Modulo psicologia iii by iesppjjb

Instituto de Educación Superior Pedagógico José Jiménez Borja

Módulo de Autoaprendizaje Curso: Psicología II

Profesora: María Luisa Ayala Mamani

Tacna -2013

INTRODUCCIÓN El desarrollo humano, se refiere al proceso mediante el cual se extienden las oportunidades de crecimiento del ser humano; para hacerlo, se requiere crear un entorno para que hagan realidad sus metas y logre vivir de forma productiva, pero ¿qué se requiere para lograr un desarrollo efectivo? Distintas respuestas sustentan tal cuestionamiento. La herencia y el ambiente interactúan continuamente para influir en el desarrollo. Desde el punto de vista de la psicología la herencia se refiere a las características físicas que los padres trasmiten a los hijos mediante los genes, la herencia también es responsable de la conducta del individuo mediante la repercusión que se tienen en las estructuras corporales como el sistema nervioso. Según Donald Hebb el ambiente abarca varias influencias: el ambiente químico, químico postnatal, experiencias sensoriales constantes, experiencias sensoriales variables y eventos físicos traumáticos. 1.

El ambiente químico: es el que actúa antes del parto, como son los fármacos, nutrición y hormonas.

El químico postnatal: son las que actúan después del nacimiento, como oxígeno y nutrición.

Las experiencias sensoriales constantes: son todos aquellos sucesos que los órganos de los sentidos procesan antes y después del nacimiento.

Las experiencias sensoriales variables: son todos aquellos eventos que proporcionan experiencias a los órganos de los sentidos y a los procesos cognitivos.

Los eventos físicos traumáticos: son las experiencias que ocasionan la destrucción de células antes o después del nacimiento.

Las condiciones del ambiente y la herencia pueden modificar al individuo, juntos, conforman el desarrollo a medida que los infantes se adentran en la niñez y a la edad adulta.

Los factores Psicológicos se relacionan con factores perceptuales, cognitivos, emocionales y de la personalidad que también influyen en el desarrollo. Los factores socioculturales se refieren a las relaciones interpersonales, sociales y culturales; es importante la cultura y el contexto social en donde el individuo se desenvuelve, debido a que estos factores van a permitirle actuar de manera eficaz y con independencia en su entorno, permitiéndole aprender a pensar a solas o con ayuda de alguien más, creando así un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con su medio y otras personas. En el presente módulo desarrollamos las Teorías del Desarrollo Humano donde hablaremos de la teoría psicosexual de Sigmund Freud, la teoría cognitiva de Jean Piaget, David Ausubel, teoría psicosocial de Erik Erikson, la teoría sociocultural de Lev Vygotsky y la teoría social de Albert Bandura. Este módulo le va a permitir a los maestros en formación estar capacitados para hacer frente a las demandas educativas con un tratamiento especial. Este módulo se ha trabajo con mucho profesionalismo, tratando que los participantes encuentren ayuda que cordialmente he tratado de proporcionar. Para su mejor comprensión solicitamos resolver las actividades de extensión.

Etapas del Desarrollo Humano Competencias de la Unidad

1. Analiza el concepto de desarrollo humano 2. Identifica

caracterĂsticas

desarrollo Humano.

las

etapas

del

DESARROLLO HUMANO 1.- ETAPA PRENATAL.- Es la que se desarrolla en el vientre materno, desde la concepción del nuevo ser hasta su nacimiento. Se le denomina también de la vida intrauterina y pasa por tres periodos: a) Periodo zigoto: Se inicia en el momento de la concepción, cuando el espermatozoide fecunda al óvulo y se forma el huevo o zigoto. Este comienza a dividirse y subdividirse en células y aumenta de tamaño hasta formar el embrión, que al final de la segunda semana se arraigan en el útero. b) Periodo embrionario: Dura unas 6 semanas, en el cual el embrión se divide en tres capas:  Endodermo  Mesodermo  Ectodermo Estas capas se van diferenciando hasta formar los esbozos de los futuros sistemas o aparatos corporales. Del ectodermo se forma sistema nervioso y los órganos de los sentidos. c) Periodo Fetal: Es la culminación del embrión, el feto ya tiene la definida forma de un ser humano, que después de desarrollarse aceleradamente durante 7 meses, abandona el claustro materno en el acto del nacimiento. 2.- INFANCIA Desde el nacimiento a los dos años de edad. Los niños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad física, motora. Los sentidos de visión, tacto, gusto, oído y olfato ponen a los niños en contacto con cosas de distintas propiedades. Aprenden qué tan lejos se encuentra una pelota para alcanzarla o tocarla, a mover los ojos y cabeza para seguir un objeto en movimiento, mover la mano, y el brazo para recoger un objeto. El niño no sólo escucha o ve un sonajero, aprende a sostenerlo, sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender a coordinar secuencias sensorias motoras para resolver problemas simples. Piaget subdividió el periodo sensorio motor: 0 a 1 mes: Ejercicio Reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren cierto control sobre ellos. Por ejemplo, succionan cualquier cosa que esté cerca de su boca y empuñan todo lo que toque su palma. Practican repetidamente esos y otros reflejos y se vuelven más diestros, pero no pueden llegar a succionar o empuñar deliberadamente el objeto. 1 a 4 Meses: Reacciones Circulares Primarias. Los infantes repitan las conductas placenteras que ocurren por azar (como chupar el pulgar). Por azar, el pulgar del niño toca la boca, lo que dispara el reflejo de succión, que produce una sensación placentera y lleva a una repetición de la respuesta. Esta reacción circular se denomina primaria porque radica en el propio cuerpo del niño. 4 a 8 Meses: Reacciones Circulares Terciarias. En esta etapa, los bebés empiezan a experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir simplemente patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo y error para encontrar la forma más eficiente de alcanzar nuevas metas. La etapa se llama de las

reacciones terciarias porque su propósito es la exploración. Por ejemplo, un niño gateará hacia una caja, se acostará en ella, luego la pondrá sobre su cabeza o intentará meter en ella al gato. 18 a 24 Meses: Soluciones Mentales. Los niños empiezan a pensar en los problemas para encontrar soluciones mentales, es decir, empiezan a internalizar las acciones y sus consecuencias, y ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error. De esta manera empieza a desarrollar seguridad sobre la forma de resolver problemas simples. Este desarrollo es acompañado por una creciente habilidad para el uso de símbolos lingüísticos al tratar con gente y situaciones. Uno de los logros adquiridos en la etapa sensorio motora es el desarrollo del concepto de permanencia del objeto, el conocimiento de que un objeto sigue existiendo independientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo y olerlo. En un experimento realizado con 12 neonatos en la primera hora después del nacimiento, encontró que cuando los adultos se inclinaban sobre los infantes y extendían o fruncían los labios los neonatos movían sus labios de manera similar, también que mostraban imitación de acciones como sacar la lengua, pero no de expresiones faciales. Imitar a algo o a alguien que ya no está presente, se le llama imitación diferida. Una niña de dos años que cambia los pañales de su muñeca en ausencia de su madre está exhibiendo imitación diferida. Desde los 2 a los 7 años de edad: Los niños adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los símbolos que representan el ambiente. En esta etapa pueden manejar el mundo de manera simbólica, pero todavía no son capaces de realizar las operaciones mentales reversibles. Es por ello que Piaget (1967) denominó a este periodo la etapa pre operacional del pensamiento. Piaget lo llamó así a la segunda etapa del pensamiento porque una operación mental requiere pensamiento lógico, y en esta etapa los niños aún no tienen la capacidad para pensar de manera lógica. En lugar de ello los niños desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera simbólica o por medio de representaciones. Es decir, desarrollan la capacidad para imanar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo, un niño en la etapa sensorio motora del desarrollo aprende cómo jalar un juguete por el piso, un niño que ha alcanzado la etapa pre operacional desarrolla una representación mental del juguete y una imagen mental de cómo jalarlo. Si el niño puede usar palabras para describir la acción, la está cumpliendo mental y simbólicamente con el empleo de las palabras. Uno de los principales logros de este periodo es el desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras que representan objetos y acontecimiento. 3.- NIÑEZ.Desde los 7 a los 11 años de edad Muestran mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque limitado a las cosas que se experimentan realmente. Los niños pueden realizar diversas operaciones mentales: arreglar objetos en clasificaciones jerárquicas, comprender las relaciones de inclusión de clase, de serialización (agrupar los objetos por tamaño y orden alfabético) y los principios de simetría y reciprocidad (por entre sí). Comprenden el principio de conservación, es decir, que es posible pasar un líquido de un envase alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total del líquido. Durante la etapa de las operaciones concretas, los niños muestran una

mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque todavía a un nivel muy concreto. El pensamiento del niño sigue vinculado a la realidad empírica. Inhelder y Piaget (1958) escribían: “El pensamiento concreto sigue vinculado esencialmente a la realidad empírica... por ende, alcanza no más que un concepto de lo que es posible, que es una extensión simple y no muy grande de la situación empírica. Los niños han hecho cierto progreso hacia la extensión de sus pensamientos de lo real a lo potencial, pero el punto e partida debe ser lo que es real porque los niños en la etapa de las operaciones concretas sólo pueden razonar acerca de las cosas con las que han tenido experiencia personal directa. Cuando tienen que partir de una proposición hipotética o contraria a los hechos, tienen dificultades. Pueden distinguir entre creencia hipotética y evidencia, pero no pueden probar las hipótesis de manera sistemática y científica. 4.- ADOLESCENCIA. En este tema abordamos los diversos cambios en el aspecto psicológico y físico que cada ser humano experimenta al llegar y pasar por esta etapa tan maravillosa de la vida, en la cual cada individuo descubre cosas nuevas y diferencias de acuerdo a su forma de vivir este periodo de su vida. Enmarcando que en esta adolescencia los niños y las niñas tienen diferentes cambios tanto fisiológicos como psicológicos, las niñas experimenta la menstruación y diferentes cambios hormonales, y el crecimiento de los pechos, él ensanchamiento de las caderas y la búsqueda de su nueva identidad ya que la de niña ya quedo atrás; dé la misma manera los niños buscan una nueva identidad social para no ser los mismos de siempre o hacerse notar como niños aun, en los niños se da el ensanchamiento de la espalda y el engrosamiento de la voz. En este periodo los adolescentes experimentan nuevas sensaciones tanto con sus padres, amigos, vecinos y encuentran la atracción por el sexo opuesto que es lo que más hace volar a los adolescentes, y no es exactamente atracción o deseo sexual sino una atracción y admiración por una persona del sexo opuesto. Se da la iniciación en diversos aspectos desconocidos por los adolescentes en los cuales ellos se sienten atraídos o quisieran experimentar cosas nuevas como gente los chavos de su edad y esos „‟ritos de iniciación‟‟ son el alcohol, las drogas, él sexo aunque no todos las experimentan por ciertos temores. 5.- JUVENTUD Se inicia a los 18 años. Comprende, por lo tanto, un largo período de tiempo en el cual intervendrán muchas variables sociales, culturales y psicológicas que condicionarán el desarrollo de la persona adulta durante su juventud y madurez. Con el fin de reflejar la forma como la sociedad ordena y estructura los diversos grupos de edad y da a cada uno de ellos funciones específicas, las ciencias sociales diferencian dos etapas para la adultez: el adulto joven (de 19 a 25 años) y el adulto maduro (de 26 a 65 años) Durante este largo período de tiempo las personas desempeñan gran cantidad de actividades sociales, asumen responsabilidades cívicas y legales, y pasan por experiencias muy diversas, y todo ello hace que sea una de las etapas más complejas de la existencia humana. A pesar de esta complejidad, la adultez, para la mayoría de las personas, representa un período lleno de oportunidades para seguir creciendo y desarrollándose. Se considera una etapa productiva y de transición para el individuo en la cual se mezclan la juventud y la experiencia. Aspectos físicos: Deterioro físico: la fortaleza y tonicidad muscular, así como el tiempo de reacción, disminuyen en el adulto; esto puede ser compensado conductualmente, debido a que estos cambios no son significativos Sexualidad: En los hombres, no se produce una pérdida significativa en la capacidad reproductiva, pero sí una disminución en la velocidad de respuesta sexual. En las mujeres, el principal cambio en esta edad sería la menopausia, la que supone el fin de la capacidad reproductiva, junto a molestias de menor intensidad; no se produciría una pérdida en la respuesta sexual. Aspectos cognitivos.

En la adultez media disminuirían los puntajes de CI, en el "llamado patrón clásico de envejecimiento"; de todos modos, la inteligencia se mantendría estable, ya que disminuirían ciertas capacidades básicas que podrían compensarse conductualmente, habría un aumento en la motivación y la compensación de pérdidas por rapidez debido a la especialización selectiva. El estilo de vida determinaría el mayor o menor deterioro de la cognición (situaciones de estrés, enfermedades cardiovasculares y nivel de ejercicio Factores Psicosociales: En la adultez es cuando los hombres y las mujeres experimentan la mayoría de los cambios que van a constituir su historia de vida. Durante la trayectoria vital y más frecuentemente en la madurez se dan situaciones vitales que pueden influir negativamente sobre la salud de las personas. 6.- ADULTEZ.Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 años aproximadamente, aunque como es sabido, su comienzo y su término dependen de muchos factores personales y ambientales. En esta etapa de la vida el individuo normalmente alcanza la plenitud de su desarrollo biológico y psíquico. Su personalidad y su carácter se presentan relativamente firmes y seguros, con todas las diferencias individuales que pueden darse en la realidad. Así, hay adultos de firme y segura personalidad capaces de una conducta eficaz en su desempeño en la vida; hay otros de una personalidad no tan firme ni segura; finalmente existen los que adolecen de una pobre y deficiente manera de ser (personalidad) que los lleva a comportamientos ineficaces y hasta anormales. El adulto maduro se distingue por las siguientes características:  Controla adecuadamente su vida emocional, lo que le permite afrontar los problemas con mayor serenidad y seguridad que en las etapas anteriores.  Se adapta por completo a la vida social y cultural. Forma su propia familia. Ejerce plenamente su actividad profesional, cívica y cultural. Es la etapa de mayor rendimiento en la actividad.  Es capaz de reconocer y valorar sus propias posibilidades y limitaciones. Esto lo hace sentirse con capacidad para realizar unas cosas e incapaz para otras. Condición básica para una conducta eficaz.  Normalmente tiene una percepción correcta de la realidad (objetividad), lo cual lo capacita para comportarse con mayor eficacia y sentido de responsabilidad. El adulto inmaduro presenta características completamente opuestas:  Es contradictorio en su comportamiento (incoherente) y no controla sus reacciones emocionales.  No percibe la realidad tal como ésta es (falta de objetividad).  Menos consciente, responsable y tolerante (falla en el trabajo)  No se adapta adecuadamente a la vida social (inadaptado) 7.- LA VEJEZ O TERCERA EDAD.Personas mayores o ancianas, normalmente jubilados y de 65 años o más. Las condiciones de vida para estas personas son especialmente difíciles, pues pierden rápidamente oportunidades de trabajo, actividad social y capacidad de socialización, y en muchos casos se sienten postergadas y excluidas, por eso tratan de mantenerse activos dentro de la vida actual siendo útiles a la sociedad. ASPECTOS SOCIALES DE LA VEJEZ La teoría del retraimiento. El envejecimiento está acompañado del retraimiento recíproco de la sociedad y del individuo; el individuo deja poco a poco de mezclarse en la vida de la sociedad y ésta le ofrece cada vez menos posibilidades de todo

género. Algunos creen que son las personas de edad las que inician por sí mismas el proceso de retraimiento; otras por el contrario mantienen que es la sociedad la que gradualmente obliga a los ancianos a retirarse de la vida activa. La teoría de la actividad. Trata de explicar unos problemas sociales y las causas exactas que contribuyen a la inadaptación de las personas de edad. El individuo carece ya de propósito y de identidad. Una vejez lograda supone el descubrimiento de nuevos papeles o de nuevos medios de conservar los antiguos. Para que se realice este ideal, será preciso en el futuro reconocer el valor de la edad y atribuir a las personas ancianas nuevos papeles, valorados por la sociedad. Mantenerlos en un papel de trabajo normal. La teoría del medio social. El comportamiento durante la vejez depende de ciertas condiciones biológicas y sociales. Sobre él influyen tres factores valiosos: la salud, el dinero y los apoyos sociales. La salud es un factor importante ya que muchas personas de edad se encuentran taradas por la acumulación de enfermedades crónicas. La situación económica es otro factor limitador, ya que una quinta parte de las personas de edad están considerablemente limitadas por la falta de recursos económicos. La teoría de la continuidad. El estilo de vida se halla principalmente determinado por los estilos, hábitos y gustos adquiridos a lo largo de toda la vida. Los hábitos, gustos y estilos personales adquiridos y elaborados durante la vida, persisten en la vejez. ASPECTOS FISIOLÓGICOS 



 

PIEL: Uno de los signos más evidentes del paso de los años es el cambio que se produce de la cara. Aparecen las arrugas, las mejillas se hunden. También son frecuentes la aparición de pecas o la pigmentación irregular. Los cambios más llamativos afectan al cabello con aparición de canas y calvicie. Se produce una pérdida gradual de folículo piloso en cuero cabelludo región axilar y pubiana. Paradójicamente en las mujeres se estimula la aparición de vello facial (hipertrocosis), disminuye la sudoración con aumento de la sequedad cutánea y menor adaptabilidad a los cambios atmosféricos, en especial al frío. ALTERACIONES EN LA VISTA Los ojos tienden a hundirse por disminución de la grasa orbitaria. Aparece el arco senil, de coloración grisáceo ocasionado por el acumulo de lípidos. Debido a la perdida de elasticidad del cristalino se produce la “presbicia” o reducción de la capacidad para enfocar objetos cercanos. OÍDO Con la edad el oído interno y el nervio auditivo sufren un proceso de degeneración con pérdida de la capacidad auditiva para altas frecuencias (presbiacusia). También hay un engrosamiento del tímpano y aumento de cerumen, por lo que es más frecuente la formación de tapones. BOCA: Las glándulas salivares disminuyen, producen menos saliva y ésta sufre cambios en sus cualidades, por lo que la boca tiende a secarse, disminuye el gusto y el reflejo nauseoso se enlentece aumentando las posibilidades de atragantamiento. Las encías se adelgazan y disminuye su superficie (dificultad para soportar la presión de una prótesis dental). Los dientes tienden a separarse y oscurecerse (Pérdida de esmalte y depósitos minerales). NARIZ: Con frecuencia aumenta el tamaño. Disminuye la capacidad olfatoria. ALTERACIONES DEL ASPECTO CORPORAL: Se reduce la masa muscular mientras aumenta la masa corporal:

