Opetus-, ohjaus- ja neuvontahenkilöstön SPECIMA-täydennyskoulutuksen arviointi. Loppuraportti 4/2

Opetus-, ohjaus- ja neuvontahenkilöstön SPECIMA-täydennyskoulutuksen arviointi

Loppuraportti 4/2016

Sisällys

Tiivistelmä .................................................................................................................................................................................. 2 1. Johdanto ................................................................................................................................................................................ 4 1.1 Arvioinnin kohde ja tehtävä ........................................................................................................................................ 2 1.2 Menetelmät ja aineistot .............................................................................................................................................. 4 2. Keskeiset tulokset ................................................................................................................................................................ 5 2.1 Havaintoja koulutuskokonaisuudesta ...................................................................................................................... 5 Koulutusten organisoiminen ...................................................................................................................................... 7 Korkeakoulujen verkostojen rakentuminen ............................................................................................................. 7 Koulutusten kohderyhmät ja kielitaitovaatimukset ............................................................................................. 7 Koulutussisällöt, toteutustavat ja opetusmuodot ................................................................................................ 8 Ohjaus ............................................................................................................................................................................. 9 Suomen kielen opetus .................................................................................................................................................. 9 Opetusharjoittelu ......................................................................................................................................................... 9 Koulutusten kustannukset ....................................................................................................................................... 10 2.2 Koulutuksiin osallistuneiden näkökulma – toteutus ja koulutuksen vaikuttavuus ....................................... 11 Koulutuksiin hakeutuminen ..................................................................................................................................... 11 Tyytyväisyys koulutuksiin ......................................................................................................................................... 12 Näkemykset osaamisen ja valmiuksien kehittymisestä .................................................................................... 12 Koulutuksen sisältöön ja toteutukseen liittyvät kehittämisen tarpeet ......................................................... 14 Työllistyminen ja sen tukeminen ............................................................................................................................ 14 2.3 Koulutusten vaikuttavuus ......................................................................................................................................... 17 Valmentavat koulutukset ........................................................................................................................................ 17 Pätevöittävät koulutukset....................................................................................................................................... 17 Täydennyskoulutukset .............................................................................................................................................. 18 3. Lähtökohtia Specima-koulutusten tulevaisuuden toteutustavalle ......................................................................... 20 3.1 Arvioita kohderyhmään kuuluvien määrästä ........................................................................................................ 20 Rinnastamispäätökset ja ammattipätevyyden tunnustamispäätökset ...................................................... 20 Opettajatarpeen ennakointi ................................................................................................................................... 21 3.2 Esimerkkejä muista koulutuksista ja toteutuksista ............................................................................................ 22 3.2.1 Kansallisia vertailukohtia .................................................................................................................................... 22 Kotoutumista kehittävät hankekokonaisuudet .................................................................................................. 22 Hammaslääkäreiden pätevöittävä koulutus ....................................................................................................... 24 3.2.2 Kansainvälisiä vertailukohtia ............................................................................................................................. 24 Ruotsi ........................................................................................................................................................................... 24 Norja ............................................................................................................................................................................. 25 Tanska .......................................................................................................................................................................... 26 Kanada ......................................................................................................................................................................... 27 Australia ...................................................................................................................................................................... 28 4. Johtopäätökset ja suositukset ........................................................................................................................................ 29 4.1 Koulutuksille asetettujen tavoitteiden ja tehtävien toteutuminen .................................................................... 29 4.2 Kustannukset eri toteutusmalleissa ......................................................................................................................... 30 4.3 Tulevaisuuden toteutusmalli....................................................................................................................................... 30 Ehdotus Specima-koulutusten tulevaisuuden järjestämistavaksi.................................................................. 31 Specima-koulutusten toimintaympäristöön liittyvät kehittämisteemat ..................................................... 33 Lähteet ................................................................................................................................................................................... 35 Liitteet Liite 1. Opiskelijakyselyn taustatiedot .................................................................................................................. 37 Liite 2. Toteutuneiden koulutusten kuvaukset .................................................................................................... 40

1

Tiivistelmä Selvitystyön kohteena on maahanmuuttajataustaisen opetus-, ohjaus- ja neuvontahenkilökunnan Specima-täydennyskoulutuksen erityisavustuksen toimivuus ja vaikuttavuus osana opettajakoulutuksen järjestelmää. Selvityksen perusteella on tuotettu ehdotus koulutusten toteuttamistavasta tulevaisuudessa.

Vuosina 2009–2014 on toteutettu yhteensä 49 hanketta, 11 eri korkeakoulun koordinoimana. Koulutuksiin on osallistunut yhteensä noin 1 200 henkilöä. Kokonaisuus on laaja ja monipuolinen. Koulutuksen järjestäjät ovat voineet varsin vapaasti suunnitella toteutusta omista lähtökohdistaan käsin. Hanketoiminnan aikana on syntynyt toimija- ja paikkakuntakohtaista erikoistumista. Toistot ovat hioneet toteutusmalleja, sisältöjä ja lisänneet osaamista. Hankekokonaisuudessa on syntynyt useita eri koulutusmalleja. Taustalla on toteuttajien erilaisia ajatuksia siitä, mihin koulutuksilla pyritään ja mikä on Specima-tyyppisen koulutuksen tehtävä koulutusjärjestelmässä.

Yleisesti valmentavien koulutusten tavoitteena on ollut edistää ja tukea maahanmuuttajataustaisten opetus- ja ohjaushenkilöstön hakeutumista pätevöitymään suomalaisten tutkintovaatimusten mukaisesti. Pätevöittävien koulutusten tavoitteena on hankkia opettajan kelpoisuus. Koulutusten laajuudet ja tavoitteet vaihtelevat: osalla opiskelijoista on ollut jo opettajan pätevyys lähtömaassa, osa on ollut hakeutumassa alalle. Täydennyskoulutukset ovat lisänneet monikulttuurisessa opetus- ja ohjaustyössä toimivan opetus- ja ohjaushenkilöstön valmiuksia kohdata ja ohjata eri kulttuureista tulevia oppijoita sekä tunnistaa ohjaukseen ja oppimiseen liittyviä tavoitteita ja tarpeita.

Karkeasti voidaan arvioida, että valmentaviin koulutuksiin on osallistunut viidennes, pätevöittäviin vajaa 40 prosenttia ja yleensä lyhytkestoisempiin täydennyskoulutuksiin 40 prosenttia osallistujista. Osa osallistujista on osallistunut useampaan koulutukseen, erityi-

2

sesti valmentavasta pätevöittävään polkuun siirryttäessä.

SPECIMA-hankkeissa toteutetut valmentavat koulutukset ovat vastanneet tavoitteita ja tehtäviä hyvin. Valmentavan koulutuksen heikkoutena on ollut epävarmuus koulutuspolun jatkumisesta ja yhteyksien luominen työelämään. Pätevöittävät koulutukset ovat vastanneet tavoitteeseensa tuottaa opettajan pätevyys, minkä lisäksi koulutukset ovat lisänneet tietoisuutta suomalaisesta opetuskulttuurista ja kehittäneet kielitaitoa.

Suuri osa koulutuksen järjestäjistä on toteuttanut koulutukset varsin opiskelijalähtöisesti ja useissa malleissa on kiinnitetty huomiota ammatillisten verkostojen kasvuun. Koulutusten työelämälähtöisyydessä on jonkin verran eroja. Tämä tulee esiin mm. tarjotussa ohjauksessa sekä työelämäyhteyksiä luovissa toimintamalleissa liittyen mm. harjoitteluun, erilaisiin vierailuihin, kielenopetuksen ja opiskelijaryhmien integrointiin.

Hanketoimijoille on vuosien varrella muodostunut varsin vakiintuneet yhteistyöverkostot.

Hyviä käytäntöjä on vaihdettu laajemmin varsin rajoitetusti Specima-koulutuksen järjestäjien kesken. Tähän on vaikuttanut erityisesti se, että hankerahoitteisen toiminnan jatkuvuudesta ei ole ollut varmuutta. Verkostoitumista on rajoittanut myös valtakunnallisen koordinoinnin puute. Hankeperusteisuus on vaikeuttanut myös mm. koulutusten saavutettavuutta ja opiskelijoiden ohjaamista koulutuksen järjestäjien kesken. Hankerahoitus ei ole myöskään mahdollistanut aihealueen tutkimuksen muodostumista.

