das médias, o que se traduz num benefício claro para todas as idades, com especial ênfase para os participantes que compõem o intervalo 50-59 anos, visto serem os que melhores médias obtém. Domínios do autocontrolo, confiança e auto-estima Podemos afirmar que o desenvolvimento do autocontrolo foi, em certa medida, um resultado inesperado. Pelo que temos observado neste estudo, o teatro surge como veículo de empoderamento pessoal, na medida em que facilita a activação de recursos internos do indivíduo. Os ganhos registados na capacidade de controlo parecem ter beneficiado de estratégias didácticas adoptadas pelo professor, levando o aluno a superar alguns condicionalismos que derivam do contexto. Foi o que observou o participante no grupo de discussão, quando afirma: “A forma como ele chama a atenção, pode levar as pessoas a ficar mais sensíveis. As pessoas ficam de pé atrás.” (GD-5F, linhas 162-163) Questionado sobre as particularidades do seu método de ensino, identificado como muito exigente e rigoroso, o professor de teatro defende que para serem capazes de ultrapassar os nossos limites, é fundamental estarmos disponíveis para aceitar a crítica e para nos adaptarmos às adversidades. “Sim, extremamente pedagógico, a minha pedagogia é a verdadeira e não a ensinada. Eu olho no olho e vejo se aguenta.” (E1, linhas 740-741). Nesse sentido, compreende-se que 81,7% dos participantes no questionário tenham respondido afirmativamente à questão “lidei bem com a crítica”. Em sintonia com a capacidade de resistência à crítica, ligada ao desenvolvimento do autocontrolo e potenciada durante a formação em teatro, 93% responde favoravelmente à questão “fui capaz de me adaptar”. A capacidade de adaptação parece ter beneficiado da activação de estratégias pessoais beneficiárias de bons níveis de auto-estima e confiança, ambos desenvolvidos durante o curso de teatro. Paralelamente ao que foi 129


observado para o desenvolvimento do autocontrolo, da capacidade de adaptação e da resistência à crítica, ficou claro que os níveis de confiança foram estimulados com a realização do curso de teatro. “Não ter tanto medo de falar. Desenvolvi confiança.” (GD-2F, linhas 124125) “Quando estão tímidos, peço para repetir. Eles aproveitam para treinar isso neles. Eles percebem que a única maneira de vencer os medos é fazendo…” (E1, linhas 1050-1051) Tendo-se observado o incremento dos níveis de auto-estima durante o curso, registamos que os momentos de apresentação pública, decorrentes do trabalho de representação da peça de teatro, deram o seu contributo para o desenvolvimento da confiança nos alunos. “Comecei a achar que se no palco nos expressamos com tanta facilidade, para tanta gente, então na vida real temos que ser iguais. Temos que ser nós.” (GD-7F, linhas 171-173) Por outro lado, registamos que os alunos reconhecem que esses níveis de confiança se estenderam para além dos espaços do teatro, com repercussões no seu quotidiano “…depois do curso meti-me em coisas que sempre quis, mas nunca tinha sido capaz” (GD-3M, linhas 177-180). A tabela 3 regista as variáveis ligadas à confiança, adaptabilidade, autocontrolo e à resistência à crítica, em função do género. Masculino Variáveis

Feminino

M

DP

M

DP

4

1,033

4,21

0,656

Consegui manter o autocontrolo.

3,81

0,601

3,9

0,502

Fui capaz de me adaptar.

4,16

0,523

4,23

0,536

Fui capaz de controlar a minha ansiedade.

3,81

0,873

3,87

0,57

Fui capaz de ultrapassar medos antigos.

3,61

0,667

3,85

0,812

Lidei bem com a crítica.

Tabela 3 - Variáveis em função do género Como se observa, todos os itens registam desempenhos médios interessantes. À semelhança do que tem sido registado nos domínios anteriores, as médias mais elevadas são registadas no grupo das mulheres, com especial ênfase para a capacidade de adaptação e para capacidade de lidar com a crítica. 130


Relacionando agora estas cinco variáveis em função dos intervalos etários a que pertencem os respondentes ao questionário, observa-se que todos os grupos etários obtiveram boas médias na capacidade de adaptação. As restantes variáveis sofrem maior flutuação dos seus valores. Intervalos etários Variáveis Lidei bem com a crítica.

Consegui manter o autocontrolo.

Fui capaz de me adaptar.

Fui capaz de controlar a minha ansiedade.

Fui capaz de ultrapassar medos antigos.

Oct-19 20-29 30-39 40-49 50-59 M

4,56

4,33

3,75

DP 0,726

0,793 1,309 0,707

0,5

-

M

3,89

3,87

4

4

3

DP

0,333

0,522

0

M

4,11

4,28

4

DP 0,601

0,51

0,535 0,601

0,5

-

M

4

3,79

3,75

4,11

3,75

3

DP

0,5

0,767 0,707 0,782

0,5

-

M

3,56

3,72

3,89

4

4

0,724 0,463 1,054

0

-

DP 1,014

4,05

4

70-79

3,75

3,67

0,866 0,816 4,11

4,25

3

4

Tabela 4 - Variáveis em função da idade De uma forma geral, é no intervalo 10-19 anos que se concentram os valores médios mais elevados. Uma observação mais detalhada permite verificar que esses respondentes reúnem as médias mais elevadas na variável “lidei bem com a crítica” (M=4,56), indiciando uma maior abertura à crítica face aos restantes grupos. As médias mais baixas são obtidas na variável “fui capaz de ultrapassar medos antigos” e na variável “consegui manter o autocontrolo”. Estes resultados parecem apontar para um, ainda frágil, autoconhecimento dos jovens, a par com as tensões que sobressaltam os mais novos, impedindo-os de assumirem uma postura ponderada, facilitadora do autocontrolo. Com a excepção da variável “fui capaz de ultrapassar medos antigos”, o único elemento que integra o intervalo dos 70-79 anos é o que menor resultado apresenta.

131


Domínios do autoconhecimento One of the major findings in this study was the way in which the making the self visible, with the knowledge of the strengths and weaknesses development over time within the context of class theatre. São múltiplos os registos que ligam a participação no curso de teatro e o autoconhecimento. As técnicas e instrumentos comuns ao teatro foram centrais para o correcto conhecimento dos pontos fortes e fracos. “Sempre fui uma pessoa muito envergonhada, tímida e acho que isso ajudou bastante.” (GD-2F, linhas 121-122) “Nós não temos a noção dos nossos defeitos e o teatro nos ajuda a conhece-los. É bom porque vamos corrigindo.” (GD-5F, linhas 146-147) Este percurso de (re)construção pessoal é essencial para a formação da autenticidade. Assim se justifica que “um curso de teatro marca para o resto da vida.” (E1, linha 985). “… o teatro permite que sejam elas mesmo, e permitem um autoconhecimento delas, sobretudo para os adolescentes era importantíssimo.” (GD-6F, linhas 208-210) Na tabela seguinte é possível registar a presença de médias elevadas em todas as variáveis, destacando-se a que regista o reconhecimento dos alunos face à importância do teatro no seu processo de conhecimento pessoal. Masculino Variáveis

Feminino

M

DP

M

DP

Fiquei a conhecer melhor os meus pontos fortes.

4,03

0,605

4,08

0,532

Conheci alguns pontos fracos.

4,03

0,605

3,95

0,857

Fiquei a conhecer novas habilidades.

4,03

0,547

4,21

0,522

O teatro ajudou a conhecer-me melhor.

4,23

0,669

4,41

0,677

Tabela 5 - Variáveis em função do género Registamos que ambos os sexos reconhecem terem melhorado o seu autoconhecimento, quer das suas fragilidades, quer das suas forças. Em sintonia com o que tem vindo a ser observado nos pontos anteriores, com a excepção do conhecimento de alguns pontos fracos, são as mulheres as que parecem beneficiar mais do teatro, apresentando médias mais elevadas em três variáveis, o que se repercute nas suas práticas quotidianas. Uma análise à distribuição das médias e desvios-padrão das em função da 132


idade, não nos permite observar a existência de um padrão definido. Intervalos etários Variáveis

Oct-19 20-29 30-39 40-49 50-59

Fiquei a conhecer melhor os M meus pontos fortes. Conheci alguns pontos fracos.

4,05

3,63

4,33

4,25

3

DP 0,441

0,51

0,518 0,707

0,5

-

3,89

4,25

4

0,688 0,463 1,167

0,5

-

4,11

4,25

4

M

4,11

DP 0,928 Fiquei a conhecer novas habilidades.

70-79

4,22

M

4

3,75

4,22

4,13

DP 0,441

0,57

0,535 0,601

0,5

-

4,28

4,38

4,44

4,75

5

0,605 0,744 0,726

0,5

-

O teatro ajudou a conhecer- M -me melhor.

4,11

DP 0,928

4

Tabela 6 - Variáveis em função da idade As médias elevadas são uma constante ao longo de todos os grupos etários, com especial destaque nos intervalos 10-19 anos e 50-59 anos. Estes participantes, pelas características que advém do grupo etário a que pertencem, parecem ser os que mais desenvolveram o autoconhecimento. Discussão A multiplicidade de elementos que convergem em torno da palavra teatro têm, na sua essência, um complexo processo de transformação que liga o indivíduo à personagem que está a representar, quer enquanto actor, quer enquanto protagonista que representa a sua vida (Moreno, 1975) ou, como propõe Augusto Boal, enquanto espect-actor (Boal, 2000, 2001). As instâncias em que essa ligação se dá permitem compor conceitos e possibilidades de acção da linguagem dramática, enquanto génese da força teatro. No entender de Rogers (1975, 2009), o ser humano tem em si próprio, os recursos necessários para se desenvolver e se compreender a si mesmo, sendo no entanto necessário existir algumas condições para que o processo seja facilitado, levando-o a ser autêntico, necessariamente sem máscaras. Aceitando que os espaços teatrais cultivam a liberdade e a fruição de emoções, verifica-se que ao penetrar na dimensão das experiências de nível intelectual, físico e intuitivo, o teatro estará a ajudar a inserir o indivíduo num clima propenso à descoberta do eu e do outro, tornando assim visível o que é invisível. No geral, os resultados obtidos na primeira subcategoria (satisfação e recompensa) apontam para a presença consistente de sentimentos de grande entusiasmo e motivação experimentados pelos participantes no curso de teatro. Em paralelo, os espaços teatrais parecem ter contribuído para que emergissem intensos momentos de alegria, levando-os a desfrutar de sensações prazerosas o que, no actual contexto de desalento social, se revela de grande importância. 133


Em oposição à lógica da presença do teatro em contexto formativo como singelo recurso de animação, os resultados corporizados no registo desses sentimentos, parecem ter contribuído para que os indivíduos fossem capazes de se libertar, predispondo-se para uma maior atenção às suas emoções e às emoções do outro. Estas conquistas potenciadas podem ser decisivas para que o ser humano aceda às camadas psicológicas que tendem a permanecer enterradas, o que se agencia como estruturante para o desenvolvimento de competências e traços implicados, quer com a inteligência emocional (Goleman, 1995), quer com a inteligência intrapessoal (Gardner, 1995). Em face da inexistência de um padrão associado a idade somos levados a acreditar que as vivências aqui experimentadas se configuram como essenciais para todas as idades em estudo, em particular, para os mais novos, pois o grupo dos jovens reúne em si um conjunto de factores que podem constituir-se como ameaças. É o que se observa dos indicadores da taxa de desemprego em Portugal no terceiro trimestre de 2010, situando os jovens no grupo etário que mais dificuldade encontra na empregabilidade, correspondendo a 23,4% de desempregados (INE,2010). Sendo para muitos considerado como o período mais crítico (Arnett, 2006), as particularidades que envolvem a fase da adolescência e da juventude levam-nos a sublinhar a importância dos resultados obtidos junto da população mais nova. Se considerarmos que durante a frequência do curso, cerca 40% dos participantes se situavam no intervalo etário que inclui a adolescência (10-19 anos), e 37% se situavam no intervalo etário dos 20-29 anos, podemos salientar a importância do teatro com implicações no nível de maturidade emocional e social dos mais novos. Estes elementos poderão ser essenciais na construção identitária dos jovens e na superação dos estádios de tensão e de crise, actualmente agradados. Já dentro da segunda subcategoria observada (autocontrolo, confiança e auto-estima), registamos que o curso de teatro parece ter sido determinante no desenvolvimento de recursos internos dos participantes, materializando-se no aperfeiçoamento do autocontrolo, adaptabilidade, resistência à crítica, confiança e auto-estima. As mudanças observadas em ambos os sexos, com especial destaque para o grupo das mulheres, parecem ter sido decisivas para que os alunos estivessem aptos a mobilizar estratégias internas. A activação dessas estratégias permitiu que fosse desenvolvida a capacidade de adaptação, em particular pelos alunos mais velhos. Como afirma Caughlan (2008), são conquistas que contribuem para fortalecer a auto-aceitação e auto-estima, devolvendo a autenticidade no ser humano. À semelhança do estudo apresentado pela Arts Connection (1997), consideramos que estas evidências assumem especial relevância para o desenvolvimento humano, em particular, na actualidade. Por fim, e no que concerne à discussão da última subcategoria (autoconhecimento), registamos a presença de acentuadas mudanças nos domínios do autoconhecimento, o que parece beneficiar da mobilização de técnicas e instrumentos em contexto das práticas pedagógicas com o teatro. Em paralelo, os discursos que brotam das entrevistas e do grupo de discussão reforçam o entendimento generalizado de que o terreno fértil do teatro é essencial para a formação de um estádio de conhecimento mais amplo, nomeadamente, dos pontos fortes e pontos fracos. Será apenas no conhecimento das fragilidades que o grupo dos homens apresenta melhores resultados, sendo as mulheres, as que parecem melhor beneficiar do nível de autoconhecimento. Uma vez mais, estes elementos podem ser estruturantes para que as mulheres, grupo mais afectado com o desemprego e com a precariedade de trabalho (INE, 2010), adopte comportamentos mais consistentes com essas descobertas, ajudando-as a ultrapassar os períodos de maior dificuldade. 134


