Modulo inclusion 2013

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IESPP “JOSÉ JIMÉNEZ BORJA”- TACNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

LIC. GHINA CAROLINA QUISPE JIMÉNEZ

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “JOSÉ JIMÉNEZ BORJA”

MÓDULO DE AUTOAPRENDIZAJE Curso: Opcional VII /Seminario

Docente Formadora: Ghina Carolina Quispe Jiménez

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OBJETIVO

1. Conoce aspectos relevantes sobre educación inclusiva. 2. Analiza la ley sobre Reglamento de la Educación Básica Especial y expone aspectos importantes. 3. Propone acciones para formar escuelas inclusivas de calidad.

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INTRODUCCIÓN

La educación inclusiva es considerada como un proceso que toma en cuenta y responde a las diversas necesidades asociadas a la discapacidad y al ambiente, pero no exclusivamente a ellas. Esto implica que las escuelas deben reconocer y responde a las diversas necesidades de los estudiantes sin distingo de raza, género, condición social y cultural. Aunque el concepto de educación inclusiva puede asociarse a una respuesta educativa que integre en las escuelas comunes a los niños y niñas con capacidades especiales; el término es más amplio, y hace referencia a una transformación progresiva de los sistemas educativos, orientada a que los mismos provean una educación de calidad a todas las personas por igual y adaptada a la diversidad. En el presente trabajo se da a conocer aspectos relevantes sobre Ed. Inclusiva a fin de contribuir y participar en el proceso de transformación de las escuelas en que las mismas deben tener acceso para todos.

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CUANTO SABEMOS DE LA INCLUSION Responde con toda sinceridad el siguiente cuestionario el cual permitirá contribuir al proceso de inclusión, a través de estrategias. 1.-¿Dónde realizaste tus estudios superiores? a) Universidad

b) Escuela Normal

c) Instituto Pedagógico

2.- ¿Durante sus estudios tuvo alguna asignatura de educación Especial? a) Si

b) No

3.- ¿Estas preparada pedagógicamente para el proceso de inclusión en nuestro nivel? a) Si

b) No

4. ¿Estas preparada actitudinalmente para el proceso de Inclusión en nuestro nivel? a) Si

b) No

5. ¿En el grupo de docentes donde realizas el acompañamiento pedagógico existen aulas inclusivas? a) Si

b) No

6.- ¿Qué niño (ña) excepcional tiene? a) Niño sordo d) Niño Sordomudo

b) Niño invidente

c) Niño con síndrome de Down

e) Niño con problemas de aprendizaje f) otros:………………………………………

7.- ¿Crees que la Inclusión debe de darse en nuestro nivel inicial ? ¿Por qué? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

“Ante los ojos del señor todos somos iguales “ “Educación Inclusiva para atender a la diversidad “

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Normas legales de la inclusión

1.- Década de la Educación Inclusiva 2003 – 2012 El D.S.N° 026 – 203 ED dispone que el Ministerio de Educación garantice planes, programas pilotos, proyectos sobre educación Inclusiva, coordinando con diversos sectores de estado y sociedad civil. 2.- Ley General de la persona con discapacidad Establece un régimen legal de protección y atención para que la persona con discapacidad logre su desarrollo e integración social, económica y cultural. 3.-Plan de igualdad de oportunidades para las personas con Discapacidad Aprobado por Decreto Supremo N° 009 -2003 – MIMDES, busca en el sector educación, garantizar el acceso a la gratuidad y calidad de la enseñanza especial en el marco de la inclusión. 4.- Reglamento de la Educación Básica especial – EBE 5.-El D.S. N° 002 – 2005 –ED Establece que la Educación Básica tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades educativas para su integración a la comunidad y su participación en la sociedad. 6.- Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo. Decreto Supremo N° 009 – ED El artículo 6 de la Inclusión, señala que los estudiantes con discapacidades sensoriales, intelectuales, motricidad y quienes presentan talento y superdotación.

REGLAMENTO DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL 5


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SECCIÓN PRIMERA DISPOSICIONES GENERALES TITULO PRIMERO GENERALIDADES

Artículo 1°.- Ámbito de aplicación El presente Reglamento norma en sus aspectos pedagógicos y de gestión, la Educación Básica Especial (EBE) que es la modalidad de la educación básica que atiende, en un marco de inclusión, a niños, adolescentes, jóvenes y adultos que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a discapacidades, o a talento y superdotación. Las disposiciones contenidas en el presente Reglamento son de aplicación a todas las instancias de gestión e instituciones educativas públicas y privadas en todos sus aspectos. Artículo 2°.- Fines La Educación Básica Especial tiene los fines señalados por la Ley N° 28044, Ley General de Educación y pone énfasis en brindar una educación de calidad a las personas con NEE en todas las modalidades y niveles del sistema educativo para el desarrollo de sus potencialidades. Valora la diversidad como un elemento que enriquece a la comunidad y respeta sus diferencias. Artículo 3°.- Principios La EBE asume todos los principios enunciados en la Ley General de Educación, enfatizando la importancia de la inclusión, la equidad y la calidad. Artículo 4º.- Gratuidad La Educación Básica Especial es gratuita en las instituciones educativas públicas. Artículo 5°.- Transversalidad La atención de los estudiantes con NEE es transversal a todo el sistema educativo, articulándose mediante procesos flexibles que permitan la interconexión entre las etapas, modalidades, niveles y formas de la educación, así como la organización de trayectorias de formación diversas según las características afectivas, cognitivas y las necesidades de los estudiantes. Artículo 6°.- Objetivos Los objetivos de la Educación Básica Especial son: a) Promover y asegurar la inclusión, la permanencia y el éxito de los estudiantes con NEE que puedan integrarse a la educación regular.

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b) Ofrecer una educación de calidad para todas las personas con NEE asociadas a la discapacidad, al talento y la superdotación, brindando atención oportuna y adecuada tanto en las instituciones educativas de la Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Alternativa (EBA), Educación Técnico-Productiva (ETP), Educación Comunitaria, así como en los Centros Educativos de Educación Básica Especial (CEBE) que atienden a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. c) Ampliar y fortalecer los Programas de Intervención Temprana (PRITE) para la atención oportuna a la primera infancia con discapacidad o en riesgo de adquirirla. Artículo 7°.- Denominación de las instituciones Las instituciones educativas que atienden estudiantes con NEE se denominan en este reglamento instituciones educativas inclusivas. Las instituciones educativas que atienden exclusivamente a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad, se denominan Centros de Educación Básica Especial (CEBE). Artículo 8°.- Servicios La Educación Básica Especial brinda servicios en: a) Instituciones educativas inclusivas Apoyo y asesoramiento a las instituciones educativas de otras modalidades y formas educativas que incluyen a estudiantes con NEE asociadas tanto a discapacidad como a talento y superdotación, proporcionándoles servicios complementarios y/o personalizados.

b) Centros de Educación Básica Especial - CEBE Atiende a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad y que por la naturaleza de las mismas, no pueden ser atendidas en las instituciones educativas de otras modalidades y formas de educación.

TITULO SEGUNDO UNIVERSALIZACIÓN DE LA ATENCIÓN INTEGRAL A LOS ESTUDIANTES CON NEE Artículo 9°.- El Diagnóstico Es un derecho de todos los estudiantes el acceso a un sistema educativo inclusivo, integrador con calidad y equidad. Para identificar a la población con NEE en edad escolar y las barreras que enfrentan para acceder a la educación de calidad, la Dirección Regional de Educación (DRE), en coordinación con las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) y con apoyo de los Consejos Participativos Locales y los

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Consejos Educativos Institucionales de las Instituciones Educativas, elabora o actualiza anualmente el diagnóstico de la realidad educativa. Este diagnóstico tendrá en cuenta las peculiaridades afectivas, cognitivas y pedagógicas, así como las necesidades y potencialidades de los estudiantes con NEE y las características de su entorno social, cultural, económico y productivo, identificando las actitudes discriminatorias y las barreras arquitectónicas de transporte, comunicación e información que agravan su desenvolvimiento y dificultan su inclusión. Así mismo identificará las necesidades de desarrollo profesional de los docentes y profesionales no docentes para atender la diversidad del servicio educativo con eficacia, definiendo las metas y estrategias específicas para la universalización de la atención integral de dichos estudiantes. Artículo 10°.- Plan para la universalización e inclusión progresiva La DRE tomando en cuenta las orientaciones del Gobierno Regional, coordina con la Dirección de la UGEL la elaboración de un plan progresivo de universalización para la atención de estudiantes con NEE, que involucre metas y estrategias para su inclusión en el sistema educativo. Dicho Plan forma parte del Plan Regional de reconversión del sistema educativo, en el Marco de la descentralización educativa. El Plan incluye el presupuesto, los recursos profesionales calificados, los recursos materiales, así como las medidas prioritarias en el ámbito urbano y rural que garantice el servicio educativo y las condiciones adecuadas para el acceso, las comunicaciones y la eliminación progresiva de barreras arquitectónicas públicas y privadas, en el ámbito de su jurisdicción. Artículo 11º.- Formación cultural , físico-deportiva y artística La formación cultural, físico-deportiva, artística así como la recreación, forman parte del proceso de educación integral de los estudiantes con NEE. Artículo 12º.- Equidad de Género En todas las instituciones educativas que incluyan estudiantes con NEE y prioritariamente en aquellas ubicadas en zonas rurales, se deberá asegurar la equidad de género tanto en el acceso como en el logro de los aprendizajes, eliminando el abuso, maltrato y prácticas de discriminación, difundiendo materiales educativos que respondan a criterios de equidad de género y recogiendo los saberes y conocimientos de las niñas, adolescentes y de mujeres adultas con discapacidad para promover su participación e integración

en

la

escuela

y

comunidad.