Koulutusten organisointitapa on vaihdellut ja sisäinen työnjako esimerkiksi täydennyskoulutusyksikön ja tiedekunnan välillä on pääsääntöisesti toiminut hyvin. Koulutusten organisointitapa on kuitenkin paikoitellen tunnistettu esteenä koulutuksen järjestäjien verkoston laajentamisessa.

Arviota kohderyhmän määrästä ei voi seurantatietojen puutteen vuoksi varmuudella hahmottaa. Kohderyhmien määrää on raportissa hahmotettu eri tavoin. Jatkossa vastaavan tyyppisten pätevöittävien koulutusten odotettu opiskelijamäärä voisi olla 60-100 henkilöä vuositasolla.

Koulutusten kustannukset ja korkeakoulujen kustannusrakenteet vaihtelevat paljon. Kustannuserot selittyvät vain osin henkilökohtaisen ohjauksen ja opetuksen määrällä. Enemmän merkitystä näyttää olevan organisoitumistavalla ja koulutusorganisaatioiden kustannusrakenteella.

Samanaikaisesti tulisi vaikuttaa siihen, että työelämän (koulut ja oppilaitokset) valmiudet rekrytoida maahanmuuttajataustaisia opettajia paranevat. Maahanmuuttajataustaisten opettajien määrää tulisi lisätä kouluissa ja oppilaitoksissa siten, että se heijastaisi paremmin niiden kielellistä ja kulttuurista monimuotoisuutta.

Ehdotus Specima-koulutusten tulevaisuuden järjestämistavaksi Arvioinnissa suositellaan, että Specimakoulutusten tulevaisuuden järjestämistapa tulevaisuudessa perustuu budjettirahoitteiseen toimintaan. Rahoituksen suunnittelussa tulee huomioida lisäresurssi ohjaukseen, räätälöityihin opetussisältöihin, työelämäyhteistyön ylläpitämiseen ja verkosto- ja tutkimustoimintaan.

Koulutusten pääsisältönä tulisi olla maahanmuuttajille suunnattua pätevöittävä koulutus, johon voidaan liittää valmentavan koulutuksen elementtejä (polkujen luomista). Kohderyhmänä olisi pääasiassa rinnastuspäätöksen omaavat (tai sitä hakevat) maahanmuuttajat.

Organisoituminen edellyttää vastuukorkeakoulumallin ja verkostomaisen toimintamallin luomista. Vastuualueet (eli pätevöittävien opintojen sisällöt) tulisi jakaa tiettyjen päätoimijoiden kesken. Kaikkien päätoimijoiden tulisi toimia kokonaisvaltaisina ”neuvonta ja ohjauskeskuksina” koskien opettajien koulutusta (ml. rinnastuspäätöksen haun ohjaus).

Tutkimus- ja osaamisverkoston ylläpito voidaan vastuuttaa mallissa jollekin toimijalle.

Osaamista tulisi voida hyödyntää laajemmin opettajankoulutuksessa ja opettajien täydennyskoulutuksen osana. Osaamisverkoston tulee voida tukea myös muita koulutuksen järjestäjiä tuottamalla tutkimustietoa ja materiaalia.

3

1. Johdanto 1.1 Arvioinnin kohde ja tehtävä

1.2 Menetelmät ja aineistot

Selvitystyön kohteena on opetus- ja kulttuuriministeriön vuodesta 2009 myöntämän maahanmuuttajataustaisen opetus-, ohjausja neuvontahenkilökunnan Specimatäydennyskoulutuksen erityisavustuksen toimivuus ja vaikuttavuus osana opettajakoulutuksen järjestelmää ja maahanmuuttajakoulutuksen kokonaisuutta sekä sen merkitys kohderyhmän opetusalan tehtäviin työllistymisen osatekijänä.

Arviointiaineistona on käytetty hankkeiden hankedokumentaatiota ja raportteja1. Arvioinnin puitteissa on toteutettu rahoitusta saaneiden 11 korkeakoulun haastattelut. Lisäksi on toteutettu sidosryhmähaastatteluja ja tehty täydentäviä haastatteluja esitetyn tulevaisuuden toteutusmalin testaamiseksi (7 kpl).

Arvioinnin kohteena on siten koulutusten laatu, työllistävä vaikutus, koulutuksen toteuttamisen erot ja erilaisten toteuttamistapojen vaikutukset. Arvioinnissa selvitetään, miten ja millaisilla koulutusmalleilla täydennyskoulutusta on toteutettu, miten koulutuksissa on toteutunut koulutuksille asetetut tavoitteet ja tehtävät sekä koulutusten kehittämisen tarpeita. Arvioinnin osana on tehty ehdotus koulutusten toteuttamistavasta tulevaisuudessa. Tulevaisuuden toteutustapaa pohdittaessa on kartoitettu myös muiden hankkeiden hyviä käytäntöjä sekä pohdittu arvioita kohderyhmään kuuluvien määrästä ja kohderyhmän osaamisen täydentämistarpeista suhteessa opettajien voimassaoleviin kelpoisuusehtoihin.

Arviointi käynnistyi opetus- ja kulttuuriministeriön toimeksiannosta kesäkuussa 2015. Arvioinnin päätoteuttajana toimii Owal Group Oy (Laura Jauhola ja Olli Oosi), yhteistyössä Ramboll Management Consulting (Risto Karinen) ja Funderatas (Hannu-Pekka Huttunen).

Arvioinnin ohjausryhmään on kuulunut neuvotteleva virkamies Ulla-Jill Karlsson, opetusneuvos Armi Mikkola ja johtaja Kirsi Kangaspunta.

Käsillä olevassa raportissa esitellään arvioinnin etenemistä, käytettyä aineistoa ja tuodaan yhteen arvioinnin havainnot, tulokset, johtopäätökset ja suositukset koulutusten tulevaisuuden toteutustavoille.

4

Koulutuksiin osallistuneille suunnattuun kyselyyn saatiin syys-lokakuun aikana yhteensä 153 vastausta. Lisäksi koulutuksiin osallistuneille on toteutettu kolme alueellista työpajaa, joilla on täydennetty asiakasnäkökulmaa.

Työpaja koulutuksen järjestäjille järjestettiin 5.11. yhteistyössä opetus- ja kulttuuriministeriön kanssa. Tilaisuus tavoitti keskeiset koulutuksen järjestäjät ja sen tulokset on sisällytetty tulevaisuuden kehitysmallit -analyysiin.

Tämän lisäksi aineistona on hyödynnetty aikaisempia selvityksiä ja tutkimuksia taustoittamaan kohdetta sekä tilastotietoja potentiaalisten osallistujien määrien arvioimiseksi.

Käsillä oleva raportti Arviointiraportti etenee siten, että luvussa 2 esitellään hankkeiden organisoitumista, koulutusten sisältöjä ja keskeisiä tuloksia. Lisäksi tuodaan mm. esiin koulutuksiin osallistuneiden henkilöiden näkemyksiä toteutuksesta.

Lukuun 3 on koottu tietopohjaa, joka pohjustaa luvussa 4 kuvattavaa ehdotusta koulutusten tulevaisuuden toteuttamistavoiksi. Luvussa 4 esitellään myös arvioinnin johtopäätökset. Liitteessä 1 on opiskelijakyselyn vastanneiden taustatiedot ja liitteestä 2 löytyy yhteenveto vuonna 2009–2014 toteutuneista Specima-koulutuksista.

Ml. Helsingin yliopiston Palmenian koulutus- ja kehittämispalvelut Palmenian tuottama raportti vuosina 2009– 2011 toteutetuista hankkeista.

