Ensinar e Aprender com as TIC

Instituto de Educação e Psicologia

Ensinar e Aprender com as Tecnologias __________________________________________ - Um estudo sobre as atitudes, formação, condições de equipamento e utilização nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico do Concelho de Cabeceiras de Basto -

ÁLVARO ANTÓNIO TEIXEIRA DA SILVA

Braga Dezembro de 2004

Instituto de Educação e Psicologia

Ensinar e aprender com as Tecnologias _______________________________________________________ - Um estudo sobre as atitudes, formação, condições de equipamento e utilização nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico do Concelho de Cabeceiras de Basto -

ÁLVARO ANTÓNIO TEIXEIRA DA SILVA

Dissertação apresentada à Universidade do Minho em cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Formação Psicológica de Professores, realizada sob a orientação do Professor Doutor Bento Duarte da Silva.

Braga Dezembro de 2004 i

Agradecimentos

Para esta dissertação concorreu a contribuição de várias pessoas, a quem agradeço desde já a sua ajuda e incentivo.

Em particular gostaria de agradecer: Ao Professor Doutor Bento Duarte Silva pela supervisão desta tese.

Pela disponibilidade e apoio que sempre demonstrou.

Ao Professor Doutor Pedro Albuquerque pela valiosa ajuda prestada aquando da construção e validação do instrumento de recolha de dados.

A todos os professores do mestrado com quem tivemos o privilégio de partilhar conhecimentos e opiniões em especial o Santos, a Adosinda, a Rosa e a Armanda.

Aos professores das escolas do concelho pela colaboração e boa vontade no preenchimento do instrumento de recolha de dados.

Ao Afonso pela revisão da tese. À minha mulher e aos meus filhos pelas horas que deixei de partilhar com eles e que sempre estiveram do meu lado apoiando-me em todos os momentos.

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RESUMO Esta dissertação analisa a realidade da rede escolar do 1º Ciclo do Ensino Básico do Concelho de Cabeceiras de Basto, relativamente ao equipamento das escolas em Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC, na vertente vídeo, computador e Internet), utilização pelos professores, e avaliação das suas “atitudes”, face às TIC, a importância que atribuem à “formação” nesta área e as “condições” proporcionadas pelas escolas.

Na componente teórica, começámos por abordar a relação entre a Sociedade do Conhecimento, a Sociedade da Informação e a Escola, seguimos depois para uma breve análise da evolução das TIC no ensino, no nosso país. Abordámos também os objectivos, a selecção e utilização de software e a utilização destas tecnologias nas áreas curriculares, não esquecendo a influência das tecnologias sobre o mundo das crianças. Por fim, procurou-se analisar a influência das principais teorias psicológicas na evolução das tecnologias no ensino e na aprendizagem e na adopção de quadros teóricos de referência e os modelos de ensino mais relevantes referenciados na literatura.

Na componente experimental, foram construídos dois questionários que constituíram instrumentos privilegiados no processo de recolha de dados. O Questionário 1 foi dirigido aos directores das 39 escolas do 1º Ciclo do concelho e o Questionário 2 foi direccionado a todos os professores titulares de turma.

Os resultados evidenciam que a rede escolar sofreu uma espécie de “choque tecnológico” que se traduziu numa melhoria significativa em quantidade e diversidade de equipamentos, mas que a existência de equipamentos não é suficiente para uma efectiva utilização pelos professores quer seja na utilização para preparação de aulas quer seja na sala de aulas com os alunos. Contudo, a apetência e o interesse manifestado pelos docentes em aprenderem mais sobre as aplicações das TIC na aprendizagem e a existência de atitudes positivas na sua utilização constituem sinais de que se mostram receptivos a integrar as TIC nas práticas de ensino.

Defendemos, por isso, uma maior aposta na formação inicial passando também pelo aumento da oferta da formação contínua, de qualidade, que permita elevar o nível de conhecimentos dos professores. Adicionalmente, defendemos o reordenamento da rede escolar, atendendo ao elevado número de turmas com mais de uma classe, o que permitiria a optimização dos recursos humanos e uma melhor gestão pedagógica da sala de aula. iii

ABSTRACT

Teaching and learning through technologies: a study of the attitudes, training, equipment conditions and utilization in Primary schools in the district of Cabeceiras de Basto.

This dissertation analyses the reality of the school network at Primary school level in the district of Cabeceiras de Basto, regarding the school equipment used in Information and Communication Technology (ICT, focusing on the video, computer and Internet), its utilization by teachers, and the assessment of their “attitudes”, in relation to ICT, the importance they attribute to “training” in this area and the “conditions” supplied by schools.

In the theoretical component, we have begun by approaching the relationship between the Society of Knowledge, the Society of Information and the School, subsequently proceeding to a brief analysis of the evolution of ICT in teaching, in our country. We have also covered the objectives, the selection and the use of software and the utilization of these technologies in the world of children. Finally, we sought to analyze the influence exercised by the principal psychology theories on the evolution of teaching technologies, on learning and the adoption of theoretical frameworks of reference, as well as the most relevant teaching models mentioned by literature.

In the experimental component, two questionnaires were set up, which proved to be valuable tools in the process of data collection. Questionnaire 1 was sent to the directors of 39 Primary schools in the district and Questionnaire 2 was addressed to all form teachers.

The results reveal that the school network has undergone a type of “technological shock”, which has resulted in a notable improvement in the quantity and range of equipment, yet the existence of equipment is insufficient for its effective use by teachers, both for lesson preparation as well as for classroom activities with the students. Nevertheless, the willingness and interest demonstrated by the staff in learning more about ICT applications in learning, and the existence of positive attitudes in its use, are clear indicators that they are receptive to integrating ICT in their teaching practice.

We, therefore, uphold a greater investment in initial training, which should also include a larger supply of continuous training, thus enabling teachers to improve their knowledge of the subject. Furthermore, we believe in the reorganization of the school network, since there are many classes with more than one lesson, which would allow for the optimization of human resources as well as improved pedagogical management within the classroom.

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ÍNDICE I PARTE Introdução ..................................................................................................................................... 2

CAPÍTULO I – Tecnologias de Informação e Comunicação no 1º Ciclo do Ensino Básico ........................................................................................................ 9 1.1. Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informação e Escola ........................................ 9 1.2. Evolução da integração das TIC no ensino em Portugal: breve resenha histórica ................ 19 1.3. Objectivos das TIC para o 1º Ciclo ....................................................................................... 27 1.4. Selecção e utilização de software .......................................................................................... 30 1.5. As TIC e as Áreas Curriculares do 1º Ciclo .......................................................................... 35 1.6. A situação das TIC nos sistemas educativos na Europa ........................................................ 43 1.6.1. A situação das TIC no sistema educativo português (1º Ciclo)................................... 54 1.7. O mundo das crianças em mudança....................................................................................... 57

CAPÍTULO 2 – Ensinar e Aprender com as TIC ................................................................... 63 2.1. Teorias de Aprendizagem e TIC ............................................................................................ 63 2.1.1. Teorias comportamentalistas, ensino e aprendizagem................................................ 64 2.1.2. Teorias cognitivistas, ensino e aprendizagem ............................................................ 71 2.1.3. Teorias construtivistas, ensino e aprendizagem.......................................................... 77 2.2. As TIC redesenhando os modelos de ensino/aprendizagem.................................................. 84 2.2.1. Modelos de ensino centrados no professor ................................................................. 84 2.2.2. Modelos de ensino centrados no aluno ....................................................................... 87 2.2.3. Modelos de ensino centrados na interacção................................................................ 91 v

II PARTE CAPÍTULO 3 – Metodologia da investigação.......................................................................... 95 3.1. Objectivos do estudo.............................................................................................................. 97 3.2. Metodologia do estudo .......................................................................................................... 97 3.3. Concepção dos instrumentos ................................................................................................. 98 3.4. Enquadramento teórico das áreas do Questionário 2............................................................. 102 3.4.1. Conceitos de atitude..................................................................................................... 102 3.4.2. Formação ..................................................................................................................... 106 3.4.3. Condições .................................................................................................................... 112 3.5. Validade de conteúdo ............................................................................................................ 114 3.6. Recolha de dados ................................................................................................................... 116 3.7. Caracterização do Concelho de Cabeceiras de Basto ............................................................ 118 3.7.1. Caracterização das escolas e da população.................................................................. 120 3.7.2. Caracterização da população docente .......................................................................... 123 3.8. Tratamento dos dados ............................................................................................................ 124

CAPÍTULO 4 – Apresentação e discussão dos resultados ...................................................... 126 4.1. Questionário 1: As TIC na Escola ......................................................................................... 128 4.1.1. Caracterização das escolas........................................................................................... 128 4.1.2. Equipamentos TIC ....................................................................................................... 134 a) Computador ............................................................................................................. 134 b) Vídeo ....................................................................................................................... 137 c) Internet ..................................................................................................................... 138 d) Periféricos................................................................................................................ 139 e) Localização dos equipamentos ................................................................................ 140 vi

f) Condições de conectividade ..................................................................................... 142 g) Software utilitário .................................................................................................... 144 h) Software Educativo ................................................................................................. 146 i) Organização das TIC na Escola ............................................................................... 149 j) Mecanismos de Comunicação .................................................................................. 152 l) Projectos em TIC ...................................................................................................... 153 4.2. Questionário 2: Utilização das TIC na Escola ....................................................................... 157 4.2.1. Identificação dos professores....................................................................................... 157 4.2.1.1. Conhecimentos na área das TIC ..................................................................... 163 4.2.2. Utilização das TIC ....................................................................................................... 165 a) Utilização das TIC para preparação de aulas.......................................................... 165 b) Utilização das TIC com os alunos .......................................................................... 167 c) Actividades de utilização das TIC .......................................................................... 168 d) Contextos de utilização das TIC ............................................................................. 170 e) Motivos para a utilização das TIC .......................................................................... 171 f) Razões para a não utilização ................................................................................... 172 4.3. II Parte do Questionário 2: Atitudes, Formação e Condições ............................................... 174 4.3.1. Atitudes ........................................................................................................................ 177 a) Ansiedade ............................................................................................................... 177 b) Autoconfiança/gosto............................................................................................... 179 4.3.2. Formação ..................................................................................................................... 180 4.3.3. Condições ................................................................................................................... 184 a) Instalações e recursos educativos ........................................................................... 185 b) Eficiência da escola ................................................................................................ 187 4.3.4. Estatística inferencial................................................................................................... 190 vii

4.4. Síntese ............................................................................................................................. 197

CAPÍTULO 5 – Conclusões e sugestões para estudos posteriores......................................... 206

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................ 213

ANEXO 1. Questionário 1 ........................................................................................................... 226 ANEXO 2. Questionário 2 ........................................................................................................... 227 ANEXO 3. Tabela de especificações para o Questionário 1........................................................ 228 ANEXO 4. Tabela de especificações para o Questionário 2........................................................ 229

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LISTA DE FIGURAS

Figura II.4.1 – Número de alunos por escola……………………………………………………………….129 Figura II.4.2 – Número de salas de aula por escola ………………………………………………………...131 Figura II.4.3 – Meio de inserção da escola…………………………………….…………………………...133 Figura II.4.4 – Distribuição de computadores por escola…………………………………………………..136 Figura II.4.5 – Equipamentos vídeo………………………………………………………………………..138 Figura II.4.6 – Número de equipamentos por escola……………………………………………………….140 Figura II.4.7 – Software utilitário …………………………………………………………………………..144 Figura II.4.8 – Software educativo exis tente nas escolas …………………………………………………..146 Figura II.4.9 – Software educativo de conteúdo disciplinar ou temático…………………………………..148 Figura II.4.10 – Indicadores de inclusão das TIC na escola ………………………………………………..151 Figura II.4.11 – Mecanismos de comunicação……………………………………………………………..153 Figura II.4.12 – Projectos em curso na área das TIC nas escolas do concelho…………………………….154 Figura II.4.13 – Justificação de continuar ou não com a candidatura a projectos na área das TIC………..156 Figura II.4.14 – Idade dos professores……………………………………………………………………..158 Figura II.4.15 – Género dos professores …………………………………………………………………...158 Figura II.4.16 – Idade e género dos professores……………………………………………………………159 Figura II.4.17 – Habilitações académicas (formação base para o 1º Ciclo)………………………………..160 Figura II.4.18 – Tempo de serviço docente em anos completos até 31 de Agosto de 2002………………..161 Figura II.4.19 – Tendências gerais dos professores por anos de carreira …………………………………..162 Figura II.4.20 – Situação profissional dos docentes ………………………………………………………..162 Figura II.4. 21 – Vias de obtenção de conhecimentos……………………………………………………...164 Figura II.4.22 – Frequência de utilização das TIC na preparação de aulas………………………………...166 Figura II.4.23 – Frequência de utilização das TIC na sala de aula com os alunos…………………………167 Figura II.4.24 – Média dos itens da II Parte do Questionário 2…………………………………………….175 Figura II.4.25 – Média das respostas aos itens da subárea 1.1 “Ansiedade”……………………………….179 Figura II.4.26 – Média das respostas aos itens da subárea 1.2 “Autoconfiança/gosto”…………………….180

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Figura II.4.27 – Média das respostas aos itens da área 2 “Formação”……………………………………..184 Figura II.4.28 – Média das respostas aos itens da subárea 3.1 “Instalações e recursos educativos”……….187 Figura II.4.29 – Média das respostas aos itens da subárea 3.2 “Eficiência da escola”.…………………….189

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LISTA DE QUADROS

Quadro II.3.1 – Itens da área 1 “Atitudes dos professores face às TIC” ............................................................... 100 Quadro II.3.2 – Itens da área 2 “Formação”............................................................................................................... 100 Quadro II.3.3 – Itens da área 3 “Condições”.............................................................................................................. 101 Quadro II.3.4 – População do Questionário 1………………………………………………………………..124 Quadro II. 3.5 – População do Questionário 2 ........................................................................................................... 124 Quadro II.4.1 – Dados sobre a caracterização das escolas....................................................................................... 128 Quadro II.4.2 – Número de turmas por escola ........................................................................................................... 130 Quadro II.4.3 – Número de professores por escola ................................................................................................... 132 Quadro II.4.4 – Regime de funcionamento da escola ............................................................................................... 132 Quadro II.4.5 – Principais equipamentos TIC............................................................................................................ 134 Quadro II.4.6 – Comparação de estudos ..................................................................................................................... 135 Quadro II.4.7 – Equipamentos periféricos.................................................................................................................. 139 Quadro II.4.8 – Localização dos equipamentos TIC................................................................................................. 141 Quadro II.4.9 – Condições de conectividade.............................................................................................................. 143 Quadro II.4.10 – Programas existentes em maior número nas escolas .................................................................. 145 Quadro II.4.11 – Total de software educativo por escola ........................................................................................ 147 Quadro II.4.12 – Projectos realizados ou em curso nas escolas do concelho....................................................... 155 Quadro II.4.13 – Total de projectos realizados e em curso nas escolas do concelho.......................................... 155 Quadro II.4.14 – Outras habilitações por formação de base.................................................................................... 161 Quadro II.4.15 – Conhecimentos na perspectiva de utilizador ............................................................................... 164 Quadro II.4.16 – Tipos de actividade de utilização das TIC…………………………………………………168 Quadro II.4.17 – Contextos de utilização das TIC .................................................................................................... 171 Quadro II.4.18 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 1.1 “Ansiedade”.................................... 178 Quadro II.4.19 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 1.2 “Autoconfiança/gosto”.................. 179 Quadro II.4.20 – Distribuição dos professores pelos itens da área 2 “Formação”............................................... 182 Quadro II.4.21 – Distribuição dos professores pelos itens da área 2 “Formação” – continuação……………183

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Quadro II.4.22 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 3.1 “Instalações e recursos educativos”………………………………………………………..185 Quadro II.4.23 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 3.2 “Eficiência da escola”…………...188 Quadro II.4.24 – Utilização das TIC para preparação de aulas em função do sexo ............................................ 190 Quadro II.4.25 – Utilização das TIC na sala de aulas com os alunos em função do sexo ……………………191 Quadro II.4.26 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função dos conhecimentos………………………………………….....192 Quadro II.4.27 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função da idade................................................................................................ 193 Quadro II.4.28 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função da idade................................................................................................ 193 Quadro II.4.29 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função do tempo de serviço........................................................................... 194 Quadro II.4.30 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função do tempo de serviço........................................................................... 195 Quadro II.4.31 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função das habilitações .................................................................................. 195 Quadro II.4.32 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função das habilitações .................................................................................. 196

xii

_________I Parte__________

1

Introdução

Este

trabalho

insere-se

na

linha

de

investigação

“Processos

de

Ensino/Aprendizagem” e pretende contribuir para o conhecimento da realidade das condições de equipamento e utilização das TIC nas escolas do 1º Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto.

Actualmente são três as tecnologias que melhor caracterizam este momento da Sociedade de Informação: o computador, a Internet e o vídeo. Serão assim estas três Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) que serão alvo de estudo.

As principais funções que as TIC podem desempenhar no 1º Ciclo podem ser aglutinadas, fundamentalmente, em quatro domínios: como fonte de informação; como instrumentos ou ferramentas de suporte à produção e apresentação de trabalhos; como recurso didáctico e como desenvolvimento e apoio da comunicação a distância.

As tecnologias aplicadas na educação estão gradualmente a tornar-se uma importante área de investigação. Presentemente são consideradas três áreas de investigação sobre as TIC aplicadas na educação: as implicações das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no Currículo, as Tecnologias e os Ambientes de Aprendizagem e Tecnologias e a Formação.

O nosso interesse pela utilização das TIC, em contexto pedagógico, nasceu com a frequência de uma disciplina durante a formação inicial do curso de Professores do Ensino Básico da Universidade do Minho e foi cimentado pela realização de um Diploma de Estudos Superiores Especializados e de uma Licenciatura em Ensino de Português/Inglês.

Estes cursos de ensino possuem uma componente curricular na área das Tecnologias de Informação e Comunicação pelo que o contacto com estas tecnologias foi constante. O interesse foi-se aprofundando ao lo ngo do tempo através da prática pedagógica de mais de uma década e como necessidade de resposta à evolução que o ensino tem sofrido nos últimos anos e aos desafios da Sociedade da Informação. O desempenho de um cargo como membro da Comissão Executiva de um Agrupamento de Escolas permitiu- nos apostar não só na aquisição de software educativo e no desenvolvimento de acções de formação na área das TIC dirigidas a docentes e auxiliares de acção educativa, como 2

Introdução

também no apoio a escolas e aos respectivos professores na utilização do computador e da Internet. A necessidade de aprofundar conhecimentos nesta área foi determinante na selecção do tema.

A utilização das TIC enquadra-se na visão actual da escola. Elas potenciam a organização e planificação das actividades, podendo também rentabilizar as aprendizagens.

Para que tal aconteça é necessário que os professores como membros de uma sociedade cada vez mais competitiva e em constante mutação se adaptem. Adaptação que passa necessariamente pela alteração do seu perfil profissional e das suas atitudes e pela actualização de conhecimentos. A formação desempenha aqui um papel crucial ao permitir a obtenção de conhecimentos para posterior utilização das TIC. Diversos estudos nacionais e internacionais apontam para que esta área seja aquela em que os professores sentem mais necessidade de formação, apesar de se notar uma evolução positiva tanto ao nível da formação inicial como contínua.

A utilização das TIC depende também da forma como a sua integração é realizada e da existência de um conjunto de condições propícias. E se actualmente as TIC estão no centro das políticas nacionais vemos, por outro lado, que a sua integração nos sistemas escolares dos países europeus está a generalizar-se progressivamente. Esta integração tem sido facilitada pelo sucesso social destas tecnologias e pela pressão económica e estratégia de desenvolvimento nas quais a Comunidade Europeia tem apostado. Em Portugal esta conjuntura favorável foi reforçada com um conjunto de medidas legislativas e o lançamento de programas e projectos. Segundo Ponte (2002) e Silva (2001), há dois grandes momentos marcantes da introdução das TIC no sistema educativo português. O responsável por estas iniciativas foi o Ministério da Educação. O primeiro momento foi o Projecto Minerva que decorreu de 1985 a 1994, o segundo momento é o Programa Nónio Século XXI iniciado em 1996. Também o Ministério da Ciência e Tecnologia através do Programa Internet na Escola, lançado em 1997, apetrechou todas as escolas, incluindo as do 1º Ciclo do Ensino Básico, do país com computadores ligados à Internet. Este programa, de abrangência nacional, foi o que maior impacto teve até ao presente no apetrechamento das escolas ao nível do 1º Ciclo e no acesso à Internet.

As novas orientações curriculares enquadradas pelo Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro, dão grande relevo à utilização das novas Tecnologias de Informação e

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Introdução

Comunicação (TIC), no Ensino Básico (Silva, 2001). Neste mesmo decreto-lei, as TIC são consideradas “Formações transdisciplinares de carácter instrumental”, podendo conferir no final do ensino obrigatório uma certificação das competências básicas neste domínio.

Pretende-se assim, desenvolver competências numa perspectiva de formação ao longo da vida. As novas orie ntações curriculares concebem a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação para o Ensino Básico como aprendizagens transdisciplinares, ou seja, atravessam todas as disciplinas e áreas do currículo.

O relatório sobre os números chave da educação na Europa, publicado em 2000 pela Comissão Europeia em colaboração com o Eurydice, a rede de informação de Educação na Europa e o Eurostat, o Departamento de Estatística da Comunidade Europeia (Eurydice, 2000) fornece um conjunto variado de dados estatísticos quantitativos e qualitativos que permitem compreender melhor os sistemas educativos da Europa bem como as evoluções por que têm passado. Ao nível do 1º Ciclo, uma boa parte dos países inclui “uma aprendizagem das TIC no programa mínimo obrigatório”. As TIC são utilizadas maioritariamente como ferramenta ao serviço dos projectos ou como facilitadores dos conteúdos programáticos. Portugal surge neste relatório como um país onde as TIC ainda não fazem parte do programa escolar, ainda que os textos oficiais encorajem a sua utilização no ensino. No entanto, com a reorganização curricular do Ensino Básico, as TIC passarão a ter um importante papel facilitado pela existência em todas as escolas do 1º Ciclo do país de computadores com ligação à Internet.

O recente relatório sobre os números chave das TIC nas escolas na Europa, da responsabilidade do Eurydice (2004), inclui Portugal no grupo de países europeus que inscreve ram as TIC no programa de ensino do 1º Ciclo. No nosso país, a utilização do computador como ferramenta ao serviço das outras áreas é a forma mais comum ao nível do 1º Ciclo.

Apesar da aposta inegável na utilização das TIC na sala de aula, convém referir que o seu aproveitamento pedagógico continua a carecer de uma reflexão profunda.

A utilização do vídeo, do computador e da Internet abre ao ensino vias inexploradas. Sabe-se actualmente que quantos mais sentidos entrarem na aprendizagem mais esta se torna eficaz (Coutinho, 2003). O computador, a Internet e o vídeo ao apresentarem a informação de uma forma que vai para além da linguagem verbal, oferecem

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Introdução

também possibilidades multisensoriais. Estas tecnologias devem promover nos alunos a capacidade de investigação, a iniciativa e o espírito crítico, bem como rentabilizar e potenciar as capacidades comunicacionais de professores e alunos.

As Tecnologias de Informação e Comunicação multiplicam e facilitam a procura de informação e os equipamentos interactivos e multimédia colocam à disposição dos alunos e professores um manancial inesgotável de informação.

As TIC abrangem instrumentos de trabalho e de aprendizagem que vão desde os mais convencionais, como o quadro negro, até às mais actuais que marcam o nosso tempo, a Sociedade de Informação, sendo o vídeo, o computador e a Internet encarados como tecnologias de ponta. O computador assume um papel central tendo em conta as suas potencialidades associadas ao CD-ROM, DVD, máquinas digitais, scanner e especialmente a Internet.

Existem diferentes concepções de utilização das tecnologias no currículo, como disciplina académica ou como disciplina de carácter transversal. Não é apenas na concepção de utilização das TIC no currículo que existem perspectivas diferentes, o mesmo se verifica nas atitudes dos professores perante estas tecnologias. Enquanto alguns se opõem simplesmente à sua utilização nas escolas, outros manifestam optimismo. Dentro do grupo que as utiliza podem encontrar-se diferentes grupos, uns encaram- nas como panaceia para todos os males que atingem a educação (tecnófilos), outros utilizam- nas nas salas de aulas sem alterar a prática pedagógica, outros ainda, conhecem as capacidades e as limitações das TIC e utilizam- nas rentabilizando as suas potencialidades.

Existe também um debate apaixonado e polémico entre os defensores da utilização do computador na escola e os que são contra a sua utilização. Os primeiros têm uma perspectiva voluntarista e prospectiva sobre os benefícios de uma escola aberta ao mundo, aproveitando as potencialidades oferecidas pelo computador. O segundo grupo defe nde uma posição mais tradicional da educação, considera que os meios informáticos desviam a atenção do que é essencial na escola e que estão ao serviço de interesses económicos (Legros & Crinon, 2002).

Diferentes autores chamam a atenção para os obstáculos de integração das TIC. São considerados dois pontos de vista: um pedagógico e outro institucional. No primeiro ponto de vista, Bourguignon (1994) cha ma a atenção que a utilização das TIC, deve integrar de

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Introdução

forma coerente os conteúdos. O segundo ponto de vista considera que é a instituição que deve ser envolvida e um variado leque de questões deve ser colocado de forma a garantir sucesso à integração das TIC. As várias correntes psicológicas influenciaram de forma decisiva as teorias da aprendizagem e a utilização das novas tecnologias. As experiências de Skinner produziram uma grande quantidade de dados experimentais, acabando por constituir durante algumas décadas um modelo de referência das teorias da aprendizagem. Para os behavioristas interessam apenas os comportamentos observáveis. Esta perspectiva foi adoptada pela corrente da pedagogia por objectivos. Esta corrente define objectivos de aprendizagem sob a forma de comportamentos observáveis.

O behaviorismo ignora o sistema cognitivo da aprendizagem. Actualmente esta concepção evoluiu e integra elementos do paradigma cognitivista adaptando-os às TIC. Os princípios do behaviorismo estão na base de vários sistemas de ajuda à aprendizagem, como por exemplo as famosas “máquinas de ensinar”.

O paradigma cognitivista recebeu influências dos modelos de funcionamento do computador. Este paradigma interessa-se pelos processos cognitivos e pelo papel da memória, pela organização dos conhecimentos e pelo papel destes no tratamento da informação. A aprendizagem é vista como um processo de construção do conhecimento. A pesquisa sobre o papel da memória no tratamento da informação contribui para desenvolver tecnologia educativa que funciona como memória externa (bases de dados).

As teorias construtivistas constituem, ho je em dia, o paradigma de referência para desenvolver os ambientes de utilização e de integração das TIC na sala de aula. O paradigma construtivista nas duas vertentes “Construtivismo” e “ Construcionismo” inspirou vários modelos de ensino e programas de aprendizagem (Legros & Crinon, 2002).

Vários autores (Haymore-Sandholts, Ringstaff & Owyer, 1997) consideram que a integração das TIC melhoram a qualidade da educação segundo quatro condições. Em primeiro lugar, os professores devem examinar as suas crenças sobre a aprendizagem e sobre o valor das diversas actividades pedagógicas. Em segundo lugar, as TIC devem ser consideradas como ferramentas fazendo parte integrante de uma estrutura programática e pedagógica coerente. Em terceiro lugar, os professores devem trabalhar em colaboração e

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Introdução

em aperfeiçoamento contínuo. Em quarto lugar, ainda que a tecnologia possa catalizar a mudança, a sua integração deve ser considerada como um empreendimento a longo prazo.

A abertura dos professores face à organização da informação diferente da tradicional revela uma consciência de necessidade de mudança e actualização de métodos e práticas pedagógicas. Os professores vivem inseridos numa sociedade em constante mutação tecnológica e não são indiferentes às evoluções desta.

Nesta ordem de ideias interessa-nos conhecer quais e quantos equipamentos existem nas escolas, a sua localização e organização; analisar a utilização do vídeo, do computador e da Internet na preparação de aulas e na sala de aula com os alunos, de acordo com o género, os conhecimentos na utilização das TIC, a idade, o tempo de serviço e as habilitações dos professores; conhecer os tipos de actividade, os contextos e as condições de utilização, as atitudes dos docentes perante as Tecnologias de Informação e Comunicação e a importância que atribuem à formação, são algumas das questões que pretendemos analisar e esclarecer com este estudo.

Este trabalho é constituído por duas partes que embora distintas são complementares. A primeira parte debruça-se sobre os fundamentos teóricos do estudo.

O capítulo 1 diz respeito às Tecnologias de Informação e Comunicação no 1º Ciclo do Ensino Básico, nomeadamente a relação entre a sociedade do conhecimento, a sociedade da informação e a escola, passando depois para uma análise da evolução da integração das TIC no ensino no nosso país, os objectivos para o 1º Ciclo, a selecção e utilização de software, a utilização destas tecnologias nas áreas curriculares, uma breve panorâmica da situação nos sistemas educativos na Europa e, por fim, a influência das tecnologias sobre o mundo das crianças.

O capítulo 2 aborda as principais teorias psicológicas e a sua influência na evolução das tecnologias no ensino e na adopção de quadros teóricos de referência. Faz-se também uma breve referênc ia aos modelos de ensino: modelos centrados no professor, modelos centrados no aluno e, por último, os modelos centrados na interacção.

A segunda parte do estudo é constituída por três capítulos.

O capítulo 3 – metodologia da investigação, diz respeito ao estudo empírico realizado em escolas do 1º Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto, distrito de Braga e descreve a metodologia e os procedimentos adoptados.

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Introdução

No capítulo 4 apresentam-se e discutem-se os resultados obtidos através de figuras e quadros percentuais. No final do capítulo também se apresenta uma síntese do mesmo.

No capítulo 5 são apresentadas as principais conclusões a que chegámos bem como sugestões para estudos posteriores.

As citações que aparecem ao longo deste trabalho foram mantidas na língua de origem aparecendo a respectiva tradução em nota de rodapé.

Os quadros e figuras apresentadas nesta dissertação terão a seguinte ordenação: número romano que representa a parte da dissertação em que aparecem os referidos quadros ou figuras, nº do capítulo e nº de ordem do quadro ou figura no capítulo.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação no 1º Ciclo do Ensino Básico

1.1. Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informação e Escola 1.2. Evolução da integração das TIC no ensino em Portugal: breve resenha histórica 1.3. Objectivos das TIC para o 1º Ciclo 1.4. Selecção e utilização de software 1.5. As TIC e as Áreas Curriculares do 1º Ciclo 1.6. A situação das TIC nos sistemas educativos na Europa 1.6.1. A situação das TIC no sistema educativo português (1º Ciclo) 1.7. O mundo das crianças em mudança _______________________________________________________

1.1. Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informação e Escola

Apesar da “Aldeia global” estar apenas à distância de um clique na Internet isso não significa que todos tenham as mesmas oportunidades de acesso à informação.

A escola deixou de ser o lugar privilegiado onde o acesso a técnicas, instrumentos e experiências únicas eram possíveis, aparecendo antes como um local conservador e que não acompanhou a incrível evolução tecnológica. Enquanto a escola como espaço físico se

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

mantém um passo atrás da evolução ocorrida no campo tecnológico e das grandes mudanças sociais, encont ramos, por outro lado, ao virar da esquina um mundo novo assente na evolução tecnológica e na utilização de novos meios a que só recentemente a escola teve acesso, por vezes limitado e frequentemente com utilização aquém das suas potencialidades.

A escola como instituição sente-se muitas vezes como um elástico, puxada de todos os lados, pressionada a agir pela mudança, mas muitas vezes agarrada a uma lógica tradicional de actuação tentando manter o equilíbrio (precário), resistindo. Não pode continuar atrasada em relação às grandes mudanças sociais operadas a um ritmo cada vez maior, sob pena de se tornar obsoleta por não dar resposta aos múltiplos desafios e papéis dos tempos actuais que se caracterizam pela profunda transformação tecnológica operada pela rápida evolução e difusão de novas tecnologias, principalmente as associadas às comunicações e aos computadores. Estas tecnologias têm a capacidade de alterar a difusão das ideias e das formas de viver em sociedade, da forma de estudar, do relacionamento entre pares e a forma de ocupar os tempos livres. Estas potencialidades influenciam consequentemente a escola na sua forma de agir e de se relacionar com a sociedade.

Os alunos de hoje, ao terem acesso a múltiplas fontes de informação e comunicação existentes em casa e/ou na escola, possuem competências e conhecimentos distintos dos seus colegas da geração anterior, pelo que possuem uma cultura diferente, vivendo ao mesmo tempo segundo novos valores e padrões sociais. Por isso mesmo, a escola não pode viver desligada desta realidade, antes pelo contrário, deve reconhecer o lugar que as TIC ocupam no dia-a-dia de todos nós e as potencialidades educativas destas tecnologias. Ponte (1993, p.56) entende que “a preparação das novas gerações para a plena inserção na sociedade moderna não pode ser feita usando os quadros culturais e os instrumentos tecnológicos do passado”.

A introdução das TIC no ensino não se deve remeter a um simples estatuto de substituição dos meios tradicionais (quadro negro ou manual escolar) ou do professor mas sim um papel activo de mudança na forma como se aprende, como se ensina e na interacção entre actores na sala de aula (professor e alunos).

Diferentes visões sobre a integração das tecnologias na Educação têm surgido ao longo do tempo. Durante muitos anos as novas tecnologias foram consideradas como

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

tecnologias de substituição quer dos aspectos materiais quer humanos, incluindo o professor (Cuban, 1986 cit. in Teodoro & Freitas, 1992).

Mais recentemente, Teodoro e Freitas (1991) citando Schwarts (1989) entendem que estas tecnologias podem criar novos processos de abordar velhas ideias e velhas práticas, pelos mesmos actores.

Já no início do século XX os professores manifestavam inquietação e temor perante a invasão das novas tecnologias, já eivadas de um fervor fundamentalista, ao considerarem que a rádio e o cinema suplantariam os professores e apoiadas por estudos académicos que mostravam a maior eficiência da tecnologia de apoio ao ensino quando comparada com processos convencionais (Cuban, 1986).

As Tecnologias de Informação e Comunicação entram frequentemente na escola devido a pressões económicas, políticas e até sociais com o intuito de que esta acompanhe o dinamismo social, de forma a tornar as sociedades altamente competitivas. A introdução destas tecnologias, principalmente do computador e da Internet, é acompanhada frequentemente de uma visão cor-de-rosa, ou seja, de expectativas demasiado optimistas como sejam: maior sucesso escolar, tornar o ensino mais apelativo (motivador) e o trabalho do professor menos repetitivo.

Não será pela simples adição de novos elementos (as TIC) que se transforma a escola tal como demonstram alguns estudos (Jaquinot, 1977; Langouët, 1982, 1985; Tardy, 1996, cit. in Langouët, 2000). Estes estudos puseram em causa a ideia de que a introdução de uma nova tecnologia era suficiente para a inovação e renovação das práticas pedagógicas. É o mesmo que acrescentar mais água à sopa, todos os elementos já lá estão e o professor, qual cozinheiro, tem um papel fundamental a desenvolver. É a cultura pedagógica dos professores, as suas atitudes e representações que ditam o sucesso ou insucesso da integração das TIC. Não é suficiente mudar o professor é preciso mudar também os contextos em que ele participa. Em última análise a mudança está no professor e depende do professor, ele “é a chave última da mudança educativa e do aperfeiçoamento da escola” (Hargreaves, 1998, p. IX).

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

No mesmo sentido Langouët (2000, p. 64) considera que “Ce n’est jamais le média ou l’outil utilisé qui induit quoi que ce soit, mais bien l’usage qui en est fait par l’enseignant, en fonction des conditions de réception des apprenants » 1 .

Em 1994, Portugal situava-se num nível de desenvolvimento pré-digital resultado da entrada tardia no processo de adesão à Sociedade da Informação. No entanto conseguimos colmatar lacunas e aproximar-nos mais dos níveis de países melhor preparados no âmbito da Sociedade da Informação. Os anos de 1996 e 1997 foram cruciais para vencer o atraso nesta área. A forte aposta política, apoiada em medidas legislativas e na mobilização da sociedade civil, deu um grande impulso à implementação da Sociedade da Informação. A aposta política resultou no lançamento em 1996 da Iniciativa Nacional para a Sociedade da Informação, cujos objectivos consistiam na promoção de um amplo debate nacional, o qual possibilitou diagnosticar e identificar as necessidades e potencialidades do país no âmbito da Sociedade da Informação e na definição de medidas concretas de forma a cumprir o programa do governo, tendo, inclusive, o Conselho de Ministros criado a Missão para a Sociedade da Informação. O amplo debate nacional sobre a Sociedade da Informação ocorrido em 1996 contribuiu imenso para a preparação do Programa Operacional Sociedade da Informação, tendo resultado na elaboração do Livro Verde. Um ano depois foi aprovado o Livro Verde para a Sociedade da Informação que continha as principais linhas de orientação e apostas de intervenção com o objectivo de implementação da Sociedade da Informação e do conhecimento no nosso país.

O novo tempo civilizacional e tecnológico é caracterizado pela Sociedade da Informação (SI) possibilitado pela revolução tecnológica das TIC. O Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal define a S.I. como “(...) um modo de desenvolvimento social e económico em que a aquisição, armazenamento, processamento, transmissão, distribuição e disseminação de informação conducente à criação de conhecimento e à satisfação das necessidades dos cidadãos e das empresas, desempenham um papel central na actividade económica, na criação de

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“Nunca é o média ou a ferramenta utilizada que induz o que quer que seja, mas sim a forma de utilização

pelo professor em função das condições de recepção dos alunos”.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

riqueza, na definição da qualidade de vida dos cidadãos e das suas práticas culturais. A Sociedade da Informação corresponderá, por conseguinte, a uma sociedade cujo funcionamento recorre crescentemente a redes digitais de informação” (MSI, 1997, p.7).

Subjacentes à implementação da Sociedade da Informação encontram-se preocupações de garantia de igualdade de acesso aos modernos meios de informação e transmissão de conhecimentos para todos os cidadãos de forma a construir mais e melhor democracia, combater a info-exclusão e as desigualdades culturais, sociais e económicas, a modernização do país de forma a torná- lo mais competitivo.

Alguns organismos internacionais como a Comissão Europeia e a UNESCO (relativamente à área da Educação) revelaram preocupações quanto à necessidade de responder ao advento da Sociedade da Informação (Silva, 2001).

Já em 1993 a Comissão reconhecia a importância para a Europa da instauração da Sociedade da Informação no Livro Branco “Crescimento, competitividade e emprego – Os desafios e as pistas para entrar no século XXI”. Passados três anos, a Comissão Europeia, através do Livro Verde “Viver e trabalhar na Sociedade da Informação: prioridades à dimensão humana”, pretende aprofundar os aspectos políticos, sociais e civis mais importantes da Sociedade da Informação (Silva, 2001).

Para que a instauração da Sociedade da Informação pudesse abranger domínios que vão muito além da economia “Crescimento, competitividade e emprego”, a União Europeia lançou em 1999 a iniciativa “eEurope – Sociedade da Informação para todos” com o intuito de desenvolver a implementação das tecnologias digitais em toda a Europa e possibilitar que todos os europeus possuam competências para as usar.

As Tecnologias de Informação e Comunicação e a necessidade dos sistemas educativos contribuírem para o desenvolvimento da Sociedade da Informação têm sido alvo de interesse redobrado por parte de instituições internacionais, nomeadamente da Comissão Europeia e da UNESCO. O relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação produzido em 1996 e intitulado “Educação, um tesouro a descobrir” enfatiza as potencialidades da utilização das TIC: melhor difusão de saberes, aumento de igualdade de oportunidades, progressão dos alunos de acordo com o seu ritmo, interactividade, melhor organização das

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aprendizagens por parte dos professores em turmas heterogéneas e combate ao insucesso escolar.

Este relatório encara as Tecnologias de Informação e Comunicação como uma importante contribuição para os sistemas educativos e o desenvolvimento de uma Sociedade da Informação que reequilibre as diferenças entre os países desenvolvidos e em vias de desenvolvimento.

O Conselho Europeu extraordinário realizado em Lisboa em Março de 2000 estabeleceu como objectivo estratégico tornar o espaço europeu no mais dinâmico e competitivo do mundo baseado no conhecimento, meta a atingir na próxima década.

O processo de construção de uma sociedade do conhecimento e da informação possui múltiplas facetas e envolve a totalidade dos sectores (social, económico, cultural, educativo, etc.) e é visto como uma oportunidade para promover um salto qualitativo da educação, cultura e formação dos cidadãos através do uso das redes electrónicas para fins pedagógicos, a criação de bibliotecas digitais, a criação de novas formas de divulgação do património cultural, o equipamento das escolas e a mudança pedagógica para a era digital.

O Ministério da Ciência e da Tecnologia lançou um conjunto de iniciativas com o intuito do desenvolvimento da Sociedade da Informação. A criação da Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade (RCTS) enquadra-se nessas iniciativas e permitiu o reforço de ligação das Universidades, Institutos Politécnicos e Institutos de I&D (Investigação e Desenvolvimento), bem como a largura de banda de acesso das instituições.

Com a RCTS realizou-se a ligação das escolas à Internet através da rede RDIS. A aposta não se ficou apenas pela implementação de infra-estruturas de equipamentos e suportes lógicos, também foram criados sub-dominíos de Internet e respectiva disponibilização de endereço de correio electrónico e de espaço de publicação de páginas na World Wide Web (WWW) para todas as instituições ligadas.

Outra das iniciativas do Ministério da Ciência e da Tecnologia foi o lançamento do Programa Internet na Escola, o qual é suportado pela RCTS e tinha como objectivo fundamental ligar todas as escolas do ensino público não superior (público e privado), do 5º ao 12º ano s com um computador com capacidades multimédia ligado à Internet instalado na biblioteca, biblioteca/mediateca e ainda instituições culturais, recreativas,

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científicas e educativas, bibliotecas públicas e museus. A segunda fase, a partir de 2000, concretizou-se com a instalação de um computador multimédia em todas as escolas do 1º Ciclo do país, envolvendo as autarquias.

Actualmente, a Sociedade da Informação é um facto incontornável na maioria dos países desenvolvidos. Tornou-se numa questão de sobrevivência dos próprios países uma vez que é cada vez mais a capacidade de evolução que dita o desenvolvimento dos países e as guerras são mais económicas e informacionais que militares.

A mudança para uma Sociedade da Informação é mais rápida e eficaz com os jovens, desde que se criem condições para que tenham acesso aos instrumentos e às tecnologias. É neste sentido que os últimos governos têm apostado em iniciativas para o desenvolvimento da Sociedade da Informação.

As escolas portuguesas estão inseridas numa comunidade quer nacional quer mundial mercê das tecnologias actuais. As Tecnologias de Informação e Comunicação puseram à disposição das escolas meios eficientes de comunicação.

A Sociedade da Informação já chegou às escolas, falta agora atingir níveis de adesão e utilização mais consentâneos com as potencialidades oferecidas.

Já na década de oitenta a Sociedade da Informação era um tema alvo de interesse por parte de alguns investigadores e as suas potencialidades eram enaltecidas. Teodoro e Freitas (1992), citando Stonier e Conlin (1985) referem que: “A educação para a sociedade da Informação centrar-se-á nos três cês: crianças, comunicação e computadores. O seu objectivo será dar origem a uma força de trabalho criativaadaptável, com iniciativa, interdisciplinar para ajudar a resolver os problemas deste planeta” (p.27).

No momento actual em que as sociedades ocidentais estão imersas na Sociedade da Informação, o que se passa com a instituição escolar relativamente à “mediatização da escola”? E será que a cultura escolar e a mediática são concorrentes? Não existirão pontos de convergência e complementaridade? Este conjunto de questões colocadas por Langouët (2000) são extremamente importantes e permitem caracterizar com acuidade as relações existentes entre a escola e os média. O autor começa por considerar que a instituição escolar enquanto agente de transmissão cultural privilegia o passado de forma a legá- lo às novas gerações. A escola é considerada uma instituição conservadora não conseguindo

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acompanhar o ritmo de evolução da sociedade e das tecnologias. Também a esfera mediática onde circulam informações produzidas e transmitidas pela televisão, rádio, imprensa ou Internet possui características diferentes da instituição escolar.

Enquanto a sociedade de consumo se caracteriza pelo carácter efémero na qual existe uma utilização imediata e rápida dos utensílios tecnológicos e da informação e em que se esquece rapidamente o que se viu ou ouviu, a escola pelo contrário valoriza a compreensão, apropria-se lentamente das tecnologias e da informação e necessita de tempo para a reflexão, a pesquisa e a compreensão.

A escola e os média vivem o tempo de forma diferente. O “tempo mediático” é escolhido livremente pelas pessoas enquanto o tempo escolar não, este é um tempo obrigatório, imposto, que no nosso país vai dos seis aos quinze anos.

A cultura mediática entra em concorrência com a cultura escolar, uma vez que esta deixou de ser a única fonte de transmissão do conhecimento. No entanto estas duas culturas têm contribuído para o aumento do conhecimento dos seus destinatários e podem ser complementares.

As questões anteriormente colocadas estão na base dos estudos de Porcher (2000) que já as analisa há algumas décadas. Considera que a escola e os média têm evidenciado as suas maiores diferenças e ocultado as semelhanças. Entende que a atractividade exercida pelos média em quase toda a gente, o que não acontece com a instituição escolar, não tem sido aproveitada pela escola de forma a torná- la mais interessante. Outra diferença marcante entre a escola e os média é o facto de estes se caracterizarem pela rapidez, omnipresença e efemeridade. A escola por seu lado exprime-se pela lentidão e apoia-se na repetição.

As modalidades de funcionamento da escola passam pela linearidade, pela compreensão analítica e pela explicação e demonstração. Já os média baseiam-se na sensorialidade e não no intelecto, na globalidade por oposição à análise e no emocional e não no racional. Ou seja valorizam mais a sensação que a compreensão, a análise e a explicação.

Porcher (2000) considera a ideia de passividade associada aos média uma falsa questão uma vez que os ouvintes ou telespectadores podem escolher de acordo com os seus interesses. Tanto a visão da passividade como da actividade são semelhantes, quer para os

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média quer para a escola. Sugere que a escola e os média conjuguem esforços que contribuam para uma articulação positiva entre a frequência obrigatória da escola e a escolha voluntária dos média para que não haja um desinteresse total pela escola.

Há quase duas décadas Greenfield (1985) referia-se à escola como uma instituição conservadora, na qual as mudanças eram lentas. Os que ensinam (professores) pertencem a uma geração anterior e preparam os jovens para a incorporação na vida social. Essa é uma das razões que mantém a escola um passo atrás das inovações tecnológicas.

Vimos assim que existem diferenças entre a escola e os média mas também existem semelhanças e complementaridade apesar de cada uma possuir singularidades próprias.

Ao longo da história o volume e o ritmo de transmissão de informação têm crescido de forma contínua e ultimamente de forma exponencial. Basta pensarmos no que se passava há milhares de anos em que o conhecimento era detido pelos anciãos que funcionavam como guardiães do saber acumulado. Nos últimos séculos o volume do conhecimento aumentou consideravelmente, principalmente a partir da revolução industrial. Actualmente o conhecimento em algumas áreas como na engenharia informática duplica em cada ano. Esta situação tem grandes consequências na escola a dois níveis: necessidade de actualização permanente e de novas formas de organizar e aceder à informação (Bartolomé, 2002). A necessidade contínua de utilização de conhecimentos tem como consequência a diminuição progressiva da importância da acumulação de conhecimentos levando a que estes se tornem rapidamente obsoletos. Esta situação obriga a que se encontrem novas formas de organizar e aceder à informação. Se até recentemente a informação obtida estava contida em palavras, com o advento da Sociedade da Informação a imagem ganha peso de tal forma que a maioria das pessoas já a usa como fonte de informação.

Greenfield (1985) chama a atenção para a importância das imagens visuais “ (...) los niños que ven mucha TV desarrollan una preferencia por las imágenes visuales dinámicas.” (p. 135). 2

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“ (...) as crianças que vêem muita TV desenvolvem uma preferência pelas imagens visuais dinâmicas”.

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Torna-se, assim, claro que a escola tem que mudar não podendo continuar a transmitir o conhecimento baseado apenas na palavra, principalmente na palavra escrita, situação referida por Carvalho (2003) como de “crise” da escrita. As principais razões, segundo o autor, radicam principalmente na massificação do sistema escolar e no desenvolvimento da tecnologia que permitiu o surgimento de novas formas de lazer que ocuparam muito do tempo anteriormente destinado à leitura, muito embora, o computador e o estado actual da Internet tenham recuperado a palavra escrita. Os alunos devem, então, ser preparados para pesquisar a informação, seleccioná- la e incorporá- la nos seus conhecimentos e ainda serem capazes de a compreender e interpretar as suas mais variadas linguagens. Actividades variadas podem ser utilizadas para atingir este último objectivo como por exemplo fazendo descrições verbais, desenhos, gráficos e utilizando o videogravador ou o computador multimédia.

Para Bartolomé (2002) “La enseñanza y el aprendizaje se deben convertir en un proceso continuo de traducción de lenguajes, códigos y canales, del visual al verbal, del audiovisual al escrito, y viceversa. La comunicación se enriquece, los conocimientos se consolidan, la información que se adquiere fuera del aula se integra en la que es trabajada dentro” (p.25) 3 . Também entende que a escola deve ser activa e divertida, participativa e livre, até porque ela concorre directamente com as Tecnologias de Informação e Comunicação que possuem estas características.

Se Bartolomé (2002) afirma que a escola tem que mudar, Papert (1997) vai mais longe e acredita que a longo prazo o desenvolvimento de centros comunitários de aprendizagem será uma via alternativa para os meios de aprendizagem do futuro, em que a escola será uma entre várias instituições de aprendizagem, com igual legitimidade e financiamento público, levando esta evolução ao conceito de sociedade de aprendizagem.

Um dos principais objectivos da escola é proporcionar competências culturais básicas a todos os alunos. Numa sociedade da informação isso significa ser capaz de ler, escrever e contar (competências básicas), mas também possuir literacia em média “media

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“O ensino e a aprendizagem devem converter-se num processo contínuo de tradução de linguagens, códigos e canais, do visual ao verbal, do audiovisual ao escrito, e vice-versa. A comunicação enriquece-se, os conhecimentos consolidam-se, a informação que se adquire fora da sala de aula integra-se na que é trabalhada dentro da sala.”

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literate”. Esta forma de alfabetização abrange os média mais “antigos” como a televisão mas também os novos média (computador e Internet). A literacia em média vai para além do seu acesso e baseia-se na capacidade crítica e conscienciosa do impacto do seu uso e também nas vantagens que os novos média têm sobre outras formas de aprendizagem.

1.2. Evolução da integração das TIC no ensino em Portugal: breve resenha histórica

Se actualmente muitos consideram que a Escola não acompanha a evolução tecnológica o problema não é novo e já se arrasta há muito tempo. A Escola tem sofrido ao longo do tempo de um défice crónico de utilização e acompanhamento tecnológico comparativamente à sociedade em que está inserida.

Silva (2001) num estudo de campo sobre os meios de ensino do Liceu Nacional de Braga 4 desde a sua fundação até à actualidade (1836-2000) encontrou uma evolução lenta no apetrechamento desta escola e o recurso a um ensino verbalista. De forma sucinta apresentamos de seguida algumas das reflexões do autor.

