EDITORIALE
Tutti coloro che affrontano un viaggio hanno bisogno di un vademecum, di un notes, della bisaccia delle esperienze e delle conoscenze che raccolgono durante l’intero percorso. Le parole denotative, le espressioni connotative, i concetti, i simboli e i significati diventano appunti, pensieri che si ammassano in ordine sparso dentro un contenitore di fortuna. Quando si incontra un altro viandante, senza forma e senza articolazione logica, quelle parole non riescono ad essere trasmesse, ad essere scambiate. Non crescono, idee e concetti giacciono pigri, soffocati nel disordine di una sacca. È il dramma della informazione che non riesce a diventare comunicazione, che non passa, che non sa essere scambiata e staziona in un archivio in attesa di una sua utilizzazione. “La mia professione – diceva Ballard – è attraversare frontiere”. Anche la nostra; sebbene non nascondiamo una preferenza per il concetto gadameriano di orizzonte che lo sguardo non trattiene, che si sposta dal passante al passo, dal viandante al cammino, vincolo ed opportunità della strada, l’irraggiungibile oltre, un limite senza essere limitato, la mèta che attrae il passo, il confine che non ha fine, il luogo dei mille passaggi in una parte di mondo. “L’intelligenza – scriveva Jean Piaget – organizza il mondo organizzando se stessa”. Fare una rivista, anche semplicemente comporla, costruirla nella coerenza e nella integrazione delle sue parti, è un modo per organizzare la nostra capacità di intus legere, di leggere dentro le esperienze del mondo. Fare una rivista scientifica, interamente costruita sul confronto critico tra analisti, protagonisti e problemi, poi, significa produrre significati, dare linfa vitale al corpo della realtà, sangue alle membra dei fatti ammassati dalla storia. La vita è una produzione di significati. La nostra rivista è il luogo in cui questi significati crescono e maturano, è uno spazio di comunicazione qualificata sui temi e problemi della complessità sociale che l’accademia universitaria analizza, interpreta, discuta. La nostra rivista è il luogo in cui l’attività di comunicazione e confronto scientifico, che si mostra nei seminari e nei convegni, si dimostra, prende forma, appare nella sua veste di coerenza epistemologica. L’ambizione è di realizzare una rivista che, nei settori di nostra competenza, sia un riferimento per l’alta affidabilità dei suoi contenuti. Per noi è anche una inderogabile esigenza di mettere ordine in una materia che, in Italia, ha sparso e talvolta disperso contributi significativi nei reticoli della varia editoria. Il suo valore consiste nella opportunità che offre nel trasformare le esperienze in conoscenze e le conoscenze in proposte, nella capacità che saprà dimostrare nel tentativo infinito di organizzare il mondo organizzando la sua intelligenza.
Alessandro Ceci
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IL BULLISMO: UN’ ORGANIZZAZIONE POLITICA EMBRIONALE di Liliana Montereale Dipartimento dell’Individuo - “Campus degli Studi e delle Università di Pomezia”. Responsabile Laboratorio di Criminologia - “Campus degli Studi e delle Università di Pomezia”. Psicologa, Criminologa, Ricercatrice, specializzata in elaborazione modelli di profiling nell’ambito dell’analisi della criminologia del soggetto e dell’individuo. Responsabile area “Psicologia” Ce.A.S.- “Centro Alti Studi per la lotta alla violenza politica e al terrorismo.” In veste di consulente, partecipa alla elaborazione scientifica, alla progettazione e alla realizzazione (anche con attività di formazione formatori) di modelli formativi nei seguenti ambiti: Prevenzione e contrasto del fenomeno del bullismo; Azioni di prevenzione contro la violenza su soggetti deboli (stalking, pedofilia, mobbing, etc.); Sicurezza in contesti urbani. Svolge attività relative alla percezione del rischio nei sistemi complessi, in particolar modo nell’ambito di alcuni progetti internazionali. Queste competenze sono state, inoltre, indirizzate alla realizzazione e alla gestione di vari siti internet che il Centro ha svolto per suo proprio conto o per conto di enti terzi. E’ inoltre responsabile di redazione della “Rivista Italiana di Sicurezza” e della rubrica “I Quaderni del Campus”.