Teorías del Desarrollo Humano Competencias de la Unidad

1.- Identifica las diversas teorías del Desarrollo Humano 2. Analiza las características de las teorías del Desarrollo Humano. 3.- Clasifica las diversas teorías sobre el Desarrollo Humano

TEORIA PSICOSEXUAL DE SIGMUND FREUD

1.- Biografía.-Sigmund Freud nació el de mayo de 1856 en

Freiberg,

Moravia.En el seno de una familia judía. En 1860, cuando contaba con tres años de edad, su familia se trasladó a Viena, esperando el padre recobrar la prosperidad perdida de su negocio de lanas. A pesar de que su familia atravesó grandes dificultades económicas, sus padres se esforzaron para que obtuviera una buena educación y en 1873, cuando contaba con 17 años, Freud ingresó en la Universidad de Viena como estudiante de medicina en un ambiente de antisemitismo creciente. En1877, abrevió su nombre de Sigismund Freud a Sigmund Freud. Estudiante poco convencional pero brillante, fue asistente del profesor E. Brücke en el Instituto de Fisiología de Viena entre 1876 y 1882. En 1880 conoció al que sería su colaborador Joseph Breuer. Según se desprende de numerosas cartas entre Freud y su amigo EduardSilberstein, escritas entre 1871 y 1881, ambos aprendieron el español de manera autodidacta. En 1881 se graduó como médico. Freud trabajó en el Hospital General de Viena entre los años 1883 y 1885. Como investigador médico, Freud fue un pionero al proponer el uso terapéutico de la cocaína como estimulante y analgésico. Entre 1884 y 1887 escribió muchos artículos sobre las propiedades de dicha droga. En base a las experimentaciones que él mismo realizaba en el laboratorio de neuroanatomía del notable patólogo austríaco y especialista en histología Salomón Stricker, logró demostrar las propiedades de la cocaína como anestésico local. En 1886, Freud se casó con Martha Bernays y abrió una clínica privada especializada en desórdenes nerviosos. En 1899 se publicó la que es considerada como su obra más importante e influyente “La Interpretación de los Sueños”, inaugurando una nueva disciplina y modo de entender al hombre, el psicoanálisis. Tras algunos años de aislamiento personal y profesional debido a la incomprensión e indignación que en general sus teorías e ideas provocaron, comenzó a formarse un grupo de adeptos en torno a él, el germen del futuro movimiento psicoanalítico. Internacionalmente, sin embargo, el primer reconocimiento oficial de su trabajo ocurrió en 1909, cuando la Universidad de Clark, en Worcester, Massachusetts, le concedió el título honorífico doctor honoris causa. G. Stanley Hall invitó a Freud a dar una serie de conferencias como parte de las celebraciones con motivo del vigésimo aniversario de la fundación de la universidad que presidía, con la intención de divulgar el psicoanálisis en los Estados Unidos. En 1939, muy deteriorado físicamente e incapaz de soportar el dolor que le producía la propagación del cáncer de paladar, pidió a su médico personal, Max Shur, que acabara con su sufrimiento. Freud murió después de serle suministradas tres inyecciones de morfina.

A pesar de los implacables y a menudo apremiantes desafíos a los que virtualmente todas sus ideas tuvieron que enfrentarse, tanto en vida como una vez desaparecido, Freud se convirtió y sigue siendo una de las figuras más influyentes del pensamiento contemporáneo. 2.- LAS INNOVACIONES DE FREUD. Freud innovó en dos campos. Desarrolló simultáneamente por un lado, una teoría de la mente y de la conducta humana, y por otro, una técnica terapéutica para ayudar a personas con afecciones psíquicas. Algunos de sus seguidores afirman estar influidos por uno, pero no por otro campo. Probablemente, la contribución más significativa que Freud ha hecho al pensamiento moderno es la de intentar darle al concepto de lo inconsciente un estatus científico (no compartido por varias ramas de la ciencia y la psicología). Sus conceptos de inconsciente, deseo inconsciente y represión fueron revolucionarios; proponen una mente dividida en capas o niveles, dominada en cierta medida por una voluntad primitiva más allá de la esfera consciente y que se manifiesta en producciones tales como chistes, lapsus, actos fallidos, sueños y síntomas. En su obra más conocida, “La interpretación de los sueños” (1900), Freud explica el argumento para postular el nuevo modelo del inconsciente y desarrolla un método para conseguir el acceso al mismo, tomando elementos de sus experiencias previas. Como parte de su teoría, Freud postula también la existencia de un preconsciente, que describe como la capa entre el consciente y el inconsciente (el término subconsciente es utilizado popularmente, pero no forma parte de la terminología psicoanalítica). La represión, por su parte, tiene gran importancia en el conocimiento de lo inconsciente. De acuerdo con Freud, las personas experimentan a menudo pensamientos y sentimientos que son tan dolorosos que no pueden soportarlos. Freud se refiere a esta idea a lo largo de toda su obra, principalmente en sus Trabajos sobre metapsicología. Estos pensamientos y sentimientos (al igual que los recuerdos asociados a ellos) no pueden, según sostuvo, ser expulsados de la mente, pero sí pueden ser expulsados del consciente para formar parte del inconsciente, manteniendo lo reprimido su efectividad psíquica y retornando en forma de alguna de sus producciones. Aunque a lo largo de su carrera Freud intentó encontrar patrones de represión entre sus pacientes que derivasen en un modelo general para la mente, observó que sus distintos pacientes reprimían hechos diferentes. Advirtió, además, que el proceso de la represión es en sí mismo un acto no consciente (es decir, no ocurriría a través de la intención de los pensamientos o sentimientos conscientes). Freud buscó una explicación a la forma de operar de la mente. Propuso una estructura de la misma dividida en tres partes: el Ello, el Yo y el Superyó: 

El Ello representa las pulsiones o impulsos primigenios y constituye, según Freud, el motor del pensamiento y el comportamiento humano. Contiene nuestros deseos de gratificación más primitivos.



El Superyó, la parte que contrarresta al Ello, representa los pensamientos morales y éticos.



El Yo permanece entre ambos, y actúa mediando entre nuestras necesidades primitivas y nuestras

creencias éticas y morales. No es sinónimo de la consciencia (existen partes del Yo que son inconscientes). Un Yo saludable proporciona la habilidad para adaptarse a la realidad e interactuar con el mundo exterior de

una manera que represente el mejor compromiso entre los deseos y mociones pulsionales del Ello y las demandas restrictivas o punitivas provenientes del Superyó. Freud estaba especialmente interesado en la dinámica de estas tres partes de la mente. Argumentó que esa relación está influenciada por factores o energías innatos, que llamó pulsiones. Describió dos pulsiones antagónicas: 

Eros o pulsión de vida, una pulsión sexual tendente a la preservación de la vida.



Tánatos o pulsión de muerte. Esta última representa una moción agresiva, aunque a veces se resuelve

en una pulsión que nos induce a volver a un estado de calma, Principio de nirvana o no existencia, que basó en sus estudios sobre (Más allá del principio de placer).

3.- TEORÍA DE LA PERSONALIDAD DE SIGMUND FREUD a) PSICOLOGÍA PSICOANALÍTICA. Freud creía que gran parte del comportamiento humano está gobernado por motivos y deseos inconscientes. Propuso una serie de etapas críticas por las cuales hemos de pasar en los primeros años de vida. Hay que superar los conflictos que encontramos en cada una a fin de no tener más tarde problemas psíquicos. Freud no sólo concedió gran importancia a las experiencias infantiles, sino que además sostuvo que muchos deseos inconscientes son sexuales. De todos los conceptos freudianos, el más controvertido es el papel central que atribuye al impulso sexual en la formación de la personalidad. Alfred Adler sostuvo que el aspecto central en la formación de la personalidad lo constituye la lucha del niño por sobreponerse al sentimiento de inferioridad. b) ETAPAS PSICOSEXUALES. La teoría de Freud sobre el desarrollo de la personalidad concede especial importancia a cómo se satisface el instinto sexual durante la vida. Ese impulso es una búsqueda de placer sexual de todo tipo. A la energía generada por ese instinto la llamó libido. A medida que los lactantes maduran, su libido se va centrando en varias partes sensitivas de su cuerpo. En el primer año y medio de vida, la fuente dominante del placer sexual para el niño es la boca. A los 18 meses, la sensualidad se centra en el ano y a los 3 años se concentra en los genitales. De modo que en cada fase le imprime a su personalidad tendencias que perdurarán en la adultez. Sí por alguna razón se le priva de placer en la parte del cuerpo en que predomina una o si se le permite un exceso de satisfacción, es posible que parte de la energía sexual permanezca vinculada a esa parte en forma duradera. A eso se le da el nombre de fijación y produce a veces formas inmaduras de sexualidad y ciertos rasgos peculiares de la personalidad.  Durante la etapa oral (del nacimiento a los 18 meses), el niño obtiene su placer sensual de la boca, los labios y la lengua. La satisfacción de sus necesidades depende enteramente de los demás. En la primera parte de la etapa oral el niño alivia su tensión sexual succionando y deglútanlo.

