Error Analysis for Students of the Department of Arabic Language Teaching

Vol. 01 No. 01 January - Juni2017 ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X

Error Analysis for Students of the Department of Arabic Language Teaching

‫تحليل األخطاء لطلبة قسم تعليم اللغة العربية‬ ‫معلم ويجايا‬

‫جامعة النور الجديد اإلسالمية بيطان‬ muallimwijaya@yahoo.com

Summary of the Research The aim of this research is to find out the mistakes of the students of the Department of Arabic Language Teaching at the New Islamic University of Paiton and to find out the reasons for their mistakes in verbal errors and then provide the corresponding solutions. The methodology of the research is the quantitative approach to the analytical description using the non-random input (Random Non Sample). Research tools are documents and observation. The research community is the students of the Department of Language Education at Nurul Jadid University for the academic year 2017-2018, and the number of students is 102 students. The results of the research showed that the mistakes of the words of the students of the Department of Arabic Language mistakes verbal mistakes are synthetic as you?, and semantic as I first, and the basic as I want to go. The causes of verbal errors are the impact on the mother tongue, the narrow curriculum, the quality of teaching, the lack of Arabic language and the negation of the Arabic language environment. The appropriate solutions for verbal errors are that the teacher should be a good linguistic character at every occasion, expand the educational quota and provide the means specified and the Arab environment.

Keywords: Word Errors, Arabic Language Students

‫مستخلص البحث‬ ‫يهدؼ ىذا البحث إذل معرفة األخطاء الكالمية لطلبة قسم تعليم اللغة العربية جبامعة النور اجلديد اإلسالمية‬ ‫ ومنهجية البحث ىو ادلدخل‬.‫بيطاف ومعرفة أسباب وقوعهم يف األخطاء الكالمية مث تقدًن احللوؿ ادلطابق ذلا‬ ‫ وأما أدوات البحث‬.)Random Non Sampel( ‫الكيفي الوصف التحليلي باستخداـ ادلدخل غَت العشوائي‬ ‫ ورلتمع البحث ىو طلبة قسم تعليم اللغة جبامعة النور اجلديد اإلسالمية للعاـ‬.‫فهي الوثائق وادلالحظة فادلقابلة‬ ‫ وقد دلت نتائج البحث على أف األخطاء‬.‫ طالبة وطالبة‬017 ‫ وعدد الطلبة فيها‬،‫ مػ‬7108-7107 ‫الدراسي‬ ،‫ والداللية كأرجع أوال‬،‫الكالمية لطلبة قسم تعليم اللغة العربية االخطاء الكالمية ىي األخطاء الًتكيبية كأنت من؟‬ ‫ وأسباب األخطاء الكالمية ىي التأثر باللغة األـ وادلنهج الدراسي الضيق ونوعية‬.‫ىب‬ ُ ‫والقواعدية كأريد أف أذ‬

1

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫التدريس وعدـ األسوة اللغوية العربية ونفي البيئة اللغوية العربية‪ .‬واحللوؿ ادلناسبة لألخطاء الكالمية ىي ينبغي أف‬ ‫ويكوف البيئة العربية‪.‬‬ ‫يكوف ادلعلم أسوة لغوية حسنة يف كل مناسبة ويوسع احلصة التعليمية ويوفر الوسائل ادلعينة ّ‬ ‫الكلمة األساسية‪ :‬االخطاء الكالمية‪ ،‬طلبة قسم تعليم اللغة العربية‬

‫مقدمة‬

‫إف اللغة العربية كغَتىا من اللغات ذات أعلية كبَتة يف حياة الفرد واجملتمع‪0‬كما أف ذلا‬ ‫ادلهارات األربع‪ ،‬وىي االستماع والكالـ والقراءة والكتابة‪ .‬ومهارة الكالـ ذات قيمة عظيمة لفعاليتها‬

‫وكثرة استخدامها يف ادلواقف اليومية‪.‬إف اللغة بدوف منازع تعد أعظم اَالالت اليت يستخدمها اإلنساف يف‬ ‫حتقيق التعاوف واالتصاؿ بأبناء جنسو‪ ،‬وبسبب ظهور اللغة ادلنطوقة (‪ )Spoken Language‬قبل‬ ‫‪7‬‬ ‫اللغة ادلكتوبة (‪ )Written Language‬بدأ تاريخ ذلك اإلنساف وبدأت معو الثقافة اإلنسانية‪.‬‬ ‫إ ف التعبَت الكالمي من أىم ادلهارات اللغوية حيث استعملها معظم الناس يف ىذا الكوف على‬ ‫األغلبية‪ .‬وأكد على صحة ىذا الرأي ىنالك أجدادنا دل يدرسوا يف ادلدارس وال يف اجلامعة وىم دل‬ ‫يكتبوا ولكنهم تكلموا وحتدثوا‪ .‬لذلك ال نغارل يف القوؿ أف للغة ادلنطوقة وادلكتوبة عالقة زتيمة‪ ،‬فصح‬ ‫ما قالو زلمد العبد‪ ،‬إف لكل لغة من اللغتُت ‪ :‬ادلكتوبة وادلنطوقة وظائفها يف اجملتمع‪ ،‬حىت إف بعض‬ ‫علماء األنثروبولوجيا واالجتماع‪ ،‬مثل جودى ‪ Goody‬يرى أف التفكَت التحليلي ‪Analytic‬‬ ‫‪ Thinking‬ػلصل لدى الفرد عند اكتسابو اللغة ادلكتوبة‪ ،‬ذلك ألهنا تدوين الكالـ ؽلكن اإلنساف‬ ‫‪3‬‬ ‫من امتالؾ الكلمات ادلفردة ومعاجلة نظامها وتطوير صور التفكَت ادلنطقي‪.‬‬ ‫والكالـ ىو الشكل الرئيسي لالتصاؿ االجتماعي عند اإلنساف‪ ،‬ذلذا يعترب أىم جزء يف‬ ‫شلارسة اللغة واستخدامها‪ .‬وتعددت ادلواقف اليت يستخدـ فيها الكالـ يف احلياة اليومية‪ ،‬شلا غلعل تعليم‬ ‫الكالـ واحملادثة واالتصاؿ الشفهي أمرا أساسيا ينبغي االىتماـ بو داخل ادلدرسة‪ ،‬هبدؼ دتكُت التلميذ‬ ‫من اكتساب ادلهارات اخلاصة باحلديث وادلناقشة البناءة والقدرة على التعبَت وعرض ادلعلومات‪،‬‬ ‫وإمكانية تقدًن نفسو ونشاطو الفكرى لزمالئو وآسرتو ومدرسيو‪ ،‬والتعبَت عن ذاتو عند اتصالو باالَخرين‬

‫‪ .1‬علي إمساعيل زلمد‪ ،‬ادلنهج يف اللغة العربية‪( ،‬القاىرة ‪ :‬مكتبة وىبة‪ 0997 ،‬مػ)‪ ،‬ص‪01 :‬‬ ‫‪ .7‬علي أزتد مدكور‪ ،‬تدريس فنوف اللغة العربية‪( ،‬الرياض ‪ :‬دار الشواؼ للنشر والتوزيع‪ 0990 ،‬مػ)‪ ،‬ص ‪9 :‬‬

‫‪ .3‬زلمد العبد‪ ،‬اللغة ادلكتوبة واللغة ادلنطوقة‪( ،‬القاىرة ‪ :‬دار الفكر للدرسات والنشر والتوزيع‪ 0991،‬مػ)‪ ،‬ص ‪77 :‬‬

‫‪2‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫واالتصاؿ األخرين بو‪ 1.‬ويف وقتنا ادلعاصر‪ ،‬اعتربت الكلمة ادلسموعة ذات أثر بالغ على السامع‪،‬‬ ‫‪5‬‬ ‫فأصبح الفرد ملتزما فقط بالقراءة والكتابة‪ ،‬بل بالكالـ واالستماع بدقة وفهم‪.‬‬ ‫ويف األصل دراسة حتليل األخطاء دراسة قدؽلة مهمة‪ .‬وىي اليت حتلل أخطاء متعلمي اللغة‬ ‫األجنبية‪ ،‬وحتليل األخطاء يساعد ادلعلمُت يف تصحيح أخطاء التالميذ وحفظ لساهنم عن الزلل واخلطاء‬ ‫عند تعلمهم اللغة ادلدروسة سواء يف الكالـ أو يف الكتابة‪ ،‬وىو يسهم عديدا من الفوائد للعملية‬ ‫التعليمية للغة اذلدؼ‪ .‬لذلك قاؿ زلمد علي اخلورل إف حتليل األخطاء (‪ )Error Analysis‬ىو‬ ‫‪6‬‬ ‫دراسة حتليلية لألخطاء اللغوية اليت يرتكبها فرد أو رلموعة أفراد أثناء إنتاج ؿ‪ 0‬أو ؿ‪ 7‬كالما أو كتابة‪.‬‬ ‫وإذانالحظ اليوـ العملية التعليمية للغة العربية يف دولة إندونيسيا ال جتري دتاما ومناسبا مع معايَت اللغة‬ ‫الالزمة ادلنشودة حيث انتشرت اللغة العربية مع العديد من حتديات ىنا وىنالك‪.‬‬ ‫اتضح لنا شلا سبق ذكره‪ ،‬أف اللغة العربية بعد أف صارت مادة تعليمية يف شىت مدارس‬ ‫إندونيسيا فدرسوىا ويدرسوهنا مع مرور الزماف كثَت من دارسيها اليوـ‪ .‬ال ينتهي األمر ىهنا بل تأيت‬ ‫ىنالك ادلشاكل العديدة‪.‬‬