Iparticolare l termine bullismo (bullying) viene mutuato dall’etologia, in dagli studi di Konrad Lorenz sulle cutrettole (passeracei), in analogia con il più generico “to mob” (assalire, aggredire tumultuosamente in massa), per indicare quei comportamenti di aggressione, isolamento, esclusione e, talvolta, uccisione, da parte del branco nei confronti di un singolo animale. Lo studio dell’etimologia di una parola consente di individuare immediatamente la natura e gli elementi costitutivi del fenomeno che quella parola sta ad indicare, ma questo approccio in molti casi viene sottovalutato, dando piuttosto spazio ad elaborazioni ed interpretazioni successive e collaterali, che spesso defocalizzano l’attenzione dagli aspetti essenziali del fenomeno. Nel caso del bullismo, infatti, quello che dagli studi risulta fondamentale è proprio il concetto di “branco” che identifica le tipologie relazionali dei cosidetti “bulli”: il bullo infatti, per agire ha bisogno del branco, del gruppo dei
pari cioè, sia come partecipante attivo delle sue azioni, sia come testimone e scenario di fondo. In questo senso è determinante il gruppo dei pari, ed in questo senso è necessario analizzarne le dinamiche inter ed intragruppali. È proprio in quest’accezione “gruppoanalitica” che risiede la differenza fra il bullo propriamente detto ed il criminale, che, invece, agisce autonomamente e spontaneamente sulla base di proprie ed individuali dinamiche psichiche. L’ approccio scientifico attuale sembra, invece, concentrarsi sugli aspetti psicologici del bullo o della vittima, sull’individuazione delle caratteristiche personologiche comuni ai vari soggetti, o sugli eventuali interventi educativi e riabilitativi da attuare. Questi aspetti però, se da una parte risultano estremamente efficaci nell’ approfondire lo studio su un fenomeno relativa mente emergente, e nell’adottare tipologie di intervento create il più possibile ad hoc per il soggetto, dall’altra, proprio Aprile 2011- 04 I quaderni del Campus
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per la mancanza di oggettivazione delle scienze psicologiche (Montereale, 2007) (1), rischiano di frammentare l’orientamento metodologico e di ridurlo a meri criteri di sostegno al singolo. Si delinea cosi una nuova tipologia di analisi generale del problema, che precede ed indirizza gli ulteriori studi applicativi di settore: l’assetto personologico del soggetto-bullo deve essere analizzato in parallelo rispetto alle dinamiche socio-relazionali che si scatenano nel gruppo. Se un approccio di tipo globale, che comprenda i molteplici aspetti di un fenomeno, è auspicabile in qualunque campo di analisi, nel caso del bullismo risulta di estrema importanza, perché identifica e struttura le dinamiche che conducono a quegli specifici esiti comportamentali. E’ il gruppo dei pari che determina il soggetto bullo, che, infatti, nella sfera privata o in presenza di referenti adulti non mette in atto comportamenti violenti, siano essi di tipo fisico, verbale o psicologico. Lo studio quindi non può limitarsi all’indagine clinica dell’individuo, ma va indirizzato all’analisi del contesto sociorelazionale e dell’organizzazione del suo gruppo di riferimento. “[…] il bullismo è la gestione del rapporto di dominanza interno ed esterno ad un gruppo. Ed evolve, da una fase “in cui il comando è più nettamente gerarchico” ad una fase in cui “i bambini obbediti cominciano già a manifestare una certa specificità: alcuni sono capi riconosciuti in un certo settore, altri in altri campi” . In ogni caso, come mostra un celeberrimo studio di Merei nel lontano 1949 o addirittura Hanfman nel 1938, anche in un giardino di infanzia si possono tracciare le differenze individuali. Però, per quanti stili comportamentali riusciamo a individuare e definire, sempre è possibile “tirare una linea che divide i capi dai seguaci” e che “sebbene diversi bambini possono essere capi in situazioni diverse (...), i seguaci sono sempre seguaci: si mettono al seguito di qualsiasi capo” . Dunque: leadership, differenziazione funzionale e cleavage, i tre presupposti di ogni organizzazione politica. E violenza, come ogni parto. Il parto di ogni ragazzo nel sistema sociale può avvenire o con la violenza dell’autoaffermazione o con l’educazione dell’ autorealizzazione.
