Revista Científica

revista REVISTA DE EDUCAÇÃO DA ESE DE FAFE

EDIÇÃO 001

“...as respostas educativas têm de ser analisadas: de acordo com as suas capacidades, necessidades e motivações; de acordo com vontade dos pais e de acordo com os recursos materiais e humanos existentes nos respetivos contextos educativos.” pág.4

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educação especial

Interações Pedagógicas e Educação Inclusiva Ângela Macedo, Rosa Cristina Neves e Maria Celeste Lopes

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educação especial

Revista de Educação da ESE de Fafe Número 002 ISSN 2182-2964 2013-2014 Setembro Direção Dulce Noronha Coordenação José Carlos Meneses

Interações Pedagógicas e Educação Inclusiva

Ângela Macedo e Rosa Cristina Neves e Maria Celeste Lopes

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nota introdutória

A Revista de Educação da ESE de Fafe dedica o seu número 02 (2013-2014) às problemáticas das NEE, com investigação interna (pós-graduações) e externa, levantando-se questões pertinentes e cada vez mais complexas.

Entre a institucionalização das crianças e jovens e os atuais modelos de integração fundamentados na filosofia da integração escolar, baseada nos princípios de normalização, onde fica implícito o conceito de normalidade, valoriza-se no presente o princípio de individualização, na perspetiva pedagógica, quanto ao atendimento educativo a dar aos alunos com necessidades educativas especiais e quanto ao ambiente onde se desenvolve o processo educativo A globalização económica arrasta-nos para a desvalorização dos direitos sociais e valores já conquistados, como a igualdade, a democracia, a solidariedade social, assim como para a luta global pela conquista e preservação de valores que têm sofrido um revés quando pensamos em coletivos.

Nas respostas às questões de violação dos direitos das crianças, tal como com as mulheres, as minorias étnicas, os desempregados e os desfavorecidos ou com deficiências, nos países que consideramos consolidados, certamente que será na garantia das condições fundamentais da existência, e na rutura com as relações estruturais da sociedade que promoveram a desigualdade e a exclusão, que se jogará o essencial do movimento da cidadania da infância.

Na última década, vemos a Europa e, em particular, Portugal e os países do sul, a viver momentos graves de crise económica, onde os direitos da criança poderão estar a ser profundamente afetados.

As crianças, devido à sua vulnerabilidade, necessitam de uma proteção e de uma atenção especiais, sublinhando-se de forma particular a responsabilidade fundamental da família no que diz respeito aos cuidados e proteção. Reafirma-se a necessidade de proteção jurídica e não jurídica da criança antes e após o nascimento, a importância do respeito pelos valores culturais da comunidade da criança e o papel vital da cooperação internacional para que os direitos da criança sejam uma realidade.

Dulce Noronha e Sousa

Revista Científica — 5

editorial

Não vamos cair na tentação de desfiar um rosário de dificuldades até ao momento de concluirmos que o número 02 da Revista da ESE de Fafe poderia sair ao público, aglutinando os anos de 2013 e 2014, em formato de livro construído paulatinamente para que, semanalmente, tenhamos artigos à nossa disposição.

A temática foi selecionada pela sua premência, em qualquer tempo e em qualquer lugar, e pelo facto de termos pós-graduações, cujos trabalhos finais teriam cabimento na revista.

Educação especial, NEE e Escola inclusiva são as palavras-chave mais utilizadas nos artigos, seguindo-se-lhes Formação, Ensino regular e, num terceiro segmento, Classificação Internacional de Funcionalidade, Diagnóstico, Compreensão, Avaliação, Diferença, Igualdade de oportunidades, Atitudes, Deficiência mental, Transição para a vida ativa. É o resultado de estudos multivariados e incidentes numa área em que os professores têm apostado numa missão verdadeiramente humanista, mas que não tem sido acompanhada pela tutela governamental. Até aqui se sentem os ditames de políticas severas de cortes orçamentais!

José Carlos Meneses

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Interações Pedagógicas e Educação Inclusiva Resumo Ângela Macedo EBI Ribeira Grande, São Miguel, Açores Maria Celeste Lopes IESF/UPT Rosa Cristina Neves Curso de Especialização em Educação Especial, domínio Cognitivo e Motor

O objetivo deste Projeto de Investigação foi analisar a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais em escolas públicas do 1.º ciclo. Pretendíamos saber quais os conceitos e as práticas, dos professores do ensino regular, no que concerne à inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais na sala de aula.

Para esse efeito foi aplicado um inquérito por questionário a professores do ensino regular onde puderam assinalar o que entendem por inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais e de que forma agem e se sentem preparados/formados para o trabalho que desenvolvem com estes alunos.

A inclusão dos alunos considerados com necessidades educativas especiais no ensino regular implica mudanças ao nível das atitudes e das práticas pedagógicas de todos os intervenientes no processo ensino e aprendizagem, da organização e da gestão na sala de aula e na própria escola enquanto instituição. Acreditamos que só desta forma se pode proporcionar aos alunos marcados pela diferença, que é um valor em si mesma, as mesmas experiências, aprendizagens e vivências que são proporcionadas aos restantes colegas.