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Artículo 13º.- Matrícula Los estudiantes con NEE, con posibilidades de integrarse en las instituciones de EBR, deben ser matriculados en éstas en el nivel que corresponda, de acuerdo a las edades normativas establecidas. Aquellos que por diversas razones no accedieron o no terminaron la EBR o EBE, dentro de las edades normativas previstas, deben ser matriculados en las instituciones de EBA. Así mismo podrán acceder a la Educación Técnico-Productiva en concordancia con el artículo 7° del D.S. Nº 022-2004-ED – Reglamento de la Educación Técnico-Productiva. Los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa o multidiscapacidad podrán matricularse en las instituciones educativas de EBE. Artículo 14°.- Ficha Única de Matrícula Los estudiantes con NEE al ingresar al sistema educativo en cualquiera de sus modalidades, reciben una Ficha Única de Matrícula que acompaña al estudiante en todo su proceso formativo. Artículo 15º.- Traslado de matrícula Los requisitos de traslado de estudiantes con NEE son los mismos establecidos en las diferentes modalidades y niveles, incluyendo el informe psicopedagógico, si lo hubiere. Artículo 16°.- Articulación dentro del Sistema Educativo Con la finalidad de facilitar el tránsito de los estudiantes de la EBE entre modalidades y niveles educativos, cada institución educativa otorgará la certificación que corresponda, según las diversificaciones y adaptaciones curriculares individuales de cada estudiante, especificando los logros de aprendizaje adquiridos de tal manera que puedan ser convalidados con sus equivalentes. La certificación y títulos que brinda la Educación Técnico – Productiva para los estudiantes con NEE se hará con arreglo con lo establecido en el artículo 7° del Reglamento de la Educación Técnico Productiva D.S. Nº 22-2004ED.

SECCIÓN SEGUNDA POLÍTICA PEDAGÓGICA PARA LA ATENCIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Artículo 17°.- Objetivos de la Política Pedagógica El Ministerio de Educación elabora los lineamientos de la política pedagógica que tienen por objetivo ofrecer a todos los estudiantes, incluyendo a los que tienen NEE, el acceso a aprendizajes significativos y de calidad, para lo cual regula y articula de manera coherente los factores de calidad señalados en el articulo 13° de la Ley General de Educación (LGE), e incluye acciones fundamentales respecto a:

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a) Impulsar la inclusión de estudiantes con NEE hacia la educación básica así como la transición de la escuela al trabajo. b) Apoyar las prácticas inclusivas en todos los sectores de la intervención educativa, generando un entorno educativo integrador, armonioso, confiable, eficiente, creativo y ético que valore, fortalezca y respete la diversidad así como el sentido de comunidad. c) Establecer criterios para realizar diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las características de los estudiantes con NEE en sus respectivos entornos. d) Dar orientaciones para el diseño de espacios educativos amables e inclusivos sin barreras arquitectónicas. e) Orientar la formación inicial y en servicio de los profesores para la atención pertinente a las NEE. Artículo 18°.- Currículo La atención de los estudiantes con NEE tiene como referente los diseños curriculares nacionales básicos de las diferentes modalidades y niveles que, al ser abiertos y flexibles, permiten las diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las características y necesidades de los estudiantes. Artículo 19°.- Propuesta curricular Las instituciones educativas de EBR y EBA que incluyan a estudiantes con NEE formulan su Proyecto Educativo Institucional (PEI), como documento orientador del proceso educativo, contemplando en su propuesta curricular el enfoque de inclusión y los lineamientos pedagógicos para la atención a las NEE en el marco de la pedagogía para la diversidad. Artículo 20º.- Diversificación y adaptaciones curriculares El Ministerio de Educación establece los lineamientos básicos sobre las diversificaciones y adaptaciones curriculares para la atención de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad o talento y superdotación. Las adaptaciones curriculares individuales se diseñan y establecen de acuerdo a las necesidades y potencialidades de cada estudiante al inicio del año escolar, con la participación de los equipos interdisciplinarios de apoyo y asesoramiento de los Centros de Educación Básica Especial -CEBE, los padres de familia y los estudiantes, para plantear las propuestas educativas pertinentes y la provisión de recursos y apoyos correspondientes. Artículo 21º.- Atención educativa para estudiantes con talento y superdotación La atención a los estudiantes con NEE asociadas a altas habilidades propiciará el desarrollo articulado e integral de conocimientos, actitudes y capacidades en un contexto de aula que considere medidas de

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enriquecimiento curricular. Así mismo se ofrecerá programas y/o módulos que promuevan el desarrollo de las potencialidades de dichos estudiantes. Las DRE y UGEL en coordinación con el Gobierno Regional, Universidades y Municipios garantizarán la creación y funcionamiento de estos programas y/o módulos con el apoyo intersectorial del Estado y la Sociedad Civil. Artículo 22º.- Procesos pedagógicos Los procesos pedagógicos comprenden todas las experiencias que conducen a los aprendizajes que realiza el estudiante dentro y fuera del aula, con la participación de los docentes y otros actores educativos como mediadores. Este proceso, en el marco de la inclusión, requiere: a) La valoración de las diferencias como una fuente de riqueza y desarrollo. b) La participación activa de los estudiantes con NEE en su aprendizaje y en procesos de interacción mutuamente enriquecedora con los demás estudiantes. c) Altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje. d) La atención de los estudiantes con NEE en el contexto del aula. e) La ejecución de las diversificaciones y adaptaciones curriculares individuales en las diferentes modalidades y niveles de acuerdo a las características, necesidades y potencialidades de los estudiantes. f) La previsión y provisión de recursos y materiales específicos en relación a las NEE. Artículo 23°.- Materiales educativos Los materiales educativos para la atención de los estudiantes con NEE son de diversa naturaleza y deben responder a sus necesidades y características específicas de acuerdo a la discapacidad y a las intenciones curriculares, teniendo en cuenta el contexto sociocultural y económico productivo. El Director de la DRE, el Director de la UGEL y los Directores de las instituciones educativas públicas, con el apoyo del Gobierno Regional, Local y otras instituciones del Estado y de la Sociedad Civil, deben asegurar la provisión de recursos y materiales educativos comunes, específicos y tecnológicos, así como su conservación y uso adecuado.

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Artículo 24º.- Carga docente en aulas inclusivas La DRE, la UGEL y las instituciones educativas garantizarán que las aulas inclusivas que atiendan a estudiantes con NEE tengan una carga docente menor a la establecida para aulas no inclusivas en los niveles correspondientes. Artículo 25º.- Familia La familia del estudiante con NEE o quien haga sus veces, tiene un rol activo y comprometido en la decisión de escolarización en el desarrollo del proceso educativo y en las medidas y apoyos complementarios que garanticen un servicio educativo pertinente a las necesidades y potencialidades de sus hijos. Artículo 26º.- Instituciones educativas unidocentes y polidocentes multigrado Las instituciones educativas unidocentes y polidocentes multigrado que incluyan a estudiantes con NEE reciben el apoyo y asesoría permanente de un especialista, profesor especializado o capacitado en educación para estudiantes con NEE asignado a la red educativa respectiva. Artículo 27°.- Evaluación psicopedagógica La atención de los estudiantes con NEE, en las diferentes modalidades y niveles, considerará la evaluación psicopedagógica como el medio técnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisión de los medios, materiales y apoyos correspondientes, de acuerdo a las características, necesidades y potencialidades del estudiante, contexto escolar, familiar y comunidad. Artículo 28°.- Evaluación de los aprendizajes La evaluación de los aprendizajes para los estudiantes con NEE en todas las modalidades y niveles del sistema educativo es flexible, formativa, sistemática, permanente y diferenciada. Destaca los aspectos cualitativos para verificar los resultados de aprendizaje y mejorar la acción educativa. Está en función a los niveles de logros previstos en las diversificaciones y en las adaptaciones curriculares para cada estudiante. Debe realizarse con medios, instrumentos, materiales, lenguajes, espacios accesibles y tiempos más adecuados. Artículo 29°.- Información de los logros de aprendizaje Los logros de aprendizaje referidos a capacidades, actitudes y conocimientos considerando las diversificaciones y adaptaciones individuales planteadas, deben ser informados a la familia o quien haga sus veces, periódicamente y con certificación al final de cada año.