‫المبحث‬ ‫أ‪ .‬مفهوم تحليل األخطاء‬ ‫أي استعماؿ خاطئ للقواعد‪ ،‬أو‬ ‫وقد عرؼ سَتفت عن اخلطأ اللغوي يف صورة عامة ىو ّ‬ ‫سواء استخداـ القواعد الصحيحة‪ ،‬أو اجلهل بالشذوذ (االستثناءات) من القواعد‪ ،‬شلا ينتج عنو ظهور‬ ‫أخطاء تتمثل يف احلذؼ واإلضافة‪ ،‬واإلبداؿ‪ ،‬وكذلك يف تغيَت أماكن احلروؼ‪ 7.‬ويعرفو عبد العزيز‬ ‫العصيلي‪ ،‬األخطاء يقصد هبا األخطاء اللغوية‪ ،‬أي االضلرافات عما ىو مقبوؿ يف اللغة العربية حسب‬ ‫‪8‬‬ ‫ادلقاييس اليت يتبعها الناطقوف بالعربية الفصحى‪.‬‬ ‫من التعريفات السابقة نستطيع أف نقوؿ األخطاء اللغوية ىي كل لفظ وكلمة وعبارة عربية‬ ‫يستعملها الناطقوف بغَت العربية يف حياهتم اليومية وىي دل ؽلارسها العرب من قبل‪ .‬بعبارة أخرى ىي‬ ‫بدعة لغوية سواء كانت شفهيا أـ حتريريا حيث خرج من القواعد الالزمة‪ .‬وحتليل األخطاء ىو دراسة‬ ‫‪ .4‬عبد اجمليد سيد أزتد منصور‪ ،‬علم اللغة النفسي‪( ،‬الرياض ‪ :‬عمادة شؤوف ادلكتبات‪ ،‬جامعة ادللك سعود‪ 0987 ،‬مػ )‪ ،‬ص ‪711‬‬ ‫‪ .5‬عبد اجمليد سيد أزتد منصور‪ ،‬ادلرجع السابق‪ ،‬ص ‪737 :‬‬

‫‪ .6‬زلمد علي اخلورل‪ ،‬احلياة مع لغتُت ‪( ،‬الرياض ‪ :‬جامعة ادللك سعود‪ ،‬ط ا‪ 0988 ،‬مػ)‪ ،‬ص ‪97 :‬‬ ‫‪ .7‬رشدي أزتد طعيمة‪ ،‬ادلهارات اللغوية‪ ،‬مستوياهتا‪ ،‬تدريسها‪ ،‬صعوباهتا‪( ،‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العريب‪ 7111 ،‬مػ)‪ ،‬ص‪316 :‬‬ ‫‪.8‬رشدي أزتد طعيمة وزلمود كامل الناقة‪ ،‬تعليم اللغة اتصاليا بُت ادلناىج واالسًتاتيجيات‪( ،‬منشورات ادلنظمة اإلسالمية للًتبية والعلوـ والثقافة – إيسيسكو‪،‬‬ ‫‪ 7116‬مػ)‪ ،‬ص‪776 :‬‬

‫‪3‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫لغوية تطبيقية ألف ادلتعلم قد طبّق التعبَت وبالتارل أخطأ يف استخداـ اللغة‪ .‬وارتكاب ادلتعلم يف األخطاء‬ ‫اللغوية يف عملية تعلم اللغة اذلدؼ يف األصل أمر طبيعي‪ .‬ولكن ينبغي علينا أف نبتعد عنها كل‬ ‫االبتعاد‪ .‬وحتليل األخطاء درس عنو قدماء العربيوف والغربيوف مذ زماف قدًن‪ ،‬ويف البداية دراسة حتليلية‬ ‫تقابلية تنبئية مث أصبحت ىي بعد ذلك دراسة لغوية تطبيقية‪.‬‬ ‫فمن ادلفيد قبل أف ندرس حتليل األخطاء بصورتو الكاملة علينا أف نتعرؼ على أف ىناؾ فارؽ‬ ‫‪9‬‬ ‫بُت التحليل التقابلي وحتليل األخطاء ؽلكن أف ندركها من خالؿ التعرؼ على ادلصطالحات التالية ‪:‬‬ ‫أ‪ .‬التحليل التقابلي ادلسبق‪ ،‬ويسمى أيضا التحليل التنبئي‪.‬‬ ‫يقصد بالتحليل التقابلي ادلسبق ما نقوـ بو من دراسة تقابلية للظواىر اللغوية يف اللغتُت‬ ‫األـ واذلدؼ بقصد معرفة أوجو الشبو واالختالؼ بينهما وذلك قبل الشروع بتدريس‬ ‫اللغة اذلدؼ‪ ،‬فهي إذا دراسة نظرية وليست تطبيقية‪.‬‬ ‫ب‪ .‬التحليل التقابلي الالحق ويسمى أيضا التحليل التوضيحي (التفسَتي) وىو ما يقصد‬ ‫بتحليل األخطاء‪ .‬من الواضح إذا سبب تسميتو بالالحق أي أنو حتليل ألخطاء‬ ‫الدارسُت بعد وقوعهم فيها على وجو الواقع واحلقيقة ال من خالؿ االفًتاض ادلبٍت على‬ ‫نظرية سابقة‪ .‬أما وصفو بأنو توضيحي أو تفسَتي ‪ :‬فادلقصود بو أف ىذا التحليل‬ ‫يهدؼ إذل حتديد وتوضيح أنواع أخطاء الدارسُت وتفسَت أسباب وقوعهم فيها بصفة‬ ‫عامة وليس رلرد تلك األسباب اليت مصدرىا اللغة األـ‪ .‬فالدارس قد يقع يف أخطاء‬ ‫لغوية ذلا أسباب عديدة منها‪:‬‬ ‫‪.0‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.1‬‬

‫اللغة األـ‬ ‫وادلنهج‬ ‫ونوعية التدريس‬ ‫والفروؽ الفردية بُت الطالب إخل‪...‬‬

‫شلا تقدـ بيانو نفهم أف حتليل األخطاء ؼلتلف من التحليل التقابلي يف ادلقارنة بُت لغتُت األـ‬ ‫واذلدؼ والتنبؤ بالصعوبات‪ ،‬وأما الثاين فيدرس أخطاء الدارسُت اللغوية ويستوي كالعلا يف أهنما‬ ‫يدرساف اللغة‪ .‬فبهذا التحليل تظهر أخطاء الدارسُت اللغوية عن طريق التحليل والتحديد والتفسَت‬ ‫وتقدًن العالج أو التصحيح ذلا‪ .‬واذلدؼ األساسي واألخَت من التحليل األخطاء أف تكوف اللغة اليت‬ ‫يتعلمها الطلبة سادلة عن األخطاء اللغوية‪ .‬فحىت بذلك ؽلكننا أف نتعامل مع اللغة العربية بطريقة صاحلة‬ ‫‪ .9‬راشد بن عبد الرزتن الدويش‪ ،‬التقابل اللغوي وحتليل األخطاء‪( ،‬الرياض ‪ :‬جامعة ادللك سعود)‪ ،‬ص ‪0 :‬‬

‫‪4‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫صحيحة ونستخدمها اتصاليا سادلُت معتمدين على القواعد الصحيحة ادلتفق عليها‪ ،‬يعٌت ال طلالف‬ ‫قواعد اللغة العربية الالزمة‪.‬‬ ‫ويهتم حتليل األخطاء بأخطاء دارسي اللغات األجنبية اليت حتدث أثناء الدراسة دوف اعتماد‬ ‫على تصنيف مسبق الحتماالت األخطاء‪ ،‬وىو التصنيف ادلبٍت على نظرية التدخل اللغوي بُت قوانُت‬ ‫اللغة األـ واذلدؼ شلا ؽلكن التنبؤ بو من خالؿ الدراسات التقابلية‪ 01.‬ويهتم ىذا التحليل بتصنيف‬ ‫‪00‬‬ ‫األخطاء من جانبُت‪:‬‬ ‫أ‪ .‬التصنيف اللغوي‬ ‫وىو خطأ يف القواعد واإلمالء أو الكلمات أو الداللة أو األصوات‪.‬‬ ‫ب‪ .‬والتصنيف السبيب‬ ‫وىو خطأ مرده إذل اللغة األوذل أو إذل اللغة الثانية أو خطأ صديف‪.‬‬ ‫وحتليل األخطاء مصطلح آخر يستخدمو علم اللغة التطبيقي يف تعليم اللغة‪ ،‬وىو اخلطوة‬ ‫التالية للتحليل التقابلي‪ ،‬ولعلو ذترة من ذتراتو‪ ،‬لكنو ؼلتلف عنو وعن ادلقارنة الداخلية يف أهنما يدرساف‬ ‫الل‪ ،‬أما ىو فيدرس لغة ادلتعلم نفسو‪ ،‬ال نقصد لغتو األوذل وإظلا نقصد لغتو اليت ينتجها وىو يتعلم‬ ‫والذي الشك فيو أننا رتيعاً طلطئ‪ ،‬وطلطئ عند تعلمنا للغة وعند استعمالنا ذلا‪ ،‬ومن مثّ فإ ّف درس اخلطأ‬ ‫‪07‬‬ ‫أمر مشروع يف حد ذاتو‪.‬‬ ‫ب‪ .‬أهداف تحليل األخطاء‬