1

2. Keskeiset tulokset 2.1 Havaintoja koulutuskokonaisuudesta Vuosina 2009-2014 on toteutettu yhteensä 49 hanketta, 11 eri korkeakoulun koordinoimana. Koulutuksiin on osallistunut yhteensä noin 1200 henkilöä. Kokonaisuus on laaja ja monipuolinen. Opetus- ja kulttuuriministeriö on asettanut hakujen painopisteet, mutta koulutuksen järjestäjät ovat voineet varsin vapaasti suunnitella toteutusta omista lähtökohdistaan käsin.

Hankkeiden toteuttamat koulutukset ovat jaettavissa karkeasti kolmeen eri luokkaan: valmentaviin, pätevöittäviin ja täydennyskou2 lutuksiin .

Valmentavien koulutusten tavoitteena on ollut edistää ja tukea maahanmuuttajataustaisten opettajien ja kasvattajien hakeutumista pätevöitymään suomalaisten tutkintovaatimusten mukaisesti. Kohderyhmänä ovat tällöin pääasiassa korkeakoulutetut maahanmuuttajat, joilla on ollut omassa maassa suoritettu opettajan tutkinto tai soveltuvat korkeakouluopinnot (kasvatusalalle hakeutuville), ja joilla on tavoitteena hakeutua pätevöittävään koulutukseen usein pedagogisiin opintoihin valmentavan kautta. Koulutuksissa opiskelijoita ohjataan hankkimaan vaadittava muodollinen pätevyys sekä valmennetaan hankkimaan sen edellyttämät valmiudet ja täydentävät opinnot. Koulutukset pyrkivät myös vastaamaan maahanmuuttajataustaisten opettajien ja kasvattajien sekä monikulttuurisessa työssä työskentelevien opetus-, kasvatus -ja ohjaushenkilöstön tarpeisiin sekä kehittämään esimerkiksi oman äidinkielen ja uskonnon opettajien koulutusta. Koulutusten laajuudet vaihtelevat: osalla opiskelijoista on jo opettajan pätevyys lähtömaassa, osa on hakeutumassa alalle.

Luokittelu pohjaa jo Helsingin yliopiston Palmenian koulutus- ja kehittämispalvelut Palmenian tekemään selvitykseen vuosina 2009–2011 käynnistyneistä hankkeista.

2

5

Pätevöittävien koulutusten tavoitteena on hankkia opettajan kelpoisuus. Koulutuksia on tarjottu korkeakoulutetuille maahanmuuttajille, jotka ovat hakeutumassa alalle (mm. opettajan pedagogiset opinnot 60 op). Toinen keskeinen kohderyhmä ovat maahanmuuttajataustaiset opettajat, joiden koulutuksessa toteutetaan Opetushallituksen rinnastuspäätöksen edellyttämät ulkomaista opettajantutkintoa täydentävät pedagogiset opinnot (päätöksen mukaisesti, esim. 15 op). Lisäksi on toteutettu mm. luokanopettajaksi pätevöittäviä monialaisia opintoja ja opintoohjaajaksi pätevöittäviä opintoja.

Maahanmuuttajille suunnatut koulutukset ovat pitäneet pääsääntöisesti sisällään myös suomen kielen opetusta, opetusharjoittelua ja esimerkiksi tieto- ja viestintätekniikan koulutusta joko erillisenä tai käytännön harjoittamisen kautta monimuoto-opetuksena.

Täydennyskoulutukset ovat olleet useimmiten lyhytkestoisempia, laajuudeltaan suppeampia ja tavoitteiltaan kohdennetumpia kuin valmentavat ja pätevöittävät koulutukset. Koulutuksiin ovat osallistuneet niin suomalaisia kuin maahanmuuttajataustaisia opetus-, ohjaus- ja neuvontahenkilöstöä. Koulutusten tavoitteena on tyypillisesti ollut lisätä monikulttuurisessa opetus- ja ohjaustyössä toimivan opetus- ja ohjaushenkilöstön valmiuksia kohdata ja ohjata eri kulttuureista tulevia oppijoita sekä tunnistaa ohjaukseen ja oppimiseen liittyviä tavoitteita ja tarpeita. Lisäksi on toteutettu mm. luku- ja kirjoitustaidon opettajaksi suunnattua täydennyskoulutusta jo opetustehtävässä toimiville sekä oman äidinkielen opettajien täydennyskoulutusta, jolloin koulutus voi kohderyhmästä riippuen olla myös valmentavaa tai täydennyskoulutusta.

Taulukossa 1 on luokiteltu eri korkeakoulujen toteuttamat hankkeet. Jako on osin keinotekoinen, sillä yksi hanke voi vastata useaan tavoitteeseen. Siksi myös hankkeiden kokonaismäärä on pienempi kuin valmentavien, pätevöittävien ja täydennyskoulutusten yh-

teenlaskettu määrä. Osa hankkeista on luokiteltavissa valmentavaksi, pätevöittäväksi ja/tai täydennyskoulutukseksi, opiskelijan tavoitteista ja täydennyskoulutustarpeesta riippuen.

sia: opetus- kasvatus- ja sosiaalialoille valmentavien koulutusten lisäksi Palmenia on toteuttanut neljä S2-opetuksen valmentavaa koulutuskokonaisuutta luokanopettajille ja lastentarhaopettajille, kaksi luku- ja kirjoitustaidon täydennyskoulutusta ja yhden oman

Taulukko 1. Korkeakoulut, 2009–2014 toteutuneiden hankkeet ja koulutuksiin osallistuneet

Hankkeita Haaga-Helia AOKK Helsingin yliopisto, Palmenia

Pätevöittävää

2 12

4

1

Täydennyskoulutusta

Osallistujia Yhteensä

2

51

7

334

3

92

1

43

Hämeen ammattikorkeakoulu AOKK

3

Itä-Suomen yliopisto (ml. Joensuun yo)

2

Jyväskylän ammattikorkeakoulu AOKK

5

Jyväskylän yliopisto

4

3

1

57

Lapin yliopisto

4

2

2

73

Sibelius-Akatemia

1

1

80

Tampereen yliopisto

5

Turun yliopisto

9

Åbo Akademi

2

YHTEENSÄ

49

Karkeasti voidaan arvioida, että valmentaviin koulutuksiin on osallistunut viidennes, pätevöittäviin vajaa 40 prosenttia ja lyhytkestoisempiin täydennyskoulutushankkeisiin 40 prosenttia osallistujista. Osa osallistujista on osallistunut useampaan koulutukseen, erityisesti valmentavasta pätevöittävään polkuun siirryttäessä.

Pätevöittäviin koulutuksiin on osallistunut arviolta 460–500 opiskelijaa. Luku on suuntaa antava, sillä kuten edellä on todettu, osa valmentavista tai täydennyskoulutuksista on mahdollistanut opettajankelpoisuuden saamisen joillekin opiskelijoille.

Hankekokonaisuudessa on syntynyt useita eri koulutusmalleja. Taustalla on erilaisia ajatuksia myös siitä, mihin koulutuksilla pyritään ja mikä on Specima-tyyppisen koulutuksen tehtävä koulutusjärjestelmässä. Esimerkiksi Helsingin yliopiston Palmenian koulutus- ja kehittämispalvelut suurena toimijana on toteuttanut voittopuolisesti valmentavia koulutuksia.

Toteutuksissa on mukana myös erikoistumi6

Valmentavaa

1 1

4

77

5 6

6

138 2

218

2

39 1202

äidinkielen opettajien täydennyskoulutushankkeen. Lisäksi on toteutettu pätevöittävää koulutusta.

Turun yliopisto toisena suurena toimijana on toteuttanut kehittämis- ja koulutuspalveluiden puolella valmentavia koulutuksia, ja opettajankoulutuslaitoksen puolella puolestaan pätevöittäviä koulutuksia. Tampereen yliopisto on erikoistunut pätevöittävien pedagogisten ja monialaisten opintojen tarjoamiseen laajalle kohdejoukolle. Jyväskylän yliopisto ja Jyväskylän ammattikorkeakoulu (JAMK) ovat toteuttaneet opinto-ohjaajien pätevöittäviä koulutuksia. JAMK on toteuttanut myös yhden valmentavan koulutuksen pätevöittävien koulutusten lisäksi. Kahdessa muussa mukana olevassa ammatillisessa opettajakorkeakoulussa on toteutettu täydennyskoulutuksia ja toimijoilla on myös kokemusta maahanmuuttajataustaisten opetus- ja ohjausalan henkilöiden koulutusten toteuttamisesta osana ns. normaalia koulutusputkea.