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Los documentos oficiales de evaluación indicarán las adaptaciones curriculares acordes con las necesidades educativas de cada estudiante. Artículo 30°.- Promoción de grado Los estudiantes con NEE incluidos en la EBR y en la EBA son promovidos de grado tomando en cuenta su edad normativa y el logro de los aprendizajes establecidos en las adaptaciones curriculares individuales. Artículo 31º.- Permanencia en el nivel La permanencia de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad en la EBR podrá extenderse hasta un máximo de dos años sobre la edad normativa. Artículo 32°.- Tutoría y orientación La tutoría y orientación educativa es un servicio inherente al currículo con carácter formativo y preventivo que permite el acompañamiento socioafectivo y cognitivo a los estudiantes. Para los estudiantes con NEE se requiere que este servicio sea comprensivo y flexible ajustándose a las necesidades educativas asociadas a discapacidad y a quienes presenten talento y superdotación. El Director de la institución educativa debe asegurar por lo menos una hora semanal para la labor tutorial formal de los estudiantes en cada aula, la misma que forma parte de la jornada laboral del profesor designado como tutor. Artículo 33°.- Agentes Son agentes de la tutoría y la orientación educativa para los estudiantes con NEE el tutor formal, los profesores, el director, el personal del equipo de apoyo, los padres de familia y los estudiantes. Artículo 34°.- Proyectos de investigación e innovación Las instancias de gestión educativa descentralizadas promueven el desarrollo de proyectos de investigación e innovación educativa con participación de los profesionales de la Educación Básica Especial, en aspectos relacionados con: a) El conocimiento de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad y a quienes presentan talento y superdotación. b) La diversificación y adaptaciones curriculares y el enriquecimiento de los procesos pedagógicos para la atención a estudiantes con discapacidad y el fomento del talento y superdotación. c) Los estudios etnográficos sobre la inclusión de estudiantes con NEE en las diferentes modalidades, niveles y formas de la educación.

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d) La eficacia de las estrategias metodológicas y el uso de materiales y recursos educativos para la atención a la diversidad. e) La innovación curricular para la atención a la diversidad en el contexto rural. f) Los procesos de movilización social y participación de padres. g) El intercambio y sistematización de experiencias inclusivas exitosas que fomenten la mejora de los procesos y prácticas educativas. Artículo 35°.- Formación continua para la atención a las NEE

La formación continua (inicial y en servicio) del docente se orienta a garantizar una educación inclusiva con calidad y equidad. Esta formación considera:

a) Promover en el docente el desarrollo de actitudes positivas hacia la discapacidad sobre la base de una percepción valorativa de la misma, para potenciar su desenvolvimiento profesional con enfoque inclusivo. b) Garantizar su calificación en aspectos relacionados a la elaboración de las diversificaciones y las adaptaciones curriculares individuales para los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad y a quienes presentan talento y superdotación. c) Poseer conocimientos y estrategias pedagógicas necesarias para desarrollar al máximo el potencial de los estudiantes con NEE, de tal manera que pueda asegurar su permanencia y éxito en el sistema educativo. d) Manejar estrategias de aprendizaje-enseñanza individualizadas y grupales para el interaprendizaje.

SECCIÓN TERCERA DISPOSICIONES ESPECÍFICAS PARA LOS CENTROS, PROGRAMAS Y SERVICIOS DE LA EDUCACION BÁSICA ESPECIAL TÍTULO PRIMERO CENTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL (CEBE) Artículo 36°.- Funciones Son funciones de los instituciones de EBE: a) Atender a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad que por la naturaleza de la misma no puedan ser atendidas en las instituciones educativas de las otras modalidades.

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b) Contribuir al desarrollo máximo de las potencialidades de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad, en un ambiente flexible, apropiado y no restrictivo, mejorando sus posibilidades para lograr una mejor calidad de vida. c) Dar el apoyo y asesoramiento pertinente a las instituciones educativas de las otras modalidades que incluyan a estudiantes con NEE. Artículo 37°.- Metas de atención La DRE y UGEL, en coordinación con los Gobiernos Regionales y el apoyo de las Municipalidades, desarrollarán acciones de movilización y sensibilización social y establecerán las metas de atención anual de estudiantes en su ámbito jurisdiccional. Estas metas se irán ampliando progresivamente hasta cubrir la demanda de estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. Artículo 38°.- Matrícula Los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad serán ubicados en los CEBE de acuerdo a sus respectivas edades cronológicas y a la evaluación psicopedagógica que orientará las decisiones para la respuesta educativa más pertinente, la misma que será periódicamente revisada. Artículo 39°.- Atención y permanencia La atención de los estudiantes con NEE en los CEBE se rige por las edades establecidas para la EBR, considerando además que: a) El tiempo de permanencia de los estudiantes es de 10 años como máximo, siendo la edad límite veinte (20) años de edad. b) Los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad que no hubiesen accedido a la escolarización oportunamente y presenten una extra edad significativa a la edad límite referencial (20 años), recibirán atención no escolarizada de las instituciones de EBE, a través de programas y/o módulos elaborados por el equipo de apoyo con participación de la familia y la comunidad. Artículo 40°.- Carga docente La carga docente efectiva para la atención a estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad será determinada por el Ministerio de Educación y estará en relación directa a las necesidades específicas. Artículo 41°.- Adaptaciones de acceso Los Directores de los CEBE son responsables de efectuar las adaptaciones en la infraestructura, comunicación, materiales y mobiliario, entre otros, para la atención adecuada a sus estudiantes.

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Artículo 42°.- Adaptaciones curriculares El equipo de apoyo de los CEBE establece las diversificaciones y adaptaciones curriculares individuales en relación a las características y necesidades especiales de los estudiantes y define las ayudas pertinentes. La información debe ser registrada de manera individual y permanentemente actualizada. Artículo 43°.- Espacio y horario de aprendizaje Para el uso del espacio y organización de los horarios de los CEBE se tendrá en cuenta que: a) Los espacios de aprendizaje deben considerar otros contextos significativos del entorno. b) La propuesta y organización de horarios debe permitir el desarrollo de los distintos aprendizajes diferenciados a lo largo de la jornada educativa. Artículo 44°.- Evaluación de los aprendizajes La evaluación de los aprendizajes tomará en cuenta lo siguiente: a) Será permanente, formativa, participativa y estará en relación a las adaptaciones curriculares significativas previstas, considerando criterios fundamentalmente en los avances de desenvolvimiento, autonomía, habilidades sociales y de comunicación. b) Será flexible y diferenciada utilizando diversos medios e instrumentos de acuerdo con las características y necesidades de los estudiantes y considerando el contexto escolar. Contará con la participación de la familia y la comunidad. c) Será registrada periódicamente mediante un informe cualitativo, comunicando a la familia los resultados de las evaluaciones y los objetivos propuestos. d) Será de responsabilidad del docente de aula y del equipo de apoyo, con participación de la familia quienes en conjunto podrán redefinir las metas, estrategias y/o actividades en función de los logros alcanzados o las dificultades halladas durante el proceso de aprendizaje. Artículo 45°.- Promoción En los CEBE, la promoción de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad se entiende como un proceso de avance en el logro de los aprendizajes con las adaptaciones curriculares individuales. Está en relación con los logros alcanzados y respetando su edad cronológica. Artículo 46°.- Certificación

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Los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad al finalizar su escolaridad en las instituciones de EBE, recibirán un certificado que contemple el inicio y término de su formación, estableciendo los logros educativos alcanzados para su integración familiar, social y los aprendizajes laborales básicos. Esta certificación se complementará con el informe psicopedagógico que registre las capacidades, conocimientos y actitudes adquiridas en forma articulada y precise las acciones de asesoramiento y recomendaciones pertinentes. Artículo 47°.- Recursos humanos Las instituciones de EBE deben contar con el equipo interdisciplinario calificado para el desarrollo integral de los estudiantes. Estos profesionales además de lo establecido en el artículo 56º de la LGE, deberán tener especialización o capacitación para la atención de estudiantes con NEE, capacidad de innovación permanente, conocimiento y manejo de estrategias de trabajo individualizado y de interaprendizaje, y de trabajo con la familia y comunidad. Estos equipos además de las funciones de atención a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad, se constituyen en equipos de apoyo y asesoramiento a las instituciones educativas que realizan inclusión de estudiantes con NEE. Las instituciones de EBE garantizarán la permanencia y cumplimiento de los Servicios de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Especiales (SAANEE) brindando las facilidades para el desplazamiento con regularidad, según la demanda del servicio, a las instituciones educativas que incluyen a estudiantes con NEE.