‫حتليل األخطاء من زلاولة ادلناقشة دلعلم الفصوؿ‪ ،‬وىو يهدؼ إذل حتليل األخطاء اللغوية اليت‬ ‫عملها معلمو الل غة الثانية‪ .‬ومن الواقع أف نتائج ىذ التحليل دلساعدة ادلعلمُت من حيث حتديد‬ ‫تسلسل ادلواد التعليمية‪ ،‬مع الًتكيز على حتديد وتوضيح وادلمارسة حسب احلاجة‪ ،‬وتوفَت العالجي‬ ‫‪03‬‬ ‫والتمارين وعناصر حتديد الكفاءة اللغوية الثانية جتربة للمتعلمُت‪.‬‬

‫‪ .01‬راشد بن عبد الرزتن الدويش‪ ،‬ادلرجع السابق‪ ،‬ص ‪18:‬‬ ‫‪ .00‬راشد بن عبد الرزتن الدويش‪ ،‬ادلرجع السابق‪ ،‬ص ‪97 :‬‬ ‫‪.http://blog.uin-malang.ac.id/amin/category/artikel/‬‬ ‫‪ .13.‬عمر الصديق عبد اهلل‪ ،‬حتليل األخطاء اللغوية التحريرية لدى طالب معهد اخلرطوـ الدورل للغة العربية الناطقُت باللغات األخرى‪( ،‬معهد اخلرطوـ الدورل‪،‬‬ ‫‪ 7111‬مػ)‪ ،‬ص‪5 :‬‬

‫‪5‬‬

‫‪12‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫ج‪ .‬المناهج في تحليل األخطاء‬ ‫يعتمد زلللو األخطاء يف حبوثهم اللغوية التطبيقية على أربع خطوات‪ ،‬وىذه اخلطوات ؽلكن‬ ‫‪01‬‬ ‫إرتاذلا فيما يلي‪:‬‬ ‫التعرؼ على اخلطأ‪ :‬تعد ىذه ادلرحلة اخلطوة األوذل يف دراسة األخطاء حيث يقوـ ادلعلم بالنظر‬ ‫إذل اإلنتاج اللغوي للطالب وػلدد مكاف اخلطأ‪ .‬أي يقوـ بتحديد ادلكاف الذي خرج فيو الطالب‬ ‫القواعد اليت حتكم االستخداـ اللغوي‪.‬‬ ‫وصف اخلطا وتصنيفو‪ :‬تعد ىذه ادلراحل اخلطوة الثانية اليت تقوـ فيها الباحث بتوشيح أوجو‬ ‫االضلراؼ عن القاعدة ادلعينة‪.‬‬ ‫تصويب اخلطأ إتياف اجلملة الصحيحة من اجللة ادلشتملة اخلطأ‪.‬‬ ‫تفسَت اخلطأ‪ :‬تفسَت اخلطأ ؽلثل ادلرحلة األخَتة يف سلسلة دراسة األخطاء‪.‬‬ ‫وىناؾ ثالث مراحل لتحليل األخطاء ىي ‪:‬‬

‫‪05‬‬

‫تعرؼ اخلطأ‪ ،‬ويقصد بو حتديد ادلواطن اليت تنحرؼ فيها استجابات الطالب مقاييس‬ ‫االستخداـ اللغوي الصحيح‪.‬‬ ‫وصف اخلطأ‪ ،‬ويقصد بو بياف أوجو االضلراؼ عن القاعدة‪ ،‬وتصنيفو للفئة اليت ينتمي إليها حتديد‬ ‫موقع األخطاء من ادلباحث اللغوية‪.‬‬ ‫‪06‬‬ ‫تفسَت اخلطأ‪ ،‬ويقصد بو بياف العوامل اليت أدت إذل ىذا اخلطأ وادلصادر اليت يعزى إليها‪.‬‬ ‫د‪ .‬أسباب وقوع األخطاء‬ ‫من بُت الذين اىتموا بتحليل األخطاء أكثر من التحليل التقابلي جاؾ ريتشاردز ( ‪Jack‬‬ ‫‪ )Richars 1978‬الذي درس أخطاء متعلمي اللغة اإلصللزية شلن ذلم لغات أـ سلتلفة بتصنيفها‬ ‫‪07‬‬ ‫حسب أسباب حدوثها إذل أربعة أصناؼ ‪:‬‬ ‫‪ .0‬ادلبالغة يف تعميم قوانُت اللغة اذلدؼ (‪.)Overgeneralization‬‬ ‫يعرؼ جاكوبفتش التعميم أو النقل بأنو استعماؿ اسًتاتيجيات السابقة يف مواقف‬ ‫جديدة ويف تعلم اللغة الثنائية فإف بعض ىذه االسًتاتيجيات يفيد يف تنظيم احلقائق‬ ‫‪.01‬عمر الصديق عبد اهلل‪ ،‬حتليل األخطاء اللغوية التحريرية لدى طالب‪ ..‬ادلرجع السابق‪ ،‬ص‪9 :‬‬

‫‪ .15‬زلمد امساعيل صيٍت واسحاؽ زلمد األمُت‪ ،‬التقابل اللغوي وحتليل األخطاء‪( ،‬الرياض ‪ :‬جامعة ادللك سعود‪ 0987 ،‬مػ)‪ ،‬ص ‪013 :‬‬ ‫‪ .16‬رشدي أزتد طعيمة‪ ،‬تعليم العربية لغَت الناطقُت هبا‪( ،‬الرباط ‪ :‬منشورات ادلنظمة اإلسالمية للًتبية والعلوـ والثقافة إيسيسكو‪ 0989 ،‬مػ)‪ ،‬ص ‪51 :‬‬ ‫‪ .17‬زلمد امساعيل صيٍت واسحاؽ زلمد األمُت‪ ،‬ادلرجع السابق‪ ،‬ص‪18 :‬‬

‫‪6‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫حوؿ اللغة‪ .‬أمابعضها األخر فقد يكوف مضلال وغَت قابل للتطبيق‪ .‬وادلبالغة يف التعميم‬ ‫تشمل احلاالت اليت يأيت فيها الدارس ببنية خاطئة على أساس جتريبتو مع أبنية أخرى يف‬ ‫‪08‬‬ ‫اللغة ادلدروسة‪.‬‬ ‫‪ .7‬اجلهل بالقيود ادلفروضة على قوانُت اللغة اذلدؼ ( ‪Ignorance of Rule‬‬ ‫‪.)Restrictions‬‬ ‫يرتبط بتعميم األبنية اخلاطئة عدـ مراعاة األبنية‪ ،‬أي تطبيق بعض القواعد يف سياقات ال‬ ‫تنطبق عليها‪ ،‬فتعبَت مثل ‪ The man who I saw him‬ؼلالف قيد الواقع على‬ ‫ادلسند إليو يف األبنية اليت فيها (‪ ،)who‬واجلملة ‪I made him to do it‬‬ ‫تتجاىل قيود القاعدةسبق لو اكتساهبا وىو يطبقها ىنا يف موقف جديد وؽلكننا أف‬ ‫نفسر بعض أخطاء قيود القاعدة يف ضوء القياس ‪ ،analogy‬وىناؾ حاالت أخرى‬ ‫‪09‬‬ ‫قد تكوف ناجتة عن استظهار القواعد عن ظهر قلب دوف فهم ذلا‪.‬‬ ‫‪ .3‬القصور يف تطبيق قوانُت اللغة اذلدؼ( ‪incomplete application of‬‬ ‫‪.)rules‬‬ ‫حتت ىذه الفئة ؽلكننا أف نالحظ حدوث تراكيب ؽلثل التحريف فيها درجة تطور‬ ‫القواعد ادلطلوبة ألداء رتل مقبولة فيمكننا مثال أف نالحظ الصعوبات ادلنتظمة يف‬ ‫استعماؿ األسئلة لدى ادلتحدثُت بلغات سلتلفة‪ ،‬فهم قد يستعملوف الصيغة‬ ‫اخلربيةللسؤاؿ أو ػلذفوف خطوة من سلسلة التحويالتأو يضيفوف كلمة استفهاـ إذل‬ ‫الصيغة اخلربية وبرغم اإلكثار من تدريس صيغيت السؤاؿ واخلرب فإف الصيغة النحوية‬ ‫للسؤاؿ قد ال تصبح جزءا من مقدرة الدارس يف اللغة الثانية‪ ،‬وقد يكوف احلشو‬ ‫‪71‬‬ ‫‪ redundancy‬عامال يفسر ذلك‪.‬‬ ‫‪ .1‬تكوين الدارسُت مفاىيم أو أنظمة مغلوطة عن اللغة اذلدؼ‪ ،‬أي االفًتاضات اخلاطئة‬ ‫(‪70،)false concepts hypothesized‬مث استنتج أمرينن‪:‬‬