Lapin yliopiston ja Itä-Suomen yliopiston koulutus- ja kehittämispalvelut ovat toteuttaneet täydennyskoulutuksia yhteistyössä. Täydennyskoulutusten lisäksi Lapin ja ItäSuomen yliopistoissa on toteutettu pätevöittävää koulutusta.

Koulutusten organisoiminen Koulutusten päävastuullinen yksikkö vaihtelee hieman koulutuksissa. Esimerkiksi Turun yliopistossa valmentavien koulutusten vastuutahona on täydennyskoulutuslaitos ja pätevöittävien koulutusten osalta tiedekunta. Yhteistyö on tiivistä tiedekunnan ja täydennyskoulutuslaitoksen kanssa, mikä on koettu hyväksi toimintamalliksi.

Osassa myös pätevöittävien koulutusten vastuutaho on täydennyskoulutuslaitos ja yhteistyötä tehdään tiiviisti tiedekunnan kanssa, joka vastaa kelpoisuuden täyttävästä koulutuksesta. Itä-Suomen ja Helsingin yliopistoissa koulutukset on koordinoitu täydennyskoulutuksen kautta. Helsingissä tämä on tarkoittanut opettajankoulutuslaitoksen ja Palmenian välistä yhteistyötä siten, että toimijat ovat yhdessä vastanneet pedagogisista opinnoista (perus- ja lukio-opetukseen suuntautuva aineenopettajan koulutus sekä kasvatustieteen aineopinnot ja aikuisopetuksen tehtäviin suuntautuvat opettajan pedagogiset opinnot) ja Palmenia erityisesti suomen kielen opinnoista. Tampereen, Turun ja Lapin yliopistoissa pätevöittävä koulutus on toteutettu yksiköissä/tiedekunnassa. Erityisesti

Korkeakoulujen verkostojen rakentuminen Useimmiten koulutuskokonaisuus on toteutettu verkostomaisesti ja taustalla on monipuolista yhteistyötä (organisaatioiden sisällä ja paikkakuntien välillä). Verkostoyhteistyö on kullakin toimijalla kuitenkin varsin vakiintunutta ja “ristiinpölytystä” on rajoittanut rajallinen tieto muista hankkeista ja hanketoimijoista. Helsingin yliopiston (Palmenian) ja Turun yliopiston (Brahea) yhteistyö on rakentunut jo hankekokonaisuuden alkuvaiheessa.

Itä-Suomen yliopisto ja Lapin yliopisto ovat käynnistäneet yhteistyön Valtakunnallisen 7

opetusalan täydennyskoulutuksen verkoston yhteistyön myötä ja toteuttaneet yhdessä täydennyskoulutushankkeita.

Yhteistyötä on tehty jonkin verran opiskelijoiden ohjauksessa toisen koulutuksen järjestäjän koulutuksiin tarpeen mukaan (esim. Turku-Tampere yhteistyö), mutta sitä olisi voitu tehdä enemmän, jos toimijat ja käynnistyvät koulutukset olisivat olleet koulutuksen järjestäjien tiedossa.

Koulutusten kohderyhmät ja kielitaitovaatimukset Kokonaisuudessaan koulutuksiin on osallistunut heterogeeninen osallistujajoukko (taustat, tutkinnot, työkokemus, työmarkkinatilanne, tavoitteet). Kohderyhmät luonnollisesti vaihtelevat koulutuksen päätavoitteen mukaan, mutta niidenkin sisällä on paljon vaihtelua. Pelkkä maahanmuuttajuus ei siten ole yhteinen nimittäjä kuin joihinkin teemoihin liittyen. Koulutuksen henkilökohtaistaminen on osoittautunut tärkeäksi. Korkeakoulut ovat pääosin tehneet sitä kiinteänä osana koulutuksia, mutta eroja on nähtävissä jonkin verran esimerkiksi ohjaukseen käytetyissä resursseissa.

Opiskelijoiden tavoittamiseksi toteutettu monikanavainen viestintä on ollut varsin tehokasta. Sitä on tehty virkateitse kunnissa, ely-keskusten ja TE-toimistojen kautta, hyödyntämällä lehtimainontaa, koulutusorganisaatioiden kanavia, järjestöjä, sähköisiä kanavia ja sosiaalista mediaa. Tieto on tavoittanut hakijoita myös verkostojen ja aiempien opiskelijoiden kautta. Haasteena on tunnistettu TE-toimistojen riittämätön osaaminen ja ymmärrys opettajankoulutuksesta ja opetusalan tehtävistä. Tämä on vaikuttanut neuvonnan ja ohjauksen toimivuuteen ja oikeellisuuteen. Lisäksi hankkeiden hakuprosessin ja päätösten aikataulutus on ollut yksi haaste tiedotuksessa, opiskelijarekrytoinnissa ja koulutusten aloittamisessa.

Koulutusten saatavuutta on heikentänyt myös hankeperusteisuus ja valtakunnallisen koordinoivan tahon puute, sillä koulutusten jatkuvuudesta, eikä rahoituksen jatkuvuudes-

ta ole ollut varmuutta. Opiskelijoita ei ole aina voitu tarpeen mukaan ohjata eri toteuttajataholle, sillä tietoa valtakunnallisesta saatavuudesta ei ole ollut kootusti.

Korkeakouluilla on vaihtelevia haku- ja opiskelijavalintakäytäntöjä (hakemukset, haastattelut, soveltuvuuskokeet, kielitaidon testaaminen). Pelkkä todistus kielitaidosta ei sinänsä kerro ammattispesifin kielen käytöstä. Kielitaidon merkitystä korostetaan niin koulutuksen järjestäjien kuin koulutukseen osallistuneiden parissa. Näkemykset tarvittavasta kielitaitovaatimuksesta jakaantuvat jonkin verran niin valmentavien kuin pätevöittävien koulutusten osalta. Valmentavissa ja pätevöittävissä koulutuksissa rajana on yleensä ollut YKI3-4.

Osa korkeakouluista suhtautuu vaatimuksiin tiukemmin, toiset käyttävät enemmän harkintaa. Kielitaitoa voidaan peilata myös siihen, kuinka nopeasti opiskelija on tason saavuttanut, ja siitä voidaan päätellä oppimisvalmius. Jos opiskelija on oppimiskykyinen, osa koulutuksen järjestäjistä voi valita opiskelijan heikommallakin kielitaitotasolla. Yksi hanketoimija kuvasi tilannetta seuraavasti: Hajontaa voi olla YKI 3:sen sisälläkin. Jos henkilö on ollut Suomessa esimerkiksi seitsemän vuotta, ja kielitaitotaso on YKI 3, opiskelija ei ehkä tule valituksi. Valintakokeissa luetaan mm. kasvatustieteellinen artikkeli, mitä pidetään hyvänä kielitaidon testaajana mitattaessa ammatillisen kielen hallintaa.

Koulutusryhmien muodostamisesta on niin ikään vaihtelevia kokemuksia. Osaan koulutuksia on ollut paljon hakijoita, osaan niitä on täytynyt ”haalia”. Tämä on vaikuttanut osaltaan myös opiskelijoiden motivaatioon ja keskeytysten määrään koulutusten muiden laatutekijöiden ohella. Toisaalta on onnistuttu toteuttamaan myös valtakunnallisia ryhmiä, joissa on erityisesti panostettu työssäkäyvien opiskelijoiden mahdollisuuksiin osallistua koulutuksiin.