TÍTULO SEGUNDO PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA Artículo 48°.- Objetivo El Programa de Intervención Temprana (PRITE) es un servicio educativo especializado integral dirigido a los niños de 0 a 5 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla a cargo de personal profesional interdisciplinario. Tiene carácter no escolarizado con fines de prevención, detección y atención oportuna para el máximo desarrollo de sus potencialidades. Atienden los 12 meses del año. Promueve la participación activa de los padres o quienes hacen sus veces e impulsa el acceso oportuno de los menores a las instituciones de EBR del nivel inicial y primaria. Artículo 49°.- Matrícula y atención La matrícula en los PRITE puede realizarse en cualquier época del año y procede cuando se confirma la situación de discapacidad o el riesgo de adquirirla, mediante una evaluación integral a cargo de los

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profesionales del Programa. Los niños para ser matriculados deben tener una edad cronológica menor a 6 años. Artículo 50°.- Funcionamiento en zonas rurales y urbano marginales La DRE y UGEL garantizarán la creación y funcionamiento de los PRITE en sus jurisdicciones correspondientes y fundamentalmente en las zonas rurales y urbano marginales. Artículo 51°.- Apoyo a la inclusión El equipo interdisciplinario de los PRITE se constituye como equipo de apoyo a la inclusión de los niños con NEE en el nivel de la educación inicial de la zona geográfica educativa de su ámbito jurisdiccional. Desarrolla acciones de evaluación, coordinación y asesoramiento para la atención educativa pertinente de dichos niños. Artículo 52°.- Meta de atención La meta de atención de los PRITE en el área urbana, peri urbana y rural será normada por el Ministerio de Educación. TÍTULO TERCERO SERVICIOS DE APOYO Y ASESORAMIENTO PARA LA ATENCIÓN DE NEE Artículo 53°.- Objetivo El Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atención de las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) está conformado por un conjunto de recursos humanos especializados o capacitados para brindar apoyo y asesoramiento a las instituciones educativas inclusivas, a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad y a quienes presentan talento y superdotación, así como a los padres de familia o quien haga sus veces. Para cumplir con este propósito el SAANEE cuenta con el equipamiento y los materiales específicos de los Centros de Recursos de Atención a las Necesidades Educativas Especiales. Artículo 54°.- Alcance de los servicios El SAANEE lo organiza territorial y descentralizadamente cada DRE, promoviendo su creación progresiva en coordinación con las instituciones públicas o privadas. Contará con una Unidad Operativa Itinerante que le permitirá atender la demanda con mayor alcance. Artículo 55°.- Funciones Son funciones del SAANEE:

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a) Brindar servicios de orientación, asesoramiento y capacitación permanente a los profesionales docentes y no docentes de las instituciones educativas que incluyen a estudiantes con NEE, fundamentalmente en aspectos relacionados a adaptaciones de acceso y curriculares, trabajo con familia y comunidad y evaluación, para garantizar el éxito de los estudiantes incluidos en los diferentes niveles y modalidades del sistema, así como su acceso al mercado laboral. b) Detectar, evaluar, asesorar y reforzar pedagógicamente a estudiantes que presentan problemas para el aprendizaje y la participación y que están matriculados en diferentes instituciones educativas. c) Atender complementaria, individual o colectivamente a alumnos con NEE. d) Realizar actividades de prevención, detección y atención temprana a la discapacidad en coordinación con el Sector Salud y otras organizaciones de la comunidad. e) Desarrollar acciones de asesoramiento a padres de familia de estudiantes con NEE. f) Promover e implementar campañas de movilización y sensibilización, universalización e inclusión educativa, en coordinación con municipios, organizaciones de la Sociedad Civil y otros sectores del Estado. g) Organizar redes de apoyo, en convenio con instituciones públicas y privadas de cada región y localidad, así como con organismos de cooperación internacional. En los lugares donde existen CEBE que cuenten con equipos de apoyo, éstos cumplirán las funciones del SAANEE en el ámbito de su jurisdicción, realizando acciones de asesoramiento a las instituciones educativas inclusivas en forma periódica y de acuerdo a la demanda.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS Primera.- Reubicación de estudiantes Los estudiantes que vienen siendo atendidos en aulas de educación especial en las instituciones educativas de EBR serán reubicados, previa evaluación, en los diferentes grados que les corresponda, considerando su edad cronológica. Los docentes que laboran en dichas aulas cumplirán acciones de asesoramiento y apoyo a la instituciones educativas inclusivas. Segunda.- Plan Piloto de Inclusión Progresiva El Ministerio de Educación, en coordinación con las DRE, desarrollará un Plan Piloto de Inclusión Progresiva de estudiantes con NEE en la EBR, EBA y ETP. Este Plan contempla los siguientes aspectos: a) Desarrollo de Plan Regional de inclusión educativa.

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b) Proyecto piloto en por lo menos 3 regiones del país concordante con las Regiones seleccionadas en el Plan Nacional de Emergencia Educativa. c) Formación y capacitación de docentes en las regiones piloto d) Sistematización, validación y difusión de experiencias de inclusión de alumnos con NEE en instituciones educativas regulares. Tercera .- Adecuación de infraestructura y recursos Las DRE y UGEL promoverán acciones coordinadas con los Gobiernos Regionales y Municipalidades para la eliminación progresiva de las barreras arquitectónicas en las instituciones educativas inclusivas y Programas. Cuarta.- Gradualidad del marco presupuestal La DRE y UGEL en coordinación con los Gobiernos Regionales, Municipalidades y otros sectores involucrados, proveerán gradualmente los recursos humanos, materiales, equipamiento, infraestructura de los CEBE, PRITE, SAANEE Programas de talento y superdotación, Centro de Recursos, según disponibilidad presupuestal para la atención con calidad para los estudiantes con NEE. DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS Primera.El Ministerio de Educación establecerá las orientaciones específicas referentes a la educación inclusiva, los CEBE, los SAANEE, los criterios de diversificación y adaptaciones curriculares, los PRITE, la atención al talento y superdotación, los centros de recursos, la incorporación de las nuevas tecnologías y las redes educativas rurales en apoyo al proceso inclusivo. Dichas orientaciones serán coordinadas con el Consejo Nacional de Integración de la Persona con Discapacidad CONADIS. Segunda.La aplicación del presente Reglamento a las instituciones educativas de gestión privada será progresiva y de conformidad con las normas existentes y que sobre el particular dicte el Ministerio de Educación. Tercera.El Ministerio de Educación dictará las medidas complementarias necesarias para la aplicación del presente Reglamento, así como aquellas para la implementación y desarrollo de la Educación Básica Especial.

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EDUCACIÓN INCLUSIVA Es aquella educación, donde se reconoce el derecho que tienen los niños, las niñas, adolescentes, jóvenes y adultos a recibir una educación de calidad, que considere y respete las diferentes capacidades y necesidades educativas, costumbres, idioma, discapacidad. Ley general de educación, decreto supremo número 002 – 2005 E.D. Educación Inclusiva

La Educación inclusiva es una tarea de todos los docentes. Aquí los estudiantes no se adaptan a la metodología y currículo del docente sino, que es el docente, quién debe adaptar su metodología a la necesidad de sus estudiantes para ofrecerles un óptimo desarrollo integral, y de esta manera los niños con habilidades diferentes pueden ser aceptados sin discriminación, participar alegremente de todas las actividades escolares. CARACTERÍSTICAS DE LA INCLUSIÓN : 1.-La Asequibilidad.- El gobierno debe garantizar la disponibilidad de las escuelas a los niños con o sin discapacidad. 2.-La Accesibilidad.- Es cuando las escuelas no deben de tener obstáculos para acceder al sistema educativo, obteniendo una infraestructura adecuada para todos los niños. 3.-La Adaptabilidad.-

Aquí

los maestros deben adaptar las capacidades del diseño

curricular de acuerdo a las necesidades de los alumnos. Todo profesor(ra) debe ser apoyado por el estado en el aspecto de capacitaciones y material educativo. 4.- La Aceptabilidad.-Significa que todo educación que reciben los estudiantes sea de calidad todos. Gracias a la educación Inclusiva los niños y niñas con habilidades diferentes tendrán las mismas oportunidades de aprendizaje que los demás alumnos, permitiendo valorar y

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respetar las diferencias de los demás convirtiéndose así en una herramienta efectiva en la lucha contra la discriminación. LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN ES UN MEDIO PARA AVANZAR HACIA UNA MAYOR EQUIDAD Y EI DESARROIIO DE SOCIEDADES MÁS INCIUSIVAS Y DEMOCRÁTICAS.

La escueIa tiene un papeI fundamentaI en evitar que Ias diferencias de Ios aIumnos se conviertan en desiguaIdades educativas, y por esa vía en desiguaIdades sociaIes. Hoy en día la escuela no es ni mucho menos el único espacio para acceder al conocimiento, pero todavía es Ia única instancia que puede asegurar una distribución equitativa deI mismo si se dan ciertas condiciones. Desde la perspectiva de la Inclusión tiene que haber un equilibrio entre aprendizaje y participación. Avanzar hacia una mayor equidad en educación solo será posible si se asegura el principio de iguaIdad de oportunidades, dando más a quien Io necesita y proporcionando a cada quien Io que requiere, en función de sus características y necesidades individuaIes, para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas.