Interações Pedagógicas e Educação Inclusiva Palavras-chave: Educação Especial, Necessidades Educativas Especiais, Escola Inclusiva e Inclusão. Ângela Macedo EBI Ribeira Grande, São Miguel, Açores Maria Celeste Lopes IESF/UPT Rosa Cristina Neves Curso de Especialização em Educação Especial, domínio Cognitivo e Motor

Inclusão nas escolas dos alunos com Necessidades Educativas Especiais é uma problemática que muito tem afetado as escolas portuguesas. A sua concretização exige uma reestruturação ao nível das escolas e de toda a comunidade educativa (Correia, 2010). Consideramos que este é um assunto de grande pertinência e relevância na atualidade uma vez que se apela para que as escolas públicas ofereçam condições no sentido que haja inclusão educativa de todos os alunos.

Devido às diversas condicionantes e exigências configuradas pelos alunos com Necessidades Educativas Especiais, a decisão sobre a sua inclusão nas escolas de ensino regular não tem sido sempre pacífica. As especificidades que apresentam, associadas à necessidade de recursos materiais e humanos diferenciados, bem como de mudanças estruturais e de atitude, têm provocado pouca unanimidade nas opiniões dos diversos agentes educativos quanto à sua inclusão nas escolas de ensino regular.

Ser capaz de responder adequadamente, às diversas necessidades destes alunos, implica implementar ações educativas que os ajudem a participar ativamente, com o envolvimento possível nas aprendizagens. Isto para que possam sentir a aceitação no grupo de pares e na comunidade a que pertencem. Portanto, as respostas educativas têm de ser analisadas: de acordo com as suas capacidades, necessidades e motivações; de acordo com vontade dos pais e de acordo com

os recursos materiais e humanos existentes nos respetivos contextos educativos. Ou seja, as respostas educativas devem ser diferenciadas e organizadas de modo a adequarem-se à singularidade de cada um.

A publicação do DL n.º 3/2008, de 7 de janeiro, define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos setores público, particular e cooperativo, no qual devem ser criadas condições para a adequação do processo educativo respondendo às necessidades educativas especiais dos alunos com deficiências ou incapacidades, ou seja, consubstancia uma política educacional que visa a Inclusão. Defende o princípio da escola inclusiva onde cada aluno deve ter igualdade de oportunidades independentemente das suas características individuais que o tornam diferente procurando valorizar a educação, através da melhoria da qualidade do ensino e a promoção de uma escola democrática orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens, o que pressupõe a existência de um sistema de educação flexível, regido por uma política global integrada, que responda às necessidades e características de todos os alunos.

Torna-se assim imperativo que as escolas incluam nos seus projetos educativos as adequações, relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de caráter organizativo e de funcionamento, necessárias à resposta educativa dos alunos que beneficiem de Educação Especial. Face ao exposto anteriormente definimos como pergunta de partida: “Estão os professores preparados para a inclusão de alunos com NEE numa turma regular?”

Para Freixo (2010), o objetivo indica o que o investigador tem intenção de fazer no decorrer do estudo, explorando, identificando, descrevendo, ou explicando, de uma forma sucinta, o objeto de estudo.

Assim, para o presente trabalho foram elaborados objetivos tendo em atenção a pergunta de partida que os orientam: • Verificar se os professores têm dificuldade na docência a alunos com NEE; • Nomear as maiores dificuldades dos professores no trabalho com alunos com NEE; • Identificar as estratégias utilizadas pelos professores titulares de turma na inclusão destes alunos; • Registar as necessidades de formação dos professores na área das Necessidades Educativas Es-

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A educação deverá dar ao indivíduo a possibilidade de conhecer e desenvolver as suas potencialidades.

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peciais.

Neste sentido, definimos como hipótese “Os professores do ensino regular não se sentem preparados na inclusão de alunos com NEE”, sendo que por hipótese entendemos que é uma suposição colocada como resposta plausível e provisória que tenta responder ao problema de pesquisa. É provisória porque poderá ser confirmada ou refutada no desenvolvimento da pesquisa. As hipóteses fornecem à investigação um fio condutor eficaz, têm como objetivo orientar o planeamento dos procedimentos metodológicos, necessários à execução da pesquisa e fazer compreender mais facilmente os factos (Quivy et Campenhoudt, 1998, citado em Mendes, 2010).

A educação sempre foi uma preocupação do homem enquanto ser social. Ao longo da nossa história, vários autores definiram este conceito, uns atribuindo-lhe um carácter mais individualista quanto aos seus fins, outros realçando o carácter social (Lopes, 1997). A educação deverá dar ao indivíduo a possibilidade de conhecer e desenvolver as suas potencialidades. Para Durkheim (referido em Lopes, 1997) o homem deve à sociedade aquilo que é, sobretudo graças à influência que as gerações adultas têm sobre os mais jovens. Com a publicação da Declaração Universal dos Direitos do Homem, o acesso do indivíduo à educação tornou-se um direito consagrado na referida declaração: “toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos no que diz respeito ao ensino elementar e fundamental.” (artigo 26.º).

Segundo Piaget, o indivíduo deverá desenvolver-se de acordo com as suas possibilidades, ao mesmo tempo que a sociedade terá a obrigação de colocar à disposição de todos, condições para que esse desenvolvimento seja efetivo e útil (Piaget 1990, citado em Lopes, 1997). Desta forma, a

educação, para além de um direito, é um processo que envolve a sociedade e o homem. Através do processo de socialização, o indivíduo vai, a partir do momento em que nasce, aprendendo e interiorizando elementos que o identificam como pertencendo a uma sociedade. A escola aparece como uma instituição social que tem como principais funções contribuir para o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas, afetivas e sociais da pessoa. Para Piaget (1990), citado em Lopes (1997), a escola deve reunir condições para que todas as crianças, inclusive as crianças com deficiência, a possam frequentar. Não facultar o acesso destas crianças à escola seria uma forma de segregação, uma vez que estariam impedidas de se desenvolveram e de se adaptarem à sociedade da qual fazem parte. Segundo Garcia Garcia (1988), citado em Lopes (1997, p. 27), a problemática da deficiência variou ao longo do tempo e foi dependendo “das características económicas, sociais e culturais da época”.