Pätevöittävän koulutuspolun kohderyhmää on pyritty tarkentamaan opetus- ja kulttuuriministeriön taholta. Vaatimukset herättävät edelleen keskustelua. Mikäli koulutukset rajataan tulevaisuudessa vain ylemmän korkeakoulututkinnon omaaville, vaikuttaa se 8

paitsi koulutusten osallistujamääriin, sulkee se myös mahdollisuuksia joidenkin jo lähtömaassa opettajana toimineiden koulutuspolkuihin – tai ainakin pidentäisi niitä merkittävästi. Samoin, jos koulutukset rajataan vain rinnastuspäätöksen omaaville, on sillä vaikutuksia EU-ETA-maista tulevien koulutuspoluille mahdollisen luokanopettajan tai muun erikoistumispolun nopeuttamiseksi muun kuin normaalin tutkintoreitin kautta. Valmentavien koulutusten kohderyhmä on ollut perustellusti laajempi, sillä koulutuksissa on pyritty tarjoamaan koulutuspolkuja myös ns. normaalin tutkintoreitin mukaisesti eteneville.

Tällöin koulutusten henkilökohtaisemisen ja jatkopolkujen osalta AHOToinnin merkitys luonnollisesti korostuu.

Koulutussisällöt, toteutustavat ja opetusmuodot Pätevöittävien koulutusten asemoituminen ja hyväksyntä koulutusjärjestelmässä ja oppilaitosten sisällä on vienyt alkuvaiheessa aikaa enemmän joillain toimijoilla. Pätevöittävien koulutusten osalta perusrungon toteutus ei aseta erityisiä haasteita: opetussuunnitelmat tulee hyväksyä tiedekunnissa, joten prosessin myötä koulutuksilla on ollut oma paikkansa.

Sen sijaan itse toteutuksessa ja koulutussisällöissä on vaihtelua. Hankkeiden myötä toteuttajat ovat myös tehneet korjausliikkeitä.

Esimerkiksi suomalaisen opetuskulttuurin osuutta on kasvatettu useassa koulutuskokonaisuudessa, mutta sen osuutta tulisi haastateltavien mukaan vielä kasvattaa myös osana muita koulutussisältöjä ja muiden keinojen, kuten esim. opetusryhmien integroinnin ja koulu- ja oppilaitosvierailujen avulla.

Suurimmassa osassa hankkeita työssäkäyvien mahdollisuudet on huomioitu (lähipäiviä viikonloppuisin, etäopiskelu), minkä osallistujat myös kokevat tärkeäksi.

Osa koulutuksista on toteutettu osin tai pääosin integroidusti maahanmuuttajien ja muiden opiskelijoiden välillä. Integrointi nähdään työllistymistä ja kotoutumista edistävänä.

Lisäksi sen nähdään lisäävän molemmin puolin osaamista ja verkostoitumista. Koulutuksissa on tunnistettu myös tarve maahan-

muuttajataustaisten omalle ”kotiryhmälle”.

Toisaalta yhdessä yliopistossa kokemukset opetusryhmien integroinnista eivät ole kannustaneet ainakaan lisäämään integrointia, sillä koulutuskokonaisuuden sisällä ei ole nähty olevan tarpeeksi joustoa järjestää maahanmuuttajataustaisille opiskelijoille tarvittavaa tukea. Pääosin integroinnista on saatu positiivisia kokemuksia esimerkiksi verkostojen rakentumisen ja kielitaidon kehittymisen näkökulmista.

Pienryhmätyöskentely on koettu pääsääntöisesti antoisaksi. Myös etäopetuksen hyödyntämisestä on pääosin hyviä kokemuksia.

Ohjaus Ohjaus on koulutuksissa tärkeässä roolissa.

Valmentavissa koulutuksissa on korostunut myös ohjaus kohti pätevöittäviä koulutuksia ja mm. tutkintojen rinnastamisprosessin ohjaus. Pätevöittävissä koulutuksissa ohjaus on alkanut eri intensiteeteillä jo koulutuksen hakeutumisvaiheessa. Yhdessä korkeakoulussa on jo ohjattu valitsematta jääneitä opiskelijoita hakeutumaan muihin vaihtoehtoihin.

Koulutuksen alussa on voitu kiinnittää huomiota myös mm. opetusharjoittelupaikkojen valintaan sen lisäksi, että huomioidaan kunkin opiskelijan yksilölliset täydennyskoulutustarpeet.

Ohjausresurssia on ollut koulutusten aikana eri hankkeissa vaihtelevia määriä. Tyypillisimmin ohjauksen osuuden on arvioitu olevan n. 30 % henkilöstökustannuksista3. Ohjauksen intensiteetti vaihtelee jonkin verran. Vahvimmillaan ohjausta on kuvattu koko koulutuksen läpileikkaavana mentorimaisena ja henkilökohtaisena pedagogisena otteena. Opintoja on pyritty kytkemään oman työn kehittämiseen ja työssä oppimiseen.

Pelkästään henkilöstökustannusten perusteella tehdyn analyysin perusteella ohjauksen määrä vaihtelee koulutuksen järjestäjillä 7-40 prosentin välillä koulutuksissa.

Rajanveto on kuitenkin vaikeaa opetuksen, ohjauksen ja koordinoinnin välillä, sillä samat henkilöt ovat usein osallisena eri vaiheissa ja ohjaus nähdään usein osana opetusta.

3

9

Ohjauksen tukena on hyödynnetty myös sähköisiä välineitä, kuten iPadejä ja Facebookia, joka on toiminut myös vertaistuen paikkana.

Suomen kielen opetus Suomen kielen opinnot ovat keskeinen osa valmentavia opintoja. Kielikoulutuksen integroinnin tärkeyttä työhön, työelämään ja ammatillisiin sisältöihin painotetaan erityisesti pätevöittävissä koulutuksissa. Nyt toteuttamistavat vaihtelevat. Useimmat koulutusten järjestäjät tekevät tiivistä yhteistyötä kielikeskuksen kanssa, ja kieliopinnot on kytketty tarkemmin ammatillisiin sisältöihin. Lisäksi on voitu tarjota ns. ”tehtävä- tai tukiklinikan” palveluita lähijaksojen yhteydessä.

Osalla pätevöittävissä koulutuksissa ei kielen opiskelua ole edellytetty lainkaan tai se on vapaaehtoista. Silti kielitaidon kehittyminen on pyritty jossain määrin ottamaan huomioon. Osa on tarjonnut vapaaehtoisen kurssin tai täydentämismahdollisuuden, esimerkiksi avoimen yliopiston puolella opiskelijalle maksuttomana. Toisaalta vapaaehtoisia kielikoulutuksia pidetään raskaina koulutuskokonaisuuksien ollessa intensiivisiä, erityisesti työn ohella suoritetuissa koulutuksissa. Erillisten opintojen sijaan on myös keskitytty tukemaan opintojen aikaista aktiivista kielen käyttöä.

Osa hanketoimijoista korostaa kielitaidon parantamisen tarpeen ensisijaisuutta. Tähän liittyy myös laajemmin tunnistettu haaste akateemisesti koulutettujen kielikoulutuksen rajallisesta tarjonnasta kansallisestikin. Usea haastateltavat toi kehityskohteena esiin, että kielenopetusta olisi pitänyt olla lisää tai että sitä pitäisi toteuttaa osin eri tavalla.

Opetusharjoittelu Opetusharjoittelu nähdään pätevöittävissä koulutuksissa myös tärkeänä työelämäyhteyksien luojana ja työllistymisen edistäjänä (harjoittelu – sijaisuudet – määräaikaisuudet – vakinaistaminen) sekä tärkeänä kielitaidon kehittymisen kannalta.

Osa koulutuksen järjestäjistä tekee tiivistä yhteistyötä yliopistojen harjoittelukoulujen kanssa, osalla lähtökohtana on, että harjoittelupaikat pohditaan erikseen työllistymistä silmällä pitäen. Hyviä kokemuksia on saatu opiskelijoiden oman aktiivisuuden tukemisesta ja harjoittelupaikoista omilla paikkakunnilla, harjoittelun tukemisesta (opettajaohjaajien rooli) ja vuorovaikutuksesta Specima-kouluttajien ja koulun välillä.

Yliopistojen harjoittelukouluissa opetusharjoittelun toteuttamisessa on vakiintuneet toimintatavat ja ohjausosaamista. Haittapuolena nähdään, ettei harjoittelukouluissa toteutettu harjoittelu ole välttämättä työllistymistä edistävää. Myös harjoittelukoulujen opetusympäristöt ovat keskenään erilaisia (esim. maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrä).