Uma observação em função do grupo etário permite registar elevados ganhos em todas as idades, com especial atenção para o grupo dos mais novos e para os que se situam no intervalo 50-59 anos. Este último grupo etário reúne em si um universo de grande dificuldade face às situações de desemprego. Esta calamidade é visível quando registamos que há 185.200 portugueses com mais de 45 anos sem emprego (INE, 2010). Já próximos da situação de reforma, os elementos pertencentes ao grupo dos 50-59 anos parecem ter encontrado no teatro, o contexto facilitador para a desocultação dos seus atributos, entendimento defendido por vários autores (Lima, Silva & Galhardoni, 2008; Tejerina Lobo, 2005). A explicação destes resultados pode ser feita à luz dos estudos realizados por Guerra & Lima (2005) e Japiassu (2008), onde se demonstra que o teatro, pela sua força transformadora e multidireccional, é capaz de resgatar do indivíduo a sua autenticidade. Conclusão Perante o exposto, registamos que as múltiplas tonalidades que compõem o quadro de elementos recolhidos durante o nosso processo de investigação empírica são particularmente sugestivas para a compreensão das virtuosidades do teatro nos domínios do pessoal. Das várias dimensões que lhe estão subjacentes e que activamente contribuem para o complexo processo de desenvolvimento humano, o sentido de ganhos na dimensão pessoal é-nos afigurada como central pelos protagonistas deste estudo. Enquanto móbil determinante, o teatro materializa-se num enunciado de conquistas que se inscrevem nos rostos, nas vozes e nas escolhas de cada um dos actores centrais do nosso trabalho. Num estudo de um caso particular, as conclusões não poderão ser extensíveis a outros contextos, constituindo tão-somente um manancial importante de pistas para novas investigações. Todavia, defendemos que os resultados deste estudo constituem importantes elementos de reflexão, capazes de desafiar as lógicas mercantilistas a que todos tendemos a permanecer subjugados. Nesta óptica, devemos avaliar os resultados alcançados como altamente enriquecedores no âmbito formativo, ligado o desenvolvimento pessoal. Estamos confiantes nos contributos que se inscrevem nas várias conquistas experienciadas pelos actores do nosso estudo. Particularizando, ficou patente que o teatro, pelos recursos intrínsecos e extrínsecos de que dispõe, foi particularmente importante no desenvolvimento de sentimentos, competências e capacidades centrais para que o ser humano seja capaz de mobilizar os seus recursos internos, conduzindo-se por uma existência interior harmoniosa. Como refere Cyrulnik (2003), o processo de resiliência compreende um conjunto de fenómenos harmonizados que habilitam o ser humano a penetrar dentro de um contexto afectivo, social e cultural. Ao ser capaz de fazer apelo aos seus recursos, o indivíduo estará mais apto a lutar contra as torrentes. O momento de crise económica que actualmente afecta o quotidiano dos portugueses é materializado por um mar revoltoso cujos efeitos se estendem para além da fragilidade financeira, afectando inevitavelmente as percepções e representações pessoais e sociais. Em face disso, as vivências proporcionadas pela formação em teatro podem significar o encontro com o “parceiro afectivo que faz germinar o desejo de sair da situação” (Cyrulnik, 2003:227). Por outro lado, pensamos nos órgãos de poder central e, em particular, o poder local, como peças essenciais para a construção de uma sociedade mais próxima do ser humano. Daqui deriva o grande desafio desses organismos que, em nosso entender, consiste na dinamização e consolidação de iniciativas ligadas ao 135


teatro. Sugerimos que os órgãos decisores das autarquias continuem a investir os seus parcos recursos em acções de formação descomprometidas e afastadas das lógicas discursivas que imperam no nosso léxico vocabular. Um caminho necessário para a construção de percursos formativos que estimulem o prazer de experimentar, conhecer, evoluir e mudar – conquistas possíveis com a formação em teatro. Estamos convictos de que as sociedades devem beneficiar dos recursos disponibilizados pelo teatro, cuja acção pedagógica, social e lúdica, liga-se indubitavelmente ao desenvolvimento do ser humano - cidadão e actor social, elemento determinante para a construção de uma sociedade que se quer mais humanista. Agradecimentos Os autores estão consideravelmente agradecidos a todos os participantes neste estudo de caso, contributo essencial para ampliar o conhecimento das potencialidades do teatro. Bibliografia ALLEN, G., ALLEN, I. & DALRYMPLE, L. (1999). Ideology, practice and evaluation: developing the effectiveness of Theatre in Education = Idéologie, pratique et évaluation : développer l’efficacité du théatre dans l’éducation. Research in Drama Education, 4 (1), 21-36. ARNETT, J.J. (2006). G. Stanley Hall´s adolescence: Brilliance and nonsense. History of Psychology, 9, 186-197. ARTS CONNECTION (1997). New Horizons: A Jacob Javits Gifted and Talented Students Education Program. New York: Department of Education. BALTES, P. B. (1987). Theoretical Propositions of Life-Span Developmental Psychology: On the Dynamics between Growth and Decline. Developmental Psychology, 23, 611-626. BENTO, V. (2010). O Nó Cego da Economia. Como resolver o principal bloqueio do crescimento económico. Lisboa: BNomics. BOAL, A. (2000). Theater of Oppressed (New edition). London: Pluto Press. BOAL, A. (2001). Hamlet and the Baker’s Son: My Life in Theatre and Politics. London: Routledge. CAUGHLAN, S. (2008). Advocating for the Arts in Age of Multiliteracies. Language Arts, 86 (2), 120-126. CYRULNIK, B. (2003). Resiliência. Lisboa: Instituto Piaget. ESCALEIRA, J. (2010). Uma doença na produção teatral com medicinas…pouco alternativas. In Pereira, J., Lopes, M. & Rodriguez, R. (coord.). O Estado do Teatro em Portugal (pp. 95-112). Amarante: Intervenção – Associação para a Promoção e Divulgação Cultural. GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples (1ª ed. esp.). Barcelona: Ed. Paidós. GOLEMAN, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books. GUERRA, M.P. & LIMA, L. (2005). Intervenção Psicológica em Grupos em Contextos de Saúde. Lisboa: Climepsi. JAPIASSU, R. (2008). Metodologia do ensino de teatro (7ª edição). São Paulo: Papirus Editora. INE (2010). Estatística do Emprego, 3ºTrimestre de 2010.Obtido em 17 de Novembro de 2010, a partir de: http://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_ destaques&DESTAQUESdest_boui=83107903&DESTAQUESmodo=2. LIMA, A. M., SILVA, H.S. & GALHARDONI, R. (2008). Envelhecimento bemsucedido: trajetórias de um constructo e novas fronteiras. Interface (Botucatu), 136


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Maria de Lurdes Lima da Silva Brito

Práticas Para Uma Escola Inclusiva Um estudo a partir de uma Oficina de Expressão Dramática no 2º Ciclo do Ensino Básico

Resumo Este trabalho propõe-se reflectir sobre a problemática do desenvolvimento de práticas inclusivas na escola a partir da observação de uma Oficina de Expressão Dramática no 2º ciclo do ensino básico com alunos com Necessidades Educativas Especiais, entre outros. Partiu-se do princípio que uma Oficina de Expressão Dramática ao desenvolver actividades que apelam ao imaginário, às emoções e à criatividade, privilegiando a interacção com os pares, potencia a criação de ambientes inclusivos. O contributo das ideias de Vygostsky e o seu conceito de desenvolvimento proximal ajudaram a fundamentar a este estudo. A abordagem que se adoptou foi a de uma Investigação-Acção em que a observadora se posicionou como participante completo na medida em que foi também a dinamizadora da Oficina que serviu de objecto de estudo. A concretização da investigação empírica assentou numa metodologia de tipo qualitativo, seguindo uma abordagem naturalista e interpretativa que tentou compreender uma realidade concreta a partir do ponto de vista dos participantes. As técnicas de recolha de dados consistiram em gravações vídeo, entrevistas e análise dos diários da professora e alunos. Os resultados desta investigação sustentam a crença de que uma Oficina de Expressão Dramática pode ter impacto no desenvolvimento pessoal e social das crianças e jovens para além de proporcionar um ambiente inclusivo para crianças/ jovens mais frágeis ou vulneráveis. 138


Introdução O Roteiro para a Educação Artística Desenvolver as Capacidades Criativas para o séc. XXI da UNESCO (2006) sublinha a importância da cultura e da arte como componentes essenciais de uma educação completa que conduza ao pleno desenvolvimento do indivíduo, reforçando a ideia de que se trata de um “direito humano universal, para todos os aprendentes, incluindo aqueles que muitas vezes são excluídos da educação” (p. 5). Desta forma, a problemática da inclusão emerge da convicção de que “é da responsabilidade do sistema regular educar todas as crianças” (Unesco, 2003) desenvolvendo processos e formas de actuação que respondam à diversidade de todos os alunos. No caso das artes performativas, as actividades lúdicas e expressivas, com uma linguagem não-verbal e enraizadas nos domínios dos afectos e emoções que estas proporcionam, contribuem determinantemente para o desenvolvimento de processos mentais cognitivos (Swanwick, 1990). É o reconhecimento destes dois universos, o afectivo e o cognitivo, que legitima o contributo específico das “artes” como processo privilegiado na educação. Vários autores afirmam e sustentam a importância da expressão dramática na educação: enquanto actividade colectiva que gera dinâmicas de respeito, afecto, aceitação e partilha (Izquierdo e Laiglesia, 1991); enquanto espaço de experimentação e pesquisa que apela ao espírito de iniciativa e autonomia valorizando uma pedagogia da situação ligada à experimentação que pressupõe a adaptação a novos cenários (Spolin, 1963; Koudela, 1984); a exploração das capacidades expressivas proporciona aquisições sensoriais, afectivas, motoras e cognitivas (Gardner, 1994); enquanto espaço de descoberta e de conhecimento, convida a olhar a realidade em perspectiva e de forma mais atenta (Boal, 1978); ao situar-se no domínio do lúdico e do informal, rompe com as rotinas instituídas e combina aprendizagem e prazer (Barret, 1989). Ao considerarmos que a aprendizagem humana é de natureza social, tal como Vygotsky (1978) enfatiza, podemos perceber o potencial que uma Oficina de Expressão Dramática encerra, enquanto contexto que promove a interacção entre pares e, com o orientador/facilitador. A origem e o motor da aprendizagem, segundo Vygotsky (1978) estão na interacção social, pois é nela que a criança aprende e regula os seus processos cognitivos, seguindo as indicações e directrizes dos adultos ou pares, produzindo-se um processo de interiorização, mediante o qual, o que pode fazer ou conhecer com a ajuda dos outros, transforma-se gradualmente em algo que pode fazer ou conhecer por si mesma. Reflectir sobre as implicações da criação de zonas de desenvolvimento proximal, considerando-as essencialmente como espaços de interacção entre o aluno e o professor ou par mais apto, obriga a que se garanta para cada grupo de alunos, um leque de actividades e conteúdos que possibilitem personalizar a sua aprendizagem. No caso deste estudo, a reflexão sobre o papel do professor/orientador das actividades da Oficina no processo de aprendizagem dos alunos, remeteu para a comparação da acção do professor ao ‘andaimar’ de um prédio em construção (Trindade, 2002). Descrição do estudo e opções metodológicas tivos:

Na investigação que se apresenta pretendeu cumprir-se os seguintes objec- identificar o potencial das actividades de expressão dramática enquanto 139


espaços privilegiados de comunicação, interacção e criatividade que favorecem a inclusão; - reflectir sobre o papel das actividades de expressão dramática como factor fundamental no processo de inclusão de alunos mais vulneráveis; - reflectir sobre o papel do professor/dinamizador da Oficina de Expressão Dramática, enquanto espaço de inclusão. A Investigação-Acção ao ser definida por Elliot (1991, p. 69) como “o estudo de uma situação social no sentido de melhorar a qualidade da acção que nela decorre” considera o professor/educador, enquanto profissional, capaz de reflectir sobre a acção e enfrentar situações concretas, complexas e problemáticas. A modalidade de Investigação-Acção por consistir “na recolha de informações sistemáticas com o objectivo de promover mudanças sociais” como Bogdan e Biklen explicam (1994, p. 292), pareceu configurar o recurso metodológico mais adequado à presente investigação. Para estes autores a Investigação-Acção deve ser conduzida de acordo com os mesmos procedimentos que conferem validade a qualquer investigação de natureza científica, daí a incidência no rigor e na sistematicidade como características essenciais. Esta modalidade de pesquisa permite que a análise seja: compreensiva e rigorosa (logo, atenta aos pormenores); sistemática; crítica, portanto sujeita a apreciação reflexiva, em cada passo dado e cíclica, isto é, se desenvolva em sucessivas fases de investigação, de reflexão e de acção. Definiu-se como alvo do estudo um grupo de cerca de 20 alunos participante numa Oficina de Expressão Dramática. Presumiu-se que o conhecimento profundo da forma como funcionou a Oficina, assim como os seus resultados, só podiam ser obtidos com a compreensão clara das experiências pessoais dos participantes. Dessa forma, centrou-se a observação na descrição das interacções geradas entre os participantes colocando-se a ênfase na descrição e na análise indutiva de dados que se centram sobretudo no processo, mais do que nos resultados (Bogdan & Biklen, 1994), na compreensão de percepções individuais, em vez da análise estatística de dados (Bell, 1997). Os dados consistiram na descrição profunda e o mais completa possível de situações, interacções, percepções, experiências, emoções, pensamentos ou comportamentos dos participantes, individualmente e em grupo. Ao estudar um grupo de participantes numa Oficina de Expressão Dramática, parte-se do princípio que só valorizando a diferença e a particularidade de cada indivíduo, as suas intenções, pensamentos e emoções, se pode compreender a riqueza da subjectividade humana que escapa à observação factual objectiva que conduz à generalização (Esteves, 2008). Tentou compreender-se o processo mediante o qual os sujeitos constroem significados e descrever em que consistem esses mesmos significados recorrendo à observação empírica numa perspectiva da investigação qualitativa, uma vez que, só a partir do estudo de casos concretos se pode aprofundar o comportamento e experiências humanos (Bogdan & Biklen, 1994). Utilizou-se fundamentalmente como instrumentos de recolha de dados a observação directa (observação participante) e a observação mediada por registos em vídeo combinada com entrevistas. Produziram-se igualmente notas de campo e analisaram-se textos produzidos pelos participantes. A oportunidade de aceder em primeira-mão a dados “vividos” e experienciados em situações concretas, facilita a compreensão dos contextos, das pessoas que nele se movimentam e as suas interacções (Cohen et al, 2000). No caso deste estudo, optou-se por uma observação não-estruturada, isto é, deixou-se que os elementos da situação em observação falassem por si (Cohen et al, 2000) sem estabelecer comparação com outras situações tendo apenas como foco de atenção a 140