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Dipende da cosa viene insegnato. […] “Tutto ciò che muore” è un romanzo di John Connolly, una cupa storia di violenza e di sangue. Verso la fine della storia, il protagonista del romanzo chiede all’autore di spaventosi delitti (aveva, ad esempio, ucciso e scuoiato anche la figlia) perché lo avesse fatto. Glielo chiede direttamente. E direttamente l’assassino gli risponde: “perché potevo”. Perché ne avevo semplicemente il potere. Il bullo è sfacciato perché sente di averne semplicemente il potere. Sa che può, come si dice in un gioco noto di carte, “sparigliare”, modificare l’ordine logico delle regole acquisite e riformularle posizionandosi al centro”. (2) L’ emergere di studi sistematici in Europa al problema del bullismo viene tradizionalmente fatto risalire ad uno studio condotto nel 1983 nei Paesi Scandinavi, all’interno di una campagna nazionale antibullismo promossa dal Ministero della Pubblica Istruzione norvegese, diretto da Olweus (3). I risultati della ricerca, che prevedeva la somministrazione di un questionario appositamente creato (Olweus, 1996) su un campione di 715 scuole, (sia scuole elementari che scuole medie) per un arco di età che varia dagli 8 ai 16 anni, mostrarono come il circa il 15% del campione complessivo norvegese, era stato coinvolto nel fenomeno del bullismo, in qualità di attore o di vittima, in una percentuale che vedeva il 9% degli studenti nella categoria di vittima e il 7% in quella di bullo. Una seconda ricerca svolta in Olanda, nella città di Bergen su un campione di 2500 studenti tra i 10 e i 15 anni, mostra una diminuzione significativa (50%) del fenomeno in seguito all’attuazione di un programma di intervento specifico nelle scuole. I risultati ottenuti hanno dato esiti maggiormente positivi nelle successive edizioni dell’intervento (Olweus, 1991)(4) .
(1) Montereale L., (2007), “Il problema della Psicologia” in www.ceasonline.com. (2)Ceci A., (2007), “Saggio sulla fenomenologia delle organizzazioni politiche embrionali – del rapporto di dominanza nel gruppo” in www.ceasonline.com. (3)Olweus D., (1996), “Bullying at school: knowledge base and an effective intervention program” in Annals of the New York Academy of Sciences. (4) Olweus D., (1991), “Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school based intervention program” in The development and treatment of childhood aggression, D. J. Pepler & K. H. Rubin (Eds.), Hillsdale NJ, Erlbaum.
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ità (O.M.S.): il 39,5% delle ragazze e il 50,3% dei ragazzi sarebbero stati vittime di bullismo, e il 27,0% delle ragazze e il 57,1% dei ragazzi sarebbe stato l’aggressore.
Dallo studio emerse che ad aver subito violenze “qualche volta o più” - sia stato il 27% degli alunni di scuola elementare, e il 10% di quelli di scuola media
In merito alle politiche educative e alle misure di contenimento e contrasto del problema bullismo, il Regno Unito fornisce una ricca sitografia sull’argomento (ad es. il sito A-Z of School Leadership and Management, il sito anti-bullismo Don’t suffer in silence ) (5), oltre ad una serie di modelli e rapporti (‘pacchetto anti-bullismo’, Evaluation of the DfES Anty-Bullying Pack, aggiornati ad aprile 2003, e Bullying: Effective action in secondary schools) e ricerche (Tackling bullying: Listening to the views of children and young people), prodotti dal Department for Education and Skills – DfES (Ministero dell’ Educazione e delle Abilità). La Gran Bretagna è stata, inoltre, protagonista di una delle più importanti ricerche sul bullismo, condotta da Whitney e Smith nel 1993 (6) su un campione di 6.000 alunni di scuola elementare e media, tramite la somministrazione di un adattamento del questionario di Olweus. Dallo studio emerse che ad aver subito violenze - “qualche volta o più” - sia stato il 27% degli alunni di scuola elementare e il 10% di quelli di scuola media, mentre il 12% del campione nella scuola elementare e il 6% nella scuola media dichiarò di aver agito violenze (Whitney, Smith, 1993). Gofin, Palti, Gordon (2002) (7) somministrarono il questionario anonimo di Olweus ad un campione di 1.182 studenti di Gerusalemme, tra i 14 e i 16 anni di età, nell’ ambito del programma “Health Behaviour in Schoolaged Children” dell’Organizzazione Mondiale della San-
Negli Stati Uniti gli indici del fenomeno sembrano diminuire rispetto ad Israele, attestandosi attorno al 30% dei giovani (oltre 5,7 milioni) coinvolti in generale in atti di tipo bullistico, con una percentuale del 13% in qualità di bulli, dell’11% in qualità di vittime e del 6% in qualità di bullo e vittima allo stesso tempo. La differenza tra maschi e femmine si concretizza anche nella tipologia di violenze subite, risultando per lo più di tipo fisico per i maschi e più di tipo psicologico (principalmente commenti e scherni su tematiche sessuali) per le femmine (Nansel, et al., 2001) (8) . In Giappone si assiste ad un analogo fenomeno sociale, l’Ijime ( o, meno comunemente,) che assume piuttosto le caratteristiche dell’ostracismo e dell’esclusione. L’Ijime cominciò ad essere indagato scientificamente a partire dagli anni Ottanta, nel corso degli studi sul teppismo giovanile (kōnai bōryoku ( : lett. “violenza scolastica”). La tendenza a indirizzare la violenza dall’esterno (adulti ed istituzioni) verso l’interno del gruppo dei pari apparve subito evidente, tanto che il fenomeno esplose gradualmente nella forma del suicidio individuale.