Já no primeiro quartel do século XIX aquando da criação dos liceus nacionais proposta pela reforma do Ensino Secundário de Passos Manuel, existia um desfasamento dos meios postos à disposição das escolas secundárias e o desenvolvimento tecnológico da época. Os lamentos dos responsáveis pelas escolas quanto à penúria de meios fazem- nos lembrar tempos recentes, apesar de passados quase dois séculos. No final deste século o ambiente escolar da época não acompanhava o desenvolvimento tecnológico, o desfasamento mantinha-se.

O ensino baseava-se em métodos expositivos e interrogativos, ou seja, os discursos verbalistas imperavam nas salas de aula. O professor limitava-se a expor, os alunos

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Actualmente designado por Liceu Sá de Miranda.

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repetiam, de seguida eram crucificados com um bombardeamento de questões para as quais a sua memória teria de estar preparada.

Os meios quando existiam nas escolas (por exemplo o telégrafo) eram usados como objectos de demonstração e não como meios de comunicação.

Silva (2001) considera que “O ambiente escolar deste período era de penúria de recursos e traduzia o predomínio do método pedagógico tradicional verbalista, ou seja, como se afirmava no relatório do ano de 1882, de uma forma geral o ensino prático estava limitado pelas lições teóricas” (p.5).

Não podemos, no entanto, deixar de lembrar que a opção por estes métodos assentava em disposições metodológicas existentes nos regulamentos das reformas escolares da época e a sua adopção era facilitada pela penúria de equipamento uma vez que estes métodos necessitavam apenas de mesas e cadeiras.

O início do século XX é marcado por uma evolução da pedagogia, agora influenciada pelo ambiente positivista e pelas ideias da Escola Nova conferindo- lhe um carácter mais intuitivo-dedutivo, o qual possibilita o desenvolvimento do poder de observação. Assim, não é de estranhar que se defendesse a integração do cinema educativo na escola e que se reconhecessem as vantagens da mensagem visual sobre a mensagem oral. Esta valorização traduziu-se em 1925 pelo apoio legislativo que permitiu aos alunos das escolas primárias de Lisboa e Porto o visionamento de sessões cinematográficas duas vezes por mês e de acesso gratuito.

Na década de vinte e trinta do século XX, as escolas secundárias começaram a adquirir equipamentos no domínio do áudio (fonógrafo, grafonola, discos, microfone e telefone), no domínio da imagem (lanternas de projecção, diapositivos, máquina fotográfica e mapas) e também no domínio do scripto (máquinas de escrever e de impressão).

A aposta no cinema com objectivos pedagógicos impulsionou a entrada de outros meios audiovisuais na escola e contribuiu para a definição de uma política nacional neste domínio. Em meados da década de sessenta a definição de uma politica nacional de integração dos meios audiovisuais no ensino consubstanciou-se na criação do Centro de Pedagogia Audiovisual (CPA) com o intuito de se aplicar no ensino o cinema, a rádio, a televisão, entre outros e na criação do Instituto de Meios Audiovisuais no Ensino

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(IMAVE). Este instituto pretendia através das técnicas audiovisuais elevar o nível cultural da população e facilitar a actividade lectiva dos professores e era responsável pela emissão de programas educativos de rádio e televisão, designadamente a Telescola.

Em 1971, o IMAVE deu lugar ao Instituto de Tecnologia Educativa (ITE) que se ocupou de aplicar as técnicas modernas, inclusive audiovisuais, ao ensino, tendo também a seu cargo a Telescola e em 1977 o Ano Propedêutico, bem como a produção de material audiovisual. No ano de 1980 o ITE foi extinto surgindo por sua vez a Universidade Aberta.

A partir daqui a Telescola/CPTV passou a fazer parte do sistema de ensino preparatório regular e as emissões de televisão foram substituídas pela leitura de videocassetes sendo necessário equipar todos os postos de Telescola com leitores de vídeo. A designação Telescola foi substituída por Ensino Básico Mediatizado (EBM).

Este movimento, uso das tecnologias na educação, deu origem à formação de uma área de saber, a Tecnologia Educativa, facto que aconteceu em muitos países sob a égide das Ciências da Educação. A Tecnologia educativa é entendida por Silva, Blanco e Gomes (1988) como uma forma sistémica de conceber, realizar e avaliar o processo de ensino/aprendizagem recorrendo a sistemas tecnológicos de informação e comunicação para o processamento da aprendizagem.

A Tecnologia Educativa conheceu no nosso país dois momentos cruciais: o primeiro, nas décadas de setenta e oitenta, de afirmação, ao fazer parte dos planos curriculares dos Cursos de Formação de Professores e o segundo, de consolidação, na década de noventa, com o nascimento dos cursos de Mestrado nesta área.

No final da década de oitenta foram realizados diversos estudos preparatórios da Reforma do Sistema Educativo, que tiveram como consequência a criação de programas na Proposta Global da Reforma, os quais valorizavam a introdução das tecnologias de informação na educação através da formação das novas gerações para o mundo das comunicações e da implementação de uma prática pedagógica direccionada para a inovação e a criatividade.

A legislação da época também exprimia preocupações relativamente aos recursos educativos considerados indispensáveis à reforma curricular como a existência nas escolas de materiais de apoio escrito, audiovisual, oficinas e meios informáticos.

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Pode considerar-se a década de oitenta para a generalidade dos países, como a data marcante de arranque dos projectos nacionais que visavam a introdução do computador.

Em Portugal, o primeiro documento oficial relativo à introdução do computador no ensino foi o Despacho nº 68/SEAM/84.

Este documento teve como objectivo principal a criação de um grupo de trabalho, o qual viria a produzir um relatório conhecido por “Relatório Carmona”. Afonso (1993), citando Carmona (1985), refere que este relatório publicado em 1985 defendia que o projecto se destinava a “(...) iniciar um processo lento mas inelutável de proceder à alfabetização tecnológica da sociedade por via do sistema escolar” (p. 69) e compreendia um programa para ser desenvolvido em três anos e em quatro fases. Estas fases incluíam a caracterização do problema, elaboração de um documento para discussão, dinamização funcional do Projecto até à programação do ano lectivo experimental de 1985/86. O Programa tinha preocupações de inovação pedagógica que passavam pela alfabetização informática e por questões pedagógicas no sentido da integração das Novas Tecnologias como mais um meio de ensino/aprendizagem, pela formação de professores, entre outros.

Concomitantemente aos trabalhos que deram origem ao relatório Carmona, realizou-se em Lisboa o “Encontro sobre microcomputadores no ensino da Matemática” sendo um dos primeiros a debruçar-se sobre a introdução dos computadores no ensino (Ponte et al., 1984, cit. in Afonso, 1993).

Ainda no mesmo ano, a Universidade de Coimbra lançou um projecto-piloto envolvendo escolas secundárias onde foram testados alguns programas-protótipo, o qual se viria a tornar um projecto nacional com o nome de MINERVA – Meios Informáticos No Ensino – Racionalização, Valorização, Actualização.

O Despacho nº 206/ME/85 de 15 de Novembro, ao criar o Projecto Minerva pretendia introduzir o computador no sistema de ensino não superior e tinha preocupações que extravasavam a própria escola ao entender que seria uma oportunidade de transformar a sociedade e as regiões mais desfavorecidas.

Relativamente ao seu impacto no ensino pretendia-se que pudesse levar à renovação do sistema educativo, não esquecendo a importância da formação de professores, passando também por razões de ordem vocacional e funcionalista ao

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considerar que a escola deve preparar os alunos para uma sociedade que se quer competitiva fazendo uso das Novas Tecnologias.

A influência deste Projecto continua hoje em dia, facto constatado quando se analisa a composição dos elementos de dinamização e coordenação de vários Projectos em TIC, como por exemplo o Programa Nónio Século XXI, uma vez que se encontram presentes na maioria dos Projectos apoiados pelo Centro de Competências da Universidade do Minho.

Silva (2001) ao analisar os resultados obtidos quanto ao apetrechamento das escolas com meios informáticos verificou que estes ficaram aquém das metas estabelecidas, tendo em conta que o objectivo de cobrir 25% das escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico ficou-se apenas pelos 4%, da mesma forma que o rácio de alunos por computador era extremamente elevado, chegando aos cinquenta alunos por computador.

A década de noventa também fica marcada pelo programa PRODEP (Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal) ao apetrechar as escolas com recursos educativos. No entanto, estes mantiveram-se parcos relativamente às necessidades das escolas tendo em conta o número de alunos e de professores, nomeadamente os recursos de áudio (gravadores de som), vídeo (gravador e câmara) e informática (computador) como atestam alguns estudos realizados no nosso país (Moderno, 1993; Silva, 1998).

Esta carência de recursos aliada ao desfasamento entre a formação de professores e as novas exigências de inovação curricular e a inexistência de formas de actualização e manutenção de equipamentos goraram as expectativas criadas em torno da integração das TIC na alteração das práticas curriculares. A avaliação que se pode fazer do projecto Minerva é que ele proporcionou a melhoria do apetrechamento das escolas em recursos TIC e possibilitou a existência de um maior número de professores motivados para o uso das TIC e consequentemente com atitudes mais positivas em relação a estas tecnologias, factor indispensável ao sucesso do seu uso.

Em Portugal, na segunda metade da década de noventa e perante o cenário civilizacional da Sociedade da Informação, tal como aconteceu na maioria dos países europeus, foram criados programas com vista a instaurar a Sociedade da Informação e impulsionar a utilização das TIC nos respectivos Sistemas Educativos. Em 1996 e 1997 foram lançados dois programas com o objectivo de instaurar a Sociedade da Informação, o

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Programa Nónio Século XXI e o Programa Internet na Escola, incidindo nas tecnologias multimédia e nas redes de comunicação.

O Programa Nónio Século XXI, criado pelo Ministério da Educação teve como finalidade apoiar e adaptar o desenvolvimento das escolas às novas exigências colocadas pela Sociedade da Informação, as quais radicam na necessidade de novos conhecimentos e práticas e também de novas infra-estruturas sempre em constante evolução e actualização.

A implementação do Projecto baseava-se numa responsabilidade tripartida: as escolas aderentes apresentavam, implementavam e desenvolviam o Projecto, o Ministério da Educação aprova va-o e financiava-o e o Centro de Competências apoiava-o e acompanha va as escolas.

Entre 1997 e 2001 o Programa Nónio Século XXI, em dois programas de candidatura nacional, apoiou 430 projectos que envolveram mais de 750 escolas (do Préescolar ao Ensino Secundário) o que equivale a apenas 5% das escolas do ensino público.

A sede de Centros de Competências criados por este programa acompanhou e apoiou estes projectos e forneceu também acções de formação para professores das escolas abrangidas pelo Programa Nónio, numa perspectiva de integração curricular das TIC. Apesar desta reduzida percentagem, a maioria dos projectos foram exemplos de “boas práticas”, tendo, assim, impacto na comunidade educativa, em geral, servindo de exemplo impulsionador para outras escolas aderirem à integração das TIC. Um Programa que teve grande impacto na integração das TIC nas escolas foi o Programa Internet na Escola e no que diz respeito ao 1º Ciclo do Ensino Básico foi aquele que mais contribuiu para o apetrechamento em meios informáticos. Este progr ama coordenado pelo Ministério da Ciência e da Tecnologia inseriu-se na iniciativa nacional para a Sociedade da Informação e teve como objectivo principal o apetrechamento de todas as escolas com um computador multimédia ligado à Internet, através da Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade (RCTS). No início do seu arranque em 1997 contemplava apenas as escolas do 2º, 3º Ciclo e escolas secundárias acabando por incluir também a partir de 2000 as escolas do 1º Ciclo. A Unidade de Apoio à Rede Telemática Educativa (UARTE) foi criada pelo programa para apoiar o desenvolvimento da rede comunicativa e educativa através de actividades desenvolvidas e dos conteúdos propostos no seu Web Site.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

Medidas legislativas conducentes à introdução da TIC têm surgido nos últimos anos com maior ou menor impacto. Contudo não podemos deixar de ressaltar alguns aspectos positivos do Decreto-Lei nº 6/2001 ao considerar as Tecnologias de Informação e Comunicação como formações transdisciplinares de carácter instrumental em todos os níveis de ensino (do Ensino Básico ao secundário) aspecto positivo reconhecido também pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Uma novidade da reorganização curricular é a criação de três áreas curriculares não disciplinares, cabendo à Área de Projecto um papel importante ao permitir a inclusão de uma componente de trabalho dos alunos com as TIC que deve constar no Projecto Curricular de Turma. Este Decreto- Lei vai mais longe que toda a legislação anterior ao propor que a formação em TIC produza uma certificação das competências básicas neste domínio no final da escolaridade obrigatória. No entanto, Silva (2001) entende que o papel estruturante das TIC na actual proposta de Reorganização Curricular para a transformação da Escola em Comunidade de Aprendizagem não foi devidamente contemplado e critica a falta de referência ao “novo tempo civilizacional da Sociedade da Informação” nos documentos de trabalho preparatório e na legislação que regulamenta a Reorganização Curricular.

A disponibilização de informação actualizada a nível nacional e a necessidade de dar resposta a pedidos internacionais levaram a que o Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento (DAPP) lançasse em 2000 um inquérito de âmbito nacional às escolas do continente da rede pública com o intuito de aferir as condições de equipamento e utilização das TIC. Este tipo de levantamentos estatísticos sobre as Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do país já tinham sido realizados em 1997 e 1998.

Responderam ao inquérito (de 2000), 31,8% das escolas do 1º Ciclo e 44,1% do 2º, 3º Ciclo e Secundário. Pouco mais de um terço (35,6%) das escolas do 1º Ciclo estavam equipadas com computador, bem atrás dos valores dos restantes níveis de ensino (90,7%).

De referir alguns dados interessantes, por vezes esperados, como por exemplo : as impressoras são os periféricos mais abundantes; a localização mais comum dos computadores no 1º Ciclo é a sala de aula enquanto nos outros níveis de ensino é a sala de informática; no 1º Ciclo a percentagem de escolas que dispõem quer de software educativo quer utilitário era diminuta; a produção e edição de informação, a recreação e a consulta e pesquisa de dados eram as actividades educativas mais comuns em todos os níveis de ensino e os projectos anteriores desenvolvidos no 1º Ciclo apresentavam percentagens

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

reduzidas mesmo tendo em conta o importante impacto que alguns tiveram: como os Programas Nónio Século XXI, Ciência-Viva e Minerva.

O Programa Internet na Escola teve um impacto muito superior ao Programa Nónio relativamente ao apetrechamento das escolas com equipamentos TIC (computadores e Internet) uma vez que teve uma cobertura nacional equipando todas as escolas com um computador ligado à Internet. Já o mesmo não se poderá dizer quanto à influência que este Programa teve na formação contínua de professores e na utilização dos computadores na sala de aula comparativamente ao Programa Nónio, tendo em conta que aqui foram os professores que manifestaram interesse em utilizar as TIC tendo concorrido por sua iniciativa a projectos financiados. No entanto, este facto não retira valor à grande importância que o Programa Internet na Escola teve na utilização do computador e Internet na escola, na mudança de atitudes e na melhor aceitação e compreensão das potencialidades que estas tecnologias oferecem.

Em jeito de conclusão, podemos afirmar que o processo de integração das TIC na escola tem sido lento e entremeado de obstáculos de diversa índole, nomeadamente materiais (equipamentos), humanos (falta de formação e atitudes pouco positivas) e financeiros (para compra de material e/ou actualização do mesmo).

Actualmente, o Programa Internet na Escola encontra-se comprometido em muitas escolas pela demora de meses na reparação do material informático e pela falta de verbas para compra de material renovável, aspecto com maior incidência no 1º Ciclo.

Continua a existir um desfasamento, ainda que hoje em dia temporalmente menor, entre a utilização social das tecnologias e a sua entrada na escola relativamente às classes socia is mais desfavorecidas. Enquanto que as crianças das classes sociais mais favorecidas têm um acesso facilitado em casa às mais recentes tecnologias, as crianças de meios economicamente desfavorecidos encontram na escola um local que reduz assimetrias socia is de acesso a estes meios (Langouët, 2000). Este desfasamento não é novo, por exemplo, o cinema só na década de trinta do século XX começou a ser usado com fins pedagógicos, quando no início do século detinha gr ande sucesso junto da população; o mesmo aconteceu à televisão que na década de sessenta era considerada o meio de comunicação social mais importante e somente na década de oitenta marcava pontos no ensino.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

1.3. Objectivos das TIC para o 1º Ciclo

O objectivo deste texto não é aprofundar todas as questões relativas aos objectivos da utilização das TIC na educação, mas sim apontar alguns que poderemos considerar fundamentais.

O “National Curriculum”5 do Reino Unido estabelece como objectivos gerais para o ensino relativamente à utilização dos computadores pelos alunos, a capacidade de dominar e manipular textos, imagens e som. Para além disso, aos alunos é exigido que utilizem as tecnologias de informação para investigar. E investigar significa actividades de medição, controle e modelagem. Às crianças deve também ser ensinado que as TIC podem ser utilizadas para organizar e planificar ideias quer sob a forma escrita quer gráfica (Griffin & Bash, 1995).

Nos últimos anos o processador de texto desenvolveu potencialidades enormes como os correctores ortográficos, a inserção de figuras ou tabelas e ilustrações, libertando desta forma os alunos para aquilo que é verdadeiramente importante – a produção de ideias permitindo- lhes alterar o texto as vezes necessárias até ao produto final.

Enquanto para muitos adultos a evolução tecnológica, nomeadamente na área das Tecnologias de Informação e Comunicação, aparece como algo distante e complexo, para as crianças estas tecnologias fazem parte do seu quotidiano, ou seja, é- lhes natural. É essencial que as crianças aprendam a tirar vantagens das suas oportunidades, das suas utilizações e se apercebam também das suas limitações e perigos.

A utilização das TIC na escola vai muito além do papel que lhes está tradicionalmente associado, ou seja o acesso à informação. Elas possibilitam não só a produção e edição de informação como também a sua partilha (mesmo a nível do 1º Ciclo).

Belchior e colaboradores (1993) propõem um conjunto de objectivos para o 1º Ciclo na utilização das TIC, destacando-se: 1. Comunicar ideias e expressões através do processamento de texto.

5 Currículo nacional.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

As potencialidades associadas ao processador de texto permitem melhorar não só a quantidade mas também a qualidade da escrita produzida, corrigir, melhorar, planificar e organizar ideias.

Estas potencialidades repercutem-se no encorajamento para escrever textos mais extensos e têm reflexos na motivação para a escrita. Quem já leccionou no 1º Ciclo sabe que isto pode ser uma realidade. À medida que os alunos adquirem competências na escrita, esta pode ser complementada com experiências de utilização do processamento de texto de forma a poderem concentrar-se no estilo e no conteúdo da escrita. A escrita colaborativa pode sair beneficiada ao levar os alunos a: concentrarem-se na qualidade do conteúdo e da apresentação, ao debate e partilha de ideias e por conseguinte a um desejo de inter-ajuda.

2. Manusear informação pesquisando, seleccionando, analisando e interpretando dados.

A informação coligida pelos alunos pode ser armazenada numa base de dados e pode existir sob a forma de texto, gráfica ou numérica. Estas bases de dados podem ser exploradas para que os alunos estabeleçam relações simples, formulem questões e hipóteses. Estas actividades também favorecem o trabalho em grupo uma vez que envolvem colaboração, procura e discussão de informação.

3. Efectuar investigações matemáticas ou explorar representações de situações reais ou imaginárias baseadas no computador.

Actualmente, as simulações da realidade proporcionadas pelo computador possuem grande qualidade ao aliar a imagem tridimensional ao som, cor e movimento. Existem jogos didácticos com características interactivas e programas informáticos que permitem a definição de estratégias, resolução de problemas e a reformulação de processos, etapas e aprendizagem com os erros.

4. Projectar, medir, fazer e controlar no ambiente físico, utilizando variadas ferramentas, materiais, interruptores e computadores, nas Ciências, Matemática e Estudo do Meio.

A curiosidade natural das crianças do 1º Ciclo pode ser utilizada para exp lorar o modo de funcionamento dos aparelhos e o porquê dos fenómenos. A tartaruga de solo e

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

CD-ROMS temáticos (existe actualmente uma grande quantidade e diversidade de software educativo) contribuem para a aquisição de conhecimentos em: estimativas, medições, observação de conjuntos e de pormenores, descrições, formulação de hipóteses, comparação e avaliação, entre outros.

O Projecto Ciência Viva permitiu às escolas equiparem-se com kits para a realização de múltiplas experiências as quais podem recorrer ao uso do computador e, inclusive, serem complementadas com informação recolhida na Internet, filmadas e posteriormente visionadas com fins pedagógicos.

5. Explorar as TIC com o objectivo de desenvolver aspectos criativos e estéticos.

A utilização de digitalizadores de imagem (Scanner), de processadores de imagem, de CD-ROM e da Internet poderão ajudar os alunos a criar, armazenar e manipular imagens e sons de forma a complementar ou obter produtos que exprimam as suas ideias contribuindo desta forma para desenvolver capacidades criativas e estéticas. É claro que o professor deve acompanhar todo este processo contribuindo com os seus conhecimentos para o desenvolvimento destas capacidades.

6. Identificar algumas consequências das TIC na sociedade e nos indivíduos.

As consequências da utilização das TIC a nível individual e na sociedade poderão ser facilmente identificáveis pelas crianças. Uma das estratégias mais aconselháveis é a realização de visitas de estudo para que os alunos identifiquem as profissões relacionadas com a utilização das TIC (podem ser atingidos objectivos comuns a várias áreas curriculares e é um dos objectivos da orientação vocacional). Conhecer a existência de várias fontes de informação, por exemplo através da Internet, e identificar os efeitos que as tecnologias têm na sua vida quotidiana e na das suas famílias, são também algumas das formas de exploração para atingir este objectivo. Outro aspecto que não pode ser descurado é a identificação das vantagens e das desvantagens associadas à utilização das TIC. É aconselhável a supervisão dos adultos de forma a evitar o acesso das crianças a conteúdos não apropriados e a situações de assédio sexual de redes de pedofilia que usam a Internet.

O Despacho nº 16126/2000 aponta a alfabetização informática como um dos objectivos centrais da acção da escola, a curto prazo; pretende promover a utilização das TIC por todos os cidadãos, tornando-as acessíveis a todos; aponta o ano de 2006 como data

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

limite para se atingir um rácio de 10 alunos por computador; lança novas iniciativas no domínio da educação e formação de adultos, criando ao mesmo tempo um grupo de trabalho para coordenar os programas de introdução, difusão e formação em Tecnologias de Informação e Comunicação.

O recurso a Tecnologias de Informação e Comunicação no sentido de valorizar a diversidade de metodologias e estratégias de ensino e actividades de aprendizagem constitui um dos princípios orientadores na organização e gestão do currículo propostos na Reorganização Curricular do Ensino Básico. Para se atingir este objectivo as TIC são consideradas formações transdisciplinares de carácter instrumental conferindo no final da escolaridade obrigatória uma certificação de competências nesta área. O desenvolvimento de competências numa perspectiva de formação ao longo da vida é um objectivo fundamental da formação neste domínio.

Em Portugal ao nível do 1º Ciclo, os objectivos da utilização das TIC podem ser agrupados em três grandes domínios: aprender a utilizar o processador de texto e a folha de cálculo, aprender a pesquisar informação num CD-ROM e na Internet e utilizar as TIC para reforçar os conhecimentos noutras áreas (Eurydice, 2004).

O Decreto-Lei nº 140/2001 da responsabilidade do Ministério do Trabalho, Ministério da Educação e Ministério da Ciência e Tecnologia criou um diploma de competências básicas em TIC. O exame prático para obtenção do referido diploma tem com objectivo avaliar as seguintes competências: escrever, imprimir e guardar um texto; pesquisar informação na Internet e receber e enviar correio electrónico.

1.4. Selecção e utilização de software

O mercado de software educativo já existe há alguns anos mercê do desenvolvimento da micro- informática. O seu uso e desenvolvimento foram acompanhados um pouco por toda a parte pela publicação de leis tendentes a proteger os direitos de autor.

O software educativo tem passado por evoluções constantes quer na quantidade quer na qualidade dos produtos postos à disposição das escolas. O mesmo se tem passado 30

Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

com o software utilitário e para que possa ser utilizado na sala de aula necessita de ser integrado no currículo para que tanto professores como alunos possam tirar partido das suas potencialidades.

A integração do software utilitário no ensino passa pela reunião de um conjunto de condições: depende do conhecimento que o professor possui sobre o utilitário, uma vez que é ele que o utiliza com os alunos; deve- lhes permitir aprender e adquirir competências que sejam consentâneas com os objectivos do programa de ensino que devem ser seleccionados tendo em conta a fase desenvolvimental dos alunos.

As preocupações relativamente à selecção do software vão muito além do domínio dos programas por parte do professor. Estas passam também por colocar questões que se prendem com a utilidade do programa para os alunos, pelo seu apelo visual, pela facilidade de utilização, pela qualidade científica das informações disponibilizadas pelo programa e pela interacção que promove respeitando o ritmo e os conhecimentos do aluno.

Os programas que fazem parte do software utilitário foram originalmente desenvolvidos sem qualquer intenção educativa, no entanto, a descoberta das suas potencialidades levaram à sua utilização com fins pedagógicos.

Por outro lado, o software educativo resultou de um processo de reflexão e produção orientado por princípios pedagógicos inicialmente criado por informáticos, mas que gradualmente foram substituídos por equipas multidisciplinares constituídas por professores, pedagogos, investigadores, psicólogos e técnicos de informática. Continuam, contudo, a existir diversas abordagens na construção de software educativo.

Teodoro e Freitas (1991) definem software educativo como “(...) o produto especificamente concebido para o ensino-aprendizagem, envolvendo normalmente um ou mais programas de computador, manuais e, eventualmente, outros materiais de suporte” (p. 60).

Os programas de resolução de problemas apresentam problemas para o utilizador superar. Estes programas incluem frequentemente personagens que podem viver e agir segundo escolhas realizadas pelos alunos. Inclusive, o utilizador pode assumir um papel e tomar decisões.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

A utilização de processadores de texto pressupõe da parte do professor alguns conhecimentos do programa de forma a poder ajudar os alunos.

As potencialidades dos programas de processadores de texto permitem a escrita e a reconstrução de textos (reformular, apagar, acrescentar, substituir e modificar), a aquisição vocabular e gramatical e a compreensão de um texto como um todo. Permitem também armazenar um texto em disquete, no disco rígido ou em CD-ROM e mais tarde corrigi- lo ou alterá- lo; imprimir um texto permitindo melhorar a apresentação ao poder seleccionar diferentes tipos e tamanhos de letras e diferentes formatações; escrever um texto em colaboração (trabalho de grupo ou de toda a turma), podendo uma das estratégias passar pela leitura do texto por grupos, facilitada pela visualização do mesmo no monitor, os quais podem sugerir alterações ou novas ideias.

A utilização de um processador de texto pode significar melhorias ao nível da qualidade e quantidade de vocabulário, na construção frásica, na ordenação de ideias, em suma, melhora a qualidade da aprendizagem, quer da linguagem oral quer da escrita e ainda a apresentação de trabalhos libertando a atenção dos alunos para o conteúdo do texto.

A utilização de programas de desenho como o Paint, Fotoshop, Coral Draw devem ser apresentados pelo professor que posteriormente os explora com os alunos, orientando-os e apoiando-os.

A utilização destes programas no 1º Ciclo é por si só razão suficiente para entusiasmar os alunos, no entanto, o professor não se pode esquecer de integrar estas actividades de forma interdisciplinar (depende dos objectivos planificados) ou como área autónoma.

A exploração das formas, cores, padrões existentes, figuras geométricas e a integração de texto ou importação de imagens constituem um autêntico mundo novo pronto a ser explorado.

Um programa de edição electrónica como o Publisher é um contributo inestimável para a cons trução de um jornal escolar ou revista da escola ou agrupamento de escolas.

Este programa permite a aplicação de ilustrações que podem ser criadas pelos alunos, a utilização de textos com diferentes tamanhos, cor e tipo de letra, o uso de títulos

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

recorrendo à cor, à forma e direcção das letras, resultando numa forma apelativa para os sentidos. Esta actividade é cada vez mais comum no 1º Ciclo.

Ao contrário da actividade anteriormente mencionada, a utilização de programas de gráficos é uma actividade rarame nte utilizada neste nível de ensino.

Os dados recolhidos nas várias áreas curriculares (Matemática, Estudo do Meio, entre outras) podem ser transformados em gráficos de barras ou circulares através de um programa de gráficos que seja acessível para as crianças.

Este trabalho permite que os alunos se concentrem na interpretação dos dados e deve ser antecipado e complementado com a construção de gráficos usando papel quadriculado para facilitar a sua construção e a sua leitura.

A maioria das vezes em que se utiliza no 1º Ciclo um programa de base de dados é na área de Estudo do Meio e destina-se a coligir de forma estruturada uma grande quantidade de dados que pode posteriormente ser usada de forma eficiente.

Um programa de base de dados tem como objectivo a gestão de um grande número de informações sobre diversos temas os quais podem ser obtidos recorrendo a diferentes fontes (livros, revistas, entrevistas, Internet, bibliotecas, etc.).

A utilização de base de dados com objectivos pedagógicos pode desenvolver capacidades como formulação de hipóteses, o desenvolvimento de estratégias de investigação, a formulação de questões, a capacidade de relacionar dados e o desenvolvimento de um espírito científico, entre outros.

A existência nas escolas quer de software ut ilitário quer educativo constituem recursos promotores da utilização educativa das TIC. No nosso país, ainda recentemente, o 1º Ciclo encontrava-se mal equipado com software utilitário e educativo (DAPP, 2001). Nesse estudo os tipos de software utilitário mais frequente eram os processadores de texto e os programas incluídos em pacotes genéricos seguidos pela folha de cálculo. O software educativo constituído por enciclopédia/dicionários e conteúdos disciplinares ou temáticos obtinha sempre percentagens mais reduzidas no 1º Ciclo (10%) que no 2º, 3º Ciclos e Secundário (mais de 60% nos dois tipos de software).

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

A grande diversidade de software educativo (enciclopédias, dicionários, conteúdo disciplinar ou temático, jogos educativos, videogramas, etc.) que existe hoje em dia torna por um lado mais difícil uma selecção criteriosa deste software tendo em conta os alunos a que se destina.

A consulta de dicionários permite melhorar consideravelmente o léxico, os conhecimentos gramaticais e a qualidade da produção escrita.

As enciclopédias são um autêntico manancial de informação apresentada frequentemente de forma atractiva, interdisciplinar e interactiva.

O software de conteúdo disciplinar ou temático como o seu nome indica incide geralmente sobre uma área específica (Língua Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio, etc.) e tem por objectivo o desenvolvimento de competências numa área. Existe já um número considerável de software de conteúdo disciplinar ou temático, no comércio, sob a forma de CD-ROM com bastante qualidade e também já se verifica concorrência entre os diversos produtos, o que é sempre saudável para a qualidade.

A maioria das escolas possui pelo menos um exemplar de jogos educativos, o que é deveras insuficiente.

Os jogos educativos, bem como uma parte significativa de software de conteúdo disciplinar ou temático, baseiam-se numa história povoada por uma ou mais personagens que vão lançando desafios aos utilizadores de modo a que estes vençam as sucessivas etapas (graus de dificuldade) até atingirem um determinado objectivo.

Alguns dos videogramas utilizados para fins pedagógicos não foram criados com esse objectivo, mas prestam-se a uma utilização que pode ser vantajosa se adequadamente explorados. A possibilidade de utilização de vários sentidos (aud ição e visão) no visionamento de um videograma, aliados ao movimento, à representação do real, à existência de todas as dimensões dos objectos por contraste com as imagens estáticas e apenas com duas dimensões dos livros, constituem vantagens pedagógicas que não são de menosprezar.

A

aplicação

dos

resultados

das

investigações

das

ciências

cognitivas,

nomeadamente o conceito de Vygotsky (1978) de zona próxima de desenvolvimento, na

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

concepção e desenvolvimento de software educativo têm sido contributos importantes para a melhoria da qualidade deste tipo de software.

Há já alguns anos que se podem encontrar programas de complexidade crescente e que se baseiam precisamente neste conceito. O utilizador vai progredindo à medida que ultrapassa os diversos graus de dificuldade.

Com a criação de Agrupamentos de Escolas iniciou-se um processo de apetrechamento dos estabelecimentos de ensino nos dois tipos de software. Também as Câmaras Municipais, entidade com responsabilidade na gestão dos equipamentos (edifícios e material didáctico) das escolas do 1º Ciclo, forneceram algum software educativo, principalmente jogos educativos, influenciadas pela conjuntura social, económica e política favorável à integração das TIC na escola e ainda pela existência de técnicos com a função de manutenção do equipamento informático ligados ao Programa Internet na Escola. Este Programa, ao apetrechar todas as escolas do 1º Ciclo com um computador ligado à Internet, proporcionou uma grande melhoria, principalmente ao nível do software utilitário.

1.5. As TIC e as Áreas Curriculares do 1º Ciclo

Uma das principais razões para a dificuldade de integração curricular das TIC (principalmente a Internet e em menor escala o computador) prende-se com o facto de estas tecnologias terem aparecido recentemente (há poucos anos) e se úteis têm uma penetração social facilitada e rápida, enquanto as alterações curriculares necessitam de alguns anos para serem implementadas (envolvem pareceres de especialistas, cria ção de legislação, alterações organizacionais, refinamento de estratégias e, por último, avaliação e se necessário proceder a alterações). 6

6

Este facto pode ser constatado por exemplo, no processo que deu origem à actual Reforma Curricular do Ensino Básico e Secundário, que embora se tenha iniciado em 1996 só em 2001 se efectivou através de publicação legislativa.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

A escola esteve sempre um passo atrás das evoluções tecnológicas quando estas se processavam a um ritmo mais le nto. Actualmente, principalmente na área das Tecnologias de Informação e Comunicação a evolução é diária, facto que deve preocupar a escola de forma a não se deixar ultrapassar. Este é uma das características actuais das TIC que permitem evoluções rápidas e constantes, aspecto geralmente designado por “salto tecnológico”.

As novas orientações curriculares estabelecidas pelo Decreto-Lei nº 6/2001 atribue m às Tecnologias de Informação e Comunicação um grande valor no Ensino Básico.

Valor

esse

caracterizado

pelo

carácter

transdisciplinar

da

sua

utilização.

A

transdisciplinaridade é geralmente entendida como o contributo de algumas áreas do conhecimento na construção do saber com o intuito de compreender a realidade, bem como a descoberta de alternativas e potencialidades de actuação sobre ela, de forma a poder transformá- la. Este carácter transdisciplinar significa que as TIC podem e devem ser utilizadas tanto nas áreas curriculares disciplinares como nas novas áreas curriculares não disciplinares (Área de Projecto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica).

Ao nível do 1º Ciclo as TIC não têm presentemente um estatuto disciplinar, o mesmo não se passa relativamente ao 9º Ano do Ensino Básico onde estas passaram a ter uma vertente disciplinar a partir do ano lectivo de 2004/2005, com uma carga horária específica e um programa próprio.

Paiva, Mendes e Canavarro (2003) defendem a existência de uma disciplina TIC preferencialmente no 1º Ciclo, e extensível ao 2º Ciclo. Os autores entendem que esta disciplina não deve colocar de lado a transversalidade da integração das TIC nas áreas disciplinares do 1º Ciclo ou nas disciplinas do 2º Ciclo. Consideram, ainda, que nestes dois níveis de ensino esta disciplina TIC deve ter um currículo específico que permita desenvolver competências base direccionadas para a interacção com o computador e as suas potencialidades. Relativamente aos outros níveis de ensino, privilegiam a integração transversal das TIC nos currículos.

Por seu lado, Ponte (2002) critica o facto de em algumas escolas do 2º Ciclo o ensino das TIC ser realizado quase exclusivamente numa disciplina de informática, propondo antes um uso transversal uma vez que hoje em dia se pretende uma maior integração das disciplinas.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

A Área de Projecto tem como principal objectivo a implicação dos alunos nas diversas fases de um projecto (concepção, realização e avaliação) de acordo com os problemas ou temas em estudo sugeridos pelos alunos e que se enquadrem nos seus interesses ou necessidades abrangendo de forma articulada os saberes das várias áreas curriculares.

Das três áreas curriculares não disciplinares, a Área de Projecto é a que reúne melhores condições para a utilização mais intensiva e qualitativa das TIC, durante as várias fases de execução de um projecto. Essa utilização pode passar pela fase de planificação, pela criação de grelhas de observação ou de avaliação das actividades, pela fase de recolha de dados. Tal como o computador, a Internet também pode desempenhar um papel importante na fase de pesquisa de informação, na criação de uma página para divulgação dos projectos realizados, para contactar com outras escolas, etc. O videogravador pode ser utilizado para visionar ou gravar as actividades, para explorar informação, entre outros.

Um projecto é um estudo aprofundado de um tema ou problema efectuado por um grupo de alunos e por eles seleccionado, baseado numa planificação conjunta. A duração de um projecto varia de acordo com os factores envolvidos (recursos existentes, idade dos alunos, o tempo disponível, o tema, o número de alunos...) e pode ter a duração de alguns dias até um ano escolar.

A realização de projectos vai de encontro a uma visão holística da realidade permitindo realizações interdisciplinares do conhecimento. E é aqui que as TIC podem ser utilizadas de forma produtiva pelas facilidades que proporcionam durante as várias fases do projecto e pelas potencialidades oferecidas.

Os temas a tratar podem ir desde o estudo de um tema ou problema até à organização de uma feira, exposição, concursos ou elaboração de um jornal. Estes trabalhos podem evoluir de formas muito variadas: durante a recolha de informação podem ser utilizadas diversas fontes de informação (Internet, videograma, livros, revistas, fontes orais que podem ser gravadas utilizando o gravador ou filmadas). Os trabalhos podem posteriorme nte ser apresentados sob a forma de texto, os dados podem ser tratados numa base de dados e representados graficamente em desenhos e em gráficos.

As principais funções que as TIC podem desempenhar no 1º Ciclo podem ser agrupadas em quatro domínios: como instrumento ou ferramenta de apoio à criação e

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

apresentação de trabalhos dos alunos; como recurso didáctico, no sentido em que podem constituir-se como auxiliares nomeadamente através da utilização de jogos e/ou exercícios que desenvolvem competências gerais ou conhecimentos em áreas específicas, como fonte de informação e, finalmente, como desenvolvimento e apoio à distância.

Em todos estes domínios as TIC podem ter aproveitamento curricular.

Apresentamos de seguida alguns exemplos: para apoio à comunicação a distância através da utilização do correio electrónico (e- mail); para complemento didáctico – pela utilização de programas bastante apelativos, geralmente de carácter lúdico/educativo (edutainment)7 que incluem exercícios, actividades e jogos e que permitem adquirir conhecimentos em diversas áreas (Matemática, Estudo do Meio, Línguas, História), existem muitos CDROMS para estas áreas que permitem também o treino de capacidades gerais e específicas (linguísticas, espaciais, lógico- matemáticas; como ferramenta de trabalho (processamento de texto, folha de cálculo, composição gráfica, fotografia, filme, som) e como fonte de informação – visionamento e exploração de vídeos, CD-ROM, DVD, Internet, colecções de diapositivos. Existem cada vez mais enciclopédias e dicionários em formato electrónico que permitem desenvolver capacidades e conhecimentos gerais e específicos, uma vez que alguns destes recursos podem abranger várias áreas por vezes de forma interdisciplinar ou apenas áreas específicas.

Os recentes equipamentos das escolas do 1º Ciclo proporcionados pelo Programa Internet na Escola e pelo Programa Nónio Século XXI, conjugados com a existência de um regime de monodocência – um professor por turma a trabalhar num espaço e num período de tempo geridos pelo docente e seus alunos – constituem factores que se conjugam para facilitar a integração das TIC na sala de aula.

Da mesma forma que na escola se utilizam os livros, os cadernos, os lápis e o quadro negro, também as TIC podem ser utilizadas para a realização de muitas actividades diferentes nas várias áreas curriculares.

Por exemplo, em Língua Portuguesa as TIC podem facilitar o desenvolvimento de formas criativas do uso da língua (Belchior et al., 1993; Carvalho, 2003). Podem ainda contribuir para a melhoria do vocabulário e os conhecimentos acerca da escrita e a

7

A articulação destes dois termos deu origem a uma área chamada de edutainment (Pons, 1999).

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

construção da coerência da representação verbal (Pudelko, Legros & Georget, 2002).

Segundo alguns investigadores (Tindall, Chandler, & Sweller, 1998, cit. in Pudelko, Legros & Georget, 2002), o facto dos sistemas multimédia permitirem combinar as modalidades gráfica e auditiva melhoram a performance quer se trate da recepção de mensagens quer da sua produção. Também ao nível da aprendizagem da leitura, os sistemas de síntese vocal revelaram ser eficazes em leitores com dificuldades na descodificação e reconhecimento de palavras (Olson & Wise, 1992). A compreensão das crianças parece ser melhor em livros CD-ROM que em suporte papel, segundo Matthew (1996). No entanto, Pudelko, Legros e Georget (2002) embora se refiram a alguns estudos que obtiveram resultados que demonstram a importância das TIC na aprendizagem e desenvolvimento da leitura e da escrita também reconhecem que existem estudos com resultados em que estas tecnologias não revelam vantagens significativas, sendo necessário mais estudos.

A interactividade é uma característica de uma parte significativa do software educativo e pode ser uma mais-valia para a motivação.

Poderão ser utilizados vários tipos de programas para desenvolver a linguagem oral e escrita: jogos de aventuras, programas de texto e imagem e processamento de texto.

Os programas de processamento de texto podem contribuir para a valorização do conteúdo e da forma e podem ser utilizados como meios complementares de aprendizagem da escrita e da leitura.

A construção de textos escritos utilizando o processamento de texto possui características diferentes dos textos escritos manualmente. As potencialidades electrónicas facilitam: as possibilidades de alteração do conteúdo permitindo rearranjos colaborativos (turma ou grupo); a correcção ortográfica torna-se mais freque nte que no papel e mais precisa; o aumento lexical ao propor sinónimos; a construção frásica ao encadear ideias e propor correcções sintácticas e semânticas (Crinon, 2002).

Para os alunos que estão na fase de iniciação à leitura o ecrã e o teclado aparecem como o tradicional papel e lápis. À medida que vão escrevendo, os caracteres aparecem dispostos da esquerda para a direita (direcção da escrita) e ao mesmo tempo existe uma correspondência entre os símbolos gráficos (letras) e a organização espacial (cada letra

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

ocupa um só lugar, as palavras estão separadas por espaços tal como na linguagem oral e estão também separadas por espaços temporais).

Actualmente alguns produtos multimédia de software educativo aliam as letras, as palavras, frases e textos ao som e à imagem permitindo explorar o som inicial, intermédio e final das palavras; realizar exercícios de síntese e análise fonológica; ordenar frases desordenadas; construir frases a partir de palavras dadas; analisar erros; exercitar a dicção, spelling (soletração); fazer corresponder a palavra ao som e à imagem; corrigir textos; fazer a exploração gramatical. À medida que os alunos vão dominando o teclado podem concentrar-se em tarefas de nível superior, ou seja, a construção de textos mais elaborados e com melhor apresentação do seu conteúdo (Teodoro & Freitas, 1993).

Relativamente à Matemática, Belchior e colaboradores (1993), entendem que as TIC surgem como um poderoso aliado pela possibilidade de utilização de programas para abordar conceitos matemáticos como por exemplo : a contagem, a numeração, a classificação, o reconhecimento de formas, a ordenação.

As actividades desenvolvidas no computador não devem substituir as actividades de manipulação e exploração de objectos e situações concretas uma vez que estas são fundamentais na aprendizagem da Matemática. Isto deve-se ao estádio de desenvolvimento cognitivo dos alunos do 1º Ciclo e é do conhecimento geral dos docentes que recorrem a manipulação e exploração de objectos e situações concretas para desenvolver conceitos matemáticos. Os objectos da Matemática são entes abstractos, por isso é fundamental que os conceitos e relações a construir tenham um suporte físico.

A utilização das TIC contribui para se atingir as denominadas “aprendizagens significativas” ao proporcionar a utilização de recursos variados que permitem uma pluralidade de enfoques dos conteúdos abordados. Contribuem ainda para diversificar as modalidades de trabalho escolar e as formas de comunicação e a troca de conhecimentos adquiridos. O desenvolvimento da linguagem e vocabulário matemático pode ser implementado através da manipulação de bases de dados recorrendo a conceitos matemáticos como a classificação, relação, sequenciação, ordenação. Os dados classificados e ordenados podem ser analisados recorrendo a programas de gráficos e ao Excel (Belchior et al., 1993).

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

O software educativo com características multimédia pode contribuir para que os alunos aprendam desde cedo a gostar de Matemática. Entre esse software figuram os jogos de aventuras geralmente em suporte CD-ROM que permitem aos alunos registar os seus progressos sob a forma de mapas ou esquemas. Muitos destes jogos apresentam situações de exploração matemática, estruturadas em modelos matemáticos.

Muitos jogos educativos baseiam-se em situações ou tarefas lógicas que o aluno tem de executar individualmente ou em grupo, fazendo desta forma apelo ao uso das suas capacidades matemáticas e de resolução de problemas (Griffin, 1995).

Uma das características do Estudo do Meio é encontrar-se na intercepção de todas as outras áreas do programa do 1º Ciclo podendo constituir-se como razão e motor da aprendizagem nessas áreas.

As crianças deste nível etário apercebem-se da realidade como um todo globalizado, motivo pelo qual o Estudo do Meio abarca conceitos e métodos de outras áreas do conhecimento como as Ciências da Natureza, a Etnografia, a História, a Geografia, entre outros, sendo considerada a área com mais potencialidades interdisciplinares (Freitas, 2003).

As crianças exploram o mundo que as rodeia através dos sentidos encontrando-se numa fase de desenvolvimento em que o pensamento está voltado para a aprendizagem concreta. O meio local aparece assim como objecto privilegiado de uma primeira aprendizagem que deverá ser explorada de forma metódica e sistemática para, a partir daí, se passar para realidades mais distantes da criança (Belchior et al., 1993). Existem temas desta área que não fazem parte do quotidiano e do ambiente em que as crianças vivem, pelo que o visionamento de videogramas ou o recurso à Internet permite abordar de forma mais abrangente e “natural” essas realidades (por exemplo conhecer costumes e tradições de outros povos, os astros). Existem sites extremamente interessantes e principalmente pedagogicamente úteis sobre variadíssimos temas.

O Projecto Ciência Viva forneceu às escolas kits para a realização de experiências sobre o som, luz, ímanes, experiências de mecânica, etc. As TIC podem ser utilizadas durante as fases de organização, desenvolvimento, testagem e avaliação das experiências e ainda para a recolha de dados e registo fotográfico, escrito, filmado ou gravado (som).

Nestas experiências, o computador pode ser usado para realizar simulações e explorar

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

bases de dados. Estas, ao permitirem a consulta de dados, a sua reformulação, alteração ou adição de novos dados, contribuem para o enriquecimento das experiências concretas.

Durante a utilização de uma base de dados o professor deve acompanhar os alunos, apoiando-os, explicando o funcionamento do programa e a sua constituição. Também na criação de uma base de dados o docente deve trabalhar em cooperação com os alunos incluindo o estabelecimento de objectivos e a planificação da recolha de dados. Os passos seguintes consistem na identificação das fontes de informação, na distribuição de tarefas, na comparação e classificação de dados, na introdução dos mesmos no computador e, por fim, na testagem de forma a saber se respondem às questões formuladas.

A selecção de diferentes fontes de informação (orais, escritas, observação) e a utilização de diversas formas de recolha e de tratamento de dados (entrevistas, inquéritos, gráficos e tabelas) pode ser conseguida com recurso às TIC, nomeadamente do computador, Internet e vídeo.

As TIC podem dar um contributo importante para o desenvolvimento dos aspectos estéticos e criativos uma vez que podem ser vantajosamente utilizadas em actividades como a modelagem, a pintura, o desenho, a música e a dramatização.

A análise aos catálogos das diferentes editoras e as recomendações do Ministério da Educação permitem-nos constatar a existência de software educativo para todas as áreas quer sob a forma de videogramas quer em formato CD-ROM. Este último formato pode complementar os livros de forma vantajosa (Hales & Russel, 1995).

As expressões não verbais (Expressão e Educação Dramática, Plástica, Musical e Físico-Motora) contribuem para o desenvolvimento da sensibilidade, imaginação, criatividade e sentido estético. As actividades desenvolvidas nestas áreas baseiam- se no uso dos sentidos, uma vez que são estes que recolhem o material para a construção de imagens mentais (auditivas, visuais, tácteis) indispensáveis à construção de conceitos.

Os jogos educativos criados especificamente para estas áreas recriam ambientes agradáveis para as crianças. Por exemplo, no caso de Educação Musical permitem a selecção e alteração das músicas e sons, a distinção entre os diferentes instrumentos em termos musicais e a composição de músicas. Belchior e colaboradores (1993) afirmam que as TIC permitem explorar um conjunto de sons e combinações de ritmos mais amplos do

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

que o recurso aos meios tradicionais. Esta interactividade apresenta algumas vantagens perante algumas formas tradicionais de abordagem da música.

Também os programas de desenho e animação ao possibilitarem situações de criação, modificação e transformação de formas e efeitos visuais tornam-se mais apelativos, mais motivadores que a frequente utilização da Expressão Plástica para embelezar composições, cópias ou outros trabalhos escolares. Até os programas de pintura mais simples permitem uma utilização muito diversificada. Um desenho criado no computador pode ser o ponto de partida para a criação de uma história ou banda desenhada, ou pode servir para ilustrar um tema estudado ou ainda para exp lorar novas técnicas de desenho e no caso de crianças com necessidades educativas especiais pode ter um papel positivo na desinibição e motivação (Belchior et al., 1993).

1.6. A situação das TIC nos sistemas educativos na Europa

Apesar de aqui nos interessar principalmente a análise da situação das TIC nos sistemas educativos na Europa também serão incluídos neste texto, alguns dados e informações relativos às TIC nos lares europeus. Esta situação justifica-se pela interrelação casa/escola nos tipos de uso que os jovens realizam com os equipamentos TIC. Outra razão prende-se com o facto destes dados nos permitirem um conhecimento mais aprofundado da problemá tica da utilização das TIC. A introdução das TIC nos sistemas educativos nalguns países europeus tem passado por diversas fases consoante os países. As estratégias de implementação centraram-se principalmente em três alternativas: através da criação de uma disciplina autónoma, ou repartida pelas diversas disciplinas de acordo com as estratégias definidas e a criação de um espaço à parte “laboratório, centro informático, clube”. Alguns países passaram por todas estas fases, outros apenas por algumas.

Afonso (1993) fe z uma breve resenha das modalidades e estratégias de implementação das Tecnologias de Informação e Comunicação no ensino em alguns países

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

europeus durante a década de oitenta, o que nos permite verificar a sua evolução recorrendo a estudos mais actuais (Süss, 2001; Gonçalves, 2002).

Na Alemanha Federal os computadores foram utilizados numa disciplina autónoma nos primeiros anos do Ensino Secundário em cursos de “Alfabetização Informática”. A partir de meados da década de oitenta o computador passou a ser utilizado como ferramenta em várias disciplinas.