problemática da inclusão. A observação, de tipo naturalista, em que se fundamentou este estudo, centrou-se na descrição da situação em que ocorreram os comportamentos, considerando-os como uma resultante da resposta dos indivíduos a um conjunto complexo de estímulos (Estrela, 1990). Da lista proposta por Goetze e LeCompte (1984) para a construção de um guião para a observação, privilegiaram-se os seguintes aspectos: o que acontece?; o que fazem os membros do grupo entre si?; que comportamentos são repetitivos e quais ocorrem com irregularidade?; como interagem as pessoas no grupo?; qual é a natureza desta participação e interacção?; que papéis se tornam evidentes nesta interacção?; quem decide e em função de quê?; como se organizam os indivíduos entre si?; que significado atribuem os participantes ao que fazem?. A pesquisa na Expressão Dramática/Teatro coloca algumas dificuldades devido à natureza efémera e espontânea das suas actividades fortemente enraizadas no visual, verbal e corporal. Isto é especialmente evidente nas actividades de Improvisação em que a acção progride de forma rápida e imprevisível. A gravação vídeo foi um recurso que permitiu captar versões das condutas e interacções e submetê-las a um escrutínio repetido. Ajudou ainda a colmatar o constrangimento decorrente do facto de a investigadora ser também a dinamizadora da Oficina. As entrevistas foram conduzidas com o visionamento dos episódios captados em vídeo, funcionando este como estímulo à memória do que foi experienciado. Do ‘confronto’ com a sua própria acção e a acção dos outros seriam produzidas verbalizações retrospectivas (Ericsson & Simon, 1980). O modelo de entrevista adoptado neste estudo foi a entrevista semiestruturada devido à flexibilidade que permite. Apesar de se utilizar um fio condutor consistente com os objectivos da investigação, a ordem das questões mudou de acordo com as reacções dos entrevistados, permitindo uma abordagem mais natural e compreensiva (Goetze & LeCompte, 1984). A opção de privilegiar os alunos como principais respondentes neste estudo, partiu do reconhecimento da criança como ser potencialmente competente na construção de “um eu narrativo com voz sobre si mesma” (Esteves, 2008, p. 100). A partir do visionamento dos filmes integrais das duas sessões filmadas (60’ cada) seleccionaram-se pequenos episódios em que fosse possível destacar acontecimentos, incidentes ou interacções entre os alunos, ou dos alunos com a professora, que suscitassem algum questionamento, quer pelo facto de serem recorrentes ou repetitivos, como pelo facto de serem extraordinários ou singulares ou ainda por necessitarem de clarificação. No total seleccionaram-se sete episódios, com durações que vão dos quatro aos oito minutos, que se consideraram poder constituir unidades de registo e análise. Fundamentou-se esta selecção na interpretação que se fez dos dados observáveis imediatos. Não se tratam portanto de “unidades naturais, mas são construídas num determinado quadro de referência” (Gonçalves, 2002, p. 144) que tem neste caso, como pano de fundo os objectivos deste estudo: perceber de que forma pode uma Oficina de Expressão Dramática proporcionar a criação de um ambiente educativo inclusivo para todos os alunos e em especial para alunos com Necessidades Educativas Especiais. Fez-se então uma descrição o mais exaustiva possível das acções e interacções que se podiam observar em cada episódio. A partir desta análise, seleccionaram-se catorze alunos cuja participação se considerou relevante tendo em conta os objectivos do estudo. Com o objectivo de identificar e sistematizar a informação colhida nas entrevistas, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo para tratamento dos dados recolhidos, utilizando-se o seguinte procedimento: definição dos conteúdos relevantes com base na sua relação com os objectivos da entrevista, uma vez que, não existindo um sistema de categorias definidas à priori, considerou-se que a conver141


gência dos objectivos orientadores das entrevistas e os objectivos da análise constituíam os planos da análise de conteúdo. As descrições que emergiram da observação dos episódios gravados foram detalhadas e a sua interpretação foi confirmada pelos participantes. A possibilidade de poder revisitar o que aconteceu e falar sobre isso com os intervenientes foi fundamental para tomar consciência de aspectos que muitas vezes escapam devido ao facto de se estar imerso na actividade. Conclusões Os resultados desta investigação sustentam a crença de que uma Oficina de Expressão Dramática pode ter impacto no desenvolvimento pessoal e social das crianças e jovens para além de proporcionar um ambiente inclusivo para crianças/ jovens mais frágeis ou vulneráveis. A interpretação e análise dos dados colhidos permitiram identificar factores implícitos nas actividades de expressão dramática que proporcionam a construção de um ambiente estruturado e confortável que favorece a inclusão. Por se tratar de uma actividade que funciona de forma colaborativa, proporciona um contexto seguro a todos, e em especial aos que se sentem de alguma forma mais frágeis ou inseguros. A organização das actividades em grande grupo, pequenos grupos e trabalho de pares, permitiu a partilha, ao mesmo tempo que proporcionou a oportunidade de experimentar e alargar a consciência de si e dos outros. O clima de confiança que as actividades com um carácter lúdico potenciam, permite que se possa errar e corrigir sem constrangimentos. Os jogos observados na oficina e as respostas que provocaram, permitem afirmar que se trataram de experiências significativas. Permitiram a promoção de experiências enraizadas nos sentidos e na afectividade que possibilitam a percepção de si próprio e dos outros criando espaço para a expressão das emoções (Schwartz, 2004). A diversidade de elementos que estão implícitos no ‘jogo’ e noutras actividades da expressão dramática, da mímica ao movimento e expressão corporal, da imitação e repetição à improvisação e criação, da alternância de papéis ao cumprimento de regras, proporcionam um vasto leque de possibilidades de expressão e conteúdos, não deixando ninguém de fora. As actividades da oficina de expressão dramática que foram observadas, proporcionaram a possibilidade de representação de diferentes papéis, de imaginar diversas formas de interacção e criação, novas formas de estar e actuar. A oficina pôde assim oferecer um contexto ficcional onde as crianças/jovens puderam libertar-se dos constrangimentos dos papéis que desempenham nas suas vidas reais, podendo mais facilmente exprimir pensamentos e sentimentos. Vygotsky (1930) realça a importância da imaginação como meio de ampliar a experiência humana, ajudando a alargar os limites das vivências reais da criança. Conclui-se, portanto, que as aprendizagens da linguagem dramática/teatral na medida em que são práticas, criativas e expostas ao sentido crítico dos participantes, proporcionam processos de aprendizagem únicos porque interactivos e experienciais. Uma preocupação fundamental para o professor/orientador destas actividades é a qualidade e a natureza da experiência que é proporcionada aos participantes. Como educadores temos a obrigação de estar conscientes da forma como os alunos participam no processo criativo para podermos alargar as possibilidades deste tipo de actividade. O papel que desempenhei de observadora-participante potenciou 142


a reflexão sobre a natureza múltipla e complexa das subjectividades que poderão influenciar a minha prática de dinamizadora de uma oficina de expressão dramática que se deseja inclusiva (Wales, 2009). A reflexão sobre o desempenho do papel do orientador destas actividades foi igualmente enriquecida pelos pressupostos do conceito de ‘andaimar’ conferindo um lugar inquestionável à acção do professor (Trindade, 2002). Uma postura reflexiva em que se valorizem actividades de pesquisa e debate sobre a prática do professor “poderá contribuir para que o professor se consiga ver mais como autor e agente social activo, no contexto da sua profissão … com mais coragem para enfrentar e intervir em problemas (…)” (Cortesão, 2009, p. 20). Bibliografia Barret, G. (1989). Para uma definição de expressão dramática. Percursos – Cadernos de Arte e Educação Nº 1, Setembro, pp.17-31. Bell, J. (1997). Como realizar um projecto de investigação. Lisboa: Editora Gradiva Boal, A. (1978). 200 Exercícios e jogos para o actor e o não-actor com ganas de dizer algo através do teatro. Lisboa: Ed. Cooperativa de Acção Cultural SCARL. Bogdan, R. e Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação – Uma introdução à teoria e aos métodos. Colecção Ciências da Educação. Porto: Porto Editora. Cohen, L., Manion, L. e Morrison, K. (2000). Research methods in education. London: Routledge Falmer. Cortesão, L. (2009). Cidadania(s) em sociedades multiculturais: (Im)possibilidades para a Educação? In M. Fátima Sanches (org.), A escola como espaço social: Leituras e olhares de professores e alunos. Colecção educação teoria e prática, Porto Editora. Elliott, J. (1991). El cambio educativo desde la investigación-acción. (P.Manzano, Trad.). 4ªEd .Madrid: Ed. Morata (2005) Ericsson, K. e Simon, H. (1980). Verbal report as data. Psychological Review, vol.87-nº3: 215-251. Esteves, L.M. (2008). Visões panorâmicas da Investigação-Acção. Porto: Porto Editora Estrela, A. (1990). Teoria e Prática de Observação de Classes. 3ªed. Lisboa: Instituto Nacional de Investigação Científica. Gardner, H. (1994). Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artmed. (2007) Goetze, J. e LeCompte, M.D. (1984). Ethnography and Qualitative Design in Educational Research. S. Diego Academic Press (1993). Gonçalves, T. (2002). Contributos para a caracterização da acção dos alunos na sala de aula: A coordenação de objectivos múltiplos. In M.S. Lemos e T.R. Carvalho (orgs), O Aluno na Sala de Aula. Porto: Porto Editora Izquierdo, M.J. e Laiglesia, J.F. (1991). La enseñanza de la dramatización. In Hernandéz et al. (orgs.) Qué es la Educación Artística?. Barcelona: Sendai Ediciones. pp. 271- 285. Koudela, I. (1984). Jogos teatrais. (2ª Ed.) São Paulo: Perspectiva Editora (1990) Schwartz, G.M. (2004). Atitude e condutas lúdicas: a emoção em jogo. In G.M. Schwartz (org.), Dinâmica Lúdica: Novos Olhares. Barueri, SP: Ed. Manole. Spolin, V. (1963). Improvisação para o teatro. (4ª Ed.) São Paulo: Editora Perspectiva (1989). Swanwick, K. (1990). Educação musical numa sociedade pluralista. Boletim 65 da Associação Portuguesa de Educação Musical, Abril/Junho 1990, pp.9 – 12. Trindade, R. (2002). Experiências educativas e situações de aprendizagem. (2ª Ed.) Porto: Ed. Asa. 143


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Marie Fulková, Martin Raudenský, Teresa M. Tipton

Mapping identity: Hic sunt leones

Abstract This contribution presents some findings from a qualitative research for the international project Images and Identity: Improving Citizenship Education through Digital Art. The project aimed to generate discussion around Art, Identity and Citizenship issues across six European countries and to produce a webbased learning and curriculum materials. The analysis and conceptualisation of the primary research documents from an action research led the Czech team to consider following facts: The Czech action research team understands identity as a multimodal, sociocultural process. Exploring multiple personal and cultural identities in art lessons does not conflict with the artistic ideals of integrity and authenticity. “European” identity revealing its roots in a concept of “personal freedom” was a ubiquitous hidden curriculum element informing curriculum experiments combining citizenship and art. Highlights from I+I on-line activities and from international on-line art project entitled “Peppermint or Shake it and Run away” and from education from contemporary art in will be presented. Key words Images and Identity Project, symbolic order, values, identity, cultural construction, process of becoming, visual art, web art, authenticity. 145


Motto: When Gregor Samsa awoke one morning from troubled dreams he found himself transformed in his bed into a monstrous insect. He lay on his back, which was as hard as an armour plate, and saw, as he raised his head a little, his vaulted brown belly divided by stiff, arch shaped ribs, and the bed covers which could hardly cling to its height and were about to slide off completely. His many legs, pitifully thin compared with the rest of his bulk, waved about helplessly before his eyes. “What happened to me?”he thought. It was no dream. His room, an ordinary though somewhat small room for one person, lay peacefully between the four familiar walls. (Franz Kafka, The Metamorphosis) OBR. OVCACKOVA Introduction Images and Identity is a collaborative study involving six European partners including: University of Roehampton, London (lead partner); Charles University, Prague, Czech Republic, Instituto Politecnico Viana do Castelo, Portugal; Justus Liebig-University Giessen, Germany; National College of Art and Design, Dublin, Ireland and the University of Malta, La Valetta, Malta. The goal of the project is to produce online educational resource offering learnig materials, research reports, resources and images of contemporary artists and students from participating countries. The images will be open to art and citizenship teachers and their students. The material will be online starting from 1st September 2010 until the 1st September 2012. Living in the complex conditions of a contemporary society means living in a symbolic order of constructed systems of shared signs and symbols, communicated through mutually agreed upon or understood values. Reality can be considered what our symbol systems at any given moment in time and place, reveal to us. In the world of visual communication and visual culture, the manner in which people interact has changed considerably. Images and particularly the works of art have lost their status as independent objects to be understood according to predetermined criteria, and to be seen as given, and therefore objective, representations. Rather, meaning is to be created through the process of meaning-making and context of perceptual dispositifs. Thus a question „Who I am“ means rather “Is identity an authentic experience or pre-fabricated ideological construct?“ or to be rather re-formulated into “What is my situation?” The liquid modernity and the imperative of being free The currently continuing project of modernism, called “the liquid modernity” by Zygmunt Bauman (Bauman, 2000) still reflects the thoughts of romanticism – a universal right of a unique human being to freedom. These thoughts, that were revolutionary back in the days when they were formulated, dating back to the “long” 19th century and the turbulent 20th century persist as one of the pillars of European culture. Unfortunately, on the everyday level they become “common sense”, “general knowledge” about freedom of decision-making concerning the most banal situa146