As atitudes da sociedade face à deficiência assumiram diversas formas: seleção natural, seleção biológica, abandono em locais desconhecidos, exibição em festividades, criação de asilos e albergues… As pessoas deficientes chegaram até a ser consideradas indivíduos possuídos por Satanás, durante a Reforma de Lutero e Calvino, conforme refere Lopes (1997). Para alguns autores (Lopes, 1997),a construção social da deficiência passa por 5 fases: fase do extermínio, fase do ridículo, fase asilar, fase da educação e fase ocupacional. Lowenfeld (1997), citado em Lopes 1997, refere 4 fases na história da educação: separação (aniquilação, veneração), proteção (aparecimento de asilos e albergues), emancipação (deficientes conseguem destacar-se em áreas como a música ou matemática) e integração.

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a integração envolve a criação de escolas especializadas que possuem, conforme refere, uma fraca capacidade para integrar um grande número de crianças, pelo que muitas ainda não estão escolarizadas.

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nas atividades educacionais, de emprego, consumo, de recreação, comunitárias e domésticas que são específicas do quotidiano social.

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No século XVIII (Lopes, 1997) surgem pensadores como Jean Jaques Rosseau, Pestalozi, entre outros, para quem a educação e os direitos das pessoas passam a ser uma prioridade. Nesta altura, a educação estava a cargo da igreja, que admite crianças deficientes, desde que não tivessem problemas profundos. Entendia-se também que a deficiência mental seria hereditária, sendo necessário lutar contra esse facto. Esta atitude levou à segregação e esterilização dos deficientes.

Com o aparecimento da escola pública, surgem nas escolas crianças com deficiência que levam à criação de classes e escolas de aperfeiçoamento. Inicia-se também nesta altura a categorização e classificação dos deficientes mentais, com a aplicação da Escala Métrica de Inteligência de Binet e Simon, em 1905 (Lopes, 1997). Até às duas Guerras Mundiais, a criação de instituições especializadas para deficientes visuais e mentais continuou. Em todo o mundo, têm sido tomadas iniciativas em proveito das pessoas portadoras de deficiência. Estas têm cooperado para que se verifique uma nova abordagem ao fenómeno da inclusão Este facto contribuiu para que as pessoas portadoras de deficiência passassem de uma situação de rejeição/exclusão, para a de segregação, de seguida para um ambiente de integração, e mais recentemente para uma socie-

dade inclusiva e um processo de inclusão (Lopes, 1997). Dada a complexidade desta temática, passaremos à análise do ponto de vista de alguns autores.

Para Ainscow (1999,p. 18), citado em Ferreira (2011), “a integração envolve a criação de escolas especializadas que possuem, conforme refere, uma fraca capacidade para integrar um grande número de crianças, pelo que muitas ainda não estão escolarizadas”.

Hegarty (1994), citado em Correia (2001), o conceito de educação inclusiva relaciona-se com a prática de uma educação adequada e de alta qualidade para alunos com necessidades especiais na escola regular. Para Correia (1994), citado em Correia 2011, p. 16, o processo de inclusão está relacionado com a “inserção do aluno com NEE na classe regular, onde, sempre que possível deve receber todos os serviços educativos adequados”. Na opinião de Forian (1998), citado por Rodrigues 2001, p.16, todas as pessoas com deficiência devem ter a possibilidade de participar, de forma ativa, “nas atividades educacionais, de emprego, consumo, de recreação, comunitárias e domésticas que são específicas do quotidiano social.” Atualmente em Portugal, está em vigor o Decreto-Lei 3/2008 que, indo de encontro à declaração de Salamanca, prevê a inclusão de alunos com NEE, nas turmas do ensino regular, orienta para uma escola inclusiva “capaz de acolher e reter, no seu seio, grupos de crianças e jovens tradicionalmente excluídos”.

Assim como, uma educação inclusiva que “visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados.” (Preâmbulo, p. 154).

O princípio fundamental da Declaração de Salamanca, segundo Ferreira (2011) é: que “todos os

gislação que obriga a que a formação inicial de professores contemple a área das Necessidades Educativas Especiais.

Para Correia (1999), o sucesso da inclusão das crianças com Necessidades Educativas Especiais no ensino regular está dependente da formação dos professores. Segundo este autor, todos os cursos de formação inicial de professores, de todas as escolas de ensino superior, deveriam contemplar esta área. Rodrigues (2003) refere que, apesar da legislação existente contemplar aspetos relativos à intervenção educativa de alunos com NEE, muitos cursos de formação de professores continuam a não desenvolver esta área, chegando, em alguns casos, a ser uma temática descurada. Por outro lado, a formação contínua proporcionada é muito genérica e não está de acordo com as necessidades dos professores, mas com “necessidades exteriores”. Por esta razão, alguns professores manifestam falta de formação, as próprias escolas não apresentam mudanças estruturais que permitam o desenvolvimento de práticas inclusivas de forma a darem as respostas adequadas aos alunos com NEE. Com a Declaração de Salamanca (1994), a mudança na atitu-

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alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independente das dificuldades e diferenças que apresentem”. Desta forma, uma sociedade inclusiva deve ter como filosofia o reconhecimento e valorização da diversidade.