Na Dinamarca o computador foi utilizado como disciplina de opção do 8º ao 10º anos e numa concepção de Alfabetização Informática. O computador também foi utilizado como ferramenta em várias disciplinas. Mais tarde, em 1987 a introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação foi pensada de forma mais estruturada e já incluía a criação de materiais de apoio e cursos de formação de professores. Em 2002 este país possuía um programa de introdução e desenvolvimento das TIC “ICT in the Education System”, 8 a ser levado a cabo entre 1998/2003. Existiam programas que incluíam não só o apoio à formação contínua de docentes como o apoio às escolas para desenvolverem a sua estratégia na área das TIC (Gonçalves, 2002).

Por seu lado a Holanda, durante a década de oitenta fez a introdução do computador em duas mil escolas secundária s e criou conselhos consultivos sendo um dos objectivos a implementação de uma área de Alfabetização Informática. Mais recentemente, em 2001, já dispunha de um programa bastante abrangente tendo em conta que englobava desde os primeiros níveis de ensino até ao ensino profissional e educação de adultos.

A Noruega adoptou também inicialmente uma solução mista ao definir a introdução do computador em diversas modalidades de ensino (Formação Vocacional, Ensino Especial, ensino obrigatório) e a sua utilização como ferramenta em várias disciplinas. A partir de 2001 passou a pertencer a uma “Liga em TIC” juntamente com outros países nórdicos (Suécia, Islândia e Dinamarca) com o objectivo de promover a utilização das TIC aproveitando as sinergias dos diferentes países aderentes (Gonçalves, 2002).

Durante a década de oitenta, a Suécia optou por uma abordagem da utilização das TIC no sentido de Alfabetização Informática do computador. Gonçalves (2002) considera

8

Tecnologias de Informação e Comunicação no sistema educativo.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

que a Suécia tinha em acção, no início do milénio, o maior investimento na educação e na educação de adultos, até então. O programa abrange todos os níveis de ensino desde o prébásico até ao ensino superior.

Desde a década de setenta a França passou por períodos em que o computador foi utilizado como ferramenta, ensino assistido por computador e Alfabetização Informática. A experiência piloto de 1970 dos “58 liceus” em que a utilização do computador era transversal às disciplinas, influenciou a evolução posterior tendo levado à adopção da informática em todas as disciplinas (Baron, 1992). A informática está presente no programa dos dois últimos anos do Ensino Primário (1º Cic lo) e no Ensino Secundário, como opção. O plano “Informática para Todos” de 1985 constituiu um marco fundamental na introdução dos computadores no sistema educativo francês ao dotar todos os estabelecimentos de ensino com equipamentos informáticos, a criação de salas de aula para estes equipamentos e “ateliers informáticos”.

Há mais de quarenta anos que existem políticas destinadas a integrar as TIC na educação “Depuis les années 1960, des politiques publiques se sont succédé, chacune promouvant le développement à l´école d´une vague technologique spécifique (audiovisuel, informatique, Internet) ”9 (Baron, 2000, pp.111-112).

Ao contrário do que se poderia supor tendo em conta o nível de desenvolvimento, a França apresentava valores relativamente baixos quanto ao equipame nto em computadores e acesso à Internet. Em 1996 cerca de 15% dos lares franceses possuíam um computador e três anos mais tarde o número elevava-se para 23% e apenas 4% dispunham de acesso à Internet (Livingstone & Bovill, 2001).

Estudos desenvolvidos por Langouët (2000) mostram que na sociedade francesa existem desigualdades sociais tanto no tipo e número de equipamentos como na sua utilização. A distribuição de computadores é profundamente desigual de acordo com o tipo de habitação e a profissão dos residentes. A percentagem de computadores chega a ser cinco vezes superior em habitações abastadas comparativamente às mais modestas. Com excepção das consolas de jogos que estão presentes em maior número em meios

9

“Desde 1960, sucederam-se políticas oficiais, cada uma promovendo na escola uma vaga tecnológica específica (audiovisual, informática, Internet) ”.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

desfavorecidos, o computador, o leitor CD-ROM e a Internet existem em maior quantidade nos lares favorecidos e nos lares onde vivem jovens até aos quinze anos.

O esforço económico para adquirir estes bens funciona como um travão à sua disseminação, principalmente para os economicamente desfavorecidos. Estes dados demonstram a importância da escola para diminuir as desvantagens de acesso das crianças mais desfavorecidas, contribuindo para a democraticidade de aceso às TIC. Langouët (2000) analisou a situação das escolas francesas relativamente a equipamentos TIC e encontrou uma situação nada favorável. Em finais de 1999 mais de um terço dos Jardins-de-infância estavam equipados com um computador e 2,2% estavam ligados à Internet, mas apresentava m um rácio muito elevado (um computador para 87,2 alunos). A situação das escolas do 1º Ciclo era bem melhor com 10% a ter acesso à Internet e três quartos equipadas com computadores, mas apresentavam também um rácio demasiado elevado de 30,9 alunos por computador. Nos restantes níveis de ensino o rácio depende de alguns factores como a localização geográfica, com as escolas dos meios rurais a serem altamente beneficiadas e do tipo de ensino ministrado (as escolas tecnológicas apresentam o melhor rácio aluno /computador. O autor referindo-se à televisão apresenta números que contradizem a ideia generalizada segundo a qual os jovens vê em excesso de televisão. O que acontece é que os adultos vêem mais televisão que os jovens, estes em média vêem cento e oito minutos por dia.

Em relação ao Reino Unido pode considerar-se um caso paradigmático relativamente à introdução da informática no ensino, nas discussões geradas e nas estratégias seguidas.

Já em 1960 se debatia o papel do computador na educação. Em 1965 foi instalado o primeiro computador numa escola e em 1977 apareceu o primeiro projecto “National Development Programme for Computer Assisted Learning”10 . Na década de oitenta as escolas optaram por uma perspectiva vocacional ou académica em cursos de formação vocacional ou como disciplina académica (Afonso, 1993).

10 “Programa de Desenvolvimento Nacional para o Ensino Assistido por Computador”.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

A introdução dos computadores foi rápida e precoce. No ano lectivo de 1980/81 todas as escolas secundárias foram equipadas com um computador e no ano seguinte foi a vez de todas as escolas (primárias incluídas).

Nos últimos anos da década de oitenta e princípio s da década de noventa o desenvolvimento curricular focalizou-se na integração das TIC numa boa prática lectiva (Masterton, 1992). A utilização do computador é vista numa perspectiva transcurricular, ou seja, em todas as disciplinas. Para a disciplina de “Design and Technology”11 são propostos objectivos a atingir de acordo com os níveis de consecução.

Süss (2001), num estudo comparativo de onze países europeus e Israel, sobre a difusão e importância dos novos média e das tecnologias de informação entre as crianças e adolescentes, efectuado com base em inquéritos lançados em 1997, refere que a explicação para a introdução dos computadores nas escolas na década de oitenta deve u-se ao facto das crianças terem de aprender destrezas de programação. Mais tarde as escolas abandonaram o ensino da programação e optaram pelos programas existentes, como de escrita e desenho.

Alguns países como a Alemanha e a Espanha tinham uma abordagem antiquada do ensino de programação, enquanto que os países nórdicos possuindo modernos equipamentos multimédia e com uma utilização intensiva do computador, raramente o faziam. Por outro lado, a utilização de programas de desenho começava muito cedo (seis, sete anos) sendo o Reino Unido e Israel os países mais utilizadores destes programas.

Os países nórdicos faziam um uso inovador da Internet e em maior escala que todos os outros países europeus. A maioria dos alunos (60%), segundo o estudo de Livingstone e Bovill (2001), utilizava o computador na escola, com os países nórdicos e o Reino Unido a liderarem as percentagens (80%), aparecendo no outro extremo a Espanha e a Alemanha (40%). Os rapazes e as raparigas tinham igualdade de oportunidades de acesso ao computador na escola, não existindo também diferenças ao nível da classe social, ao contrário do que acontecia no acesso em casa, com os rapazes a saírem beneficiados bem como os filhos pertencentes a classes sociais favorecidas.

Livingstone e Bovill (2001) classificaram, neste estudo, os doze países envolvidos em quatro grupos: o primeiro grupo, constituído pela Espanha, Itália e França

11 “Design e tecnologia”.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

caracteriza va-se pelo predomínio dos canais de televisão nacionais e acesso reduzido a novas tecnologias; o segundo grupo era formado pela Alemanha, Suiça, Bélgica e Israel com acesso a múltiplos canais televisivos e um uso moderado de novas tecnologias; em terceiro lugar, o Reino Unido que associa va um acesso elevado à televisão e às novas tecnologias, por último, o quarto grupo que abrangia os países nórdicos e a Holanda considerados como países pioneiros relativamente às novas tecnologias.

Apesar da dificuldade de actualizar de forma fidedigna os números relativos ao acesso à Internet devido a alterações quase diárias, são os países do Norte da Europa que lideram quanto ao estádio de difusão tanto da Internet como do computador.

Em vários estudos tem sido recorrente o facto da idade, do género, e do rendimento familiar influenciarem fortemente o acesso das crianças ao computador. O rendimento económico mantém-se como o factor mais importante no acesso ao computador em casa.

Videogravadores, televisão por cabo ou satélite, telefone, livros e computadores encontram-se com menos frequência em famílias de baixos rendimentos. O acesso ao computador em casa também está dependente de factores como as políticas dos governos, estratégias de preços, entre outros (d´Haenens, 2001).

Apesar destes entraves, a maioria das crianças europeias tem acesso à televisão, telefone, livros, revistas e videogravadores, principalmente em casa. Muitas têm aparelho de televisão no quarto e acesso a um computador pessoal em casa. Facto marcante é o domínio da televisão como o média mais abundante e mais utilizado (perto de duas horas por dia), seguido da música e em terceiro lugar, e a ganhar terreno, os média interactivos como o computador, jogos vídeo e Internet (Livingstone & Bovill, 2001).

Uma situação comum à maioria dos países que implementaram a informática nos seus sistemas de ensino é a preocupação com a formação dos professores nesta área, tanto na formação contínua (por vezes de curta duração) como na formação inicial.

Simultaneamente verificou-se um grande desenvolvimento do software educativo não só em quantidade como em qualidade.

O capítulo “Technologies de l’information et de la communication dans les systèmes

éducatifs

en

Europe:

Politiques

éducatives

nationales,

programmes

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

d’enseignement, formation des enseignants”

12

da responsabilidade da Unidade Europeia

do Eurydice (Rede de informação sobre a educação na Europa ) extraído do relatório “Les chiffres clés de l’éducation en Europe” (4º édition) 13 e publicado em 2000, apresenta uma perspectiva global sobre as políticas educativas nacionais de vinte e nove países europeus relativamente às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

Este capítulo analisa de forma particular algumas dimensões: as políticas educativas apostam no desenvolvimento das TIC, existem textos oficiais com o objectivo de as integrar progressivamente e promover o seu desenvolvimento; os orçamentos são raramente geridos exclusivamente a nível central; as TIC estão presentes nos programa s de ensino e os objectivos pretendidos são semelhantes e fazem parte na maioria dos países desde o 1º Ciclo do Ensino Básico e, por fim, as TIC não fazem parte do programa de formação inicial de professores em alguns países europeus.

De seguida analisamos resumidamente cada uma destas dimensões de forma a termos uma visão global relativa a estes países europeus.

1- As políticas educativas apostam no desenvolvimento das TIC. Políticas educativas nacionais, leis, decretos, circulares ou recomendações com o intuito de promover a utilização das TIC estavam em curso, desde o ano lectivo de 1997/98 em praticamente todos os países englobados pelo estudo. A maioria destas políticas nacionais data do início da década de noventa e cobrem pelo menos o ensino obrigatório (Primário e Secundário) incluindo por vezes o Ensino Pré-primário (situação que se verificava em França, Itália, Espanha e Portugal).

Em todos os países existe um ou mais organismos nacionais encarregues de promover acções concretas de utilização das TIC. Projectos nacionais ou iniciativas locais podem ser encontrados na maioria dos países, envolvendo também o 1º Ciclo do Ensino Básico. Alguns países iniciaram projectos

12 “Tecnologias de Informação e Comunicação nos sistemas educativos na Europa: Políticas educativas nacionais, programas de ensino, formação de professores”.

13 “Números chave da educação na Europa”.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

para os três níveis de ensino a partir de 1995, enquanto a França e a Espanha foram pioneiras a partir da década de oitenta.

2- Os orçamentos são raramente geridos exclusivamente a nível central.

A compra e manutenção de equipamento estão geralmente repartidas pelo poder central, local e a nível de estabelecimentos de ensino, sendo raro que a gestão financeira seja assegurada exclusivamente pelo Ministério da Educação. Os gastos com recursos humanos e materiais são difíceis de definir em muitos países. Sempre que estão disponíveis apontam para que a maioria das despesas seja efectuada com o equipamento.

3- As TIC estão presentes nos programas de ensino e os objectivos pretendidos são semelhantes.

Em muitos países da Comunidade Europeia, as TIC fazem parte do programa do 1º Ciclo, situação mais ou menos recente segundo os países. Desde 1988 tem carácter obrigatório legal no Reino Unido, como disciplina autónoma, mas não é estipulado o número de horas de ensino.

As TIC são utilizadas principalmente de duas formas: como disciplina autónoma ou como ferramenta. No 1º Ciclo as formas mais comuns de utilização são a realização de projectos interdisciplinares ou como ferramenta.

Os objectivos da utilização das TIC no 1º Ciclo são maioritariamente comuns a todos os países e enquadram-se em quatro domínios: a utilização dos computadores, a programação, a procura de informação e a comunicação na Internet.

Os objectivos para as aulas de TIC do Ensino Secundário inferior (corresponde aos 2º e 3º Ciclos em Portugal) não especificam as capacidades de programação em muitos países da Comunidade Europeia ou estão ausentes dos programas (ex: Estónia e Polónia).

O mesmo se passa relativamente à comunicação via Internet. Alguns países valorizam a história das tecnologias (Alemanha) enquanto outros destacam o valor da informação e o papel das tecnologias na sociedade.

Todos os países, com excepção da Holanda e da Comunidade Flamenga da Bélgica, incluíram as TIC nos seus programas do Ensino Secundário. De assinalar o caso da Alemanha que já o fazia nos anos setenta. Nos países em que elas constam no programa

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

com carácter obrigatório quase sempre o número de horas é estipulado. Quando se trata de opção o número de horas varia de país para país.

As TIC são geralmente ensinadas como disciplina autónoma em todos os países e perseguem um vasto conjunto de objectivos que vão desde o desenvolvimento de capacidades de programação até à comunicação pela Internet.

4- As TIC não fazem parte do programa de formação inicial de professores em alguns países europeus.

Ao nível do ensino primário, existiam professores especialistas em Tecnologias de Informação e Comunicação na Hungria, Estónia, Polónia e Roménia.

Enquanto no Ensino Secundário Inferior a maioria dos países possuía professores especialistas em TIC, o mesmo não se passava ao nível do Ensino Secundário Superior onde não existiam professores especialistas (Irlanda, França, Holanda e Suécia).

A formação inicial dos professores desenrola va-se, na maioria dos casos, em instituições de ensino superior universitária, podendo ter a duração de um ano e meio a dois anos.

A formação em TIC dos professores generalistas ou especialistas de outras áreas era geralmente realizada como disciplina de opção, casos da Alemanha, Espanha, Itália, Irlanda, Portugal, Bulgária, Estónia, Hungria, Roménia e Eslovénia. Noutros países (Dinamarca, França, Luxemburgo, Holanda, Áustria, Finlândia, Suécia, Reino Unido Islândia, Noruega, Letónia e Chipre) esta formação fazia parte obrigatória das aulas dos respectivos cursos. A formação inicial dos professores do Ensino Secundário em TIC era obrigatória por exemplo na Bélgica e na Dinamarca, enquanto que noutros países, caso da Espanha e Portugal era facultativa.

A maioria dos países dispõe de um plano de formação contínua em TIC encarandoa como prioritária. Portugal, Bulgária, Roménia, entre outros, constituem excepções a esta política, não possuindo um plano oficial neste domínio.

A melhoria da qualidade do ensino graças à utilização das tecnologias multimédia e da Internet é uma das prioridades da cooperação europeia. Para atingir esta meta é necessário que todas as escolas estejam bem equipadas, todos os professores sejam capazes de as utilizar, bem como os alunos, mas tendo ao mesmo tempo uma perspectiva crítica.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

5 – Alguns números sobre equipamentos e sua utilização nas escolas e nos lares.

A recente edição do relatório “Chiffres clés des technologies de l’information et de la communication à l’école en Europe” 14 da responsabilidade do Eurydice (2004) chama a atenção para a dificuldade a nível europeu de acesso a dados sobre iniciativas e projectos locais. Situação mais gravosa é a não existência de informação de avaliação do impacto das TIC sobre os métodos de ensino, nem sobre a qualidade da educação ou as competências de professores e alunos, dimensões fundamentais da aplicação das TIC na educação.

Os dados dos inquéritos internacionais PISA (Project for International Student Assessment) 15 e PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) 16 contribuíram para enriquecer este relatório com informações sobre o número de equipamentos em computadores em casa e na escola, a sua localização, a frequência de utilização e as actividades realizadas pelos alunos.

No entanto, o relatório aponta para uma evolução positiva quanto à integração das TIC e ao nível de equipamentos. Por exemplo, os resultados são encorajadores relativamente ao número de países que passaram a contemplar as TIC como matéria obrigatória do programa de ensino no ano lectivo de 2002/2003.

A taxa de informatização varia de país para país bem como o rácio de alunos por computador que oscila entre 5 e 20 (alunos de quinze anos). Alguns países aparecem com rácios muito elevados (Grécia), mas já estabeleceram metas para a sua redução. Nos países onde foram fixados rácios a disparidade de equipamentos entre escola s é muito reduzido.

Nos países onde não foram estabelecidos estes rácios o número de alunos por computador pode variar de escola para escola. Esta situação é mais grave nos países com um PIB baixo e equipamento informático pouco desenvolvido. No nosso país o Despacho nº 16126/2000

14

“Números chave das tecnologias de informação e comunicação na escola, na Europa”.

15

Projecto Internacional de avaliação de alunos. É um projecto da responsabilidade da OCDE. Este estudo internacional (Portugal também fez parte) foi aplicado a jovens de 15 anos e tem como objectivo testar performance em literacia, em cultura matemática e em cultura científica.

16

Projecto Internacional de avaliação da capacidade leitora. Em 2001 participaram neste estudo internacional 35 países. Este estudo tem como objectivo medir a compreensão leitora dos alunos do 4º ano de escolaridade (9-10 anos de idade), tendo resultado num relatório sobre a capacidade de leitura de cada país participante.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

estabelece um rácio de 10 alunos por computador para as escolas básicas e secundárias, objectivo a ser cumprido até 2006.

Os dados relativos aos equipamentos informáticos existentes nos lares europeus também variam consideravelmente. Nos países nórdicos mais de 90% dos jovens de quinze anos possuem computador em casa, pelo contrário nos países da Europa de Leste não ultrapassa os 50%. Esta situação é semelhante para as famílias com crianças de nove ou dez anos (1º Ciclo).

Os países nórdicos mantêm a liderança não só no número de computadores como no acesso à Internet. No entanto a evolução tem sido constante em todos os países no número de ligações à Internet e o nosso não foi excepção.

Nalguns países (Grécia, Espanha, França, Bulgária) menos de um terço das famílias dispõe de acesso à Internet.

A leitura dos dados revela a existência de uma relação entre o nível de riqueza nacional e o grau de desenvolvimento informático, quer a nível familiar quer a nível escolar. Os países nórdicos são os que têm um PIB mais elevado e são também aqueles que apresentam taxas mais elevadas de penetração de computadores e Internet.

As escolas do 1º Ciclo proporcionam aos seus alunos o acesso a um ou mais computadores segundo duas opções: ou os computadores estão localizados fora da sala de aula ou estão localizados dentro da sala. Os países com taxas de informatização baixa recorrem geralmente à primeira opção, enquanto os países com escolas bem equipadas optam pelas duas hipóteses (sala de aula e sala de informática ou biblioteca multimédia).

Os dados disponibilizados pelo actual relatório (Eurydice, 2004) revelam que existem mais países a integrarem as TIC no programa obrigatório do 1º Ciclo, no entanto a forma de integração das TIC mantém-se. Assim, as TIC no 1º Ciclo são utilizadas como ferramenta ao serviço das outras áreas e nos restantes níveis de ensino esta forma de integração é complementada com o ensino das TIC em disciplinas específicas. Também se mantém, em relação a 1997/98, uma utilização flexível do tempo consagrado ao ensino das TIC na maioria dos países, com excepção dalguns países da Europa de Leste.

A utilização das TIC na escola aumenta directamente com a idade dos alunos: os alunos de nove ou dez anos (1º Ciclo) utilizam raramente o computador (perto de metade

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

não utiliza ou quase nunca utiliza e apenas um terço afirma utilizar o computador várias vezes por semana), excepto no Reino Unido e na Islândia onde dois terços dos alunos de quinze anos utilizam regularmente o computador. Es tas situações acontecem mais frequentemente em países com uma reduzida taxa de equipamentos, ainda que aconteça também em países bem equipados pelo que não se poderá afirmar que o número de equipamentos é condição obrigatória para um uso mais intensivo.

A frequência de utilização da Internet segue o mesmo padrão que o uso do computador.

Enquanto na escola as TIC são utilizadas no 1º Ciclo principalmente para a redacção de textos e pesquisa de informação, em casa a utilização centra-se nos jogos informáticos e em vários países é elevado o número de crianças a utilizar as TIC para redigir ou pesquisar informação.

1.6.1. A situação das TIC no sistema educativo português (1º Ciclo)

Depois da análise da situação das TIC na Europa, chega agora a vez de analisar a sua situação no sistema de ensino português, principalmente ao nível do 1º Ciclo.

Como já vimos anteriormente, o Programa Nónio Século XXI e o Programa Internet na Escola contribuíram de forma decisiva para o equipamento das escolas de todos os níveis de ensino e incentivaram muitos professores a realizarem acções de formação contínua.

Como também já foi anteriormente mencionado, o Decreto-Lei nº 6/2001 pode considerar-se um marco na integração curricular das TIC em Portugal.

O relatório do Eurydice (2000), referente ao ano escolar 1997/98, incluiu um conjunto de países, nomeadamente Portugal, que contemplavam o 1º Ciclo nos textos oficiais encorajando a utilização das TIC no ensino.

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

O Programa Nónio Século XXI era o organismo oficial encarregue de promover acções concretas de utilização das TIC, apetrechamento e acompanhamento do desenvolvimento dos projectos e pela formação inicial e contínua.

O Programa Internet na Escola foi até ao presente o programa que mais impacto teve na dotação de equipamentos às escolas e no acesso à Internet pelo menos no 1º Ciclo, dada a dimensão reduzida das escolas (poucos alunos, salas e professores), daí que apenas um computador possa representar um impacto considerável.

As responsabilidades dos intervenientes neste Programa encontram-se divididas: pela Fundação para a Computação Cientifica Nacional (FCCN) que articulou com as Câmaras Municipais a instalação de equipamento informático com ligação à Internet, pelas Câmaras Municipais que são responsáveis pelo fornecimento de condições às escolas do 1º Ciclo e pelo apoio técnico no local, pelas Escolas Básicas do 1º Ciclo (EB1) responsáveis pelo bom uso e acondicionamento dos equipamentos e pela Unidade de Apoio à Rede Telemática e Educativa (uARTE) incumbida de prestar apoio educativo e de conteúdos às escolas.

Os objectivos dos projectos em curso no ano lectivo de 1997/98 eram comuns a todos os níveis de ensino e centravam-se basicamente em categorias que incluíam o desenvolvimento de competências de professores e alunos, a utilização da Internet, a dotação de equipamento e a construção de software (Eurydice, 2000).

No ano lectivo de 1997/98, as TIC não faziam parte do programa do ensino obrigatório (1º, 2º e 3º Ciclo), aparecendo inscritas apenas no Ensino Secundário em disciplinas de introdução às TIC. Pouco mais de metade dos jovens de quinze anos em 1999/2000, tinham acesso à Internet em casa. Infelizmente não existem dados disponíveis para o nosso país referentes aos alunos de nove/dez anos (1º Ciclo), no acesso à Internet, nem nas formas de utilização do computador em casa. No entanto, apesar da falta de dados é muito provável que a situação seja análoga à dos restantes países europeus não surpreendendo o facto dos jogos informáticos serem a actividade mais frequente de utilização do computador seguida do processamento de textos e pesquisa de informação.

Em 2002/2003, Portugal já aparece incluído no grupo de países europeus que inscreve ram as TIC no programa de ensino do 1º Ciclo. No nosso país, a utilização do

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

computador como ferramenta ao serviço das outras áreas é a forma mais comum ao nível do 1º Ciclo, enquanto no Ensino Secundário as TIC podem ser utilizadas quer como ferramenta quer como disciplina autónoma, tendo passado, a partir do ano lectivo de 2002/2003, a fazer parte do currículo como uma nova matéria de estudo no 9º e 10º anos (Decreto-Lei nº 209/2002).

Entre 2004 e 2006 pretende-se atingir um rácio de dez alunos por computador (Despacho nº 16126/2000), mas em 2001 um estudo da responsabilidade do DAPP apontava para um rácio superior a cinquenta relativamente aos alunos de quinze anos. Esta situação tem evoluído rapidamente em todos os países europeus e o nosso não é excepção.

No nosso país existe uma grande disparidade entre escolas quanto ao número de computadores disponíveis por aluno. Enquanto numas existem menos de quinze alunos por computador noutras eleva-se a mais de noventa, ao mesmo tempo que uma utilização frequente (várias vezes por semana ) é muito reduzida sendo inferior a 20%, o mesmo se passa com a Internet (cerca de 10%). Não admira portanto que surjam títulos sugestivos nos jornais, do género: “Tecnologia ainda não vai à escola” (Carvalho, 2002).

Dois estudos de âmbito nacional da autoria de Paiva, Mendes e Canavarro (2003) destinados a conhecerem a realidade de utilização das TIC pelos professores (estudo realizado no ano lectivo de 2001/2002) e alunos portugueses (estudo realizado no ano lectivo de 2002/2003 e abrangendo alunos dos 4º, 6º, 8º, 9º e 11º anos) referem que os rácios de utilização das TIC são baixos, apesar da maioria dos professores (cerca de 90% possuírem equipamento informático em casa), o mesmo se passando com os alunos (estão ao nível dos padrões europeus), e de considerarem que as TIC lhes facilitam a pesquisa de informação em quantidade e qualidade. Os autores referem que a utilização do computador na escola é bastante reduzida sendo que os alunos aprendem mais informática por autoformação ou na família do que na escola. Os professores por seu lado, mais de metade usam a Internet, poucos utilizam o e- mail e, embora estando motivados para utilizarem as TIC, uma parte significativa afirma não conhecer as suas vantagens pedagógicas. Algo se passa com a formação!

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

1.7. O mundo das crianças em mudança

As crianças que nasceram na década de oitenta assistiram a grandes transformações no audiovisual: o aparecimento das “rádios piratas”, a autêntica explosão em muitos países da oferta de canais de televisão com o nascimento de canais privados, a expansão da televisão por cabo e o desenvolvimento de canais por satélite, ao mesmo tempo que puderam desfrutar da constante evolução dos jogos vídeo para consola e da informática.

Exploram, hoje, as transformações do telefone (telemóvel de terceira geração) que permite o acesso à Internet, a comunicação para qualquer país do planeta e ainda a possibilidade de fotografar e filmar. Estes média fazem parte do seu quotidiano e a distinção “novos média”/“velhos média” não tem significado para elas. Por outro lado, as crianças que actualmente

frequentam

o

1º

Ciclo

desfrutam

de

uma

paisagem

mediática

extraordinariamente diversificada e encaram a situação de forma natural como fazendo parte do seu dia-a-dia, podendo percepcionar os média de uma forma diferente das gerações anteriores.

Há quase vinte anos, Greenfield (1985) referia-se à enorme evolução dos meios de comunicação que estavam a invadir a vida quotidiana e às mudanças que operavam não só nos costumes como na forma de pensar. Enquanto que os adultos se esforçavam para se adaptarem à introdução destas novas tecnologias, para os jovens a acomodação social era visível na facilidade com que experimentavam e utilizavam todas as potencialidades destas tecnologias e na ausência de receio perante elas.

Vivem num contexto onde estes média têm um lugar importante nas formas de ocupação do tempo livre e nas suas conversas. Naturalmente que estas mudanças se reflectem na sua relação com a comunicação escrita, nas aprendizagens escolares e nas formas de socialização.

As crianças europeias partilham alguns padrões de vida no seu quotidiano, repartindo o tempo pela escola, amigos, família e também com os média.

Os média desempenham um papel cada vez maior nos tempos livres das crianças e a sua influência não mais pode ser separada da educação, do relacionamento com a família e os pares e inclusive das perspectivas de emprego. Por exemplo, o facto de se oferecer um

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

computador a uma criança pode afectar o tempo gasto noutras actividades e despertar uma preferência profissional nesta área.

As crianças e os jovens constroem diferentes estilos de vida devido ao contacto com os diferentes média. Essas transformações passam pela forma mais individualizada de ocupação dos tempos livres, quer em casa, quer em “salas de jogos”. Esta situação leva a que aconteça, com frequência em casa, “viver acompanhado separadamente”. A casa tornou-se assim um espaço que desempenha um lugar cada vez mais importante como lugar de ócio e trabalho com um número significativo de crianças e jovens a possuírem no seu quarto, computador, Internet, televisão e consolas electrónicas.

Pasquier (2001) ao analisar os resultados de diversos estudos concluiu que os média aumentam a atractividade do lar para as crianças como um local de ócio, remodelando ao mesmo tempo a organização social da vida familiar. Estas alterações são visíveis nas dinâmicas familiares. A televisão tem feito parte da vida colectiva da família alterando rotinas familiares mas sofrendo também influências destas mesmas rotinas (veja-se o caso das intervenções políticas agendadas precisamente para os noticiários). Buckingham (2002), por seu lado, considera que a privatização e comercialização dos média, principalmente da oferta de actividades de ócio infantil de forma sistemática, estão a contribuir para o incremento das desigualdades que se manifestam na polarização entre ricos e pobres no acesso a bens e serviços culturais. O lar aparece como um lugar cada vez mais importante para as crianças passarem o tempo livre.

Os média digitais (computador, Internet, consolas) estão mais ligadas a relações com os pares do que com a família e uma das razões prende-se com o facto de muitos pais não dominarem estas tecnologias.

Jouët e Pasquier (2002) reconhecem que apesar de actualmente as utilizações domésticas do computador serem principalmente lúdicas e mais intensivas entre os nove e os treze anos, isso não significa que com o desenvolvimento das ligações à Internet e do CD-ROM educativo devido à informatização das escolas, as utilizações não evoluam e não venham a estender-se a faixas etárias diferentes (mais jovens ou mais velhos).

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

Pasquier (2001) prevê que surjam “New patterns of interaction within the family, with more distinct territories marked according to gender and to age, seem likely to emerge” (p.176). 17 Livingstone (2001) aprofunda a questão e considera que nos estamos a afastar rapidamente da imagem tradicional da família reunida à volta da televisão com o pai a assumir o poder sobre o controlo remoto e a escolha dos programas enquanto as crianças, por seu lado, não detinham poder de decisão na selecção da programação e remata o texto com uma referência nostálgica ao passado onde a família, toda, estava sentada em frente à televisão. Esta situação é amplificada pela variedade de médias postos à disposição das crianças em casa e pelo s gostos diferentes dos pais resultando naquilo que Livingstone e Bovill (2001) designam por “living together separately”18 .

O estudo efectuado em França permitiu- lhes concluírem que a televisão é um média de ligação entre gerações e entre sexos, enquanto que as tecnologias digitais ao nível das relações em contexto doméstico funcionam como uma forma de clivagem entre as gerações e favorecem uma socialização predominantemente masculina.

Reconhecem que embora as tecnologias digitais exerçam um grande poder de atracção sobre os jovens não lhes ocupam a maior parte do tempo livre mesmo que a maioria deles as utilizem regularmente, embora de uma forma moderada. O perfil dos utilizadores varia e é influenciado por diversos factores como: o género, a idade, o capital cultural da família, os gostos pessoais e as estratégias e modos individuais de uso dos média.

Jouët e Pasquier (2002) salientam a importância da diversificação das práticas sociais, como por exemplo sair com os amigos e referem-se a “(...) l´attrait irremplaçable, auprès des jeunes, pour la communication en face à face et les activités de groupe auxquelles les médias ne sauraient suppléer” (p. 105). 19

17

“ Novos padrões de interacção no interior da família, com mais territórios distintos marcados segundo o género e a idade, parecem provavelmente emergir.”

18

“Viverem acompanhados, mas afastados”.

19

“A atracção insubstituível, junto dos jovens, pela comunicação face a face e as actividades de grupo as quais os média não saberiam suplantar”

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

As crianças estão a tornar-se cidadãos globais ao entrarem em contacto, através dos média, com outros lugares e culturas e já há alguns anos que são encaradas como um potencial mercado. Assiste-se a um domínio de marcas e produtos globais encabeçado pelos Estados Unidos. Os média são utilizados para este propósito, o que provoca receios em muitos países, uma vez que são as crianças as percursoras da cultura nacional. Estes receios são naturais quando se assiste a uma globalização cultural à custa da identidade e cultura nacional, que passam pelas telenovelas brasileiras, australianas e sul americanas, pelos desenhos animados japoneses ou norte americanos e pela música e filmes em língua e cultura anglo-saxónica.

A televisão é o média dominante em muitos países. Jouët e Pasquier (2002) chegaram precisamente a essa conclusão num estudo realizado em França através de um inquérito a crianças e jovens com idades compreendidas entre os seis e os dezassete anos.

Também Johnsson-Smaragdi (2001) ao analisar as formas de utilização dos média pelos jovens europeus chegou a resultados idênticos aos do estudo anteriormente referido ”Television is still the dominant medium for all user types, both in terms of the number of users and the amount of time spent” (p.137). 20 Por sua vez, d´Haenens (2001) encontrou diferenças de país para país relativamente à importância que os média tinham na vida das crianças. Neste estudo (onze países europeus e Israel) perguntaram a crianças e jovens de qual dos média, de uma lista de dezasseis, sentiriam mais falta. A televisão obteve a maioria das respostas na maior parte dos países. Foram encontradas diferenças nalguns países, por exemplo na Finlândia a prioridade foi para o computador (resposta que vai de encontro à liderança dos países nórdicos na área das TIC). Na Suiça, Alemanha e Flandres foi a música (rádio ou aparelhagem HI-FI) que obteve o primeiro lugar.

O computador atingiu um espaço importante na vida da maioria das crianças principalmente ao nível da ocupação dos tempos livres.

20

“A televisão continua a ser o média dominante para todos os tipos de utilização, tanto no número de utilizadores como no tempo gasto”

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

O receio inicial protagonizado pela televisão, da substituição da cultura oral e da tradição da leitura pela imagem, tem sido ultimamente deslocado para os média interactivos.

Beentjes, Koolstra, Marseille e van der Voort (2001) consideram que o tempo dispendido e as funções preenchidas pelos média estão relacionados com o género, a idade e o estatuto socioeconó mico. Todos os estudos apontam para a televisão como o média que mais tempo ocupa, tempo esse que vai aumentando a partir da adolescência, o mesmo acontecendo com os média áudio. Por outro lado, alguns estudos citados por Beentjes et al.

(2001), (Beentjes et al., 1997; Klingler & Graebel, 1994) salientam que são as crianças de elevado estatuto socioeconómico que dedicam mais tempo à leitura, as raparigas passam mais tempo com os média áudio que os rapazes e também lêem mais.

Suoninen (2001) sintetiza de forma exemplar a importância dos média na vida das crianças ao analisar as diferenças de género, o tipo de média e a influência da idade e da cultura familiar. À medida que a idade avança aumenta a importância dos amigos na utilização dos média, mas passando para uma utilização mais frequente fora de casa. A idade em que tal ocorre depende consideravelmente da cultura. Por exemplo, nos países nórdicos a “cultura de pares” já é importante aos seis ou sete anos, enquanto nos países possuidores de valores familiares tradicionais mais arreigados (ex. Espanha) até os adolescentes recebem mais influências da família.

Assiste-se desde há algum tempo à substituição da cultura familiar baseada na fruição dos tempos livres no espaço da sala em frente à televisão, música ou leitura, por uma ocupação do tempo livre que inclui diferentes parceiros, uma maior importância do quarto como espaço privilegiado de lazer e utilização mais intensa do vídeo, do computador, Internet e dos jogos electrónicos. Ao mesmo tempo que isto acontece, a língua inglesa vai-se impondo como língua universal impulsionada por questões económicas e pelas Tecnologias de Informação e Comunicação.

Estas alterações na vida das crianças também passam pela escola, ainda que em menor escala por esta não acompanhar o ritmo de evolução da sociedade. Quem tem contacto com alunos já notou certamente a substituição de alguns jogos tradicionais pelos “Game Boys” durante os intervalos ou mesmo em casa. O mesmo se passa dentro da sala

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Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico

de aula com a utilização, cada vez maior, de tecnologias que recorrem à interactividade (Internet, computador multimédia).

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

2.1. Teorias de aprendizagem e TIC 2.1.1. Teorias comportamentalistas, ensino e aprendizagem 2.1.2. Teorias cognitivistas, ensino e aprendizagem 2.1.3. Teorias construtivistas, ensino e aprendizagem 2.2. As TIC redesenhando os modelos de ensino/aprendizagem 2.2.1. Modelos de ensino centrados no professor 2.2.2. Modelos de ensino centrados no aluno 2.2.3. Modelos de ensino centrados na interacção ____________________________________________________________

2.1. Teorias de aprendizagem e TIC

O termo “aprendizagem” é um conceito polissémico, daí a dificuldade da sua definição.

As controvérsias associadas à palavra “aprendizagem” são frequentemente o resultado de diferentes teorias estudarem diferentes aspectos da aprendizagem.

Nas últimas três décadas a história da psicologia da aprendizagem está indissociavelmente ligada às tendências que sucessivamente dominaram o panorama das tecnologias da aprendizagem ocupando o computador um papel central.

As teorias da aprendizagem estão na base dos sistemas e ferramentas multimédia.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

As Tecnologias de Informação e Comunicação actualmente aplicadas no ensino são diferentes dos computadores de inspiração behaviorista que prevaleceram durante muito tempo, ainda que alguns os utilizem na sala de aula de forma (in)consciente, segundo esta perspectiva. Para muitos investigadores os novos ambientes multimédia possibilitam a descoberta pessoal e a experiência concreta, constituindo ferramentas cognitivas com as quais as crianças podem agir e pensar. As suas potencialidades radicam no impacto que podem ter na comunicação dentro da sala de aula ao possibilitarem a vários alunos colaborem e interagirem a distância numa mesma tarefa; podendo constituir também uma força potencial de mudança na forma de ensinar e podem ainda afectar a forma de compreender, de ler e construir conhecimento (Legros & Crinon, 2002).

A clássica definição de aprendizagem, por parte da psicologia, como uma modificação do comportamento é o resultado da valorização que alguns investigadores deram ao aspecto externo da modificação do comportamento, enquanto outros destacam a construção pessoal. Se para uns o essencial é o resultado do processo, para outros é o processo de aprendizagem que conta. É comum, quando se faz uma revisão da literatura, as principais teorias da aprendizagem

aparecerem

organizadas

em

grupos:

teorias

comportamentalistas,

cognitivistas e construtivistas. Estas três teorias serão alvo de interesse neste capítulo que não desenvolveremos exaustivamente, interessando- nos manter os quadros teóricos de referência para a evolução das tecnologias no ensino.

2.1.1. Teorias comportamentalistas, ensino e aprendizagem

A abordagem behaviorista da aprendizagem dominou em grande medida a psicologia do desenho curricular e a tecnologia educativa desenvolveu-se a partir de alguns princípios básicos. As várias teorias behavioristas que abarcam desde o simples condicionamento clássico de Pavlov até ao elaborado condicionamento operante de Skinner partilham princípios básicos comuns que foram utilizados com êxito na criação de materiais educativos.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

Os comportamentalistas explicavam a aprendizagem através do condicionamento e reflectem uma concepção empirista do desenvolvimento e aprendizagem humanos ao adoptarem como pressupostos básicos a existência de forças externas ao indivíduo que são os determinantes principais do seu comportamento.

O comportamentalismo tradicional geralmente apoiava-se em três princípios: 1- Os organismos chegam ao mundo como uma tábua completamente rasa. Os comportamentalistas eram fervorosos defensores do meio. Adoptaram o ponto de vista defendido pelo filósofo inglês John Locke de que a mente constitui uma tábua rasa sobre a qual a experiência escreve. Ao mesmo tempo menosprezavam as estruturas cognitivas internas e as predisposições genéticas.

2- Defendiam a existência de poucas diferenças significativas entre espécies quanto aos estilos de aprendizagem e condicionamento. Seres humanos e animais aprenderiam de forma semelhante pelo que a compreensão do comportamento de um animal (rato ou pomba, por exemplo) poderia ser extrapolado para os seres humanos.

3- Uma resposta que um organismo produz pode ser associada, através do treino, a um estímulo a que se possa levar o organismo a prestar atenção. Dessa forma a aprendizagem ocorria de uma forma automática. O organismo era encarado como um recipiente de estímulos do meio (Sprinthall & Sprinthall, 1993).

Os dados da psicologia deveriam ser as respostas directamente observáveis e a melhor forma seria estudar as respostas dos animais, eliminando assim qualquer variável mentalista. A psicologia deveria ser comportamentalista, mecanicista, objectiva e materialista para atingir um estatuto científico. No início do século XX a psicologia comportamental, ao consolidar a sua posição como ciência, interessa-se cada vez mais pela educação passando a influenciá- la decisivamente.

Watson e Skinner são dos mais proeminentes psicólogos comportamentalistas.

Watson criou a teoria do reflexo condicionado, Skinner desenvolveu a teoria do condicionamento operante.

O nome de James Watson está indissociavelmente ligado ao termo behaviorismo com a publicação do seu livro “Behaviorism ”. Tornou a psicologia educacional mais comportamentalista realçando o papel do condicionamento na sala de aula. Encara a

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

aprendizagem como o resultado de um processo de condicionamento, segundo o qual determinadas respostas são associadas a determinados estímulos e entende que todas as formas de comportamento podem ser aprendidas. Ficou famoso o seu estudo do condicionamento de um bebé ao demonstrar que ele podia ser condicionado a ter medo de qualquer coisa do seu ambiente.

Watson influenciado pelos estudos de Pavlov de quem aceitou o reflexo condicionado para explicar a aprendizagem, admitindo que nascemos com certas conexões de estímulo-resposta a que deu o nome de reflexos, transformou-o num tema central da sua teoria. Recebeu também influência da filosofia empírica de John Locke.

O condicionamento clássico foi inicialmente desenvolvido por Pavlov que iniciou as suas pesquisas com um cão, num laboratório. Para ele o processo de aprendizagem baseava-se na formação de uma associação entre um estímulo e uma resposta aprendida através da contiguidade, envolvendo alguma espécie de conexão no sistema nervoso central entre um estímulo e um reflexo ou resposta.

O associacionismo era o princípio básico desta teoria, tendo Pavlov tentado associar numa experiência com animais em laboratório, um estímulo neutro (som) com uma resposta (salivação) que estava associado a outro estímulo (comida).

Com Watson o interesse da psicologia deslocou-se do estudo da consciência e dos fenómenos psíquicos para o comportamento e os dados observáveis e verificáveis.

Na teoria do reflexo condicionado, o professor tem um papel de controlo do processo de aprendizagem pela selecção de estímulos adequados. O aluno tem um papel passivo sendo o conhecimento visto como um conteúdo pronto e acabado. A aquisição de habilidades mecânicas é aprendida através da repetição e do treino até que o aprendiz atinja um padrão de desempenho preestabelecido. Não surpreende, portanto, que a relação professor/aluno seja vertical e individualizada.

A aprendizagem transforma-se num mero processo de desenvolvimento de reflexos condicionados obtidos através da substituição de estímulos não condicionados por estímulos condicionados.

Tal como tinha acontecido com Watson, Thorndike também foi influenciado pelo condicionamento clássico de Pavlov tendo-o aplicado em ambiente escolar. A importância

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

de Thorndike foi visível nas práticas educativas dos Estados Unidos durante algumas décadas do século XX pela aplicação de uma abordagem behaviorista na educação.

A sua teoria da aprendizagem ficou conhecida por conexionismo ao postular que a aprendizagem é um processo de formação de uma conexão entre um estímulo e uma resposta. Utilizou animais (gatos) nas suas experiências. Estes tentavam chegar a um fio para abrir a porta de forma a alcançar a comida que funcionava como uma recompensa.

Depois de várias tentativas o gato conseguia alcançar a comida. O processo era repetido até que o animal ligava o acto de puxar o fio ao acesso à comida.

Thorndike aplicou a sua teoria, o conexionismo, à educação. Para o efeito desenvolveu as leis da aprendizagem que são influenciadas pela recompensa: a lei do efeito e a lei do exercício ou repetição. A lei do efeito afirma que quando é criada uma conexão entre um estímulo e uma resposta sendo seguida de uma recompensa, a conexão é reforçada, pelo contrário, o descontentamento ou a dor enfraquecem a conexão entre um estímulo e uma resposta. O segundo importante princ ípio com objectos educativos proposto por Thorndike é a lei do exercício segundo a qual quanto mais vezes for induzido um estímulo-resposta mais duradouro se tornará o conhecimento adquirido. Ou seja, quanto maior for o número de repetições maior será a cone xão entre o estímulo e a resposta e quanto menor for o número de repetições menor será a conexão (Gillani, 2003.)

Thorndike formulou as leis da aprendizagem que contribuíram para as bases da tecnologia educativa.

Apesar do conexionismo não gozar da enorme popularidade que outrora teve, a sua influência ainda se faz sentir actualmente. A utilização de estrelas douradas, pontos e outras formas de motivação extrínseca por ele introduzidas fazem parte, hoje em dia, dos CD-ROMS e Websites. O processo de praticar e de repetir exercícios em software educativo é uma influência directa da lei do exercício. À semelhança de outros behavioristas, a teoria da aprendizagem de Skinner conhecida por condicionamento operante baseou-se em investigações com animais.

No entanto, a sua teoria do comportamento difere em dois pontos fundamentais em relação a outras teorias behavioristas: na relação estímulo-resposta e no tratamento da recompensa. Estas duas contribuições tornaram-se importantes para explicar algumas funções psicológicas que são especificamente humanas.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

Skinner também acreditava, tal como outros behavioristas, que os estímulos causavam respostas no comportamento humano.

Ao invés de Thorndike que acreditava que existia apenas um tipo de resposta, Skinner defendia a existência de dois tipos diferentes de resposta para explicar o comportamento humano. Aos dois tipos de resposta chamou-lhes respondentes e operantes.

Os respondentes são respostas que ocorrem com um estímulo específico, por exemplo comemos (resposta) quando temos fome (estímulo). Por outro lado as respostas operantes ocorrem sem razão aparente, espontaneamente e são exclusivamente humanas (ler um livro, jogar, prestar atenção). As respostas operantes formam a base da sua teoria do condicionamento operante. Se estas respostas forem devidamente reforçadas fixam-se no comportamento humano. Encara a aprendizagem como uma associação entre estímulos (E) e respostas (R) ou vice-versa, ao verificar que o condicionamento ocorre quando a resposta é seguida de um estímulo reforçador.

A sua psicologia baseia-se numa perspectiva do comportamento totalmente ligado ao meio. É o meio que causa as respostas, uma vez que as consequências da resposta influenciam a acção futura e porque estas consequências ocorrem no meio exterior.

Skinner, da mesma forma que Thorndike, acreditava que a recompensa era o factor mais importante no processo de aprendizagem preferindo chamar- lhe reforço em vez de recompensa.

Gillani (2003), citando Skinner, refere o papel do reforço. O reforço positivo é qualquer estímulo que quando acrescentado à situação aumenta a probabilidade da ocorrência da resposta. O reforço negativo é qualquer estímulo que quando retirado da situação aumenta a ocorrência da resposta. Tanto o reforço positivo como o nega tivo aumentam a possibilidade de ocorrência de uma resposta. Por exemplo, quando um aluno realiza correctamente uma resposta e o professor diz “muito bem” está a reforçar positivamente o aluno. Um reforço negativo acontece, por exemplo, quando um aluno se finge doente sempre que há um teste. Neste caso o aluno está a ser reforçado negativamente.

Para que o condicionamento seja optimizado, o reforço deve seguir imediatamente a resposta. Skinner defende que na sala de aula o aluno deve ser reforçado logo que a resposta apropriada seja emitida.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

O ensino eficaz consiste na capacidade de organizar as sequências de reforço apropriadas ao aluno e de imediato verificar se a apresentação desses reforços é contingente à emissão da resposta correcta do aluno.

Assim, para Skinner, o ensino para consiste em organizar as contingências para uma aprendizagem eficaz.

A sua máquina de ensinar, criada nos anos cinquenta, provocou uma revolução na tecnologia educativa e era considerada pelo seu criador como um auxiliar da aprendizage m que permitiria aos alunos alcançar o seu potencial intelectual.

Outra das suas contribuições para o ensino foi o desenvolvimento de técnicas de modificação do comportamento na sala de aula. Os professores eram treinados a esperarem dos alunos as respostas correctas e a reforçarem- nos de forma imediata e consistente.

Segundo Gillani (2003) muitos programas de modificação do comportamento e programas de instrução, software educativo, instrução programada e ensino assistido por computador basearam-se no condicionamento operante e na instrução programada. A sua contribuição pode ser encontrada na utilização da análise do comportamento e no desenvolvimento de programas de reforço.

A abordagem instrucionista no uso do computador tem como base o pensamento de Skinner.

A primeira abordagem pedagógica do uso do computador foi desenvolvida na perspectiva da máquina de ensinar de Skinner e utilizava o conceito de instrução programada.

Numerosos sistemas de ajuda à aprendizagem foram concebidos tendo como base as premissas dos principais conceitos do behaviorismo. As “máquinas de ensinar” foram assim concebidas segundo os princípios do ensino programado propondo sistemas de ajuda à aquisição de conhecimentos personalizados e adaptados ao ritmo e velocidade de progressão do aluno (Legros, Pembroke, & Talbi, 2002).

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

Estes sistemas de ensino assistido por computador (EAC em português, EAO em francês e CAI em Inglês) 21 apareceram ao mesmo tempo que a expansão do computador individual.

Os primeiros programas de software eram concebidos com o objectivo de promover o exercício e a prática e eram semelhantes a cartões que apareciam no ecrã.

A evolução seguinte passou pelo software tutorial que conduzia os alunos através de uma unidade temática de ensino. Nos últimos anos o software tem como objectivo o domínio de conceitos globais. À medida que o aluno progride no programa pode fazer escolhas sendo levado a descobrir um conceito por si mesmo. No caso de errar, o programa permite a revisão do material que não foi compreendido. O EAC (Ensino Assistido por Computador) é assim interactivo ao permitir ao aluno responder, proceder a escolhas e a participar.