tions such as selecting from the goods on offer in a supermarket or frenetic surfing between the TV channels. This is one of paradoxes of life after the regime of “real socialism”, that in the last 20 years we have been experiencing our desires of being free as everyday banality which results into disgust of national political life and civic apathy. Another paradox occurs in this context, echoing worries: Thoughts on men and their position in the world include ideas claiming that the conformist and hypocritical society and its institutions such as state, religion, school and family, bind the individual, threaten his/her identity, cancel out his/her authenticity and disable his/ her free development. Individualism, permeating all spheres of life including politics, economy, science, art, education represents (not wholly paradoxically) the central motto of the Western technocratic society. In education, the individualism takes shape of a so-called permissive pedagogy, which emphasises dialogue, communication, spontaneity, autonomy of an individual.1 However, these, so far worshipped ideals of self-realisation, identity and authenticity are becoming the focus of the humanities and visual studies and are subjected to analysis as parts of modern narcissism and hedonism. “It seems true that the culture of self-realisation has led many people to lose interest in matters that transcend them. Furthermore, it seems obvious that this culture takes shape of trivial and unsatisfactory forms. Result of this might even be some sort of absurdity stemming from the fact that people who are trying to be themselves thus create new ways of conformist behaviour and new forms of dependence given by the fact that people, unsure of their identity, turn to self-appointed experts and guides who usually put on clothes of science or some exotic spirituality,” political analyst and philosopher Charles Taylor evaluates the situation (Taylor, 2001) Who am I: a disputation between essentialists and non-essentialists Ways of thinking the subjectivity and of depicting it within the cultural tradition change. Let us mention two traditions, – both are still living in the arts and art education. I think, therefore I am: The Enlightenment or Cartesian subject is a unity. A person is understood as an unique and unified agent endowed with the capacities of reason, consciousness and action. (Barker, 2004). OBR. TATAROVA Romantic man searches for the source of knowledge inside himself, in his essential foundations, which does not need to be confirmed from the outside, by others; genuine and pure man prefers to return to the nature of solitude, turn away from people and society, he can only live in harmony with those who find their way in feelings. How can I find out who I am? The expressive nature of modern individualism reveals organic interconnection between the work of self-discovery and the work of a creative individual. Both art and self-determination contain poiésis, which means that2 just as I create a piece of art, artistic language, new way of painting, I also realise myself, I become that, which I “potentially carry” inside (Taylor, 2001); originality of individual and originality of piece of art represent the big legacy of romanticism that is still alive dealing with the change of the paradigm of knowledge and the changes in understanding of culture, society and roles of work of art since 147


the 1970s. Phenomenology, whose influence on the tradition of Czech art education is still alive, is adopting the concept of the I as a neutral substratum that “plays a role of the undisputable beginning, i.e. It is not, in itself, constituted, but it constitutes that, to which it relates (be it culture, intersubjective society or, in the broader context, the world that surrounds this I) (Fulka, 2005: 275) However, the topic of identity, as studied by the Images and Identity project, problematises the essentialist idea of the “I” as a unified, speaking subject, or as a phenomenological “open totality” and it looks into other possible ways of thinking. Thus, it gets into the proximity of different concepts that appeared in the course of the 20th century. These concepts, as opposed to the tradition of understanding the individual as universal essence and self-aware, self-founding identity that precedes the social activity, claim that the individual, subject, identity are formed on the imaginary and symbolic levels by the influence of the language, visual representations and ideological apparatuses. Considering notions of subject mentioned above, both art and its theory and art education react to the social realities, resonating with the new theories of the subject appearing parallel with the re-conceptions in philosophy and with the post-structuralist thinking in social sciences, whether we are talking about Foucault’s theory of inscription, Butler’s performative acts, Silverman’s identity –at-adistance. Constructivist pedagogy is inspired by Wallon’s psychological research of infants and chimpanzees (mirror tests), which resonate with Lacan’s concept of the mirror stage in child’s development - as one of many structuring identifications of the subject when the child reaches the subjectivity sphere by adopting the symbolic dimension of language. In cognitive psychology there are Gardner’s research concerning the structuring of identity through the means of adoption (mastering) of other symbolic systems such as the specific system of musical symbols, mathematical or visual symbols. Identity as an inscription Obr. Bromova One of the suggested notions can be found in Foucault who attacks the “great myth of interior” and who, during his study of the power of the discursive practices and genealogy, develops a model of “inscription” of the symbolic order into the bodies, which accept and internalise this order and a concept of so-called dispositifs, representing historically and culturally changing set of normative rules and attempts which influence social behaviour. It is not only about the influence in the conceptual sense but the dispositif expresses itself also as a spatial architectonic “diagram” and technological “apparatus” (strategic organisation of the disciplinary practices and techniques). In his book on the power of disciplinary society “Discipline and Punish”, Foucault escalates the old disputes concerning the spiritual and the physical thus: “And finally, the production of the “modern soul”: It is out of place to claim that the soul is an illusion or an effect of some ideology. Quite the contrary, it exists, it possesses certain reality, it is constantly produced around, on the surface and inside the body through the functioning of power it exerts on those that it punishes - or, in a more general sense, on those it monitors, trains and directs, on lunatics, children, pupils, inhabitants of colonies, on those tied to the production machines who are monitored throughout their life.”(Foucault, 2000: 64). 148


Foucault presupposes a preliminary existence of the body, into which the power and disciplinary mechanisms are written in order to subdue it to the socialisation. The body becomes “surface for recording of events” (Foucault 2001) and these “events” take place as processes of inscription. As an example, let us recall Kafka’s short story Penal Colony, where the social order is represented by an implacable machine. The offender against the law and customs is placed on the table of the machine and the mechanism of writing needles inscribes the text of his sentence onto his back until the marked individual dies. The rebelling individual thus becomes forever a part of the order he tried to disconnect from. You can certainly also recollect a horrifying series Lustmord by Jenny Holzer dedicated to the suffering of the Yugoslav women in the 1990s war. The photographic series include seemingly neutral sentences, which, after being written in purple pencil directly onto the women’s bodies, onto their skin, gain the character of the terrible testimonies of people and events that we came to know as parts of the news and political commentaries. The idea of a body as surface for “inscription” that determines social position and status of an individual, has currently been appearing not only in visual arts. Even today we are using the sayings such as “He has it written on his forehead” or the term “Cain’s mark”. This old, culturally accepted practice of the “surface inscription” is corrected by the idea of the existence of the “inside” as is developed by the romantic thinking. School creative Identity project, Moje nejlepší vlastnosti (My best traits), 2003, under the leadership of teacher Mgr. Šimon Brejcha, worked with “individual qualities” imprinted on the forehead of the authors. The project revealed that there are mostly “negative” projections from family members and school mates which construct self-image of the teenagers. Is it even possible to go further than Foucault suggests? Judith Butler dares to do so when she submits Foucault’s inscription model to critique and presents an idea of performative acts taking place all over the social field. Butler says that „ that „the very notion of the body, is not a ready surface awaiting signification, but as a set of boundaries, individual a d social, politically signified and maintained. (Butler, 2003: 44). Identity (of any kind), even from this perspective, is not a given but it is constructed by discursive practices and repeating performative acts. (Fulková, 2004) Performativity is understood as a discursive practice, which creates what it gives name to. This significance takes place through constant quoting and repeating inside the social matrix of norms and conventions, including the evaluative judgments. Is it possible to disrupt performatively established significances? Butler says that it is possible to exert influence inside the very processes of this significance through the revelation of its hidden mechanisms and through the so-called re-signification; these are strategies of parody and subversion. In the sphere of language, law and, above all, in the manifestations of the visual and dramatic art, including its popular forms (typically, for example, in the genre of travesty show) re-signification processes have already started. Can processes of critical thinking also take place in school? During the Images and Identity project we discovered that the subversion of ” common sense” when it comes to the topic of the “I” as a gendered subject, is possible. Topic of identity was accentuated in deconstruction of visual productions of the popular culture, internet communication and the existing cultural myths. In their creative topic work, the students and teachers in the I+ I project were discovering cultural and political clichés, and controversial dimension of identity in the public space. 149


Identity-at-a-distance Kaja Silvermann is a leading psychoanalytic theorist, who’s confronts Lacan’s mirror stage with her own findings and goes back to inspiration from French psychoanalyst Henri Wallon. Wallon´s work about constitutive processes of a subjective structure of a “person” inspired reformist pedagogical movement, GFEN,3 still influential in the field of pedagogical alternative (Štech, 1992). According to Wallon´s psychology, as Silverman presents it, the reflection in the mirror is not a sufficient incentive for understanding of oneself. An interconnection of the two components of the mirror image is necessary: the “exteroceptive “ ego (the visual adumbration) and the “proprioceptive” ego (the physical perceptions of the existence in the given point of space and the conditions under which this perception takes place). The mirror image finds itself in the position of the outer in relation to the priprioceptive ego – Wallon uses an example of a 15-months old child that „touches, licks and strikes its reflection , and enlists it as an ally.“ (Wallon in Silvermann, 1996: 15). The child perceives itself in the mirror as an object of love and also as an opponent and it reacts to the image as something foreign, separate – similarly as it would react to mother and father. The construction of the self is in this state influenced by the perception of the body – during movement coordination following the mirror image the unified sense of the self is physical right from the start but it does not constitute itself from itself. „The reflection offers what, for a lack of a better expression, I will call ‘identity-at-a-distance’. Such an identity is, of course, inimical to the very concept implied by that word, which literally means ‘the condition or quality of being the same.’ Identity –at-a distance entails precisely the opposite state of affairs – the condition or quality of being other’.”(Silverman, 1996: 15) These discoveries enable the following result, which is undoubtedly important in order to think the identity outside biological and cultural determinations: “Image of the self similar to self-same is in fact nothing else but the summary of the projection relationships that take away any kind of its essential identity, be it racial, sexual or class identity.” (Fulka, 2005: 276) Despite all the difficulties connected to the acceptance of the radical idea of a different origin of subjectivity that will endure with the essentialists, the Lacan’s theory is inspiring since it postulates the nature of the subject as fictional, thus coming from the outside, from the sphere of language and symbolic order of society. That is precisely the sphere that the visual studies focus on when they want to critically think the effects of paintings and of a different slide, in which people as individualities find themselves in consequence of the social and technological changes. This, therefore, is not the case of erasing the subject and its identity, denial of its “reality”, quite the contrary – it is the strengthening of the possibility and the right to recognise multiple forms of identity appearing in different areas of the social field. Inspirations from Images and Identity creative activities In the following part of the text I would like to introduce some of inspiring moments from the project Images and Identity. Its research part has shown, beyond any doubt, that identity is a multiple phenomenon that we cannot capture in a simplified way or lock it up in a cage of a linear description or table of categories. Even the original title of the text, “Mapping identity”, seems now, after some time lapse, mechanical to me. That is why I choose the technique of the “flash back”, which will illuminate only some interesting moments from the creative work with children, teachers and artists. It is better to leave empty spaces on the map of identity, spaces 150


that have been marked by the inscription of “Hic sunt leones” since time immemorial. Spaces that are dangerous to set foot on. And that is how it should be. Action Research has been conducted at 3 schools and 3 schemes of work with 4-6 lessons [units] each have been developed. 1. Mapping identity: Základní škola Havlíčkovo náměstí, Teacher/researcher Dr. Lucie Hajdušková (Scheme of work and case study are a separate text to the conference). 2. The human situation: Gymnázium Na Zatlance, Teacher/researcher Dr. Leonora Kitzbergerová 3. Metamorphosis: Gymnázium Jana Keplera, Teacher/researcher Mgr. Zuzana Fišerová 4. Experimental online project Peppermint or Shake it and run away, author Dr. Raudenský Human Situation The title of scheme “Human situation” draws from a tradition in the Czech visual art and literature, characterised by a specific sensitivity for individual features of human existence, intimacy of friendship, love and empathy for a personal misery. The other side of such inter-subjective understanding is a refusal of “given”, or impersonalised truths and forced orders or the parody of “giving” nonsensical ones. The background of this scheme echoes the post-war international artistic movement called the “situationist movement”. This artistic movement connected art and social activism and put stress on human freedom without political and economical boundaries. It spread from Denmark across Europe and resonated in the Czechoslovakia in spite of the adverse political situation of the 50’s under the tough totalitarian regime. The ethos of this movement is still alive and resonates in contemporary strands of “situational art” and community events all over the world. The Human Situation scheme looks very simple but in a closer look it reveals a complex structure dealing with “switches” between different systems of significations (image and text) and a strong stress put on social issues in art. These systems are represented by five levels of art-work and parallel/consequent verbal reflections. The first level explores the construction of identities from semiotic and sociological perspectives and from the socio-cultural context in which students identify themselves. (See Image Gallery, Hidden Images). In the second level, students experiment with 3D space and expressive qualities of material, constructing a “little human creature” from armature (wires) in specific situations. Processes of empathy and identification occur in this stage. The third level is a set of quick sketches of human figures in motion using living models in a pose identical with the individual wire figure made in a previous stage. These drawings serve as a base for further activities – for example they could serve as an image bank for comics, multimedia animations or illustrations (See Video section of the I+I website). In the fourth level, communication about these drawings prepares students for following a creative activity called “My little Hero Pictured in a Story“ which becomes a base for future “situational“ art work. A chosen photocopied drawing is used as a dominant part of a new “situational“ composition made by combining different art and media techniques. The figure is considered a sort of “alter-ego”. Students are supposed to imagine stories or situations their “heroes” live in, to reflect their feelings and possible actions. Following these, the fifth and final level is creative writing. The text should 151