‫‪ .0‬األخطاء عادلية ‪ :‬وبالتارل فهي ليست من قبيل التداخل اللغوي‪.‬‬ ‫‪ .7‬ال يوجد بُت األنواع األربعة من ىذه األخطاء ما يتصل باللغة األـ‪.‬‬

‫‪ .08‬زلمد امساعيل صيٍت واسحاؽ زلمد األمُت‪ ،‬ادلرجع السابق‪ ،‬ص‪070 :‬‬ ‫‪ .19‬زلمد امساعيل صيٍت واسحاؽ زلمد األمُت‪ ،‬ادلرجع السابق‪ ،‬ص‪073 :‬‬ ‫‪ .20‬زلمد امساعيل صيٍت واسحاؽ زلمد األمُت‪ ،‬ادلرجع السابق‪ ،‬ص‪075 :‬‬ ‫‪ .70‬زلمد امساعيل صيٍت واسحاؽ زلمد األمُت‪ ،‬ادلرجع السابق‪ ،‬ص‪070 :‬‬

‫‪7‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫ه‪ .‬أنواع األخطاء‬ ‫تنوعت األخطاء بتنوع أسباهبا‪ ،‬فيمكن أف تكوف بسبب تداخل لغة الدارس األـ أو ادلبالغة‬ ‫يف تعميم قوانُت اللغة اذلدؼ أو اسًتاتيجيات التعلم أو اسًتتيجيات االتصاؿ أو أساليب التدريس أو‬ ‫مواد التدريس أو اجلهل أو عدـ االىتماـ أو احلاالت االنفعالية عند الطالب مثل القلق واخلوؼ‬ ‫والضغوط النفسية والغضب واإلجهاد‪.‬‬ ‫رلاؿ البحث يف حتليل األخطاء رلاؿ عملي‪ ،‬يعتمد يف رتع ادلادة على البحوث ادليدنية يف‬ ‫مستويات اللغة ادلنطوقة وادلكتوبة عند رتاعات زلددة‪ .‬فتحليل األخطاء اليت يقع فيها تالميذ التعليم‬ ‫اإلعدادي يف مصر يف مادة اللغة العربية يكشف عن رلموعات من ادلوضوعات اليت ؽلكن أف تعٌت هبا‬ ‫كتب الدراسات اللغوية اليت تألف ذلذه ادلرحلة حىت ال تكوف ىذه الكتب ذترة اجتهاد فردي من‬ ‫ادلؤلف‪ ،‬ولكنها تلبية حلاجة فعلية‪ .‬وحتليل ىذه األخطاء يتم يف اجملاالت اللغوية ادلختلفة منها ‪:‬‬ ‫األخطاء النطقية‪ ،‬واألخطاء يف بنية الكلمة‪ ،‬واألخطاء يف النهاية اإلعرابية‪ ،‬واألخطاء يف تركيب اجلمل‪،‬‬ ‫‪77‬‬ ‫واألخطاء الداللية‪ ،‬واألخطاء اإلمالئية‪.‬‬ ‫أوضح كوردر يف كتابو الفرؽ بُت زلة اللساف واألغالط واالخطاء‪ .‬فزلة اللساف ‪Lapse‬‬ ‫معناىا األخطاء الناجتة من تردد الكالـ وما شابو ذلك‪ ,‬أما األغالط ‪ Mistakes‬فهي الناجتة عن‬ ‫إتياف ادلتكلم بكالـ غَت مناسب للموقف‪ ,‬أما اخلطاء ‪ Error‬بادلعٍت الذي يستعملو‪ ,‬فهو ذلك النوع‬ ‫‪73‬‬ ‫من األخطاء اليت ؼلالف فيها ادلتحدث أو الكاتب قواعد اللغة‪.‬‬ ‫اخلطأ إذف ىو اضلراؼ عما ىو مقبوؿ يف اللغة حسب ادلقاييس اليت يتبعها الناطقوف هبذه‬ ‫‪...‬؟ ولقد قدمت للخطأ اللغوي تعريفات أخرى كثَتة منها عدة مواصفات لالستجابة‪....‬؟ حىت تعترب‬ ‫‪71‬‬ ‫خطأ منها ‪:‬‬ ‫‪ o‬سلالفة االستجابة اللغوية الصادرة من الطالب دلا ينبغي أف تكوف عليو ىذه االستجابة‪.‬‬ ‫‪ o‬عدـ مناسبة االستجابة يف بعض ادلواقف‪.‬‬ ‫‪ o‬تكرار صدور ىذه االستجابة‪ .‬فما يصدر مرة واحدة ال يعترب خطأ‪ ،‬وإظلا يعترب زلة أو ىفوة‪.‬‬

‫‪ .77‬زلمود فهمي حجازي‪ ،‬البحث العلمي‪( ،‬قاىرة ‪ :‬مكتبة دار غريب للطباعة‪ ،‬دوف سنة)‪ ،‬ص‪077 :‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.http://www.isesco.org.ma/arabe/publications/taalim%20Logha/P5.php‬‬ ‫‪ .24‬رشدي أزتد طعيمة‪ ،‬ادلرجع السابق‪ ،‬ص‪53 :‬‬

‫‪8‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫و‪ .‬تصويب األخطاء الكالمية‬ ‫كما أشار الباحث سابقا إذل أف حتليل األخطاء ىي دراسة لغوية تطبيقية تقضى‬ ‫لتصحيح أخطاء الدارس ُت اللغوية‪ .‬لذلك من يقوـ بالتصويب أو التصحيح ينبغي أف يراعي من‬ ‫‪75‬‬ ‫خاللو األوليات التالية ‪:‬‬ ‫‪ .0‬أف يقوـ بو الطالب الذي وقع منو اخلطأ إف كاف ذلك شلكنا‪.‬‬ ‫‪ .7‬أف يقوـ بو طالب اَخروف يف الصف‪.‬‬ ‫‪ .3‬أف يقوـ بو ادلدرس يف حالة عجز اجلميع عن التصويب‪.‬‬ ‫نورد أدناه أساليب التصويب الثالثة ‪:‬‬ ‫‪ .0‬التصويب الذاتي (‪)Self - correction‬‬ ‫يقوـ الطالب بتصويب ذاتو ويساعده ادلدرس يف ذلك من خالؿ عدد من احليل أعلها‬ ‫ما يلي ‪:‬‬ ‫أ‪ .‬تعيين موقع الخطاء (‪ )Pin pointing‬وفيو يقوـ ادلدرس باإلشارة إذل موقع‬

‫اخلطاء دوف تلفظ بو‪ .‬ومن ذلك أيضا أف يقوـ ادلدرس بإعادة رتلة الطالب كلها‬ ‫حىت يصل إذل موضع اخلطأ فيقف عنده دوف ذكره شلا ػلفز الطالب على مراجعة‬ ‫نفسو وزلاولة تصحيح رتلتو اليت قاـ ىو بصياغتها وىنا ينبغي على ادلدرس أف يرفع‬ ‫من نربتو عند نطق الكلمة اليت ترد قبل مكاف اخلطأ لتهبئة الدرس إلدراؾ موقع‬ ‫اخلطأ مثل ‪:‬‬ ‫‪ :‬ذىبت إذل ‪...‬‬ ‫ادلدرس‬ ‫‪ :‬ذىبت إذل مدير ادلكتب‪.‬‬ ‫فيعيد الطالب‬ ‫ب‪ .‬إعادة صياغة السؤال‬

‫وهتدؼ إذل تقليل عدد الكلمات ويستخدـ ىذا األسلوب عندما يشَت الدارس إذل‬ ‫عدـ فهمو السؤاؿ ولكنو دل يرتكب خطأ ضلويا مثل ‪:‬‬

‫ادلدرس‬ ‫الطالب‬ ‫ادلدرس‬ ‫الطالب‬

‫‪ :‬دلاذ قررت اجمليئ إذل السعودية؟‬ ‫‪( :‬يطهر عليو الًتدد لعدـ فهم السؤاؿ)‬ ‫‪ :‬يعيد السؤاؿ بصغة أسهل مثل ‪ :‬دلاذا أنت ىنا؟‬ ‫‪ :‬للدارسة‬