Sprinthall e Sprinthall (1993) referem-se a diversos estudos cujas conclusões apontam para uma maior aprendizagem por parte dos aluno s, ao mesmo tempo que gostam mais de aprender através do recurso ao EAC. Os autores citam uma meta-análise de mais de cinquenta estudos realizada por Kulik que mostra o aumento dos resultados dos exames escolares do percentil 50 para o percentil 63. Referem também um estudo realizado nos Estados Unidos pelo Educational Testing Service (ETS) 22 , no qual os alunos melhoraram substancial e constantemente os resultados escolares ao longo de três anos ao recorrerem ao EAC. No entanto, Legros, Pembroke e Talbi (2002) chamam a atenção para o facto de as concepções behavioristas existentes em numerosas práticas educativas e em numerosos sistemas e ferramentas multimédia não contribuírem de forma eficaz para o desenvolvimento cognitivo e metacognitivo do aluno, apesar das recentes evoluções do paradigma behaviorista que permitiram renovar e enriquecer estes modelos integrando elementos do paradigma cognitivista de forma a adaptá-los às TIC. Estes modelos

21

EAC – Ensino Assistido por Computador; EAO – Enseignement Assisté par Ordinateur ; CAI – Computer Assisted Instruction.

22

Serviço Nacional de Aplicação de Provas.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

continuam, contudo, a propor programas de ensino que em muitos casos se baseiam nos mesmos princípios de base: divisão dos saberes em micro-objectivos e reforço.

Nos sistemas de Ensino Assistido por Computador os objectivos de aprendizagem e as etapas são claramente definidas, os reforços encontram-se sob a forma de textos, imagens e sons e os sistemas de notação permitem avaliar os progressos.

Estes sistemas possuem programas que contêm informações pedagógicas relativas à estrutura e gestão do conteúdo e são constituídos quer por actividades práticas quer por simulações com diferentes tipos de guias e tutores.

Nestes sistemas o computador funciona como uma máquina de ensinar e o software pode existir sob a forma tutorial, exercícios-e-prática, jogos educativos ou simulações. O estabelecimento das diferentes possibilidades, passos ou alternativas a serem realizadas pelo aluno remetem o professor para um mero papel de espectador do processo de exploração do software.

Sempre que o software de tipo EAC permita a manip ulação de diferentes situações podem ser utilizados de forma criativa com a condição do professor conseguir levar os alunos a testar diferentes ideias sobre os conteúdos apresentados.

Os ambientes multimédia que integram e associa m simultaneamente gráficos, recursos de textos, recursos sonoros e recursos visuais com animação, permitem o desenvolvimento de experiências interactivas, mas baseiam-se geralmente em pressupostos comportamentalistas (Legros & Crinon, 2002).

2.1.2. Teorias cognitivistas, ensino e aprendizagem

Uma extensa revisão bibliográfica permitiu- nos verificar a existência de um vasto leque de teorias que se enquadram na corrente cognitivista (construtivismo, pósmodernismo, entre outros), no entanto, aqui interessam-nos fundamentalmente as que maior influência tiveram na aprendizagem e na evolução da tecnologia educativa.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

Ao mesmo tempo que uma criança passa por consideráveis alterações físicas durante o seu desenvolvimento também as suas capacidades cognitivas progridem através de transformações fundamentais. O desenvolvimento cognitivo remete para um processo mental pelo qual o conhecimento é adquirido, armazenado e recuperado para resolver problemas. As teorias cognitivas procuram explicar as actividades cognitivas que contribuem para o desenvolvimento intelectual das crianças e da capacidade de aprendizagem. A investigação sobre o desenvolvimento cognitivo teve um grande impacto no movimento construtivista e na tecnologia educativa.

As teorias cognitivistas assumem que a aprendizagem produz-se a partir da experiência, que não é entendida como uma simples transferência mas como uma representação da mesma. A ênfase é colocada na forma como se adquirem as representações do mundo, como se armazenam na memória ou estrutura cognitiva. É, assim, realçado o papel da memória, não no sentido tradicional que a afastava da compreensão, mas antes como um valor construtivista. Valoriza-se a aprendizagem humana através de processos construtivos de assimilação e acomodação.

O

cognitivismo

abandonou

a

orientação

mecanicista

passiva

do

comportamentalismo e entende o sujeito como um processador activo da informação através do registo e organização da informação de forma a reorganizá- la e reestruturá- la no seu mecanismo cognitivo. Esta reestruturação não se reduz a uma mera assimilação, mas é, pelo contrário, uma construção dinâmica do conhecimento. Em termos piagetianos trata-se da acomodação das estruturas do conhecimento à nova informação.

Relativamente às posições associacionistas existem algumas diferenças: a mudança não é apenas quantitativa (na probabilidade de resposta) mas também qualitativa (no significado da resposta); a mudança não é originada no mundo externo mas antes na própria necessidade interna de reestruturação dos conhecimentos ou de corrigir os desequilíbrios; não são os elementos isolados que mudam (estímulos e respostas) mas as estruturas de que fazem parte (teorias e modelos); a mudança não é mecânica mas activa, baseada na reflexão e na tomada de consciência por parte do aluno.

As teorias cognitivistas têm como principal expoente o construtivismo que cobre um amplo espectro de teorias acerca da cognição e que se fundamentam no facto de que o conhecimento existe na mente como representação interna de uma realidade externa.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

Há duas ideias fundamentais que são comuns a todos os modelos de ensino provenientes do paradigma cognitivista. Por um lado, a aprendizagem é concebida como um processo de construção do conhecimento e não como um processo de aquisição do conhecimento, por outro, as actividades de ensino são actividades de ajuda à construção de conhecimento e não de transmissão de conhecimento. É assim que o professor que se inspira nestes modelos deve concentrar-se mais em organizar, estruturar, clarificar a sua coerência e de trabalhar a integração dos conhecimentos do que em transmiti- los (Legros, Pembroke, & Talbi, 2002).

Os modelos que se inspiram no paradigma cognitivista na sua forma pura permitiram a criação de ferramentas de ajuda ao desenvolvimento do processo de tratamento da informação. Foram desenvolvidos computadores que possuíam um sistema de orientação e regulação, tutoriais e software inteligente, programável. Estes sistemas visam, como o ensino assistido por computador, propor formas de ensino individualizado, possuindo, no entanto, maiores potencialidades interactivas e propondo actividades mais complexas.

Deste modo, os sistemas de ambientes interactivos de aprendizagem por computador possuem regras obtidas a partir do conhecimento de um perito, indispensáveis à produção de interacções pedagógicas eficazes partindo de um conteúdo. Neste sentido, as informações nos domínios disciplinar e os relativos ao seu acesso e gestão são independentes de forma a permitir todas as interacções possíveis entre o aluno e o conteúdo.

Legros, Pembroke e Talbi (2002) avançam com três objectivos importantes para os sistemas de Ensino Assistido por Computador possibilitados pelo desenvolvimento da inteligência artificial: i) a adaptação às particularidades e necessidades dos alunos, ii) tornar possível a aprendizagem pela acção e iii) permitir a transferência de conhecimentos.

Não esquecem, contudo, as fragilidades destes sistemas em virtude da sua dificuldade em modelar as interacções entre o aluno e o material verbal, daí a importância das pesquisas actuais da psicologia cognitiva sobre a memória e tratamento das informações verbais particularmente sobre os textos e hipertextos.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

As interacções sobre o papel da memória no tratamento das informações contribuíram para conceber e desenvolver a tecnologia educativa destinada à pesquisa de informação e à construção de novos conhecimentos.

A criação de sistemas concebidos como ferramentas cognitivas de ajuda à construção de conhecimento funcionam como memórias externas, ou seja, como sistemas de base de dados que podem interagir com os conhecimentos anterio res e contribuir desta forma para a construção de novos conhecimentos.

Estas ferramentas centradas no aluno favorecem a concepção de ambientes propícios à troca e à colaboração entre alunos. Esta nova orientação abre o caminho às perspectivas de pesquisa sobre a realidade virtual e o trabalho colaborativo a distância, via Internet, e conduz a uma mudança dos paradigmas de referência e a uma reorientação para o construtivismo.

Durante algumas décadas Piaget foi construindo a sua teoria através da observação directa de crianças. A sua pesquisa viria a revolucionar a nossa compreensão do desenvolvimento intelectual.

A sua teoria foi muito útil para explicar quando, como e porquê as crianças desenvolvem e aprendem novos conceitos. Para além disso, forneceu também uma estrutura de referência aos educadores e aos tecnólogos da educação com a qual podem analisar o comportamento dos alunos e construir ambientes educativos através dos quais as crianças podem construir o seu próprio conhecimento.

São os professores e os pedagogos que devem interpretar as linhas de orientação acerca do desenvolvimento cognitivo propostas pela sua teoria, uma vez que “Piaget never specified a set of steps or procedures for teaching. He provided a set of universal guidelines, his theory of learning, upon which one can design and plan for educational activities” (Gillani, 2003, p.59). 23 Isto significa que os professores podem utilizar os pressupostos da teoria piagetiana para explorar e depois construir a sua própria metodologia de ensino, as estratégias e os

23

“Piaget nunca especificou um conjunto de etapas ou procedimentos para o ensino. Ele forneceu um conjunto de linhas de orientações universais, na sua teoria da aprendizagem, com as quais se podem desenhar e planificar actividades educativas”.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

modelos. Este é o princípio fundamental do pensamento de Piaget, isto é, os indivíduos constroem o seu conhecimento do mundo, sendo esta a principal força motriz do movimento construtivista.

Os psicólogos cognitivistas e desenvolvimentistas, Piaget em particular, encaram a aprendizagem como um processo dinâmico no qual os alunos constroem o seu próprio conhecimento ao interagir com o mundo. O papel dos professores não é o de impor etapas, procedimentos ou estruturas rígidas, mas pelo contrário devem assumir o papel de arquitectos dos ambientes educativos que facilitem o processo pelo qual os estudantes sejam capazes de construir o seu próprio conhecimento. Esta nova abordagem, de certa forma radical, permitiu o aparecimento de um novo grupo de educadores e tecnólogos que se tornaram conhecidos como construtivistas.

Gillani, (2003) considera que a influência de Piaget no movimento construtivista norte-americano teve um enorme impacto no desenho instrucional, nos modelos de ensino e na tecnologia educativa e que o principal impacto do construtivismo pode ser encontrado no “inquiry training”24 e na “discovery learning”. 25 A psicologia cognitiva interessa-se pela capacidade que o ser humano tem para obter conhecimentos e desenvolver a sua inteligência.

Bruner teve um papel muito importante na sistematização e na tentativa de tornar a psicologia cognitiva compatível com as regras científicas.

Segundo Bruner o objectivo principal do ensino é promover a compreensão geral de uma matéria e quando o aluno compreende a estrutura de um assunto ou de uma matéria vê-a como um todo relacionado. A formação de conceitos globais e a construção de generalizações coerentes são fundamentais durante o processo de aprendizagem (Sprinthall, & Sprinthall, 1993).

Bruner lembra aos professores que devem ajudar a promover as condições que permitam que o aluno se aperceba da estrutura de um determinado assunto. A

24

“Treino de investigação”

25

“Aprendizagem pela descoberta”

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

aprendizagem baseada numa estrutura é mais duradoura e o processo de esquecimento é muito mais lento.

Denomina a sua posição uma teoria da instrução e não uma teoria da aprendizagem.

Entende que uma teoria da aprendizagem é descritiva ao fazer uma descrição posterior dos factos. Por seu lado, a teoria da instrução é prescritiva pela possibilidade de prescrever antecipadamente a melhor forma de ensinar um conteúdo.

De seguida, apresentamos resumidamente os princípios fundamentais da teoria de Bruner: motivação, estrutura, sequência e reforço analisados por Gillani (2003).

A motivação baseia-se na crença de que quase todas as crianças possuem uma vontade inerente de aprender e só através da motivação intrínseca se mantém a vontade de aprender. Bruner preocupa-se mais com a motivação intrínseca do que com a extrínseca, a qual tem apenas um efeito transitório.

A vontade intrínseca que as crianças possuem para aprender obriga a que os professores tenham de saber gerir e aumentar esta motivação levando a que as crianças encarem a exploração guiada como mais significativa do que a aprendizagem espontânea.

A estrutura baseia-se no facto de que qualquer tema, assunto ou corpo de conhecimentos pode ser organizado de tal forma que possa ser transmitido e compreendido por praticamente qualquer aluno.

O terceiro princípio de Bruner, a sequência, preocupa-se com a sequência em que a matéria é apresentada ao aluno, sendo este princípio responsável pelo grau de dificuldade que os alunos sentem ao tentarem dominar uma nova matéria.

O professor deve ensinar uma matéria utilizando mensagens sem palavras, depois o aluno deve explorar representações pictóricas, e finalmente, a mensagem deve ser explicada simbolicamente pelo uso de palavras.

O quarto princípio de Bruner, o reforço, entende que este é fundamental para a aprendizagem. O reforço deve ser dado de forma compreensível e na altura em que o aluno avalia o seu próprio desempenho. O objectivo destes princípios é produzir uma aprendizagem baseada na compreensão e no significado.

As teorias construtivistas constituem actualmente o paradigma de referência para desenvolver os ambientes de ajuda das TIC e favorecer a sua integração na sala de aula.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

2.1.3. Teorias construtivistas, ensino e aprendizagem

O termo construtivismo é encarado actualmente por alguns autores como Duffy e Cunningham (1996, cit. in Legros, Pembroke, & Talbi, 2002) como um slogan, estereotipo ou até uma banalidade. Este termo engloba uma multiplicidade de significações que reflectem pontos de vista diferentes ou um vazio teórico. Estes pontos de vista influenciaram as concepções do ensino e os ambientes de aprendizagem.

O termo construtivismo está associado às investigações realizadas por diversos psicólogos sobre o processamento da informação, a organização do conhecimento, os estilos de pensamento e a tomada de decisões.

O construtivismo não é exclusivo da psicologia, é também uma corrente das matemáticas. É igualmente uma corrente artística do século XX, de origem russa que privilegia uma construção mais ou menos geométrica das formas, de natureza espiritual e estética.

A sua influência alargou-se à área política, sendo também uma corrente política que proclama que as escolhas públicas devem ser guiadas pela vontade de criar um certo tipo de sociedade e não o bem-estar imediato dos indivíduos.

O construtivismo fundamenta-se na ideia de que a realidade do mundo é construída na mente dos indivíduos a partir de representações mentais ou modelos do mundo. O conhecimento adquire, assim, um estatuto subjectivo uma vez que este resulta das nossas experiências sobre o mundo. Esta ideia é um elemento central da filosofia de Kant. O contexto assume um papel fundamental tendo em conta que a construção de novos conhecimentos faz-se a partir dos contextos da vida real que serviram de base à construção dos conhecimentos anteriores.

Legros, Pembroke e Talbi (2002) citando alguns investigadores (Hannafin, Hannafin, Land & Oliver, 1997) consideram que o paradigma construtivista pode ser dividido essencialmente em dois tipos de abordagens distintas. A primeira, o construtivismo, está ligada à corrente cognitivista e à abordagem Piagetiana. A segunda abordagem, denominada construcionismo, deriva da abordagem sociocultural de Vygotsky.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

No construtivismo a ênfase é colocada mais no aluno que no professor. O aluno constrói o seu conhecimento e soluções para os problemas. A autonomia e a iniciativa são encorajadas.

Os construtivistas viam a aprendizagem como o resultado de uma construção mental. Os alunos aprendem ajustando a nova informação à anteriormente existente. As pessoas aprendem melhor quando constroem de forma activa o seu conhecimento.

A aprendizagem também é afectada pelo contexto, pelas crenças e pelas atitudes dos aprendizes. Estes são encorajados a inventar as suas próprias soluções, experimentar ideias e hipóteses.

Segundo Labedie e Amossé (2001) a construção do saber, ainda que pessoal, efectua-se num quadro social. A aquisição do conhecimento depende do contexto pedagógico, ou seja, das situações de ensino/aprendizagem e das actividades conexas.

O construtivismo piagetiano inspirou numerosos modelos de ensino e programas de aprend izagem, especialmente nas matemáticas e ciências, atribuindo ao sujeito e ao ambiente um papel fundamental. Esta teoria entende a actividade de construção do conhecimento como um conjunto de processos de assimilação das informações novas nos esquemas antigos. Os novos conhecimentos que daí resultam constituem os novos objectos do pensamento sobre os quais os indivíduos se apoiam para agir (Legros, Pembroke, & Talbi, 2002).

Daremos aqui relevância ao trabalho de Jean Piaget, ainda que de forma breve, pela sua importância no campo da psicologia do desenvolvimento cognitivo e a repercussão e a influência da sua obra na área da educação.

Piaget argumentou que as crianças devem reconstruir continuamente o seu próprio conhecimento através de reflexões activas sobre objectos e acontecimentos até que atinjam uma perspectiva de adulto (Gillani, 2003). Piaget afirmou que o processo de desenvolvimento intelectual é uma adaptação mental às exigências do meio.

Sprinthall e Sprinthall (1993) referem-se ao conceito de cognição de Piaget como um processo regulador que liga a pessoa ao meio. O processo cognitivo é entendido como um processo activo e não passivo. As influências são recíprocas: o individuo afecta o meio

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

e é por sua vez por este afectado. Desta forma, nem a criança é um ser vazio nem a aprendizagem se resume a encher de forma passiva um recipiente vazio.

Os estudos intensivos de Piaget com crianças permitiram- lhe produzir um mapa dos estádios de desenvolvimento cognitivo e propor que o mesmo se processa em estádios de desenvolvimento. A natureza e a forma de inteligência mudam qualitativa e profundamente ao longo do tempo.

Cada estádio representa um avanço no conhecimento e constitui uma transformação dos processos de conhecimento. Os estádios de desenvolvimento cognitivo são sequenciais, seguindo uma sequência invariável, supondo mudanças dinâmicas. Os estádios propostos são os seguintes: sensório- motor que vai do nascimento até cerca dos dois anos; pré-operatório que se estende dos dois aos sete anos; operações concretas dos sete aos onze ano, e por fim, o estádio das operações formais que vai da adolescência à idade adulta.

De acordo com Gillani (2003) o período sensório-motor caracteriza-se pelo desenvolvimento da coordenação olho- mão e pelas relações espaciais. O período préoperatório é caracterizado pelo desenvolvimento do pensamento simbólico, uma vez que os objectos e os acontecimentos que as rodeiam são representados por símbolos. O estádio das operações concretas é marcado pelo aumento significativo da capacidade das crianças em classificar e analisar padrões de acordo com os atributos dos objectos ou acontecimentos.

O estádio das operações formais permite argumentar e resolver problemas, testar hipóteses e generalizar resultados.

Este sistema apresenta um conjunto de conceitos adaptados ao desenvolvimento humano intimamente relacionados e que atravessam cada uma das fases do desenvolvimento. Esses conceitos que Piaget propôs são: esquema, assimilação, acomodação e equilíbrio (Gillani, 2003).

A palavra esquema representa uma estrutura mental que se adapta aos padrões do ambiente. Por exemplo, uma criança pode confundir uma vaca com um cão por possuírem alguns padrões semelhantes: quatro patas, orelhas grandes, etc. À medida que as crianças se desenvolvem, os seus esquemas alargam-se, diferenciam-se e inter-relacionam-se, permitindo- lhes distinguir animais. Estes esquemas estão constantemente a serem

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

reestruturados quando encontram novos padrões durante as suas experiências de aprendizagem.

Quando uma criança encontra uma situação nova ou um novo ambiente com o qual não está familiarizada, cria-se um estado de desequilíbrio na mente da criança que necessita de ser mentalmente gerido. De forma a criar um estado confortável de equilíbrio no esquema mental, a criança tem de modificar ou reestruturar o esquema para explicar esta nova situação. O processo mental responsável pela reestruturação do esquema é a assimilação e a acomodação. A actividade de assimilar experiências do meio envolvente força a criança a acomodá- las ou internalizá- las. O desenvolvimento mais completo existe quando as crianças assimilam experiências do seu meio e, a partir daí, são capazes de acomodar ou internalizar essas experiências.

A integração de novas informações com o conhecimento existente é um processo cognitivo que Piaget designa por assimilação. Quando as crianças encontram novas situações de aprendizagem, utilizam os conhecimentos prévios para que as novas experiências se tornem compreensivas. O conhecimento prévio é reestruturado para que a nova experiência se acomode ao novo esquema. Esta mudança que ocorre na estrutura mental da criança é designada de acomodação.

A equilibração é o processo de balanceamento da assimilação e da acomodação.

Enquanto a assimilação permite ajustar as experiências ao estádio de desenvolvimento, a acomodação permite alterar o presente estádio de desenvolvimento cognitivo de modo a incorporar novas experiências.

Sprinthall e Sprinthall (1993) consideram que a implicação mais importante de Piaget é assumir que o currículo não deveria tomar o conhecimento como garantido, mas deveria permitir experiências educativas específicas tendo em conta o nível de desenvolvimento das crianças.

O trabalho de Piaget teve um enorme impacto na informática. Seymour Papert utilizou o trabalho de Piaget para desenvolver a linguagem de programação Logo. Papert encarava os computadores como uma ferramenta que deveria ser controlada pelas crianças e a sua arquitectura aberta poderia permitir- lhes construir o seu próprio conhecimento, assim, o Logo foi criado como uma linguagem de programação que permitiria às crianças atingir este objectivo (Gillani, 2003).

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

Ao longo da revisão bibliográfica foram encontrados alguns textos oriundos de diversos países e continentes que criticavam o facto do construtivismo se ter tornado uma moda no meio educativo, (Frant, 2000; Legros, Pembroke & Talbi, 2002) mas que nada tinha mudado dentro da sala de aula. No meio educativo, ser construtivista passou a significar estar contra o ensino baseado apenas em aulas expositivas, baseadas na repetição e no conhecimento decorado.

Em muitos casos, a denominação dos métodos escolares como construtivistas pode significar poucas ou nenhumas alterações efectivas nas práticas pedagógicas e métodos de ensino. Não foram apenas as escolas que não mudaram, mesmo os livros didácticos e software educativo totalmente tradicionais passaram a denominar-se construtivistas, levando ao desgaste precoce de um conceito que ainda não alterou o quotidiano das escolas como poderia e deveria. Neste caso a crítica não é dirigida ao construtivismo mas antes a uma apropriação indevida do termo, não tendo por conseguinte daí resultado qualquer alteração no quotidiano das escolas.

Gurfinkel (2000) critica o facto dos programas vigentes adoptarem exclusivamente este enfoque para resolver todos os problemas da aprendizagem em todas as circunstâncias e em todas as situações.

Uma escola de inspiração construtivista proporciona muitos brinquedos, jogos educativos, projectos de pesquisa, ensino baseado no método das situações-problema e em temas escolhidos pelos alunos. É uma escola que valoriza a aprendizagem pela descoberta, o raciocínio, o diálogo e a cooperação entre os alunos.

A abordagem cognitivista da aprendizagem, especialmente o contributo de Piaget, originou o construtivismo enquanto construto psicológico. Esta teoria fundamenta-se na abordagem sócio-histórica de Vygotsky e na obra de Bruner, Gardner e Goodman, entre outros.

A abordagem sócio-cultural, inspirada nas investigações de Vygotsky e que acentuam o papel do contexto sócio-cultural da cognição, concebem o conhecimento como o efeito de uma construção entre os indivíduos e os grupos, e o resultado da interacção entre os factores culturais e linguísticos. Esta abordagem permitiu o aparecimento de numerosos quadros teóricos que entendem a cognição como socialmente partilhada e a aprendizagem como uma actividade socialmente situada.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

Legros, Pembroke e Talbi (2002) citam as tentativas de alguns autores, por exemplo Cobb (1994), para complementar e unificar a corrente construtivista e construcionista. Outros, pelo contrário, consideram incompatíveis estas duas posições. A abordagem construtivista entende as interacções sociais como responsáveis pela transformação dos processos inter-individuais em processos intra-individuais. A abordagem construcionista entende que os processos de aprendizagem se inserem nas práticas socioculturais, assim como as práticas colectivas do dia-a-dia, incluindo as interacções escolares. Estas acções sobre o mundo real são responsáveis pela (re)construção dos conhecimentos ao transformarem as representações desse mundo.

Alguns investigadores avançaram com explicações detalhadas sobre a forma como os instrumentos de mediação, por exemplo a linguagem, podem ajudar as crianças a construir o seu próprio conhecimento.

Gillani (2003) afirma que “The most prominent scholar in this area is Vygotsky” (p.75).

26

A abordagem sócio-cultural de Vygotsky pode resumir-se desta forma: o objectivo central da sua pesquisa foi a caracterização dos aspectos tipicamente humanos do comportamento e a elaboração de hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e como se desenvolveu durante a vida dos sujeitos. Interessou-se, particularmente, pelo estudo das funções psicológicas superiores, como a memória, a imaginação e a capacidade de planeamento.

A questão central da sua teoria é a aquisição de conhecimento pela interacção do sujeito com o meio. A sua teoria tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, destacando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento.

A mediação é a ideia central para a compreensão do desenvolvimento humano como processo sócio- histórico. Assim, o homem enquanto sujeito do conhecimento, não tem acesso directo aos objectos, mas acesso mediado. O conhecimento não é visto como uma acção do sujeito sobre a realidade, mas pela mediação feita por outros sujeitos.

26

“O investigador mais proeminente nesta área é Vygotsky”.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

A importância da actuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo é um factor importante para a educação, uma vez que uma intervenção deliberada desses membros da cultura é essencial no processo de desenvolvimento. Os processos pedagógicos aparecem, desta forma, como deliberados e intencionais sendo a construção de conceitos objecto dessa intervenção.

A escola aparece como um lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino/aprendizagem. O professor tem, aqui, um papel explícito de intervenção no processo, situação diferente das aprendizagens informais nas quais a criança aprende por inserção num ambiente cultural. O professor deve interferir na zona de desenvolvimento proximal de forma a permitir avanços na aprendizagem dos alunos.

A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) existe na mente dos aprendizes, representa a diferença entre o que o aprendiz pode individualmente realizar e aquilo que é capaz de atingir com a ajuda de pessoas com mais conhecimentos (professor, instrutor,) ou em colaboração com outros aprendizes que dominem melhor a matéria (Fino, 1999).

Um dos contributos das Ciências Cognitivas para o desenvolvimento do software encontra-se no conceito de Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal. Os programas de complexidade crescente baseiam-se neste conceito. Estes programas incluem diferentes graus de complexidade sendo que o utilizador só dispõe de possibilidades que estão na sua zona de desenvolvimento cognitivo (Teodoro & Freitas, 1992).

Na perspectiva de Vygotsky, o papel do professor passa pela ajuda ao aluno proporcionando- lhe apoio e recursos para que seja capaz de aplicar um nível de conhecimento mais elevado. As aprendizagens devem ser orientadas para que conduzam a um avanço no desenvolvimento.

A realização de debates, questionamento, ilustrações e explicações são elementos das estratégias de ensino que o professor pode utilizar socorrendo-se desta teoria de forma a promover o desenvolvimento dos alunos. O professor é parte activa e integrante da interacção social que permite a construção do conhecimento. O aluno não é só e apenas o sujeito da aprendizagem, mas é também aquele que aprende com os outros aquilo que a sociedade em que está imerso produz, como os valores, a linguagem e o próprio conhecimento.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

2.2. As TIC redesenhando os modelos de ensino/aprendizagem.

Legros, Pembroke e Talbi (2002) consideram que os grandes paradigmas de aprendizagem não conseguem por si só clarificar as bases dos sistemas de ajuda à aprendizagem que estes inspiram, nem permitem compreender os efeitos das TIC na evolução destas teorias.

O ensino, os sistemas e ferramentas de ajuda à aprendizagem apoiam-se numa representação do funcionamento do aluno ou modelo de ensino. Pelas razões anteriormente expostas nas teorias de aprendizagem, Legros, Pembroke e Talbi (2002) destacam a importância do contributo das pesquisas relativas à aprendizagem multimédia para a concepção de modelos de ensino e avançam com modelos de ensino e concepção de ambientes: modelos centrados no professor, modelos centrados no aluno, e por último, os modelos centrados na interacção.

A revisão da literatura permitiu- nos verificar que muitos autores se têm dedicado à análise dos modelos de ensino, tendo sido encontrados durante a pesquisa bibliográfica muitos artigos quer em suporte papel quer na Internet.

As posições encontradas variam, indo da defesa dos modelos centrados no professor até à apologia dos modelos centrados no aluno, passando pelos modelos centrados na interacção.

Quer uns quer outros possuem virtualidades e defeitos e se alguns autores alertavam para os cuidados a ter na adopção de um determinado modelo, apesar de o apoiarem, outros só valorizavam os aspectos positivos não tendo em conta possíveis desvantagens e obstáculos.

2.2.1. Modelos de ensino centrados no professor

Os modelos centrados no professor e frequentemente denominados na literatura por “modelos instrucionistas” são variados, incluindo os “modelos de ensino directo”.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

Nestes modelos a tarefa do professor consiste em apresentar os objectivos e conteúdos da aula e a relacioná- los com os conhecimentos já adquiridos, bem como em orientar os alunos durante a aprendizagem e avaliá- los.

Os modelos de ensino centrados no professor socorrem-se de métodos, actividades e técnicas que permitem ao professor decidir o que deve ser ensinado, o que deve ser testado e como a turma deve ser gerida. O professor encontra-se com frequência no centro da sala de aula, dando instruções e recebendo pouca participação dos alunos.

Lopes (2001), citando Doyle (1986), refere que a recitação (exercícios de perguntaresposta sobre os conteúdos disciplinares) é um tipo de estrutura centrada no professor.

Apesar de estarmos no século XXI, a observação do quotidiano em muitas salas de aula assemelha-se bastante ao de tempos mais remotos. Mesmo tendo em conta a proliferação de média electrónicos e métodos de ensino alternativos, o método expositivo, verbalista mantém-se dominante, obrigando os alunos a tomar notas e a ouvirem atentamente o professor.

Se o professor ocupa o papel central nestes modelos, qual será o papel do aluno?

O papel fundamental do aluno consiste em estruturar os seus conhecimentos iniciais e a integrá- los nos novos conhecimentos. Os adeptos do ensino directo preocupam-se com a análise e a decomposição dos domínios do conhecimento em unidades mais pequenas de modo a tornar a aprendizagem mais fácil para o aluno. A aprendizagem é concebida como a integração numa área de conhecimento de cada uma destas unidades. As aplicações behavioristas à tecnologia educativa implicavam a divisão dos assuntos académicos em elementos (unidades) mais pequenos que por sua vez eram divididos em objectivos comportamentais. O computador geria a apresentação dos objectivos, a estrutura dos exercícios e localizava as respostas correctas e incorrectas fornecendo feedback adequado (Gillani, 2003).

A característica modelar de muitos sistemas tutoriais que se baseiam nestes modelos permitiram introduzir alguma flexibilidade na aprendizagem. Têm como objectivo guiar o aluno na pesquisa de informação de acordo com os objectivos a atingir e também a ajudá-lo a avaliar o seu trabalho.

A desvantagem destes sistemas tutoriais radica na forma como propõem os conteúdos: divididos, decompostos, isolados e demasiado simplificados em unidades cada vez mais pequenas, ao mesmo tempo descontextualizadas, perdendo por isso muitas vezes

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

o significado para o aluno. Esta situação leva à produção de conhecimentos inertes, uma vez que são construídos geralmente em contextos abstractos e sem qualquer ligação directa com a realidade do aluno. Os conhecimentos realizados neste contexto raramente são transferidos e reutilizados noutras situações de aprendizagem (Legros, Pembroke, & Talbi, 2002). A opção pela decomposição dos conteúdos em pequenas unidades é mais o resultado dos constrangimentos dos programas que são concebidos em função dos conteúdos disciplinares do que em função dos processos de aprendizagem sobre os quais eles intervêm.

A educação a distância tem- se preocupado com a análise dos modelos de ensino, ao memo tempo que a realização de investigação sobre estes modelos tem proliferado.

Landau (2001) afirma que muitos cursos on-line combinam contribuições dos modelos centrados no professor que incluem a transferência de conhecimentos (exposições, textos e videogramas) e técnicas dos modelos centrados no aluno, como sejam a escrita, discussão, desenho, realização de experiências e pesquisa, aná lise, planeamento e colaboração. A mesma autora refere que embora os cursos baseados nos modelos centrados no professor possam ser eficazes num ambiente presencial, face-a-face, quando transpostos para um ambiente virtual falham redondamente devido à ausência dos factores motivacionais que existem numa sala tradicional (pressão dos pares, respeito pelo professor, cortesia, harmonia) levando mesmo os alunos mais motivados a procrastinar as tarefas. Os cursos online baseados nos modelos centrados no aluno são mais eficazes pelo facto dos estudantes se sentirem apoiados pelos colegas e considerarem o professor como um orientador que se preocupa com os seus progressos. A interacção/interactividade é o desafio da educação online (Campos & Martins, 2002). Por sua vez, Neto (2003) considera que a Internet é um meio participativo devido à sua natureza interactiva e aberta, alertando, contudo para o facto da interactividade depender da forma como o processo é conduzido, destacando, neste caso, o carácter essencial da participação do professor. Silva (2002) numa análise profunda ao conceito de interactividade afirma que esta potencia uma nova competência comunicacional na sala de aula, passando o professor a ter um novo desafio, o de modificar a comunicação no sentido da participação/intervenção. Os alunos, por seu lado, passam a ter um espaço de diálogo, participação e aprendizagem favorecidos por um ambiente que garante a liberdade de expressão e onde o professor disponibiliza o conhecimento que é construído na confrontação de ideias de forma colectiva, livre e plural.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

Um estudo realizado por Hayes (2000) permitiu concluir que os alunos universitários obtêm melhores resultados académicos com uma abordagem centrada no aluno do que com uma abordagem centrada no professor. A primeira abordagem permitiu aos alunos trabalharem cooperativamente e ao mesmo tempo confirmar os resultados de outros estudos anteriores de que a aprendizagem cooperativa os ajudava a progredir na área académica, na competência social e maior aceitação em diferentes turmas. Para além disso, o estudo constata que os professores melhoram a eficácia porque conseguiram captar o interesse dos seus alunos ao permitirem que estes se tornassem numa parte fundamental da aula e do processo de aprendizagem.

Os modelos pedagógicos tradicionais, geralmente designados por modelos centrados no professor, têm como objectivo principal a transferência de informação do professor para o aluno, recorrendo à utilização de métodos expositivos. Enquanto o aluno se comporta de forma passiva, o professor tem o controlo sobre o processo de ensino e sobre o próprio ritmo de aprendizagem.

Neste modelo, e no que diz respeito à formação a distância, a sua implementação assenta nas tecnologias de difusão de massa. Como exemplo temos as emissões de difusão por televisão que se apoiam num processo de comunicação de um para muitos, atribuindo ao sujeito um papel passivo, comungando muitas semelhanças com os métodos de formação tradicional.

2.2.2. Modelos de ensino centrados no aluno Numa sala de aula inspirada em modelos de ensino centrados no aluno, os estudantes são encorajados a participar activament e na aprendizagem em vez de assumirem uma atitude passiva e a tomarem notas calmamente. Os alunos estão envolvidos durante o tempo lectivo em actividades que os ajudam a construir o conhecimento daquilo que lhes é apresentado. O professor não lhes despeja uma enorme quantidade de informação, utilizando antes uma grande variedade de actividades para promover a aprendizagem (Timberlake, 2004).

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

Harmon e Hirumi (1996) definem de forma exemplar o que é um modelo de ensino centrado no aluno ao referirem que os alunos podem trabalhar quer individualmente quer em grupo, explorando problemas e tornando-se construtores activos, em vez de recipientes passivos de conhecimento.

Esta é uma das ideias centrais do construtivismo, os alunos não são apenas receptores de informação, eles constroem activamente a sua própria compreensão (Grégoire, 1995). O autor entende que a aprendizagem é um processo interior, activo que pode ser definido como uma descoberta e uma construção de sentido a partir de uma informação ou de uma experiência, ao mesmo tempo que neste processo, o aluno procura dar ao seu conhecimento uma representação coerente e significativa conferindo- lhe uma significação pessoal ligando as novas informações aos conhecimentos que já possui.

Harmon e Hirumi (1996) afirmam que o professor em vez de ser o guardião da informação passa a ter um papel de guia dos alunos para que estes tenham acesso, interpretem, organizem e transfiram conhecimentos para resolverem problemas. Os alunos não debitam apenas informação, aprendem a aprender através da pesquisa, descoberta e resolução de problemas.

Também McIntosh (1999) defende uma abordagem do ensino construtivista centrada no aluno uma vez que a educação tradicional já não consegue preparar os alunos para sobreviverem economicamente no mundo actual do trabalho. O autor, ao analisar o papel da informação numa sala de aula baseada no modelo de ensino centrado no professor afirma que a utilização da tecnologia é remetida para uma simples apresentação desta, requerendo dos alunos capacidades de memória auditiva e visual para poderem aprender e mais tarde utilizarem essa informação.

O modelo de ensino centrado no aluno baseia-se na abordagem construtivista na qual os alunos constroem o conhecimento em vez de o receberem. Perkins (1991) vai precisamente nesta direcção quando refere que a aprendizagem tem um carácter construtivo, defendendo que a prática educativa deve reconhecer esse facto.

As novas tecnologias assumem nos modelos centrados no aluno um papel fundamental ao permitirem que estes se tornem pesquisadores activos da informação e construtores do seu próprio conhecimento. Tecnologias como o computador, a Internet, o e-mail, as ferramentas multimédia e os fóruns de discussão podem ter um profundo impacto na aprendizagem dos alunos.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

A utilização de diferentes média melhora as competências de apresentação de trabalhos e estilos de comunicação. Estas são duas competências essenciais no mundo actual do trabalho.

As estratégias utilizadas nos modelos centrados no aluno (aprender a aprender, resolução de problemas, trabalho colaborativo, competências comunicacionais ) preparam melhor os alunos para a aprendizagem ao longo da vida, exigências requeridas pela Sociedade da Informação.

Estes modelos diferem dos modelos centrados no professor na medida em que são os alunos que gerem as suas actividades.

Os modelos de aprendizagem pela descoberta influenciados principalmente por Bruner (1973) remetem para uma situação-problema, a formulação de hipóteses, a pesquisa e análise de informações, variáveis que dependem dos conhecimentos anteriores do sujeito e da sua avaliação. Uma vez que permitem ao aluno colocar questões e procurar respostas, contribuem para o desenvolvimento dos processos cognitivos de construção do conhecimento. Esta aprendizagem baseada na acção favorece também o desenvolvimento do pensamento crítico e a autonomia do aluno.

Legros, Pembroke e Talbi (2002), citando Jonassen e Murphy (1999), mencionam que os ambientes de aprendizagem construtivistas são completamente diferentes dos ambientes centrados no professor ou modelos instrucionistas, não só porque estão centrados no aluno, mas também porque incluem na sua conceptualização uma valorização da acção na construção do conhecimento.

Gillani (2003) afirma que para se poder utilizar a Internet como ferramenta reformadora para transformar o ensino e a aprendizagem na sala de aula e que permita ir de encontro aos novos desafios da educação, é necessário adoptar o modelo centrado no aluno.

Na formação a distância, as tecnologias interactivas suportam o modelo centrado no aluno, possibilitando a aquisição de competências, através de simulações de ambientes específicos de aprendizagem. O aluno aprende ao seu próprio ritmo, interpretando a informação com base na sua experiência pessoal. O professor tem um papel de facilitador e orientador do processo de aprendizagem, disponibilizando meios para o desenvolvimento de novas competências.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

De um modelo centrado no professor como transmissor de informação e organizador do conhecimento e fazendo uma utilização das tecnologias que foram sendo introduzidas na escola como simples prolongamento do seu discurso, onde o aluno é remetido a um papel passivo na sua própria aprendizagem, alguns professores têm passado a apostar em modelos centrados no aluno, valorizando a participação activa do aluno na construção do seu próprio conhecimento.

No entanto, nem todos concordam com as vantagens dos modelos centrados no aluno. Ribeiro (2003), num texto contundente, afirma que se passou de um ensino centrado no professor da época do Estado Novo para um ensino que designa de “paranóico” centrado no aluno, tendo daí resultado o hipotecar do futuro dos alunos. Acusa também as Ciências da Educação do efeito pernicioso que têm tido na formação inicial de professores ao adoptarem dogmas, como o aluno ser o centro de tudo e o professor um mero regulador de auto-aprendizagens. O resultado, segundo o autor, é a formação de professores incompetentes, desmotivados, frustrados.

O aparecimento desta nova abordagem deriva da incapacidade dos modelos instrucionistas centrados no professor em darem resposta ao elevado insucesso escolar que decorre do ensino tradicional baseado em métodos expositivos e nos manuais escolares e ainda ao constante aumento e alteração da informação da sociedade global em que vivemos. Vivemos num tempo de mudança e tem-se tornado difícil fazer a adaptação da Escola a estes novos tempos.

Os modelos centrados no aluno esbarram em diversos tipos de dificuldades, começando pelos professores que, habituados a ensinar da mesma forma durante muitos anos, não vêem razões para mudar o seu modelo de ensino tradicional.

Gunawardena (1992), ao decidir adoptar para a sua prática pedagógica on-line um modelo centrado no aluno, na interacção e cooperação entre participantes, sentiu dificuldade em abdicar do controle da sala de aula tradicional e percebeu que alguns alunos sentiram igualmente dificuldade em assumir responsabilidade pela sua própria aprendizagem tendo solicitado apoio constante.

Por seu lado, Brent (1996), refere que muitos estudos sobre modelos centrados no aluno

demonstraram

que

estes

modelos

quando

devidamente

implementados

proporcionavam um aumento da motivação para aprender, maior retenção do conhecimento, um conhecimento mais aprofundado e atitudes mais positivas relativamente

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

ao assunto em estudo. A autora alerta, no entanto, para os obstáculos pelos quais professores e alunos passam. Entre eles encontra-se a falta de cooperação dos alunos com mais conhecimento, para com os colegas mais lentos, ou no caso de estudantes adultos, acostumados a que os professores lhes digam tudo o que eles precisam sentem-se desamparados e mal preparados para assumirem maior responsabilidade pela sua própria aprendizagem, chegando a adoptar atitudes hostis.

Os professores, confrontados com estes obstáculos, podem sentir-se tentados a desistir e adoptar o modelo que sempre utilizaram.

Também Gagnon e Collay (1997) referindo-se a um estudo que efectuaram sobre professores que mudaram de uma perspectiva behaviorista para uma abordagem construtivista relataram dificuldades que os professores sentiram durante este processo. O mesmo se passou com os alunos mais velhos que não estando acostumados com estas alterações manifestaram atitudes de resistência, enquanto os alunos com me lhor desempenho académico se sentiam revoltados. Os autores referiram que o sucesso deste processo passa pela capacidade de mudança de atitudes que os professores evidenciam e nas crenças sobre a natureza do conhecimento.

2.2.3. Modelos de ensino centrados na interacção

Os modelos centrados na interacção são por vezes designados de modelos construcionistas. O seu objectivo principal é criar configurações de aprendizagens que permitam aos sujeitos tornarem-se capazes de se empenharem em actividades cooperativas de forma a construírem, organizarem e estruturarem os conhecimentos. Os alunos nos modelos construcionistas são mais do que parceiros da aprendizagem cooperativa, fazendo parte do contexto do processo de aprendizagem (Legros, Pembroke, & Talbi, 2002).

Os modelos centrados na interacção baseiam-se na implementação de ambientes de trabalho colaborativo, em que o conhecimento é construído com base na interacção entre todos os elementos do grupo. Este modelo tem-se revelado adequado em contextos orientados para a pesquisa e para a resolução de situações problemáticas, nas quais o

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

objectivo é apelar à criatividade dos indivíduos. O professor tem como função facilitar a troca de informação e de conhecimentos entre os alunos, participando nos debates e providenciando para que todos interajam mutuamente. Tem vindo a ser adoptado progressivamente em muitas instituições de ensino e formação, por se reconhecer que desenvolve nos alunos uma maior criatividade, atitude crítica, espírito de grupo e a capacidade de comunicação interpessoal.

Na aprendizagem colaborativa, a articulação das estratégias e dos processos permite aos alunos construírem novas estruturas de conhecimentos e modificar as já existentes. Alguns autores fazem uma distinção clara entre “colaboração” e “cooperação”.

Pudelko, Legros e Georget (2002) fazem uma distinção entre os dois conceitos.

Assim, a colaboração consiste em realizar uma tarefa em comum, do princípio ao fim. A cooperação, por seu lado, consiste em partilhar elementos da tarefa em que cada membro do grupo realiza uma parte e depois reúnem-se as participações individuais num todo.

Segundo Johnson e Johnson (1996), num grupo que trabalhe de forma colaborativa, todos os membros estão empenhados com o objectivo de optimizar a aprend izagem de cada um. Os autores preconizam a aplicação de regras precisas para a criação de grupos colaborativos propondo as seguintes condições: lutar por um benefício comum, partilhar uma identidade grupal e um destino comum e, por último, unirem-se durante muito tempo.

Para que tal suceda, o professor deve dar aos alunos uma tarefa clara e explícita e explicar os objectivos da mesma.

Os grupos colaborativos partilham uma responsabilidade comum, uma vez que podem contar uns com os outros. É reconhecido, contudo, que a aprendizagem por colaboração é mais complexa que a aprendizagem por competição ou a aprendizagem individual, visto que os membros do grupo têm de se empenhar simultaneamente num trabalho relacionado com a tarefa e num trabalho de grupo (Pudelko, Legros, & Georget, 2002). Os autores citam estudos que demonstram que a aprendizagem cooperativa assistida por computador tem efeitos positivos em pequenos grupos (Cavalier & Klein, 1998). Citam também outros estudos (Klein & Doran, 1997) que mostram efe itos idênticos entre os métodos individuais e grupais.

Levy (2000) também defende a aprendizagem cooperativa na mudança qualitativa nos processos de aprendizagem. Alguns dos exemplos da aprendizagem cooperativa são: a aprendizagem cooperativa assistida por computador e os “campos virtuais” onde os alunos

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

e professores partilham recursos e informação. Entende que o papel do ensino e do professor deixará de ser a mera transmissão de conhecimentos para passar a ter um papel de acompanhamento e gestão das aprendizagens.

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Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC

_________II Parte__________

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação _____________________________________________________ 3.1. Objectivos do estudo 3.2. Metodologia do estudo 3.3. Concepção dos instrumentos 3.4. Enquadramento teórico das áreas do Questionário 2 3.4.1. Conceitos de atitude 3.4.2. Formação 3.4.3. Condições 3.5. Validade de conteúdo 3.6. Recolha de dados 3.7. Caracterização do Concelho de Cabeceiras de Basto 3.7.1. Caracterização das escolas e da população 3.7.2. Caracterização da população docente 3.8. Tratamento dos dados ____________________________________________________________

Neste capítulo, apresentamos as opções metodológicas deste estudo, os seus objectivos e os processos utilizados na recolha e análise dos dados. O pequeno texto introdutório que referimos de seguida pretende ajudar a situar o presente estudo.

O 1º Ciclo do Ensino Básico tem sido equipado nos últimos anos com Tecnologias de Informação e Comunicação quer resultantes da aposta dos professores das escolas, quer do Ministério da Educação através de projectos e programas específicos (Nónio Século XXI, Internet na Escola, entre outros).

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

Na revisão bibliográfica fizemos referência às condições favoráveis que existem actualmente para a integração das TIC decorrentes do seu sucesso social e necessidade estratégica de desenvolvimento que os governos e inclusive a União Europeia têm sentido necessidade de apoiar de forma a responder aos desafios presentes e futuros da Sociedade da Informação. Também nos referimos a estudos que consideram a falta de meios como um dos maiores obstáculos à integração das TIC nos currículos (Paiva, Mendes & Canavarro, 2003) e a opiniões que chamam a atenção para o facto da existência dos meios não ser suficiente para a sua integração na escola (Silva, 1998).

A utilização/integração das TIC está dependente não apenas da existência de equipamentos mas também dos conhecimentos dos professores nesta área, assumindo a formação inicial um papel determinante na utilização posterior destas tecnologias (Enes, 1997; Portela, 1991), a qual deve ser articulada com a formação contínua e especializada (Ponte & Serrazina, 1998), da existência de oferta de formação contínua disponibilizada pelos Centros de Formação de Professores (Silva & Duarte, 2002) e está também dependente das atitudes dos docentes perante estas tecnologias (Coutinho, 1995). A existência de condições de equipamento, a formação e as atitudes constituem, provavelmente, os principais vectores de integração das TIC na escola.

A necessidade de levantamento das condições de equipamento e utilização das TIC nas escolas do concelho vai neste sentido. Interessava-nos conhecer a quantidade e diversidade de equipamentos TIC e a sua localização; analisar as variáveis sexo, idade, tempo de serviço, habilitações e conhecimentos dos professores na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos, as atitudes dos docentes perante as TIC e a importância que atribuem à formação. Estas são as principais questões que pretendemos abordar neste estudo.

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

3.1. Objectivos do estudo

Os principais objectivos do estudo são: - Inventariar a existência de tecnologias vídeo, informática, e Internet, de software e programas educativos nas escolas do 1º Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto; - Conhecer a organização das TIC nas escolas do 1º Ciclo relativamente aos indicadores de inclusão, mecanismos de comunicação e projectos realizados e em curso, na área das TIC; - Analisar as escolas mais bem equipadas de acordo com o meio em que estão inseridas: rural, urbano e misto (rural/urbano); - Analisar as condições de utilização das TIC pelos professores, de acordo com a idade, género, tempo de serviço e conhecimentos nesta área; - Conhecer as atitudes dos professores face às Tecnologias de Informação e Comunicação; - Analisar a importância atribuída pelos professores à formação na área das TIC. Quanto às variáveis determinou-se como variáveis independentes para o Questionário 2: a idade, o género, tempo de serviço, habilitações e conhecimentos na área das Tecnologias de Informação e Comunicação.

Como variável dependente definiu-se a utilização das TIC.

3.2. Metodologia do estudo

O estudo realizado pode considerar-se basicamente inscrito nas metodologias de tipo descritivo. Segundo Best e Kahn (1993) este tipo de estudo “(...) describes and interprets what is. It is concerned with conditions or relationships that exist, opinions that

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

are held, processes that are going on, effects that are evident, or trends that are developing” (p.105) 27 . De acordo com Pinto (1990) “Quando um investigador inicia o estudo de uma nova área ou domínio do saber é provável que recorra ao método descritivo para identificar os principais factores ou variáveis que existem numa dada situação ou comportamento” e que “A finalidade do método descritivo é fornecer uma caracterização precisa das variáveis envolvidas num fenómeno ou acontecimento” (p.46).

O questionário é um dos instrumentos de recolha de dados utilizado nos estudos descritivos e na literatura anglo-saxónica é designado por survey. Segundo Fink (1995) “A survey is a system for collecting information to describe, compare, or explain knowledge, attitudes, and behaviour” (p.1) 28 . É neste sentido que Ary, Jacobs e Razavieh (1989) consideram que “Os estudos desta índole tratam de obter informações acerca do estado actual dos fenómenos. Com eles pretende-se descrever a natureza de uma situação tal como ela existe no momento do estudo” e para além disso “A investigação descritiva quase nunca procura a comprovação de hipóteses” (p. 308).

3.3. Concepção dos instrumentos

O presente estudo decorreu em diversas fases. Depois da revisão bibliográfica fezse um primeiro esboço dos questionários. Em Fevereiro de 2003, depois de várias alterações sugeridas aquando do processo de validação, ficou pronta a versão definitiva dos dois questionários.

27

“... descreve e interpreta o que é. Interessa-se pelas condições ou relações existentes, as práticas que

predominam, as crenças, pontos de vista e atitudes vigentes, os processos que acontecem, os efeitos sentidos, ou as tendências que se estão a desenvolver”.

28 “É um método de recolha de informação que permite descrever, comparar, ou explicar conhecimentos, atitudes e comportamentos “.