characterize the “My Little Hero“ and his/her situation. Metamorphosis, process of becoming Scheme of Work: Metamorphosis: Changing Identity Visual metaphor is a form of thinking based on conceptual blending, including frame restructuring, conceptual mapping, and image schemas. Drawing upon the formative influence of Poetism on the development of the Czech Surrealist movement and Dadaism. Poetism was popular in former Czechoslovakia in the 1920-30’s. The founder of the group, Karel Teige established close liasions to French surrealism and developer an influential theory of literature. One of the most fertile authors of poetism was Jaroslav Seifert, awarded the Nobel Prize in the 80´s in site of the adverse attitudes of the communist establishment. Poetism was initially conceived of as an attitude, ‘the art of living.’ Applying this idea to poetry resulted in the development of ‘picture poems’ which were visual poems marginally dependent upon words and could be ‘read’ by the viewer with their own interpretation. In a reaction against bourgeoise culture, the development of photomontages was considered as egalitarian because anyone could make them with scissors and glue from any publication. Poetism was aimed at creating a blueprint for a happy life. It tried to remove the existing boundaries of art and by its poetic lyricism to come nearer to everyday life and become a new style of life. It used free association, metaphor and memory to create dynamic rhythm, and changes in intonation when read aloud. http://www2.arts.gla.ac.uk/Slavonic/Nezval.html Ovid’s Metamorphoses has been selected as one of several motivational texts for this scheme because of its seminal influence and stories that draw upon the transformation of people into plants. The text was highly inspirational during the Renaissance and influenced artists of the subsequent Baroque era for the creation of objects, prints, and drawings that were collected as part of the ‘kuntskammer’ tradition in Europe, otherwise known as the ‘Cabinet of Curiosities.’ The well-known ‘kuntskammer’ collections of former rulers of Czech lands, Charles IV and Rudolf II created the foundation of the development of the modern museum as it emerged in the 19th century. Some of the surviving artifacts from these cabinets exist today as part of the National Gallery collection in Czech Republic and can be found on-line. Peppermint: Shake it and run away! Nomadic Identity of the author Project “Peppermint” was initiated by a group of graphic artists called Rizoto. One of the reasons for calling the project “Peppermint” was the selection of the green colour as its signalling sign. Project is based on creativity, informal communication and joy of games (Raudenský, 2009). The desire to entertain each other inside a congenial community (group of students of design and young designers from Prague, Ústí nad Labem, Karlovy Vary, Düsseldorf, Helsinki and Bratislava) was the main reason of the event. We were inspired by a children’s game “Chinese whispers” where the whispered words were replaced with pictures sent via emails. Within the separate rounds, each participant could develop and change the motifs sent to him/ her by others and also sent out his/her own motif. The levels of the paintings therefore grew with each stop at a particular participant of the game. Something was added, something was taken away and immediately sent away. Thus, everything was put together by a gradual method of a “remix” (in reality it is a traditional collage created and shared via digital technology). Email correspondence enabled immedi152


ate reaction to the previous move and the results were later presented on a website. Peppermint can be found on http://www.rizoto.cz/peppermint/ Images and Identity website will be opened in September on http://www.imageidentity.eu Notes 1. According to B. Pupala, the permissive pedagogy is connected to the current “personalised” culture emphasising individualism, autonomy of individual, psychologisation of physicality and personalisation of body. It relies on tolerance, dialogue, communication, experiencing the current moment and spontaneity. Pupala’s study stems from the sociological and philosophical thinking in the works of Durkheim, Foucault, Lipovetsky and Arendt and is significantly critical of the excitement with which the postulates of permissive pedagogy are being accepted. 2. Poiésis, Greek, “creation”. 3. GFEN, The French Group of New Education, experimental and reformist movement of the 20´s, connected Bibiography BAUMAN, Z. (2000) The Liquid Modernity. London: Polity Press. Transl. Blumfeld s.m. BARKER, CH. (2004) The SAGE Dictionary of Cultural Studies. London, Thousand Oaks,New Delhi: SAGE Publications. BUTLER, J. (1999) Gender Trouble. Feminism and the Subversion Identity. New York and London: Routledge. FOUCAULT, M. (1975) Surveiller et punir: naissance de la prison. Paris: Éditions Gallimard. Czech edition: Foucault, M. (2000) Dohlížet a trestat. Transl: Pelikán, Č. Praha: Dauphin. FULKA, J. (2005) Konstruktivistická východiska současného multikulturalismu. (Constructivist inspirations in contemporary multiculturalism) In Hirt, T., Jakoubek, M. (eds.) Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit (antropologická perspektiva). Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Čeněk, s.r.o. FULKOVA, M. (2004) Když se řekne... Gender II. Výtvarná výchova, 44, č. 1, Pp. 6-9. PUPALA, B. (2004) Narcis vo výchove. Pedagogické súvislosti individualizmu. (Narcis in Education. Pedagogical Relations to Individualism) TYPI UNIVERZITAS TRNAVIENSIS, vydavateľstvo Trnavskej univerzity a VEDA, vydavateľstvo SAV, Bratislava. RAUDENSKÝ, M. (2009) Inspirace pro projektové vyučování z oblasti soudobé ilustrace a grafického designu. In Langsteinová, E. Frídman, L. Janeková, J. Sokolová, K. (eds.) Kultúra – umenie – vzdelávanie. UMB Bánská Bystrica. RAUDENSKÝ, M. (2009) http://www.rizoto.cz/peppermint/ SERIG, D. (2006, Spring). A conceptual structure of visual metaphor. Studies in Art Education, 47(3), 229-247. TAYLOR, CH. (1992) The Ethics of Authenticity. Cambridge, Massachusetts and London, England: Harward University Press. (Czech vesion: Taylor, Ch. (2001) Etika autenticity. Transl. Hrubec, M. Praha: Filosofia, nakl. Filosofického ústavu AV ČR. ŠTECH, S. (1992) Škola stále nová. Praha: Nakladatelství Karolinum, UK. TIPTON, T.M. (2008) Teaching Visual Culture throuhg Semiosis: Transforming Post-modern Paradigmas in Arts Education. PhD Thesis. Praha: Faculty of Education. 153


Raphael Vella

Coming to terms with a European identity in a small island State: Art and Citizenship in Malta

Abstract This paper discusses a two-year curriculum development and research project called Images and Identity (I&I), in which the University of Malta was involved along with a group of Maltese art teachers, student teachers and pupils in different schools. Five other academic institutions including the project leader, Roehampton University, participated in the project, and all participating institutions aimed to link Citizenship and Art education through digital art by testing lessons and resources in schools across Europe and producing educational materials and a digital image bank for other teachers to use to support class discussion about European identities. This paper focuses on the Maltese experience of the project. 154


Introduction A project like Images and Identity (I&I) presents art educators with a series of contextual challenges. The project’s stated aim alone – improving Citizenship education in a European context through digital art – tests their ability to integrate a unique blend of content and learning areas: visual culture, citizenship education, European identity, digital and contemporary art. Yet, the real challenges emerge when this is trialled in actual classrooms with students from specific cultural backgrounds. A preliminary analysis of the project objectives alerted the Maltese team to a number of context-specific questions each component of I&I presented us with: • How can Citizenship values be integrated into a Maltese Art curriculum that is still largely geared toward learning formal elements and exposes students to traditional themes like ‘still life’? That first question led to a couple of offshoots: how do Maltese Art teachers teach about Citizenship values and simultaneously retain a measure of autonomy for their discipline? And how do they avoid short-changing students in an educational system that already deprives artistically inclined students of sufficient time to develop their abilities (Vella 2007a)? • A second set of questions converged on the meaning of ‘identity’ or rather ‘European identity’. The team asked themselves: Will Maltese students, many of whom have never travelled beyond the confines of their small island, be able to transcend national parameters of understanding ‘self ’ or ‘identity’ and grasp possible meanings of ‘European’ identity? How have the media influenced their understanding of identity? How do teachers start a discussion about European identity and avoid a naive and ethically problematic return to Eurocentric attitudes (particularly at a time when African immigration to Malta had peaked and produced both internal and international tensions)? • Third, we reflected on the problem of technology in art. How will students who do not own a computer cope with manipulating digital images and using new computer software? How will Maltese art teachers cope with digital projects in art-rooms that art rooms that are not equipped with computers? • Finally, we considered the role of innovative art forms. What role does contemporary art play in Maltese art classes? In a socio-cultural context in which experimental forms of contemporary art still struggle to be acknowledged (Vella 2007b; Vella 2008), shouldn’t contemporary Maltese art be promoted strongly rather than simply used as a visual aid? Of course, it is possible to argue that no educational proposal can be fully understood before it is applied in an authentic classroom situation. However, this project focusing on ‘identity’ and ‘digital art’ highlighted distinctively contemporary concerns about the content of art programmes. As Emery (2002: 39-41) argued, the individual is now theorised as a product of a specific cultural context rather than as a free autonomous being, and the use of computers and postmodern artistic models has redefined the meaning of ‘originality’. By definition, digital art is tolerant of artistic appropriation and manipulation of borrowed imagery; however the use of media like digital photography raises questions about authorship and the status or ‘aura’ of works of art (Benjamin 1999). From an educational perspective, these characteristics distance the use of new media in art education from modernist educational philosophies that emphasise the individual and freedom of expression. Hence, from the start, the Maltese team reinterpreted the I&I aims to mean: ‘understanding how students in Maltese secondary classrooms rework images and concepts in the visual cultural sphere they inhabit in order to articulate ideas about their own identities’. They wanted to ex155


plore the complex and possibly contradictory social, religious and consumerist affiliations of Maltese youth and provide them with opportunities to show them how they construct their socio-political and sexual identities ‘while on the move’ (Bauman 2004: 26). We were motivated by the belief that culture and identity are dynamic and must not be described in essentialist terms; that cultural forces and media impinge on personal identities, that ‘cultures are interactive’ (Gall 2008: 20), and that this interactivity is partially shaped by information networks and new media. Pilot study Student teachers conducted a pilot project in November-December 2008 in six Maltese secondary schools. Seventy students participated: 42 girls and 28 boys. The ethnicity of the majority (68) was Maltese (white), and the age-range was 10-13. The students were asked to select and/or produce an image they associated with Europe and write a statement explaining their choice. The majority of images selected or produced were photographs, drawings and paintings, and about half were located on the Internet. Apart from Malta, the countries the images and texts referenced were France, Italy, England and Switzerland. Flags, maps and iconic landmarks were the most common subjects, and the written statements highlighted values like cooperation, communication, happiness, peace, heritage and beauty. One of the most noteworthy aspects of this exercise was the students’ ability to move beyond factual descriptions of images and to ‘read’ pictures metaphorically. For instance, some rather ordinary things like birds, colours or supermarket products were described as symbols of more abstract qualities like freedom, solidarity and national identity. Participating schools and the Maltese team Action research was implemented in three boys’ schools: Dun Guzepp Zammit Lyceum in Hamrun (forming a part of San Gorg Preca College), Fortini Annexe in Birgu (part of St Margaret’s College), and St Thomas More Boys’ Junior Lyceum, also in Hamrun. The majority of participating students were aged between 13 and 14, and the lessons were delivered during Art ‘Option’ classes, i.e. with students who opt to specialise in Art at Upper Secondary level. In spite of this, levels of ability and competence were extremely diverse. Other variables that impacted on the research lessons were a rather high level of absenteeism in some classes and disruption of the school timetable by extra-curricular activities. The latter was a major cause of concern amongst the participating teachers, because it made linking lessons difficult, especially for low achieving students. Notwithstanding, they felt the student response overall to the action research was positive, and commented that, in some cases, they were eager to continue work outside normal lesson times. Carmen Aquilina, Olivianne Farrugia and Charmaine Zammit, the teachers who volunteered to participate, were Art teachers in the above schools and Masters students in the Faculty of Education at the University of Malta. The National Coordinator organised initial meetings at the university to inform them about the project aims and then the teachers prepared draft schemes of work. The schemes were discussed at a group meeting with the National Coordinator and Josephine Vassallo, the Citizenship Education member of the Maltese team. This discussion focused mainly on Citizenship and Values education. Different members of the team evaluated the lessons in the three schools. The group of seven undergraduate student teachers who had carried out the pilot study in November-December 2008 observed several of them individually or in 156


pairs. During observations, they took notes, produced written evaluations, wrote down verbatim comments, and took photos and a few short video sequences of lessons. Meetings between the National Coordinator and student teachers were held during the research period to evaluate particular lessons and student responses. These discussions were supplemented by the National Coordinator’s observations of a handful of lessons. Finally the three teachers evaluated their own lessons and noted student responses. All these evaluations were discussed during whole group meetings and in preparation for a ‘work in progress’ exhibition held towards the end of the research period (end of May to June). Discussions with the teachers and student teachers about the layout for this exhibition facilitated comparisons between the students’ work in the three schools. Schemes of Work Broadly speaking, the schemes of work the three teachers prepared tried to examine notions of identity, self and difference by coming to terms with a series of inter-related questions: ‘Who am I?’, ‘How do others see me?’, ‘How well do I think I know others?’, ‘What does it mean to be ‘different?’ (interpreted variously as rich/poor, white/black, Maltese/immigrant), ‘Where am I from?’, ‘What does it mean to be Maltese?’, ‘What does it mean to be European?’ The idea of Maltese identity was frequently explored in a wider context and incorporated investigations of ‘foreignness’. Discussion was not restricted to European identity and sometimes dwelt on African immigration to Malta. The three teachers investigated these issues in various ways and used different media ranging from collage to photography and digital art. Carmen Aquilina’s action research at St Thomas More Boys’ Junior Lyceum explored the interrelated themes of identity and citizenship. She started off with a session about Maltese identity, and linked this later to students’ autobiographies, subcultures, and more problematic issues pertaining to citizenship such as discrimination and immigration. She used work by Maltese artists to inspire group discussions. They included work by older Maltese artists associated with the ‘modern’ movement, like the late Antoine Camilleri (an artist whose work often deals with autobiographical events or cultural traits associated with Maltese history and identity), and by contemporary artists working with installation or photography, like Pierre Portelli, Norbert Francis Attard and Patrick Fenech. Students searched for images in magazines and newspapers they could re-utilise as collage elements for art-work that reflected Maltese’ identity. The ready availability of source material connecting to contemporary Maltese life led to the choice of collage as the preferred art medium and provided handy images for students to use to represent contentious political issues. Carmen’s action research progressed from an initial exploration of group identity to discussing the students’ European identities and discrimination to practical work intended to get them to think about their personal identity. They were encouraged to talk about discrimination in their communities and share examples they had witnessed. They used computer software to create posters protesting against specific forms of discrimination. Another lesson called Your Life as a Movie required students to think about identity in local and global terms first and then in an imaginary situation, and to produce a hybrid poster combining fact and fiction. This lesson relied mainly on students’ previous exposure to film posters but examples were present also in class. The students had to invent a film poster with their name that included and appropri157