(5)Cimò E., (2004), Bullismo in Gran Bretagna: la sitografia. (6)Whitney I. & Smith P. K., (1993), “A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools” in Educational Research. (7)Gofin R., Palti H. e Mandel M., (2000), “Fighting among Jerusalem adolescents: personal and school-related factors” in J. Adolesc. Health. (8)Nansel T., Overpeck M., Pilla R., Ruan, W., Simons-Morton B. & Scheidt P., (2001), “Bullying Behaviors among US Youth: Prevalence and Association with Psychosocial Adjustment” in Journal of the American Medical Association.
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Dai dati delle ricerche gli studiosi rilevarono che i bulli dichiarati rappresentavano il 6,7% dei maschi e il 12,4% delle femmine, contro il 12,7% dei maschi e l’8,3% delle femmine vittime di atti di violenza. Del campione esaminato il 22,5% delle vittime riporta l’accaduto ai suoi insegnanti mentre il 42,9% dichiara che gli insegnanti non ne sono a conoscenza (Morita et al.,1999)(9) . “Il fenomeno coinvolge, inoltre, un grande numero di spettatori: il 51% degli studenti cerca di non essere coinvolto quando assiste a episodi di prepotenza mentre il 64% trova divertente osservarli (Daulton, Akinori, 2000)(10) . Contrariamente alle tendenze del fenomeno riscontrate nei paesi europei, il bullismo aumenta con l’età”. Gli scienziati giapponesi ebbero il merito di affiancare agli studi sulla psicologia individuale del soggetto (in questo caso suicida bullo – vittima) quelli sulla microsociologia del gruppo scolastico, sottolineando il ruolo degli “osservatori” ( , bōkansha) e il dinamismo dei ruoli in base al contesto e alle circostanze (da bullo a vittima e viceversa). In Italia, rispetto alle prime ricerche di Olweus, occorre attendere un decennio affinché si avvii il primo progetto nel 1993, curato da Ada Fonzi (11) , che elaborò un questionario a partire da quelli di Olweus (1991) e Whitney e Smith (1993) (Università di Cosenza, Università di Firenze, P. K. Smith dell’Università di Sheffield), adattandolo alla situazione italiana. Il questionario venne somministrato ad un campione di 1379 alunni di III, IV e V elementare e di I, II e III media delle scuole di Firenze e di Cosenza, rilevando un’altissima percentuale (46% a Firenze e il 38% a Cosenza) di vittime di bullismo. Anche laddove gli indici sembravano diminuire (circa il 30% a Firenze e il 27% a Cosenza degli alunni delle scuole medie), la media si attestava comunque al di sopra di quella europea (Fonzi, 1997). Un dato preoccupante che diede l’avvio a ulteriori studi e ricerche, orientati soprattutto ad indagare a) le caratteristiche dei soggetti (differenze di genere, caratteristiche di personalità); b) le caratteristiche della scuola (ubicazione, dimensione della Scuola);
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c) le caratteristiche del contesto (habitat, stili educativi familiari), allo scopo di elaborare nuovi programmi di intervento. Nel tentativo di fornire una visione globale del fenomeno, appare subito evidente la quasi totale mancanza di studi, tranne che nel dato giapponese, sulle caratteristiche del gruppo, che è il primo motore degli atti di violenza interna. Una recente indagine curata da Ballerini (12) per l’a.s. 2007/08 presso la Scuola Primaria di Fiorenzuola “S. Giovanni Bosco” mostra come il 42,9% del campione sia stato vittima di maltrattamenti da parte dei compagni e il 34,3% ne sia stato l’artefice. Lo stesso studio viene applicato alla Scuola Secondaria di Primo Grado di Fiorenzuola “G. Gatti”, su un campione di 131 alunni, per un totale di 6 classi, di età compresa tra i 10 e i 15 anni, per l’83,2% del campione di nazionalità italiana, e il 14,5% di nazionalità straniera.