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

O conhecimento que possuímos das escolas e dos professores possibilitado pela actividade profissional é uma mais-valia para o presente estudo, uma vez que nos permite uma observação in loco das condições das escolas e dos seus docentes.

Para validar algumas questões recorremos a contactos com técnicos da Câmara Municipal como veremos mais adiante.

No processo de recolha de dados foram utilizados dois questionários.

O Questionário 1, composto por questões fechadas, é destinado aos coordenadores de estabelecimento de todas as escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico do Concelho de Cabeceiras de Basto. Com ele pretende-se recolher informações sobre equipamentos, localização, conectividade, software e organização das TIC na escola.

Este questionário inspirou-se no inquérito lançado em 2000 pelo Programa Nónio Século XXI dirigido a escolas públicas do continente do Ensino Básico e secundário sobre as condições de equipamento e utilização e publicado em 2001 pelo DAPP (Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento).

O Questionário 2, designado de “Utilização das TIC na escola”, inclui perguntas abertas e fechadas e tem como destinatários todos os professores titulares de turma.

Encontra-se dividido em duas partes. A primeira procura inquirir sobre conhecimentos e utilização das TIC. Algumas das questões desta primeira parte do questionário também foram inspirados no inquérito levado a cabo pelo Programa Nónio Século XXI em 2001. A segunda parte é composta por um conjunto de itens que abrangem três áreas, Atitudes, Formação e Condições, cada uma composta por subáreas.

Na primeira área “Atitudes dos professores face às TIC” pretende-se avaliar os sentimentos dos professores perante as TIC (itens 1 a 10), em duas dimensões: a dimensão ansiedade com os itens 1, 2, 3, 8 e 10 e a dimensão autoconfiança/gosto com os itens 4, 5, 6, 7 e 9.

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

Quadro II.3.1 – Itens da área 1 “Atitudes dos professores face às TIC”.

1. A ideia de trabalhar com as Tecnologias de Informação e Comunicação põe-me tenso(a).

2. Fico nervoso(a) quando ouço falar em Tecnologias de Informação e Comunicação.

3. Sinto-me à vontade em cursos de TIC. 4. Gosto de trabalhar com as diferentes tecnologias.

5. Não sou do tipo de lidar bem com as tecnologias.

6. Penso que trabalhar com tecnologias é divertido e estimulante.

7. Não me desagrada nada frequentar cursos em TIC. 8. Não me sinto bem a trabalhar com TIC. 9. Gostaria de aprender mais sobre aplicações das TIC em educação.

10. Sinto-me pouco à vontade numa aula de TIC.

A segunda área, “Formação”, inquire sobre a importância que os professores atribuem à formação na área das Tecnologias de Informação e Comunicação e inclui os itens 11 a 20.

Ambas as áreas foram adaptadas de um estudo levado a cabo por Coutinho (1995).

Quadro II.3.2 – Itens da área 2 “ Formação”.

11. Dever-se-ia implementar um programa de formação em tecnologias a todos os professores dos diferentes graus de ensino.

12. É fundamental que futuros professores aprendam a trabalhar com as tecnologias.

13. Deveria ser um objectivo das licenciaturas de formação de professores conhecer diferentes aplicações das tecnologias na sala de aula.

14. A formação em tecnologias só poderá interessar a professores de certas disciplinas, nomeadamente Matemática ou Ciências.

15. Só investindo na formação, quer inicial quer contínua, se poderá esperar que os professores utilizem as tecnologias na prática docente.

16. A resistência de muitos professores à utilização das tecnologias na sala de aula deve-se sobretudo à falta de formação adequada.

17. A razão principal para os professores não utilizarem as tecnologias na aula está mais na falta de formação do que na falta de equipamento disponível.

18. Não será possível atingir os objectivos das novas orientações curriculares sem alfabetizar professores na área das tecnologias.

19. As tecnologias são ferramentas pedagógicas indispensáveis à actividade docente e devem constar de todos os planos de formação de professores.

20. Penso não ser prioritário investir na formação de professores na área das tecnologias

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

A terceira área, ”Condições” procura avaliar a gestão da escola relativamente a instalações e recursos educativos (itens 21 a 27) e eficiência da escola na gestão de recursos económicos e financeiros que propiciem a aquisição e utilização pedagógica das TIC (itens 28 a 32). Apresentam-se de seguida os itens desta área.

Esta área constituída por doze itens foi adaptada de um estudo efectuado por Gonçalves e Silva (2001) para avaliar o impacto da utilização das TIC numa escola aderente ao Programa Nónio Século XXI.

Quadro II.3.3 – Itens da área 3 “Condições”.

21. A escola cria condições para que os alunos adquiram cada vez mais capacidades no domínio das TIC. 22. A diversidade de recursos TIC existente na escola vai de encontro às necessidades de professores e alunos.

23. Todos os alunos têm as mesmas oportunidades de acesso às TIC na escola.

24. As condições ambientais das salas equipadas com TIC favorecem a sua utilização.

25. A escola esforça-se por actualizar os recursos TIC. 26. Os recursos TIC são divulgados junto da comunidade escolar.

27. A concentração das TIC em determinado sector da escola favorece a sua utilização por professores e alunos.

28. O pessoal, os recursos físicos e materiais afectos às TIC são devidamente geridos.

29. A escola procede a uma gestão racional dos recursos financeiros destinando parte à compra de equipamentos TIC. 30. A formação profissional do pessoal auxiliar corresponde às exigências das TIC. 31. Os responsáveis pelos projectos e pelo órgão pedagógico têm um papel encorajador junto dos colegas para usarem as TIC como recurso educativo.

32. O Conselho Executivo proporciona condições para a utilização pedagógica das TIC.

Esta segunda parte do questionário assumiu a forma de uma Escala de formato Likert com cinco níveis, indo do “discordo totalmente” até ao “concordo totalmente”.

De acordo com Gable (1986), as escalas Likert são frequentemente utilizadas uma vez que têm validade, são de fácil construção e são fáceis de adaptar para medir vários tipos de características do domínio afectivo.

Nas escalas de Likert é o investigador que determina a atribuição de um valor positivo-negativo ao item. Os respondentes posicionam-se numa gradação afectiva de acordo com a sua concordância ou discordância em relação à questão.

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

Tivemos em conta o conselho de Gable (1986) na utilização de itens redigidos na forma negativa para evitar as “response sets” (respostas padrão). A resposta padrão é o posicionamento do respondente numa posição neutra (valor médio 3), na escala de 5 pontos de Likert. Os itens redigidos na forma negativa são aconselhados para medir atitudes do domínio afectivo.

No próprio questionário é explicado ao respondente para indicar o grau de concordância ou discordância podendo optar por um dos cinco níveis de resposta: 1 Discordo Totalmente (DT); 2 – Discordo em Parte (DP); 3 – Não Concordo Nem Discordo (NCND); 4 – Concordo em Parte (CP); 5 – Concordo Totalmente (CT).

3.4. Enquadramento teórico das áreas do Questionário 2

3.4.1. Conceitos de atitude

Cada vez mais, o estudo de atitudes de professores se afigura como uma área importante de investigação em educação. Apesar de se admitir a existência de relações entre a prática docente e as atitudes dos professores, poucos concebem que as suas atitudes influenciam o seu comportamento e as suas percepções na sala de aula. Investigações realizadas por Owens (1987) e Moreira (1992) consideraram as atitudes dos professores como factores importantes na forma de actuar e interpretar a realidade educativa.

A palavra atitude para além de possuir características polissémicas é um conceito ambíguo tendo em conta o número de definições referenciadas por diversos autores.

Um dos objectivos deste estudo é conhecer as atitudes dos professores face às Tecnologias de Informação e Comunicação pelo que se apresenta de seguida algumas definições de atitudes avançadas por vários investigadores.

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

O conceito de atitude tal como outros construtos foi evoluindo e sofrendo alterações ao longo do tempo.

Um dos primeiros investigadores a definir o conceito de atitude foi Thurstone (1928) como “intensidade do sentimento positivo ou negativo a favor ou contra um objecto psicológico, isto é, qualquer símbolo, pessoa, frase ou ideia em relação à qual as pessoas possam diferir” (p. 50).

Alguns anos depois Allport (1935), citado por Gable e Wolf (1993), avançou a seguinte definição “An attitude is a mental and a neural state of readiness, organized through experience, exerting a directive or dynamic influence upon the individual’s response to all objects and situations with which it is related” (p.5). 29 Numa revisão sobre diferentes concepções de atitude propostas por vários investigadores Gable e Wolf (1993) consideraram que o conceito de atitude possui três componentes: cognitivas, afectivas e comportamentais. A componente cognitiva está relacionada com crenças, ideias, percepções e conhecimentos. A componente afectiva representa uma avaliação do sujeito sobre uma pessoa ou objecto. Por exemplo, ter um sentimento positivo relativamente aos computadores. A componente comportamental representa uma acção dirigida a uma pessoa ou objecto (predisposição para a acção).

Os diferentes conceitos de atitude que têm aparecido ao longo do tempo sofreram influências de diversas correntes de pensamento. As teorias psicológicas marcaram a concepção de atitude que pode variar segundo o respectivo enfoque. Assim, para Matos (1993) o conceito de atitude pode ser encarado de duas formas distintas: uma, de carácter behaviorista em que a atitude resulta da resposta a estímulos exteriores, outra, de carácter construtivista em que as atitudes estão englobadas na construção de objectos, pessoas e situações.

Na perspectiva construtivista os aspectos afectivos são valorizados (estados emocionais e interacção social). Triandis (1971), citado por Gable e Wolf (1993), realça a

29 “Uma atitude é um estado mental e neural de preparação, organizada através da experiência, exercendo uma directiva ou influência dinâmica nas respostas individuais a todos os objectos ou situações com as quais está relacionado”.

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

componente afectiva na caracterização de atitude ao considerar “An attitude is an idea charged with emotion which predisposes a class of actions to a particular class of social institutions” (p.6). 30 Ao longo do tempo surgiram duas correntes relativamente à forma de encarar o conceito de atitude. Uma perspectiva designada por unidimensionalista (positivo/negativo ou favorável/desfavorável) por considerar apenas a dimensão avaliativa, na linha de Thurstone. E uma segunda escola de pensamento que considera a existência de mais dimensões para além da dimensão avaliativa. Wagner (1969) e Triandis (1971) pertencentes à segunda escola defendem a existência de três dimensões no conceito de atitude: cognitiva, afectiva e comportamental.

Aiken (1980), citado por Gable e Wolf (1993), tal como outros investigadores, reuniu elementos das várias definições contribuindo para a apresentação de uma definição de atitude mais abrangente “Attitudes may be conceptualized as learned predispositions to respond positively or negatively to certain objects, situations, concepts, or persons. As such, they possess cognitive (beliefs or knowledge), affective (emotional, motivational), and performance (behaviour or action tendencies) components” (p.6). 31 Se para os behavioristas o conceito de atitude está intimamente ligado à resposta, a estímulos exteriores, na perspectiva construtivista são as próprias pessoas que atribuem sentido aos objectos e situações que as rodeiam construindo também as suas próprias representações.

Os estudos desenvolvidos na área da psicologia social fazem a distinção entre atitude como intenção de comportamento e o comportamento em si.

30 “Uma atitude é uma ideia carregada de emoções que predispõe uma classe de acções para uma classe particular de situações”.

31 “As atitudes podem ser conceptualizadas como predisposições do indivíduo para responder positiva ou negativamente a certos objectos, situações, conceitos ou pessoas. Como tal, possuem componentes cognitivos (crenças ou conhecimentos), afectivos (emocionais, motivacionais) e de actuação (comportamento ou tendência para a acção) ”.

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

Pratkanis e Greenwald (1989) insatisfeitos com as conceptualizações propostas criaram um modelo sócio-cognitivo para a conceptualização de atitude. A componente cognitiva subjacente a este modelo considera um objecto, tem em conta os procedimentos para o qualificar, avalia o objecto e, por último, o conhecimento do que está por detrás dessa avaliação. Os defensores deste modelo consideram que os comportamentos devem estar subordinados às atitudes sempre que estas sejam importantes para os conceitos dos sujeitos.

A introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação na escola el vanta preocupações aos professores relativamente ao seu papel. Surgem por isso atitudes que podem ser desfavoráveis perante estas mudanças.

Numa mesma escola podem encontrar-se duas posições perfeitamente distintas em relação às tecnologias: de um lado os tecnófobos que vêem em qualquer tecnologia (desconhecida para eles) um perigo/ameaça aos seus valores e modo de vida; de outro os tecnófilos que encaram cada avanço tecnológico como a salvação da educação. No entanto, nem todos os professores têm atitudes tão extremadas como as dos dois grupos anteriores.

Também Ponte e Serrazina (1998) referem a existência de atitudes diversificadas por parte dos professores face às TIC. Enquanto alguns olham para as TIC com desconfiança e adiam o mais possível o contacto, outros utilizam- nas no dia-a-dia, mas encontram dificuldades na sua utilização dentro da sala de aula. Outro grupo utiliza-as com os alunos sem alterar significativamente a actividade lectiva. Por último, um grupo reduzido de professores designado de “entusiastas”, voluntarioso, aberto a novos desafios, mas que por vezes se debate com dificuldades por falta de equipamentos. Actualmente, diremos nós, mais que a falta de equipamentos há a falta de manutenção por parte dos responsáveis pelos mesmos como iremos mostrar neste estudo. Uma situação por nós conhecida (desde há alguns anos, possibilitada pela actividade profissional) e denunciada pelos professores é a morosidade nas reparações dos equipamentos informáticos fornecidos pelos Programas de apetrechamento das escolas: Internet nas Escolas e Nónio Século XXI. Da mesma forma, podemos encontrar dois grupos de posições extremadas entre os investigadores na área das TIC (Silva, 1999). Uma posição optimista (Gates, 1995; Negroponte, 1996; Perelman, 1992, entre outros) considera que as tecnologias possuem capacidades transformacionais positivas da vida das pessoas na forma de aprender,

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

comunicar, inclusive na participação social. Perelman (1992) chega mesmo a propor a substituição da escola por “canais de hiperaprendizagem”. No extremo oposto situam-se os tecnófobos representados por Postman (1994). Este investigador propõe o “regresso curricular às bases”, considerando a História a disciplina central e opondo-se firmemente à invasão das tecnologias na vida das escolas e da sociedade. Estas posições fundamentalistas têm provocado prejuízos à utilização das TIC nos sistemas educativos ao servirem de refúgio e justificação para alguns professores se escusarem a utilizar as TIC e, por outro lado, também para que outro grupo de docentes veja na utilização das tecnologias a resolução mágica de todos os problemas da educação. Silva (1999) defende uma posição de equilíbrio baseada na análise da realidade. O grande desafio aos professores e às escolas passa pela compreensão do funcionamento destas tecnologias. As tecnologias são uma parte da mudança necessária ao bom funcionamento actual das escolas, continuando a competência científica e profissional dos docentes a assumir-se como o factor crítico.

3.4.2. Formação

Cada vez mais se exige à escola e por conseguinte aos professores a preparação dos alunos para uma sociedade competitiva e em constante mutação. Assim, a natureza das funções a desempenhar pelo professor é significativamente diferente daquelas a que este estava tradicionalmente habituado. A cada problema novo que surge e a cada inovação tecnológica é exigido à escola que se adapte e acompanhe estas alterações. Os professores sentem necessidade de alterar o seu perfil profissional e as suas atitudes, ao mesmo tempo que têm de conhecer e compreender os novos problemas/desafios e estarem preparados para os enfrentar. Essa capacidade de resposta exige dos professores o domínio de múltiplas competências, as quais nem sempre são acauteladas durante a formação inicial.

O professor, ao contrário do que alguns pensam, é o elemento chave da mudança educativa sem o qual toda e qua lquer alteração curricular está condenada ao fracasso.

Hargreaves (1998) entende que “Os professores não se limitam a transmitir o currículo.

Desenvolvem-no, definem-no e interpretam-no” (p. IX).

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

Há já alguns anos que se considera o desconhecimento na utilização das TIC como uma nova forma de analfabetismo funcional.

Silva e Gomes (2000) entendem que “A formação de licenciados em Educação terá forçosamente que assegurar uma alfabetização informática com um conhecimento alargado das problemáticas ao nível social, económico, ético e legal que a nova Sociedade de Informação encerra” (p. 4). Nesse mesmo artigo os autores advogam a necessidade dos licenciados em educação, durante a sua formação inicial, desenvolverem competências de acesso à informação mais pertinente, ao nível do tratamento e exploração da informação disponível e na capacidade de conseguirem transformar informação em conhecimento.

Se actualmente a preparação para a utilização das TIC em contexto educativo faz parte do currículo das licenciaturas em ensino, não deixa de parecer estranho que alguns professores recentemente formados revelem lacunas nesta área. Não podemos, no entanto, deixar de reconhecer que existe uma evolução positiva na utilização pedagógica das TIC por um número cada vez maior de professores. Por isso mesmo se reconhece à formação de professores um papel importante para a adequada utilização pedagógica e didáctica das TIC que passa por estratégias fomentadoras de reflexão sobre a prática pedagógica, que incentivem a auto-formação e avaliação de software educativo.

Algumas instituições de ensino superior (caso da Universidade do Minho) têm proporcionado aos professores de vários graus de ensino a frequência de cadeiras direccionadas para a utilização das TIC ou a frequência de cursos nesta área (Complementos de Formação e Mestrados). Os alunos dos Bacharelatos, das Licenciaturas em Ensino e das Licenciaturas com Ramo Educacional obtêm formação em TIC. Uma percentagem significativa de E.S.E.(s) (60,7%) e Universidades (85,5%) possuem uma ou mais disciplinas curriculares (em alguns casos quatro ou mais) nesta área, geralmente semestrais e de frequência obrigatória (Enes, 1997). A tendência no futuro próximo é para a formação inicial atingir valores superiores.

Em muitos dos países europeus pertencentes à Comunidade Europeia, ao nível do ensino primário (1º Ciclo), a disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação está a cargo de professores especializados. Na maioria destes países o Ensino Secundário também possui professores especializados. Para os professores generalistas ou especialistas de uma disciplina, a formação em TIC é uma opção durante a formação inicial, caso de

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

Itália, Espanha e Portugal (Eurydice, 2000). Portugal aparece neste relatório como uma excepção, ao não possuir um plano oficial ao nível da formação contínua.

A necessidade de formação é sentida pelos professores não só durante a sua formação inicial mas também como profissionais no activo (formação contínua). Vários estudos realizados no nosso país e no estrangeiro concluem que esta é uma área em que os professores sentem mais necessidade de formação. Já em 1989, Silva manifestava a necessidade de formação de professores, uma vez que a sua ausência era encarada por estes como o principal obstáculo à utilização frequente dos recursos educativos.

Um estudo realizado por Portela (1991) concluiu que a formação inicial é determinante na utilização posterior das TIC e que a formação contínua possibilita a sua compreensão. Num estudo posterior Coutinho (1995) verificou, ao avaliar os “sentimentos” dos professores em relação às TIC e às mudanças operadas pela frequência do curso (licenciaturas em ensino) que “(...) à semelhança do sucedido em outros estudos realizados no nosso país e no estrangeiro, que o receio inicial manifestado pelos “inexperientes” nas lides tecnológicas foi vencido após a frequência do curso tendo os sujeitos manifestado gosto e confiança crescentes pela sua utilização” (p.226), tendo ainda verificado que “à partida, os indivíduos que revelavam sentimentos mais favoráveis face às tecnologias eram aqueles com background de “experiência prévia com uma tecnologia muito especifica: o computador” (p.226).

A formação aparece como um factor que pode ser um incentivo ou um obstáculo à introdução das TIC na escola. A falta de formação nesta área gera sentimentos de insegurança perante os pares e os alunos, mas, por outro lado, possibilita aos docentes potenciar as suas práticas pedagógicas quando possuem formação. A inovação pedagógica passa obrigatoriamente pelos professores, uma vez que são estes os principais agentes deste processo. Sendo assim, para que ocorram alterações atitudina is face às TIC, os docentes necessitam de ter formação que se transforme em vantagens visíveis na sua prática pedagógica. Outro factor que concorre para que a utilização destas tecnologias se processe de forma natural está relacionado com a qualidade de envolvimento dos docentes na formação. Durante a formação o docente não deve adoptar uma postura de consumidor passivo, mas, antes pelo contrário, deve definir com o formador as suas necessidades e dificuldades e ter um papel activo durante as várias fases da formação: organização,

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

desenvolvimento e avaliação. Tendo em conta estas premissas, alguns Agrupamentos de Escolas propuseram aos Centros de Formação as áreas consideradas vitais para o desenvolvimento do Projecto Educativo ou Projecto específico existente no agrupamento de escolas. Esta realidade foi por nós presenciada em Agrupamentos de Escolas pertencentes ao Concelho de Cabeceiras de Basto, onde foram pedidas e implementadas acções de formação na área das TIC. Um estudo efectuado por Silva e Duarte (2002) apresenta valores favoráveis relativamente à formação contínua em TIC, disponibilizados pelos Centros de Formação do Distrito de Braga. Cerca de um terço (31,5%) do total das Acções de Formação proporcionadas pelos Centros de Formação de Professores, desde a sua criação, foram nesta área e 30% dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico frequentaram acções de formação em TIC. Um professor que domine com alguma mestria a utilização das TIC pode ser um elemento influenciador positivo para os colegas da escola. Para que tal aconteça, o professor precisa de dominar um grande número de destrezas e conhecimentos do papel da tecnologia, pelo praticar nas diversas tecnologias, pelo conhecimento dos recursos e materiais oferecidos pelo mercado (cada vez em maior quantidade e variedade), pela utilização e posterior avaliação dessa utilização e, finalmente, pela produção, com os alunos, de software educativo. Este conjunto de destrezas e conhecimentos deve em primeiro lugar ser assegurado pela formação inicial e aprofundada/reajustada pela formação contínua.

Area (1989) defende que a formação deve incidir de preferência nos processos de uso e selecção dos meios tecnológicos, devendo estes ser integrados nos processos de planificação e implementação do ensino.

A formação deve ir de encontro às necessidades dos professores e dos seus alunos, ter em conta os meios tecnológicos existentes na escola, ter aplicação prática nas actividades

pedagógicas

e

ser

precursora

de

alterações

nas

situações

de

ensino/aprendizagem. Os meios tecnológicos não valem por si, mas antes pela forma como são utilizados.

Vários estudos realizados mostram que quantos mais sentidos forem utilizados na aprendizagem, mais esta se torna eficaz. Por isso mesmo, Area (1989) entende que um

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

currículo inovador não se pode basear na utilização de apenas um único meio simbólico (linguagem verbal). Torna-se necessário a utilização pelos professores de suportes multimédia, uma vez que os alunos no seu dia-a-dia encontram mensagens sob diferentes formas: icónicas, informáticas e artísticas. O computador, a Internet, e o videogravador apresentam a informação de uma forma que ultrapassa largamente a linguagem verbal e, para além disso, estes meios oferecem possibilidades multissensoriais.

Por outro lado, Ferrés (1994) entende que o facto de uma mensagem ser veiculada por uma máquina não é suficiente para que essa mensagem seja eficaz.

Tanto a utilização do vídeo, como do computador e da Internet devem promover nos alunos o espírito crítico, a iniciativa, a capacidade de investigação e resolução de problemas, entre outros. Estes meios devem ser utilizados para rentabilizar a aprendizagem e potenciar as capacidades comunicacionais de professores e alunos.

Cada vez mais as TIC estão presentes na actividade educativa, assumindo um carácter transversal no processo ensino/aprendizagem. A possibilidade de utilização em todas as áreas curriculares e níveis de ensino obriga os professores a um bom domínio das suas potencialidades. A formação de professores assume um papel fundamental no sucesso da integração das TIC na escola.

A formação inicial de professores deve promover: o uso crítico das TIC, a capacidade de utilizar novos programas e equipamentos, o desenvolvimento de atitudes favoráveis à sua utilização, o conhecimento das implicações sociais e éticas e a exploração e reflexão sobre as potencialidades destas tecnologias na sala de aula.

Concordamos com Ponte e Serrazina (1998) quando afirmam “O papel da formação inicial deve, por isso, ser visto de modo articulado com o da formação contínua e o da formação especializada” (p.11). Cada um destes níveis de formação tem um importante papel a desempenhar. Um aspecto fundamental da formação inicial é desenvolver as competências básicas para o desempenho da activid ade docente. É na formação contínua que os professores encontram a possibilidade de se actualizarem, de obterem novos conhecimentos. A formação especializada, como o seu nome indica, permite uma formação sólida numa área.

O estudo levado a cabo por Ponte e Serrazina (1998) sobre a oferta de formação em TIC por parte de estabelecimentos de ensino superior (públicos e privados) que formam

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

professores chegou a conclusões importantes. Os cursos de formação de professores de Matemática e Ciências são os que apresentam um número mais elevado de disciplinas dedicadas às TIC, ou disciplinas que as utilizam. A utilização do processamento de texto e das TIC por parte dos futuros professores foi considerado “aceitável”. A situação é mais desfavorável para a utilização do vídeo e “efeitos sociais das TIC”. Quanto ao desenvolvimento de competências e conhecimentos em programas de estatística, gestão de base de dados, de apresentação (ex. PowerPoint), de navegação na Internet e correio electrónico foram considerados insuficientes. Foram encontradas algumas diferenças entre as diversas instituições de ensino superior quanto ao papel a desempenhar pelas TIC no processo de ensino/aprendizagem. Por outro lado, a investigação efectuada por Pais e Silva (2003) sobre a integração da Tecnologia Educativa (TE) nos planos de formação inicial de professores e educadores nas Escolas Superiores de Educação da rede pública, responsáveis pela formação de educadores do ensino pré-escolar e dos professores do 1º e do 2º Ciclos do Ensino Básico, aponta para a existência de diferenças ao nível da carga horária das disciplinas em Tecnologia Educativa reveladora da diferente valorização atribuída pelas diversas instituições analisadas. A formação recebida pelos educadores é idêntica à que é oferecida aos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico. Se por um lado os autores consideram a formação recebida pelos educadores e professores do 1º Ciclo e de Educação Visual Tecnológica deficiente (entendendo a TE como a “Tecnologia da Educação”), por outro ela pode ser considerada adequada relativamente aos propósitos legislativos. O estudo conclui que existe insuficiente preparação na formação transversal do currículo preconizado pelo Decreto-Lei nº 6/2001.

Se fizermos uma introspecção, encontramos na no ssa prática pedagógica, enquanto professores, muito daquilo que aprendemos enquanto alunos, ou seja, os professores reproduzem, na sua maneira de ensinar, a forma como foram ensinados. Agora é só pensar no valor desta afirmação aplicada à formação que todos os professores, de todos os níveis de ensino, deveriam ter em TIC.

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

3.4.3. Condições

Um dos objectivos do estudo é averiguar a existência de tecnologias vídeo, informática, Internet, software e programas educativos bem como analisar as condições de utilização.

A escola, como instituição integrada numa sociedade, não pode viver de costas voltadas para esta, sofrendo, por isso, pressões mais ou menos intensas que a obrigam a adaptações constantes sob o risco de ser posta em causa. Podemos considerar o momento actual como favorável à introdução das TIC na escola, influenciado pelo sucesso social destas tecnologias. Razões de estratégia económica e de desenvolvimento encontram-se por detrás de pressões exercidas sobre a escola para integrar as TIC no seu seio. Esta conjuntura favorável que se vive actualmente relativamente à utilização das TIC foi reforçada e implementada através de um conjunto de medidas legislativas e o desenvolvimento de programas e projectos. No nosso país, e relativamente ao 1º Ciclo do Ensino Básico, podemos considerar como fundamentais o lançamento de dois programas que permitiram apetrechar as escolas deste nível de ensino com tecnologias TIC: o Programa Internet na Escola que possibilitou o equipamento de todas as escolas do 1º Ciclo com pelo menos um computador ligado à Internet e o Programa Nónio Século XXI que teve um impacto muito importante.

Diversos estudos e relatórios, com destaque para um realizado em 1996 sob os auspícios da UNESCO e intitulado “Educação, um tesouro a descobrir”, apresentam opiniões favoráveis sobre a integração das Tecnologias de Informação e Comunicação nos sistemas educativos. O relatório anteriormente referido valoriza “as potencialidades contidas nas novas Tecnologias da Informação e Comunicação” (p. 58), ao mesmo tempo que estas se poderão tornar um factor de desenvolvimento pessoal.

Um estudo recente de Paiva, Mendes, & Canavarro (2003), representativo dos professores portugueses, concluiu que a falta de meios técnicos é apontada como o maior obstáculo à integração das TIC nos currículos.

Estamos de acordo com Silva (1998) quando afirma que “... equipar as escolas com meios é uma condição necessária para a integração na dinâmica do processo curricular,

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

mas não é condição suficiente” (p. 57), uma vez que a existência de meios não leva necessariamente à sua integração na escola. Considera, ainda, que esse sucesso deve ter em conta três vectores: Ø

As tecnologias devem estar integradas no contexto do Projecto Curricular.

Ø

A utilização pedagógica das tecnologias está para além do seu desenho e produção.

Ø

A sua integração deve assumir-se como ponte de renovação pedagógica.

A integração das tecnologias no contexto do projecto curricular deve ser entendida como um processo em que há interacção de vários elementos que exercem influências mútuas. Quem já participou na elaboração de um Projecto Educativo (para um agrupamento de escolas) sabe que este, tal como o Currículo Nacional, deve assentar numa fundamentação, na explanação de finalidades, selecção de objectivo s, conteúdos e avaliação. É no segundo nível (Projecto Curricular de Escola) e principalmente no terceiro nível (Projecto Curricular de Turma) que a situação se complica. Apesar da necessária interdependência e interligação entre estes três níveis verifica-se com frequência que a inclusão das TIC no Projecto Educativo do Agrupamento não tem como consequência a utilização pedagógica destas tecnologias na sala de aula. Das razões apontadas para justificar a integração curricular das tecnologias até ao seu uso na sala de aula vai um grande passo.

O uso pedagógico das TIC ultrapassa largamente os aspectos do seu desenho e produção, dependendo mais de processos pessoais e condições para a sua utilização na prática pedagógica.

As TIC podem ter um papel importante na renovação pedagógica das escolas ao serem reunidas algumas condições como: a utilização das TIC deve estar integrada no desenho do Projecto Curricular e interagir com os processos mentais e de acção dos professores, a existência de uma política que aposte na integração das TIC e a sua valorização no Projecto Educativo de Escola. Para isso é necessário que as salas de aula estejam equipadas, existam Centros de Recursos, uma aposta séria na Formação Inicial e Contínua, apoio pedagógico a professores e alunos e um rácio alunos/meios mais equilibrado. Se actualmente em algumas escolas rurais com um reduzido número de alunos

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

este último problema não se coloca, já no caso de escolas com turmas de vinte ou mais alunos a gestão dos recursos coloca entraves à sua utilização pedagógica.

A existência nas escolas de computadores com ligação à Internet deve ser complementada com periféricos, software utilitário actualizado, bem como com software educativo. A existência de um responsável pelo equipamento e de um responsável pelo desenvolvimento/animação de projectos na área das TIC constitui uma condição essencial para a sua integração pedagógica. A existência de pessoal especializado na área das TIC é outra condição importante para o sucesso da utilização destas tecno logias. Estes especialistas poderiam constituir-se como animadores de mediatecas ou centro de recursos, apoio a professores e alunos e dinamizadores de projectos. Outra condição importante para a utilização das TIC passa pelo apoio e valorização destas tecnologias por parte dos elementos do Conselho Executivo dos Agrupamentos e do Órgão Pedagógico que se poderão constituir como motores de uma utilização intens iva na escola.

Os meios permitem a operacionalização das planificações efectuadas pelos professores, as quais assentam no estabelecimento de objectivos, conteúdos, metodologia e avaliação. Os meios e as condições para o seu funcionamento constituem, assim, uma condição importante no processo ensino/aprendizagem.

3.5. Validade de conteúdo

Os dois questionários foram sujeitos a validação de conteúdo. Esta forma de validação deve ser realizada antes da aplicação do instrumento de recolha de dados e deve ser aplicada a um grupo alvo (target group). O objectivo é verificar a adequação de cada item à característica que se pretende avaliar. Seguimos as recomendações de Almeida e Freire (2000) ao aconselharem “A consulta de especialistas ou profissionais com prática no domínio” (p. 127). Esta forma de validação é, assim, atingida com a ajuda da opinião de peritos no assunto em estudo que emitem pareceres sobre a adequabilidade do conteúdo do instrumento, tendo em conta os objectivos para que foi criado.

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

Um método usualmente empregue é o da reflexão falada e é utilizado com sujeitos próximos do grupo a que se destina a investigação. Neste método, os sujeitos expressam oralmente as suas impressões sobre cada questão relativamente às facilidades e dificuldades encontradas e aos processos utilizados na sua realização. Também utilizámos o método da reflexão falada com sujeitos próximos do grupo a que se destinava a investigação, relativamente à averiguação de facilidades e dificuldades encontradas.

Estas duas formas de validação de conteúdo foram utilizadas na construção dos dois questionários tendo produzido alterações dos mesmos.

Uma primeira versão dos questionários foi enviada a um grupo de professores do 1º Ciclo de alguns concelhos do Distrito de Braga. Depois de algumas alterações, em virtude das recomendações feitas por este grupo de professores, fez-se uma segunda versão dos questionários e enviou-se novamente para professores do 1º Ciclo de alguns concelhos da Região do Minho e de Trás-os-Montes, desta vez acompanhados de duas tabela s de especificações, (anexos nº 3 e 4) uma para cada questionário (Questionários 1 e 2), com questões dirigidas a cada pergunta. Esta tabela incluía questões de concordância ou discordância em relação a cada pergunta, a sua formulação, se havia necessidade de acrescentar ou retirar alguma questão, se modificava ou proporia outra e por fim uma questão de âmbito mais geral no sentido de sugerirem algo mais para ser acrescentado.

As sugestões apresentadas consistiram maioritariamente em: Questionário 1 – concordância sobre a caracterização da escola e das questões relativas ao equipamento, software, condições de conectividade, organização das TIC na escola e mecanismos de comunicação.

Sugestões para alterar a redacção de algumas questões e acrescentar novas.

Questionário 2 – concordância, na maior parte dos casos, com as questões apresentadas.

Sugestões para reformular a redacção de alguns itens e não incluírem os títulos das áreas e subáreas na segunda parte do questionário.

Manutenção das questões redigidas na forma negativa para evitar as denominadas “response sets” (respostas padrão).

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

As sugestões apresentadas levaram à redacção de outra versão. Esta versão foi enviada a especialistas na área das TIC (docentes da Universidade do Minho), tendo sido acompanhadas de duas tabelas de especificações (uma por questionário). A análise realizada aos questionários foi acompanhada de sugestões pertinentes, formulação de dúvidas e sugestões de alteração da formulação das questões.

Outra contribuição importante foi dada pelos colegas da turma a qual era composta por professores de vários níveis e áreas de ensino incluindo do 1º Ciclo. Para além disso, foi pedida a colaboração de um professor de Português para detectar possíveis imprecisões de linguagem ou deficiente formulação das questões. No final deste longo processo ficou pronta a versão final que se apresenta em anexo.

3.6. Recolha de dados

Como já dissemos, utilizámos dois questionários como instrumentos privilegiados no processo de recolha de dados.

O Questionário 1 era destinado aos Coordenadores de Estabelecimento (directores) das 39 escolas e pretendia-se conhecer a existência de equipamentos de TIC em vídeo, computador e Internet, a sua localização, conectividade, software, e a sua organização na escola. Responderam 34 directores, representando 87,2% das escolas.

O Questionário 2, designado de “Utilização das TIC na escola” foi direccionado a todos os professores do Concelho de Cabeceiras de Basto, titulares de lugar (total de 70).

Na primeira parte deste questionário procurou-se inquirir os professores sobre conhecimentos e utilização das TIC. Na segunda, através de uma escala Likert de 5 pontos, procurou-se inquirir os docentes sobre o que pensam em três áreas “Atitudes face às TIC”, “Formação” e “Condições”, tendo respondido 59 professores (84,3%).

Pinto (1990) alerta para os erros de amostragem que podem acontecer porque “(...) os questionários são passados quase na sua totalidade a amostras, em vez de serem à população que se quer analisar” (p.57). Assim, dada a reduzida dimensão da população, optámos por dirigir os questionários a todos os professores titulares de lugar e 116

Capítulo 3 – Metodologia da investigação

coordenadores de estabelecimento do Concelho de Cabeceiras de Basto, abrangendo assim esta população.

Os Questionários 1 e 2 para além de procurarem caracterizar os professores do 1º ciclo, as condições de equipamento e utilização existentes nas escolas do concelho, também procuram conhecer as atitudes dos professores face às TIC, os conhecimentos e a importância atribuída à formação nesta área. São estes dados que procuramos obter com os dois questionários.

Todos os questionários foram entregues em mão, tendo sido aproveitado esse momento para explicar o preenchimento dos mesmos. A excepção aconteceu em apenas três escolas para onde enviámos os respectivos questionários, via correio, acompanhados por uma folha de rosto contendo os objectivos e instruções de preenchimento. Esta situação deveu-se ao facto dos professores não se encontrarem nas escolas aquando da entrega dos questionários. Optámos por este procedimento (entrega em mão) para conhecermos melhor as escolas e falar com os professores sobre a temática da investigação. Os questionários depois de preenchidos foram recolhidos em mão o que nos permitiu melhorar a observação in loco, trocar impressões com os professores e recolher informações sobre as condições de equipamento e utilização das TIC. Ao Questionário 1 responderam 34 Coordenadores de Estabelecimento (87,1%), de um total de 39. Quanto ao Questionário 2 responderam 84,2% dos inquiridos, correspondendo a 59 respostas de um total de 70. Tanto os 5 Coordenadores de Estabelecimento como os 11 titulares de turma que não responderam mostraram-se relutantes no preenchimento dos questionários por estarem constantemente a serem solicitados neste sentido.

A percentagem de respostas obtida nos dois questionários é considerada pela literatura como um bom nível em estudos que recorrem a esta forma de recolha de dados.

Os questionários contêm questões maioritariamente fechadas. As razões pela opção deste tipo de questões devem- se ao facto de serem menos subjectivas e menos cansativas para os respondentes, obtendo-se também um número muito superior de respostas comparativamente às questões abertas. No entanto, para algumas questões justificava-se a opção por este último tipo de questões.

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

3.7. Caracterização do Concelho de Cabeceiras de Basto

O Concelho de Cabeceiras de Basto é muito antigo, a sua história perde-se na noite do tempo. Existem poucos dados sobre o seu primitivo povoamento, admitindo-se que remonte a épocas pré-românicas, pela existênc ia de vestígios castrenses e de construções dolménicas.

Em documentos antigos, esta região é considerada próspera, exemplificada pelo Mosteiro de S. Miguel de Refojos, outrora o mais rico do Minho, datado de 670. O foral concedido por D. Manuel I, em 1514, elevou a região à categoria de concelho.

O Concelho de Cabeceiras de Basto situa-se no Norte do país, na província do Minho, e é um dos catorze municípios do Distrito de Braga. O concelho ocupa uma área de 249 km2, é constituído por 17 freguesias, três das quais com a categoria de vila, sendo estas as localidades mais densamente povoadas.

Os censos de 2001 indicam uma evolução positiva de 9% na variação da população residente entre 1991 e 2001, situando-se esta evolução acima de algumas localidades do litoral e muito acima de grande número do interior. Esta evolução positiva verificou-se também no aumento do número de famílias, de alojamentos e de edifícios. A população residente é de cerca de 18000 habitantes, apresentando um povoamento disperso com excepção dos três aglomerados anteriormente mencionados. Estes três núcleos constituem pólos de atracção para a população residente nas freguesias mais isoladas por oferecerem melhores condições de vida (emprego, escolas EB 2,3 e Secundária, serviços) sendo aqui que se localizam as escolas do 1º Ciclo de maior dimensão.

O concelho possui uma densidade populacional de apenas 75 habitantes por km2, no entanto, os últimos censos de 2001 apontam para um crescimento populacional verificado principalmente nas freguesias que apresentam maior dinamismo, como Refojos e Arco de Baúlhe, constatando-se esse facto pelo elevado número de habitações individuais e em altura, recentemente construídas ou em construção.

Alguns

indicadores

como

médico/1000

habitantes,

Centros

de

Dia

e

estabelecimentos industriais, entre outros apresentam valores baixos constituindo-se como áreas prioritárias de investimento. O Índice de Desenvolvimento Económico e Social

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

(IDES) composto por alguns indicadores de base: esperança de vida à nascença, taxa de alfabetização, água, electricidade e instalações sanitárias (nível de conforto) e o PIB (Produto Interno Bruto) colocam o concelho, a par da maioria dos concelhos do Norte do país, mas abaixo da média nacional.

As actividades económicas do concelho são pouco variadas e encontram-se dispersas pelos sectores primário, secundário e terciário, obrigando uma percentagem assinalável da população activa a procurar trabalho noutras localidades.

As actividades mais dinâmicas nos últimos anos têm sido a indústria têxtil e vestuário e a construção civil. A esta última está associada a florescente indústria de extracção de granito.

A agricultura, aliada à silvicultura são actividades que têm peso na ocupação da população e na criação de riqueza, apesar da agricultura estar a perder importância económica.

Entre 1991 e 2001 a população activa no sector primário caiu de 32,2% para 12,6%, enquanto o sector secundário subiu de 32,2% para 44,2% e o sector terciário cresceu de 35,6% para 43,2%, aproximando-se estes sectores dos níveis da Região Norte.

O turismo é uma área com potencialidades pelas condições naturais do concelho, gastronomia, áreas de lazer (Moinhos do Rei, Vinha de Mouros), Serra da Cabreira e de Barroso, praias fluviais, aldeias típicas, zonas de caça e de pesca. Possui também um património arquitectónico variado e de grande interesse, incluindo construções muito antigas (pontes e vias romanas) e estátuas como a do guerreiro Basto que representa um guerreiro lusitano. Possui ainda igrejas, pelourinhos, capelas, o Mosteiro de S. Miguel e casas senhoriais dignas de visita.

O artesanato inclui a tecelagem de lã e de linho, cestaria, latoaria, tanoaria e tamancaria.

Algumas das festividades atraem milhares de visitantes e são muito conhecidas no Norte do país: Feira de S. Miguel (festas concelhias de 20 a 30 de Setembro), Festa das Papas (20 de Janeiro) e Festa de Nossa Senhora dos Remédios (1º fim-de-semana de Setembro).

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

A gastronomia é variada e saborosa: vitela assada, rojões, cabrito, couves com feijão, bacalhau com batatas a murro, enchidos e fumeiro e o famoso vinho verde de Basto.

3.7.1. Caracterização das escolas e da população

A rede escolar do 1º Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto (na sua totalidade) é constituída por 39 escolas, 23 das quais possuem apenas uma sala e uma turma, existindo apenas uma escola de grande dimensão (comparativamente às outras existentes no concelho), com 12 salas e 284 alunos. No entanto, convém frisar, como veremos na apresentação de resultados, que nem todos os Coordenadores das escolas responderam ao Questionário 1 (34 em 39), sendo portanto diferentes os dados apresentados no caso de todos terem respondido. O mapa que se apresenta a seguir representa a rede escolar de todos os níveis de ensino do concelho e corresponde ao número real de estabelecimentos de ensino.

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

Jardim-de-infância Escola Básica do 1º Ciclo Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos EBM (Telescola) Escola Secundária

Nas 34 escolas que responderam ao questionário, existem 20 que possuem uma sala e uma turma e em 16 delas leccionam 16 professores (em algumas escolas de lugar único estão colocados 2 professores). Nas escolas do concelho existem 70 professores titulares de turma que leccionam em escolas inseridas maioritariamente em meio rural. A maioria dista, em média, 11 km da sede do concelho e o funcionamento em regime normal (9-12 horas e 14 -16 horas) verifica-se em 76,5% das escolas. A fotografia que se apresenta de seguida representa uma escola unitária (uma sala, um professor e uma turma que possui a maior parte das vezes três ou quatro classes).

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Capítulo 3 – Metodologia da investigação

O grupo etário (população juvenil) até aos 14 anos sofreu uma queda acentuada nos últimos trinta anos, passando de 7090 jovens em 1970, nesta faixa etária, para 3534 em 2001. Das três freguesias mais populosas apenas Cavez perdeu população na faixa etária até aos 19 anos.

Apesar das quebras registadas no número de jovens, o nível de instrução melhorou.

Em 1991, 24,7% da população não possuía qualquer grau de ensino, gradualmente esta situação tem melhorado, devido essencialmente à acção desenvolvida pela Educação de Adultos. No início da década de noventa apenas 1,2% da população do concelho detinha um diploma de ensino superior, em 2001 esse número disparou para 4,3% e a taxa de analfabetismo reduziu de 20,4% para 16% na mesma data.

No ano lectivo de 2001/2002 havia 1059 alunos matriculados nas 39 escolas do 1º Ciclo, distribuídos por 79 salas de aula, sendo a média de alunos por sala de apenas 12.

Em dez anos (1992/2002) o número de alunos a frequentar as duas EB 2,3 e a Escola Secundária aumentou consideravelmente, tendo inclusive esta última duplicado o número de alunos.

A percentagem de abandono escolar na faixa etária 10/15 anos foi, em 2001, de 4,6%, bastante acima da média da maioria dos concelhos do país, mas significativamente

122

Capítulo 3 – Metodologia da investigação

abaixo da média da região do Tâmega (6,2%). Quanto às retenções, continuam num nível elevado 12,5% (1º, 2º e 3º Ciclos) em 1999/2000, verificando-se, no entanto, variações locais e regionais.

Um factor que tem contribuído ciclicamente para o elevado número de retenções é a instabilidade do corpo docente. Há um fenómeno que se repete todos os anos nos concursos de afectação às escolas do 1º Ciclo. Os professores vinculados escolhem em último lugar as escolas do concelho, apenas os docentes residentes as preferem mas, apesar desse facto todos os anos mudam de escola. Existem vários factores que, aliados à instabilidade do corpo docente, contribuem para o elevado número de retenções e abandono escolar, destacando-se os seguintes: escolas isoladas com um número reduzido de alunos, equipamento insuficiente e parte dele obsoleto, qualidade do ensino, hábitos de leitura deficitários, acesso reduzido a bens culturais, aposta insuficiente nas TIC.

3.7.2. Caracterização da população docente

A população abrangida por este estudo é constituída pela totalidade dos professores do 1º Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto, titulares de turma e pela e pela totalidade dos Coordenadores de Estabelecimento. Apesar dos questionários (Questionário 1 e 2) terem sido entregues em mão, podemos observar através do Quadro II.3.4 que 5 Coordenadores optaram por não responder ao Questionário 1, tendo já sido avançadas as razões para tal decisão. Pela observação in loco (visita) verificámos que estas escolas são de pequena dimensão, são escolas unitárias (3 possuem apenas 1 professor, uma sala enquanto nas 2 restantes leccionam 2 docentes em cada escola).

O Questionário 1 destinava-se aos coordenadores de estabelecimento, num total de 39 (um por escola), tendo-se obtido um nível de respostas de 87,1%.

123

Capítulo 3 – Metodologia da investigação

Quadro II.3.4 – População do Questionário 1.

Quantidade

Percentagem

Escolas existentes

39

100%

Escolas que responderam

34

87,1%

(coordenadores de estabelecimento)

O Questionário 2 era dirigido aos professores titulares de turma num total de 70, tendo havido uma percentagem de respostas de 84,2%.

Quadro II. 3.5 – População do Questionário 2.

Professores titulares de

Quantidade

Percentagem

70

100%

59

84,2 %

lugar Professores respondentes

A razão invocada pelos professores que não preencheram o Questionário 2, foi o cansaço devido ao elevado número de solicitações para o preenchimento de questionários.

No capítulo da apresentação de resultados faremos uma análise mais detalhada da caracterização da população quer do Questionário 1 (escola) quer do Questionário 2 (professores).

3.8. Tratamento dos dados

Recolhidos os dados procedeu-se ao seu tratamento estatístico que foi realizado no programa SPSS for Windows (versão 10.0 e 11.5), tendo em conta os objectivos do estudo.

124

Capítulo 3 – Metodologia da investigação

Para a análise dos resultados obtidos recorremos ao cálculo de percentagens, médias, moda, desvio padrão, valores mínimos e máximos e somas, sendo a sua apresentação feita através de figuras e quadros.

Na análise da segunda parte do Questionário 2 recorremos à estatística inferencial utilizando o teste t de Student e ANOVA. Estipulou-se um valor da significância estatística de 0,05 atendendo à dimensão da população dos professores do 1º Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto e à variável dependente. Este é um valor usualmente utilizado e aceite em estudos de Educação que procuram avaliar estatisticamente diferenças.

125

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados ________________________________________________ 4.1. Questionário 1: As TIC na Escola 4.1.1. Caracterização das escolas 4.1.2. Equipamentos TIC a) Computador b) Vídeo c) Internet d) Periféricos e) Localização dos equipamentos f) Condições de conectividade g) Software utilitário h) Software Educativo i) Organização das TIC na Escola j) Mecanismos de Comunicação l) Projectos em TIC

4.2. Questionário 2: Utilização das TIC na escola 4.2.1. Identificação dos professores 4.2.1.1. Conhecimentos na área das TIC 4.2.2. Utilização das TIC a) Utilização das TIC para preparação de aulas b) Utilização das TIC com os alunos c) Actividades de utilização das TIC d) Contextos de utilização das TIC

126

e) Motivos para a utilização das TIC f) Razões para a não utilização

4.3. II Parte do Questionário 2: Atitudes, Formação e Condições 4.3.1. Atitudes a) Ansiedade b) Autoconfiança/gosto

4.3.2. Formação 4.3.3. Condições a) Instalações e recursos educativos b) Eficiência da escola

4.3.4. Estatística inferencial 4.4. Síntese ___________________________________________________

Apresentamos de seguida os dados recolhidos nos dois questionários bem como a sua discussão. No final deste capítulo apresenta-se uma síntese da análise dos resultados de forma a facilitar a sua leitura

127

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

4.1. Questionário 1: As TIC na Escola 4.1.1. Caracterização das escolas Começaremos por analisar o Questionário 1 sobre a caracterização da escola. Esta caracterização inclui um conjunto de questões (Questões 1 a 1.3). O Quadro II.4.1 tem como objectivo tornar mais fácil a leitura dos quadros e gráficos seguintes.

Quadro II.4.1 – Dados sobre a caracterização das escolas.

Escola

Abadim Alvite Arosa Boadela Bucos Refojos Carrazêdo Arco de Baúlhe Celeirô Chacim Colégio Cucana Cumieira nº1 Cumieira nº2 Cunhas Eiró Cavez Fojos Gondiães Lameiros Leiradas nº1 Leiradas nº2 Moimenta Painzela nº 2 Pedraça Petimão Passos Faia Samão Basto Toninha Uz Vilar Vilela Total

Nº de alunos

Nº de turmas

Nº de professores

2 2 1 1 1 12 1 5

Nº de salas de aula 1 2 1 1 2 12 1 5

33 24 12 8 15 284 9 108 5 30 28 6 15 22 4 6 55 24 16 32 7 9 12 16 44 22 12 38 2 34 4 1 5 6 948

1 2 2 1 1 2 1 1 3 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 62

1 2 1 1 1 2 1 1 4 1 4 2 1 2 1 1 4 2 1 2 1 2 1 1 1 1 67

1 2 2 1 1 2 1 1 5 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 3 2 2 2 1 1 1 74

2 2 1 1 1 15 1 7

Funcionamento (normal, duplo) * 1 1 1 2 1 2 1 2

Meio (rural, urbano, misto) ** 1 1 1 1 1 3 1 3

Distância à sede do concelho

1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

12 3 10 5 6 7 25 6 15 5 35 3 6 8 22 3 6 8 10 8 30 4 12 20 28 12

6 3 22 6 10 0 12 7

*Funcionamento da escola: 1 – duplo; 2 – normal. **Meio: 1 – rural; 2 – urbano; 3 – misto (rural/urbano).