Aproximadamente a los 8 meses, cuando casi todos los niños tienen ya algunos dientes de leche, el placer oral también alcanza masticando y mordiendo. Los lactantes que reciben demasiada satisfacción oral pueden convertirse en personas muy optimistas y extremadamente dependientes de otros en la satisfacción de sus necesidades.  Durante la etapa anal (de los 18 meses a los tres años y medio), la fuente primaria del placer sexual se desplaza de la boca al ano, aunque la estimulación oral sigue procurando un poco de placer. Por la época en que los niños empiezan a obtener placer de la retención y excreción de las heces, principia el adiestramiento en el control de esfínteres y han de aprender a regular un nuevo placer. Sí durante ésta etapa los padres son demasiado estrictos o tolerantes, el niño puede permanecer fijado en la etapa anal. Por ejemplo: Son excesivamente rígidos en el adiestramiento del control de esfínteres, algunos niños tendrán berrinches y en su vida de adultos serán desordenados y destructivos Otros reaccionarán reteniendo las heces llegando a veces a estreñirse; más tarde, esos niños tienden a ser obstinados, tacaños, demasiado exactos y muy ordenados.  Durante la etapa fálica (después de los 3 años más o menos), los niños descubren sus genitales y el placer de la masturbación. Es este el periodo en que empiezan a sentir un notable apego por el progenitor del sexo opuesto y se sienten celosos del progenitor de su mismo sexo. A esto Freud le dio el nombre de conflicto de Edipo. El resultado de ello es que el niño se siente atraído y rechazado por su madre, siente miedo y celos violentos hacia su padre. Según Freud las mujeres pasan por un conflicto equivalente: aman al padre y sienten celos por su madre. Con el tiempo casi todos los niños resuelven el conflicto de Edipo identificándose con el progenitor de su mismo sexo. Un posible resultado de la fijación lo constituyen la vanidad y el egotismo. Los varones suelen expresar tales características al sentirse orgullosos de sus hazañas sexuales y al tratar con desprecio a las mujeres. Éstas están más propensas a volverse coquetas y caer en la promiscuidad. Freud señala que la fijación fálica también puede originar una baja autoestima, un sentido de falta de aprecio de sí mismo, timidez y evitación de las relaciones heterosexuales.  Al terminar el periodo fálico, Freud afirma que los niños pierden el interés por la conducta sexual e inician el periodo de latencia. Desde los 5 o 6 años hasta los 12 o 13, los varones juegan con niños, y las mujeres lo hacen con niñas, sin que sientan gran interés por personas del sexo opuesto.  En la pubertad principia la última etapa psicosexual, que Freud llamó etapa genital. En ella renacen los impulsos sexuales; sólo que ahora se dirigen a miembros del sexo opuesto. Al hacer el amor, el adolescente y el adulto satisfacen los deseos incumplidos de su infancia y niñez. En teoría, a la satisfacción inmediata de los deseos sucede una sexualidad madura, en la cual intervienen la satisfacción pospuesta, la responsabilidad y el amor por los demás.

TEORÍA COGNITIVA DE JEAN PIAGET

1.- BIOGRAFÍA: Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre

1980

Ginebra.

hijo

mayor

Arthur

Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando

egresa

la escuela secundaria

inscribe

Facultad

de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán determinantes en la evolución de su pensamiento. Después al psicoanálisis,

trabajar

de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia

durante

año

París,

el laboratorio de

Alfred

Binet.

Allí

estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Piaget ejerció sucesivamente los cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor de Psicología y de Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología experimental de 1940 a 1971. Fue el único profesor suizo que se invitó para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió hasta su muerte. Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo más de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.

2.- DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE PIAGET: 

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. 

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.



ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión. La función de

la organización

permite al sujeto

conservar

en sistemas coherentes

los

flujos

de interacción con el medio. 

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio. La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.



ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.



ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.



EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Proceso de Equilibración: Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación. Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados. 3.- TEORÍA COGNITIVA: División del Desarrollo Cognitivo: La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: PERÍODO

ESTADIO

EDAD

Etapa Sensorio-motora

Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.

0–1

La conducta del niño es esencialmente

Estadio de las reacciones circulares primarias

mes

motora, no hay representación interna

Estadio de las reacciones circulares secundarias

1-4

de los acontecimientos externos, ni

Estadio de la coordinación de los esquemas de

meses

piensa mediante conceptos.

conducta previos.

4-8

Estadio de los nuevos

descubrimientos por

meses

experimentación.

8 - 12

Estadio de las nuevas representaciones mentales.

meses 12 - 18 meses 18-24 meses

Etapa Pre-operacional Es la etapa del pensamiento y la

Estadio pre-conceptual.

2-4 años

del lenguaje que gradúa su capacidad

Estadio intuitivo.

4-7 años

pensar

objetos

simbólicamente, de

imita

conducta, juegos

simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de las Operaciones Concretas

7-11 años

Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor

años

adelante

desarrollo de los conceptos morales.

4.- Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógicomatemático y social.  El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.  El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. 

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niñoadulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal. Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático. 5.

COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO: Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia. La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las

capacidades

cognitivas

desde

base

orgánica,

biológica,

genética,

encontrando

que

cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse

que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales específicas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

1.- Biografía. Nacido el 25 de octubre de 1918, estudió en la Universidad de Pensilvania, en la que se graduó en 1939. Uno de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y

la psicología fue

desarrollo

los organizadores

previos (desde 1960). Falleció el 9 de julio del 2008 a los 89 años. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. 1.

Teoría Psicopedagógica Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando. Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varias ideas generales que

se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación. 3.- Aprendizaje Significativo por Recepción Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son: a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta información al estudiante provocando que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentración del estudiante. f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno. Esta teoría de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vigotzky, Brunner y Siemens, han aportado grandes conceptos a las tecnologías de información y comunicación (TIC), así por consiguiente son grandes contribuyentes de la tecnología educativa moderna. 4.- Papel del educando a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción). b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor. Las características que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la información. b) Tener la habilidad de asimilación y retención. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje. e) Tener memoria a largo plazo. 5.- Características de los materiales de apoyo a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que estar lógicamente relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno. c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama „organizador previo´. d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear. 6.- Tipos de Organizadores Previos

Según su teoría, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y expositivos. 6.1. Organizadores Comparativos:Su objetivo principal es la activación de esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante", apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no específicamente relevantes al material de aprendizaje". De la misma manera, un organizador comparativo puede servir tanto para integrar como para discriminar conocimientos previos. 6.2. Organizadores Expositivos: Para Woolfolk, "los organizadores expositivos proveen nuevos conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la información subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan frecuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el educando ya sabe con el material nuevo y extraño, con el objetivo de hacer este nuevo material más "plausible" para el educando. En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el educando. 7.- Organización del proceso en el tiempo El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y técnicas anteriormente descritas son: a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún conocimiento sobre el tema (al principio de la clase). b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (también al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean más fácilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos esenciales del currículo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los materiales que se van emplear. -Las actividades, técnicas y estrategias del profesor. 8.- Características del currículo a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados. b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante. c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepción. La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base para que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo. 9.- El papel de la evaluación en el proceso Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final.

Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son: a) La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cuáles son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, período o unidad. b) La evaluación formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o período. c) La evaluación final es la que se realiza para saber cuáles son los resultados de aprendizaje finales del estudiante. Algunos de los instrumentos que se emplean son: 1. Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer. 2. Para la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc. 3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc. 10.- Aspectos motivacionales Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrínsecos), objetos, etc. La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es: a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la información proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeño sea más eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo. La forma como afectan de manera negativa estos factores es: a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incómodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseñanza.

TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON

1.- BIOGRAFIA.ErikHomberger Erikson o Erik Erikson (15 de junio de 1902 en Fráncfort del Meno, Alemania – 12 de mayo de 1994 en Estados Unidos, psicoanalista estadounidense de origen alemán, destacado por sus contribuciones en psicología del desarrollo. Su origen está rodeado de cierto misterio. Su padre biológico fue un danés desconocido que abandonó a su esposa justo cuando nació Erik. Su madre, Karla Abrahamsen, una joven danesa de origen judío, crió sola a su hijo durante los tres primeros años de su vida. Luego se casó con el Dr. Theodor Homberger, quien era pediatra del niño y juntos se mudaron a Karlsruhe, al sur de Alemania. Después de finalizar la secundaria, Erik decidió ser artista. Cuando no asistía a clases de arte, vagaba por Europa, visitando museos y durmiendo bajo los puentes. Vivió una vida de rebelde descuidado durante mucho tiempo, justo antes de plantearse seriamente qué hacer con su vida. Cuando cumplió los 25 años, un amigo suyo, Peter Blos (artista y más tarde psicoanalista), le sugirió que se presentara para una plaza de maestro en una escuela experimental para estudiantes estadounidenses dirigida por DorothyBurlingham, una amiga de Anna Freud. Además de enseñar arte, logró un certificado en educación Montessori y otro de la Sociedad Psicoanalítica de Viena. Fue psicoanalizado por la misma Anna Freud. Mientras estuvo allí, conoció a una profesora de danza teatral en la escuela mencionada. Tuvieron tres hijos, uno de los cuales más tarde sería sociólogo. Cuando los nazis tomaron el poder, abandonaron Viena y fueron primero a Copenague y luego a Boston. Erikson aceptó un puesto de trabajo en la Escuela de Medicina de Harvard y practicó psicoanálisis de niños en su consulta privada. En esa época logró codearse con psicólogos de la talla de Henry Murray y Kurt Lewin, así como los antropólogos Ruth Benedict, Margaret Mead y Gregory Bateson. Estos autores ejercieron gran influencia sobre la obra de Erikson. Más tarde enseñó en Yale y luego en la Universidad de California en Berkeley. Fue durante este período cuando Erik

Erikson realizó sus estudios sobre los indios lakota y los yurok. Cuando obtuvo

su ciudadanía estadounidense, adoptó oficialmente el nombre de Erik Erikson; nadie sabe por qué escogió este nombre. En 1950 escribió “Childhood and Society” (Infancia y Sociedad), libro que contenía artículos de sus estudios de las tribus norteamericanas, análisis de Máximo Gorki y Adolfo Hitler, así como una discusión de la “personalidad estadounidense y las bases argumentales de su versión sobre la teoría freudiana. Estos temas (la influencia de la cultura sobre la personalidad y el análisis de figuras históricas) se repitieron en otros trabajos, uno de los cuales, La verdad de Gandhi, obtuvo el premio Pulitzer y el Premio Nacional del Libro.