ate title for a movie about their life using images that ‘said something about them’ (Fig. 1). Finally, Carmen dedicated three lessons to exploring prevalent subcultures amongst young Europeans. Students discussed behavioural patterns distinguishing social groups like graffiti artists, rappers, Goths, and so on, then worked in pairs using Power Point to produce multimedia presentations incorporating music, text and images. At Dun Guzepp Zammit Lyceum, Charmaine Zammit approached identity from a multicultural perspective. Because her students already understood the significance of symbolism in images and logos, she asked them to look up multicultural symbols on the Internet and bring them to class on a pen drive or sketch them on paper. The yin and yang symbol and foreign football club crests and emblems were particularly popular. In fact football clubs, especially Italian and English clubs, were a popular choice for boys in all three schools. Research into symbols fed into practical work in Charmaine’s classes. The students created digital images that incorporated cultural symbols, flags and so on utilising simple computer software like MS Paint and personal T-shirts reflecting the identity of the wearer in symbols and imagery associated with teenage subcultures like skateboarding. Subsequently, Charmaine showed them Power Point presentation of self-portraits by artists and linked this to group identification, and shared values, beliefs before the students created self-portraits using found images. The second half of Charmaine’s scheme focused on gender and sexual identity. While the European dimension was not central to these lessons, the students contributed to intriguing discussions about gender stereotyping in Malta, about how they identified with homes, families and careers, and about the problems facing individuals with alternative sexual orientations. Practical work featured digital and hand-drawn comic strips and posters. At Fortini, Olivianne Farrugia’s students also reflected on personal and communal identities with a strong emphasis on social, cultural and sexual differences. Her lessons were enriched by extra activities like a talk by an African immigrant, inter-disciplinary sessions with teachers from the same school and the use of the computer as a learning tool (Fig. 2). Olivianne’s previous experience at this school had alerted her to the students’ strong identification with specific towns and places in Malta, in particular the Cottonera harbour and surrounding areas; Birgu, Bormla, Isla, Zabbar, Xghajra and Kalkara. For this reason, her action research engaged with the identifications and prejudices that characterised the students’ relations with ‘others’ from a different town. Sessions involving discussion of ‘others’, were followed up by inquiry into whether their ideas had changed as a result. Questions like ‘Where am I from?, ‘What difference does it make?’, ‘Do I believe that my town is better than any other?’ elicited participation and even heated debate at times. Olivianne asked the students to use face paint to symbolise their loyalties and identities. They brought their own clothing to school, created new hairstyles using gel and painted their faces, typically with flag designs or colours associated with football clubs. This lesson was followed by a photo expedition around Bormla and Birgu, two towns in the vicinity. The students were trained briefly in basic photographic skills and took photos of sights, persons and places they associated with local and foreign (European) influences. The photos were subsequently printed, cut up and pasted onto large sheets of cardboard to form mixed media photomontages. This activity was followed by an investigation into students’ understanding of social class, leading to a poster composed of magazine images that represented specific groups. 158


Finally, a lesson about teenage subcultures (rockers, rappers, skateboarders, bikers, and so on) was initiated with the question ‘Are we One?’ and further elaborated in a practical activity in which students used computers to produce text messages about subcultures and a large class mural. Work in Progress exhibition The Maltese team decided to hold a public exhibition of work in progress at St James Cavalier Centre for Creativity in Valletta from the last week of May until the end of June, 2009 (Fig. 3). The exhibition had three aims: to make the project known to a wider audience, to receive and evaluate feedback at a stage when it was still in progress, and to begin to analyse and categorise student work. This task was necessary in order to determine the exhibition layout. The loose categories established by the seven student teachers who observed the sessions throughout the project, were subsequently reviewed by the teachers. The student works were loosely organised into those dealing with personal identity, those focusing on civic identity and those that examined specific social, gender or ethical issues explicitly. The team rejected categorisation by medium since many works were mixed media. The most prevalent media were digital media and photography, collage with found images or photographs by students, and drawing and painting. Comic-strip sequences and Power Point were used less frequently. Evaluation of Project Identity and Citizenship Issues Works of art and art education share an affinity with knowledge fields like social studies, because cultures, societies and arts are interrelated and affect one another (Laney 2007; Ahmad 2008). Hence, discussion of civic values and cultural identity can in principle be accommodated within art lessons. It is clear from the evaluations of the lessons in Malta that discussion of identity-related issues during art lessons appeals to the majority of students. According to at least one teacher, their enthusiastic contributions to classroom dialogue and exploration of cultural practices was a consequence of their perceiving these activities as a respite from skills-based lessons focusing on formal art elements and using traditional media. Students were particularly responsive discussing their musical tastes, local issues and civic rivalries. Some of them voiced the opinion that communal architectural sites like fortifications, churches and so on, do not represent identity and others argued identity is predominantly linguistic. Some students portrayed language symbolically and included national flags in their designs, particularly Maltese, Italian and British flags. These activities and methodologies emphasised experiential and creative reconstructions of the self and identity rather than learning formal skills. They also displayed the educational potential of tangential visibility, or the ‘skill to observe the shaping of others..., to reflect on how events and social representations impact on individuals, and the ability to find new creative possibilities that inform self ’ (Grushka 2008). Students discussed identity as a dynamic phenomenon and the majority (especially at Dun Guzepp Zammit Lyceum) agreed that personal identity is unfixed and transformed by external factors like peer pressure and travel. Human diversity was generally perceived to be a positive form of enrichment, though the teachers reported a few instances of negative sentiment toward Europe, the European Union, or assimilating ‘foreign’ values. The practical work produced in class carried 159


positive messages about tolerance and against discrimination. The teacher at Dun Guzepp Zammit Lyceum associated the handful of more ambiguous works by students incorporating the swastika sign and morbid imagery with the skateboarding subculture. Rivalries and social divisions in Malta (or parts of Malta) surfaced during some lessons. According to Chroni (2008) engaging with local and/or international antagonisms can help students with different affiliations ‘get to know one another’. Some of Charmaine’s students at Dun Guzepp Zammit Lyceum were critical of Maltese people who speak English and referred to them as tal-pepe (a term roughly translatable as ‘stuck up’). Olivianne described the theme of citizenship in the Cottonera towns at Fortini as ‘a hot topic’; perhaps because her school is an ‘Area Secondary’ school located in a restricted geographical region. The students’ participation in debates about their towns was so enthusiastic the class occasionally became very noisy. She identified a clear ‘rivalry between students from Bormla and Birgu, but described the ones from from Isla as ‘quite out of the picture’. This was confirmed by the student teachers who observed her lessons who spoke of playful and at times rowdy bickering between rival groups from Bormla and Birgu. The Birgu students seemed more open to foreign influences. They photographed fragments of old buildings that showed evidence of the influence of non-Maltese architectural styles, and seemed proud of the town’s heritage and popularity with tourists. In contrast Bormla students were less interested in photographing heritage sites or foreign influences and more interested in the town’s religious festa (feast). According to Olivianne, this investigation into cultural diversity was characterised by a friendly competitive spirit, was the most successful part of the action research. Students externalised civic animosities within a controlled classroom environment and talked openly about support for Italian or English national teams (another type of rivalry prevalent in Maltese society). In Dun Guzepp Zammit Lyceum, students discussed difficult issues pertaining to identity and homosexuality quite candidly, referring to bullying of homosexual boys at school and what they perceived to be a more broad-minded attitude towards gays in other European countries. Only a very few abstained. One confessed he could not work on a poster in favour of gay rights because of his family’s strong religious beliefs. The students’ diverse interpretations of cultural and artistic manifestations are noteworthy also. For instance, when they were shown a double self-portrait by the British-Indian artist Baljit Balrow (showing the artist with a Union Jack painted on her face in one and wearing Indian jewellery in the other), the students interpreted the painted face as a football supporter’s facial make-up, and went on to use this interpretation in some body art. After obtaining permission from school authorities, the students came to school wearing casual clothes and styled their hair using gel in preparation for a photographic session in class. They also brought in objects they identified with (examples included a spanner, a pair of DJ headphones, jewellery for body piercing), and painted their faces using colours they associated with favourite football teams. Visual Cultures and Subcultures Visual elements in the students work in the three schools manifested two dominant influences: • Advertising and fashion: When they were asked to collage portraits, many students resorted to using advertising material from magazines or consumer artefacts. These included labels, football club crests, sweet wrappers, covers of Play 160


station games, and pictures of sports cars and fashion items like trainers. • Subcultures: Musical subcultures were another recurring source. Images of rappers, punks, hip hop, and rockers were widespread. Skateboarding imagery was prevalent also. According to one teacher, the importance some students afforded skateboarding informed their choice of ‘subversive’, morbid imagery like skulls, blood stains, and so on for their T-shirt designs. Some images with mixtures of symbols were difficult to interpret (yin/yang overlapping a Christian cross, for instance) or problematic ethically (a couple of students in one school used a swastika, though the teacher explained they had found some information about its origins in an eastern religion). The European dimension The three teachers introduced the theme of Europe into various sessions. Typically discussion was linked to colonialism or football. Sometimes students compared a social issue like homosexuality, diversity or immigration in Malta with the same situation in other European countries. All three teachers reported that the students needed to be pushed to talk about Europe or to photograph sites or symbols with British colonial associations. In a few instances, they were openly hostile to Europe or the European Union, but according to one teacher, they did not distinguish between them. A handful of students made explicit reference to recent political disputes about Malta’s membership of the EU. While discussion of Europe in relation to Malta materialised in only a few instances (students at St Thomas More Junior Lyceum spoke of culture, traditions, and the Euro as being the important European imports, for instance), the teachers and observers commented that direct questioning about Europe did not produce significant results and many students were uninformed about Europe. Using the Internet as a resource appears to have contributed positively, especially at Fortini, but class discussions about Europe were described as generally rather dry, irrelevant, and difficult to sustain for any length of time. For these reasons, the European dimension was virtually absent in the artwork the students produced, at least at an explicit level. This was as one of the least successful outcomes of the action research in Malta. The pilot study produced more positive results in this regard, but was conducted in different schools and involved a single exercise given as homework. Digital Art It has already been noted that the use of digital media in art implies different notions of ‘authorship’ and ‘originality’. Digital images have been described as virtual and interactive. As Couchot 2007:183) points out they are immaterial and ‘exist only if viewers (and a creator first) interact with them’. With digital imagery, viewers are no longer confronted with a linear relationship between the artist’s hand, an image on the paper, and the object or model in front of the artist. Images circulate via the Internet and interact with users in hybrid forms. Sweeny argues that manipulated digital images are the product of a new form of subjectivity that relies on mutual acts of borrowing and creating using the computer’s automatic calculations and software applications. He suggests digital art has led to a new ‘networked art education’ (Sweeny 2008) in school classrooms that encourages collective authorship of materials that rearrange a multiplicity of objects and other data. The media of these ‘postproductions’) form new amalgamations (Bourriaud 2007). and according to Mayo (2008: 107), it is ‘integrated media that are making a cultural impact 161


today, not purity of form’. In Malta, student feedback about the use of digital media in the action research ranged from positive to very positive. While there is little or no research about the use of ICT in Maltese art education, it is likely that Maltese art teachers, like their counterparts elsewhere (Radclyffe-Thomas 2008; Gregory 2009), have been slow to integrate the computer fully into their lessons. The reasons are likely to be also: lack of training, equipment and time. The I&I project, however, showed it can be used as a teaching tool and resource and to extend the application of traditional skills within highly responsive classroom environments that improve student learning. Digital media were introduced into I&I lessons in various ways: in Power Point presentations, use of the Internet, digital photography, computer software like MS Paint, Digital Image Suite and Photoshop, digital comic strips and, to a lesser extent, video. Though this action research did not permit comparison with the use of ICT in other themes, digital media seem particularly appropriate for teaching about identity and self in art lessons at a time when the younger generation are called ‘digital natives’ (Prensky 2001); and for creating a learner -centred, social constructivist learning environment in which students conduct online searches and engage in discussion about personality and identity (Gregory 2009). The Maltese teachers conducting the research lessons confirmed they had advantages and facilitated the learning process. Few students experienced problems using the computer, although the majority did not own them and could not continue their work or research online at home. Several students who regularly missed school were drawn to art lessons during the research because they could work on laptop or desktop computers. Many students thought they could produce a more successful piece of art using digital media than with traditional painting media, though a handful mentioned that the computer did not offer the same expressiveness as a paintbrush. Students at St Thomas More and Fortini willingly worked in pairs around a laptop, and positive comments from Dun Guzepp Zammit Lyceum included: ‘I found digital art better, as the colours are already mixed and it is not messy’, and ‘Digital art is better for creating cartoon characters’. Contemporary Art According to Zupancic (2005) contemporary works of art play an indispensable part in educating students not only about art itself but also about cultural and political issues. The team used work by contemporary artists from Malta and elsewhere in several sessions. Typically, contemporary art was used during introductory sessions to enable students to study and understand artists’ perspective and also as a focal point for discussion. Students’ reactions to contemporary art were mostly positive, though not consistently so. Some students described them as ‘too easy’. This was the case with a work called ‘Homeless’ by the Czech artist Katerina Seda, showing a photograph of a woman wearing a coat made of salami skins: ‘Anyone could do that’ was a typical response. At St Thomas More, Carmen Aquilina reported a better response to works by Maltese than non-Maltese artists. She put this down to fact that the students identified with the colours, themes and general approaches the artists used. This was particularly the case when they dealt with contentious issues. Two of Norbert Francis Attard’s works were singled out for grabbing attention. Where are you from? (2008) which incorporates fifty large-scale photos of Maltese individuals led to remarks about ethnicity – ‘Are they really Maltese?’, or ‘They don’t really look Maltese 162