128

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Como já vimos na análise da constituição da população, existem no Concelho de Cabeceiras de Basto 39 escolas do 1º Ciclo, tendo respondido ao questionário 34 coordenadores, um por escola, correspondendo a (87,1%), distribuídas por 17 freguesias.

No questionário estão representadas escolas de todas as freguesias do concelho. A que apresenta maior número de escolas é a freguesia de Rio Douro com 5 (14,7%), seguida de Refojos com 4 (11,8%). A primeira freguesia apresenta um povoamento muito disperso, composto por pequenos núcleos populacionais enquanto Refojos é caracterizada por núcleos de maior dimensão e concentrados próximos da sede do concelho.

Como se pode verificar pela observação da Figura II.4.1 existe um número elevado de escolas (13) com um número reduzido de alunos (até 10 alunos), equivalente a 38,2% das escolas. De 11 a 20 alunos encontramos 20,6%, de 21 a 30 existem 17,7% e de 31 a 40 alunos 11,7%. No entanto, a maioria das escolas (58,9%) tem de 6 até 30 alunos (somando as categorias 6 -10 alunos, 11 - 20 e 21 – 30). Apenas 3 escolas têm mais de 50 alunos e situam-se nos três centros mais populosos do concelho (Refojos de Basto, Arco de Baúlhe e Cavez). A média de alunos por escola é de 27,8 existindo uma escola com apenas 1 aluno enquanto a maior tem 284. No ano lectivo de 2002/2003, estudavam nas 34 escolas 948 alunos. Se a actual legislação fosse cumprida, todas as escolas com menos de 10 alunos teriam de encerrar, o que no concelho equivaleria a 13 escolas nessas circunstâncias.

25%

20% Escolas com mais de 41 alunos 15%

Escolas de 31 a 40 alunos Escolas de 21 a 30 alunos Escolas de 11 a 20 alunos

10%

Escolas de 6 a 10 alunos Escolas até 5 alunos

5%

0%

Figura II.4.1 – Número de alunos por escola.

129

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

O parque escolar do concelho é constituído por 39 escolas do 1º Ciclo, 23 das quais são de lugar único. O Quadro II.4.2 mostra-nos a constituição do parque escolar do concelho relativamente às escolas que responderam ao questionário. Das 34 escolas que responderam, 20 possuem apenas 1 turma (58,8%), o que significa que para além do elevado número de escolas com um número reduzido de alunos (como vimos na figura anterior), também existem muitas escolas com apenas 1 turma. Esta situação é muito frequente no nosso país ao nível do 1º Ciclo, verificando-se principalmente nas zonas do interior.

Quadro II.4.2 – Número de turmas por escola.

Total

Escolas

Turmas

%

20

1

58,8

11

2

32,4

1

3

2,9

1

5

2,9

1

12

2,9

34

62

100,0

Como se pode constatar pela Figura II.4.2 a maioria das escolas (58,8%) tem apenas 1 sala de aula. A população escolar tem diminuído nos últimos 30 anos, principalmente na faixa etária até aos 14 anos. Essa diminuição teve como consequência o aumento de salas de aula sem utilização, havendo escolas que embora tendo 4 salas disponíveis, apenas 1 se encontra em funcionamento. A maior escola do concelho possui 12 salas de aula. Esta escola situa-se na sede do concelho e é também a que possui o maior número de alunos e de professores. Comparativamente a uma escola de cidade é, em muitos casos, de menor dimensão, no entanto, em praticamente todos os concelhos do país, a escola com maior número de alunos situa-se na sede do concelho. A pequena dimensão das escolas condiciona o trabalho dos professores a vários níveis e tem repercussões no sucesso escolar. A implementação de projectos é frequentemente prejudicada por esta realidade, embora com a constituição dos Agrupamentos de Escolas a situação tenha melhorado, uma vez que os projectos educativos e os projectos específicos, como por exemplo em TIC, são extensíveis a todas as escolas do Agrupamento. O reordenamento da

130

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

rede escolar afigura-se como condição obrigatória para o aumento do sucesso escolar, a dinamização de projectos, a estabilidade do corpo docente, o apetrechamento das escolas, bem como a melhor gestão dos recursos disponíveis.

Escolas

20 18 16 1 Sala

14 12 10 8 6

2 Salas 4 Salas 5 Salas 12 Salas

4 2 0 Salas

Figura II.4.2 – Número de salas de aula por escola.

Nas 34 escolas há 74 professores, 62 dos quais são titulares de turma. Os restantes 12 estão repartidos pelos Apoios Educativos, Apoio Pedagógico, Portaria 296, legislação que permite aos professores a dispensa da componente lectiva por um período de dois anos e tem como objectivo a sua recuperação física ou psicológica e a aguardar aposentação.

Perto de metade das escolas (47,1%) tem apenas 1 professor, existindo somente uma escola com mais de 10. A média de professores por escola é de 2,18 e o valor mais frequente (moda) é 1, o que reflecte a pequena dimensão de um número significativo de escolas do concelho (88,3% têm até 2 professores), caso muito comum no interior do país. O Quadro II.4.3 é elucidativo desta realidade.

131

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Quadro II.4.3 – Número de professores por escola.

Escolas

Professores

%

16

1

47,1

14

2

41,2

1

3

2,9

1

5

2,9

1

7

2,9

1

15

2,9

34

74

100

Total

Os dados recolhidos mostram que a maioria das escolas (76,5%) funciona em regime normal (de manhã e de tarde) e somente 23,5% em regime duplo (de manhã ou de tarde, apenas num período do dia). Apenas as que não têm cantina, transporte ou salas suficientes é que podem funcionar em regime duplo. No início do ano lectivo as escolas funcionam em regime normal nas que não reúnem as condições anteriormente mencionadas, os responsáveis (com acordo dos encarregados de educação) geralmente pedem permissão para funcionar em regime duplo.

Quadro II.4.4 – Regime de funcionamento da escola.

Regime de funcionamento

Número de escolas

%

Normal

26

76,5

Duplo

8

23,5

Total

34

100

Com a Questão 1.2 pretende-se conhecer o meio de inserção da escola num dos seguintes parâmetros: rural, urbano e misto (rural/urbano). No questionário foram incluídas estas três hipóteses, no entanto os respondentes não consideraram a hipótese urbana, indo de encontro a um posicionamento misto (rural/urbano) mais consentâneo com a realidade económico-social do concelho. Esta questão está intimamente relacionada com um dos

132

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

objectivos deste trabalho que é o conhecimento da localização das escolas mais bem equipadas.

Cabeceiras de Basto é um concelho situado na denominada “zona cinzenta”, entre o litoral e o interior. A agricultura tem um peso importante na economia e na ocupação de mão-de-obra e teve um papel fundamental no tipo de povoamento. Este apresenta-se disperso, existindo apenas três centros populacionais com a categoria de vila. Não surpreende que as respostas a esta questão incluam a maior parte das escolas (94,1%) em zona rural e somente 5,9% considerem que estão inseridas em zona mista (rural/urbana).

Não houve ne nhuma resposta que incluísse escolas em zona urbana, provavelmente por considerarem que a esta categoria correspondem apenas escolas que se situam em cidades ou aglomerados de maior dimensão.

100% 90% 80% 70% 60%

Urbano

50%

Misto

40%

Rural

30% 20% 10% 0%

Figura II.4.3 – Meio de inserção da escola.

A distância das escolas à sede do concelho (Questão 1.3) tem como valores médios 11 km, sendo o número mais frequente (moda) 6 km. Mais de metade das escolas (55,9%) encontra-se situada até 8 km da sede do concelho. A dispersão do povoamento reflecte-se no parque escolar, havendo escolas que distam mais de 30 km da sede do concelho, sendo estas as que apresentam o número mais reduzido de alunos.

133

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

4.1.2. Equipamentos TIC

O conjunto de questões que se inicia na Questão 2.1 e termina na Questão 2.3 designado por “Equipamentos TIC” destina-se a averiguar quais e quantos equipamentos: informática/multimédia, vídeo, Internet e periféricos existem nas escolas.

Efectuamos de seguida uma análise mais detalhada sobre cada um destes equipamentos.

O próximo quadro fornece os indicadores relativos aos três principais equipamentos que nos interessava inquirir sobre a sua existência nas escolas do 1º Ciclo.

Quadro II.4.5 – Principais equipamentos TIC Equipamento

Nº

% de escolas

Rácio de alunos*

equipadas Videogravador

17

47%

55,8

Computador

64

100%

14,8

Computador com ligação à Internet

47

97,1%

20,2

* O número total de alunos é de 948.

Como se observa, as escolas possuem equipamentos TIC em número muito razoável. O equipamento de menor expressão tem a ver com o audiovisual (videogravador), mas existe uma cobertura total em computador e quase total com ligação à Internet (apenas uma escola não tem essa ligação, uma vez que o computador tinha sido furtado, conforme indicou o Coordenador da escola).

a) Computador O número de computadores condiciona o trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas, por isso, interessava-nos conhecer o seu número para determinar o rácio de alunos por computador, sendo este o indicador mais utilizado internacio nalmente. A recolha destes dados afigurava-se-nos como um passo importante para conhecermos melhor a realidade do concelho.

134

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Como podemos ver no Quadro II.4.6, nas 34 escolas que responderam ao Questionário 1 existem 64 computadores. A maioria (64,7%) possui apenas um computador, enquanto a mais bem equipada tem 11 à sua disposição. A média de alunos por escola é próxima de 28 e a média de computadores por escola é de 1,88, o que dá aproximadamente 15 alunos por computador, mais concretamente 14,8. No entanto, todos sabemos quão enganadoras as médias podem ser e neste caso devem ser relativizadas.

Vejamos então alguns exemplos: existe uma escola com um aluno e como todas as escolas têm pelo menos um computador, temos, neste caso, a situação ideal de um computador por aluno. A existência de muitas escolas de pequena dimensão (32%, têm até 8 alunos) permite a existências de um rácio muito bom, diríamos mesmo excelente! A Escola com maior número de alunos (284) possui 8 comp utadores, apresentando um rácio muito elevado de 35,5 alunos por computador, enquanto a segunda maior escola tem 108 alunos e 11 computadores o que revela um rácio bem melhor (9,8). A análise aos dados permite concluir que, com excepção da escola com maior número de alunos (que necessita de um reforço no apetrechamento), a generalidade das escolas apresenta um valor muito próximo do recomendado pela legislação (Despacho nº 16126/2000) de 1 computador para 10 alunos.

Quadro II.4.6 – Comparação de estudos.

Estudo actual

Estudo de 2000 DAPP

Número total de computadores

64

2.639

Número total de alunos

948

148.963

Rácio de alunos por computador

14,8

56,4

% de escolas com computador

100

35,6

Silva (1989), num estudo realizado no Distrito de Braga sobre as condições de equipamento das escolas, encontra uma situação de total carência relativamente ao 1º ciclo.

Por exemplo, no Concelho de Cabeceiras de Basto os equipamentos existentes nas escolas do 1º Ciclo limitavam-se ao quadro negro, flanelógrafo, máquinas fotocopiadoras e alguns televisores. O computador e o computador ligado à Internet encontravam-se simplesmente ausentes.

135

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

A situação actual comparativamente à de 2001 revela uma progressão positiva, assinalável relativamente ao número de computadores existentes nas escolas do 1º Ciclo. O estudo de 2001 (DAPP), da responsabilidade do Programa Nónio Século XXI, abrangeu 2700 escolas do 1º Ciclo, ou seja, 31,8% das escolas deste nível de ensino existentes no país. Nesse estudo a percentagem de escolas com computadores foi de 35,6% e um rácio de 56,4 alunos por computador. O presente estudo, situado no Concelho de Cabeceiras de Basto, revela uma melhoria de resultados assinalável para o 1º Ciclo. Assim, o rácio de alunos por computador é de 14,8 e a cobertura destes equipamentos é de 100%, apesar da existência de diferenças entre escolas. Esta diferença significativa entre o estudo de 2001 e o actual deve-se principalmente ao Programa Internet na Escola que permitiu o apetrechamento de todas as escolas do 1º Ciclo do país com computadores ligados à Internet. Um programa que teve um peso importante na dotação de equipamentos informáticos às escolas do 1º Ciclo foi o Programa Nónio Século XXI. No final do questionário será feita uma análise mais exaustiva aos programas e projectos desenvolvidos nas escolas do concelho e que permitiram melhorar o seu apetrechamento.

A Figura II.4.4 ajuda-nos a visualizar a distribuição de computadores por escola.

25 20 15

Escolas Computadores

10 5 0

Figura II.4.4 – Distribuição de computadores por escola.

Como já foi referido, existem nas 34 escolas 64 computadores, 59 dos quais multimédia (Questão 2.1.2), correspondendo em termos percentuais a 92,2% do total de computadores existentes. Estes computadores (multimédia) são recentes, possuindo leitor de CD e placa de som, o que permite uma melhor exploração pedagógica. Estes computadores foram quase exclusivamente adquiridos ao abrigo do Programa Nónio

136

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Século XXI e Programa Internet na Escola, tendo-se verificado, neste último, uma intervenção significativa das autarquias.

b) Vídeo De forma a conhecermos a quantidade e diversidade de equipamentos vídeo foram elaboradas diversas questões: sobre a quantidade de videogravadores analógicos (Questão 2.2.1), o número de DVDs (Questão 2.2.2), o número de monitores TV (Questão 2.2.3), o número de câmaras de vídeo analógicas (Questão 2.2.4) e o número de câmaras de vídeo digitais (Questão 2.2.5).

Os dados recolhidos revelam que perto de metade das escolas (47%) possui videogravador. No concelho existem apenas três escolas que têm em funcionamento o Ensino Básico Mediatizado 32 (nova designação para a Telescola, tendo como objectivo colmatar as carências da rede escolar com o prolongamento em 1964 da escolaridade obrigatória para 6 anos). Estas escolas responderam ao questionário pelo que obrigatoriamente possuem pelo menos um videogravador. A maioria dos videogravadores existentes foi adquirida pelas próprias escolas ou oferecida pelas juntas de freguesia ou outras entidades. Apesar dos DVD existirem há algum tempo e de terem actualmente preços acessíveis, não há nenhum exemplar nas escolas do concelho. A maioria das escolas (58,8%) possui um monitor TV. A única escola a possuir dois televisores e dois videogravadores tem em funcionamento o Ensino Mediatizado. Somente duas escolas possuem câmara de vídeo analógica e não há uma única escola que possua câmara de vídeo digital. Para este conjunto de questões existe um total que nos permite ter uma ideia global da existência de equipamentos vídeo. Nas 34 escolas existem 41 equipamentos vídeo, não perfazendo sequer 2 por escola. O equipamento mais abundante é, em primeiro lugar, a televisão (22 exemplares), seguida do videogravador com 17. Verificamos assim que uma

32- Este subsistema escolar foi conhecido durante muitos anos por Telescola/CPTV, tendo sido criado pelo Decreto-Lei nº 46136 de 31 de Dezembro de 1964. Foi a resposta utilizada para colmatar as carências da rede escolar com o prolongamento em 1964 da escolaridade obrigatória para 6 anos, proposto no Decreto-Lei nº 45810 de 9 de Julho de 1964. A partir de 1988, as emissões televisivas foram substituídas pela leitura de videocassetes, tendo estas escolas sido apetrechadas com leitores de vídeo. Em 1991, passou a designar-se Ensino Básico Mediatizado. Em 1990 encontravam-se em funcionamento no concelho sete EBM(s), em 2002 eram três e em 2004 apenas uma se encontrava em actividade.

137

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

percentagem significativa de escolas (41,2%) não possui qualquer tipo de equipamento vídeo. Nas escolas em que existem, o número nunca é elevado (máximo de 4 equipamentos), o que nos leva a concluir que esta pobreza de equipamentos não contribui para diversificar as estratégias pedagógicas nas escolas em que tal se verifica. Sabemos, no entanto, que com alguma frequência os professores utilizam equipamentos que levam de casa.

Em termos gerais podemos afirmar que as escolas possuem alguns equipamentos TIC em número insuficiente (equipamentos vídeo) com excepção para o computador e a Internet que se encontram presentes em todas as escolas.

70% 60%

Câmara de vídeo digital

50%

Câmara de vídeo analógica

40%

TV

30% DVD 20% Videogravador 10% 0%

Figura II.4.5 – Equipamentos vídeo.

c) Internet Todas as escolas possuem pelo menos um computador com ligação à Internet através de linha RDIS. A ligação do(s) computador(es) da escola a rede local foi confirmada por pouco mais de um terço dos Coordenadores de Estabelecimento. A maioria das escolas possui e-mail mas quanto à existência de Homepage a situação inverte-se. Um número reduzido de escolas possui página na Internet apesar de ter sido disponibilizado a cada estabelecimento de ensino um endereço Web, uma conta de correio electrónico, espaço para colocação de páginas e armazenamento de correio. A uARTE (Unidade de Apoio à Rede Telemática Educativa) proporciona às escolas uma área de publicação dos seus projectos na Internet.

138

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

No ponto j deste capítulo (Mecanismos de Comunicação) faz-se uma análise mais detalhada da situação da Internet nas escolas.

d) Periféricos Cada vez mais as actividades educativas são apoiadas por equipamentos periféricos (Questão 2.3) que gradualmente se vão diversificando. O Quadro II.4.7 ilustra o nível de apetrechamento das escolas com periféricos.

Quadro II.4.7 – Equipamentos periféricos.

Número de

Número de

equipamentos

escolas

46

34

100

Impressora laser

0

0

0

Scanner

5

5

14,7

Máquina fotográfica

20

20

58,8

1

1

2,9

Data-show

0

0

0

Projector multimédia

1

1

2,9

Impressora jacto de

% de escolas

tinta

analógica Máquina fotográfica digital

É patente o número incrivelmente baixo de alguns periféricos, por vezes nem sequer representados, caso da impressora laser e do Data-show, enquanto a máquina fotográfica digital e o projector multimédia existem apenas numa escola. Como seria de esperar, o periférico mais abundante é a impressora jacto de tinta (46 exemplares), existente em todas as escolas, seguida da máquina fotográfica analógica com 20 exemplares (58,8%). O estudo de 2001 do Programa Nónio Século XXI revelou números ligeiramente inferiores para o Scanner (10,4%), contra os actuais 14,7%. Relativamente à impressora jacto de tinta a situação melhorou significativamente. No estudo anteriormente mencionado existia em 28,2% das escolas respondentes, enquanto que no presente estudo existe em todas.

139

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

O total de periféricos ascende a 73, o que daria uma média de 2,15 por escola se não existissem 10 escolas com apenas um.

A escola mais bem equipada em quantidade e diversidade é a escola de Cavez que possui 3 impressoras jacto de tinta, uma máquina fotográfica analógica e a única a possuir 1 máquina fotográfica digital e um projector multimédia. Esta escola é recente, o que pode explicar em parte este nível de equipamento e, para além disso, é a sede do Agrupamento (geralmente são as mais bem equipadas). Se olharmos com atenção para a Figura II.4.6, verificamos a penúria de equipamentos da maioria das escolas: 29,4% possuem apenas um equipamento e 55,9% dois. As escolas que se posicionam em segundo e terceiro lugares beneficiaram da candidatura a alguns programas: Nónio Século XXI, Ciência Viva e Internet na Escola. Aliás, a melhor forma das escolas do 1º Ciclo conseguirem equipamentos é concorrerem a programas ou projectos financiados, uma vez que, para este nível de ensino, não existe qualquer tipo de orçamento para compra de equipamentos.

20 18 16 7 Equipamentos

14 Escolas

6 Equipamentos 12

5 Equipamentos

10

4 Equipamentos 3 Equipamentos

8

2 Equipamentos 6

1 Equipamento

4 2 0

Figura II.4.6 – Número de equipamentos por escola.

e) Localização dos equipamentos No Quadro II.4.8 apresentamos os dados obtidos através da resposta à Questão 3 sobre a localização dos equipamentos TIC: computador, computador com ligação à Internet, videogravador analógico e DVD. Interessava conhecer as preferências dos

140

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

professores pela localização destes equipamentos. Quem conhece bem as escolas do 1º Ciclo situadas no interior do país, sabe que nem sempre as preferências ditam a localização destes equipamentos. A existência de locais com condições tem um peso determinante na sua localização, não sendo raro ser a sala de aula a única localização possível e disponível.

Não surpreende, portanto, que a localização com maior número de equipamentos seja a sala de aula: computador (23,5%), computador com ligação à Internet (73,5%) e videogravador analógico (26,5%). O local imediatamente a seguir com maior número de computadores é a biblioteca/centro de recursos com 11,8%, computador com ligação à Internet (20,5%) e videogravador analógico (17,6%). Não existe nenhum computador, computador com ligação à Internet e videogravador em laboratórios de informática, salas de trabalho projecto e laboratórios/oficinas.

Quadro II.4.8 – Localização dos equipamentos TIC.

Localização

Biblioteca/centro de recursos Laboratório de Informática Salas de aula Salas de trabalho projecto Laboratórios/oficinas Salas de professores Sala da Direcção Serviços administrativos Outros

Computador

%

Computador com ligação à Internet %

Videogravador Analógico %

DVD %

11,8

20,5

17,6

0

0 23,5

0 73,5

0 26,5

0 0

0 0 2,9 2,9

0 0 2,9 2,9

0 0 0 0

0 0 0 0

5,8 0

5,8 2,9

0 0

0 0

A localização destes equipamentos constitui um indicador da utilização que deles se faz. Apesar de ter sido referido anteriormente que em algumas escolas o único espaço disponível é a sala de aula, também sabemos que noutras escolas (mais do que seria desejável) se encontram computadores cobertos com um pano (cheio de pó), revelador da sua (não) utilização. Encontramos valores muito reduzidos da presença destas tecnologias em salas de professores, sala da direcção, serviços administrativos e outros locais. Apenas em duas escolas onde funciona a sede do Agrupamento de Escolas existem computadores e

141

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

computadores com ligação à Internet na sala da direcção (2,9%) e serviços administrativos (5,8%). É de referir que dois Agrupamentos têm a sua sede em escolas EB 2,3 que estão apetrechadas com computadores, no entanto, o estudo abrange apenas as escolas do 1º Ciclo. Verificamos discrepâncias no número de equipamentos nas diferentes escolas.

Assim, ao nível do número de computadores, encontramos um mínimo de zero e um máximo de 11 exemplares, enquanto 22 escolas afirmaram não possuir computador (sem ligação à Internet). Relativamente ao computador com ligação à Internet também existem diferenças entre escolas, tendo uma escola declarado não ter acesso à Internet (no preenchimento do questionário foi mencionado em rodapé que o computador tinha sido furtado), enquanto noutra existiam 11. Há uma situação que é necessário clarificar: todas as escolas foram equipadas com um computador com ligação à Internet pelo Programa Internet na Escola. Ou seja, todas possue m computadores com ou sem ligação à Internet.

Não se verifica a existência de DVD nas escolas. Todas as escolas estão munidas, no mínimo, com um equipamento TIC (computador, computador com ligação à Internet e videogravador). Existem, como seria de esperar escolas mais bem equipadas. As três escolas nestas condições são: Arco de Baúlhe com 12 equipamentos, Refojos de Basto com 11 e Cavez com 7.

f) Condições de conectividade No Quadro II.4.9 podemos encontrar os dados referentes ao grupo de Questões (4.1 a 4.6) designado por “Condições de conectividade”, as quais visavam averiguar a existência de rede local (Questão 4.1), o número de computadores com acesso a rede local (Questão 4.2), a possibilidade de ligação da escola à Internet (Questão 4.3), o número de computadores com acesso à Internet (Questão 4.4) e a distribuição por tipo de ligação: ligação RDIS (Questão 4.5) e ligação por linha analógica (Questão 4.6).

Optou-se por apresentar este grupo de questões numa única tabela por duas razões, por estarem relacionadas com condições de conectividade e por facilidade de leitura.

142

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Quadro II.4.9 – Condições de conectividade.

Estudo actual

Estudo de 2000 DAPP

Rede local Escolas com rede local 35,3%

3,1%

30

16

97,1%

10,6%

Computadores com acesso a rede local Internet Escolas com acesso à Internet Computadores com acesso à Internet Distribuição por tipo de ligação RDIS

49

2

58,8%

67,3%

Analógica

20,6%

32,7%

Foi pedida a colaboração do técnico da Câmara Municipal para confirmar a existência ou não de rede local e o tipo de ligação à Internet. Tratando-se de questões técnicas considerámos indispensável este contacto. Foi- nos assim confirmada a ligação por linha RDIS e a não existência de rede local, facto desconhecido por um número significativo de professores, visível pelo número de respostas.

O acesso à Internet e a ligação dos computadores em redes locais constituem duas condições essenciais para um bom nível de utilização educativa.

Relativamente à Questão 4.1 sobre a existência de rede local, 26,5% dos coordenadores não responderam e 35,3% confirmaram a sua existência na escola. Quanto ao número de computadores com acesso a rede local (Questão 4.2) a maioria não respondeu e 35,3% assinalou que tem computadores com acesso a esta rede. A ligação à Internet (Questão 4.3) obteve um nível de respostas positivas de 97,1%, ou seja, apenas uma escola não se encontra ligada pelos motivos anteriormente expostos. Nas 34 escolas que responderam a este questionário, existem 49 computadores com ligação à Internet (Questão 4.4). A distribuição por tipo de ligação obteve os seguintes resultados: a maioria das escolas (58,8%) declarou ter ligação por linha RDIS (Questão 4.5), pelo contrário, a ligação por modem obteve apenas 20,6% de respostas positivas. Um número significativo não respondeu ao primeiro tipo de ligação (26,5%) e 35,3% ao segundo.

143

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Relativamente a este grupo de questões sobre condições de conectividade, o Coordenador Nacional do Programa Internet na Escola confirmou que através deste programa todas as EB1 (Escolas Básicas do 1º Ciclo) indicadas pelas autarquias locais foram apetrechadas com um computador com ligação à Internet através de linha RDIS. Adiantou ainda que nem todas as escolas estão nas mesmas condições por duas razões: ou por terem já participado em projectos anteriores (como o Programa Nónio e Ciência Viva, ou devido ao maior dinamismo dos professores da escola. Estas poderão apresentar configurações e equipamentos diferentes de outras escolas.

g) Software utilitário O software utilitário (Questão 5.1) existente nas escolas é um recurso importante para a utilização educativa das TIC contribuindo para a qualidade de apresentação e estruturação de trabalhos, projectos.

A Figura II.4.7 representa os tipos de software utilitário encontrado nas escolas.

De forma a tornar mais fácil e inteligível a leitura (interpretação) desta questão, foi disponibilizado, entre parêntesis, um exemplo para cada um destes tipos de software educativo no questionário : Apresentação Electrónica (ex. PowerPoint), Software Gráfico (Paint).

35 30 Outros 25

software gráfico Produção de páginas Web

20

Processador de texto Gestão de base de dados

15

Folha de cálculo Edição electrónica

10

Apresentação electrónica 5 0

Figura II.4.7 – Software utilitário

144

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Aquando da entrega dos questionários tivemos oportunidade de falar com os professores e estes referiram utilizar e conhecer alguns programas utilitários: Excel, Word, Paint, PowerPoint e, em menor escala, FrontPage e Publisher. Os dados vieram confirmar as afirmações dos professores. O Quadro II.4.10 mostra-nos os programas mais referidos e provavelmente os mais utilizados.

Quadro II.4.10 – Programas existentes em maior número nas escolas.

Programas mais referidos

Número de escolas

%

Processador de texto (Word)

30

88,2

Software Gráfico (Paint)

26

76,5

Folha de calculo (Excel)

24

71,6

Apresentação Electrónica (PowerPoint)

21

61,7

Os quatro programas que existem em maior quantidade (por ordem decrescente) são: o Processador de Texto existente em 88,2% das escolas, o Software Gráfico com 76,5%, a Folha de Cálculo (71,6 %) e a Apresentação Electrónica existente em 61,7% das escolas. Este último programa é cada vez mais conhecido devido ao facto de um número significativo de professores do 1º Ciclo do concelho, terem frequentado um DESE, 33 CESE34 ou Complemento de Formação e terem necessidade de recorrer a este programa para apresentar trabalhos académicos. Por outro lado, alguns programas tiveram um número de respostas muito reduzido: Edição Electrónica (14,7%) e Gestão de Base de Dados (29,4%). Algumas escolas (total de 4) referiram possuir os sete programas incluídos nesta questão e apenas uma referiu oito programas, tendo completado a coluna “outros” com o programa Page Maker. A maioria das escolas (18), equivalente a 52,9% do total de escolas, referiu possuir até quatro programas. Isto é sintomático do desconhecimento de vários programas de software utilitário que acompanham o pacote do Microsoft Office (Word, Excel, Paint, PowerPoint, FrontPage e Publisher). Este facto pode facilmente ser

33- Diploma de Estudos Superiores Especializados.

34- Curso de Estudos Superiores Especializados.

145

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

comprovado vendo os programas que vieram nos computadores fornecidos pelo Programa Internet na Escola e que contêm um conjunto de programas iguais para todas as escolas.

Verifica-se, assim, uma fraca rentabilização das potencialidades oferecidas por estes programas, apesar de não pretendermos dizer que todos os professores devam ser peritos em todos os programas.

h) Software Educativo Para além do software utilitário também tinha interesse conhecer a disponibilidade de software educativo (Questão 5.2). A conclusão mais evidente que se pode tirar da análise dos dados da Figura II.4.8 é a exiguidade de software educativo. Os valores são esmagadores: 76,5% não referiram possuir enciclopédias ou dicionários, o mesmo valor foi indicado para software de conteúdo disciplinar ou temático e 70,6% para videogramas (documentos vídeo). Dos vários tipos de software educativo (enciclopédias/dicionários, conteúdo disciplinar ou temático, jogos educativos, videogramas e outros) analisados por esta questão, apenas os jogos educativos existem em percentagens significativas (79,4%) nas escolas do concelho. Não houve nenhuma referência à existência de “outro software educativo”.

90% 80% 70%

Outros

60%

Videogramas

50%

Jogos educativos

40% 30% 20%

Conteúdo disciplinar ou temático Enciclopédias/Dicionários

10% 0%

Figura II.4.8 – Software educativo existente nas escolas.

146

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

O total de software educativo por escola (Quadro II.4.11) revela assimetrias significativas: 6 escolas (17,6%) não referiram possuir qualquer exemplar de software educativo, enquanto que a maioria das escolas (55,9%) declararam possuir entre 1 e 5 exemplares deste software. Apenas 11,8% das escolas possuem mais de 11 exemplares. As escolas com maior quantidade de software educativo são: EB1 do Arco de Baúlhe, com 24; EB1 de Refojos, 15; EB1 de Pedraça, 14; EB1 de Vila Nune, 12 e Cavez 11. Tem sido notória a desigualdade em número de equipamentos existentes nas escolas do concelho, mantendo-se nos três primeiros lugares as EB1 de Refojos, Arco de Baúlhe e Cavez.

Apesar da questão se dirigir apenas ao software existente em cada uma das escolas, tínhamos conhecimento que os Agrupamentos de Escolas tinham procedido à compra de diversos tipos deste software, principalmente CD-ROMs de conteúdo disciplinar ou temático, jogos educativos e, em menor número, enciclopédias/dicionários e videogramas pelo que os valores, embora reais, ficam aquém da disponibilidade existente, uma vez que os quatro Agrupamentos do concelho põem à disposição das escolas este software educativo. Foi pedida e posteriormente facultada uma lista de material (software educativo) existente na sede dos Agrupamentos de forma a termos uma ideia mais clara da sua quantidade e diversidade.

Quadro II.4.11 – Total de software educativo por escola.

Escolas

Total de software educativo

%

6

0

17,6

19

1a5

55,9

5

6 a 11

14,7

4

+ de 11

11,8

A quantidade de software de conteúdo disciplinar ou temático existente em cada escola (Questão 5.2.1) constitui um indicador da possibilidade de utilização pedagógica deste software. Para esta questão foram consideradas todas as áreas curriculares do 1º Ciclo, conforme se pode ver pela Figura II.4.9. Pela análise da mesma, apercebemo-nos que a área de Estudo do Meio é aquela em que existe maior quantidade de software de conteúdo disciplinar ou temático (44,1%) nas escolas. No entanto, os exemplares existentes

147

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

são em pequeno número, tendo a escola mais bem equipada apenas 4. A área de Língua Portuguesa, apesar de considerada pelos professores do 1º Ciclo fundamental, e existindo actualmente uma grande variedade de software, obteve valores bastante baixos (29,4%).

Menos de um terço das escolas possui exemplares para Matemática (26,5%). Expressão e Educação Físico-Motora e Expressão e Educação Musical apresentam valores idênticos (5,9%), ou seja, só duas escolas possuem este tipo de software. A área de Expressão e Educação Plástica está presente em 3 escolas (8,8%), enquanto que a Expressão e Educação Dramática e Educação Moral e Religiosa Católica/Desenvolvimento Pessoal e Social estão completamente ausentes. Em qualquer uma das oito áreas curriculares a quantidade máxima deste software é de cinco exemplares numa escola e na mesma área curricular. Se nos cingirmos aos totais por escola a situação piora para quase metade das escolas (47,1%) que não assinalaram a presença de qualquer exemplar em todas as áreas.

Somente uma escola (Refojos de Basto) possui uma quantidade e diversidade razoáve l deste software (11 exemplares). Também para este software educativo houve investimento por parte dos Agrupamentos de Escolas, existindo um número razoável de exemplares que podem ser requisitados na sede do Agrupamento.

50% 45% 40%

Educação Moral e Religiosa Católica/Desenvolvimento Pessoal e Social Expressão e Educação Plástica

35%

Expressão e Educação Dramática

30%

Expressão e Educação Musical

25% 20% 15% 10% 5%

Expressão e Educação Físico- Motora Matemática Língua Portuguesa Estudo do Meio

0%

Figura II.4.9 – Software educativo de conteúdo disciplinar ou temático.

148

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

i) Organização das TIC na Escola O título “Organização das TIC na Escola” agrupa um conjunto de indicadores representativos da inclusão das Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas, das formas de organização, dos mecanismos de comunicação e dos projectos desenvolvidos e em desenvolvimento.

De forma a termos informação credível e actualizada foi contactada a Câmara Municipal, uma vez que é responsável pela manutenção do equipamento, no sentido de disponibilizar dados sobre: contrato de manutenção do equipamento (Questão 6.1.1) e responsável pelo equipamento (Questão 6.1.2). Numa fase posterior foi- nos fornecida documentação sobre o Programa Internet na Escola. Em relação à existência de contrato de manutenção do equipamento, 79,4% dos Coordenadores de estabelecimento (responsáveis pelas escolas) assinalaram de forma positiva essa situação. Existe um técnico da câmara responsável pela manutenção do equipamento (bom funcionamento dos computadores, Internet e periféricos). A existência de um responsável pelo equipamento foi confirmada por 82,4% das escolas. Uma minoria não respondeu (2,9%) ou assinalou não (14,7%).

Verificámos, em conversa com os professores, que alguns não tinham conhecimento da existência de contrato de manutenção e responsável pelo equipamento. Este desconhecimento pode dever-se ao facto de alguns professores terem iniciado recentemente a sua actividade profissional (professores contratados).

A esmagadora maioria dos respondentes (91,2%) declarou não existir um responsável pelo desenvolvimento/animação de projectos na área das TIC (Questão 6.1.3) e apenas 5,9% confirmou esta realidade. Esta situação é um grave obstáculo à utilização pedagógica das TIC. Todos reconhecemos a importância de um responsável pelo desenvolvimento de projectos. A existência deste responsável funcionaria como um incentivo à realização de actividades que nas reuniões do Conselho de Docentes e Conselho Pedagógico seriam alvo de planificação e avaliação e, posteriormente, de comunicação pública em comemorações (Festa do Agrupamento, Semana Cultural e em jornais e revistas). Apesar deste entrave tivemos ocasião de presenciar nos “Encontros de Basto” (Seminários sobre Temas da Educação), promovidos pelo Centro de Formação de Professores de Basto, a apresentação de trabalhos desenvolvidos nas escolas do 1º Ciclo do concelho, recorrendo às TIC.

149

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

As Questões 6.1.4, 6.1.5 e 6.1.6 estão intimamente ligadas uma vez que analisam os três níveis de desenvolvimento de um projecto. Em primeiro lugar, o Projecto Educativo do Agrupamento constitui-se como o projecto comum a todos os estabelecimentos de ensino do Agrupamento, tem a duração de três anos e está sujeito a alteração e avaliação.

Em segundo lugar, o Projecto Curricular de Escola, tendo como matriz o Projecto Educativo, geralmente com a duração de um ano e específico de cada escola. Em terceiro lugar, o Projecto Curricular de Turma, específico de cada turma e relacionado com os dois níveis anteriores.

Um número elevado de escolas (82,4%) confirmou a inclusão da utilização das TIC no Projecto Educativo (Questão 6.1.4). Falámos pessoalmente com elementos do Conselho Executivo dos quatro Agrupamentos do concelho e todos confirmaram a referência à utilização das TIC no Projecto Educativo. A utilização das TIC no Projecto Curricular de Escola (Questão 6.1.5) foi referida por 64,7% das escolas.

Em relação à utilização das TIC no Projecto Curricular de Turma (Questão 6.1.6), 67,6% dos coordenadores mencionaram positivamente esse facto. Um número elevado de escolas (26,5%) não contemplou a utilização das TIC no Projecto Curricular de Escola, 29,4% no Projecto Curricular de Turma e apenas 11,8% no Projecto Educativo. A incongruência destas percentagens não se baseia em razões plausíveis, dado que todos os professores têm um exemplar do Projecto Educativo e são responsáveis pela elaboração e implementação do Projecto Curricular de Escola e de Turma. Nas reuniões do Conselho de Docentes as actividades são planificadas e avaliadas tendo como base o Projecto Educativo. Estes três níveis estão intimamente ligados entre si, pelo que todos os professores têm de ter um amplo conhecimento desta realidade e não podem esquecer o facto das TIC possuírem características transdisciplinares.

150

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

90%

Projecto Específico

80% 70%

Inclusão Projecto Curricular de Turma

60%

Inclusão Projecto Curricular de Escola

50%

Inclusão Projecto Educativo

40% 30% 20%

Responsável Animação Responsável Equipamento

10% Contrato de Manutenção 0%

Figura II.4.10 – Indicadores de inclusão das TIC na escola.

A Questão 6.1.7 destinava-se a averiguar a existência de projectos específicos na área das TIC. O número de respostas a confirmar esta questão foi muito reduzido, uma vez que apenas 11,8% responderam sim. O Programa Internet na Escola, ao contrário do Projecto Nónio Século XXI, não foi solicitado pelas escolas, o que resulta numa forma de implementação e apropriação pelos estabelecimentos de ensino muito diferente daquele que seria se tivessem sido as escolas a tomarem a iniciativa de concorrerem ao projecto. De forma a termos mais dados sobre esta questão falámos com um responsável pelo Programa Internet na Escola que nos referiu que tendo em conta que o Programa Internet na Escola não é um projecto em si, pode haver escolas que utilizam o computador e a Internet para dinamização de projectos, o mesmo se passando com o Projecto Ciência Viva, sem saberem que foram estes projectos que apetrecharam as escolas. Ou seja, foi um Projecto do Ministério da Ciência e Tecnologia, não sendo necessário que as escolas apresentassem uma proposta enquanto tal. Este último projecto, como iremos ver na próxima questão, possibilitou às escolas apetrecharem-se com kits diversos sobre ciência, podendo as escolas recorrer com frequência ao computador, Internet e vídeo para explorar, organizar e produzir informação, ou até criarem projectos específicos na área das TIC. Apesar destas potencialidades apenas 11,8% das escolas, como já anteriormente foi referido, têm em funcionamento projectos específicos em Tecnologias de Informação e Comunicação.

151

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

j) Mecanismos de Comunicação Os mecanismos de comunicação, nomeadamente endereço de correio electrónico (Questão 6.2.1) e Website (Questão 6.2.2), constituíam dados interessantes em si e também pela possibilidade de os confrontarmos com outras fontes de informação.

Um número significativo de escolas (67,6%) confirmou a existência de e-mail. No entanto, não deixa de parecer estranho que um número (demasiado) elevado de respostas (23,5%) afirmar que a escola não possui e-mail. A explicação mais plausível é o desconhecimento destes professores da existência de um espaço de endereço electrónico disponibilizado para cada escola. Analisando as respostas à Questão 6.2.2, que inquiria a escola sobre se possuía Homepage (página na Internet), verificámos que 70,6% das respostas foram no sentido da escola não possuir página na Internet, 14,7% não respondeu e a mesma percentagem afirmou possuir Homepage. Pouco tempo depois de passarmos os questionários, as escolas do 1º Ciclo estavam a ser apoiadas por alunos da Universidade do Minho na construção de páginas Web, ao abrigo do Programa Internet na Escola, no âmbito do Diploma de Competências Básicas em TIC. O Manual de Operação para o Programa Internet na Escola (na versão CM – EB12001) declara que a cada instituição (escola) é disponibilizado um endereço Web, uma conta de correio electrónico e espaço para colocação de páginas e armazenamento de correio. Por aqui se confirma o desconhecimento de muitos professores da existência de email e espaço para Homepage. As escolas que possuem páginas na Internet devem- no aos professores, cujos conhecimentos lhes permitiram a sua construção. A uARTE – Unidade de Apoio à Rede Telemática Educativa disponibiliza no site http.//Atelier- uarte.Mct.pt/ um atelier que tem por objectivo proporcionar às escolas (professores e alunos) uma área de publicação dos seus projectos na Internet.

152

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

80% 70% 60% 50% Email 40%

Homepage

30% 20% 10% 0%

Figura II.4.11 – Mecanismos de comunicação.

l) Projectos em TIC A Questão 6.3 sobre projectos desenvolvidos ou em desenvolvimento na s escolas na área das TIC constitui um indicador importante sobre a dinâmica e interesse manifestado pelos professores da escola na utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação na prática pedagógica.

Para além dos projectos desenvolvidos interessava conhecer os projectos em curso.

Esta questão abarca o presente e o passado em termos de projectos e a questão seguinte (6.3.1) dirige-se ao futuro, pretendendo conhecer a intenção (futura) da escola em continuar a desenvolver projectos ou apresentar candidaturas a projectos na área das TIC. A Figura II.4.12 ilustra o tipo de projectos presentemente em desenvolvimento nas escolas do concelho e o Quadro II.4.12 representa os projectos desenvolvidos e em desenvolvimento permitindo deste modo percepcionar melhor a dinâmica das escolas na implementação de projectos. Para o Projecto Minerva, IIE (desenvolvido no âmbito do Instituto de Inovação Educativa) 35 e outros projectos não houve respostas positivas, ou seja, nenhuma escola apresentou candidaturas a estes projectos. Um número reduzido de

35

Este instituto devido a reestruturação efectuada pelo governo foi extinto em 2002.

153

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

escolas (14,7%) tem em curso o Projecto Prodep e cerca de um quinto (20,6%) participou no Projecto Nónio. A maioria das escolas (52,9%) tem em curso o Projecto Ciência Viva.

90% 80% 70%

Outros

60%

Prodep

50%

IIE Cência Viva

40%

Nónio

30%

Internet na escola

20%

Minerva

10% 0%

Figura II.4.12 – Projectos em curso na área das TIC nas escolas do concelho.

O Projecto Internet na Escola obteve respostas de 82,4% para a situação “em curso” e 2,9% para projectos realizados, 14,7% das escolas não responderam. Deveria ter havido 100% de respostas positivas para “Assinale com um x os projectos desenvolvidos na sua escola na área das TIC”, no que se refere a este projecto, tendo em conta o facto de possuir características de âmbito nacional e envolver presentemente todas as escolas. O projecto encontra-se em curso e as escolas que não responderam fizeram- no por desconhecimento ou por opção. Verificamos assim que os dois projectos com mais escolas envolvidas são, em primeiro lugar, o Projecto Internet na Escola, seguido do Projecto Ciência Viva.

O Projecto Nónio Século XXI obteve a totalidade das respostas (20,6%) na situação “realizados”. Não existe actualmente qualquer escola do concelho a utilizar este projecto. 36 Não só pelo facto de ser um projecto pioneiro no concelho, mas sobretudo pela dinâmica gerada nas escolas (por nós presenciada), constitui-se como um motor de utilização das TIC.

36

Foram realizados dois concursos de âmbito nacional, tendo concluído em 2000. O projecto continua a nível de Ministério da Educação e dos centros de competências realizando actividades de divulgação e assessoria em TIC e estudos de avaliação sobre a utilização destas tecnologias. A este respeito podem conferir-se as actividades desenvolvidas no Centro de Competências da Universidade do Minho (www.nonio.uminho.pt).

154

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Quadro II.4.12 – Projectos realizados ou em curso nas escolas do concelho.

Projectos

%

realizados

Projectos em

%

curso

Minerva

0

0

0

0

Internet na escola

1

2,9

28

82,4

Nónio

7

20,6

0

0

Ciência Viva

0

0

18

52,9

IIE

0

0

0

0

Prodep

0

0

5

14,7

Outros

0

0

0

0

Perto de metade das escolas (47,1%) desenvolveu ou tem em desenvolvimento dois projectos na área das TIC, enquanto 17,6% participou ou participa num projecto. As escolas mais dinâmicas desenvolveram ou têm em desenvolvimento três projectos na área das TIC, sendo este o número máximo de projectos existente nas escolas do concelho. Uma pequena percentagem de escolas (14,7%) não respondeu à questão.

Quadro II.4.13 – Total de projectos realizados e em curso nas escolas do concelho.

Total de projectos desenvolvidos ou em

Número de escolas

%

0

5

14,7

1

6

17,6

2

16

47,1

3

7

20,6

desenvolvimento na escola

Com a Questão 6.3.1 pretende-se conhecer a intenção da escola em continuar a desenvolver projectos ou apresentar candidaturas na área das TIC e a justificação da opção pelo sim ou pelo não. A análise dos dados refere que metade das escolas (50%) pretende continuar a desenvolver ou apresentar projectos. Um terço (32,4%) não tem intenções de apresentar candidaturas ou desenvolver projectos e 17,6% não respondeu. Como acontece frequentemente com as questões abertas, quando se pede para justificar uma resposta

155

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

(positiva ou negativa), o número de respondentes é reduzido. Não surpreende, portanto, que apenas 38,2% das escolas tenham respondido à segunda parte da questão.

A maioria das escolas que respondeu “sim” à segunda parte da questão (69,2%) apresentou as seguintes justificações para a continuação da apresentação de candidaturas ou desenvolvimento de projectos: aumento de recursos, importância atribuída às TIC, preparação dos alunos para o futuro e actualização do processo ensino/aprendizagem. As respostas negativas (30,7%) foram justificadas por falta de tempo, pouca motivação dos professores, falta de condições e de conhecimentos.

31%

Sim Não

69%

Figura II.4.13 – Justificação de continuar ou não com a candidatura a projectos na área das TIC .

156

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

4.2. Questionário 2: Utilização das TIC na Escola

Tendo em conta os objectivos desta investigação, este questionário pretende ajudarnos a entender melhor as condições de utilização das TIC de acordo com a idade, género, tempo de serviço e conhecimentos nesta área, as atitudes dos professores face às TIC, bem como a importância atribuída pelos professores à formação na área das Tecnologias de Informação e Comunicação.

Este questionário era dirigido aos professores titulares de lugar (total de 70), sendo a percentagem de respostas de 84,2%.

De forma a identificarem-se as características dos docentes do 1º Ciclo que leccionam nas escolas do Concelho de Cabeceiras de Basto, e que reflectissem aspectos de ordem pessoal e profissional, sentimos necessidade de utilizar um conjunto de indicadores neste questionário sobre: idade, género, habilitações, tempo de serviço e situação profissional.

Para caracterizar os respondentes ao Questionário 2 foram utilizados dois grupos de questões. O primeiro grupo, sobre dados pessoais, era constituído pela Questão 1.1 que inquiria a idade e a Questão 1.2 sobre o género. O segundo grupo de questões designado de “Dados profissionais” pretendia averiguar as habilitações académicas dos inquiridos (Questão 2.1) para o 1º Ciclo, divididas em formação base e outro tipo de formação. Faz, ainda parte deste grupo questões sobre o tempo de serviço em anos completos (Questão 2.2) e situação profissional (Questão 2.3).

4.2.1. Identificação dos professores

Os dados relativos à idade (Questão 1.1) mostram- nos que o professor mais jovem tem 22 anos e com mais de 50 anos existem apenas 2 professores (3,4%), enquanto a média de idade situa-se próxima de 40 anos. Nesta variável, o grupo que tem maior peso é o dos

157

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

41 – 50 anos (57,6%). O grupo 21 – 30 anos (20,3%) e o grupo 31 – 40 anos (18,7%) apresentam valores muito próximos.

3% 20%

21- 30 anos 31- 40 anos 41- 50 anos 19%

+ de 50 anos

58%

Figura II.4.14 – Idade.

A maioria dos professores (81,4%) é do sexo feminino (Questão 1.2) e apenas 18,6% do sexo masculino. O facto da maioria dos professores ser do sexo feminino é uma situação comum em todos os níveis de ensino, mas proporcionalmente maior no 1º Ciclo.

19%

Sexo masculino Sexo feminino

81%

Figura II.4.15 – Género.

158

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

A aplicação do Questionário 2 possibilitou a construção da Figura II.4.16 que sintetiza os valores das variáveis idade e sexo. O grupo 41 – 50 anos é dominado pelo sexo feminino (47,5%) e apenas 10,1% do masculino, sendo esta faixa etária a que possui maior número de respondentes. O 1º Ciclo teve sempre um número muito superior de professores do sexo feminino. O grupo etário que apresenta resultados em que a proporção professores do sexo masculino/feminino não é tão elevada é no grupo 31 – 40 anos, com 5% e 13,6% respectivamente.

50% 40% 30%

Masculino

20%

Feminino

10% 0% 21 - 30 anos

31 - 40 anos

41 - 50 anos

+ 50 anos

Figura II.4.16 – Idade e género.

Entre os professores que estão a exercer funções podem existir três tipos de habilitações académicas (Questão 2.1) diferentes como formação de base para o 1º Ciclo (devido a alterações legislativas que ocorreram ao longo dos anos): magistério primário, bacharelato e licenciatura. Para além da habilitação base para o 1º Ciclo, alguns professores também possuem outro tipo de formação: licenciatura em DESE, CESE ou Complemento de Formação. Nesta questão também se perguntava o nome do curso deste tipo de formação e, por último, se possuía outra licenciatura e o seu nome, bem como se possuíam mestrado ou doutoramento.

Dos três tipos de formação base para o 1º Ciclo obtivemos as seguintes percentagens: a maior parte dos professores (69,5%) possuem como formação de base o Magistério Primário, com bacharelato são apenas 6,8% e com licenciatura 23,7%. Estas diferenças, em termos percentuais, explicam-se pelas alterações ocorridas nos últimos anos. Como já vimos anteriormente, são os professores com mais de 40 anos que possuem

159

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

como formação base o Magistério Primário. A partir de 1987 algumas universidades começaram a disponibilizar bacharelatos e mais recentemente todos os professores têm como formação de base a licenciatura.