Tendo em conta a legislação em vigor e as tendências científicas e pedagógicas atuais, a escola regular deverá proporcionar as condições ideais para que o ensino das crianças com NEE se desenrole no mesmo ambiente da criança e do jovem dito “normal” (Correia, 1999). Para se efetuar a inclusão não basta que os professores reconheçam o conceito, necessitam também de empregar uma abordagem inclusiva do currículo. Cremos que a inclusão dos alunos com NEE só será possível no nosso sistema educativo quando este for capaz de atender a todas as necessidades destes alunos, na real ascensão da palavra. Desde 1987 que em Portugal existe le-

A formação inicial de professores deve dotar os professores da informação, dos métodos e das técnicas científicas e pedagógicas de base, assim como a formação pessoal e social necessária ao exercício da profissão (Campos, 2002).

de do professor tornou-se inevitável, sobretudo ao nível da adaptação de currículos, utilização de métodos de ensino individualizados, tecnologia e capacidade de avaliação das Necessidades Educativas Especiais. A resposta educativa adequada está na qualidade do processo pedagógico, cuja responsabilidade é do professor. Como tal, deverá apostar-se numa formação que responda às condições de atuação dos docentes que se responsabilizem pela educação de qualquer criança em geral e da criança com necessidades educativas especiais em particular (Mesquita, s.d.). Ao pretender criar uma escola para todos, todas as escolas deveriam ter como preocupação

fundamental a formação de todos os seus funcionários e professores indo de encontro aos objetivos educacionais traçados (Correia, 2003). O autor citado defende que os professores devem fazer formação especializada, do tipo pós-graduação, para puderem dar resposta a casos mais graves, pois a Educação Inclusiva não invalida a necessidade de professores especializados.

A formação inicial de professores deve dotar os professores da informação, dos métodos e das técnicas científicas e pedagógicas de base, assim como a formação pessoal e social necessária ao exercício da profissão (Campos, 2002). Ao mesmo tempo, o autor refere que a formação contínua e a formação especializada deverá estar presente ao longo da carreira dos professores. Por sua vez, Monteiro (2000), num estudo realizado no nosso país, com vista a obter um melhor conhecimento das perceções dos professores face à formação necessária para tornar a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais uma realidade, concluiu que eles parecem estar pouco preparados para atender à diversidade dos alunos na sala de aula. Já a UNESCO (1994) considera a preparação adequada de todo o pessoal docente, o fator-chave na promoção das escolas inclusivas.

Para Morgado (2003), o desenvolvimento profissional e a formação de professores permitem dar uma resposta educativa diferenciada à diversidade dos alunos. O autor refere ainda que os professores devem rever e aprofundar a questão da diferenciação, da avaliação, gestão, planificação e organização do trabalho dos alunos. A inclusão nas escolas dos alunos com NEE é uma problemática que muito tem afetado as escolas.

A sua concretização exige diversas condições às

escolas e às pessoas que aí atuam e interagem.

Este é um assunto de grande pertinência e relevância na atualidade, uma vez que se apela para que as escolas públicas ofereçam condições no sentido que haja inclusão educativa de todos os alunos. Ser capaz de responder adequadamente às diversas necessidades dos alunos, implica implementar ações educativas que os ajudem a participar ativamente, com o envolvimento possível nas aprendizagens, para que possam sentir a aceitação no grupo de pares e na comunidade a que pertencem. Portanto, as respostas educativas devem ser diferenciadas e organizadas de modo a adequarem-se à singularidade de cada um. Para que haja inclusão educativa é necessário que os professores desenvolvam atitudes positivas em relação à diversidade, de modo a conhecerem tanto quanto seja possível a situação dos diversos alunos para adequarem e reajustarem as intervenções educativas. Na concretização desses objetivos, assume grande importância, o trabalho cooperativo entre professores e com a restante comunidade escolar. As atitudes dos professores são o fator que mais contribui para o sucesso da inclusão. Inclusão tem por objetivo dar aos alunos com NEE uma educação de qualidade e que satisfaça as suas carências (Correia, 2003).

As atitudes dos professores, segundo o autor citado, são fundamentais para a absoluta implementação da escola inclusiva. Tal como a escola inclusiva nos remete para alterações quanto aos métodos e práticas educativas, os professores necessitam de deixar de se preocuparem em demasia com a transmissão de conhecimentos, mas antes, aumentarem a sua preocupação no sentido de criarem condições e estratégias para

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“O professor de educação especial servirá de intermediário entre famílias, alunos e profissionais… e, assim, construir um círculo de apoio para resolver os possíveis problemas e fazer um acompanhamento da situação.”

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irem ao encontro das aprendizagens. Na criação dessas estratégias devem ter em conta sempre a diferenciação. Faz-se diferenciação pedagógica entendendo os diferentes ritmos de aprendizagem e atuando tendo-os em conta (Correia, 2003). O mesmo autor refere que o professor deve facultar aos alunos uma variedade de materiais e atividades para que eles consigam experimentar a melhor forma de aprender. Mesmo para o professor, essa diversidade de estratégias a usar é facilitadora pois, permite-lhe verificar qual a melhor forma de trabalhar com cada aluno. Um aspeto essencial do trabalho do professor consiste em assegurar que cada um dos seus alunos se sinta importante, que sinta que é um elemento essencial ao funcionamento da “comunidade” que o envolve, valorizado e respeitado pela sua individualidade. É indispensável que o professor estabeleça uma relação com os alunos, que estimule neles o desejo de aprender e participar e que faça o seu melhor para os ajudar a desenvolver a confiança em si e nos outros (Correia, 2003).