‫‪ .25‬راشد بن عبد الرزتن الدويش‪ ،‬ادلرجع السابق‪ ،‬ص‪60 :‬‬

‫‪9‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫ج‪ .‬التلميح‬ ‫ىنا يقوـ ادلدرس بتزويد الطالب ببدائل ضلوية الستخداـ كلمة حتتوي مفتاح اإلجابة‬ ‫عندما يعجز الطالب عن صياغة كلمة مهمة بعينها مثل ‪:‬‬ ‫ادلدرس ‪ :‬ما قرأت أمس؟‬ ‫الطالب ‪ :‬أنا (يقف ألنو ال يعرؼ شيئا)‬ ‫ادلدرس ‪ :‬اقرأ‪ ،‬قرأت ‪...‬‬ ‫الطالب ‪ :‬قرأت كتابا‪.‬‬

‫‪ .7‬تصويب األقران (‪)peer - correction‬‬

‫‪76‬‬

‫ما قيل عن التصويب الذايت ؽلكن أف يقاؿ عن تصويب األقراف غَت أف على ادلدرس أف‬ ‫ػلرص على عدـ السماح دلشاعر الغَتة بُت الطالب مػن تنمو يف الصف كما أف عليو‬ ‫أف يتجنب تفضيل أحد على أحد فال يلجأ إذل عقد مقارنات بُت الطالب بُت الطالب‬ ‫الضعاؼ واألقوياء‪ ،‬وعلى اجلميع مالحظة أف تصويب األقراف يعطي لالَخرين الفرصة‬ ‫من ال وقت والتفكَت يف اإلجابة‪ ،‬األمر الذي يسهل عليهم العثور على اجلواب الصحيح‬ ‫خالفا للطالب األوؿ الذي دل يتوفر لو ىذا الوقت اإلضايف‪ ،‬وعلى ادلدرس أف يتأكد من‬ ‫توفر النظرةاإلغلابيةبُت طالبو جتاه تصويب بعضهم بعضا وأف ال يروا يف ذلك ما ينتقص‬ ‫من قدرهتم‪.‬‬ ‫‪77‬‬

‫‪ .3‬تصويب المدرس‬ ‫ىناؾ صور عدة لتصويب ادلدرس منها ‪:‬‬ ‫‪ .0‬تقدًن اجلواب الصحيح وينبغي للمدرس عدـ التجل يف ذلك إال بعد عجز الطالب‬ ‫ادلسؤوؿ‪ ،‬مث عجز زمالئو عن اإلجابة‪ ،‬وقد يلجأ ادلدرس أحيانا إذل اإلجابة بسبب‬ ‫ضيق الوقت أو خشية تشتت أذىاف الطالب بسبب الدخوؿ يف مشكالت لغوية‬ ‫دل ػلن وقت عالجها بعد‪.‬‬ ‫‪ .7‬اللجوء إذل الشرح باللغة األـ حيث يبُت ادلدرس للطالب بلغتو األـ مدى تشوه‬ ‫اإلجابة وعدـ صحتها‪ ،‬وىناؾ من ال يرى ضرورة ذلذا النوع من التصويب بل قد‬ ‫يكوف سببا يف إرباؾ الطالب وضياع الوقت وضلن نرى أف االعتداؿ يف ذلك أمر‬ ‫زلمود‪.‬‬

‫‪ .26‬راشد بن عبد الرزتن الدويش‪ ،‬ادلرجع السابق‪ ،‬ص ‪66 :‬‬ ‫‪ .27‬راشد بن عبد الرزتن الدويش‪ ،‬ادلرجع نفسو‪ ،‬ص ‪66 :‬‬

‫‪10‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫‪ .3‬دترينات التمييز ‪ :‬وفيها يقوـ ادلدرس مبقابلة الصورة الصحيحة بالصورة اخلطأ من‬ ‫اإلجابة‪ ،‬ويكتب ذلك على السبورةدلناقشتها مع الطالب مثل ‪:‬‬ ‫الطالب ‪ :‬دل درست الدرس‬ ‫ادلدرس ‪( :‬يكتبها على السبورة وسضع أمامها عالمة االستفهاـ دل أدرس؟‬ ‫وغلري النقاش بذلك‪.‬‬

‫أ‪ .‬مفهوم مهارة الكالم‬

‫الكالـ يف األصل عبارة عن األصوات ادلفيدة‪ ،‬وعند ادلتكلمُت ىو ادلعٌت القائم بالنفس الذي‬ ‫‪78‬‬ ‫يعرب عن األلفاظ‪ ،‬ويقاؿ يف نفسي كالـ‪ ،‬ويف اصطالح النحاة اجلملة ادلركبة اجلديدة‪.‬‬ ‫ال شك أف مهارة الكالـ مهارة ضرورية‪ ،‬ألهنا مساعدة على االتصاؿ مع االَخرين دوف‬ ‫فجوات‪ ،‬وقدرة اإلنساف على االتصالتعينو احلصوؿ على رغباتو واَمالو وبناء حضارتو وثقافتو‪ .‬وىناؾ‬ ‫اسم اَخر وىو التحدث ‪ :‬بأنو مهارة نقل ادلعتقدات واألحاسيس واالجتهات وادلعاين واألفكار‬ ‫واألحداث من ادلتحدث إذل االَخرين يف طالقة ونسياب مع صحة التعبَت‪ 79.‬وىذا التعريف ينطوي على‬ ‫عنصرين رئيسُت ‪ :‬التوصيل والصحة اللغوية النطقية وعلا قواـ عملية التحدث‪.‬‬ ‫لذلك تعد مهارة الكالـ إحدى ادلهارات اللغوية األساسية‪ ،‬ألف اللغة يف األصل كالـ‪ ،‬وقد‬ ‫عرؼ اللغة بأهناأصوات يعرب هبا كل قوـ‬ ‫نبو إذل ذلك ابن جٍت منذ فجر الدراسات اللغوية العربية حيث ّ‬ ‫عن أغراضهم " كما أ ّف الكالـ سابق من ناحية تارؼلية لبقية ادلهارات اللغوية‪ ،‬فقد عرؼ اإلنساف‬ ‫‪31‬‬ ‫الكالـ منذ نشأة اللغة‪ ،‬ومن ادلربرات األخرى اليت ؽلكن أف نسوقها تربيرا ألسبقية الكالـ ما يلي‪:‬‬ ‫أ‪ .‬أف الطفل يبدأ أوال باكتساب الكالـ وؽلارس اللغة عدة سنوات‪ ،‬مث يذىب بعد ذلك إذل‬ ‫ادلدرسة لتعلم مهاريت القراءة والكتابة‪.‬‬ ‫ب‪ .‬ىناؾ رلتمعات تتحدث لغات عديدة ولكنها ال دتتلك أنظمة كتابية لتلك اللغات‪.‬‬ ‫ج‪ .‬وىناؾ رلتمعات لغات معينة وذلا أنظمة كتابية ولكن صلد كثَتا منهم ّأميُت يتحدثوف اللغة‬ ‫ولكن ال يقرؤوهنا وال يكتبوهنا‪.‬‬

‫‪.78‬إبراىيم مدكور‪ ،‬ادلعجم الوسيط‪( ،‬مصر ‪ :‬رلمع اللغة العربية‪ 0985 ،‬مػ)‪ ،‬ص ‪879 :‬‬ ‫‪.29‬زلمد صاحل الشنطى‪ ،‬ادلهارات اللغوية‪( ،‬أندلس‪ :‬دار األندلس للتوزيع والنشر‪ 7113 ،‬مػ)‪ ،‬ص ‪091 :‬‬

‫‪ .30‬عمر صديق عبد اهلل‪ ،‬تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ :‬الطرؽ‪ ،‬واألساليب‪ ،‬والوسائل‪( ،‬جامعة أفريقيا العادلية اخلرطوـ‪ :‬الدار العادلية للنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫‪ 7118‬مػ) ص ‪75 :‬‬