80% 70% 60% 50%

Licenciatura

40%

Bacharelato

30%

Magistério

20% 10% 0%

Figura II.4.17 – Habilitações académicas (formação base para o 1º Ciclo).

Quanto aos professores que têm o Magistério Primário como formação de base, (51,2%) possuem outro tipo de formação (licenciatura em DESE, CESE ou Complemento de Formação) em: Apoios Educativos (14,6%), Administração Escolar (9,8%), Animação Sociocultural (2,4%), Desenvolvimento Pessoal Social e Educação Cívica (4,9%), Educação Comunitária (2,4%), Orientação Educativa (2,4%), Supervisão Educativa e Formação de Formadores (2,4%) e 12,1% não mencionaram o nome do curso.

Todos os professores que possuem bacharelato (6,8%) têm outro tipo de formação em: Comunicação Educacional e Gestão da Informação (1,7%) e 5,1% em Educação Visual e Tecnológica.

Os professores que têm licenciatura como formação base para o 1º Ciclo não referiram possuir outro tipo de formação e também não há nenhum professor a exercer funções no 1º Ciclo com mestrado ou doutoramento, pelo que não será feita referência a estes casos no Quadro II.4.14.

160

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Quadro II.4.14 – Outras habilitações por formação de base.

Outras habilitações: (DESE, CESE OU COMPLEMENTO) Apoios Educativos Administração Escolar Animação Sócio – Cultural Comunicação Educacional e Gestão da Informação Desenvolvimento Pessoal Social e Educação Cívica Educação Visual e Tecnológica Orientação Educativa Supervisão Educativa e Formação de Formadores Nome do curso não mencionado

Habilitação base Magistério Bacharelato

14,6 9,8 2,4 1,7% 4,9 5,1% 2,4 2,4 12,1

A Questão 2.2 revela-nos a existência de um grupo de professores que possui entre 21 e 30 anos de serviço e que é o mais representativo com 45,7% do total, segue-se o grupo até 10 anos com 30,5%, depois os professores que têm de 11 a 20 (18,7%) e, por último, o grupo com mais de 30 anos de serviço, o menos representativo (5,1%).

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20%

+ de 30 Anos 21 - 30 Anos 11 - 20 Anos Até 10 Anos

15% 10% 5% 0%

Figura II.4.18 – Tempo de serviço docente em anos completos até 31 de Agosto de 2002.

161

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Utilizando os agrupamentos considerados por Huberman (1989) para as tendências gerais dos professores por anos de carreira, obtemos 4 grupos: 1 a 3 anos – fase de entrada na carreira a que correspondem 22%; 4 a 6 anos – fase de estabilização (1,7%); 7 a 25 anos – fase de diversificação (49,2%) e por fim 26 a 35 anos – fase de “serenidade, distanciamento afectivo, conservadorismo” 27,1%.

60% 50% 40%

Serenidade Diversificação

30%

Estabilização Entrada na carreira

20% 10% 0%

Figura II.4.19 – Tendências gerais dos professores por anos de carreira.

A situação profissional (Questão 2.3) apresenta o seguinte quadro: 35,6% são professores do Quadro Geral, 22% são contratados e o grupo mais numeroso (42,4%) é constituído por professores do Quadro Distrital de Vinculação.

45% 40% 35% Contratado 30% 25% 20% 15%

Quadro Distrital de Vinculação Quadro Geral

10% 5% 0%

Figura II.4.20 – Situação profissional dos docentes.

162

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

4.2.1.1. Conhecimentos na área das TIC

O título “Conhecimentos na área das TIC” inicia a primeira parte do Questionário 2 e inclui três questões. A primeira (Questão 3.1) pretende conhecer o número de professores com formação especializada em Tecnologias de Informação e Comunicação. A segunda (Questão 3.2) pede aos inquiridos para classificarem os seus conhecimentos em TIC na perspectiva de utilizador numa escala de 1 a 5 (em que o 1 representa ausência de conhecimento e o 5 representa o domínio perfeito). A terceira (Questão 3.3) tem como objectivo conhecer a forma de obtenção dos conhecimentos: durante a formação académica inicial (bacharelato, licenciatura); em cursos de pós-graduação (CESE, DESE, Mestrado) e a designação do curso e da instituição; em acções de formação contínua; auto- formação e por último – outra(s).

Relativamente à Questão 3.1, apenas 1,7% dos professores declarou possuir formação especializada em TIC (Comunicação Educacional e Gestão da Informação da Universidade do Minho).

A análise dos dados das respostas à Questão 3.2 evidencia a existência de um número

relativamente

pequeno

de

professores

que

consideram

ter

“Nenhum

conhecimento” na perspectiva de utilizador nas seguintes tecnologias: videogravador 8,5% e computador 6,8%. Os números já se tornam mais preocupantes quando se trata da utilização da Internet (16,9%) e da câmara vídeo (27,1%). Nesta “escala gradativa de conhecimentos” podemos verificar que são os valores extremos “N enhum conhecimento” e “Domínio perfeito” que obtêm os valores mais baixos como se pode constatar para o “Domínio perfeito”: videogravador 6,8%, câmara vídeo 1,7%, computador 3,4% e Internet 1,7%. Os números mais elevados encontram-se no “Conhecimento sufic iente”: videogravador 49,2%, câma ra vídeo 39%, computador 45,8% e Internet 28,8%. O Quadro II.4.15 confirma que é na utilização da câmara vídeo e da Internet que os professores sentem mais dificuldade.

163

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Quadro II.4.15 – Conhecimentos na perspectiva de utilizador .

Videogravador Câmara vídeo Computador Internet

Nenhum conhecimento 8,5% 27,1% 6,8% 16,9%

Pouco conhecimento 20,3% 25,4% 30,5% 44,1%

Conhecimento suficiente 49,2% 39% 45,8% 28,8%

Muito conhecimento 15,3% 6,8% 13,6% 8,5%

Domínio perfeito 6,8% 1,7% 3,4% 1,7%

Um número significativo de professores (37,3%) obteve conhecimentos em TIC (Questão 3.3) somente através de uma via: durante a formação inicial 1,7%, em cursos de pós-graduação 3,4% (DESE, CESE, Mestrado), em acções de formação contínua 15,2% e auto-formação 16,9%. No entanto, o maior número de respostas (40,7%) encontra-se na obtenção de conhecimentos através de duas vias: por exemplo, formação contínua e pósgraduação ou formação inicial e auto- formação. A obtenção de conhecimentos através de três vias colheu 15,2% de respostas (ex., durante a formação inicial, em acções de formação contínua e auto- formação). A obtenção de conhecimentos através de qua tro formas diferentes foi mencionada apenas por um professor (1,7%) que, “curiosamente”, é o único com formação especializada em TIC. Uma pequena percentagem de professores (5,1%) não respondeu a esta questão.

45% 40% 35% 1 Via

30%

2 Vias

25%

3 Vias

20%

4 Vias

15% 10% 5% 0%

Figura II.4. 21 – Vias de obtenção de conhecimentos.

Os professores que obtiveram conhecimentos em TIC em cursos de pós-graduação (9 no total) indicaram os seguintes cursos: 3 em Apoios Educativos, 4 em Administração

164

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Escolar, um em Comunicação Educacional e Gestão da Informação e um em Educação Visual e Tecnológica.

A obtenção de conhecimentos através de formação contínua fo i realizada em Centros de Formação, Instituições para alunos com Necessidades Educativas Especiais, Sindicatos, Telescola, Instituto Português da Juventude e na Escola do professor. O estudo efectuado por Enes (1997) no Distrito de Viana do Castelo encontrou valores relativamente baixos para a formação contínua obtida no âmbito do Programa Foco (37,1%). De referir ainda que a maioria dos docentes obteve formação em tecnologias recentes, caso do computador e CD-I. Alguns professores (total de 5) mencionaram “Outra” forma de obtenção de conhecimentos através de: ajuda dos filhos (1), cursos promovidos por empresas (1), durante a frequência do Ensino Secundário (1) ou acções de formação promovidas por centros de formação profissional (2).

4.2.2. Utilização das TIC

Com o grupo de questões designado de “Utilização das TIC” pretende-se conhecer a frequência com que os professores utilizam as Tecnologias de Informação e Comunicação na preparação de aulas (Questão 4.1); a frequência de utilização das TIC na sala de aula com os alunos (Questão 4.2); os tipos de actividade em que os professores utilizam as TIC (Questão 4.3); os contextos de utilização (Questão 4.4) e, por último, duas questões – justificação da utilização destas tecnologias (Questão 4.5) e razões da não utilização (Questão 4.6).

a) Utilização das TIC para preparação de aulas É de salientar a existência de um número expressivo de professores que “Nunca” utilizam o videogravador na preparação de aulas (47,5%), o mesmo se passa com a Internet (40,7%) e com a câmara de vídeo (74,6%). Das quatro tecnologias analisadas nesta questão

165

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

(Questão 4.1) somente o computador recebe uma percentagem reduzida de respostas (13,6%) em “Nunca”. Quanto à hipótese “Raramente” recebeu 33,9% de respostas para a utilização do videogravador, 18,6% para a câmara vídeo, 15,3% para o computador e 23,7% para a Internet. Se somarmos a hipótese “Nunca” com “Raramente” temos a maioria dos professores com uma utilização das TIC muito reduzida na preparação de aulas: 81,4% para o videogravador, 93,2% para a câmara vídeo e 64,4% para a Internet. Apenas o computador consegue fugir a estes números esmagadores, sendo o meio mais utilizado e com maior regularidade na preparação de aulas com a maioria a utilizá- lo (71,2%), embora deva ressalvar-se o facto de que esta percentagem é o resultado do somatório de três tipos de utilização: “Às vezes” com 42,2%, “Frequentemente” com 25,4% e, por último, “Sempre” com apenas 3,4% de respostas.

Na utilização “Às vezes”, ou seja, algumas vezes por mês, a tecnologia que recebeu maior número de respostas foi o computador (42,4%). Na análise dos dados desta questão é evidente a reduzida utilização das TIC na preparação de aulas. Uma utilização “Frequente” nesta situação só obteve respostas a duas tecnologias: Internet 6,8% e computador 25,4%.

Não houve respostas para uma utilização diária “Sempre” em qualquer uma destas tecnologias.

80% 70% 60% Sempre

50%

Frequentemente Às vezes

40%

Raramente

30%

Nunca

20% 10% 0%

videogravador

câmara vídeo computador

Internet

Figura II.4.22 – Frequência de utilização das TIC na preparação de aulas.

166

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

b) Utilização das TIC com os alunos Comparativamente à frequência de utilização do videogravador, câmara vídeo, computador e Internet na preparação de aulas, os professores fazem uma utilização muito semelhante destas tecnologias na sala de aula com os alunos (Questão 4.2). Os dados relativos a esta questão corroboram o anteriormente exposto. Podemos observar na Figura II.4.23 que as percentagens de utilização das TIC na sala de aula com os alunos são iguais ou semelhantes à utilização para preparação de aulas nas seguintes tecnologias: videogravador, câma ra vídeo e Internet. Apenas na utilização do computador na sala de aula com os alunos a percentagem melhora em “Nunca” (10,2%) e “Sempre” (6,8%) contra 13,6% e 3,4% respectivamente na utilização para preparação de aulas. Também na utilização da Internet (somente na situação “Às vezes”), a percentagem sobe para 32,2% contra 25,4% da questão anterior. Também nesta questão não apareceu qualquer resposta para uma utilização “Frequente” e “Sempre” do videogravador e câmara vídeo. Mais uma vez encontramos uma utilização das TIC muito abaixo do desejável. Esta reduzida utilização não pode ser justificada exclusivamente pela falta de recursos (no presente caso): videogravador, câma ra vídeo, computador e Internet. Este argumento pode ser válido apenas para a câmara vídeo, uma vez que existe apenas em duas escolas. O levantamento das condições de equipamento existente nas escolas proporcionado pelo Questionário 1 mostra um apetrechamento em videogravadores existente em quase me tade das escolas; o computador existe em todas (média próxima de dois por estabelecimento) e todas as escolas têm acesso à Internet.

80% 70% 60% Sempre 50%

Frequentemente

40%

Às vezes Raramente

30%

Nunca

20% 10% 0%

videogravador câmara vídeo

computador

Internet

Figura II.4.23 – Frequência de utilização das TIC na sala de aula com os alunos.

167

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

c) Actividades de utilização das TIC Através da análise da estatística descritiva podemos observar uma heterogeneidade de respostas relativamente à utilização das TIC nos diferentes tipos de actividade (Questão 4.3), uma vez que enquanto alguns professores utilizam apenas uma tecnologia outros utilizam duas, três ou quatro. Dos cinco tipos de actividades mencionados ne sta questão verificamos que em dois deles existe uma utilização mais intensiva: “Consulta e pesquisa de informação” (84,7%) e “Recreação” (79,8%). Ao mesmo tempo verificamos que a tecnologia mais utilizada é o computador como se pode ver pelo Quadro II.4.16.

Quadro II.4.16 -Tipos de actividade de utilização das TIC.

Consulta e pesquisa de informação Organização e gestão de informação Produção e Edição de informação Comunicação e intercâmbio em rede Recreação

Videogravador 25,4%

Câmara vídeo 0%

Computador 39%

Internet 20,3%

Total 84,7%

0%

1,7%

57,6%

1,7%

61%

8,5%

8,5%

55,9%

3,4%

76,3%

0%

0%

5,1%

20,3%

25,4%

32,2%

3,4

40,7%

3,4%

79,7%

Começando pelo primeiro tipo de actividade, encontramos 84,7% dos inquiridos a utilizar as TIC na “Consulta e pesquisa de informação”, segundo estas percentagens: 35,5% utilizam só uma tecnologia, 42,4% utilizam duas e 6,7% três tecnologias. Dos que utilizam apena s uma tecnologia, a maioria (20,3%) utiliza a Internet. Nos docentes que usam duas tecnologias (42,4%), temos as percentagens mais elevadas na utilização do computador e da Internet. Apenas 6,7% utilizam três tecnologias (videogravador, computador e Internet).

Mais de metade dos docentes (61%) utilizam as TIC na “Organização e gestão da informação”. A esmagadora maioria (50,8%) utiliza só o computador nesta actividade, 1,7% só a câma ra vídeo, 6,8% usa o computador e a Internet e 1,7% só a Internet.

Quanto à “Produção e edição de informação”, a maioria (76,2%) utiliza as TIC neste tipo de actividade. A dispersão de respostas é maior que nos tipos de utilização anteriores. Um número expressivo de professores (54,2%) utiliza somente o computador,

168

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

5,1% utiliza exclusivamente a câmara de vídeo, 3,4% o videogravador e a mesma percentagem para a Internet. Um pequeno número utiliza 2 tecnologias: 3,4% utiliza a câmara vídeo e o computador, 1,7% faz uso do videogravador e do computador e a mesma percentagem aparece em duas situações diferentes (o videogravador e a Internet e o computador e a Internet). Um número igual utiliza três tecnologias: computador, videogravador e Internet.

Um quarto dos professores (25,4) mencionou a utilização do computador e da Internet na “Comunicação e intercâmbio em rede”: 1,7% utiliza exclusivamente o computador, 20,3% só a Internet e 3,4% o computador e a Internet. Estes valores levamnos a pensar que a maioria dos respondentes ou não leu com atenção a questão ou não respondeu correctame nte, uma vez que para este tipo de actividade o computador e a Internet estão intimamente ligados. Ou, ainda, alguns docentes poderão ter valorizado de forma diferente estas duas tecnologias associando a Internet (rede) como uma tecnologia independente do computador.

Relativamente à utilização das TIC como “Recreação”, verificamos que um número considerável de professores encara o computador (40,7%) e o videogravador (32,2%) como tecnologias indicadas para um uso recreativo. Mais de metade dos respondentes (40,7% em 79,7%) considerou apenas uma tecnologia para “Recreação”: 22% só o computador, 3,4% a Internet, 11,9% o videogravador e 3,4% a câmara vídeo. Os restantes indicaram mais de uma tecnologia: 1,7% para o videogravador e câmara vídeo, 10,1% videogravador e computador, 18,6% computador e Internet e 8,5% videogravador, computador e Internet.

Das quatro tecnologias consideradas nesta questão a mais utilizada é o computador, provavelmente por ser a mais abundante e a mais polivalente para este tipo de actividades.

No entanto, mais uma vez encontramos uma utilização que fica muito aquém das potencialidades que as TIC oferecem.

169

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

d) Contextos de utilização das TIC Uma característica comum aos contextos de utilização das TIC (Questão 4.4) é a supremacia do computador. Esta tecnologia foi sempre a mais utilizada em todos os contextos, como se pode ver pelo Quadro II.4.17. Em segundo lugar aparece o videogravador também em todos os contextos de utilização.

A maioria dos respondentes (62,7%) utiliza as TIC em contexto disciplinar: videogravador (22%), câmara vídeo (3,4) e computador (37,3%). A utilização de uma tecnologia acontece em 22% dos casos: 3,4% utiliza só o videogravador, o computador 16,9% e 1,7% a câmara vídeo. No entanto, a maior parte destes docentes (30,5%) utiliza duas tecnologias, ocupando a dupla Internet/computador o primeiro lugar. Um número reduzido (10,2%) utiliza três tecnologias.

A utilização das TIC em trabalhos de projecto foi referida por 72,9% dos docentes.

O computador foi mais uma vez a tecnologia mais utilizada. A maior parte dos professores utiliza apenas uma tecnologia (42,4%), duas tecnologias 17%, três tecnologias 10,1% e, por fim, quatro tecnologias 3,4%.

Os Clubes/Núcleo são formas de organização menos frequente nas escolas do 1º Ciclo, pelo que não é de estranhar o reduzido número de respostas (10,2%), relativamente a este contexto. Esta percentagem ficou assim distribuída: computador 5,1%, Internet 1,7% e videogravador 3,7%. O computador e o videogravador são as duas tecnologias mais utilizadas. Não houve referências à utilização da câmara vídeo e apenas 1,7% utiliza duas tecnologias (computador e Internet).

A utilização das TIC para apoio pedagógico acrescido teve um número de respostas bastante aceitável (52,5%): videogravador 13,6%, computador 33,9 e Internet 5,1%. A utilização de somente uma tecnologia atingiu quase a totalidade das respostas (49,1%): Internet 5,1%, computador 32,2% e videogravador 11,9%. Um número muito reduzido utiliza duas tecnologias (3,4%).

O número relativamente baixo de alunos com currículos alternativos relativamente ao universo das turmas é consentâneo com o número de respostas (23,7%): videogravador 8,5%, computador 13,5% e Internet 1,7%. Verificamos a existência de alguma variedade de respostas no uso das TIC, embora a maioria (20,3%) utilize apenas uma tecnologia, 1,7% duas e a mesma percentagem recorre a três tecnologias neste contexto.

170

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

A animação e ocupação dos tempos livres é uma actividade frequente no 1º Ciclo e a utilização das quatro tecnologias foi referida por muitos professores (76,3%): computador 40,8%, videogravador 32,2%, câmara vídeo 1,7% e Internet 1,7%. Como seria de esperar as tecnologias mais disponíveis foram as mais utilizadas. Este contexto de utilização obteve uma grande variedade de respostas, incluindo professores que utilizam apenas uma tecnologia (22%), duas 30,5% e três tecnologias 10,2%.

Quadro II.4.17 – Contextos de utilização das TIC.

Disciplinar Trabalho Projecto Clube/Núcleo Apoio pedagógico acrescido Currículos alternativos Animação e ocupação dos tempos livres

Videogravador 22% 18,6% 3,4%

Câmara vídeo 3,4% 3,4% 0%

Computador 37,3% 49,2% 5,1%

Internet 0% 1,7% 1,7%

Total 62,7% 72,9% 10,2%

13,6% 8,5%

0% 0%

33,9% 13,5%

5,1% 1,7%

52,5% 23,7%

32,2%

1,7%

40,7%

1,7%

76,3%

e) Motivos para a utilização das TIC A análise das respostas à Questão 4.5 forneceu um manancial de informações relativas aos principais motivos para a utilização das TIC na escola.

Das quatro tecnologias abordadas pela questão, a Internet foi a que registou uma menor dispersão de respostas (menor variedade de justificações), sendo ao mesmo tempo aquela que obteve um número mais expressivo de respostas para justificar o seu uso como fonte de pesquisa de informação (20 respostas). Obteve ainda algumas respostas como fonte de comunicação, recreação, possibilita um ensino mais criativo e o seu uso também se deve a pressões da realidade actual.

Por outro lado, a câmara vídeo foi a tecnologia que obteve menor número de respostas e os motivos apresentados para a sua utilização foram pouco variados: descrição de gravuras e posterior debate, registo de observações e registo de actividades (a justificação que obteve maior número de respostas).

O videogravador recebeu uma grande variedade de respostas. As três justificações que receberam o maior número de respostas foram: motivação, complemento de

171

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

informação e devido às potencialidades que o videogravador oferece (som aliado à imagem, ludismo, maior facilidade para explicar e explorar os conteúdos e por último facilidade de aquisição de conhecimentos).

O computador é a tecnologia mais abundante nas escolas, tendo sido também a que obteve um número de respostas mais variado. Os professores consideraram a utilização do computador como útil na apresentação de trabalhos escritos dos alunos, mais prático, rápido e funcional e ainda como tendo um papel de complemento das outras áreas curriculares. Apresentaram também algumas razões de ordem motivacional (motiva, melhora a concentração e possibilita aulas mais interessantes) e de ordem cognitiva (facilita a aprendizagem, aquisição, aplicação e consolidação de conhecimentos). Algumas respostas dirigiram-se à aprendizagem de programas específicos por parte dos alunos (processador de texto), por fazer parte do Projecto Curricular de Turma, como introdução “às novas tecnologias” e como facilitador para a preparação de materiais pedagógicos (fichas de avaliação, de leitura e preparação de aulas). Alguns professores justificaram a pouca utilização do computador pelos obstáculos criados pela sua localização (sala de aula de outro docente e espaço reduzido).

Todas

as

tecnologias

foram

entendidas

pelos

professores

como

tendo

potencialidades lúdicas, recreativas, motivacionais e de desenvolvimento cognitivo dos alunos.

f) Razões para a não utilização A Questão 4.6 visa conhecer as principais razões da não utilização das TIC na escola. Assim, não é de estranhar que tenha recebido um número menor de respostas (53%) que a questão anterior. Para justificar esta realidade podemos avançar algumas hipóteses: seja porque os professores já tinham respondido à Questão 4.5 e não necessitavam de responder à questão actual, seja por constrangimento por terem de justificar a não utilização das TIC ou, simplesmente, por não pretenderem responder à questão.

A não existência na escola destas tecnologias (videogravador e câmara vídeo) constituiu a maioria das respostas para justificar a não utilização. Em relação à Internet a maioria das respostas foi para o não funcionamento.

172

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Analisemos agora cada uma das tecnologias. Para a não utilização do videogravador a falta de material de apoio e a localização foram as razões avançadas.

A falta de conhecimento na utilização da câmara vídeo constitui um obstáculo intransponível para os docentes.

A justificação para a não utilização do computador ficou-se pela falta de conhecimentos e pelas avarias.

Para a não utilização da Internet as razões avançadas centram-se na falta de tempo, localização e mais uma vez o não domínio da sua utilização.

Vimos, assim, que a maioria dos professores justificou a não utilização das TIC por variadas razões, surgindo em primeiro plano a falta de conhecimentos e a não existência (no caso da Internet, falta de acesso temporário ) destas tecnologias na escola.

173

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

4.3. II Parte do Questionário 2: Atitudes, Formação e Condições

A segunda parte (II Parte) do Questionário 2 é composta por 32 itens que abrangem 3 áreas e várias subáreas. Os resultados que a seguir se expõem são o produto das respostas de 59 docentes e serão apresentados de acordo com o seu posicionamento perante cada uma das áreas e subáreas do questionário.

Apresentamos de seguida as médias obtidas em todos os itens da II Parte do Questionário 2, dirigido aos professores titulares de turma.

174

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Níveis de resposta

5

Concordância

4 3

Indefinido

2

Discordância

1 0 1 2 3

8 10 4 5 6 7 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 Itens

Legenda: Área 1 – “Atitudes” Subárea 1.1 – “Ansiedade” – itens (1, 2, 3, 8 e 10); Subárea 1.2 – “Autoconfiança/gosto” – itens (4, 5, 6, 7 e 9). Área 2 – “Formação” – itens (11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 e 20). Área 3 – “Condições” Subárea 3.1 – “Instalações e recursos educativos” – itens (21, 22, 23, 24, 25, 26 e 27); Subárea 3.2 – “Administração e gestão da escola” – itens – (28, 29, 30, 31 e 32).

Legenda: Nível 1 – Discordo Totalmente (DT); Nível 2 – Discordo em Parte (DP); Nível 3 – Não Concordo Nem Discordo (NCND); Nível 4 – Concordo em Parte (CP); Nível 5 – Concordo Totalmente (CT).

Figura II.4.24 – Média dos itens da II Parte do Questionário 2.

Realizando uma análise à forma como os docentes se posicionaram pelos diferentes níveis de resposta (de 1 a 5) podemos dizer que: O nível 1 (DT - Discordo Totalmente) recebeu a maioria das respostas nos itens número 1,2,7,14,23,24 e 30. De realçar as percentagens muito elevadas no item 2 (Fico nervoso(a) quando ouço falar em Tecnologias de Informação e Comunicação) com 67,8% e o item 14 (A formação em tecnologias só poderá interessar a professores de certas disciplinas, nomeadamente Matemática ou Ciências) com 76,3% das respostas.

175

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Quanto ao nível 2 (DT - Discordo em Parte) apenas o item nº 22 (A diversidade de recursos TIC existente na escola vai de encontro às necessidades de professores e alunos) obteve a maioria das respostas, ficando-se contudo pelos 32,2%.

O nível 3 (NCND – Não Concordo Nem Discordo) que reflecte a indecisão dos inquiridos manifestou-se em primeiro lugar em quatro itens: o nº 28 (sobre a eficácia da gestão dos recursos humanos e materiais afectos às TIC) com 33,9%; o item nº 31 que se debruçava sobre o papel dos responsáveis pelos projectos e pelo órgão pedagógico junto dos colegas no incentivo ao uso das TIC como recurso educativo 37,3% e, por último, o item nº 32 que pretendia conhecer as condições proporcionadas pelo Conselho Executivo para a utilização pedagógica das TIC. Este nível caracteriza-se por valores baixos com percentagens inferiores a 15% na maioria dos it ens (em 19 dos 32 itens).

A concordância parcial (CP) – nível 4 recebeu a maior percentagem de respostas em dez itens: o item nº 3 que inquiria os docentes sobre o seu à vontade em cursos de TIC (37,3%); o item nº 4 sobre o facto de gostarem de trabalhar com as diferentes tecnologias (47,5%); o nº 10 (Sinto- me pouco à vontade numa aula de TIC) com 27,1; o nº 16 (A resistência de muitos professores à utilização das TIC na sala de aula deve-se sobretudo à falta de formação adequada) com 44,1%; o item nº 17 que apontava a falta de formação (39%) como principal razão para os professores não utilizarem as TIC na aula; o nº 18 que considerava impossível atingir os objectivos das novas orientações curriculares sem alfabetizar os professores na área das tecnologias (39%); o item nº 21 (A escola cria condições para que os alunos adquiram cada vez mais capacidades no domínio das TIC) atingiu 42,5% de respostas; o nº 25 com 35,6% (A escola esforça-se por actualizar os recursos TIC, o item nº 26 que pretendia saber se os recursos TIC eram divulgados junto da comunidade escolar (35,6%) e, por fim, o item nº 27 (A concentração das TIC em determinado sector da escola favorece a sua utilização por professores e alunos) com 40,7%.

O nível 5 (CT – Concordo Totalmente) obteve a maioria das respostas em dez itens (nº: 5, 6, 9, 11, 12, 13, 15, 19 e 20), tendo inclusive um deles, item nº 12 (É fundamental que futuros professores aprendam a trabalhar com as tecnologias) conseguido a percentagem mais elevada (84,7%) num único nível em todos os 32 itens do questionário.

176

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Em resumo: oito itens receberam uma pontuação negativa, quatro itens obtiveram uma apreciação indefinida indiciando um posicionamento defensivo ou falta de conhecimentos sobre o contexto, dez tiveram uma apreciação positiva, tendo pontuado no nível 4 (Concordo em Parte) e também dez itens pontuaram no nível 5 (Concordo Totalmente). De salientar que os itens referentes à indecisão dizem respeito apenas a uma subárea (Eficiência da escola na gestão de recursos económicos e financeiros a utilizar na aquisição e utilização pedagógica De seguida apresentamos o posicionamento dos professores face a cada uma das subáreas do Questionário 2. Este posicionamento é o resultado das respostas aos trinta e dois itens da II Parte do questionário, a qual é composta por três áreas e quatro subáreas.

Comecemos então pela primeira área.

4.3.1. Atitudes A primeira área denominada de “Atitudes dos professores face às TIC” tenciona avaliar os sentimentos dos docentes perante as TIC (itens 1 a 10), em duas dimensões – a dimensão “Ansiedade” com os itens 1, 2, 3, 8 e 10 e a dimensão “Autoconfiança/gosto” com os itens 4, 5, 6, 7 e 9.

A análise de cada área ou subárea será acompanhada de uma tabela com os níveis de resposta e a média de cada item.

a) Ansiedade O Quadro II.4.18 indica a distribuição dos professores pelos diferentes níveis de resposta, bem como a média nos seguintes itens: 1 – A ideia de trabalhar com as Tecnologias de Informação e Comunicação põe-me tenso(a); 2 – Fico nervoso(a) quando ouço falar em Tecnologias de Informação e Comunicação; 3 – Sinto-me à vontade em cursos de TIC; 8 – Não me sinto bem a trabalhar com TIC e item nº 10 – Sinto-me pouco à vontade numa aula de TIC. A elevada percentagem de respostas negativas do item 1 (DT +DP = 72,8%) e do item 2 (DT + DP = 88,1%) parecem indicar uma discordância generalizada dos docentes.

177

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Quadro II.4.18 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 1.1 “Ansiedade”.

(N = 59)

Média

Item 1

Item 2

Item 3

Item 8

Item 10

Total da subárea

1,90

1,51

3,24

3,93

2,66

13,24

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

Nível 1 (DT)

32

54,2

40

67,8

6

10,2

4

6,8

15

25,4

Nível 2 (DP)

11

18,6

12

20,3

10

16,9

7

11,9

14

23,7

Nível 3 (NCND)

7

11,9

4

6,8

14

23,7

7

11,9

10

16,9

Nível 4 (CP) Nível 5 (CT)

8 1

13,6 1,7

2 1

3,4 1,7

22 7

37,3 11,9

12 29

20,3 49,2

16 4

27,1 6,8

Item 1 – A ideia de trabalhar com as Tecnologias de Informação e Comunicação põe-me tenso(a).

Item 2 – Fico nervoso(a) quando ouço falar em Tecnologias de Informação e Comunicação.

Item 3 – Sinto-me à vontade em cursos de TIC. Item 8 – Não me sinto bem a trabalhar com TIC. Item 10 – Sinto-me pouco à vontade numa aula de TIC.

A ideia de trabalhar ou ouvir falar em TIC não é suficiente para os pôr tensos ou nervosos. Por outro lado, os dados obtidos no item nº 3 (CP + CT = 49,2%) podem significar que os professores entendem que o facto de se sentirem à vontade num curso de TIC pressupõe o conhecimento do uso destas tecnologias e nem todos (tal como os dados indicam) estão nessas condições.

A maioria dos professores (CP + CT = 69,5%) concorda com o facto de não se sentirem bem a trabalhar com TIC (item nº 8). Apenas 18,7% manifestaram discordância perante este facto e alguns optaram por uma posição indefinida (11,9%).

Apesar de no item nº 10 a resposta mais pontuada ser a concordância parcial (CP = 27,1%), a discordância total (CT) surge muito próxima (25,4%) e no caso de somarmos o nível 1 (DT) com o nível 2 (DP) então temos a maioria das respostas no nível de discordância (49,1%), o que sugere que estes professores rejeitam a ideia de se sentirem pouco à vontade numa aula de TIC, embora exista uma percentagem elevada que revela sentimentos de ansiedade (33,9% nos níveis CP + CT) nesta situação.

Se por um lado a maioria dos docentes discorda da ideia de que trabalhar com as TIC (item nº 1) os põe tensos, o me smo não se passa perante o facto consumado (item nº 8) em que neste caso é a minoria que se sente bem a trabalhar com estas tecnologias.

178

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

5

Níveis

4

Média

3 2 1 0 1

2

3

8

10

Itens

Figura II.4.25 – Média das respostas dos professores aos itens da subárea 1.1 “Ansiedade”.

b) Autoconfiança/gosto Os resultados dos itens 4, 5, 6, 7 e 9 são apresentados no Quadro II.4.19 e fazem parte da segunda subárea denominada “Autoconfiança/gosto”.

Quadro II.4.19 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 1.2 “Autoconfiança/gosto”.

(N = 59) Item 4

Item 5

Item 6

Item 7

Item 9

Total da subárea

3,95

3,53

4,25

1,92

4,58

18,23

Média f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

Nível 1 (DT)

1

1,7

4

6,8

0

0

26

44,1

0

0

Nível 2 (DP)

2

3,4

10

16,9

2

3,4

19

32,2

1

1,7

Nível 3 (NCND)

12

20,3

14

23,7

9

15,3

9

15,3

2

3,4

Nível 4 (CP)

28

47,5

13

22

20

33,9

3

5,1

18

30,5

Nível 5 (CT)

16

27,1

18

30,5

28

47,5

2

3,4

38

64,4

Item 4 – Gosto de trabalhar com as diferentes tecnologias.

Item 5 – Não sou do tipo de lidar bem com as tecnologias.

Item 6 – Penso que trabalhar com tecnologias é divertido e estimulante.

Item 7 – Não me desagrada nada frequentar cursos em TIC. Item 9 – Gostaria de aprender mais sobre aplicações das TIC em educação.

A maioria dos inquiridos (74,6%) afirma gostar de trabalhar com as diferentes tecnologias – item nº 4 (CP = 47,5% + CT = 27,1%). O mesmo se pode dizer do item nº 6

179

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

com 81,4% das respostas no nível da concordância (CT = 47,5% + CP = 33,9%) demonstrando prazer na utilização destas tecnologias.

Parece haver incongruência de respostas ao item nº 5 relativamente aos itens anteriores, uma vez que 52,5% (CP + CT) dos inquiridos afirmam não lidar bem com as tecnolo gias. Um número expressivo (23,7%) manteve-se na indecisão.

Já para o item nº 7 (Não me desagrada nada frequentar cursos em TIC) os dados indicam claramente (76,3%) que a estes professores não lhes desagrada frequentar cursos em TIC. A apetência pela aprendizagem sobre aplicações das TIC em educação, por parte dos professores, (item nº 9) foi responsável por um número expressivo de respostas (94,9%) no nível de concordância com 64,4% em CT e 30,5% em CP. Estes professores responderam de forma categórica, manifestando a intenção de aprender mais sobre aplicações das TIC em educação.

5

Níveis

4

Média

3 2 1 0 4

5

6

7

9

Itens

Figura II.4.26 – Média das respostas dos professores aos itens da subárea 1.2 “Autoconfiança/gosto”.

4.3.2. Formação A segunda área “Formação” pretende conhecer a importância que os professores atribuem à formação na área das TIC e inclui os itens 11 a 20.

Das 3 áreas abrangidas pela II Parte do Questionário 2 esta foi a que obteve a pontuação mais elevada no sentido da concordância em 80% dos itens, sendo cinco em CT

180

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

e três em CP, num total de dez itens. De referir que vários itens receberam percentagens muito elevadas na concordância total (CT), caso do item nº 12 (É fundamental que futuros professores aprendam a trabalhar com as tecnologias) com 84,7%, sendo ao mesmo tempo o item mais pontuado num único nível. É patente a valorização que os professores atribuem à formação de futuros docentes na área das TIC – item nº 12 (CT = 84,7% + CP = 15,3%, total 100%) revelando uma opinião positiva sobre o uso futuro das TIC na escola.

As respostas ao item nº 11 (Dever-se- ia implementar um programa de formação em tecnologias a todos os professores dos diferentes graus de ensino) com 94,9% no nível de concordância e o item nº 13 (Deveria ser um objectivo das licenciaturas de formação de professores conhecer diferentes aplicações das tecnologias na sala de aula) com 96,6% no mesmo nível, vêm reforçar os argumentos relativos ao item nº 12 no sentido em que os professores ao sentirem actualmente necessidade de formação nesta área entendem que os futuros docentes devem ter formação para poderem utilizar as TIC na prática pedagógica.

O item nº 15 (Só investindo na formação quer inicial quer contínua se poderá esperar que os professores utilizem as tecnologias na prática docente = 94,9% em CP + CT) vem tocar num ponto essencial para a utilização das TIC : a formação inicial e posteriormente a contínua são investimentos que não podem ser descurados quer pelos professores quer pelas instituições com responsabilidades nesta área. A formação constitui uma das principais preocupações dos professores e a sua falta é um dos maiores obstáculos à utilização de qualquer inovação pedagógica ou introdução de uma nova tecnologia. O item nº 14 (A formação em tecnologias só poderá interessar a professores de certas disciplinas, nomeadamente Matemática ou Ciências) obteve a sua maior pontuação (76,3%) no nível de discordância como se pode constatar pelo Quadro II.4.20, tendo recebido no nível de concordância apenas 8,5% (CP 3,4% + CT 5,1%). Os dados levam- nos a pensar que os docentes entendem que a formação deve ser extensível a todos os professores e não apenas aos de Matemática ou Ciências.

181

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Quadro II.4.20 – Distribuição dos professores pelos itens da área 2 “Formação”.

(N = 59) Item 11

Item 12

Item 13

Item 14

Item 15

Item 16

4,58

4,85

4,61

1,49

4,49

4,10

Média f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

Nível 1 (DT)

0

0

0

0

0

0

45

76,3

0

0

1

1,7

Nível 2 (DP)

0

0

0

0

2

3,4

7

11,9

2

3,4

3

5,1

Nível 3 (NCND)

3

5,1

0

0

0

0

2

3,4

1

1,7

7

11,9

Nível 4 (CP)

19

32,2

9

15,3

17

28,8

2

3,4

22

37,3

26

44,1

Nível 5 (CT)

37

62,7

50

84,7

40

67,8

3

5,1

34

57,6

22

37,3

Item 11 – Dever-se-ia implementar um programa de formação em tecnologias a todos os professores dos diferentes graus de ensino.

Item 12 – É fundamental que futuros professores aprendam a trabalhar com as tecnologias.

Item 13 – Deveria ser um objectivo das licenciaturas de formação de professores conhecer diferentes aplicações das tecnologias na sala de aula.

Item 14 – A formação em tecnologias só poderá interessar a professores de certas disciplinas, nomeadamente Matemática ou Ciências.

Item 15 – Só investindo na formação quer inicial quer contínua se poderá esperar que os professores utilizem as tecnologias na prática docente.

Item 16 – A resis tência de muitos professores à utilização das tecnologias na sala de aula deve-se. sobretudo à falta de formação adequada.

A elevada percentagem de respostas (81,4% em CP + CT) concordando com o facto de muitos professores resistirem à utilização das tecnologias na sala de aula devido à falta de formação adequada (item nº 16) é um indicador da importância atribuída à formação nesta área e uma justificação da pouca utilização das TIC, mais por falta de formação que por qualquer outra razão.

O segundo Quadro desta área exemplifica os dados obtidos a partir dos itens nº: 17, 18, 19 e 20.

182

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Quadro II.4.21 – Distribuição dos professores pelos itens da área 2 “Formação” - continuação.

(N = 59) Item 17

Item 18

Item 19

Item 20

Total da área

3,51

3,54

4,17

4,05

39,39

Média f

%

f

%

f

%

f

%

Nível 1 (DT)

3

5,1

4

6,8

0

0

2

3,4

Nível 2 (DP)

13

22

9

15,3

4

6,8

9

15,3

Nível 3 (NCND)

7

11,9

10

16,9

7

11,9

3

5,1

Nível 4 (CP)

23

39

23

39

23

39

15

25,4

Nível 5 (CT)

13

22

13

22

25

42,4

30

50,8

Item 17 – A razão principal para os professores não utilizarem as tecnologias na aula está mais na falta de formação do que na falta de equipamento disponível.

Item 18 – Não será possível atingir os objectivos das novas orientações curriculares sem alfabetizar professores na área das tecnologias.

Item 19 – As tecnologias são ferramentas pedagógicas indispensáveis à actividade docente e devem constar de todos os planos de formação de professores.

Item 20 – Penso não ser prioritário investir na formação de professores na área das tecnologias.

Se tivermos em conta os dados relativos à Questão 4.6 (sobre as razões da não utilização das TIC) compreendemos melhor os valores obtidos pelo item nº 17. O nível 4 – CP obteve a maior percentagem neste item (39%). Se somarmos mais 22% na concordância total temos então a maioria (61%) a concordar com a afirmação de que a formação é essencial para a utilização das TIC na sala de aula.

As novas orientações curriculares estabelecidas pelo Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Fevereiro relativamente ao 1º Ciclo incluem quatro preocupações transversais a todo o currículo designadas de “Formações Transdisciplinares”. A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação é uma delas, afigurando-se a formação (alfabetização dos docentes na área das tecnologias) como condição fundamental para atingir os objectivos destas orientações.

O item nº 18 questiona precisamente os professores sobre esta situação tendo estes respondido maioritariamente (61%) no sentido da concordância sobre a necessidade de alfabetização nesta área.

183

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Mais uma vez a esmagadora maioria dos docentes (81,4%) concorda com a importância pedagógica das tecnologias para a actividade docente e a sua inclusão nos programas de formação de professores (item nº 19).

A concordância total obteve a maioria das respostas (50,8%) no item nº 20 sobre o facto dos docentes não considerarem prioritário investir na formação de professores na área das tecnolo gias. Estes valores entram em contradição com a linha de raciocínio que os docentes vinham apresentando relativamente à importância atribuída à formação. Este posicionamento pode ser exemplificado pelos valores anteriormente obtidos no sentido da concordância quanto à relevância da formação. Vejam-se os exemplos dos itens nº 12 com 84,7%; o item nº 11, 94,9%; o nº 13 atingiu valores esmagadores de 96,6%, bem como o item nº 15, 94,9%; o nº 18, 61% e, por último, o item nº 19 com 81,4%, todos no sentido da valorização da formação.

5

Níveis

4

Média

3 2 1 0 11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Itens

Figura II.4.27 – Média das respostas dos professores aos itens da área 2 “Formação”

4.3.3. Condições A terceira área “Condições” é composta por duas subáreas: a subárea 3.1 “Instalações e recursos educativos ” inclui os itens 21 a 27 e procura avaliar a gestão da escola relativamente a instalações e recursos educativos e a subárea 3.2 “Eficiência da escola” que contém os itens 28 a 32 e tem como objectivo avaliar a eficiência da escola na gestão de recursos económicos e financeiros que propiciem a aquisição e utilização pedagógica das TIC.

184

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

a) Instalações e recursos educativos A subárea que agora se apresenta caracteriza-se por uma grande diversidade de respostas nos diferentes níveis, reflectindo a variedade de condições das instalações e recursos educativos existentes nas escolas. A leitura do Quadro II.4.22 permite-nos considerar o seguinte: - A maioria dos itens (4 em 7) pontuou no nível 4 de concordância (Concordo em parte - itens 21, 25, 26, e 27); - Dois dos itens anteriores (25 e 26) possuem um nível de indecisão elevado (ambos com 33,9% de respostas); - Os itens 22 e 23, embora pontuando maioritariamente no nível da discordância, conseguem também valores consideráveis no nível da concordância.

Quadro II.4.22 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 3.1 “Instalações e recursos educativos”.

(N = 59) Item 21

Item 22

Item 23

Item 24

Item 25

Item 26

Item 27

2,44

2,64

2,76

3,22

3,07

3,10

Média

2,97 f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

Nível 1 (DT) Nível 2 (DP) Nível 3 (NCN D) Nível 4 (CP) Nível 5 (CT)

7

11,9

17

28,8

20

33,9

15

25,4

5

8,5

5

8,5

7

11,9

19

32,2

19

32,2

13

22

12

20,3

8

13,6

11

18,6

12

20,3

5

8,5

4

6,8

3

5,1

12

20,3

20

33,9

20

33,9

12

20,3

25

42,4

18

30,5

14

23,7

12

20,3

21

35,6

21

35,6

24

40,7

3

5,1

1

1,7

9

15,3

8

13,6

5

8,5

2

3,4

4

6,8

Total da subárea 20,2

Item 21 – A escola cria condições para que os alunos adquiram cada vez mais capacidades no domínio das TIC. Item 22 – A diversidade de recursos TIC existentes na escola vai de encontro às necessidades de professores e alunos.

Item 23 – Todos os alunos têm as mesmas oportunidades de acesso às TIC na escola.

Item 24 – As condições ambientais das salas equipadas com TIC favorecem a sua utilização.

Item 25 – A escola esforça-se por actualizar os recursos TIC. Item 26 – Os recursos TIC são divulgados junto da comunidade escolar.

Item 27 – A concentração das TIC em determinado sector da escola favorece a sua utilização por professores e alunos.

185

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

No item nº 21 a maioria dos docentes (47,5%) esteve de acordo com o facto da escola criar condições para os alunos adquirirem cada vez mais capacidades no domínio das TIC. No entanto, um número apreciável de professores (44,1%) expressou uma opinião contrária (DT + DP) considerando que a sua escola não se tem esforçado nesse sentido.

A diversidade de recursos TIC existente na escola (item nº 22) foi avaliada negativamente por 61% dos inquiridos. Um terço dos inquiridos (32,2%) considerou que a diversidade de recursos TIC existente na escola é suficiente porque provavelmente possuem recursos suficientes para atender às necessidades de professores e alunos.

A maioria dos docentes (55,9%) refutou a ideia de todos os alunos terem na escola as mesmas oportunidades de acesso às TIC (item nº 23). Isto pode dever-se a várias razões, entre elas a localização das tecnologias (sala de outro professor ou local exíguo), existência de escolas de lugar único com uma turma composta por quatro classes (do 1º ao 4º ano) e os professores considerarem os alunos do 3º e do 4º ano mais autónomos relativamente aos do 1º e 2º ano, acabando estes por não terem as mesmas oportunidades de acesso. A existência de muitas respostas (39%) no nível da concordância (CP + CT) leva-nos a pensar na possibilidade de estas escolas possuírem/criarem condições de igualdade de acesso às TIC na escola.

O item nº 24 caracteriza-se por possuir percentagens muito próximas nos vários níveis de resposta: DT = 25,4%, DP = 20,3%, NCND = 20,3% e CP = 20,3%. Se somarmos o nível 1 (DT) com o nível 2 (DP) obtemos a maioria das respostas no nível global de discordância, ou seja, a maioria dos inquiridos considerou que as condições ambientais das salas de aula não são favoráveis à utilização das TIC. A variedade de respostas é o reflexo da diversidade de condições ambientais das salas equipadas com TIC e do entendimento que os professores manifestaram relativamente às condições que consideram favoráveis à sua utilização.

Apesar do nível mais pontuado do item nº 25 ser a concordância parcial (35,6%), ressalta a grande dúvida demonstrada pelos docentes (33,9%) quanto ao conteúdo deste item. Provavelmente ignoram o esforço realizado pela escola na actualização dos recursos TIC. O mesmo se pode dizer para o item nº 26 (Os recursos TIC são divulgados junto da comunidade escolar), uma vez que possui as mesmas percentagens que o item anterior.

186

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

A afirmação: “A concentração das TIC em determinado sector da escola favorece a sua utilização por professores e alunos” (item nº 27), foi maioritariamente aceite pelos docentes (40,7%). Os 20,3% de indecisos podem ter escolhido este nível por não terem a certeza ou não saberem se outro local reuniria melhores condições. Já um número superior (DT + DP = 32,2%) entende que essa concentração das TIC num determinado sector da escola não favorece a sua utilização por professores e alunos. Vimos anteriormente (Questionário 1) que a localização com maior número de equipamentos TIC é a sala de aula, seguida da biblioteca/centro de recursos.

5

Níveis

4

Média

3 2 1 0 21

22

23

24

25

26

27

Itens

Figura II.4.28 – Média das respostas dos professores aos itens da subárea 3.1 “Instalações e recursos educativos”.

b) Eficiência da escola Esta subárea foi a que recebeu maior número de itens a pontuar no nível de indecisão (Não Concordo Nem Discordo) e ao mesmo tempo foi a que apresentou o maior número de itens neste nível em todo o questionário.

O Quadro II.4.23 revela a existência de um número significativo de professores a optarem pela indecisão nas suas respostas.

187

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Quadro II.4.23 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 3.2 “Eficiência da escola”.

(N = 59) Item 28

Item 29

Item 30

Item 31

Item 32

Total da subárea

2,85

2,66

1,86

3,27

3,44

14,08

Média f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

Nível 1 (DT)

8

13,6

14

32,7

30

50,8

Nível 2 (DP)

13

22

7

11,9

11

18,6

5

8,5

6

10,2

8

13,6

6

10,2

Nível 3 (NCND) Nível 4 (CP)

20

33,9

25

42,4

15

25,4

22

37,3

20

33,9

16

27,1

11

18,6

2

3,4

14

23,7

10

16,9

Nível 5 (CT)

2

3,4

2

3,4

1

1,7

10

16,9

17

28,8

Item 28 – O pessoal, os recursos físicos e materiais afectos às TIC são devidamente geridos.

Item 29 – A escola procede a uma gestão racional dos recursos financeiros destinando parte à compra de equipamentos TIC. Item 30 – A formação profissional do pessoal auxiliar corresponde às exigências das TIC Item 31 – Os responsáveis pelos projectos e pelo órgão pedagógico têm um papel encorajador junto dos colegas para usarem as TIC como recurso educativo.

Item 32 – O Conselho Executivo proporciona condições para a utilização pedagógica das TIC.

O item nº 28 (O pessoal, os recursos físicos e materiais afectos às TIC são devidamente geridos) pontuou maioritariamente no nível de indecisão (33,9%), podendo significar o desconhecimento dos docentes relativamente a esta situação. A segunda percentagem mais elevada (27,1%) pertence à concordância parcial e pode indicar um melhor conhecimento desta realidade por parte dos professores, o mesmo se pode dizer dos 22% que discordaram.

A gestão racional dos recursos financeiros destinados à compra de equipamentos TIC (item nº 29) obteve a maior percentagem (42,4%) de indecisos de todo o questionário, podendo talvez significar que muitos professores não tinham consciência do que se pedia.

Esta situação pode parcialmente ser explicada pelo elevado número de docentes em início de carreira que contactavam com esta realidade pela primeira vez e ainda pelo facto de ser o Coordenador de Estabelecimento e ou o Conselho Executivo do agrupamento o(s) responsável(eis) pela compra de material o que fez com que muitos professores não tivessem conhecimento deste facto.