Kouluille suunnattujen ohjauspalkkioiden osuus on osassa hankkeissa eritelty olevan henkilöstökustannuksista n. 10–24 %.

Koulutusten kustannukset

sin pätevöittävä koulutus on maksanut n. 70 euroa opintopistettä kohti ja kalleimmillaan n. 700 euroa. Keskimäärin hinta on n. 300 euroa opintopistettä kohden.

Eroja selittäviä tekijöitä on paljon. Opintojen laajuus tai opiskelijamäärä ei itsessään ole selittävä tekijä. Ei myöskään yksiselitteisesti opiskelijan tuen ja ohjauksen määrä. Suurin yksittäinen tekijä näyttäisi olevan koulutusten organisointitapa. Opetuksen integroinnin osin ns. normaaliin opetusryhmiin voidaan nähdä olevan yksi kustannuksia alentava tekijä edullisimmassa koulutuksessa. Yhdessä kalliimmassa toteutuksessa esimerkiksi tilakustannusten ja muiden yleiskustannusten osuus kasvattaa jonkin verran kustannuksia.

Kustannustarkastelussa on tehty hankkeilta koottujen tietojen perusteella karkea jaottelu, jossa kustannukset on jaettu opiskelijoihin tai koulutuksen toteutukseen (ks. kuva 1) kohdis5 tuviin kustannuksiin ja muihin kustannuksiin .

Jaottelu ei ole vedenpitävä, mutta siitä saa suuntaa antavan kuvan. Opiskelijoihin suunnatut kustannukset vaihtelevat 70–90 prosentin välillä.

Arviointia varten pyydettiin yhdenmukaiset tiedot valmentavia ja pätevöittäviä koulutuksia toteuttaneilta korkeakouluilta. Koska toimijoilla on ollut useita hankkeita vuosien varrella, esimerkkihankkeiksi pyydettiin arviointiaikana toteutetun viimeisen hankkeen tiedot.

Seuraavaksi esitellyt kustannuslaskelmat toimivat siten esimerkkeinä toteutuksista.

Tarkastelussa on hankkeiden sisällöllisen toteutuksen edellyttämät resurssit, mutta myös korkeakoulujen hallinnolliset kustannukset4. Kustannukset per opiskelija ja opintopiste vaihtelevat suuresti eri toteutuksissa. Esimerkiksi n. 60 opintopisteen koulutuksissa opiskelijakohtaiset kustannukset vaihtelevat 4 195 - 19 250 euron välillä. Keskimäärin aineistossa mukana olevien koulutusten kustannukset ovat n. 12 400 euroa opiskelijaa kohti. Opintopisteittäin tarkasteltuna edulliTiedonkeruussa pyydettiin tarkempia tietoja mm. yleiskustannuksista, joiden osuus vaihtelee 0–20 % Joissain korkeakouluissa yleiskustannusten sisällä on kustannuksia, jotka on sisällytetty toisaalla palkkakustannuksiin tai erillisiin tilakustannuksiin. Siten niiden eritteleminen itsessään ei ole mielekästä.

4

10

Kuva 1. Jako opiskelijoihin/koulutuksen toteutukseen kohdennettuihin kustannuksiin ja muihin kustannuksiin prosentuaalisina osuuksina 5 Opiskelijoihin kohdistuviin kustannuksiin sisältyvät laskelmassa opetus, ohjaus, it-tuki, asiantuntijapalkkiot, ohjauspalkkiot, opetusteknologian ostot opetukseen ja ohjaukseen, mahdolliset kieliopintojen osallistumismaksut ja YKI-maksut sekä mahdolliset muut opetukseen liittyvät lisäkustannukset, jotka on eritelty. Kohtaan on sisällytetty myös koordinointikustannukset. Muissa kustannuksissa on yleiskustannukset, tilat, matkakustannukset, ja muut erittelemättömät kustannukset.

2.2 Koulutuksiin osallistuneiden näkökulma – toteutus ja koulutuksen vaikuttavuus Seuraavaksi esitellään koulutuksiin osallistuneiden näkemyksiä koulutuksista eri teemoihin liittyen. Lisäksi tuodaan yhteen koulutuksiin osallistuneiden näkemyksiä koulutusten kehittämiseksi ja maahanmuuttajataustaisten opetus- ja ohjausalan henkilöstön työllistymisen lisäämiseksi.

Tuloksissa on esitetty valmentavan, pätevöittävän ja täydennyskoulutuksen vastaajien tulokset yhdessä ja kuvattu eroja, milloin niitä on koulutusten välillä. Osa vastaajista on osallistunut useampaan koulutukseen, erityisesti siirryttyä valmentavasta pätevöittävään koulutukseen.

Vastanneita on yhteensä 153. Vastanneista suomenkielisiä eli eri täydennyskoulutuksiin osallistuneita oli 20 %. Muut vastaajat puhuivat 24 eri kieltä. Vastaajien taustatiedot löytyvät liitteestä 1.

Tuloksia tulkittaessa täytyy huomioida, ettei mukana ole luonnollisesti henkilöitä, joita tieto kyselystä ei ole tavoittanut.

Koulutuksiin hakeutuminen Koulutukseen hakeutuminen on arvioitu varsin positiivisesti. Yleisarvioiden keskiarvot vaihtelevat 3,7-4,2 välillä (asteikko 1–5. Kuvasta 2 on poistettu ”en samaa, enkä eri mieltä” -vastaukset). Heikoin arvio on annettu

koulutuksesta saatavasta tiedosta. Täydentävät opettajan pedagogisiin opintoihin hakeutuneet ovat antaneet hieman heikomman arvion ko. kohdassa eli koulutuksen saavutettavuudesta.

Opiskelijoiden näkökulmasta etukäteistieto koulutuksesta on pääosin vastannut toteutusta. Valmentavan koulutuksen vastaajissa on enemmän niitä, joille koulutuksen tavoitteet ovat olleet epäselvät koulutukseen hakeutuessa. Muissa koulutuksissa nousi yksittäisiä vastaajia, joissa vastaaja joko ole mm. saanut tarvittavaa tietoa koulutussisällöistä.

Alla on lainauksia koulutukseen vastauksista, joissa on nostettu epäkohtia hakeutumisvaiheeseen liittyen.

Valitsin väärän kurssin, olisin halunnut opettajapätevyyden Suomessa työskentelemiseksi.

Etukäteen ei viestitty tarpeeksi hyvin, että opintoihin kuuluu myös työharjoittelu. Sen takia oli vaikeaa saada työstäni vapaata, jotta pystyin osallistumaan harjoitteluun.

Kun sain koulutuksen jälkeen opiskelupaikan X yliopistossa, oli erittäin vaikea saada Specima koulutuksessa suoritut pedagogiset opinnot hyväksi luettu. Vaikka suoritin 15 op, joista todistuksessa luki, että "Kasvatustieteen opinnot 15 op, X yliopiston Y tiedekunnan tutkintovaatimusten mukaan". Sain loppuen lopuksi vain 7 op kaikista 40 op hyväksi luettu.

Kuva 2. koulutuksiin osallistuneiden näkemys koulutukseen hakeutumisesta 11

-- Olisi hyvä sopia etukäteen kaikki kielitasot, että maahanmuuttaja ei turhaan opiskelee (eikä turhaan maksaa, ei turhaan myös haaveile työstä), jos sitten ei pääse toiseen yksikköön, eli pätevöittävään koulutukseen.

alentuvasti ja pitäneet akateemisille ihmisille turhaa ”koulukuria” perustuen oletuksiin maahanmuuttajien kulttuurieroista. Huomiot on hyvä tuoda esiin, vaikka edustavatkin vain yksittäisiä koulutuksia eri vuosina toteutuneista koulutuksista.

Tyytyväisyys koulutuksiin Kuvassa 3 on esitetty kaikkien vastaajien arviot koulutuksen eri osa-alueista.

Kuva 3. Osallistujien tyytyväisyys koulutukseen Koulutuksiin osallistujat erittäin varsin tyytyväisiä saamaansa koulutukseen. Heikoin arvio asteikolla 1-5 on 4,3. Kyselyn tuloksia tukee myös hankkeiden omat kyselyt ja opiskelijapalautteet.