A inclusão dos alunos com NEE depende, segundo Meijer (2003), em parte, da construção que cada professor fizer sobre o seu papel no processo de inclusão. As atitudes dos professores face à inclusão determinam a forma como se desenvolve uma verdadeira escola inclusiva. O professor do ensino regular deve ter em consideração que a educação de todos os alunos faz parte do seu trabalho, não devendo “passar” para o professor de educação especial a responsabilidade pelos alunos com Necessidades Educativas Especiais (citado em Ferreira, 2011). No âmbito da escola inclusiva todos os alunos de-

vem aprender dentro do mesmo contexto. Aparece, assim, a importância de articulação entre professores especializados (professores de educação especial) e os professores do ensino regular. Começa-se assim a tal mudança de atitudes.

Todos os professores passam a estar envolvidos conjuntamente em todo o processo educativo dos alunos com NEE (Correia, 2010). Para que a articulação entre os professores seja eficaz pode delinear-se qual o papel que desempenha o professor de Educação Especial e o professor do Ensino Regular. “O professor de educação especial servirá de intermediário entre famílias, alunos e profissionais… e, assim; construir um círculo de apoio para resolver os possíveis problemas e fazer um acompanhamento da situação.” (Correia et. al., 2003, p. 68). Deverá assumir o papel de sensibilizador dos agentes educativos da inclusão. É da sua responsabilidade conhecer os currículos e as rotinas das classes regulares; colaborar com os professores do ensino regular,

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“tem a seu cargo o aluno com NEE na aula inclusiva” e “proporcionar-lhe todos os apoios de que necessita para que ele permaneça na sua classe.”

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na planificação e implementação de currículos, estratégias e atividades destinados a todos os alunos, particularmente aos alunos com NEE; prestar apoio generalizado a todos os alunos e individualizado aos alunos com NEE; promover o processo de inclusão; organizar o plano educativo para alunos com NEE, responsabilizando-se pela coordenação da implementação dos objetivos definidos para estes, identificação das adaptações curriculares e institucionais, e comunicação com os técnicos especializados e família; prestar a informação necessária sobre alunos (Correia et al., 2003).

Contudo, é o professor do ensino regular que “tem a seu cargo o aluno com NEE na aula inclusiva” e “proporcionar-lhe todos os apoios de que necessita para que ele permaneça na sua classe.” (Correia, et al., 2003, p. 69). É da sua responsabilidade colaborar com técnicos de educação especial no sentido de definir e implementar instruções/atividades para todos os alunos, particularmente para alunos com NEE; funcionar“ como professor - base de todos os alunos”; proporcionar “um clima positivo na sala de aula para que todos os alunos, apresentando uma variedade de áreas fortes e necessidades, se sintam incluídos e produtivos”; conhecer as áreas fortes e as necessidades de alunos com NEE incluídos na sala de aula; fornecer a informação necessária relativa currículos, atividades e trabalhos a realizar, regras na sala de aula e expectativas de cada aluno; desenvolver diferentes estratégias e adaptações curriculares, de forma a melhorar a resposta às diferentes necessidades dos alunos com NEE; promover“ as relações sociais positivas entre todos os alunos da classe”. (Correia et al, 2003, pp.51-52).

Interações Pedagógicas e Educação Inclusiva Método Ângela Macedo EBI Ribeira Grande, São Miguel, Açores Maria Celeste Lopes IESF/UPT Rosa Cristina Neves Curso de Especialização em Educação Especial, domínio Cognitivo e Motor

O estudo efetuado está dividido em duas partes.

Numa primeira fase são efetuados inquéritos por questionário e analisados os resultados obtidos.

Numa segunda fase é efetuada a comparação dos resultados obtidos com a opinião dos vários autores que abordam esta temática. A metodologia de um trabalho científico é caraterizada por um conjunto de procedimentos e estratégias, que se podem agrupar em três momentos fundamentais: a planificação global, a fundamentação teórica e a pesquisa empírica. Cada momento é caracterizado por diferentes ações e estratégias importantes de referir. Procuraremos que a metodologia e os instrumentos utilizados vão de encontro aos objetivos a que nos propomos neste trabalho. É utilizado um tipo de metodologia quantitativa permitindo assim traduzir (em números) opiniões e informações recolhidas no inquérito, classificando-as e analisando-as.

Desta forma, é testada a hipótese, através de uma rigorosa recolha de dados através inquéritos por questionário. Posteriormente, esses dados são alvo de análise, com o objetivo de testar a hipótese inicialmente colocada, considerando os objetivos elaborados tendo em atenção a pergunta de partida que os orientam.

• Verificar se os professores têm dificuldade na docência a alunos com NEE ( questão no inquérito por questionário: 8, 11, 12, 13); • Nomear as maiores dificuldades dos professores no trabalho com alunos com NEE questão no inquérito por questionário: 1, 2, 3, 4, 9, 10); • Identificar as estratégias utilizadas pelos pro-

fessores titulares de turma na inclusão destes alunos (questão no inquérito por questionário: 5, 6, 7, 14); • Registar as necessidades de formação dos professores na área das Necessidades Educativas Especiais (questão no inquérito por questionário: 15).