(9)Smith P. K., Morita Y., Junger T. J., Olweus D., Catalano R., F. & Slee, P., (1999), The nature of school bullying: A cross-national perspective, London UK, Routledge. (10)Daulton FE., Akinori S., (2000), Bullying and Biracial Children in Japan, The Language Teacher. (11)Fonzi A., Genta M.L., Menesini E., Bacchini D., Bonino S., Costabile A., (1999), Italy in: Smith e al., The nature of school bullying, London and New York, Routledge. (12) Ballerini A., (2008), Report RICERCA ALUNNI a.s. 2007/08, Scuola Primaria di Fiorenzuola “S. Giovanni Bosco”.
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1. TABELLA VITTIME
2. TABELLA VITTIME
Dai grafici emerge chiaramente l’importanza del fenomeno su scala nazionale (26 % per le vittime e 20% per i bulli), e come la percentuale del dato relativo non sia da sottovalutare (7,6% per le vittime e 15,3% per i bulli). I risultati mostrano inoltre come il bullo molto di rado agisca individualmente, affiancandosi più facilmente ad altre 2 o 3 persone (50%) per lo più maschi (60%), di nazionalità italiana (60%) ed appartenenti alla classe della vittima (60%).
Le tipologie di violenze subite riguardano storpiature dei nomi o prese in giro per aspetto fisico e comportamenti vari (25%), e attribuzioni di caratteristiche del sesso opposto (25%).
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3. TABELLA % VITTIME
4. TABELLA % VITTIME
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Non esiste a tutt’oggi una grande quantità di dati ufficiali del fenomeno a livello nazionale: gli studi riguardano perlopiù circoscritte realtà locali (di solito pochi istituti scolastici ) che, sebbene rilevanti da un punto di vista di trend, non lo sono altrettanto dal punto di vista di stand, poiché non consentono di quantificare il fenomeno su larga scala. La scarsità di ricerche statistiche sistematiche se, da un lato, è attribuibile alla carenza di fondi del settore, dall’altro va imputata alla “novità” del fenomeno, o meglio alla novità dell’attenzione scientifica e mediatica al fenomeno. Se gli episodi di prepotenza, infatti, sono sempre esistiti nelle scuole (ne parlava persino De Amicis), è solo nell’ultimo decennio che l’elemento acquisisce preoccupazione e interesse di rilievo scientifico. Il problema principale però risiede nell’impossibilità, o meglio nell’estrema difficoltà, del rilevamento e soprattutto della classificazione dei dati. Il concetto di violenza che viene indagato è controverso ed estremamente soggettivo, oltre che di difficile spiegazione. Quando i criteri di rilevazione sono di tipo esclusivamente percettivo, come nel caso della violenza psicologica o verbale, non è possibile oggettivarli, creando in tal modo difficoltà sia per l’analista che per il soggetto esaminato. Ecco perché se da un lato il numero oscuro può avere un’entità rilevante, dall’altro si rischia di creare falsi allarmismi nella popolazione, etichettando ogni comportamento fra pari come bullistico, senza il supporto di una chiara consapevolezza del fenomeno. Come dato attendibile ci si riferisce di solito al “RAPPORTO NAZIONALE SULLA CONDIZIONE DELL’INFANZIA E DELL’ADOLESCENZA - Telefono Azzurro – Eurispes” che rileva come il 30% dei bambini italiani è stato testimone di atti di bullismo: il 35,9% a Nord-Ovest, il 26,8% a Nord-Est, il
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31,7% al Centro, il 31,5% nelle Isole, e il 25% al Sud. Il 59,9% dei bambini identifica il bullismo negli atti di prepotenza di un compagno più forte nei confronti di uno più debole e che, di questi, il 27,8% ha subito “brutti scherzi”, il 26,6% è stato bersaglio di prese in giro e di offese (25,6%), mentre il 13,5% ha subito un furto, l’11,5% percosse e minacce l’11,1%. I maschi realizzano punteggi superiori in tutti i campi, tranne nel caso dell’isolamento dal gruppo (20,2% per le femmine, 14,9% per i maschi). L’ età dei bulli sembra essere la stessa delle vittime nel 17,8% dei casi mentre risulta più grande solo nel 9,7%. Risultati interessanti si rilevano nelle tipologie di reazione alle violenze: il 16,3% del campione esaminato dichiara di non aver reagito, il 13,2% si è rivolto ad un adulto (insegnante o dirigente scolastico, contro l’8,4% che si è rivolto ai genitori e il 7,5% ai compagni), l’11,7% ha reagito verbalmente, il 9,8% attivamente (venendo alle mani), il 5,9% è fuggito e solo il 3,6% si è messo a piangere. L’ indagine si è incentrata anche sulle emozioni delle vittime: la rabbia è il sentimento prevalente (31%), seguono la pena per la vittima (28,8%) e la paura (18,1%) per i maschi, mentre per le femmine la reazione prevalente è la paura (25,7%). Fra gli osservatori ci sono sia i sostenitori dei bulli (il 22% prova divertimento) ed addirittura gli ammiratori (l’1,9% prova invidia per le azioni del bullo); il 16,5% si rivolge ai compagni più grandi e il 15,2% aiuta la vittima.