Durante el reinado de terror del senador Joseph McCarthy en 1950, Erikson abandona Berkeley cuando se les pide a los profesores que firmen un “compromiso de lealtad”. A partir de este momento, Erik pasa 10 años trabajando y enseñando en una clínica de Massachussets y posteriormente otros 10 años más de vuelta en Harvard. A partir de su jubilación en 1970, no deja de escribir e investigar durante el resto de su vida. Muere en 1994. 2.- CARACTERISTICAS.

La de Erik Erikson también es una teoría de la competencia. Para él en cada una de las etapas por las que pasa la vida, el ser humano desarrolla una serie de competencias determinadas. Se en esa etapa de la vida la persona ha adquirido la competencia que corresponda esa persona sentirá una sensación de dominio que según Erikson se denomina fuerza del Ego. Saldrá con una sensación de suficiencia que le ayudará a resolver los retos que tendrá que superar en la siguiente etapa de su vida.



Otra de las características es que para él cada una de las etapas de la vida se ve marcada por un conflicto que es lo que le permite el desarrollo del individuo. Cuando la persona resuelve cada uno de los conflictos esta le hace crecer psicológicamente. En la resolución de estos conflictos el ser humano encuentre un gran potencial para el crecimiento, pero como en toda moneda tiene su cara y su envés también podrá encontrar un gran potencial para el fracaso.

3.- DESARROLLO PSICOSOCIAL. LAS ETAPAS DE ERIKSON. Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los niños se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, él estaba interesado en cómo los niños se socializan y cómo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teoría de Erikson del desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles. Según la teoría, la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los demás. El fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con éxito en el futuro. 3.1. Confianza frente a desconfianza Desde el nacimiento hasta la edad de un año, los niños comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los demás basándose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con éxito, el niño/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando está amenazado. No completar con éxito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensación de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensación excesiva de desconfianza en el mundo. 3.2. Autonomía frente vergüenza y duda Entre el primer y el tercer año, los niños comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qué juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los niños en esta etapa, se

vuelven más confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los demás, carecer de autoestima, y tener una sensación de vergüenza o dudas acerca de sus propias capacidades.

3.3. Iniciativa frente a culpa Alrededor de los tres años y hasta los siete, los niños se imponen o hacen valer con más frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los niños desarrollan una sensación de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crítica o el control, los niños desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los demás y por lo tanto, seguirán siendo seguidores, con falta de iniciativa.

3.4. Industriosidad frente a inferioridad Desde los seis años hasta la pubertad, los niños comienzan a desarrollar una sensación de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempeñan un papel creciente en el desarrollo del niño. Si se anima y refuerza a los niños por su iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y tener confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por los padres o profesores, el niño comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y, por lo tanto, puede no alcanzar todo su potencial.

3.5. Identidad frente a confusión de papeles Durante la adolescencia, la transición de la niñez a la edad adulta es sumamente importante. Los niños se están volviendo más independientes, y comienzan a mirar el futuro en términos de carrera, relaciones, familias, vivienda, etc. Durante este período, exploran las posibilidades y comienzan a formar su propia identidad basándose en el resultado de sus exploraciones. Este sentido de quiénes son puede verse obstaculizado, lo que da lugar a una sensación de confusión sobre sí mismos y su papel en el mundo.

3.6. Intimidad frente a aislamiento En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los 25 años, las personas comenzamos a relacionarnos más íntimamente con los demás. Exploramos las relaciones que conducen hacia compromisos más largos con alguien que no es un miembro de la familia. Completar con acierto esta etapa puede conducir a relaciones satisfactorias y aportar una sensación de compromiso, seguridad, y preocupación por el otro dentro de una relación. Erikson atribuye dos virtudes importantes a la persona

que se ha enfrentado con éxito al problema de la intimidad: afiliación (formación de amistades) y amor (interés profundo en otra persona). Evitar la intimidad, temiendo el compromiso y las relaciones, puede conducir al aislamiento, a la soledad, y a veces a la depresión.

3.7. Generatividad frente a estancamiento Durante la edad adulta media, en una etapa que dura desde los 25 hasta los 60 años aproximadamente, establecemos nuestras carreras, establecemos una relación, comenzamos nuestras propias familias y desarrollamos una sensación de ser parte de algo más amplio. Aportamos algo a la sociedad al criar a nuestros hijos, ser productivos en el trabajo, y participar en las actividades y organización de la comunidad. Si no alcanzamos estos objetivos, nos quedamos estancados y con la sensación de no ser productivos. No alcanzar satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un empobrecimiento personal. El individuo puede sentir que la vida es monótona y vacía, que simplemente transcurre el tiempo y envejece sin cumplir sus expectativas. Son personas que han fracasado en las habilidades personales para hacer de la vida un flujo siempre creativo de experiencia y se sienten apáticos y cansados. Las personas generativas encuentran significado en el empleo de sus conocimientos y habilidades para su propio bien y el de los demás; por lo general, les gusta su trabajo y lo hacen bien.

3.8. Integridad del yo frente a desesperación Mientras envejecemos y nos jubilamos, tendemos a disminuir nuestra productividad, y exploramos la vida como personas jubiladas. Durante este periodo contemplamos nuestros logros y podemos desarrollar integridad si consideramos que hemos llevado una vida acertada. Si vemos nuestras vidas como improductivas, nos sentimos culpables por nuestras acciones pasadas, o consideramos que no logramos nuestras metas en la vida, nos sentimos descontentos con la vida, apareciendo la desesperación, que a menudo da lugar a depresión.

4.- IMPLICACIÓN EN LA EDUCACIÓN.La teoría psicosocial de Erikson tiene implicaciones educativas en las siguientes áreas: Diseño curricular, diseños de planes diarios, disciplina, enseñanza dirigida, orientación y apoyo, centro, otros. El maestro debe ofrecer al estudiante experiencias educativas que los ayuden a resolver sus problemas; a desarrollar su autonomía y a tomar decisiones. Se le debe ofrecer apoyo y ayuda especial en las siguientes áreas: Disciplina, autocontrol, conducta, estado emocional, problemas de identidad, solución de problemas, adaptación, aceptación, actitudes, valores, interacciones con otros, expresión oral, aprendizaje, lenguaje y otros. El desarrollo pleno en todas estas áreas ayudará a los estudiantes a lograr la autonomía y una autoestima saludable.

5.- EJEMPLOS PRÁCTICOS DE APLICACIÓN EN LA SALA DE CLASE CON LA TEORIA PSICOSOCIAL

Visión curricular: Ofrecer interacciones apropiadas a los estudiantes de manera que desarrollen una autoestima saludable y un desempeño social y emocional adecuado para su edad: 

Trabajo colaborativo (en grupo)



Proyectos a realizar en la comunidad



Giras



Juegos libres



Planeación de actividades

Estimularlos entrar en organización estudiantiles: Deportes, música, teatro, dibujo, etc

TEORÍA SOCIOCULTURAL DE LEV VYGOSTKY

1.- BIOGRAFIA.-Lev Vygotski nació cerca de Vítebsk en el seno de una próspera familia judía, y fue el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia era fanático del teatro y en 1915 escribió un ensayo sobre Hamlet. Se inscribió en medicina y luego en leyes en la Universidad Estatal de Moscú, terminó en 1917 las dos carreras y se graduó en 1918. Volvió luego a Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, Vygotski comenzaría a vincularse con la actividad política. Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseñó gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseñó psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; estética e historia del arte en el Conservatorio; dirigió la sección teatral de un periódico y fundó una revista literaria. En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Iván Pávlov y a AleksandrPotebnyá (en:AlexanderPotebnja, lingüista en Járkov). En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sería breve, intensificó su espíritu de trabajo. En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aquí obtuvo material fundamental para su libro Psicología pedagógica, publicado en 1926. En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa NóievnaSméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacieron dos hijas: Guita LvovnaVýgodskaya y ÁsyaLvovnaVýgodskaya. Vygotski presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en La conciencia como problema de la psicología del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en el psicólogo ruso KonstantínNikoláievichKornílov(1879-1957), líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú. De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que terminó su tesis Psicología del arte, que sería defendida en otoño pero que no alcanzaría a editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde escribiría un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco se publicaría.

Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, de las ciencias sociales, de la educación y de la defectología. Sin embargo, estos trabajos se publicaron sólo de manera parcial. A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado a permanecer varios meses en Taskent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú un seminario con Lúriya, con Serguéi Eisenstein y con el lingüista NikoláiMarr. En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin y Zaporózhets van a Járkov, y Vygotski se traslada con regularidad a Leningrado con DaniilElkonin y con Josefina Schif. Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas en su contra. Este material terminaría por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sería hospitalizado y dictaría desde su cama el último capítulo de esta obra, publicada poco después de su muerte con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera permitida su publicación. Fue enterrado en el Cementerio Novodévichi. Sólo en los últimos años ha sido posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el régimen soviético y no por el original de Vygotski.

2.- CONSTRUCTIVISMO.La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática a factores o estímulos externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones simbólicas en la mente de los individuos. El constructivismo, cómo el término lo sugiere, concibe al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través de un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboración individual relativa y cambiante. Con frecuencia, el constructivismo también se considera una teoría cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran. El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la información procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones. El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde

esta perspectiva, el aprender se convierte en la búsqueda de sentidos y la construcción de significados. Es por consiguiente, un proceso de construcción y generación, no de memorizar y repetir información. El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas. La principal y más general clasificación es la que considera dos tipos de teorías: las teorías con orientación cognitiva o psicológica y las teorías con orientación social. De las primeras, el máximo exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky. 2. El ENFOQUE SOCIOCULTURAL. Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget. En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos. 2.1. FUNCIONES MENTALES. Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente, (Aquí puede verse una crítica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales. De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona

únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos. La psicología propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podría decirse que somos porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que los demás son. 2.2. HABILIDADES PSICOLÓGICAS. Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es inter psicológica y después es individual, personal, es decir, intra psicológica. Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior inter psicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las habilidades psicológicas propias, personales, dentro de su mente, intra psicológica. Esta separación o distinción entre habilidades inter psicológicas y habilidades intra psicológicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades inter psicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorización es fundamental en el desarrollo: lo inter psicológico se vuelve intra psicológico. 2.3. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO. En el paso de una habilidad inter psicológica a una habilidad intra psicológica los demás juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y significado, se requiere que el padre o la madre presten atención a ese llanto. La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicológicas en un primer momento dependen de los demás. Este potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás es llamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo. Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo próximo es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la interacción con los demás. Nuestro conocimiento y al experiencia de los demás es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras más rica y frecuente sea la interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y amplio. La zona de desarrollo próximo, consecuentemente, está determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás,

aprendemos en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo. Inicialmente las personas (maestros, padres o compañeros) que interactuan con el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo aprende. En esta etapa, se dice que el individuo está en su zona de desarrollo próximo. Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una forma de expresar de manera simple el concepto de zona de desarrollo próximo es decir que ésta consiste en la etapa de máxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los demás. La zona de desarrollo próximo puede verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde se la máxima posibilidad de aprendizaje. Así el nivel de desarrollo de las habilidades inter psicológicas depende del nivel interacción social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, guía o colaboración de los adultos o de sus compañeros siempre será mayor que el nivel que pueda alcanzar por si sólo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interacción social. 2.4. HERRAMIENTAS PSICOLÓGICAS. En términos de Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en la interacción social, en la zona de desarrollo próximo. Pero ahora podemos preguntar, ¿Cómo se da esa interacción social? ¿Qué es lo que hace posible que pasemos de las funciones mentales inferiores a las funciones mentales superiores? ¿Qué es lo que hace posible que pasemos de las habilidades inter psicológicas a las habilidades intra psicológicas? ¿Qué es lo que hace que aprendamos, que construyamos el conocimiento?. La respuesta a estas preguntas es la siguiente: los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los signos, los sistemas numéricos, en una palabra las herramientas psicológicas. Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades inter psicológicas (sociales) y las intra psicológicas (personales). Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean inter psicológico o intra psicológicas Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intra psicológica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese

momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los demás. Nuestras funciones mentales inferiores ceden a las funciones mentales superiores; y las habilidades inter psicológicas dan lugar a las habilidades intra psicológicas. En resumen a través del lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos nuestra realidad. El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas del pensamiento. 2.5. LA MEDIACIÓN. Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están culturalmente mediadas. La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte. En palabras de Vygotsky el hecho central de su psicología es el hecho de la mediación. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás mediadas por la cultura, desarrolladas histórica y socialmente. Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y |a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado. 8.- APLICACIONES EN AL EDUCACIÓN. De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas:  Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.

 La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.  Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más allá de la explicación del pizarrón, e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o mera transmisión de información.  Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.  El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.  El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante.  En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante.

TEORÍA SOCIOCULTURAL DE ANTONIO BANDURA

1.- BIOGRAFIA.-Albert Bandura (n. en Mundare, Canadá, 4 de diciembre de 1925)

un psicólogo ucraniano-canadiense de

tendencia

conductual-

cognitiva, profesor de la Universidad Stanford,reconocido por su trabajo sobre la teoría del aprendizaje social y su evolución al Socio cognitivismo, así como por haber postulado la categoría de autoeficacia. A lo largo de una carrera de casi seis décadas, Bandura ha sido responsable de grandes contribuciones en campos muy diferentes de la psicología, incluyendo la teoría social-cognitiva, terapia y psicología de la personalidad. También

tenido

una

influencia

decisiva

transición

entre

el conductismo y la psicología cognitiva. Es conocido como el creador de la teoría de la autoeficacia, un importante contribuyente a la teoría de aprendizaje social, y siendo responsable del experimento del muñeco Bobo sobre el comportamiento agresivo de los niños. Ha recibido el título de Doctor Honoris Causa en universidades de distintos países por sus contribuciones a la psicología, algunos de estos títulos fueron otorgados por las universidades de Roma, Indiana, Leiden, Berlin y Salamanca. Bandura fue además presidente de la American PsychologicalAssociation en el año 1974. En 1980 es nombrado presidente de la Western PsychologicalAssociation (WPA, Asociación de Psicología del Oeste) y además en el año 1999 recibió el título de presidente honorario de la Asociación Psicológica Canadiense. Una encuesta en 2002 situó a Bandura en el cuarto puesto de los psicólogos más citados de todos los tiempos, después de B. F. Skinner, Sigmund Freud y Jean Piaget, y el más citado vivo. Bandura es reconocido como el más grande psicólogo actual y uno de los más influyentes de todos los tiempos. Psicólogo Albert Bandura es la figura más representativa para explicar la transición entre el conductismo y el cognitivismo. Gracias a su perspectiva sobre la idea que dominaba la época conductista, se cambió de paradigma hacia la psicología cognitiva, siendo ésta la más aceptada actualmente. En la teoría cognitivo-social de Bandura destaca el modelo del determinismo recíprocoque viene a decir que los factores ambientales, los cognitivos, personales, de motivación, emoción, etc, interactúan todos entre sí recíprocamente. Se sitúa por lo tanto en contra de los más extremistas con respecto a la localización de las causas de la conducta, rechazando el extremo ambientalista y el determinismo personal, Bandura establece una interacción entre las distintas corrientes, por lo que los factores ambientales, personales y conductuales, no son entidades separadas, sino que interactúan mutuamente entre sí.

Ante el conductismo clásico Bandura declara que el organismo no responde solamente a los estímulos del medio de forma autómata, sino que también reflexiona y responde de forma significativa. Considerando que en el proceso de aprendizaje hay que tener en cuenta las siguientes capacidades básicas: 

Capacidad simbolizadora, para ensayar simbólicamente soluciones, sin que sea necesario ejecutarlas y sufrir las consecuencias de sus errores.



Capacidad de previsión, al proponerse metas se ensayan las posibles acciones y consecuencias, que se pueden convertirse en motivadores y reguladores de la conducta previsora.



Capacidad vicaria, mediante la observación de modelos se puede aprender vicariamente de lo que otros hacen y las consecuencias de dichas acciones, sin necesidad de pasar por la ejecución de las mismas.



Capacidad autorreguladora, el hombre puede controlar su propia conducta manipulando el ambiente y utilizando estrategias cognitivas proponiéndose metas, objetivos e incentivos a sus propias acciones.



Capacidad de autorreflexión, analizar sus propias experiencias, contrastándolas con los resultados obtenidos, analizar sus ideas, y desarrollar la percepción que tienen ellos mismos sobre su eficacia. Aunque Bandura defiende la idea de que las conductas que hayan obtenido recompensas positivas tendrán más posibilidades de ser repetidas y en cambio disminuirán las conductas que hayan obtenido consecuencias negativas, este proceso en el hombre es más bien rudimentario ya que es compatible a los procesos que utilizan los animales. Con la teoría social cognitiva muestra la complejidad de los procesos humanos para realizar una conducta, mediante la observación la persona puede aprender una acción y sus consecuencias y deliberadamente tendera a realizarla o no; dependiendo de sus características personales y su motivación. “El aprendizaje sería muy laborioso (por no decir peligroso) si las personas se basaran sólo en los efectos de sus propias acciones para informarse sobre qué hacer”. 2.- APRENDIZAJE SOCIAL.Es también conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitación , modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje está basado en una situación social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta; esta observación determina el aprendizaje, a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende lo hace por imitación de la conducta que recibe el refuerzo. Albert Bandura, considero que la teoría del conductismo con énfasis sobre los métodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este método el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenómeno que observaba (agresión adolescente) por lo que decide añadir un poco más a la formula.