Desde la perspectiva de la Inclusión tiene que haber un equilibrio entre aprendizaje y participación.

En ese sentido, El principio rector de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (Salamanca, 1994), es que todas las escuelas deben acoger a todos los niños, niñas, jóvenes independientemente de sus condiciones personaIes, Io cuaI pIantea un reto importante para Ios sistemas escoIares. Las escueIas incIusivas representan un marco favorabIe para asegurar Ia iguaIdad de oportunidades y Ia compIeta participación, contribuyendo a una educación más personaIizada, fomentando Ia soIidaridad entre todos Ios aIumnos y mejorando Ia reIación costo-eficacia de todo el sistema educativo

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LA EDUCACIÓN INCLUSIVA ASPIRA A PROPORCIONAR UNA EDUCACIÓN DE CAIIDAD PARA TODOS, DANDO RESPUESTA A IA DIVERSIDAD DE NECESIDADES EDUCATIVAS DEI ALUMNADO. La educación incIusiva impIica una transformación radicaI en Ios paradigmas educativos vigentes pasando desde un enfoque basado en la homogeneidad a una visión de la educación común basada en la heterogeneidad. La educación incIusiva y Ia atención a Ia diversidad demandan una mayor competencia profesionaI de Ios docentes, un trabajo en equipo, y proyectos educativos más ampIios y flexibles que se pueden adaptar a las distintas necesidades del alumnado. Requiere una mayor diversificación de la oferta educativa que asegure que todos logren las competencias básicas, estabIecidas en eI CurrícuIum escoIar, a través de distintas aIternativas, equivaIentes en calidad, en cuanto a las situaciones de aprendizaje, horarios, materiales y estrategias de enseñanza, por citar algunos aspectos. Exige también el desarrollo de un Currículum que sea pertinente para todos Ios niños y niñas, y un cIima escoIar en eI que se acoja y vaIore a todos por iguaI, brindando más apoyo a quien más Io necesite.

LA EDUCACIÓN INCIUSIVA ES UN MEDIO FUNDAMENTAL PARA APRENDER A SER Y APRENDER A VIVIR JUNTOS.

La educación inclusiva ha de contribuir a la individualización de cada sujeto en la sociedad con su propia identidad, favoreciendo Ia autonomía, eI autogobierno y Ia construcción deI propio proyecto de vida. Aprender a ser impIica conocerse y vaIorarse a si mismo y construir Ia propia identidad, para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabiIidad personaI en Ias distintas situaciones de Ia vida.

Aprender a ser, demanda hacer efectivo el derecho a la propia identidad respetando a cada uno como es.

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Desde la educación se ha de promover de forma intencional la aceptación y valoración de Ias diferencias de cuaIquier tipo para aprender a vivir juntos, Io que impIica Ia comprensión y vaIoración deI otro, como otro vaIido y Iegítimo, Ia percepción de Ias formas de interdependencia, respetando Ios vaIores deI pIuraIismo, Ia comprensión mutua y Ia paz.

¿QUÉ ES EL CAMBIO EDUCATIVO? Desde el inicio de este curso hay un concepto que directa o indirectamente podríamos reconocer como denominador común de muchas de las cuestiones que hemos tratado, nos referimos a la idea de “cambio”. En efecto, lo que se está planteando es la idea de cambiar nuestra perspectiva respecto a la forma de responder al dilema de las diferencias. Como hemos visto, esto implica transformaciones, en algunos casos muy profundos que deberían afectar a cuestiones que van desde nuestras actitudes hasta la organización general de los sistemas educativos, pasando por el trabajo que deberían desempeñar los profesores y las profesoras en sus aulas.

Sin embargo, no es suficiente con imaginar una realidad distinta a la que tenemos para conseguir la modificación de ésta. No reflexionamos suficientemente sobre la propia naturaleza del cambio o, a la hora de la verdad, no somos capaces de promover las condiciones que facilitan dicho cambio o de remover los obstáculos que lo dificultan. Como ha apuntado Michael Fullan (2002), uno de los grandes expertos internacionales en esta temática, “ningún cambio será más fundamental (para la mejora de la educación escolar) que una amplia expansión de la capacidad de los individuos y de las organizaciones para comprender y abordar el cambio”.

Es innegable que necesitamos cambiar las instituciones educativas para fomentar que sepan cómo responder a las demandas sociales y educativas actuales. Necesitamos, especialmente, promover la “reculturización”, la creación de “nuevos tiempos” y la “reestructuración” de las mismas.

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Dentro del ámbito educativo, entendemos la reculturización como la transformación de los hábitos, habilidades y prácticas de los educadores hacia una comunidad profesional más amplia, centrada en lo que los estudiantes están aprendiendo y en las acciones que deberían llevarse a cabo para dar respuesta a las necesidades o problemas que tienen. La construcción de nuevos tiempos aborda la cuestión de cómo el tiempo puede usarse de manera más fructífera tanto para los profesores como para los estudiantes. La “reestructuración” resulta importante para que las escuelas mejoren sus relaciones con el entorno, debiendo ser transparentes y permeables en lo posible.

Es prioritario lograr que las escuelas se relacionen de forma diferente con los padres/comunidad, la tecnología, la política del Gobierno y formen alianzas con otros colegas, las universidades, el mundo de los negocios, etc. (Hargreaves y Fullan, 1997).

Estos aspectos pasan por la necesidad de cambiar la formación de los profesionales de la enseñanza. Debemos tomar en cuenta que la formación de los profesores se ha ido transformando al tomar conciencia que la profesión de enseñar debe ser muy distinta a la del pasado por las demandas a satisfacer en el presente. Cuando hablamos de intentar hacer reformas, no podemos dejar de plantearnos que el sistema educativo no puede marchar en solitario, sino que debe conectarse, cada vez más, con otros grupos potenciales con los que puedan afrontar las dificultades y establecer nuevas alianzas, sobre todo con aquellos que en el pasado no habían tenido mucha relación (como son los padres, la comunidad, los negocios, el gobierno, las universidades, etc.). Si algo sabemos, es que el cambio no puede ser impuesto y que para una verdadera transformación educativa debe haber un “cambio en la práctica”. El problema estriba en que el cambio educativo no es una entidad única, ya que toda innovación es

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multidimensional. Fullan (2002), refiere que hay al menos tres componentes o dimensiones en juego al implementar cualquier nuevo programa o política, y estos son:

• • •

EI posibIe uso de materiaIes y recursos didácticos nuevos, como Ios materiaIes curricuIares o tecnoIógicos. El posible uso de nuevos enfoques didácticos (nuevas estrategias o actividades docentes). La posible alteración de las creencias (presuposiciones pedagógicas y las teorías que las sustentan) como, por ejemplo, seguir considerando como tragedia a Ia persona con discapacidad que no puede ser incIuida en una escueIa reguIar.

Para comprender cómo se implementan los cambios, debemos tener en cuenta dos aspectos básicos:

a) Saber qué cambios se van a implementar (esto se sustenta con las teorías de la educación). b) Saber cómo implementarlos (esto se sustentan con las teorías del cambio).

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FACTORES QUE IMPULSAN LA GENERACIÓN DE UN CAMBIO:

Para saber cómo implementar los cambios, debemos entender que el cambio educativo es un proceso dinámico que implica la interacción de variables en el tiempo. Fullan (2002) enumera nueve factores fundamentales organizados en tres grandes categorías relacionadas con la implementación:

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A) CARACTERÍSTICAS DEL CAMBIO Necesidad: quienes participan en el cambio deben sentir que las necesidades que se intentan resolver son importantes. Claridad: debe haber precisión en los cambios que se pretenden hacer, ya que si son confusos y poco específicos pueden crear ansiedad. Complejidad: este aspecto se refiere a que hay que considerar la dificultad y la magnitud que generaría el cambio que se pretende. Calidad/practicabilidad: Se relaciona con el cuidado que se debe tener en no anteponer la adopción de la implementación, sin tomar en cuenta que se debe hacer una preparación previa que considere los materiales adecuados y el seguimiento de todo el proceso. B) ROLES LOCALES El sistema escolar puede ofrecer un gran conjunto de restricciones o de oportunidades para un cambio efectivo, ya que la escuela puede ser la unidad de cambio, pero a menudo este es el resultado de iniciativas del sistema que triunfan o fracasan según las estrategias y apoyos ofrecidos por una organización mayor (distrito, comunidad). C) FACTORES EXTERNOS Referida a la relación de la escuela con los diversos organismos exteriores o gubernamentales. Sabemos que necesitamos mejores planes y planificadores del cambio; sin embargo, no debemos quedarnos en el diseño de estrategias para atender las necesidades de cambio, sino también ser capaces de explicar las razones de las modificaciones generadas y convencer a los involucrados de la necesidad de transformar la realidad.