Participam neste estudo 25 professores de ensino regular de escolas de 1º Ciclo do Ensino Básico, que têm nas suas turmas alunos com NEE, possibilitando a recolha de dados de análise capazes de auferir os resultados necessários para chegar a conclusões ao presente estudo. A nossa amostra conta com todos os inquéritos preenchidos e devolvidos. Participam neste estudo 18 professores do sexo feminino e 7 do sexo masculino, situando-se as suas idades maioritariamente entre os 30 e os 45 anos (92%). Dos professores inquiridos, 80% possui mais de 6 anos de tempo de serviço e menos de 15. Quanto à formação profissional, 88% da nossa amostra possui licenciatura, 4% bacharelato, 4% mestrado e 4% outra formação.

Material e procedimento Como material, é usado um inquérito por questionário, com 15 questões, enviado por e-mail, utilizando Google docs (ANEXO I). Os dados recolhidos foram tratados através do programa excel.

Resultados/análise de resultados Relativamente à recolha dos dados de opinião, a sua análise é determinada tendo em conta os objetivos definidos, a hipótese estabelecida, as questões delineadas (questões fechadas, que permitem uma análise de natureza quantitativa, procedendo a uma descrição estatística utilizando o Microsoft Excel) para a investigação e o instrumento utilizado.

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52% Concordo 20% Concordo totalmente 24% Discordo 4%

Discordo totalmente

Gráfico I - Probabilidade de sucesso dos alunos NEE

Probabilidade de sucesso dos alunos NEE A partir da análise do gráfico I, podemos verificar que, tendo em conta a opinião da nossa amostra, 52% dos professores inquiridos concorda que os alunos com Necessidades Educativas Especiais têm mais sucesso quando frequentam escolas do ensino regular. No entanto, também podemos constatar que 28% dos professores discorda que estes alunos têm mais sucesso quando incluídos em turmas de escolas do ensino regular, sendo que 4% refere que “discorda totalmente”.

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64% Concordo 12% Concordo totalmente 16% Discordo 8%

Discordo totalmente

Gráfico II - Turmas com alunos NEE

16% Concordo 0%

Concordo totalmente

72% Discordo 12% Discordo totalmente

Gráfico III - Turmas heterogénas/trabalho do professor

Turmas heterogéneas Quando questionados sobre a presença de alunos com NEE em turmas regulares, 64% dos professores concorda ser benéfico, beneficiando todos os alunos, conforme se pode ver no gráfico II. No entanto, 21% dos docentes considera que esta heterogeneidade não facilita o trabalho do professor, sendo que 3% refere mesmo que “discorda totalmente” que esta integração seja elemento facilitador como demonstra o gráfico III.

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36% Concordo 64% Concordo totalmente 0%

Discordo

0%

Discordo totalmente

Gráfico IV - Nº alunos/turma

Número de alunos/turma O número de alunos por turma, quando estas têm na sua constituição crianças/jovens NEE é um fator importante, identificado pelos docentes, e que determina a forma como estes desenvolvem a sua prática pedagógica.

A partir da análise do gráfico IV verificamos que 16% dos professores considera o número reduzido de alunos por turma facilita o seu trabalho. Aliás, nenhum dos inquiridos discordou deste aspeto.

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52% Concordo 48% Concordo totalmente

Gráfico V - Professor de Educação Especial na turma

Professor de educação especial na sala de aula Todos os docentes inquiridos são da opinião que a presença na turma de um Professor de Educação Especial é benéfica para os alunos, conforme se pode ver no gráfico V.

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28% Concordo 71% Concordo totalmente 0%

Discordo

0%

Discordo totalmente

Gráfico VI - Trabalho cooperativo (PEE/PTT)

Trabalho cooperativo O trabalho cooperativo levado a cabo pelo Professor de Educação Especial (PEE) e pelo Professor Titular de Turma (PTT), na sala de aula, na opinião dos professores que participam neste inquérito, contribui para a qualidade do ensino, tal como sugere o gráfico VI.

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36% Concordo 64% Concordo totalmente 0%

Discordo

0%

Discordo totalmente

Gráfico VII - Programação/avaliação

Estes docentes devem programar e avaliar, em igualdade de responsabilidades, na opinião dos inquiridos, conforme se pode confirmar no gráfico VII.

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36% Concordo 64% Concordo totalmente 0%

Discordo

0%

Discordo totalmente

Gráfico VIII - Experiência profissional do PEE

Experiência profissional do PEE A partir da análise do gráfico VIII, podemos verificar que os docentes inquiridos concordam que a experiência do docente de Educação Especial facilita o trabalho com os alunos com Necessidades Educativas Especiais.

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24% Concordo 76% Concordo totalmente 0%

Discordo

0%

Discordo totalmente

Gráfico VI - Trabalho cooperativo (PEE/PTT)

Desempenho do PEE Os docentes inquiridos têm a opinião, uma vez que verificamos que a maioria “concorda totalmente”, que o desempenho do professor de educação especial, na escola se deve pautar por um trabalho de cooperação, com os professores, com os órgãos de gestão e encarregados de educação dos alunos, conforme podemos constatar no gráfico IX.