Parhaimmat arviot on annettu monialaisista opinnoista, vaikka erot muiden maahanmuuttajille suunnattujen koulutusten välillä eivät olleet suuria. Heikoimmat arviot annettiin S2opinnoista.

Yleisarviossa opettajat ovat saaneet parhaimman arvion, vaikka erot ovat pieniä. Silti yksittäisissä avovastauksissa myös opettajat saivat jonkin verran kritiikkiä osakseen. Tällöin palaute on liittynyt lähinnä epäselvän kielen tai opetusslangin käyttöön. Joissain tapauksissa myös ammattimaisuuteen, jolloin kouluttajien ja koulutuksen järjestäjien asenneilmapiirissä on voinut olla kehittämisen varaa.

Kouluttajat ovat tällöin voineet asennoitua 12

Näkemykset osaamisen ja valmiuksien kehittymisestä

Osallistujat saivat arvioida oman osaamisen kasvua. Vastaajia pyydettiin valitsemaan esimerkiksi kolme osa-aluetta, joilla koki osaamisen kasvua tapahtuneen eniten. Kuvassa 4 vastaajat on jaettu suomenkielisiin ja muunkielisiin.

Eniten osaamisen kasvua on tapahtunut niin maahanmuuttajataustaisilla kuin suomenkielisillä vastaajilla ammatillisessa osaamisessa.

Maahanmuuttajataustaisilla kasvua on myös työkalujen ja menetelmien oppimisessa sekä suomen kielen taidon oppimisessa. Puolet maahanmuuttajataustaisista vastaajista oli valinnut vaihtoehdon "sain valmiuksia toimia opetustehtävissä Suomessa”.

Kuva 4. Osallistujien näkemys osaamisen ja valmiuksien kehittymisestä (palkeissa N) Osaamisen ja valmiuksien kehittymisen osalta pitää suhteuttaa, mikä on opiskelijan tavoite ja lähtötaso. Esimerkiksi opettajankelpoisuuden saaminen riittää toisille, toisille ammatilliset verkostot ja kontaktit ovat työllistymisen kannalta vähintään yhtä tärkeitä. Siten yllä oleva kuvio heijastaa vain yhtä puolta. Ammatillisten verkostojen kehittyminen näyttäytyy silti (myös koulutuksiin osallistuneiden työpajakeskusteluihin peilaten) turhan ohuelta, sillä vain 31 % maahanmuuttajataustaisista vastaajista on valinnut ko. kohdan.

Maahanmuuttajataustaisista 17 % on valinnut "tietämykseni suomalaisista työmarkkinoista kasvoi". Monialaisiin opintoihin ja opinto-ohjaajakoulutukseen osallistuneet kokivat ammatillisten verkostojen kasvaneen eniten.

ryhmään "valmiudet huomioida monikulttuurisuus työssä" erityisesti on kuulunut, 67 prosenttia on valinnut ko. kohdan.

Tavoitteiden toteutumista on arvioitu positiivisesti, mutta työllistymisen nopeuttaminen tai tehostaminen näyttäytyy hieman heikoimpana. Koulutuskohtaisia eroja on, ja pätevöittävien koulutusten nähdään luonnollisesti edistävän työllistymistä enemmän.

Opettajankelpoisuuden saaminen on arvioitu varsin hyväksi, vaikka mukana on myös opiskelijoita, jotka eivät ole vielä kyselyhetkellä saaneet opettajankelpoisuutta.

Suomenkielisistä vastaajista, joiden kohde-

13

Kuva 5. osallistujien näkemys tavoitteiden toteutumisesta asteikolla 1–5. Palkeissa vastaajien määrät.

Koulutuksen sisältöön ja toteutukseen liittyvät kehittämisen tarpeet Kohtaan saatiin 52 avovastausta (33 %), joista 37 (24 % kaikista vastaajista) esitti koulutuksen kehittämiseen liittyviä toiveita. Muut kommentoijat (N 15) toivat esiin yleisen tyytyväisyyden tai kehuja tässä yhteydessä.

Opiskelijakyselystä, jota tukee myös osallistujille suunnattujen työpajojen keskustelut, kehittämistarpeista nousee selkeimmin harjoittelun osuuden kasvattaminen pätevöittävässä koulutuksessa, tai sen sisällyttäminen valmentavaan koulutukseen (N 6). Saman verran toivoi enemmän suomen kielen opiskelua, tai opetuksen järjestämistä opiskelijoiden osaamistason mukaisesti (N 6).

kuntatietouden ja historian sisältöjen laajemmasta käsittelemisestä koulutuksissa.

Työllistyminen ja sen tukeminen Työllisyystilanne koulutuksen jälkeen on hieman parantunut koulutuksen tuloksena. Suurin muutos on tapahtunut vakinaistamisen osalta. Vastaajien määrät eivät ole suuria, joten johtopäätelmiä voidaan tehdä vain varauksella. Hieman suurempi osuus opiskelijoista on opetus- ja ohjausalan tehtävissä kuin ennen koulutusta.

Kielitaitoni ei kehittynyt sen verran kun halusin, koska ryhmän kielitaito olin laidasta laitaan. Ehkä eritasoisten kieliryhmien järjestäminen antaisi parempia tuloksia.

Kolme mainintaa tuli konkreettisemmasta otteesta koulutukseen. Alla esimerkki täydennyskoulutuksen puolelta: Olisin kaivannut enemmän sisältöä ja konkreettisia esimerkkejä opintoihin. Kurssin opettajien ja ohjaajien ammatillinen ote oli joidenkin kohdalla pettymys. Osa opettajista oli valmistautunut tehtäväänsä huolella ja antaumuksella ja osa tuli valmistautumattomana ”puhumaan mukavia”.

Yksittäistä koulutuksen järjestäjää koskeneissa kommenteissa nostettiin esiin informaatiokatkokset. Palautteet voivat heijastaa opiskelijoiden näkemyksiä siitä, ettei koulutuksia ole aina toteutettu opiskelijalähtöisesti. Joitain huomioita tuli myös siitä, että koulutuksessa on painottunut liikaa luennot, jotka voisi vaihtaa etätyöskentelyyn.

Muutama on nostanut esiin koulutuksen pituuden, jolloin opintojen räätälöinti on koettu puutteelliseksi. Muissa yksittäisissä eri koulutuksen järjestäjien koulutuksiin osallistuneiden palautteissa kaivattiin esimerkiksi enemmän yhteistyötä suomalaisten opiskelijoiden kanssa. Kolme henkilöä kaipasi enemmän pienryhmätyöskentelyä. Yksittäisiä toiveita nousi ruotsinkielen kursseista sekä Suomen yhteis-

14

Kuva 6. Työllistymisen tilanne ennen koulutusta ja sen jälkeen (N, maahanmuuttajataustaiset) Ennen 70 60 50

Nyt

61 50

40 30 17

20

8

10

7

6

0 Opetusja ohjausalan työtehtävät

Muun alan työtehtävät

Molemmat

Kuva 7. Työllistymisen tilanne ennen koulutusta ja sen jälkeen toimialan mukaan (N, maahanmuuttajataustaiset)

Kuva 8. Arvio koulutuksen vaikutuksesta työllistymiseen (ka. 2,7 asteikolla 1-4), N maahanmuuttajataustaiset.

Valmentavien koulutusten luonteen vuoksi koulutusten vaikutus työllistymiseen on hieman pienempi kuin pätevöittävien koulutusten. Monialaisten opintojen osallistujat kokivat koulutuksella olleen suurin työllistymistä edistävä vaikutus.

Koulutukseen jälkeen on jonkin verran enemmän aineenopettajina toimivia (ks. kuva 9).