His limestone sculpture MLP loves PN and PN loves MLP (2001), which deals with bi-party political tensions in Malta motivated discussion also. Photographs by Maltese artists like Gilbert Calleja and Christopher Sant Fournier helped the students at Fortini to understand that literally anything can be a valid ‘subject’ for a photograph. Conclusion One of the most difficult aspects was getting students to reflect about Europe both during classroom discussion and in their practical work. Some lessons tried to link study of Maltese identity with other countries but the majority of students showed little awareness of Europe or European history. In contrast, most students were keen to talk about their personal identities or the towns they lived in. In retrospect It is clear that to more time was needed to elicit fruitful dialogue about European citizenship and the action research would have benefited from an introductory session with information about the European continent and shared cultural traits. Similarly, the lesson dealing with social issues were demanding and teachers reported students needed more help than usual to think of messages for their posters or search for ideas online. Discussions of issues were productive but occupied large segments of lessons, so that little or no time was left for practical work. One teacher suggested the artistic aspect became secondary to social concerns. At the same time, most students enjoyed dealing with controversial issues associated with citizenship education like, discrimination, intolerance, racism, and gender. Some students commented positively about this kind of content and the fact that they could express their ideas about it in art. But the most appealing aspect of the I&I research was the use of digital media. This drew many students to art lessons where they were exposed to different ways of doing art and searching for resources and information. The digital media kept most students active and enthusiastic about participating in the research and contributed positively to learning therefore. References Ahmad, I. (2008), Art in Social Studies: Exploring the world and ourselves with Rembrandt, The Journal of Aesthetic Education, 42:2, pp. 19-37. Bauman, Z. (2004), Identity, Cambridge: Polity Press. Benjamin, W. (1999), The work of art in the age of mechanical reproduction’, in Illuminations, London: Pimlico. Bourriaud, N. (2007), Postproduction, New York: Lukas and Sternberg. Chroni, G.K. (2008), Getting to know one another through drawing, International Journal of Education through Art, 4:2, pp. 131-139. Couchot, E. (2007), The automatization of figurative techniques: Toward the autonomous image. In O. Grau (ed.), Media Art Histories, Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. Emery, L. (ed.) (2002), Teaching Art in a Postmodern World: theories, Teacher Reflections and interpretive frameworks, Place? Australia: Common Ground Publishing. Gall, D. A. (2008), Navigating a way through plurality and social responsibility, The International Journal of Art & Design Education, 27:1, pp. 19-26. Gregory, D.C. (2009), Boxes with fires: Wisely integrating learning technologies into the art classroom’, Art Education, 62:3, pp. 47-54. Grushka, K. (2008), Tangential visibility: Becoming self through creating sociocultural portraits, International Journal of Education through Art, 4:3, pp. 297-313. Laney, J.D. (2007), Jacob Lawrence’s The Migration Series: Art as Narrative 163


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Fig 1: ‘My Life as a Movie’, St Thomas More Boys’ Junior Lyceum Fig 2: Student working on laptop at Fortini

Fig. 3: T-shirts at Work in Progress Exhibition 164


Tai Nunes

A Matéria e a Criação: Arte como Alquimia

Resumo Este artigo propõe uma reflexão sobre a relação entre a matéria e o criador tendo como referência a Alquimia e a série de pinturas e fotografias do artista plástico alemão Anselm Kiefer intitulada “Occupations”. Palavras-chave matéria, criação, artista, criador, alquimia. Abstract This article proposes a reflection on the relationship between matter and the creator in reference to Alchemy and the series of paintings and photographs by German artist Anselm kiefer entitled “Occupations”. Keywords matter, criation, artist, criator, alchemy 165


Introdução Nas mais diversas narrativas míticas relacionadas à criação do mundo a forma é precedida pelo caos no qual habita uma matéria inerte que se constituirá enquanto forma a partir da intervenção de uma força ordenadora. A cada movimento da energia desprendida no processo da criação, uma sequência organizada de seres criados passa a habitar o mundo respeitando cada um, silenciosamente, à sua especificidade em relação aos múltiplos espaços a que foram destinados pertencer. Essa metamorfose criativa é latente e desdobra-se sucessivamente em acontecimentos que definem escolhas que geram novos acontecimentos de modo a possibilitar que a criação nunca termine. Ovídio inaugura suas Metamorfoses1 dizendo que sua intenção é contar histórias sobre corpos que assumem diferentes formas, como por exemplo, a de Aretusa, a deusa das águas. Perseguida por Alfeo apaixonado, Aretusa é socorrida por Diana que a envolve em uma nuvem que de gota em gota se transmuta em fonte. Assim também segundo o Gênesis, Deus criou o homem a partir do barro à sua imagem e semelhança - da terra à carne, o homem é resultante da transformação da natureza de uma matéria em outra. Até que tudo fosse o que é, a imagem do fluxo desta matéria se apresenta como a visão de movimento no caos, os sons provocados e depois o silêncio, bem como a força de sua potência: Admirai-vos de que essa matéria, misturada confusamente, ao sabor do acaso, tenha podido constituir um homem, visto que havia tantas coisas necessárias à constituição de seu ser, mas não sabeis que cem milhões de vezes essa matéria, avançando no sentido de formar um homem, ora deteve-se a formar uma pedra, ora o chumbo, ora o coral, ora uma flor, ora um cometa, pelo excessivo ou demasiado pouco de certas figuras que ocorriam ou não ocorriam nesse processo de formar um homem? Não é nada de se espantar que, em meio a essa infinita quantidade de matéria em constante movimento e alteração, tenha havido a criação de poucos animais, vegetais e minerais que conhecemos; como não é de espantar que em cem lances de dado ocorrerá uma parelha. É, portanto, impossível que daquele revolutear não se fizesse alguma coisa, e essa coisa será sempre admirada com espanto por um doidivanas qualquer que ignore quão pouco faltou para que ela não se fizesse. 2 Nesta citação, fragmento de Viagem à Lua de Cyrano de Bergerac, o processo de criação do homem é casual. A despeito de toda repulsa que nossa vaidade manifeste, mais interessa pensar que para além do acaso esta existência constituiu-se a partir do enfrentamento entre uma potência criativa e a matéria; interessa compreender que de um lado está Deus e, do outro, tudo de que é feito o mundo e a humanidade – “é, portanto, impossível que daquele revolutear não se fizesse alguma coisa”. A matéria de que somos feitos, bem como o universo, é objeto de investigação do homem desde os primeiros tempos – dos mitos à ciência. É também a partir da matéria que o homem constrói o mundo e o artista a sua obra. Designando seu campo de conhecimento como arte ou simplesmente arte filosófica, talvez sejam os alquimistas os primeiros a realizar uma construção essen166


cialmente simbólica dessa relação entre a matéria e a criação cujas imagens, sistemas e alegorias, belíssimos, encantam os olhos. A matéria Alquímica Um dos mais antigos tratados alquímicos descreve os encontros entre o filósofo e alto sacerdote Komarius com Cleópatra nos quais ensina, de forma mística, qual é o segredo da criação: fazer circular os quatro elementos (água, terra, fogo e ar) entre si, dentro de um recipiente chamado Vaso com Seios, Pelicano ou Retorta3 até formar uma só substância de onde os quatro elementos a princípio teriam vindo: a Quintessência ou Mônada Total. Até que se transmutem na Quintessência os quatro elementos formadores da matéria atravessam quatro estágios: o nigredo (preto/ queima); o rubedo (vermelho/fogo), o citrinitas (amarelo/brasa) e por último o albedo (branco/cinzas). O processo Alquímico, também chamado de Opus Magnum ou Grande Obra é, portanto, aquele no qual agitam-se os opostos que, aos poucos, assumem um estado de harmonia perfeita também chamada Pedra Filosofal (Lapis philosophorum) ou Ouro Alquímico. O masculino e o feminino, representados respectivamente por mercúrio/sol e o enxofre/lua, são algumas das matérias alquímicas que, segundo Alexander Roob em sua obra Alquimia e Misticismo, resultariam de processos alternativos de coagulação e dissolução, desintegração e combinação, destilação e condensação, sístole e diástole, do “sim e do não em todas as coisas”.4 Cercado de doxas nas quais a idéia de que qualquer matéria poderia ser transformada em ouro é recorrente, o processo Alquímico, associado de forma enganosa ao auto-enriquecimento ou longevidade é, na verdade, uma prática de enlevação espiritual, uma forma simbólica e transcendente de construir o mundo.5 As idéias platônicas de que o homem é constituído de interior e exterior, e a realidade, uma cópia do mundo das idéias cintilam como sombras desses conceitos como se fosse a matéria externa à constituição do homem. No entanto, interessa aqui a diferenciação epistemológica essencial do pensamento alquímico em relação à mimeses platônica: na Alquimia diferentes formas de conhecimento devem buscar equilíbrio e não refutação. Deve-se essa transposição cosmológica a Aristóteles. Segundo ele, o homem não é aquele constituído por tais substâncias – fogo, água, terra e ar, isoladamente, mas é constituído e constitui a matéria de que é feito o Universo: um firmamento eterno (éter) e uma esfera efêmera sub-lunar.6 A relação estabelecida pelos alquimistas entre essas duas concepções, a platônica e a aristotélica, confere ao homem uma potência criativa e imaginativa denominada por Paracelso de astro interior, pois, Enquanto no mito platônico da criação do mundo, o “Timeus”, o demiurgo - expressão que designa artista ou artesão - também designado por “Poeta”, forma a partir de um mundo primordial um cosmos de proporções perfeitas sob a forma de um organismo animado de alma, o demiurgo gnóstico - termo que designa conhecimento - gera um caos medonho, uma criação corrupta e imperfeita, que terá de ser aperfeiçoada ou acabada, segundo os alquimistas, através de sua “arte” mediante uma nova organização ou reorganização.7 167


As questões não estão presas mais ao fato de que criar seria uma força movida por impulsos exteriores - um mundo pré-existente, como na criação demiurga - mas, ao contrário, criar seria uma faculdade imaginativa que, segundo o mesmo Paracelso, funcionaria como um ímã, atraindo para dentro forças do mundo exterior, sendo transformadas pelo homem internamente. O alquimista inglês Robert Fludd materializa essas concepções em seu magnum opus, Utriusque Cosmi: História Técnica, Física e Metafísica do Macrocosmos e do Microcosmos num sistema intitulado Utriusque Cosmi, aqui descrito e ilustrado pelo próprio Fludd: À esquerda, sobre a fronte, no modelo de Fludd, flutua o diagrama circular do universo tal como é perceptível pelos sentidos. Está subdividido em cinco círculos elementares relacionados com os cinco sentidos do homem, em que a terra corresponde ao tato, a água ao paladar, o ar ao olfato, o éter ao ouvido, e o fogo à vista. Este mundo sensitivo é imaginado na primeira cavidade cerebral, pelo poder transmutador da alma, num duplo sombrio, e em seguida transcendido, na cavidade seguinte, a da capacidade de juízo ou de conhecimento: graças à sutileza do espírito, a alma penetra o mundo divino do intelecto. A última cavidade é o centro da memória e do movimento.8

Utriusque cosmi – Robert Fludd – Oppenheim – 1619 Fonte: ROOB, Alexander. Alquimia e Misticismo. TASCHEN, 2006. p. 459. O Utriusque Cosmi de Robert Fludd representa os três mundos dentro da mente do microcosmo: o sensibilis (representado pelos cinco sentidos), o imagina168


bilis (imagens interiores ou umbras) e a mens (o mundo intelectual); por fim, surge na parte posterior da cabeça a memória - aquela que recebe todos os três mundos dentro de si. Todas elas habitam o homem e são indispensáveis à arte. No mesmo livro, Fludd tece cativantes considerações a respeito das relações existentes entre forças criadoras do universo com a matéria. Argumenta a respeito de Deus e de sua força ativadora do universo desde Tales, passando por Platão, Hermes Trimegisto, Demócrito e Orfeu, além dos pitagóricos. Descreve, sobretudo, a Matéria Primordial como a essência formadora de todas as coisas: (...) uma existência infinita, sem forma, original, tão adequada a algo como nada; não tendo tamanho nem dimensão, pois não se pode dizer que seja grande ou pequena; não tendo qualidade, pois não é fina, nem espessa, nem perceptível; não tendo propriedades nem tendências, nem se movendo, nem estando parada, sem cor ou qualquer propriedade elementar. (...) Contudo, é a base passiva da ação original, contendo o mundo; portanto, é chamada de Mãe do mundo, cujo seio abraça, como o ventre de uma mãe, as esferas celestes, adornadas com fogos dourados, e os quatro elementos, suspensos mais baixo próximos ao centro (...)9 Apresenta também a Luz como força formadora da matéria e classifica o Fogo como filho da Luz. Primeiramente, a Luz revela o que há nas sombras e posteriormente a si mesma em plenitude: Os macrocosmos dos céus, e também as diferenças dos corpos que existem neles, vêm daquela luz sobrenatural criada no primeiro dia; pois alguém nota, de fato, que o mais alto céu difere do mais baixo, e o mais baixo, do médio, de acordo com o excesso ou a deficiência dessa essência neles; e que qualquer elemento de cada céu é impelido ou erguido por sua ausência ou presença, pois quanto mais distante a matéria está da nobreza do Padrão Natural, mais grosseira, mais impura, mais escura e menos valorosa ela é. Daí de fato, surge a diversidade dos objetos e substâncias criados, daí também suas perfeições e imperfeições, suas cruezas e madurezas, volatilidades e fixidades, espessuras e rarefações, escuridões e brilhos, pesos e levezas, e as proporções que distinguem uma coisa de outra.10 É essa a Luz que emana do fogo alquímico, a Luz geradora do calor que purifica e transforma, queima e reduz à essência a matéria de toda configuração do mundo. Esse calor obriga a matéria bruta a se transmutar primeiro em água, depois em ar e por último a assumir suas mais elementares qualidades. A terra, a água, o ar e o fogo cumprem na hierarquia alquímica de Fludd, cada um a seu modo, o papel de serem partes do Caos que, só quando organizado, pode alcançar a plenitude transcendente da quintessência purificada e cristalina do sol, da luz, do espírito, da inteligência. Existe em Fludd, portanto, a designação de esferas diferenciadas de ascensão da matéria, do mais alto ao mais baixo nível, entremeados que estão pela terra. Tais esferas de transmutação da matéria, conforme registrado anteriormente são, sobretudo, uma ascese espiritual, uma percepção cosmogônica do mundo, uma integração absoluta entre o homem e o mundo através de uma transmutação material formadora de todas as coisas.