Surgió que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también, esto lo definió con el nombre de determinismo reciproco. El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres cosas: a) El ambiente. b) El comportamiento y c) Los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en la habilidad que tenemos para guardar imágenes en nuestra mente y lenguaje, todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de los medios, como instrumentos observados, productores de imágenes ambientales, así como también conocer los mecanismos de modelado social a partir de los medios. Bandura estudia el aprendizaje a través de la observación y del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa ejemplo como aquellos tienen un carácter agresivo aumentan la propensión a la agresividad e incluso conducen a que la personalidades violentas den la ficción audiovisual puedan aparecer como modelos de referencia, efectos que se acentúan en etapas de observación cognitiva social tan intensa como es la infancia y la juventud de allí Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando así que nuestro aprendizaje se realicen según el modelo conductista; pone de relieve como la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayuden al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleado solamente el aprendizaje instrumental. De los cientos estudios realizados por Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del Muñeco Bobo; lo hizo a partir de una película realizada donde se pegaba al muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”!. Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas; Bandura enseñó la película a un grupo de niños de guardería que como se podrá suponer saltaron de alegría al verlo, posterior e esto se les dejó jugar; en el salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos; se observó al grupo de niños golpeando al muñeco bobo, le pegaban gritando ¡”estúpidooooo!”, se sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás, es decir, imitaron a la joven de la película: esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un momento: los niños cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento. Bandura llamo a este fenómeno de aprendizaje por la observación o modelado, y esta teoría se conoce como la teoría social del aprendizaje., Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio, el modelo

era recompensado o castigado de diversas formas de diversas maneras, los niños eran recompensados por sus imitaciones, el modelo se cambiaba por otro menos atractivo y así sucesivamente. En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser “pegado”, Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de verdad, cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando “un payaso real”, procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. En definitiva el comportamiento depende del ambiente, así como de los factores personales como: motivación, atención, retención y producción motora. 2.1.- Elementos del aprendizaje observacional. a) Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera, por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso “hiper”, aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables encaminó a Bandura hacia el examen de la televisión y sus efectos sobre los niños. b) Retención. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención, guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. c) Reproducción. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. d) Motivación. Con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos: 

Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.



Refuerzos promedios, (incentivos) que podamos imaginar.



Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

2.2.- Factores que influyen en el aprendizaje observacional: 

Estado del desarrollo



Prestigio y competencia del modelo



Consecuencias vicarias



Expectativas de los resultados



Establecimiento de metas



Auto-eficiencia

2.3.- El aprendizaje observacional en la enseñanza (cinco posibles resultados). 

Enseñar nuevas conductas y actitudes.



Promover la conducta actual (previamente aprendida).



Modificar inhibiciones (Fortalecer / Debilitar).



Dirigir la atención.



Despertar emociones

Estos estudios sobre el aprendizaje observacional el cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin refuerzo obvios y hasta cuando carecen de oportunidad para aplicar el conocimiento, el único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe directamente a otro individuo, o modelo que le lleve a determinada conducta, tal es el caso del experimento del muñeco bobo y el payaso real. El aprendizaje vicario u observacional consiste en aprender observando a otros, de acuerdo con Bandura los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo, estos procesos simbólicos pueden generar la adquisición de respuestas nuevas. Los niños ven.... los niños hacen 3.- MODELAJE. Esta técnica consiste en identificar la conducta que se desea establecer, primero en termino operacional: observables y medibles y segundo seleccionar al modelo, que puede ser en vivo o simbólico, que posea los atributos. 3.1.- Técnicas del modelaje. 

Modelar la conducta vívidamente en forma atractiva y novedosa.



Mostrar las consecuencias (positivas y/o aversivas).



Una vez la persona presenta la conducta imitada, reforzarla positivamente.

3.2.- Ventajas y desventajas.

La individualidad y personalidad de los individuos puede influir de forma positiva o negativa.



La escala valorativa es un elemento determinante.



Los modelos en el hogar son variables externas de gran relevancia.

4.- AUTOEFICACIA. ¿ QUÉ HACE QUE ALGUNAS PERSONAS SE RECUPEREN DE REPETIDAS DERROTAS PARA ALCANZAR EL ÉXITO Y QUE OTRAS TIREN LA TOALLA?, Los psicólogos llaman a esto auto eficacia, la seguridad inquebrable que tienen algunas personas de que pueden alcanzar el éxito en lo que se proponen; descritas en principio por el psicólogo Albert Bandura, la autoeficacia se ha convertido en un objeto clave en los circuitos educativos y está siendo aplicado en el sector de la salud, deportes, gestión empresarial y problemas sociales crónicos como el SIDA en países desarrollados, también es una característica del movimiento de la psicología positiva que se enfoca en el desarrollo de fortalezas de carácter, en lugar del alivio de las patologías. La autoeficacia se diferencia de la autoestima en que es un juicio de capacidades especificas en vez de un sentimiento general de valor propio, es fácil tener autoestima, simplemente se puede tener bajas expectativas dice el profesor Bandura; por otro lado existen personas con baja autoestima pero con un alto grado de autoeficacia, lo cual los ayuda a tener un mejor desempeño, la baja autoestima ocurre porque sus resultados siempre se quedan cortos a sus estándares de, aun si estas personas tienen éxito porque cree que un esfuerzo persistente rendirá frutos, algunas veces el resto del mundo no está a la par con los genios de la innovación; por ejemplo Thomas Alva Edison tuvo que hacer 1.000 intentos antes de inventar el bombillo, no falle 1.000 veces le dijo a un reportero, el bombillo fue una invención con 1.000 pasos, de donde viene tanta determinación, en algunos casos es algo innato al igual que algún tipo de resistencia que le permite algunos niños salir ilesos de una tragedia o abuso. La autoeficacia bien puede dominarse al realizar una tarea, sirviendo de modelo a otras que hayan tenido éxito y obteniendo el ánimo a lo que le profesor Bandura llama Persuasión verbal, algo muy distinto a las frases vacías. Cualquiera puede desarrollar una mentalidad resistente a cualquier edad, asegura Robert Root psicólogo de la escuela de medicina de Harvard, quien ha estudiado las capacidades de recuperación de las personas, una clave agrega, es evitar las presumisiones de autoderrota, si es despedido no asuma que nunca obtendrá otro trabajo y no permita que un rechazo descarte sus sueños. Uno de los grandes impedimentos en la vida es el temor a la humillación afirma el profesor Root quien ha trabajado con personas que dicen haber pasado sus 3 últimos años sin asumir un riesgo, porque tienen miedo a los errores, cuando realmente los errores y los riesgos son la única manera de progresar y aprender… 5.- LA AGRESIVIDAD COMO CONDUCTA SOCIAL. La agresividad como conducta en muchos de los casos, corresponde a una característica aprendida desde pequeños en el hogar, estas conductas agresivas son un modo de actuar de una persona que nos reflejan su incomodidad, su insatisfacción, y muchos otros sentimientos que en su mayoría son mal canalizados o mal aprendidos, ya que las reacciones ante lo que no les gusta, la mayoría de las ocasiones son desproporcionadas con respecto al problema original, esta desproporción es como ver las cosas en una magnitud demasiado alta

como para solucionarlos y la respuesta automática se traduce en un insulto, desprecio, crítica, golpe, amenaza y otras tantas conductas que se catalogan como violencia física, verbal, psicológica, sexual, etc; todas ellas son conductas que buscan el castigo de la otra u otras personas; las relaciones que se dan y los comportamientos presentados por la familia, ejercen una influencia en su generación y mantenimiento. Estos comportamientos se van anidando hasta que los niños crecen con ellas formando parte de su conducta habitual, al llegar la adolescencia y posteriormente al ser adultos, los conflictos por estas conductas se van agudizando y conllevan serios problemas en las relaciones personales, que pueden generar conductas antisociales, alcoholismo, dificultades en la adaptación al trabajo y a la familia, y en una gran mayoría los conflictos se van a presentar al interior de la relación de pareja. 5.1.- La conducta agresiva se caracteriza por: 

Gritos, pleitos.



Molestar a otros integrantes de la familia



Mostrarse iracundo o resentido.



Accesos de cólera.



Dejar de hablarle al otro o los otros.



Actos de desobediencia ante la autoridad y las normas sociales.



Amenazas verbales y físicas.



Daños a cosas materiales.



Deterioros en la actividad social y académica por episodios de rabias.



Discusiones con las personas cercanas o de la familia.



Forzar situaciones económicas.



Relaciones sexuales forzadas.

Estas características se presentan frecuentemente, y tienen una intensidad cada vez mayor y la duración del malestar va también en crecimiento, es por esto que en muchas ocasiones, nuestra pareja o amigos nos empiezan a parecer personas desconocidas, ya que al principio eran muy diferentes y al paso del tiempo se van agudizando los síntomas de la violencia; adicionalmente, si la persona violenta ha tenido malas experiencias, problemas laborales, falta de dinero, etc., considera que su actitud esta justificada por eso y no se da cuenta que muchos de los problemas y fracasos son ocasionados por su actitud. 5.2.- La personalidad de una persona agresiva siempre presenta los siguientes síntomas: 

Altamente impulsivos



No consideran sus experiencias para modificar su conducta problema



No logran la satisfacción.