‫‪11‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫ونستخلص من النقاط السابقة مدى أعلية مهارة الكالـ وما ينبغي أف يًتتب على تلك‬ ‫األعل ية‪ .‬إننا كثَتا ما صلد أف نسبة عالية شلن يقبلوف على تعلم اللغة العربية هتدؼ أوال إذل التكمن من‬ ‫الكالـ والتحدث هبذه اللغة‪ ،‬كما أننا حينما نقوؿ (فألف يعرؼ اللغة اإلصللزية‪ ،‬مثال) يتبادر إذل‬ ‫‪30‬‬ ‫األذىاف أنو يتحدثها‪ ،‬معٌت ذلك أف ىناؾ ضرورات لتعلم الكالـ ؽلكن أف توجز بعضها كما يلي‪:‬‬ ‫‪ .0‬أف األسرة عندما تعلم ابنو لغة أجنبية إظلا تتوقع أف يتحدث هبا‪.‬‬ ‫‪ .7‬أف الكبَت عندما يقبل على تعلم لغة ما يكوف التحدث هبا يف مقدمة أىدافو‪.‬‬ ‫‪ .3‬أف النجاح يف تعلم الكالـ باللغة األجنبية يدفع إذل تعلمها وإتقاهنا‪.‬‬ ‫‪ .1‬أننا ال نتصور إمكانية االستمرار يف تعليم القراءة والكتابة باللغة األجنبية دوف التحدث‪.‬‬ ‫‪ .5‬أننا األف نعلم أجياال أكثر ميال لالستماع للربامج اإلذاعية‪ ،‬ودلشاىدة برامج التلفزيوف‬ ‫واألفالـ‪ .‬وأقل ميال للقراءة والتعامل مع الكتابة ادلكتوبة‪.‬‬ ‫ويزاوؿ ادلتعلم مهارة الكالـ عندما غليب عن أسئلة ادلدرس شفهيا أو يسأؿ بدوره بعض‬ ‫األسئلة أو يقرأ قراءة جهرية أو يشًتؾ يف حديث أو مناقشة‪ ،‬وتعترب احملاكاة والًتديد واإلعادة أدىن‬ ‫ادلستويات يف مزاولة ىذه ادلهارة وأسهلها بينما يشكل التعبَت احلر اخلالؽ أعلى ىذه ادلستويات وأكثرىا‬ ‫صعوبة‪ ،‬معيار كفاءة ادلتعلم يف ىذه ادلهارة ىو قدرتو على التعبَت عن أفكاره بلغة يستطيع أىل اللغة‬ ‫‪37‬‬ ‫األصليوف فهمها‪.‬‬ ‫وتعتمد ىذه ادلهارة على صلاح ادلتعلم وقدرتو على نطق أصوات اللغة بطريقة يفهمها من‬ ‫يسمعو وعلى حتكمو يف قواعد اللغة وضلوىا وصرفها وحسن استخدامو دلعاين مفرداهتا‪ .‬وىي تعترب من‬ ‫ادلهارات اخلالقة أل ف ادلتحدث ؼلتار من العبارات وادلفردات والًتاكيب اللغوية ما يناسب األفكار اليت‬ ‫يريد التعبَت عنها وادلوقف الذي يتم فيو االتصاؿ اللغوي‪ .‬ومهارة الكالـ تتفق مع الكتابة يف اإلنتاجية‬ ‫واإلبتكار‪ ،‬ولكنها ختتلف عنها يف عاملُت علا‪ :‬عامل الزمن وعمل التجاوب بُت ادلتحدث وادلستمع‪.‬‬ ‫فالكاتب يستطيع إعادة ما كتب أو التعديل فيو أو حذفو كلية بينما يصعب على ادلتحدث ذلك‪ ،‬كما‬ ‫أف الكاتب حر دتاما يف اختيار ما يريد من أظلاط وموضوعات وأفكار‪ ،‬بينما ادلتحدث مقيد بعض‬ ‫الشيء مبا يريده السامع عنو ويطلب مزيدا من اإليضاح لو‪.‬‬

‫‪33‬‬

‫‪.30‬زلمد كامل الناقة‪ ،‬تعليم اللغة العربية للناطقُت بلغات أخرى‪( ،‬مكة ادلكرمة ‪ :‬جامعة أـ القرى‪ ،‬دوف سنة)‪ ،‬ص ‪010 :‬‬

‫‪ .32‬عمر صديق عبد اهلل‪ ،‬ادلرجع نفسو‪ ،‬ص ‪71 :‬‬ ‫‪.33‬صالح الدين عبد اجمليد العريب‪ ،‬تعلم اللغات احلية وتعليمها بُت النظرية والتطبيق‪( ،‬لبناف‪ ،‬بَتوت ‪ :‬مكتبة لبناف‪ 0980 ،‬مػ)‪ ،‬ص ‪038 :‬‬

‫‪12‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫أ‪ .‬أهداف مهارة الكالم‬ ‫دلهارة الكالـ أىداؼ عامة على مستوى الربنامج التعليمي ادلعُت‪ ،‬كما ذلا أىداؼ خاصة‬ ‫ترتبط عادة باحلصة الدراسية‪ ،‬ولكل نوع من ىذين النوعُت صياغة لغوية ختتلف عن األخرى وعلى‬ ‫ادلعلم وىو يصوغ أىدافو عند تعليم مهارة الكالـ أف ؽليز يف الصياغة بُت ىذه األىداؼ‪.‬‬ ‫وفيما يلي األىداؼ العامة دلهارة الكالـ كما يشَت بذلك كثَت من علماء اللغة التطبيقيُت‪:‬‬

‫‪31‬‬

‫‪ )0‬نطق األصوات نطقا صحيحا‬ ‫‪)7‬‬ ‫‪)3‬‬ ‫‪)1‬‬ ‫‪)5‬‬ ‫‪)6‬‬

‫التمييز عند النطق بُت األصوات ادلتشاهبة دتييزا واضحا‪.‬‬ ‫التمييز عند النطق بُت احلركات القصَتة وبُت احلركات الطويلة‬ ‫تأدية أنواع النرب والتنغيم بطريقة مقبولة من متحدثي العربية‬ ‫نطق األصوات ادلتجاورة نطقا صحيحا‬ ‫التعبَت عن األفكار واستخداـ الصيغ النحوية ادلناسبة‬

‫‪ )7‬استخداـ التعبَتات ادلناسبة للمواقف ادلختلفة‬ ‫‪ )8‬استخداـ عبارات اجملاملة والتحية استخداما سليما يف ضوء فهمو للثقافة العربية‬ ‫‪ )9‬استخداـ النظم الصحيح لًتاكيب الكلمة العربية عند الكالـ‪.‬‬ ‫‪ )01‬التعبَت واحلديث عند توافر نروة لغوية دتكنو من االختيار الدقيق للكلمة‪.‬‬

‫ب‪ .‬مكونات مهارة الكالم‬

‫إف مهارة الكالـ شأىا شأف مهارة االستماع ذلا مكونات غلدر مبعلم العربية لغَت الناطقُت هبا‬ ‫اإلماـ هبا لكي يقوـ فهمو ذلا على تصور ذىٍت متُت‪.‬‬ ‫ذلذه ادلهارة شقاف‪ :‬النطق واحلديث‪ .‬النطق ىو اجلانب اآلرل الذي ال ػلتاج إذل الكثَت من‬ ‫التفكَت والعمليات الذىنية ادلعقدة‪ ،‬ومن أنشطة النطق الًتديد لعبارات كررىا ادلعلم‪ ،‬والقراءة اجلهرية‪،‬‬ ‫وحفظ نصوص مكتوبة أو مسموعة وترديدىا‪ .‬وتعتمد كفاءة ادلتعلم يف ذلك على الذاكرة السمعية اليت‬ ‫دتكنو من ترديد أصوات سبق لو مساعها وعلى التناسق الذىٍت العضلي بُت ادلخ وأعضاء الكالـ من‬ ‫لساف وشفتُت وذلاة وحباؿ صوتية وعلى دتييز ادلتعلم بُت الصوتيات الساكنة وادلتحركة يف اللغة األجنبية‬

‫‪ .34‬عمر صديق عبد اهلل‪ ،‬ادلرجع السابق‪ ،‬ص ‪77 :‬‬

‫‪13‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫وقدرتو على التأكيد‪ ،‬والتنغيم‪ ،‬والتعبَت‪ ،‬ومعرفة النظاـ الصويت للغة األجنبية‪ ،‬ويعترب النطق مهارة فردية‬ ‫‪35‬‬ ‫يستطيع ادلتعلم أف يزاوذلا مبعزؿ عن الناس‪.‬‬ ‫أما احلديث فهو الشق اإلجتماعي اخلالؽ ذلذه ادلهارة‪ ،‬وال يتم احلديث إال حبضور طرفُت‬ ‫على األقل علا‪ :‬ادلتحدث والسامع‪ ،‬حبيث يتبادالف األدوار من آف آلخر فيصبح ادلتحدث سامعا‬ ‫والسامع متحدثا‪ ،‬وػلتاج إذل جانب مهارة النطق األساسية – إذل عمليات ذىنية معقدة تربط بُت‬ ‫ادلعاين والتعبَت الشفهي عنها وتغيَت استجابتو دلقتضيات موقف االتصاؿ بُت ادلتحدثُت‪ .‬ولذا فليس‬ ‫دلتحدث سيطرة تامة على ادلوقف من حيث اختيار األفكار وادلوضوع وإف كاف لو بعض احلرية يف انتقاء‬ ‫الًتاكيب وادلفردات اللغوية اليت يريد أف يعرب هبا عن أفكاره‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫منهج البحث‬ ‫استخدـ الباحث يف ىذا البحث ادلنهج الكيفي من حيث النوع حيث وصف الباحث‬ ‫األخطاء الكالمية لطلبة قسم تعليم اللغة العربية جبامعة النور اجلديد اإلسالمية بيطاف وأسباب وقوع‬ ‫الطلبة فيها وتقدًن احللوؿ ادلناسب ذلا‪ .‬ويقع ادلنهج الكيفي يف إطار ادلنهج التحليلي عموما ادلتسم‬ ‫‪37‬‬ ‫بالعمومية والشمولية على اعتبار أنو ؽلكننا القوؿ بوجود حتليل كيفي وآخر كمي أو مقارف‪.‬‬ ‫أ‪ .‬مجتمع البحث وعينته‬ ‫ورلتمع البحث يف ىذا البحث ىو رتيع طلبة قسم تعليم اللغة العربية جبامعة النور اجلديد‬ ‫اإلسالمية بيطاف بروبولنجا وعدد الطلبة فيها ‪ 017‬طالبا وطالبة‪ .‬واشتمل ىذا العدد على تقسيم الطلبة‬ ‫بادلستوى الثاين ىم ‪ 38‬طالبة وطالبة‪ ،‬والطلبة بادلستوى الرابع ‪ 08‬طالبة وطالبة‪ ،‬والطلبة بادلستوى‬ ‫السادس ‪ 77‬طالبة وطالبة والطلبة بادلستوى الثامن ‪ 71‬طالبة وطالبة باستخداـ األسلوب العشوائي‬ ‫(‪ .)Random Non Sampel‬وعينة البحث اليت عمد الباحث إذل اختيارىا ىي بعض الطلبة‬ ‫لقسم تعليم اللغة العربية جبامعة النور اجلديد اإلسالمية بيطاف من كل مستويات من ادلستوى الثاين‬ ‫والرابع والسادس والثامن‪.‬‬