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La Educación Inclusiva surge en la escuela y se transfiere a la sociedad. El enfoque inclusivo promueve que las escuelas preparen a todos los individuos para la vida, el empleo, la independencia y la participación en la comunidad. Reconoce las diferencias individuales y las rescata para alcanzar el desarrollo integral y la inclusión en la sociedad. Entender la diversidad compromete a legitimar el potencial humano de las diferencias, reconocer el ejercicio de los derechos humanos de las personas con o sin discapacidad y por lo tanto disfrutar de bienestar y calidad de vida, donde se le ofrece oportunidades y equidad. CONSTRUIR UNA ESCUELA PARA TODOS Las escuelas para todos buscan favorecer la igualdad de oportunidades y la completa participación de quienes integran la comunidad educativa, de tal manera que se contribuya a una educación más personalizada que fomente la solidaridad entre todos los alumnos. Cuando hablamos de cambio educativo nos referimos a la “transformación del contexto”, esto significa una reestructuración de la cultura, las políticas y las prácticas escolares de forma que respondan a la diversidad de los estudiantes en sus respectivas localidades. La construcción de escuelas que respondan verdaderamente a las necesidades de “todos” solo será posible en la medida en que seamos capaces de promover relaciones de apoyo mutuo entre los centros escolares y sus comunidades. Esto significa, a su vez, saber conjugar los esfuerzos de padres, profesores, directores, alumnos, administradores y la comunidad local. “LA INCLUSIÓN DEBE ASPIRAR A MEJORAR LOS CENTROS EDUCATIVOS TANTO PARA LOS PROFESORES COMO PARA LOS ALUMNOS” Debemos comprender que la inclusión educativa es un aspecto de la inclusión social, y que representa una opción para dar 29


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la bienvenida a las diferencias y apoyar la equiparación de oportunidades de los que se encuentran en desventaja. La construcción de una escuela para todos: niveles de intervención, elementos principales y objetivos de las estrategias de cambios. Cuando hablamos de la construcción de una escuela para todos, no debemos olvidar de que hablamos de un “proceso” a largo plazo en el que se avanza, poco a poco, a través de sucesivos ciclos de innovación y mejora. Con este propósito, el trabajo sobre las condiciones internas de las instituciones educativas deberá afianzar la capacidad de innovación permanente. El planteamiento central de la escuela inclusiva, es decir, la idea de desarrollar una escuela capaz de ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos, independientemente de sus circunstancias sociales, ulturales, físicas o cognitivas, se puso de manifiesto y adquirió fuerza internacional a partir de dos conferencias auspiciadas por la UNESCO a principios de los años noventa: la “Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Atendiendo Necesidades básicas” que tuvo lugar en Jomtien (Tailandia) en 1990 y la “Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales” celebrada en Salamanca (España) en 1994. En el Foro Mundial sobre Educación que tuvo lugar en Dakar, Senegal en el año 2000, la propuesta inclusiva fue reafirmada como el modelo hacia el cual deben encaminarse los sistemas educativos que pretendan alcanzar calidad y equidad en la formación de todos los individuos de su comunidad. HACIA UN CAMBIO NECESARIO Tal como refiere Echeita (2001), avanzar

hacia

implica intervención

“la

una

inclusión” necesaria

sostenida

en

distintos niveles, con una clara comprensión de los propios procesos de cambio y de la

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orientación que debemos dar a nuestro compromiso por aquello que merece la pena en la educación. En ese sentido, el cambio hacia mejores expectativas educativas debe llegar de “una acertada combinación de presión y apoyo”. En efecto, mientras no exista una presión suficiente para cambiar, poco se conseguirá. Esa presión debe llegar, principalmente, de un papel activo de las familias y, en particular, de aquellas más directamente afectadas por ser estudiantes en situación de desventaja. Asimismo, sin apoyo no habrá cambio. Apoyo, en este caso, significa, en primer lugar, formación y asesoramiento para cambiar nuestra forma de definir y responder a las necesidades especiales y desarrollar las condiciones internas que hacen de las instituciones educativas organizaciones eficaces y capaces de enfrentarse a los retos de una constante y necesaria innovación, y las que hacen del profesorado profesionales competentes para atender a la diversidad. Apoyo, en segundo lugar, es brindar tiempo y autonomía real para que los equipos educativos puedan tomar decisiones que se ajusten a las propias condiciones de los centros y su profesorado. Apoyo, finalmente, también es comprensión por parte de las familias y los implicados en la administración que los procesos de cambio llevan tiempo y crean confusión, y que no se pueden imponer desde fuera, sino facilitar para que afloren desde dentro, es decir, de los propios equipos docentes. PROMOVER Y MANEJAR EL CAMBIO PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD Atender a la diversidad del alumnado sin recurrir a la exclusión de algunos de ellos, es una difícil tarea. Cambiar la realidad escolar que tenemos, resultante de la institucionalización de las prácticas escolares, es extremadamente difícil. Esas prácticas antiguas de la escuela han 31


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hecho muy difícil generar otros cambios, innovaciones o reformas que se opongan a los esquemas establecidos. En cualquier caso y hablando en términos globales, resulta determinante poner de manifiesto la barrera que se presenta en la configuración organizativa de nuestros centros que resultan “burocracias organizativas, en lugar de tener estructuras capaces de hacer frente a las demandas de flexibilidad, innovación, apertura y cooperación que requiere la pedagogía de la complejidad, esa que espera atender a la diversidad del alumnado en condiciones de igualdad y sin recurrir a la exclusión. Es imposible atender a la diversidad del alumnado sin un tiempo para el trabajo conjunto del profesorado, que permita pensar y planificar juntos, reflexionar sobre los problemas de sus respectivos grupos o alumnos y, de vez en cuando, estar en las clases de los demás, apoyando el aprendizaje entre sí y aprendiendo mutuamente de sus experiencias. MITOS O PREJUICIOS QUE DEBEMOS DESTERRAR: La discapacidad se produce por mal viento, maldición o brujería, es castigo de Dios. Las madres gestantes si ven el eclipse solar sus niños nacen con alguna discapacidad. La discapacidad es contagiosa. Pretender educar a los niños y niñas con discapacidad, es invertir tiempo y dinero en vano. Los niños que tienen problemas de aprendizaje se desenvuelven mejor en actividades manuales, por ejemplo en la chacra, o en la crianza de animales. Los que presentan retardo mental son enfermos, locos. Los niños con discapacidad retardan la continuidad normal de las clases de los colegios regulares. Los niños normales pueden imitar los gestos y movimientos de los niños Down Los niños que tienen discapacidad mental no pueden aprender o aprenden muy poco. Las personas con discapacidad no deben mostrarse en público porque dan lastima. 32


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Las personas con discapacidad tienen que estar en una escuela especial e internados La vergüenza de tener un pariente con discapacidad, todos lo miran.

¿Qué ofrece la escuela inclusiva a los niños y niñas Aceptación Comprensión Adaptaciones curriculares, infraestructura, metodología. Buen trato Expectativas de desarrollo ( de acuerdo a las potencialidades de los niños y niñas )

Las escuelas de E. B.R. están obligadas a matricular a estudiantes con discapacidad física, sensorial (total o parcial) e intelectual (leve y moderada).

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OBJETIVOS:

Conoce aspectos relevantes sobre las diversas discapacidades que frecuentemente se presentan en las I.E. Analiza las características de cada una de las discapacidades propuestas y formula algunas estrategias de intervención en el aula.

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DISCAPACIDAD INTELECTUAL Hablar de Educación para todos y todas es hablar de Inclusión; es hablar de Atención a la Diversidad y es hacerlo no sólo desde el respeto, sino además, desde su concepción como fuente de riqueza, como oportunidad para el aprendizaje. Todos y todas tenemos cosas que aportar en la escuela, en la familia o en la comunidad. Todos y todas somos igualmente válidos y sólo desde este punto de vista trabajaremos por y desde un Sistema Educativo Inclusivo que garantice la igualdad de oportunidades para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones personales, económicas, sociales o culturales. Una lucha por esta igualdad de oportunidades que se hace aún más necesaria y conveniente para con el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y para con el alumnado con Discapacidad Intelectual. Lectura N°01: Cuando nos comunicaron que nuestro hijo -engendrado o nacido- tenía síndrome de Down, muy probablemente el sentimiento que con mayor fuerza atenazó nuestro ánimo fue la consideración de que iba a tener lo que, en términos más habituales, se denominaba retraso mental. Era una mezcla de desconsuelo y de temor ante algo que nos resultaba imprevisto y desconocido. Con los meses y los años, el trato diario y la íntima relación con nuestro hijo nos ibamos desprendiendo de nuestros prejuicios y limpiando las nieblas que nos impedían ver de cerca una realidad mucho más rica y compleja de lo que habíamos imaginado. Y empezamos a comprobar mejor que nadie el extraordinario caudal del que están dotados los seres humanos, a pesar de sus limitaciones. Es decir, junto a claras insuficiencias apreciábamos evidentes cualidades y capacidades. Esa travesía que nosotros como padres hemos recorrido en muy poco tiempo, ya las instituciones, los grupos profesionales y la sociedad en general la han transitado durante largo tiempo, siendo el avance claro y en la correcta dirección. Este avance tiene su mejor expresión en la modificación que se ha hecho de la misma terminología que define la realidad. Ya no se acepta el término "retraso mental" porque posee un carácter peyorativo que subraya lo negativo. El término ha sido sustituido por el de "discapacidad intelectual", que no define ni condena irreversiblemente a la persona, sino que nos alerta de una situación o estado especial evolucionable, cargado de luces y sombras, que exige, eso sí, una atención también especial para limitar problemas y potenciar capacidades. 35