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48% Concordo 52% Concordo totalmente 0%

Discordo

0%

Discordo totalmente

Gráfico X - Envolvimento dos EE

Envolvimento dos pais A partir da análise do gráfico X, podemos verificar que todos os docentes inquiridos são da opinião que o envolvimento dos pais na educação dos alunos e na vida da escola, beneficia a qualidade do ensino.

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52% Concordo 16% Concordo totalmente 32% Discordo 0%

Discordo totalmente

Gráfico XI - Conceção de “escola“

Conceção de “escola” No que concerne à questão que refere se a escola foi e é concebida apenas para alunos “normais”, as opiniões divergem. Verificamos que 68% dos docentes é da opinião que a escola não está apta para a inserção de alunos com Necessidades Educativas Especiais. Enquanto 32% dos docentes considera que a escola já se adapta de modo a que haja inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, conforme se pode observar no gráfico XI.

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40% Concordo 4%

Concordo totalmente

32% Discordo 4%

Discordo totalmente

Gráfico XII - Insegurança do PTT

Insegurança do PTT Relativamente à questão que refere se a presença de alunos com NEE nas salas do ensino regular, coloca o professor da turma mais inseguro, apesar de não ser notória uma grande discrepância de percentagens, conforme se pode verificar no gráfico XII, a maioria dos docentes considera que o professor não fica inseguro no desempenho das suas funções.

Revista Científica — 27

54% Concordo 21% Concordo totalmente 25% Discordo 0%

Discordo totalmente

Gráfico XIII - Dificuldades dos professores/formação

Dificuldades dos professores / formação A partir da análise do gráfico XIII, podemos verificar que os docentes inquiridos concordam que as dificuldades que os docentes do ensino regular podem sentir quando têm na turma alunos com Necessidades Educativas Especiais resulta da sua falta de preparação neste tipo de trabalho.

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52% Concordo 40% Concordo totalmente 8%

Discordo

0%

Discordo totalmente

Gráfico XIIV- Trabalho colaborativo PTT/Professor de Apoio Educativo

Trabalho colaborativo PTT/PAA Pela análise do gráfico XIV, verificamos que os docentes inquiridos consideram que trabalhar com outro professor (professor de apoio educativo) na sala de aula, seria benéfico para o rendimento dos alunos.

Revista Científica — 29

Preparação dos PTT/formação inicial A partir da análise do gráfico XV e tendo em conta um dos objetivos do nosso trabalho (necessidades de formação dos professores na área das Necessidades Educativas Especiais) a maioria dos docentes inquiridos (68%) considera que a formação inicial que os professores recebem não os prepara adequadamente para trabalharem com crianças N.E.E.

0%

Concordo

0%

Concordo totalmente

68% Discordo 32% Discordo totalmente

Gráfico XIII - Dificuldades dos professores/formação

De acordo com um dos objetivos do nosso estudo “nomear as maiores dificuldades dos professores no trabalho com alunos com NEE”, verificamos que os professores do ensino regular referem que a inclusão de alunos NEE em turmas regulares é um fator que contribui para o sucesso destes alunos. Da mesma forma, a presença na turma de crianças/jovens com NEE é benéfica para todos os alunos. No entanto, os docentes identificam como sendo uma dificuldade no seu trabalho a inclusão destes alunos em turmas do ensino regular.

Como forma de melhorar o seu desempenho profissional e o sucesso dos alunos, os professores defendem o número reduzido de alunos por turma, quando estas têm alunos com Necessidades Educativas Especiais, o trabalho colaborativo com o professor de Educação Especial e o envolvimento cada vez maior dos pais na educação dos alunos e na vida da escola.

A partir da análise dos dados recolhidos podemos constatar que algumas das dificuldades que os professores sentem no trabalho que desenvolvem com alunos NEE estão relacionadas com a sua falta de formação nesta área e com o modo como muitos destes professores encara a escola. Conforme podemos verificar pelo gráfico XI, 52% dos professores é da opinião que a escola continua a ser concebida apenas para alunos “normais”. Por outro lado, o facto de haver em turmas do ensino regular alunos NEE não torna os professores mais inseguros.

Relativamente às estratégias utilizadas pelos professores titulares de turma na inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais, concluímos, pela análise das respostas 5,6,7 e 14, que estas passam pela presença na turma do professor de educação especial, pelo trabalho cooperativo entre professor titular de turma, professor de educação especial ou professor de apoio educativo, passando também pela programação e avaliação dos alunos em igualdade de responsabilidades.

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Os profissionais da educação devem estar dispostos a responder à grande diversidade de alunos que encontram nas escolas, sejam eles alunos ditos “normais” ou com Necessidades Educativas Especiais.

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Interações Pedagógicas e Educação Inclusiva Discussão dos dados

A problemática da inclusão é uma temática cada vez mais abordada em Portugal. Muitos têm sido os esforços no sentido da inclusão e de “uma escola para todos”.

No entanto, a inclusão continua a não se realizar na verdadeira aceção da palavra nas nossas escolas. Com o estudo que realizamos pretendíamos analisar a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais em turmas do Ensino Básico – 1º ciclo e estudar quais as perceções, atitudes e dificuldades dos professores titulares de turma face à inclusão destes alunos. Aplicado o inquérito por questionário e concluído o nosso estudo, consideramos que a hipótese colocada foi validada. De facto, o conceito de “escola inclusiva” está bem presente na maioria dos docentes, se bem que ainda não consolidado. A grande maioria dos professores inquiridos defende que a inclusão de alunos NEE nas suas turmas e a heterogeneidade das mesmas, beneficia todos os alunos e aumenta o sucesso dos alunos com Ne-

cessidades Educativas Especiais. A generalidade dos alunos conseguirá obter êxito e sucesso nas suas aprendizagens, através de uma educação de qualidade e estimulada a equidade educativa.