‫‪ .35‬صالح الدين عبد اجمليد العريب‪ ،‬ادلرجع نفسو‪ ،‬ص ‪039- 038 :‬‬

‫‪ .36‬عمر صديق عبد اهلل‪ ،‬ادلرجع نفسو‪ ،‬ص ‪79 :‬‬ ‫‪ .37‬رجاء زلمود أبو عالـ‪ ،‬مناىج البحث يف العلوـ النفسية والًتبوية‪ ( ،‬القاىرة‪ :‬دار النشر للجامعة ‪ 7111‬مػ)‪ ،‬ص‪761 :‬‬

‫‪14‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫ب‪ .‬أدوات البحث‬ ‫ومن أجل احلصوؿ على نتائج البحث الصادقة فاستخدـ الباحث األدوات منها الوثائق‬ ‫وادلالحظة وادلقابلة‪ .‬وبعد أف جتمعت البيانات ادلتعلقة بالبحث العلمي (األخطاء الكالمية) بدأ الباحث‬ ‫ػللل األخطاء الكالمية مع التعرؼ على أسباهبا وارطباهتا مع العوامل األخرى كادلنهج الدراسي‬ ‫واألنشطة اللغوية اإلضافية وما إذل غَت ذلك مث يقدـ ألخطاء الطلبة الكالمية حلوال مناسبا حىت يسهم‬ ‫البحث نفعا للطلبة على وجو خاص وفوائدا‪ .‬ويف حتليل األخطاء الكالمية لطلبة قسم تعليم اللغة العربية‬ ‫استخدـ الباحث اخلطوات التالية‪:‬‬ ‫أ‪ .‬وصف األخطاء الكالمية لطلبة قسم عليم اللغة العربية‬ ‫ب‪ .‬تفسَت موقع األخطاء وبياف أسباب وقوع طلب قسم عليم اللغة العربية فيها‬ ‫ج‪ .‬تقدًن احللوؿ ادلناسبة لألخطاء الكالمية لطلبة قسم تعليم اللغة العربية‬ ‫أ‪ .‬األخطاء الكالمية لقسم تعليم اللغة العربية جبامعة النور اجلديد اإلسالمية بيطاف‬ ‫بيطاف‪:‬‬

‫‪38‬‬

‫فيما يأيت بعض األخطاء الكالمية لطلبة قسم تعليم اللغة العربية جبامعة النور اجلديد اإلسالمية‬

‫وصف األخطاء‬

‫أسباب األخطاء‬

‫تعديل األخطاء‬

‫أحب إليك‬

‫أحب‪ /cinta ke‬متعدية بنفسها بدوف "إذل"‪ ،‬وىذا خطاء‬

‫أحبك‬

‫دالرل‪ ،‬وسببو التأثر باللغة األـ‪ ،‬وحسب الطالب ظلط اللغة‬ ‫العربية يف ىذا اخلطأ متساويا لنمط اللغة العربية‪ ،‬وقاؿ‬ ‫"‪"aku cinta padamu‬‬ ‫أزور إذل بيتك‬

‫زار‪ /berkunjung ke‬متعدية بنفسها بدوف "إذل"‪،‬‬ ‫وىذا خطاء دالرل‪ ،‬وسببو التأثر باللغة األـ‪ ،‬وحسب‬ ‫الطالب ظلط اللغة العربية يف ىذا اخلطأ متساويا لنمط اللغة‬ ‫العربية‪ ،‬وقاؿ " ‪aku ingin berkunjung ke‬‬ ‫‪"rumahmu‬‬

‫‪ .38‬مقابلة شخصية تلقائية مع بعض الطلبة سواء يف داخل الفصل أو خارجو‬

‫‪15‬‬

‫التعبَت الصحيح‬ ‫للخطأ ادلذكور‬ ‫"أزور بيتَك"‪ .‬وىنا‬

‫دل حتتاج "زار" إذل‬ ‫حرؼ متعدية‪ .‬وىذا‬ ‫صورة الثقافة العربية‬ ‫اليت ختالف الثقافة‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫اإلندونيسية‪.‬‬

‫كلمة قاؿ متعدية ب "ؿ"‪ ،‬وىذا من ضمن اخلطأ الدالرل‬

‫قل رل بصراحة‬

‫إرل بصراجة‬ ‫قل ّ‬

‫أنت من"‪،‬‬ ‫بالطبع‪ ،‬يريد الطالب سؤاال بكلمة االستفهاـ " َ‬ ‫وىذا من اخلطأ الًتكييب‬

‫من أنت؟‬

‫ال هتتم إذل ذلك‬

‫أنو من اخلطأ الثقايف‬

‫ال هتتم بذلك وىي‬

‫أرجع أوال‪..‬‬

‫أنو من أظلاط اللغة األـ ومن اخلطأ الدالرل‬

‫يكفيك القوؿ أرجع‬ ‫دوف زيادة أوال ألهنا‬ ‫من ثقافة اللغة‬ ‫اإلندونيسية‬

‫أذىب‬ ‫أريد أف ُ‬

‫ىذا اخلطأ متمثل يف رفع ما غلب نصبو يف الفعل الداخل‬ ‫عليها أف ادلصدرية‬

‫الصحيح يف شلارسة‬ ‫الفعل الداخل عليها‬ ‫أف ىو وجوب‬ ‫النصب كاضلو‬

‫أنت من؟‬

‫متعدية حبر الباب‬ ‫وال إذل‬

‫التارل‪ :‬أريد أف‬ ‫أذىب‬ ‫َ‬

‫ب‪ .‬تحليل البيانات‬

‫شلا سبق ذكره يف الالئحة قد اتضح للباحث أف‪:‬‬ ‫‪ .0‬األخطاء الكالمية لطلبة قسم تعليم اللغة العربية جبامعة النور اجلديد اإلسالمية بيطاف متنوعة منها‬ ‫أذىب>‪.‬‬ ‫األخطاء الًتكيبية < أنت من؟> والداللية < أرجع أوال> والقواعدية < أريد أف ُ‬ ‫‪ .7‬أسباب وقوعهم يف ىذه وتلك األخطاء كثَتة‪ ،‬وىي‪:‬‬

‫أ‪ .‬التأثر باللغة األم‬ ‫<أحب إليك>‪ ،‬وىي تقابل العبارة اإلندونيسية < ‪aku cinta‬‬ ‫وذاؾ على سبيل ادلثاؿ‬ ‫ّ‬ ‫‪ ،>kepadamu‬فهو قد ارتكب اخلطأ الدالرل يف مثل ىذا التعبَت لكونو مًتجم اللغة‬ ‫اإلندونيسية إذل اللغة العربية ومضافا إليها احلرؼ <إذل> فقاؿ‪< :‬أحب إليك>‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫ب‪ .‬المنهج الدراسي‬ ‫إف ادلنهج الدراسي لقسم تعليم اللغة العربية غَت كاؼ من حيث تقسيم زمن احملاضرة خاصة يف‬ ‫ادلواد الدراسية كمهارة الكالـ يف احملاضرة الرمسية‪ ،‬وىي تنقسم إذل ثالثة مستويات تعليمية‬ ‫متتالية‪-‬كما سبق الذكر‪-‬بتوزيع ساعتُت وثالث ساعات لكل مادة تعليمية يف كل أسبوع‪.‬‬