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Análisis de lectura: Es preciso, pues, que acertemos en interpretar los contenidos que encierra el término de discapacidad intelectual, tal como lo han ido definiendo recientemente las organizaciones especializadas tras mucha reflexión y debate, porque esos contenidos nos han de ayudar a adoptar una posición decidida y positiva hacia la persona. Nos van a ayudar no sólo a definir un diagnóstico sino, sobre todo, a establecer una evaluación global de toda la riqueza que adorna a una persona, a promover soluciones concretas en cada área o dimensión y a realizar un seguimiento permanente para controlar los resultados de nuestra intervención. QUÉ ES DISCAPACIDAD INTELECTUAL? La discapacidad intelectual "es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales, y prácticas". Es decir, implica una limitación en las habilidades que la persona aprende para funcionar en su vida diaria y que le permiten responder en distintas situaciones y en lugares (contextos) diferentes. Cuando la inteligencia de una persona y su capacidad para funcionar en la vida cotidiana se hallan por debajo del nivel esperado en personas de edad similar, hablamos de ‘discapacidad intelectual’. La discapacidad intelectual' no es una enfermedad, es una condición humana. El desconocimiento, la sobreprotección, el aislamiento y la burla son actitudes que evidentemente debilitan la autoconfianza de las personas con discapacidad mental, limitando sus condiciones para desenvolverse y aprovechar sus habilidades remanentes en función de un desarrollo acorde a su etapa de vida. En el año 1992 la Asociación Americana para el retraso Mental (AAMR) definió la discapacidad intelectual de la siguiente manera: La discapacidad intelectual se refiere a limitaciones sustanciales en el funcionamiento intelectual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual inferior a la media, que coexiste junto a limitaciones en dos ó más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, cuidado propio, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, contenidos escolares funcionales, ocio y trabajo. La discapacidad intelectual se ha de manifestar antes de los 18 años de edad”.

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Una de las primeras páginas del manual de dicha asociación dice textualmente: “la discapacidad intelectual no es algo que uno tenga como ojos azules o un corazón enfermo. Ni es tampoco algo que uno sea, como bajo de estatura o delgado...Discapacidad Intelectual se refiere a un particular estado de funcionamiento que comienza en la infancia y en el que coexisten limitaciones en la inteligencia junto con limitaciones en habilidades adaptativas”. Los mitos y prejuicios irán desapareciendo en la medida que las personas, las instituciones y las sociedades aprendan a generar espacios de convivencia en la diversidad, a crear sistemas integrados donde cada individuo pueda funcionar según sus potencialidades y no de acuerdo a normas generales y rígidas. AREAS O DIMENSIONES SOBRE LAS QUE SE IDENTIFICA LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL 1) La capacidad intelectual: la inteligencia se considera como la capacidad mental general que comprende las siguientes funciones: - El razonamiento. - La planificación. - La solución de problemas. - El pensamiento abstracto. - La comprensión de ideas complejas. - El aprendizaje con rapidez. - El aprendizaje a partir de la experiencia. Como se puede apreciar, es un funcionamiento intelectual global que va más allá del rendimiento académico o de respuesta a tests; se trata más bien de esa amplia y profunda capacidad para comprender nuestro entorno e interactuar con él. La evaluación de este funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para diagnosticar la discapacidad intelectual, y ha de ser realizada por personas con amplia experiencia y cualificación, que habrán de recabar en ocasiones la colaboración de diversos especialistas. Pese a sus limitaciones y al abuso que de él se ha hecho, se sigue considerando al coeficiente intelectual (CI) como la mejor representación de lo que aquí denominamos como funcionamiento intelectual de una persona. Pero ha de obtenerse con instrumentos apropiados que estén bien estandarizados en la población general. El criterio para diagnosticar discapacidad intelectual en el funcionamiento de una persona, continúa siendo el de "dos desviaciones típicas o estándar por debajo de la media". En lo que se refiere a la evaluación del Coeficiente Intelectual en el síndrome de Down, recomendamos el artículo de Ruiz (2001).

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2) La conducta adaptativa: entendemos como conducta adaptativa "el conjunto de habilidades que se despliegan en el terreno de los conceptos (por ejemplo, lenguaje, lecto-escritura, dinero), en el ámbito social (por ejemplo, responsabilidad, autoestima, probabilidad de ser engañado o manipulado, seguimiento de normas) y en la práctica (actividades de la vida diaria como son el aseo o la comida; actividades instrumentales como son el transporte, el mantenimiento de la casa, la toma de medicina o el manejo del dinero), y que son aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria". La capacidad de adaptación marca de modo especial la habilidad de funcionamiento del individuo, porque las limitaciones en la conducta adaptativa son las que más van a afectar tanto a la vida diaria como a la habilidad para responder a los cambios constantes e imprevistos que ocurren permanentemente en nuestras vidas y en las demandas que impone el ambiente en que vivimos. Ocurre, sin embargo, que bien pueden convivir dentro de una misma persona las limitaciones en ciertas habilidades de adaptación con capacidades en otras áreas. De ahí la necesidad de hacer una evaluación que, de manera diferenciada, aborde y analice distintos aspectos de la vida adaptativa. Para hacer un buen diagnóstico de las limitaciones que una persona tiene en su conducta adaptativa, es preciso utilizar medidas bien estandarizadas con baremos de la población general, que incluyan a personas con y sin discapacidad. El criterio para considerar significativas las limitaciones en esta dimensión, al igual que al evaluar la inteligencia, debe ser el de dos desviaciones típicas por debajo de la media. Existen buenos instrumentos con propiedades psicométricas suficientes como para evaluar esta dimensión (en inglés: escalas de AAMR, Vineland, Bruininks, Adams), si bien no disponemos todavía de buenas adaptaciones en español. En cambio disponemos de excelentes publicaciones para planificar los apoyos necesarios para trabajar y progresar en la adquisición de estas capacidades. 3) Participación, interacción, roles sociales: mientras que las otras dimensiones se centran en los aspectos personales o ambientales, en este caso el análisis se dirige a evaluar las interacciones del individuo con los demás y el papel social que desempeña. Es decir, se trata de destacar la importancia que se concede a estos aspectos en la vida de la persona; de resaltar el importante papel que juegan las oportunidades y restricciones que rodean a un individuo para participar en la vida de su comunidad. Habrá un funcionamiento adaptativo del comportamiento de una persona en la medida en que se encuentre activamente involucrada con (asistiendo a..., interaccionando con..., participando en...) su ambiente. El rol social deberá ajustarse a las actividades que sean las normales para un grupo específico de edad: aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, afectivos, espirituales, etc.

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Pero esta participación e interacción se pueden ver profundamente alteradas por la falta de recursos y servicios comunitarios, por la presencia de barreras físicas o sociales. 4) Salud física, salud mental, etiología: la salud es aquí entendida en su más amplio sentido: un "estado de completo bienestar físico, mental y social". Todos tenemos amplia experiencia de que el funcionamiento humano se ve influenciado por cualquier condición que altere su salud física o mental. La discapacidad intelectual producida por una causa determinada, puede ir acompañada inexcusablemente de una alteración de la salud que, a su vez, puede repercutir sobre el desarrollo de las demás dimensiones. Pero incluso cuando no es así, la preocupación por la salud de los individuos con discapacidad intelectual y los apoyos que debemos prestar, se basan en que pueden tener dificultad para reconocer sus problemas físicos y de salud mental, para gestionar su atención en los servicios comunitarios de salud, para comunicar sus síntomas y sentimientos, para comprender y ejecutar los planes de tratamiento y su seguimiento. Cuando hablamos de salud mental, no podemos prescindir de la incidencia con que el entorno y sus variables pueden influir sobre un terreno adaptativamente menos favorable y más vulnerable. De ahí que el bienestar emocional y psicológico deban ser considerados como objetivos a tener en cuenta en los planes dirigidos a mejorar los apoyos. 5) El contexto: los ambientes y la cultura: se trata de contemplar las condiciones interrelacionadas en las cuales las personas viven diariamente. Se describen tres niveles de acuerdo con su proximidad al individuo: a) El microsistema: familia, personas más próximas. b) El mesosistema: vecindario, barrio, servicios educativos, laborales, etc. c) El macrosistema: los patrones generales de una cultura, la sociedad, la población. Sin duda, los ambientes de integración -en educación, vivienda, trabajo, ocio- son los que mejor favorecen el crecimiento y desarrollo de las personas. Pero hay que valorar el grado real en que tal integración se puede llevar a cabo y ejecutar, porque dependerá de su presencia real en los lugares habituales de la comunidad, de la posibilidad de elección y de tomar decisiones, de la competencia (que proviene del aprendizaje y de la ejecución de