Desta forma, estará cumprido o principal objetivo da Educação Inclusiva (Ainscow, 1997). De acordo com Correia (2003), para que haja uma verdadeira inclusão, a escola precisa de se reestruturar e o atendimento prestado por todos os agentes educativos necessita de uma reorganização.

Os profissionais da educação devem estar dispostos a responder à grande diversidade de alunos que encontram nas escolas, sejam eles alunos ditos “normais” ou com Necessidades Educativas Especiais. As dificuldades evidenciadas pelos professores no trabalho com os alunos com NEE determinam a qualidade das respostas e da ação dos professores, apesar destes expressarem uma atitude positiva face à inclusão. Em larga medida, estas dificuldades resultam, sobretudo, da falta de preparação e formação dos professores na área das NEE. Para tal, a formação de professores desempenha um papel importante na forma como os professores trabalham e se relacionam com os alunos.

A atitude dos professores do ensino regular face à inclusão escolar de alunos com NEE é de facto determinante no sucesso educativo destes alunos. Apesar de todos os professores inquiridos assumirem uma posição a favor da inclusão destes alunos, a maioria continua a ser da opinião que a escola continua a ser concebida apenas para alunos “normais”. Segundo Rodrigues (2006) «tanto a legislação como o discurso dos professores tornaram-se rapidamente “inclusivos” enquanto as práticas na escola só muito discretamente tendem a ser mais inclusivas» (Rodrigues, 2006, p. 76). A colaboração entre todos os profissionais da escola e as famílias torna-se, na opinião dos professores inqueridos, fatores facilitadores no processo de ensino/aprendizagem. De facto, os professores referem o trabalho colaborativo com o professor de educação especial importante e uma mais-valia que beneficia a qualidade do ensino. Possuindo os professores de Educação Especial um maior conhecimento das características/dificuldades dos alunos com NEE, assim como, à partida, uma preparação pedagógica que vai mais de encontro às suas necessidades, do que os professores titulares de turma, a cooperação entre estes profissionais é fundamental.

Revista Científica — 33

Interações Pedagógicas e Educação Inclusiva Conclusão

Através da revisão da literatura, ficamos a conhecer melhor os conceitos de escola inclusiva e inclusão, os professores e a formação dos professores para a inclusão.

Com alguma frequência encontramos referências como “resistência à mudança”, “falta de formação”, “necessidade de desenvolver culturas inclusivas”, “novas exigências aos professores”.

Os objetivos delineados foram atingidos, não se verificando limitações. A hipótese formulada “Os professores do ensino regular não se sentem preparados na inclusão de alunos com NEE” foi confirmada. Através do nosso instrumento, tentamos identificar as variáveis promotoras de atitudes positivas e de resistência face à inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais na sala de aula.

De facto, o conceito de “escola inclusiva” está bem presente na maioria dos docentes, se bem que ainda não consolidado. A diversidade de alunos dentro duma mesma turma é considera-

da pelos professores titulares de turma benéfica para o sucesso dos alunos. No entanto, estas diferenças são equacionadas pela maioria dos professores como um fator que condiciona e dificulta o desempenho dos docentes. Apesar disso, os valores de “uma escola para todos” parecem imperar. Nesta perspetiva, todas as crianças são bem-vindas à escola e esta deve seguir uma política de Educação Inclusiva, desenvolvendo políticas, culturas e práticas que valorizam o contributo ativo de cada aluno (Rodrigues, 2006).

A realização deste Projeto de Investigação contribuiu para ampliar o nosso conhecimento na área da inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais e as dificuldades daí inerentes.

Assim como para melhorar a nossa capacidade crítica e reflexiva. Uma educação de qualidade é cada vez mais urgente para podermos enfrentar os desafios do futuro. É necessário que o sistema educativo e as escolas sejam mais eficazes. Atualmente, em Portugal, dadas as diferentes necessidades, motivações, interesses, experiências, contextos, ritmos e estilos de aprendizagem, todos os alunos beneficiam do direito a uma educação de qualidade. No futuro temos a pretensão aprofundar o nosso conhecimento no tema. Se por um lado obtivemos algumas respostas, por outro lado, surgiram novas questões: Perceções dos pais sobre a questão da inclusão? Qual a opinião dos professores de apoio educativo e de educação especial sobre esta temática? Os atuais planos de formação inicial de professores e a formação contínua, prepara, os docentes para o trabalho com alunos com Necessidades Educativas Especiais? Para terminar, consideramos que o investimento no desenvolvimento das potencialidades de todas as crianças deve ser o maior possível, tendo sempre o objetivo de as preparar para enfrentar autonomamente o mundo em que terão de viver. É na escola que se formam cidadãos com saberes diversificados e atualizados, capazes de refletir, atuar e intervir ativamente na sociedade.

revista REVISTA DE EDUCAÇÃO DA ESE DE FAFE “...as respostas educativas têm de ser analisadas: de acordo com as suas capacidades, necessidades e motivações; de acordo com vontade dos pais e de acordo com os recursos materiais e humanos existentes nos respetivos contextos educativos.” pág.4

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