Baja tolerancia a las frustraciones



Tienen conductas de agresión sin motivos



Tienden a aislarse o a refugiarse en conductas nocivas como el alcoholismo, la droga, el tabaquismo, etc.

La agresividad puede expresarse de muy diversas maneras y no son rasgos estables y constantes de comportamiento, por lo que debemos tener en cuenta la situación estímulo que la provoca, frecuentemente, la violencia es una forma de comunicación social, en cuanto a que tiene una probabilidad muy alta de amplificar la comunicación, pudiendo servirle al violento, entre otras cosas, para la afirmación y defensa de la propia identidad; aunque la agresividad puede tomar diversas formas de expresión, siempre tendrá como característica más sobresaliente el deseo de herir. El agresor sabe que a su víctima no le gusta lo que está haciendo y, por tanto, no tiene que esperar a que el grupo evalúe su comportamiento como una violación de las normas sociales, sino que la víctima ya le está proporcionando información directa sobre las consecuencias negativas de su acción, lo cual hace que, con frecuencia, se refuercen y se mantengan esas mismas conductas; esto es lo que se conoce como "Agresividad hostil o emocional”, y habrá que distinguirla de otro tipo de conducta agresiva que no tiene la finalidad de herir, la llamada "Agresividad instrumental", que es "la que sirve de instrumento."., es por ello, que hay que distinguir los agresores con orientación instrumental, que suelen ser aquellos que quieren demostrar ante el grupo su superioridad y dominio, de los agresores hostiles o emocionalmente reactivos, aquellos que usan la violencia porque se sienten fácilmente provocados o porque procesan de forma errónea la información que reciben y, además, no cuentan con respuestas alternativas en su repertorio. No son frecuentes los comportamientos agresivos mixtos, es decir, los que reúnen ambas condiciones. Otros factores implicados en el desarrollo de la agresividad son los cognitivos y los sociales, desde cuyas vertientes se entiende la conducta agresiva como el resultado de una inadaptación debida a problemas en la codificación de la información, lo cual hace que tengan dificultades para pensar y actuar ante los problemas interpersonales y les dificulta la elaboración de respuestas alternativas. Estos déficits socio-cognitivos pueden mantener e incluso aumentar las conductas agresivas, estableciéndose así un círculo vicioso difícil de romper. Las conductas antisociales que se generan entre los miembros de una familia les sirven a los jóvenes de modelo y entrenamiento para la conducta antisocial que exhibirán en otros ambientes, debido a un proceso de generalización de conductas antisociales. Es la agresividad, una de las formas de conducta que se aprenden en el hogar, y en donde las relaciones intrafamiliares ejercen una influencia en su generación y mantenimiento. Cuando los niños exhiben conductas agresivas en su infancia y crecen con ellas formando parte de su repertorio conductual, se convierten en adolescentes y adultos con serios problemas de interrelación personal, que pueden generar

conductas antisociales, alcoholismo, dificultades en la adaptación al trabajo y a la familia, y en el peor de los casos llegan a exhibir una conducta criminal y a sufrir afectación psiquiátrica grave. La mayoría de los padres han aprendido a desempeñar su rol a través de la observación de su propia crianza, es por ello una generalidad que se repitan los mismos patrones de crianzas que sus padres usaron con ellos, y que en el sistema cultural se ha basado en el sexismo, el machismo y el autoritarismo, términos éstos que generan una gran cantidad de errores de concepto y que la misma evolución social se ha encargado de modificar en el tiempo, pero que sin embargo siguen causando estragos en la propia estructura de la sociedad. Como parte del proceso de socialización, los padres necesitan estar conscientes de la influencia que ellos ejercen sobre sus hijos a través de su ejemplo, lo cual según el aprendizaje social nos dice que los niños aprenden formas de comportarse en base al comportamiento de sus padres. 5.3.- La violencia se aprende en el hogar. Si pese a lo antes descrito, el niño en especial en la etapa del preescolar), emite conductas agresivas, las siguientes indicaciones ofrecen sugerencias para manejar estas conductas:  Un niño debe aprender que una conducta agresiva de cualquier tipo es inaceptable.  Es un error responder con agresión a la conducta agresiva de un niño.  En el momento que su niño emita una conducta agresiva, y explíquele simple y firmemente que no le está permitido golpear, morder, patear, etc.  Evite utilizar expresiones en contra del niño, tales como “eres malo, malvado, insoportable”, etc.  Refuerce positivamente cuando se comporte en forma correcta y amable con los demás.  Preste especial atención a su conducta en situaciones grupales, y esté listo para intervenir en caso necesario.

6.- DESARROLLO HUMANO Y PERSONALIDAD. La personalidad representa el basamento de lo característicamente humano que contiene los rasgos que marcan inconfundiblemente al individuo. La personalidad es el sistema organizado y dinámico de expresiones, actitudes y conductas constantes que caracterizan e identifican socialmente al individuo. En psicología la personalidad es el proceso en el cual se integran las motivaciones, conductas y actitudes del individuo en una organización socio-psico-somatico única y unitaria.

La formación y desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida, ya que las características que distinguen al ser humano en cada periodo de su vida están determinados por las circunstancias socio-culturales e históricas concretas e las que transcurre la existencia de cada persona. Desde la perspectiva histórico cultural se destaca el medio social como fuente del desarrollo y la interrelación social al aspecto determinante del desarrollo humano, es decir, que el entorno y la interrelación entre cada sujeto promueven y potencian el desarrollo humano de la personalidad. El ser humano nace y es en la interacción social con el medio y otros sujetos que desarrollan la personalidad es decir, las particularidades que lo distinguen como tal; el desarrollo del ser humano pasa por varias etapas: 

La lactancia (12 meses).



La edad temprana. ( de 1 a 3 años).



Preescolar. (desde 4 a 6 años).



Edad escolar. ( de 6 a 11 años).



Adolescencia. (de 11 a 20 años).



Juventud ( de 20 a 35 años)



Madurez o adulto. (35 a 60 años).



Adultez o mayor.

En las primeras etapas del preescolar a la adolescencia se nota la influencia de los padres en el desarrollo humano y la personalidad del individuo y en la sociabilización de roles, es por ello que los niños imitan los patrones familiares en los roles que ejecuten, sobre todo en lo sexual. Sin embargo hoy en día la influencia por parte de los medios de comunicación en la practicas educativas en las familias sin muy homogéneas.

ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN

1.- ¿Cuál es la Teoría de Sigmund Freud? …………………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………………………………… 2.- Identificar las etapas psicosexuales de la teoría de Sigmund Freud. 1.-

2.-

3.-

4.-

5.-

3.- ¿Cuál es la estructura de la mente según Sigmund Freud?

1.-

2.-

4.- ¿Cuál es la Teoría de Jean Piaget?

…………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… 5.- Explique los conceptos básicos de la Teoría de Jean Piaget. 1.-

2.-

3.-

4.-

5.-

6.-

7.-

6.- Según Piaget el hombre posee tres tipos de conocimiento.

1.-

2.-

3.-

7.- Realiza un organizador visual sobre los estadios de la teoría de Jean Piaget

8.- ¿Qué es aprendizaje significativo?

………………………………………………………………………………………………………………………......... …………………………………………………………………………………………………………………………...... ………………………………………………………………………………………………………………………….......

9.- ¿Qué son organizadores previos? ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… 10.- ¿Qué es el Constructivismo? ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… 11.- ¿En qué consiste la Teoría de Lev Vygotsky? …………………………………………………………………………………………………………………………..... …………………………………………………………………………………………………………………………….. 12.- ¿Cuáles son los conceptos fundamentales de la Teoría de Lev Vygotsky? 1.-

2.-

3.-

4.-

5.-

13.- ¿Cuál es la teoría de Albert Bandura? …………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………. 14.- ¿En qué consiste su teoría? …………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………..

BIBLIOGRAFIA



Wollfolk.E y McCune. L(1982). “Psicología de la Educación para Profesores. Editorial Nacea. Madrid.



Sarafino, E y Armostrong, J. “Desarrollo del Niño y del Adolescente”. Editorial Trillas. Madrid



Hernández Hernández, Pedro. “Psicología de la Educación”. Editorial Trillas. México



Bower, Gordon. (1997). “Teorías del Aprendizaje”. Editorial Trillas. México.



Blumenfeld, Walter. (2000) “Psicología del Aprendizaje”. Lima



Ausubel, David. “Psicología Educativa” Editorial Trillas. México.



Woolfolk, Anita.(1990). “Psicología Educativa”. México



www.biografiasyvidas.com/biografias/a/ausubel.htm



es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel



www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml



es.wikipedia.org/wiki/Erik_Erikson



www.biografiasyvidas.com/biografias/e/erikson.htm



es.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud



www.monografias.com>psicologia



es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky



www.biografiasyvidas.com/biografias/v/vygotsky.htm



socialpsychology43.lacoctelera.net/…/aprendizajesocial-teorias-albert-ba…