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actividades), del respeto al ocupar un lugar valorado por la propia comunidad, y de la participación comunitaria con la familia y amigos. Las personas con discapacidad intelectual se caracterizan por tener limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en el desarrollo de las habilidades adaptativas para su edad y entorno social, tales como: a) Lenguaje, lectura, escritura, matemáticas, compresión de conceptos abstractos, entre otros. b) Interacción con otras personas, establecimiento de juicios y toma de decisiones. c) Actividades de la vida diaria, manejo de dinero y tiempo; auto dirección. Esta capacidad comienza antes de los 18 años. Para una convivencia armónica con las personas con discapacidad intelectual. En nuestra vida diaria es probable que tengamos que convivir con alguna persona con discapacidad intelectual, por ello es muy importante que conozcamos cuál es la manera correcta de brindarles nuestro apoyo. •

• •

El hecho de que una persona con discapacidad intelectual no entienda los conceptos con la velocidad y precisión que otros, no significa que se les tenga que dar un trato de menor calidad. Es necesario ser paciencia al hablar con una persona con discapacidad intelectual, al explicarles algo o escucharlos. Dirígete a la persona con discapacidad intelectual, no a su acompañante.

LECTURA N°02 HACIA UNA EDUCACION INCLUSIVA PLENA - DR. IDEL VEXLER (2011) La inclusión educativa es un derecho de todos y todas a tener igualdad de oportunidades para educarse bien. Sin embargo, siendo un acierto del Ministerio de Educación la priorización de resultados y medidas para atender educativamente a la primera infancia y a los ámbitos rurales e interculturales bilingües en el quinquenio 2011-2016, es necesario tener en cuenta, también, a aquellos grupos de la población que están fuera del sistema educativo nacional. La Ley General de Educación considera, además de la Educación Básica Regular (Inicial, Primaria y Secundaria), a la Educación Básica Alternativa (EBA) y a la Educación Básica Especial (EBE). La EBA tiene el propósito de que amplios sectores de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, en situación de vulnerabilidad y excluidos que abandonaron o no han podido iniciar sus estudios regulares, tengan el derecho a acceder a una formación de calidad. A esta modalidad habitualmente asisten, entre otros, trabajadoras del hogar, vendedores ambulantes, cambistas, 40


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trabajadores del campo y obreros. Sin embargo, en nuestro país sólo están matriculados en sus planteles alrededor del 8% (250 mil) de la población potencial que debiera estudiar en la EBA. Por eso conviene preguntar: ¿cuál es la meta educativa de alumnos incluidos en la EBA al 2016? ¿Cuáles son las acciones y estrategias para mejorarla? ¿Cómo se va a afrontar la continuidad de las personas recientemente alfabetizadas? ¿Continuará el programa de alfabetización? La EBE está concebida para atender a las personas con discapacidad. El Perú actualmente es reconocido como un país pionero de la educación inclusiva. De ahí que, en buena hora, el MINEDU haya decidido continuar fortaleciéndola. Por ello es necesario ampliar la cantidad de Centros de EBE porque, además de atender a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad, asesoran y apoyan a los colegios regulares. Igualmente, impulsar la formación de profesores especializados en las facultades de Educación, seguir capacitando a los docentes con un enfoque inclusivo, dotar de recursos económicos y humanos a su Dirección Nacional y a las Regionales, así como seguir implementando los Centros de Recursos de EBE. Y, desde luego, fijar la meta de estudiantes incluidos a las escuelas al 2016. Como se puede inferir, el gran desafío del Estado y la sociedad civil es continuar avanzando hacia una inclusión educativa plena. Colaboremos todos. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: Las características que se observan en el comportamiento del niño con discapacidad intelectual, pueden ir desde las más leves hasta dificultades más profundas: 1. Inestabilidad en la atención y concentración. 2. Desequilibrios posturales y torpeza. 3. Desorganización espacio temporal que dificulta el uso adecuado de los objetos. 4. Limitación en el lenguaje y la comunicación. 5. Impulsividad. 6. Temor ante la pérdida de sostén. 7. Bajo nivel de frustración. 8. Dificultad o ausencia de fijación de la mirada y/o de respuesta a un estímulo sonoro. 9. Presencia de movimientos y gestos estereotipados y repetitivos.

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10. Posturas cerradas con presencia de repliegues hacia el propio cuerpo. 11. Dependencia en la ejecución de las actividades de la vida cotidiana. 12. Imposibilidad de acceder al juego. 13. Ausencia de control de esfínteres. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA/PLURIDISCAPACIDAD: CARACTERÍSTICAS Corporales - Precario estado de salud. - Importantes anomalías a nivel anatómico y fisiológico: • Alteraciones de origen neuromotor. • Alteraciones en los sistemas sensoriales, perceptivos, motores, etc. • Malformaciones diversas. • Enfermedades frecuentes. Motrices Desarrollo motor desviado fuertemente de la nor ma. - Graves dificultades motrices: • No abolición de algunos movimientos reflejos primarios ni aparición de secundarios. • Alteraciones en el tono muscular. • Escasa movilidad voluntaria. • Conductas involuntarias incontroladas. • Coordinación dinámica general y manual imprecisa. • Equilibrio estático muy alterado. • Dificultad para situarse en el espacio y en el tiempo.

NECESIDADES Y AYUDAS Corporales - Atención médico-farmacológica. -Cuidados en relación a enfermedades frecuentes.

Motrices - Tratamiento de fisioterapia para favorecer movilizaciones involuntarias, estiramientos, evitación de retracciones, desarrollo y/o abolición de r reflejos... - Cambios posturales en personas con escasa o nula movilidad voluntaria. - Hidroterapia para facilitar movimientos y distintas sensaciones.

De autonomía Nula o muy baja autonomía

De autonomía Supervisión y ayuda permanente en todos los aspectos relacionados con la autonomía personal y el autocuidado. - Cuidados físicos en el aseo, higiene personal, alimentación...

cognitiva Bajo nivel de conciencia. - Limitado nivel de percepción sensorial global.

cognitiva - Estimulación sensorial: visual, auditiva, olfativa, gustativa, táctil, cinestésica. - Estimulación basal: somática, vibratoria, vestibular...

Capacidad de reacción ante estímulos sensoriales muy contrastados.

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IESPP “JOSÉ JIMÉNEZ BORJA”- TACNA EDUCACIÓN INCLUSIVA Lenguaje y comunicación Nula o escasa intencionalidad comunicativa. En alguna ocasión pueden reconocer alguna señ al anticipatoria. - Ausencia de habla. Pueden llegar a comprender órdenes muy sencillas y contextualizadas, relacionadas con rutinas de la vi da cotidiana. - No llegan a adquirir simbolización. Equilibrio personal - Limitado desarrollo emocional. - Escaso control de impulsos. - Repertorio de intereses muy restringido. -Conductas desadaptadas consigo mismo: estereotipias, autoestimulaciones, auto agresiones Actuación e interacción social Limitada conciencia de sí mismo y de los demás. - Nulo o reducido interés por las interacciones

LIC. GHINA CAROLINA QUISPE JIMÉNEZ Lenguaje y comunicación - Respuesta a “señales” emitidas por el niño o niña atribuyéndoles intencionalidad comunicativa. - Claves o ayudas del medio para favorecer la comprensión de mensajes y situaciones.

Equilibrio personal -Seguridad, confianza y afecto, a través de la creación de un clima que facilite su bienestar afectivo y emocional. - Establecimiento de vínculos positivos que implican por parte de la persona adulta actitudes de afecto y respeto hacia el niño o niña. Actuación e interacción social Aprovechamiento y creación de situaciones reales de interacción en todas las actividades habituales (alimentación, aseo, vestido, estimulación sensorial, fisioterapia...).

TRABAJO ENCARGADO: Actividad 01: Arma un organizador visual sobre “ Discapacidad intelectual” Actividad 02: Investiga y describe que características presentan las personas con discapacidad intelectual Grave, media o moderada y leve.

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REACTIVOS DE EVALUACIÓN 1. Cuál es la finalidad principal que consigue la educación inclusiva? 2. Qué barreras cree Ud. Que se deben eliminar para construir una verdadera escuela inclusiva? 3. Cree Ud. Que fue dada de manera oportuna la ley para personas con discapacidad? 4.

Realice un ensayo sobre la educación inclusiva en el Perú.

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