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Intenzionalità Sistematicità Asimmetria di potere
Il campione viene intervistato anche in merito ai possibili metodi di risoluzione del problema: secondo il 32,1% la soluzione è affidata agli adulti, mentre il 21,5% sostiene l’efficacia di convincere il bullo a non commettere più atti di prepotenza. Ricorrerebbe ad una soluzione punitiva il 17,7%, mentre il 10,6% cercherebbe il sostegno del gruppo per aiutare la vittima, che solo nel 3,3% dei casi viene esortata a reagire alle angherie. Un dato significativo se si tiene conto che le condotte di contrasto riguardano rimproveri (26,1%) e provvedimenti disciplinari (19,6%) tra cui il colloquio con i genitori (16,6%) e l’intervento del Dirigente scolastico (9,2%). Solo una piccola percentuale del campione sostiene il disinteresse da parte degli insegnanti (2,8%), o la mancanza di attenzione al problema (6,3%). Evidentemente le campagne di sensibilizzazione nelle scuole (56,2%) hanno avuto l’effetto di rendere sia i bambini che gli operatori scolastici più attenti e consapevoli del problema.
Nella letteratura scientifica internazionale si riscontra un sostanziale accordo fra le varie definizioni di bullismo, tutte risalenti alle prime formulazioni di Olweus. Per definirsi bullistico, un atto di violenza deve assumere le caratteristiche della: t *OUFO[JPOBMJUË t 4JTUFNBUJDJUË t "TJNNFUSJB EJ QPUFSF Un atto bullistico è quindi diverso da un atto criminale generico poiché è determinato volontariamente dall’attore, che lo perpetra ripetutamente e sistematicamente nel tempo, nei confronti di un soggetto più debole per età, prestanza fisica o numerosità.
LE EMOZIONI Rabbia
31%
Pena per la vittima
28%
Paura/Femmine
25,7% 22%
Divertimento Paura/Maschi Cerca aiuto dai più grandi Aiuta la vittima
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18,1% 16,5% 15,2%
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LE SOLUZIONI 32%
Rivolgersi agli adulti
21,5%
Convincere il bullo
17,7%
Punizione Sostegno del gruppo
10,6%
Ma come in tutti i casi, le violenze possono essere di tipo fisico (bullismo diretto), verbale (bullismo verbale), o trasversale, mirate cioè all’esclusione e all’isolamento della vittima (bullismo indiretto). Il bullo può agire da solo, al comando di gregari, o con l’aiuto di sostenitori, nei confronti di una vittima generalmente passiva, anche se “provocatrice” in una minoranza di casi, e comunque difficilmente aiutata da un difensore. Nello studio delle cause del fenomeno del bullismo non esiste, a tutt’oggi, un approccio sistematico e completo, che fornisca un’analisi dettagliata dei principali aspetti eziologici. Tradizionalmente infatti le teorie tendono ad indagare le caratteristiche di personalità dei soggetti coinvolti – bullo e vittima – o di particolari tratti di essa, come ad esempio l’aggressività, che seppur necessari, non tengono conto degli aspetti meramente gruppali del fenomeno. E’ solo in determinati contesti ed in determinate circostanze che il bullo diviene tale, e difficilmente quando è solo adotta quelle condotte violente che caratterizzano il suo stile relazionale nel gruppo dei pari. Ecco perché risulta estremamente riduttivo lo studio degli elementi personologici del singolo. Liliana Montereale
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I Q uaderni DEL CAMPUS
CAMPUS DEGLI STUDI E DELLE
DI POMEZIA
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