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A Alquimia de Kiefer Neste mundo cosmogônico, presente também nas narrativas míticas, a mente humana, seu intelecto, é retirado do próprio Deus e o próprio mundo é uma extensão desta fusão - microcosmo (homem) e macrocosmo (Deus/universo) numa só forma e essência – onde não há lugar para poder, nem é possível fazer menção a qualquer disputa pautada em interesses de qualquer espécie. Parece ser possível vislumbrar um tempo em repouso em que acontecimentos eclodem de forma espontânea e natural obedecendo ao princípio formador que os mantém tal como o florescer de um projeto estético. Penso ser este um dos maiores desafios do artista contemporâneo: manter-se como unidade o suficiente para estabelecer uma relação mágica, transcendental e espiritual com a matéria da obra que realiza e distante o suficiente deste mundo em que somos induzidos - ou convencidos - a aceitar ainda a idéia de um abismo sofrido, vivido, penosamente entre exterior e interior, sujeito e objeto, espírito e matéria que nos constituiu platonicamente, depois confirmou-se em Decartes e em todas as idéias positivistas reforçadas no Cristianismo e no Capitalismo.11 Talvez seja possível, através da arte, retomar o caráter cosmogônico da criação, certa totalidade de entendimento das coisas através de fragmentos que se movem, repelem-se e em outros momentos se unem dentro da nossa consciência. Pode ser também que o mesmo movimento seja de ruptura e quebra; que não seja estático. A identificação do que seja a obra, seu objetivo, sua essência, passa pela essência do próprio artista, pois quando tudo o que poderia ter sido feito não o foi, um estado intocável percebido como ausência apresenta-se no processo. Essa percepção é clara, por exemplo, na citação do artista alemão Anselm Kiefer: Dizer que sou uma coisa ou outra é muito simples. Eu gostaria de descrever a experiência antes da resposta.12 Em sua série de pinturas e fotografias intituladas Occupations, Kiefer insere sua própria imagem em diferentes paisagens da Alemanha. Seu corpo aparece dentro desses lugares repetindo o mesmo movimento de saudação imortalizado pelo Nazismo. Ao usar como instrumento a arte e seu próprio corpo inserido nessa série, Kiefer constrói uma crítica do Nazismo enquanto ocupação, violência, contaminação ou doença cultural e dentro dela uma crítica de si mesmo enquanto artista inserido no contexto de sua obra: ditador ou demiurgo? Essa apropriação de lugares denota sua preocupação em relação à sua própria identidade como se perguntasse a si mesmo: - Qual é o lugar que me cabe? Caminha por entre os mitos fundadores da Alemanha, conhecendo-os profundamente, Kiefer busca manifestá-los ao mesmo tempo como essência e catarse. Intenciona olhar atentamente para eles e tentar colocar cada coisa em seu lugar, resgatando o que de bom e justo eles continham, de modo a regenerar também a dignidade perdida. 170


Age então na contramão da vanguarda artística disseminada pelas tropas aliadas em seu país logo após o fim da II Guerra e mergulha suas obras nas raízes do expressionismo alemão: materialidade, agressividade, poesia, intensidade, profundidade. Abandona o discurso imperativo da arte pela arte, contra a representação, e busca sua essência criativa. Escolhe dar visibilidade a uma concepção cruel das paisagens alemãs contaminadas de sangue pelos vestígios das guerras. Nesse momento a obra é para o artista a materialização de uma batalha e a arte uma forma de resistência. Todo artista apresenta não apenas o seu mundo, mas mantém latente o processo criador ao colocar na mesma obra a ambiguidade dos conflitos entre opostos, ícone da morte eterna, toda idéia assume máximo contraste e definição a partir da percepção de seu avesso. Se há uma transição entre opostos, em alguns momentos há entre eles uma fusão na qual o fluxo, transfere-se para o outro e vice-versa, como se algo de espiritual habitasse as forças do corpo e o físico ascendesse ao espiritual. Resistir a compreender esse fluxo e dar a ele o tempo necessário e caótico antes que o novo se estabeleça pode ser danoso a ambos. A consciência criadora é renovada quando é decorrente da abdicação de suas vaidosas certezas e, não mais segura de seu poder de forma absoluta, reconhece que na sua fragilidade, exposta na batalha da dúvida, encontrou na realidade a sua totalidade - mesmo que momentaneamente. A criação no artista equivale a momentos em que a busca por escolhas simbólicas, formais e de conteúdo, prescindem de mortificá-lo e recriá-lo enquanto aquele que constrói e é construído. Esse ciclo é mantenedor da arte enquanto instrumento de transcendência humana. Talvez o sentido da existência fosse outro se de tudo que é possível formar através do homem também constituísse a matéria de que este homem é feito. Levando em consideração o papel das imagens, penso que significado e imagem deveriam ser edificados de modo a não suscitar dúvidas sobre quem as criou e a elas dará permanência. Mesmo que tal hipótese habite em mim apenas como miragem ainda assim, vale a pena. Não se trata aqui de um engano, pois quando penso sobre tudo isso estou, nem que por um fragmento de tempo, dentro do espelho.

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Fotografia da sĂŠrie Occupations - Anselm Kiefer Fonte: LAUTERWEIN, Andrea. Anselm Kiefer/Paul Celan: Myth, mourning and memory. New York: Thames and Hudson, 2005. p 35.

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Notas: 1 – OVÍDIO. Metamorfoses. São Paulo: Madras, 2003. p. 109. 2 - BERGERAC, Cyrano de. Viagem à lua. São Paulo: globo, 2007. In. CALVINO, Ítalo. Seis Propostas para o Próximo Milênio:lições americanas. Trad.: Ivo Barroso. São Paulo: Cia das Letras, 1990. p.34. 3 – “Na Alquimia, esse vaso era considerado uma representação do universo todo. Pensava-se (como ainda acham certos astrônomos) que o universo era um sistema fechado: o vaso era uma réplica do universo em seu formato; a terra embaixo, o céu em cima, e isso explica as referências às nuvens que se condensam e à chuva que cai. Esse processo todo na retorta é uma espécie de processo cósmico – de acordo com o que na época se pensava que fosse o cosmo.” In. FRANZ, Marie-Louise Von. Mitos de Criação.Trad. Maria Silvia Mourão. São Paulo: Paulus, 2003. p.308. 4 - ROOB, Alexander. Alquimia e Misticismo. TASCHEN, 2006.p.23. 5 - O grupo de alquímicos que pregava tal filosofia é chamado de Rosa Cruz. In. ROOB, Alexander. Alquimia e Misticismo. TASCHEN, 2006.p.14. 6 – Aristóteles observou que os astros (estrelas, planetas, Sol, Lua) não caem em direção a Terra, nem se afastam dela. Por isso, concluiu que não podiam ser formados nem por elementos pesados, nem por elementos leves, ou seja: não poderiam ser formados nem por terra, nem água, nem ar, nem fogo. Ele propôs que todos os corpos celestes são formados por um “quinto elemento”, o éter. O universo seria, assim, dividido em duas partes totalmente distintas. O mundo celeste, a partir da Lua, seria feito de éter. O mundo terrestre, ou sublunar (abaixo da Lua), seria formado por terra, água, ar e fogo. In. http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/Universo/pag76.html. Visitado em 03/03/2011. 7 - ROOB, Alexander. Alquimia e Misticismo. TASCHEN, 2006.p.19. 8 - YATES, Francis. A Arte da Memória. Tradução de Flávia Bancher. Campinas: Editora Unicamp,2007.p 421. 9 - HUFFMAN,Wil liam. Robert Fludd, 1574-1637. Tradução Saulo Alencastre. São Paulo: Madras, 2007. p.67. 10 - Ibid. p.68. 11 - Conceitos abordados por ROOB, Alexander. Alquimia e Misticismo. TASCHEN, 2006.p.18, bem como em ELIADE, Mircéia. Mito e Realidade. São Paulo: Perspectiva, 1989. cap.V e VI. 12 - “I am one of the butchers, at least on a theoretical level, because I cannot know today what I would have done at time. Mankind is capable of anything. That is the explanation of my affliction.” In. LAUTERWEIN, Andrea. Anselm Kiefer/Paul Celan: Myth, mourning and memory. New York: Thames and Hudson, 2005. p 37. Referências: ALPERS, Svetlana. A Arte de Descrever: A Arte Holandesa no Séc. XVII. Tradução Antônio de Pádua Danesi. São Paulo: EDUSP, 1999. CALVINO, Ítalo. Seis Propostas para o Próximo Milênio:lições americanas. Trad.: Ivo Barroso. São Paulo: Cia das Letras, 1990. p.34. 173


FRANZ, Marie-Louise Von. Mitos de Criação.Trad. Maria Silvia Mourão. São Paulo: Paulus, 2003 HUFFMAN,William. Robert Fludd, 1574-1637. Tradução Saulo Alencastre. São Paulo: Madras, 2007. LAUTERWEIN, Andrea. Anselm Kiefer/Paul Celan: Myth, mourning and memory. New York: Thames and Hudson, 2005. OVÍDIO. Metamorfoses. São Paulo: Madras, 2003. ROOB, Alexander. Alquimia e Misticismo. TASCHEN, 2006. YATES, Francis. A Arte da Memória. Tradução de Flávia Bancher. Campinas: Editora Unicamp, 2007.

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Anamaria Ruegger Almeida Neves Possui graduação em Desenho Industrial pela Universidade do Estado de Minas Gerais (1980), Especialização em Conservação e Restauração de Bens Culturais Móveis (1984) Mestrado em Artes Visuais pela Escola de Belas Artes da UFMG(1997). Defendeu a tese de Doutorado em Artes em junho de 2010 na Escola de Belas Artes da UFMG.

Sebastião Miguel Bacharel Artes Plásticas pela Universidade do Estado de Minas Gerais (1985), especialista em Arte e Contemporaneidade - Escola Guignard-UEMG (2002) e mestre em Artes Visuais pela Universidade Federal de Minas Gerais (2005). Atualmente cursa Doutoramento em Arte Contemporânea no Colégio das Artes, Universidade de Coimbra-PT.

Andréa Senra Coutinho Doutora em Estudos da Criança, na área de Comunicação Visual e Expressão Plástica (2010) no Instituto de Educação (antigo IEC) da Universidade do Minho, Braga (Portugal) com equivalência em Doutorado em Educação (revalidação UFJF/2012).

Manuel Gama Bolseiro da FCT. Doutorando em Estudos Culturais. Mestre em Educação Artística. Licenciado em Gestão Artística e Cultural. Assistente Convidado do 1º triénio no Instituto Politécnico de Viana do Castelo, Diretor Geral da Dois Pontos Associação Cultural e encenador.

Maria do Céu Diel É graduada em Educação Artistica pela Universidade Estadual de Campinas, Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente é Professora Adjunta IV no Departamento de Desenho da Escola de Belas Artes - UFMG.

Márcia Norie Seo É ceramista e professora na Escola Guignard – UEMG, bacharel em Artes pela UNICAMP-SP com especialização em cerâmica na Miyazaki University – Japão e mestre em Artes pela UFMG.

Cristina Mendanha Membro do Conselho Consultivo do Theatro Circo. Assistente Convidado no Instituto Politécnico de Viana do Castelo- ESE. Directora Artística da Arte Total. Adalgisa Pontes Professor Equiparado Assistente 1º Triénio no Instituto Politécnico de Viana do Castelo- ESE. Docente de Música no âmbito das Actividades de Enriquecimento Curricular no concelho de Vila de Conde. Carl-Peter Buschkuehle Professor for art-education at the Justus-Liebig-University Giessen, Germany Anabela Moura Anabela Moura, professora adjunta da Escola Superior de Educação, do Instituto Politécnico de Viana do Castelo, Portugal. Coordenadora do Departamento de Comunicação e Expressões Artísticas e dos Cursos de Licenciatura e Mestrado em Gestão Artística e Cultural. João Manuel Ribeiro Licenciado e mestre em Teologia pela UCP Porto. Mestre e doutorando em Ciências da Educação pela FPCE da Universidade de Coimbra. Gabriela Sotto Mayor Ilustradora de LIJ. Licenciada em Artes Plásticas - Escultura pela FBAUP e Mestre em Prática e Teoria do Desenho também pela FBAUP. Doutoranda em Estudos da Criança na área de especialização de Comunicação Visual e Expressão Plástica no Instituto da Educação da UM. José Alberto Lourenço Gonçalves Martins Professor do Ensino Básico e Professor Auxiliar Convidado do Instituto de Educação da Universidade do Minho com doutoramento em Estudos da Criança na Área de Comunicação e Expressão Plástica. Eduarda Coquet Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade do Minho, aposentada, continua a ser membro integrado do Centro de Investigação em Estudos da Criança. Marcelino Pereira Professor Associado da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, com doutoramento na área de Psicologia da Reabilitação.

Margarida Maria Ferraz Pinto de Almeida Machado da Silva margaralsi@sapo.pt Maria Helena Gonçalves Leal Vieira Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) – Universidade do Minho - m.helenavieira@ie.uminho.pt Maria Isabel Piteira do Vale Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo - isabel.vale@ese.ipvc.pt Cristina Mendes Gomes Ribeiro Instituto Superior Politécnico Gaya - cribeiro@ispgaya.pt Margarita Pino Juste Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Santiago de Compostela y Profesora Titular de Universidad en la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de la Universidad de Vigo. Marie Fulková Marie Fulkova, Ph.D. is Associate Professor of Art Education at the Faculty of Education, Department of Art Education, Charles University in Prague where she teaches and supervises masters and doctoral students. Martin Raudenský Professional experience in graphic art, graphic design, authors´ books, drawing and illustration. Teresa M. Tipton Dr. Teresa M. Tipton is a seasoned educator. administrator, curriculum consultant, and visual artist with international experience. Raphael Vella Is a lecturer and coordinator of the B.Ed (Hons) and M.Ed Art programmes within the Faculty of Education, Department of Arts and Languages in Education, at the University of Malta. He lectures in Art Methodology, Practice and Theory and is also a practising artist and curator. Tai Nunes Tai Nunes é mestre em Artes Visuais pela Escola de Belas Artes da UFMG, especialista em Ensino e Pesquisa em Arte pela Escola Guignard (UEMG) e bacharel em desenho pela Escola de Belas Artes da UFMG. Atualmente faz parte do grupo “Linha”, grupo de estudos e pesquisas vinculado ao Depto de Desenho da Escola de Belas Artes da UFMG .

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Diálogos com a Arte nº2 - 2011  

Revista de Arte, Cultura e Educação

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