‫ج‪ .‬نوعية التدريس‬

‫ونوعية التدريس ىنا عدـ األسوة اللغوية العربية من قبل األساتذة سواء يف العملية التعليمية‬ ‫الرمسية أو يف غَتىا‪ .‬باإلضافة إذل ذلك لو أخطأ الطلبة يف التحدث باللغة العربية دل يقوـ‬ ‫ادلدرس بتعديلو‪.‬‬ ‫د‪ .‬األنشطة اللغوية العربية بقسم تعليم اللغة العربية‬ ‫إف األنشطة اإلضافية يف قسم تعليم اللغة العربية عقدت مرة واحدة يف األسبوع‪.‬‬

‫‪ .3‬احللوؿ ادلناسبة لألخطاء الكالمية لطلبة قسم تعليم اللغة العربية بيطاف ىي‪:‬‬

‫ينبغي أف يكوف ادلعلم أسوة لغوية حسنة يف كل مناسبة سواء يف العملية التعليمة الرمسية أو يف‬ ‫األنشطة اللغوية كاخلطابة واجملادلة وادلناقشة‪.‬‬ ‫بعد عرض البيانات وحتليلها ؽلكن تلخيص األخطاء الكالمية لطلبة قسم تعليم اللغة العربية ييطاف‬ ‫بروبولنجا فيما يلي‪:‬‬ ‫أ‪ .‬إف األخطاء الكالمية لطلبة قسم تعليم اللغة العربية ىي األخطاء الًتكيبية والداللية‬ ‫والقواعدية‪.‬‬ ‫ب‪ .‬إف أسباب األخطاء الكالمية لطلبة قسم تعليم اللغة العربية ىو التأثر باللغة األـ وادلنهج‬ ‫الدراسي‪ ،‬أي ضيق احلصص التعليمية والعملية التعليمية اخلاطئة ونوعية التدريس كالتعبَت‬ ‫الشفهي باللغة اإلندونيسية وعدـ األسوة العربية القوية‪.‬‬ ‫ج‪ .‬إف احللوؿ ادلناسبة لألخطاء الكالمية لطلبة قسم تعليم اللغة العربية ىي ينبغي أف يكوف‬ ‫مدرسو قسم تعليم اللغة العربية أسوة لغوية حسنة يف كل وقت مع توسيع احلصص التعليمية‬ ‫وتفعيل البيئة العربية‪.‬‬

‫الخالصة‬ ‫‪ .1‬الخالصة‬ ‫فيما يلي عرض موجز عن األخطاء الكالمية لطلبة قسم تعليم اللغة العربية جبامعة النور اجلديد‬ ‫اإلسالمية بيطاف ىي‪:‬‬

‫‪17‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫أ‪ .‬االخطاء الكالمية ىي األخطاء الًتكيبية كأنت من؟‪ ،‬والداللية كأرجع أوال‪ ،‬والقواعدية كأريد‬ ‫أذىب‪.‬‬ ‫أف ُ‬ ‫ب‪ .‬أسباب األخطاء الكالمية ىي التأثر باللغة األـ وادلنهج الدراسي الضيق ونوعية التدريس‬ ‫وعدـ األسوة اللغوية العربية ونفي البيئة اللغوية العربية‪.‬‬ ‫ج‪ .‬احللوؿ ادلناسب لألخطاء الكالمية ىي ينبغي أف يكوف ادلعلم أسوة لغوية حسنة يف كل‬ ‫ويكوف البيئة العربية‪.‬‬ ‫مناسبة ويوسع احلصة التعليمية ويوفر الوسائل ادلعينة ّ‬

‫‪ .2‬التوصيات‬

‫بناء على ما سبق ذكره‪ ،‬اقًتح الباحث حلوال مناسبا لألخطاء الكالمية‪:‬‬ ‫أ‪ .‬أف يصبح ادلعلم أسوة لغوية عربية ويصحح األخطاء بطريقة مالئمة‬ ‫ب‪ .‬أف يهتم ادلعلم بتوافر احلصص التعليمية واألنشطة اللغوية والبيئة العربية‪.‬‬ ‫ج‪ .‬أف يدرؾ ادلعلم نفوس الطلبة ويفو ادلهارات اللغة العربية األربع وكفاءاهتا‪.‬‬

‫قائمة المراجع‬ ‫أبو عالـ‪ ،‬رجاء زلمود‪ ،‬مناىج البحث يف العلوـ النفسية والًتبوية‪( ،‬القاىرة‪ :‬دار النشر للجامعة‪ 7111 ،‬مػ)‪.‬‬ ‫أزتد طعيمة‪ ،‬رشدي‪ ،‬ادلهارات اللغوية‪ ،‬مستوياهتا‪ ،‬تدريسها‪ ،‬صعوباهتا‪( ،‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العريب‪ 7111 ،‬مػ)‪.‬‬ ‫أزتد طعيمة‪ ،‬رشدي‪ ،‬تعليم العربية لغَت الناطقُت هبا‪( ،‬الرباط ‪ :‬منشورات ادلنظمة اإلسالمية للًتبية والعلوـ‬ ‫والثقافة إيسيسكو‪ 0989 ،‬مػ)‪.‬‬

‫أزتد طعيمة‪ ،‬رشدي وكامل الناقة‪ ،‬زلمود‪ ،‬تعليم اللغة اتصاليا بُت ادلناىج واالسًتاتيجيات‪( ،‬منشورات ادلنظمة‬ ‫اإلسالمية للًتبية والعلوـ والثقافة – إيسيسكو‪ 7116 ،‬مػ)‪.‬‬ ‫إمساعيل صيٍت‪ ،‬زلمد وزلمد األمُت‪ ،‬اسحاؽ‪ ،‬التقابل اللغوي وحتليل األخطاء‪( ،‬الرياض ‪ :‬جامعة ادللك سعود‪،‬‬ ‫‪ 0987‬مػ)‪.‬‬ ‫العبد‪ ،‬زلمد‪ ،‬اللغة ادلكتوبة واللغة ادلنطوقة‪( ،‬القاىرة ‪ :‬دار الفكر للدرسات والنشر والتوزيع‪ 0991،‬مػ)‪.‬‬ ‫الدويش‪ ،‬راشد بن عبد الرزتن‪ ،‬التقابل اللغوي وحتليل األخطاء‪( ،‬الرياض ‪ :‬جامعة ادللك سعود‪ ،‬جوف سنة)‪.‬‬ ‫عبد اجمليد العريب‪ ،‬صالح الدين‪ ،‬تعلم اللغات احلية وتعليمها بُت النظرية والتطبيق‪( ،‬لبناف‪ ،‬بَتوت ‪ :‬مكتبة لبناف‪،‬‬ ‫‪ 0980‬مػ)‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫‪Vol. 01 No. 01 January - Juni2017‬‬ ‫‪ISSN :2549-4813E-ISSN : 2549-368X‬‬

‫عبد اهلل‪ ،‬عمر الصديق‪ ،‬حتليل األخطاء اللغوية التحريرية لدى طالب معهد اخلرطوـ الدورل للغة العربية الناطقُت‬ ‫باللغات األخرى‪( ،‬معهد اخلرطوـ الدورل‪ 7111 ،‬مػ)‪.‬‬ ‫عمر صديق عبد اهلل‪ ،‬تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ :‬الطرؽ واألساليب والوسائل‪( ،‬جامعة أفريقيا العادلية‬ ‫اخلرطوـ‪ :‬الدار العادلية للنشر والتوزيع‪ 7118 ،‬مػ)‪.‬‬ ‫علي اخلورل‪ ،‬زلمد‪ ،‬احلياة مع لغتُت‪( ،‬الرياض ‪ :‬جامعة ادللك سعود‪ ،‬ط ا‪ 0988 ،‬مػ)‪.‬‬ ‫فهمي حجازي‪ ،‬زلمود‪ ،‬البحث العلمي‪( ،‬قاىرة ‪ :‬مكتبة دار غريب للطباعة‪ ،‬دوف سنة)‪.‬‬

‫كامل الناقة‪ ،‬زلمد‪ ،‬تعليم اللغة العربية للناطقُت بلغات أخرى‪( ،‬مكة ادلكرمة ‪ :‬جامعة أـ القرى‪ ،‬دوف سنة)‪.‬‬ ‫زلمد‪ ،‬علي إمساعيل‪ ،‬ادلنهج يف اللغة العربية‪( ،‬القاىرة ‪ :‬مكتبة وىبة‪ 0997 ،‬مػ)‪.‬‬ ‫مدكور‪ ،‬أزتد‪ ،‬علي‪ ،‬تدريس فنوف اللغة العربية‪( ،‬الرياض ‪ :‬دار الشواؼ للنشر والتوزيع‪ 0990 ،‬مػ)‪.‬‬ ‫زلمد صاحل الشنطى‪ ،‬ادلهارات اللغوية‪( ،‬أندلس‪ :‬دار األندلس للتوزيع والنشر‪ 7113 ،‬مػ)‪.‬‬ ‫‪http://www.isesco.org.ma/arabe/publications/taalim%20Logha/P5.php‬‬ ‫‪http://blog.uin-malang.ac.id/amin/category/artikel‬‬

‫‪19‬‬