O item nº 30 pedia aos professores para se manifestarem sobre se a formação profissional do pessoal auxiliar correspondia às exigências das TIC. Esta questão recebeu

188

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

uma das percentagens mais elevadas na discordância total (50,8%). Estes docentes entenderam que o pessoal auxiliar das suas escolas não tinha conhecimentos suficientes em TIC. Já o mesmo não se pode dizer dos 25,4% de indecisos que se refugiaram na indecisão ou nunca tiveram oportunidade de avaliar os conhecimentos do pessoal auxiliar. Estes números deveriam ser mais favoráveis a estes profissionais, uma vez que todos participaram em acções de formação contínua na área das TIC. No item nº 31 (Os responsáveis pelos projectos e pelo órgão pedagógico têm um papel encorajador junto dos colegas para usarem as TIC como recurso educativo) um número elevado de docentes (37,3%) parece ter-se refugiado numa posição defensiva.

Encontramos também 23,7% a concordarem com este item, o que nos leva a supor que estes professores fazem uma avaliação positiva tanto dos responsáveis pelos projectos como pelo órgão pedagógico.

A dispersão de resultados do item nº 32 (O Conselho Executivo proporciona condições para a utilização pedagógica das TIC) pode dever-se a que tanto os docentes que Discordaram Totalmente (10,2%) como os que estão no extremo oposto (Concordo Totalmente = 28,8%) ao se colocarem nestes dois níveis de resposta revelam conhecer esta realidade. Os 33,9% que optaram pela posição indefinida podem te r-se refugiado nesta opção, por desconhecerem a realidade que o item pretendia esclarecer, ou então não se quiseram comprometer.

5

Níveis

4

Média

3 2 1 0 28

29

30

31

32

Itens

Figura II.4.29 – Média das respostas dos professores aos itens da subárea 3.2 “ Eficiência da escola”.

189

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

4.3.4. Estatística inferencial

O presente estudo sendo de índole descritiva (ou inscrevendo-se nas metodologias de tipo descritivo) procura “(...) identificar os componentes descritivos dos fenómenos, as suas características, o seu nível ou intensidade e o grau de variação conjunta que podem apresentar” (Almeida & Freire, 2000, p. 25).

Tendo em conta a dimensão da população dos professores do 1º Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto e a variável dependente, estipulou-se um valor da significância estatística de 0,05. Este é um valor usualmente utilizado e aceite em estudos que procuram avaliar estatisticamente diferenças. Para a análise das variáveis serão utilizados o teste t de Student e ANOVA. A primeira análise que procuramos realizar diz respeito às possíveis diferenças entre homens e mulheres na utilização das TIC na preparação de aulas. Assim, os resultados estão expostos no Quadro II.4.24.

O teste t para amostras independentes utilizado para a aná lise do sexo na utilização das TIC para preparação de aulas mostra- nos que não há diferenças dos valores da média entre homens e mulheres (t (57) = - 0,93, p> 0.05).

Quadro II.4.24 – Utilização das TIC para preparação de aulas em função do sexo.

Variável dependente Utilização das TIC para preparação de aulas

Grupos independentes Masculino 11 (n = 11) Feminino 48 (n = 48)

Média 7,64

Desvio Padrão 1,963

t

Significância estatística

2,370

- 0,93

0,926

7,71

Com o objectivo de verificar a possib ilidade da existência de diferenças entre homens e mulheres na utilização das TIC na sala de aula com os alunos, foram criados dois grupos, de acordo com o género. Apresentamos de seguida o Quadro II.4.25 referente aos resultados obtidos.

190

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Quadro II.4.25 – Utilização das TIC na sala de aulas com os alunos em função do sexo.

Variável dependente Utilização das TIC na sala de aula com os alunos

Grupos independentes Masculino 11 (n = 11) Feminino 48 (n = 48)

Média

Desvio Padrão

8,09

2,212

8,10

2,363

t

Significância estatística

- 0,17

0,987

Pela análise dos dados do Quadro II.4.25 verificamos que não existe significância estatística na utilização das TIC na sala de aula entre homens e mulheres (t (57) = - 0,17, p> 0,05).

Os resultados apontam para que se possa concluir que a variável sexo não tem influência na utilização das TIC na sala de aula com os alunos. Tal como se pode constatar da análise das tabelas, os professores (de ambos os sexos) usam mais as TIC na sala de aula com os alunos do que na sua preparação.

A análise da variável “Conhecimentos na área das TIC” permitiu- nos formar dois grupos de professores de acordo com os conhecimentos possuídos. Interessava- nos saber se existiam diferenças entre estes dois grupos na utilização das TIC na sala de aula com os alunos e na sua preparação.

A distribuição dos sujeitos na variável “Conhecimentos na utilização das TIC “ (na preparação de aulas e com os alunos na sala de aula) foi efectuada de acordo com a pontuação obtida no total das quatro tecno logias em estudo. Assim, os sujeitos que obtiveram uma pontuação menor ou igual a 8 foram considerados como possuindo “Conhecimentos insuficientes”. A escala Likert de 5 pontos utilizada nesta questão considerava o valor 2 como “Pouco conhecimento”. Os sujeitos que pontuaram 2 nas quatro tecnologias totalizaram 8 pontos (Conhecimento insuficiente), da mesma forma os sujeitos que pontuaram 1 numa tecnologia, 3 noutra e 2 nas restantes foram considerados como possuindo “Conhecimentos insuficientes” na utilização das TIC. Os sujeitos que pontuaram mais de 8 foram incluídos no grupo com “Conhecimentos suficientes”.

No Quadro II.4.26 apresentam-se os resultados obtidos pelos dois grupos de sujeitos (com conhecimentos suficientes ou insuficientes) na utilização das TIC: em situação de preparação de aulas e na sala com os alunos.

191

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Quadro II.4.26 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função dos conhecimentos.

Variável dependente

Grupos independentes

Conhecimentos na área das TIC

Utilização das TIC na preparação de aulas Utilização das TIC na sala de aula com os alunos

Categorização do conhecimento Insuficiente _<8 17 sujeitos Suficiente > 8 42 sujeitos Insuficiente _<8 17 sujeitos Suficiente > 8 42 sujeitos

Média

Desvio Padrão

6,06

1,886

8,35

2,104

6,35

1,966

8,80

2,074

t

Significân cia estatística

0,000 -3,908

0,000 -4,179

No Quadro II.4.26 observa-se que os valores que apresentam significância estatística são relativos aos conhecimentos na área das TIC na preparação de aulas e na utilização na sala de aula com os alunos.

Encontramos diferenças na utilização das TIC na preparação de aulas entre os sujeitos que possuem conhecimentos insuficientes e os que possuem conhecimentos suficientes (t (57) = - 3,908 <0.05). Os primeiros utilizam menos as TIC na preparação de aulas que os que possuem conhecimentos suficientes (significância estatística inferior a 0.01). O mesmo se passa relativamente à utilização das TIC na sala de aula com os alunos, em que os sujeitos com conhecimentos insuficientes utilizam as TIC em menor escala que os que possuem conhecimentos suficientes (t (57) = - 4,179 <0.05). Esta é uma situação que podemos considerar logicamente esperada uma ve z que o facto de se possuir conhecimentos numa determinada área facilita a sua utilização (neste caso, das TIC).

A ANOVA permite-nos testar diferenças entre diversas situações e para duas ou mais variáveis. Permite- nos ainda, comparar as variâncias devidas às variáveis independentes confrontando-as com a variância total.

Interessava-nos saber se a variável “idade” tinha influência na utilização das TIC na preparação de aulas e na sala com os alunos. Dessa forma foram criados quatro grupos de professores de acordo com a idade.

Apresenta-se de seguida o Quadro II.4.27 com a estatística descritiva referente à utilização das TIC em função da idade na preparação de aulas e na sala com os alunos.

192

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

A variável considerada é a idade: 1) na preparação de aulas e 2) na sala de aula com os alunos.

Quadro II.4.27 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função da idade.

1) Utilização na preparação de aulas

2) Utilização na sala de aula com os alunos

Grupos de idades 21 aos 30 31 aos 40 41 aos 50 + de 50 Total 21 aos 30 31 aos 40 41 aos 50 + de 50 Total

N

Média

12 11 34 2 59 12 11 34 2 59

8,67 7,64 7,44 6,50 7,69 8,00 9,00 7,91 7,00 8,10

Desvio Padrão 1,875 2,014 2,476 2,121 2,284 1,859 1,673 2,610 2,828 2,317

* Nível de intervalo de confiança de 95%.

Verifica-se uma diminuição na utilização das TIC na preparação de aulas com a idade. À medida que a idade avança a utilização das TIC é meno r, sendo o grupo dos 21 aos 30 anos aquele que mais uso faz das TIC. Por outro, lado são os professores do grupo 31 aos 40 anos que mais utilizam as TIC na sala de aula com os alunos, enquanto os menos utilizadores são os docentes com mais de 50 anos.

Para testar se estas diferenças são ou não significativas procedemos a uma análise à variância. Esta análise é apresentada no Quadro II.4.28.

Quadro II.4.28 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função da idade.

Utilização na preparação de aulas

Utilização das TIC na sala de aula com os alunos

Entre grupos Dentro dos grupos Total Entre grupos Dentro dos grupos Total

Soma dos quadrados 16,414

Graus de liberdade 3

Média dos quadrados 5,471

286,094

55

5,202

302,508

58

12,655

3

4,218

298,735

55

5,432

311,390

58

F

Sig.

1,052

0,377

,777

0,512

193

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Como se pode verificar das duas razões F encontradas não encontramos significância estatística ao nível por nós estipulado, p< 0,05 relativamente à utilização das TIC em função da idade (na utilização das TIC na preparação de aulas), uma vez que obtivemos: (F (3,55) = 1,05, p> 0.05) e utilização na sala de aula onde (F (3,55) = 0,77, p> 0.05).

Os dados proporcionados pelo Quadro II.4.29 mostram- nos uma maior utilização das TIC por parte dos professores com menor tempo de serviço (na utilização para preparação de aulas e na sala de aula com os alunos). O grupo em que esta utilização é maior é o grupo que possui entre 11 e 20 anos de serviço, seguido do grupo com 0 a 10 anos de tempo de serviço. Como já vimos em questões anteriores, os professores que concluíram os cursos mais recentemente tiveram oportunidade de, durante a sua formação académica inicial, aprenderem a utilizar as TIC pelo que esta vantagem se pode reflectir numa utilização mais intensiva, comparativamente a outros grupos de professores que não dispuseram desta oportunidade.

Quadro II.4.29 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função do tempo de serviço.

Utilização na preparação de aulas

Utilização na sala de aula com os alunos

Grupos por tempo de serviço 0 aos 10 11 aos 20 21 aos 30 + de 30 Total 0 aos 10 11 aos 20 21 aos 30 + de 30 Total

N

Média

Desvio Padrão

18 11 27 3 59 18 11 27 3 59

8,61 8,73 6,93 5,33 7,69 8,67 9,55 7,15 8,00 8,10

1,614 2,832 2,037 2,309 2,284 1,910 2,067 2,214 3,606 2,317

* Nível de intervalo de confiança de 95%.

Como se pode verificar pelo Quadro II.4.30 que se apresenta a seguir, sobressai o efeito da variável independente (tempo de serviço) sobre a dependente (utilização das TIC na preparação de aulas), com razões F significativas ao nível de menos de 0,05.

194

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Encontramos diferenças estatisticamente significativas ao nível do tempo de serviço relativamente à utilização das TIC na preparação de aulas (F (3,55) = 4,49, p< 0.05).

Quanto à utilização na sala de aula com os alunos em função do tempo de serviço encontramos também diferenças estatisticamente significativas (F (3,55) = 3.78, p <0.05).

Quadro II.4.30 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função do tempo de serviço.

Utilização na preparação de aulas

Utilização das TIC na sala de aula com os alunos

Entre grupos Dentro dos grupos Total Entre grupos Dentro dos grupos Total

Soma dos quadrados 59,530

Graus de liberdade 3

Média dos quadrados 19,843

242,98

55

4,418

302,508

58

53,255

3

17,752

258,135

55

4,693

311,390

58

F

Sig.

4,492

0,007

3,782

0,015

Se por um lado a observação da estatística descritiva nos permite verificar que são os professores possuidores de licenciatura que mais utilizam as TIC na preparação de aulas, por outro, esta correspondência não se verifica posteriormente na utilização na sala de aula com os alunos. Aqui, são os docentes com habilitação de bacharelato que mais utilizam as TIC. Quadro II.4.31 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função das habilitações.

Utilização na preparação de aulas Utilização na sala de aula com os alunos

Habilitações académicas Magistério Bacharelato Licenciatura Total Magistério Bacharelato Licenciatura Total

N

Média

41 4 14 59 41 4 14 59

7,29 8,25 8,71 7,69 7,85 10,75 8,07 8,10

Desvio Padrão 2,432 1,258 1,729 2,284 2,455 ,500 1,730 2,317

195

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

O grupo de professores com a habilitação de licenciatura obteve médias um pouco superiores ao grupo de professores com habilitação de bacharelato na situação de utilização das TIC na preparação de aulas. Pelo contrário, o grupo que mais utiliza as TIC na sala de aulas com os alunos é formado pelos docentes bacharéis. Apesar de tudo, a análise destes dados não nos permite encontrar diferenças estatisticamente significativas com razões F ao nível de menos 0,05 na utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função das habilitações, como se pode constatar pelo Quadro II.4.32.

Quadro II.4.32 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em função das habilitações.

Utilização na preparação de aulas

Utilização das TIC na sala de aula com os alunos

Entre grupos Dentro dos grupos Total Entre grupos Dentro dos grupos Total

Soma dos quadrados 22,414

Graus de liberdade 2

Média dos quadrados 11,207

280,095

56

5,002

302,508

58

30,589

2

15,295

280,801

56

5,014

311,390

58

F

Sig.

2,241

0,116

3,050

0,055

O tempo de serviço, a idade e as habilitações são variáveis que estão intimamente ligadas. Esta situação foi surgindo à medida que íamos analisando os questionários sendo também por nós conhecida através da experiência profissional. É natural que um professor com mais tempo de serviço (mais de 14 anos) possua habilitação base para o 1º Ciclo conhecida por Magistério Primário e tenha mais idade que os detentores de licenciatura ou bacharelato e ao mesmo tempo tenha tido, ao nível da formação inicial, menor formação (ou inexistente) em TIC. Não surpreende, portanto, que seja este grupo a sentir maior necessidade de formação contínua nesta área, ainda que os outros dois grupos não prescindam dela.

196

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

4.4 Síntese

Esta síntese do capítulo que aqui se apresenta permite compreender melhor os dados proporcionados pelos dois questionários.

As escolas abrangidas pelo estudo possuem uma cobertura total em computadores e Internet. Podemos mesmo reiterar que esta situação melhorou substancialmente no início do ano lectivo de 2004/2005 relativamente à cobertura em computador, já que a Câmara Municipal apetrechou todas as salas de aula das escolas do 1º Ciclo com um computador.

Desta forma o rácio encontra-se presentemente num nível bastante bom principalmente nas escolas com menor número de alunos.

Em relação ao equipamento audiovisual, verifica-se que perto de metade das escolas (47%) possui videogravador e que a maioria (58%) possui monitores TV, somente 2 escolas (6%) possuem câmara de vídeo analógica, não existindo qualquer exemplar de câmara vídeo digital nem leitor de DVD. Sobre a existência de alguns periféricos verificamos que todas as escolas possuem impressora a jacto de tinta (46 exemplares) e que a maioria (59%) possui máquina fotográfica analógica (20 exemplares), sendo extremamente reduzida a existência de periféricos como scanner (apenas existente em 15% das escolas, 5 exemplares), máquina fotográfica digital e projector multimédia (1 exemplar de cada um existente apenas numa escola), enquanto a impressora laser não existe em nenhuma.

No entanto, se fizermos uma análise à evolução do equipamento das escolas em Tecnologias de Informação e Comunicação verificamos que até finais da década de noventa poucas escolas do concelho possuíam computador. Actualmente todas as escolas possuem computador e ligação à Internet, facto que se deve principalmente ao Programa Nónio Século XXI e Internet na Escola.

A localização mais comum dos equipamentos TIC (computador, videogravador e Internet) é a sala de aula. Esta situação é comum a países com um elevado nível de equipamento, caso da Suécia e do Reino Unido (Eurydice 2004).

197

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

Todas as escolas possuem computador(es) com ligação à Internet e a ligação mais frequente é feita por linha RDIS. Como seria de esperar para este nível de ensino, os dois programas utilitários mais conhecidos e provavelmente os mais utilizados são o processador de texto (Word) e Paint.

A quantidade elevada de respostas que referem a existência de um número reduzido de programas (software utilitário) revela desconhecimento da maioria dos programas instalados nos computadores, o que se traduz numa fraca rentabilização dos mesmos. O software utilitário disponibilizado às escolas existe em quantidade e diversidade suficiente, constituído pelos programas que acompanham o pacote do Microsoft Office (Word, Excel, Paint, PowerPoint, FrontPage e Publisher).

O mesmo já não se pode dizer do software educativo, uma vez que a maioria das escolas não o possui em quantidade aceitável. Dos vários tipos de software educativo analisado (enciclopédias/dicionários, conteúdo disciplinar ou temático, jogos educativos, videogramas e outros), apenas os jogos educativos existem em percentagens significativas nas escolas do concelho (79,4%). Apesar da existência de diferenças significativas entre escolas ao nível da quantidade e diversidade de software educativo, podemos considerar, de uma forma geral, que as escolas se encontram mal equipadas. Esta situação é mitigada pelo recurso aos exemplares deste tipo de software existente na sede dos Agrupamentos de Escolas.

Não será coincidência que as três escolas mais bem apetrechadas em equipamentos periféricos, computadores, videogravadores, Internet, software educativo e de conteúdo disciplinar se situem nas três vilas do concelho (Refojos, Arco de Baúlhe e Cavez). A justificação para esta situação radica na existência de um corpo docente estável, edifícios mais recentes e, por isso mesmo, mais bem equipados, maior investimento em projectos ligados às TIC e mais facilidade/empenho na angariação de verbas. Esta situação não é exclusiva de Portugal. Em França também existem escolas com grande disparidade de equipamento segundo os média (televisão, computador, videogravador, câmara de vídeo) e segundo o nível de ensino e mesmo segundo as disciplinas. Langouët (2000) chama a atenção para as desigualdades existentes no sistema educativo francês “Contrairement au

198

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

mythe de l’égalité pour tous, le système éducatif français présente de grandes disparités dans son offre éducative, et les médias en sont un exemple supplémentaire” (p.53). 37 Do conjunto de indicadores representativos da inclusão das Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas, das formas de organização, dos mecanismos de comunicação e dos projectos desenvolvidos e em curso, alguns merecem- nos preocupações acrescidas. Se a situação é positiva relativamente ao conhecimento que os professores têm da existência de um responsável pelo equipamento TIC e contrato de manutenção, o mesmo não se pode dizer quanto ao conhecimento da existência de um responsável pelo desenvolvimento/animação de projectos na área das TIC. Esse responsável funcionaria como o motor de dinamização/desenvolvimento e apoio a projectos e actividades na área das TIC, mesmo tendo um raio de acção que poderia ser extensível a todo o Agrupamento de Escolas. Outra situação que nos mereceu alguns reparos prende-se com a falta de coordenação/integração das TIC nos três níveis de desenvolvimento de um projecto.

Sabendo-se que deve haver uma interligação do Projecto Curricular de Turma com o Projecto Curricular de Escola e com o Projecto Educativo do Agrupamento, não nos parece razoável existirem escolas que referem a utilização das TIC no Projecto Educativo e no Projecto Curricular de Escola e depois não utilizarem nenhuma das tecnologias disponíveis com os alunos ao nível do Projecto Curricular de Turma.

Uma pequena percentagem de escolas (11,8%) tem em funcionamento projectos específicos na área das Tecnologias de Informação e Comunicação de acordo com os dados disponibilizados pelos coordenadores de estabelecimento, o que em nosso entender, é excessivamente pouco.

Constatamos a existência de um grande desconhecimento por parte dos docentes relativamente à existência de um espaço de endereço electrónico disponibilizado para cada escola pelo Programa Internet na Escola e principalmente de um espaço para colocação de páginas Web. Dos projectos em curso nas escolas do concelho aquele que apresenta valores mais elevados é o Projecto Internet na Escola, seguido do Projecto Ciência Viva e em menor

37 “Contrariamente ao mito da igualdade para todos, o sistema educativo francês apresenta grandes disparidades na sua oferta educativa, e os média são um exemplo suplementar”.

199

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

escala o Prodep. O Projecto Nónio Século XXI obteve a totalidade das respostas para os projectos realizados.

A análise do Questionário 1 permitiu- nos concluir pela existência de um quinto das escolas com uma dinâmica muito superior às restantes no que respeita à implementação de projectos na área das TIC, tendo estas escolas desenvolvido ou em desenvolvimento três projectos. Metade das escolas manifestou intenção em voltar no futuro a concorrer a projectos em TIC. Esta situação deveria ter obtido melhores resultados tendo em conta as potencialidades que estas tecnologias oferecem, mas, provavelmente, desconhecidas para muitos docentes.

Concluindo este ponto. Se compararmos estes indicadores com os de um estudo efectuado por Silva, em 1989, sobre as condições de equipamento das escolas, revelando uma situação de total carência relativamente às escolas do 1º Ciclo, e que relativamente ao Concelho de Cabeceiras de Basto referia que os equipamentos limitavam-se ao quadro negro, flanelógrafo, máquinas fotocopiadoras e alguns televisores, temos de concluir que, decorridos 15 anos, as escolas do concelho conheceram um verdadeiro “choque tecnológico”. Mesmo em relação ao ano de 2000, em que um estudo da responsabilidade do Programa Nónio Século XXI (DAPP, 2001) revelou que a percentagem de escolas do 1º Ciclo com computadores era de 36% e um rácio de 56 alunos por computador, o presente estudo revela uma progressão positiva assinalável relativamente ao número de computadores existentes nas escolas do 1º Ciclo: cobertura total das escolas e rácio de 15 alunos por computador.

Os indicadores sobre a adesão a programas e projectos manifestam que existe uma dinâmica e interesse da inclusão das TIC nas escolas. Três programas/projectos foram decisivos nesta dinamização, tendo um peso importante na dotação de equipamentos informáticos às escolas: o Projecto Internet na Escola, o Projecto Ciência Viva e o Programa Nónio Século XXI. A caracterização dos professores proporcionada pela análise do Questionário 2 indica que a maioria (69,5%) tem o Magistério Primário como formação base, 6,8% o Bacharelato e 23,7% a Licenciatura. Como formação complementar, apenas existe um professor com formação especializada em TIC (Curso em Comunicação Educacional e Gestão da Informação). A análise do questionário revela que muitos não possuem

200

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

conhecimentos suficientes para poderem utilizar de forma adequada, o computador, o vídeo e a Internet.

Sobre a origem da formação em TIC, verifica-se que as vias de formação mais referidas são a auto- formação e as acções de formação contínua, mencionadas por 17% e 15% dos professores respectivamente.

Apenas um número reduzido de professores utiliza as TIC, quer para preparação de aulas, quer na sala de aula com os alunos. O uso do computador é a tecnologia que mais se destaca. Para a situação de preparação de aulas, uma utilização “Frequente” pelos professores só sucede em relação ao uso da Internet (6,8%) e ao computador (25,4%), não havendo qualq uer professor que utilize de modo frequente o vídeo. Para a situação de uso frequente na aula com os alunos os valores são muito semelhantes: em relação à Internet (6,8%) e ao computador (25,4%), sendo que nesta tecnologia há 6,8% de professores que a utilizam diariamente. Não há também uma utilização frequente do vídeo. Dentro deste quadro de utilização pelos docentes, o destaque no uso recai nos professores com menos tempo de serviço, com idade até 40 anos, com habilitação de Licenciatura ou Bacharelato e com “conhecimentos suficientes” em TIC, não existindo diferenças por sexos.

Este quadro também foi encontrado por Livingstone e Bovill (2001) num estudo efectuado a 11 países europeus e Israel onde a maioria dos alunos (60%) declarou que embora utilizasse os computadores na escola esse uso era muito reduzido, uma ou duas vezes por semana, situação que acontecia mesmo em países bem equipados.

Encontrámos uma utilização mais intensiva das TIC na consulta e pesquisa de informação e recreação, sendo a tecnolo gia mais utilizada o computador. Também verificámos a existência de diferenças no número de tecnologias utilizadas. Enquanto alguns usam apenas uma tecnologia outros utilizam três ou quatro (videogravador, câmara vídeo, computador e Internet).

Não é apenas nos tipos de actividades que existem diferenças entre os professores na utilização das TIC. O mesmo se passa relativamente aos contextos em que o fazem. Se o computador foi a tecnologia mais empregue em todos os contextos (Disciplinar, Trabalho Projecto, Clube/Núcleo, Apoio pedagógico acrescido, Currículos Alternativos e ocupação dos tempos livres), a câmara vídeo e a Internet obtiveram valores extremamente baixos.

Dos vários contextos de utilização das TIC analisados pelo Questionário 2 encontramos

201

Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

um uso mais intensivo no contexto de “Trabalho Projecto” e “Animação e ocupação dos tempos livres”.

Um aspecto que consideramos interessante no nosso estudo prende-se com as razões avançadas pelos professores para a utilização das TIC. Se a câmara de vídeo foi a tecnologia que obteve menor número de respostas e menor variedade de justificações, temos no extremo oposto o computador como a tecnologia mais abundante e mais usada. A câmara de vídeo foi utilizada principalmente para registo de actividades escolares. Já o computador obteve uma miríade de justificações, incluindo a apresentação de trabalhos escritos dos alunos, até ao seu papel de complemento de outras áreas curriculares, passando por razões de ordem motivacional (motivação, aulas mais interessantes), cognitiva (aquisição, aplicação e consolidação de conhecimentos) e aprendizagem de programas específicos. A principal justificação para a utilização da Internet radica no seu uso como fonte de pesquisa e informação. Foram encontrados três grupos de justificações para o uso do videogravador: motivação, como complemento de informação e pelas potencialidades oferecidas.

Todas as tecnologias foram consideradas pelos docentes como possuindo potencialidades lúdicas, motivacionais e cognitivas.

As razões consideradas para a não utilização das TIC são múltiplas, mas prendemse principalmente com a falta de conhecimentos, o não funcionamento provocado por avarias (especialmente a Internet e o computador) e a não existência nas escolas.

A II Parte do Questionário 2 é composta por três áreas e algumas subáreas.

A primeira área “Atitudes dos professores face às TIC” destinava-se à avaliação dos sentimentos dos professores em duas dimensões: a dimensão “Ansiedade” (subárea 1.1) e a dimensão “Autoconfiança/gosto” (subárea 1.2).

A análise da informação revela alguma contradição, pois, se a maioria dos professores discorda da ideia de que trabalhar com as TIC os põe tensos, o mesmo não se passa perante o facto consumado em que apenas uma minoria afirma que se sente bem a trabalhar com tecnologias. Se por um lado a maioria dos professores revela que tem prazer na utilização das TIC, por outro lado também afirma que não lidam bem com as tecnologias.

O consenso é atingido quando a grande maioria dos professores (acima dos 90%) manifesta interesse e a intenção em aprender mais sobre aplicações das TIC na aprendizagem, tendo

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Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

também manifestado atitudes positivas na sua utilização. Num estudo efectuado por Silva (1989) os professores também manifestaram atitudes favoráveis à entrada e utilização dos recursos audiovisuais no ensino.

A área “Formação” foi a que recebeu maior número de respostas no nível da concordância, reflectindo a importância que os professores atribuem à formação na área das TIC. Ficou patente nas respostas aos vários itens desta área a valorização que os docentes conferem à necessidade actual de formação e mesmo à dos futuros docentes.

Revelam simultaneamente uma opinião positiva sobre o uso futuro das TIC e também defendem que estas devem constar de todos os programas de formação de professores.

A formação mantém-se como uma das principais preocupações dos professores e a sua falta é um dos principais obstáculos à utilização de inovações pedagógicas ou introdução de uma nova tecnologia.

Os professores geralmente avançam com diversas justificações para a não utilização das TIC, aparecendo entre elas, a falta de equipamento e a falta de formação.

Esta última razão serviu de justificação para a resistência de muitos professores à utilização das TIC, quando inq uiridos sobre se a resistência ao seu uso na sala de aula se devia à falta de formação adequada. É consensual atribuir às variáveis formação e experiência de utilização um papel altamente influenciador das atitudes dos docentes face ao uso das TIC. A terceira área designada por “Condições” é composta por duas subáreas: a subárea 3.1 “Instalações e recursos educativos” e a subárea 3.2 “Eficiência da escola”.

A subárea 3.1 “Instalações e recursos educativos” caracteriza-se por uma grande diversidade de respostas, reflectindo a variedade de condições das instalações e recursos educativos na rede escolar concelhia, o que de resto está de acordo com o levantamento das condições, proporcionado pelo Questionário 1 e também pelo entendimento que os professores manifestam quanto às condições que consideram favoráveis à utilização das TIC. A maioria dos docentes considera que as escolas se têm esforçado para criar condições para os alunos adquirirem mais capacidades em TIC e ao mesmo tempo entendem que nem todos os alunos têm as mesmas oportunidades de acesso às TIC.

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Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

A actualização dos recursos TIC e a sua divulgação junto da comunidade escolar foi considerada positiva por um terço das escolas, mas, por outro lado, encontramos um número elevado de respostas que revelam ignorância ou refúgio na indecisão. O mesmo se passa quanto àquilo que pode ser considerada a melhor localização dos recursos TIC na escola : a sala de aula do professor. Por um lado, a maioria considera essa localização favorável à sua utilização, enquanto alguns apresentam uma opinião indecisa e outros que consideram a actual localização desfavorável.

Podemos constatar no nosso estudo que a subárea 3.2 é a que possui maior número de respostas no nível de indecisão. As opiniões revelam um elevado índice de respostas de indecisão, seja como resultante da diversidade de condições existentes em cada escola, seja pela opção de uma atitude defensiva, ou ainda de desconhecimento do contexto da gestão/administração escolar.

Este posicionamento poderá ser explicado pelo desconhecimento da realidade que os respectivos itens pretendiam inquirir ou a opção por uma posição indefinida poderá ter servido de refúgio ou, ainda, por não se quererem comprometer. A existência de um número assinalável de professores contratados que pelo facto de estarem no início da carreira ainda desconhecem algumas realidades do complexo mundo da educação, a adopção de posições defensivas quando está em causa a avaliação de colegas, ou o facto de não se sentirem habilitados para dar uma opinião correcta, contribuíram adicionalmente para explicar tamanho grau de indecisão quanto à questão dos recursos humanos, materiais e financeiros afectos às TIC, ao papel dos responsáveis pelos projectos e órgão pedagógico e às condições proporcionadas pelo Conselho Executivo para a utilização pedagógica das TIC. Dos cinco itens desta subárea apenas um recebeu a maioria das respostas fora do nível de indecisão, entendendo aqui os professores que a formação do pessoal auxiliar não correspondia às exigências das TIC. Como vimos anteriormente, os docentes manifestam-se maioritariamente indecisos relativamente à avaliação da eficiência da escola na gestão de recursos económicos e financeiros capazes de proporcionar a aquisição e utilização pedagógica das TIC.

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Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

No nosso estudo verificámos que não existem diferenças entre homens e mulheres na utilização das TIC na preparação de aulas, bem como na sala de aulas com os alunos, ainda que neste último caso a utilização seja maior.

Encontrámos diferenças relativamente ao grau de conhecimentos possuídos pelos professores. Assim, o grupo por nós designado por “Conhecimentos suficientes”, utiliza as TIC em maior escala que o grupo que possui “Conhecimentos insuficientes” tanto na situação de preparação de aulas como na sala com os alunos. É natural que o facto do primeiro grupo possuir mais conhecimentos comparativamente ao segundo grupo facilite e ao mesmo tempo funcione como um incentivo à utilização das TIC. Apesar da análise da média nos mostrar que a utilização das TIC na preparação de aulas diminui com a idade e que o grupo que as utiliza com mais frequência é o grupo dos docentes com idades entre 21 e 30 anos, não há diferenças estatisticamente significativas na utilização das TIC nesta situação por parte dos quatro grupos de idades. Quanto à utilização das TIC na sala de aula com os alunos são os professores com idades compreendidas entre os 31 e os 40 anos aqueles que maior uso fazem delas, embora também não existam diferenças estatisticamente significativas. Ao mesmo tempo, o grupo com idade superior a 50 anos é o menos utilizador.

Os professores que possuem entre 11 e 20 anos de tempo de serviço utilizam as TIC com maior frequência do que os restantes grupos, tanto na situação de preparação de aulas como na sala de aulas com os alunos. O grupo que se posiciona imediatamente a seguir é o que possui até 10 anos de serviço. Estes docentes, ao terem concluído os cursos mais recentemente, tiveram acesso a disciplinas vocacionadas para a utilização pedagógica das TIC pelo que esta va ntagem se traduz numa utilização mais intensiva destas tecnologias.

O grupo de professores com formação inicial de licenciatura é o que utiliza mais as TIC na preparação de aulas. Já na situação da utilização na sala de aulas com os alunos, são os professores detentores de bacharelato que tomam a dianteira.

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Capítulo 5 – Conclusões e sugestões para estudos posteriores

Depois de um longo percurso de quase dois anos surge agora o momento de uma reflexão que nos permita ir além da necessária ponte entre a investigação teórica e empírica.

Apesar de conhecermos a realidade do Concelho de Cabeceiras de Basto proporcionada pelas diferentes actividades desenvolvidas como docente, como membro da Comissão Executiva de um Agrupamento, como dirigente sindical e como residente no concelho, não queremos deixar de reconhecer que após a realização deste trabalho de investigação possuímos um conhecimento da realidade do 1º Ciclo muito mais aprofundado e esperamos que todos aqueles que lerem este trabalho fiquem com uma perspectiva clara das condições de equipamento e utilização das TIC neste concelho.

O conhecimento obtido com a realização deste trabalho revela-se uma mais valia para a nossa actividade profissional, que poderemos compartilhar com os muitos docentes com quem contactamos ao longo do ano.

A pequena dimensão das escolas (a maioria possui apenas uma sala de aulas em funcionamento e uma turma) constitui um obstáculo à troca de experiências e de partilha de conhecimentos indispensáveis a uma boa utilização das TIC por parte dos professores.

A agravar esta situação, a grande mobilidade dos docentes não permite implementar projectos de forma duradoura e estruturante. Por outro lado, e relativamente ao computador e Internet, a existência de turmas com reduzido número de alunos permite um rácio muito bom, possibilitando ao mesmo tempo uma melhor utilização pedagógica destas duas tecnologias.

A crescente utilização das TIC verificada nas escolas do 1º Ciclo, ainda que se encontrem com maior frequência do que seria desejável computadores com funções meramente decorativas nas escolas, poderá ser posta em causa se esse nível de ensino continuar sem qualquer tipo de financiamento para comprar consumíveis (como tinteiros e papel para a impressora) ou pagar reparações dos equipamentos. Uma situação comum a todas as escolas é a demora da reparação dos computadores que provoca desânimo nos

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Capítulo 5 – Conclusões e sugestões para estudos posteriores

professores e frustração nos alunos. Uma Escola com tecnologias exige outro esforço financeiro muito para além do da Escola de quadro negro e giz.

Pelas razões expostas nos dois parágrafos anteriores entendemos que, o reordenamento da rede escolar do 1º Ciclo afigura-se como uma condição que poderia trazer benefício a dois níveis: por um lado, permitiria aos professores especializados em TIC o desenvolvimento de actividades com os alunos a nível de escola ou Agrupamento e o incentivo/apoio aos colegas dessas mesmas escolas, por outro lado, permitiria uma melhor gestão e rentabilização dos equipamentos. A somar a estas vantagens, o reordenamento da rede escolar permitiria que cada turma possuísse apenas uma classe (em muitas escolas do concelho, de lugar único, existem quatro classes por turma), permitindo dessa forma uma melhor gestão de todas as actividades lectivas, inclusive das relacionadas com as TIC. Por seu lado, o Ministério da Educação poderia criar condições de estabilidade do corpo docente através da abertura de vagas para o Quadro de Escola e/ou criação de um Quadro de Agrupamento.

A utilização das TIC está ancorada: em medidas legislativas, na aposta da Comunidade Europeia na construção da Sociedade da Informação (Eurydice, 2000, 2004; Silva, 2001); em correntes psicológicas, constituindo actualmente as teorias construtivistas o paradigma de referência (Le gros & Crinon, 2002) e no sucesso social das mesmas, pelo que a escola só tem a ganhar com a integração das TIC, sob pena de ser irremediavelmente ultrapassada pela evolução tecnológica.

Em termos gerais podemos afirmar que as escolas possuem equipamentos TIC em número muito razoável. O equipamento de menor expressão tem a ver com o audiovisual (videogravador), mas existe uma cobertura total em computador e quase total com ligação à Internet (apenas 1 escola não tem essa ligação, devido a furto do computador, situação que já foi reparada face ao reforço em equipamento informático pela câmara municipal).

O levantamento efectuado sobre o equipamento em TIC das escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico do Concelho de Cabeceiras de Basto mostrou que se vive uma realidade muito diferente da existente até há poucos anos (década de 90). Embora a realidade nos mostre que há algumas diferenças significativas entre escolas ao nível da quantidade de equipamentos, que há pouca diversidade e insuficiência de software educativo (sobretudo), também se pode afirmar, em termos gerais, que se operou um autêntico “choque

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Capítulo 5 – Conclusões e sugestões para estudos posteriores

tecnológico”, desde logo, quando se verifica que todas as escolas estão equipadas com computador, a maioria com características multimédia e que todas as escolas têm ligação à Internet, através de rede RDIS. Não deixa de ser significativo que a maioria das escolas tenha endereço de correio electrónico e que algumas, ainda que em número diminuto (mas em número crescente), possuam página na Internet. Nesta dinâmica deve ser valorizado o contributo decisivo que tiveram os projectos Internet na Escola, o Ciência Viva e o Nónio Século XXI. No entanto, verificou-se que possuir equipamentos não é razão suficiente para a sua utilização. Os dados mostraram-nos que a utilização não é feita de modo frequente, seja na preparação das aulas, seja (sobretudo) na sala com os alunos, havendo apenas um pequeno número de professores que se sente à vontade em trabalhar as TIC. Esta situação é agravada pela existência de alguns aspectos adversos, destacando-se o elevado número de professores que não possuem conhecimentos suficientes para utilizarem de forma adequada, pedagógica e comunicacional, o computador, o vídeo e, principalmente, a Internet; a falta de coordenação/integração das TIC nos três níveis de desenvolvimento de um Projecto (Projecto Educativo, Projecto Curricular de Escola e Projecto Curricular de Turma) e ainda a existência de um número significativo de docentes que desconhece a maioria dos programas utilitários que acompanham o pacote do Microsoft Office.

Se os meios existem, então, porque é que a sua utilização não é mais intensa?

A resposta passa obrigatoriamente pela aposta na formação. Até porque, dos vários factores condicionantes da utilização das TIC (idade, tempo de serviço e habilitações académicas), os conhecimentos desempenham um papel preponderante. Não surpreende, portanto, que os professores com menos tempo de serviço, com idade até 40 anos, com habilitação de licenciatura ou bacharelato e com “conhecimentos suficientes” sejam aqueles que mais utilizam as TIC na sala e na preparação de aulas, uma vez que reúnem condições para que tal suceda.

Não é demais realçar que a inversão desta tendência só pode ser dada pela formação.

Este estudo mostra que a formação constitui uma das principais preocupações dos professores e a sua falta é um dos obstáculos à utilização de qualquer inovação pedagógica.

Os professores lançam um desafio a si próprios ao valorizarem a via da autoformação, mas também às instituições que têm responsabilidades na formação inicial e contínua. Esta

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Capítulo 5 – Conclusões e sugestões para estudos posteriores

formação deveria atender à tipologia muito unitária da rede escolar e equacionar a possibilidade das TIC funcionarem como potenciador de trabalho cooperativo intra-escola e inter-escolas.

A apetência e o interesse manifestado pelos professores em aprenderem mais sobre aplicações das TIC na aprendizagem, tendo ao mesmo tempo manifestado atitudes positivas na sua utilização; a existência de indicadores positivos sobre a adesão a programas e projectos em Tecnologias de Informação e Comunicação bem como a intenção manifestada por um número significativo de escolas em voltar a concorrer a projectos nesta área e o facto dos docentes terem considerado estas tecnologias como possuindo potencialidades lúdicas, motivacionais e cognitivas são sinais de que se mostram receptivos em integrá- las nas práticas de ensino e de aprendizagem. Urge capitalizar este sinal de esperança! É assim que uma forte aposta na formação contínua de qualidade é considerada uma situação altamente promotora da utilização das TIC. A iniciativa deve partir dos professores em Conselho Pedagógico ou Conselho de Docentes e posteriormente proposta aos Centros de Formação.

As actuais condições de equipamento das escolas do 1º Ciclo (cada vez melhores) proporcionadas por diversos projectos e programas, conjugados com a existência de um regime de monodocência; a crescente penetração das TIC nos lares e que ao fazerem parte do quotidiano dos mais jovens (Greenfield, 1995) provocaram alterações no relacionamento com os pares, tornaram o lar um local de ócio mais atractivo e ao mesmo tempo remodelaram a organização social da vida familiar (Buckingham, 2002; Livingstone & Bovill, 2001; Pasquier, 2001); o carácter transdisciplinar das TIC (Decreto-Lei nº6/2001) e as possibilidades de utilização transversal (Ponte, 2002) constituem factores que se conjugam para facilitar a integração das Tecnologias de Informação e Comunicação na sala de aula.

Poderemos perguntar, tendo em conta as condições de equipamento e utilização das TIC, qual será o modelo de ensino (modelo centrado no professor, modelo centrado no aluno e modelo centrado na interacção) mais adequado ao 1º Ciclo?

A resposta não se afigura fácil uma vez que existe um variado leque de opiniões por parte dos especialistas que se têm dedicado a investigar outros níveis de ensino, principalmente o universitário e especialmente a educação a distância e o trabalho

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Capítulo 5 – Conclusões e sugestões para estudos posteriores

colaborativo. Alguns autores adoptam uma postura favorável a uma abordagem construtivista centrada no aluno (Gillani, 2003; Grégoire, 1995; Hayes, 2000; Harmon & Hirumi, 1996; McIntosh, 1999; Perkins, 1991), outros, apesar das virtualidades que encontram nestes modelos, têm uma posição mais atenta e crítica alertando para as dificuldades que professores e alunos sentem quando mudam de uma perspectiva behaviorista para uma construtivista (Brent, 1996; Gagnon & Collay, 1997; Gunawardena, 1992). Os modelos construcionistas centrados na interacção são valorizados por alguns investigadores que lhes atribuem vantagens educativas, embora reconhecendo a sua complexidade relativamente à aprendizagem por competição ou à aprendizagem individual (Johnson & Johnson, 1996; Legros, Pembroke & Talbi, 2002; Pudelko, Legros & Georget, 2002).

No entanto, depois de uma reflexão sobre estes modelos e tendo em conta a nossa experiência profissional, de mais de uma década em variados contextos educativos no 1º Ciclo do Ensino Básico, entendemos que os três modelos possuem vantagens e desvantagens. Como meros exemplos podemos avançar com algumas reflexões relativamente a alguma situações de sala de aula.

Se, por um lado, a análise e decomposição das unidades de ensino pode facilitar a aprendizagem dos alunos, característica dos modelos centrados no aluno, por outro, não deve ser apresentada de forma descontextualizada e desligada da realidade do aluno. Em muitas escolas unitárias é difícil implementar algumas estratégias próprias do modelo de ensino centrado no aluno. Nesta realidade, o professor vê-se obrigado a ter uma classe com ensino directo enquanto as restantes podem trabalhar de forma colaborativa. O nível de conhecimentos da leitura e escrita dos alunos do 1º Ciclo, principalmente os dos 1º e 2º anos, pode ser um obstáculo à adopção de estratégias construtivistas como sejam a pesquisa e análise de informação e a implementação de ambientes colaboracionistas em algumas actividades que requeiram uma grande autonomia ao nível da literacia. Algumas actividades utilizadas pelos modelos centrados no aluno como a realização de experiências e pesquisas, discussão, análise, planeamento e colaboração, podem contribuir para o desenvolvimento dos processos cognitivos de construção do próprio conhecimento dos alunos. Acima de tudo, o professor deve ter consciência das vantagens e desvantagens destes modelos e adoptar as estratégias de um ou mais modelos de acordo com os alunos que tem na sua sala de aula e o nível de ensino que lecciona.

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Capítulo 5 – Conclusões e sugestões para estudos posteriores

Para finalizar, gostaríamos de salientar que os resultados expressos ao longo deste capítulo constituem um pequeno contributo para o conhecimento da realidade das TIC nas escolas do 1º Ciclo de um concelho do interior do país e apresentam as limitações inerentes ao método descritivo as quais resultam, segundo Pinto (1990), na impossib ilidade de se estabelecer relações causais entre variáveis. É comum no final de um estudo os investigadores questionarem-se sobre a possibilidade de generalização dos resultados. Também nós caímos nessa tentação atendendo ao salto tecnológico proporcionado pelo Programa Internet na Escola, à tipologia das escolas unitárias (edifícios) e às condições socioeconómicas dos concelhos do interior e/ou concelhos limítrofes que compartilham características comuns. Mesmo não pretendendo generalizar estes resultados, julgamos, no entanto, que os mesmos podem constituir motivo de reflexão para todos aqueles que têm um papel a desempenhar no sistema educativo. Por isso mesmo, estes dados constituem, apesar das limitações da extensão do estudo, um repto aos professores do 1º Ciclo, aos responsáveis dos Agrupamentos de Escolas, aos Centros de Formação Contínua e às Universidades enquanto responsáveis pela formação inicial de professores.

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Capítulo 5 – Conclusões e sugestões para estudos posteriores

Sugestões para estudos posteriores

Ao finalizar um trabalho de investigação é comum indicar pistas para futuros estudos.

Uma das situações passíveis de investigação seria conhecer até que ponto a participação dos professores em acções de formação contínua de qualidade teria implicações ao nível das atitudes e da utilização das TIC. A maioria mantém-se e manterse-á em funções lectivas no concelho, pelo que este estudo é possível.

Seria também interessante verificar o grau de constrangimentos/obstáculos à utilização das TIC provocado pela demora da reparação dos equipamentos e a falta de verbas destinadas à compra de consumíveis (tinteiro e papel).

A crescente pressão da sociedade que se manifesta sobre a escola também na utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação é uma possível área de investigação.

Realizar este estudo no futuro e verificar possíveis mudanças de percepções e atitudes relativamente à utilização das TIC comparando-as com o presente estudo afigurase como uma hipótese viável de investigação.

Uma investigação possível seria estudar o impacto da crescente melhoria da quantidade e qualidade de equipamento e analisar até que ponto esta melhoria das condições de equipamento se traduzem num aumento de utilização das TIC.

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Belmont, CA: Brooke Cole.

225

Anexos

ANEXOS

Anexo 1 – Questionário 1

226

Anexos

1

Anexos

2

Anexos

3

Anexos

4

Anexos

Anexo 2 – Questionário 2

231

Anexos

1

Anexos

2

Anexos

3

Anexos

4

Anexos

5

Anexos

6

Anexos

Anexo 3 – Tabela de especificações para o Questionário 1

238

Anexos

1

Anexos

2

Anexos

3

Anexos

4

Anexos

Anexo 4 – Tabela de especificações para o Questionário 2

243

Anexos

UNIVERSIDADE DO MINHO

Instituto de Educação e Psicologia Mestrado em Educação – Formação Psicológica de Professores

TABELA DE ESPECIFICAÇÕES PARA O INQUÉRITO Sobre o questionário 2 “Utilização das TIC na escola” 1 – Sobre os Dados Pessoais, concorda com a listagem das variáveis referentes à caracterização do grupo de professores?

Sim

Não

- Acrescentaria mais? Qual (ais)? ________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

2 - Sobre os Dados Profissionais, concorda com a listagem das variáveis referentes à caracterização do grupo de professores?

Sim

Não

- Acrescentaria mais? Qual (ais)? ________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

3 – Como poderá constatar o ponto 3 pretende recolher informações sobre: conhecimentos na área das TIC e sobre formação, concorda com as questões apresentadas?

Sim

Não

- Proporia alguma mais? Qual(ais)?______________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

1

Anexos

4 – No ponto 4 (utilização das TIC), concorda com as questões apresentadas?

Sim

Não

- Retiraria alguma? Qual(ais)? _________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

- Acrescentaria alguma? Qual(ais)? ______________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

- Modificaria a redacção de alguma questão? _______________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

5 – Concorda com a escala de frequência de utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação sugeridas pelas questões 4.1, 4.2 e 4.3 que incluem 1- Nunca; 2- Raramente (uma vez por trimestre); 3- Às vezes (algumas vezes por mês); 4- Frequentemente (várias vezes por semana) e 5- Sempre (todos os dias)?

Sim

Não

- Proporia outra? Qual? ________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

6 – Concorda que sejam apresentados motivos de justificação para a utilização e não utilização das TIC (questão 4.5 e 4.6)?

Sim

Não

- Retiraria a questão? __________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

2

Anexos

- Acrescentaria alguma? Qual (ais)? ______________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ - Modificaria a redacção da questão? __________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

A segunda parte do questionário refere-se a um questionário (em Escala Likert) de opinião dos professores sobre “ Atitudes, Formação e condições”. Esta parte é composta por três áreas: A área 1 (atitudes) “sentimentos face às tecnologias” tem duas subáreas: A subárea 1 para a dimensão “ansiedade” com os it ens – 1, 2, 3, 8 e 10 A subárea 2 para a dimensão “autoconfiança/gosto” itens – 4, 5, 6, 7 e 9.

A área 2 debruça-se sobre a “importância que os professores atribuem à formação na área das TIC” itens – 11 a 20.

A área 3 (condições) é composta por duas subáreas: A subárea 1 para “instalações e recursos educativos” itens – 21 a 27 A subárea 2 para “eficiência da escola” abrange aspectos de “administração e gestão da escola” itens – 28 a 32.

7- Na área 1 sobre atitudes ”sentimentos dos professores face às TIC” (Itens 1 a 10), concorda com os itens especificados?

Sim

Não

- Retiraria algum? Qual (ais)? ___________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

- Acrescentaria algum? Qual (ais)? _______________________________________________

3

Anexos

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ - Modificaria a redacção de algum item? __________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

8 – Na área 2 sobre a importância que os professores atribuem à formação na área das TIC (itens 11 a 20), concorda com os itens especificados?

Sim

Não

- Retiraria algum? Qual (ais)? ___________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

- Acrescentaria algum? Qual (ais)? _______________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ - Modificaria a redacção de algum item? __________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

9 - Na área 3 (condições) – itens 21 a 32, concorda com os itens especificados?

Sim

Não

- Retiraria algum? Qual (ais)? ___________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

- Acrescentaria algum? Qual (ais)? _______________________________________________

4

Anexos

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ - Modificaria a redacção de algum item? __________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

10 - Concorda com estas três subáreas?

Sim

Não

- Retiraria alguma? Qual (ais)? __________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

- Acrescentaria alguma? Qual (ais)? ______________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ - Modificaria a redacção de alguma? _____________________________________________ ___________________________________________________________________________

11 – Concorda que na parte 2 do questionário se faça referência explícita aos três domínios que o compõem: 1. Atitudes; 2. Formação; 3. Condições, ou optaria por listar os 32 itens sem qualquer referência aos domínios Faria a referência _______________________________________________________ Omitiria a referência ____________________________________________________

12 – Proporia alguma outra questão e/ou sugeriria algo mais, que pense, tendo em conta a finalidade do inquérito em causa, devesse ser abordado/questionado? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

5

Anexos

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

6