Oman äidinkielen opettajana ja oman uskonnon opettajina toimivien määrä on kohdejoukossa jopa pienentynyt. S2-opettajia on muutama lisää. Opinto-ohjaajakoulutuksiin osallistuneiden osalta on nähtävissä selkein ammattiprofiilin positiivinen muutos. Lisäksi muutoksia on nähtävissä aamu- ja iltapäivätoiminnan ohjaajien ja koulunkäyntiohjaajien osalta siten, että heidän osuutensa on pienentynyt koulutuksen jälkeen. Luokanopettajakoulutuksen osalta on kiinnostavaa vain yh-

15

den henkilön lisäys ko. tehtävissä, vaikka vastaajissa on mukana useampia koulutuksen käyneitä. Tämä heijastaa koulutuksen työmarkkinatilannetta.

Aineistoa tulkittaessa on huomioitava, että mukana on vastaajia, jotka jatkavat vielä opintoja. Lisäksi yksi henkilö on voinut valita useamman vaihtoehdon.

Työllistymisen esteistä selkeimmäksi nousee vastaajien mukaan vaikea työmarkkinatilanne (60 %), minkä jälkeen yleisin estävä syy on työnantajien ennakkoasenteet (33 %) ja puutteet omassa kielitaidossa (27 %) (ks. kuva 10. työllistymisen esteet).

Kuva 9. Tehtävä opetus- ja ohjausalalla ennen ja jälkeen koulutuksen (N maahanmuuttajataustaiset)

Kuvio 10. Työllistymisen esteet (N maahanmuuttajataustaiset)

Miten työllistymistä voisi tukea -kysymykseen saatiin 41 vastausta. Vastaukset on tuotu esiin esiintymisjärjestyksessä: 1. Työelämässä tapahtuvaa oppimista/ harjoittelua lisää muodossa tai toisessa.

Esimerkiksi: »

»

»

Ehdottomasti pitää järjestään, että me päästän kouluun vaikka harjoittelijana jos olemme työttömiä.

Eri tehtäviä, jossa on mahdollisuus olla oppilaiden kesken, esimerkiksi työharjoittelussa koulussa ilman aikarajaa.

Harjoittelumahdollisuudet tai tutustumiset...

2. Opetuksen järjestäminen, ohjauksen kehittäminen. Esimerkiksi: »

» »

»

»

rakentaa verkostoja kouluttajien välille, jotta opiskeluvaiheessa olevat saisivat harjoittelupaikkoja ja sitä myötä "jalkaa ovenväliin" Rohkaisemalla hakemaan töitä, sopivalla ohjauksella.

Ryhmätehtävät suomalasten opettajien kanssa auttavat nähdä koulun tilanteen oikeasta näkökulmasta Selkokielen käyttö tärkeiden asioiden selitessä, koska ryhmässä kielitaito on epätasaista.

Tehokas oppimistuki omalla kielellä olisi kiva luokassa tai verkossa.

3. Kouluihin ja oppilaitoksiin ja henkilöstöön vaikuttamista. Esimerkiksi:

16

Enemmän tietoja kouluille meistä. Koulut eivät uskalla tarjota työtä maahanmuuttajille. » Suunnittelemalla maahanmuutajataustaisten opettajien opetustehtäviä osana koulun opetussuunnitelmassa. Opetustunnit tulisi integroida lukujärjestykseen eikä niitä lisätään koulun opetustuntien jälkeen. Maahanmuuttajataustaisten opettajien hyvinvointia tulisia parantaa. Opettajat ovat syrjäytyneitä koulunopettajien piirissä, mikä heikentää heidän motivointia.

Sillä tavalla, että suomalaisille opetus- ja ohjaushenkilöstölle kerrotaan siitä, mitä mamu-opettajat tekevät ja osaavat. » Tarvitaan paljon ruohonjuuritason työtä koulutasolla, jotta esimiehet ja kolleegat olisivat valmiita, ottamaan monikulttuurista taustaa omaava henkilöä mahd. ennakkoluulottomasti töihin ja siinä vastaan. » Ymmärretään erilaisuutta, totutaan erilaisiin ja eri kulttuureista tuleviin ihmisiin. Hyväksytään se, että suomen kieltä voi puhua aksentilla... eli lisätään tietoisuutta. Maahanmuuttajaopettajia myös valmentaviin opetustehtäviin valmistaville luokille. »

»

4. Kielenopetusta lisää. Esimerkiksi: » » »

työelämän suomea ja työelämän pelisäännöt puoli vuotta on liian vähän suomen kielen oppimiseen.

Vahva kielikoulutus , työkulttuuriin ohjaus, perehdytysohjaus työskentelyn aikana

5. Lisää koulutuksia (saavutettavuus) »

lisäämällä pätevyyttä tarjoavaa koulutusta

6. Maahanmuuttajataustaisten osaamisen hyödyntämistä: »

»

opettajien

Eri kieliä osaavia maahanmuuttajaopettajat voisivat työskennellä mm. resurssiopettajana luokissa (ponnahduslauta eteenpäin).

Käyttämällä osaamista maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opettamisessa valmistavalla luokalla konsultoivina opettajina

2.3 Koulutusten vaikuttavuus Luvussa on yhteenveto koulutusten vaikuttavuudesta.

Valmentavat koulutukset Valmentavaa koulutusta arvostetaan, sillä se vahvistaa ammatillista identiteettiä ja rohkeutta, lisää osaamista ja valmiuksia edetä pätevöittävään koulutukseen. Tätä tukee myös opiskelijakyselyn vastaukset. Toisaalta siihen kohdistuu myös kritiikkiä ja sen tarpeellisuus maahanmuuttajille kyseenalaistetaan, sillä koulutusjatkumo pätevöittävään koulutukseen ei ole selkeä.

Koulutusten toteutus on keskittynyt pitkälti kahden suuren yliopiston täydennyskoulutuskeskukseen. Brahean itse toteuttaman seurantakyselyn perusteella koulutus on toiminut ponnahduslautana pätevöittäviin opintoihin ja auttanut opintopolulla eteenpäin, vaikka osalla se on haasteellista muun muassa puutteellisen kielitaidon takia. Helsingin yliopiston valmentavien koulutusten osalta ei ole systemaattista seurantatietoa opiskelijoiden etenemisestä kohti pätevöittäviä tai tutkintokoulutusta.

Valmentavien koulutusten tarve on tunnistettu henkilöille, joiden kielitaito on puutteellinen pätevöittävään- tai tutkintokoulutukseen.

Lisäksi koulutuksen tarve on tunnistettu EUja ETA-maista tuleville, joiden mahdollisuudet löytää työpaikka sopeutumisajan puitteissa

17

tai kelpoisuuskokeen suorittamiseen haastavat erityisesti kielitaidon takia.

ovat

Osin valmentavien koulutusten osalta haasteita on aiheuttanut koulutussisältöjen hyväksiluku tiedekunnissa. Milloin yhteistyö on tiivistä tiedekunnan kanssa, ongelmiin ei oman yliopiston välillä siirtyvien osalta ole tullut esiin.

Valmentavien koulutusten arvo koulutuspolulla tai työmarkkinoilla ei ole kokonaisuudessaan kovin selkeä tai yhdenmukainen.

Pätevöittävät koulutukset Pätevöittävät koulutukset tarjoavat parhaimmillaan osallistujille joustavan mahdollisuuden saada avaimet työmarkkinoille, usein myös yksilöllisten edellytysten mukaan. Yhden korkeakoulun haastattelut avaavat pätevöittävien koulutusten problematiikkaa kuitenkin seuraavasti: Pätevöittävä koulutus on harhaanjohtava termi itse asiassa. Siihen kuuluu niin monta ehtoa, että yksi koulutus ei pätevöitä ketään, esimerkiksi yksinään kielitaidon suhteen. Tässä pätevöityminen tarkoittaa eri asiaa kuin esim. hammaslääkäreillä. Opettajilla suomen kielen osaamisen vaade on korkeampi kuin lääkäreillä. – Mikä on pätevyyden määritelmä? Muodollinen pätevyys vai kuinka hyvä työssään on? Esim. pätevöittävät pedagogiset eivät ole kaikille pätevöittäviä, koska monilta puuttuu ylempi korkeakoulututkinto, opetettavat aineet tai kielitaito. Ja monilla vain yksi opetettava aine, mikä ei Suomessa riitä.

Kun tarkastellaan koulutuksen työelämävastaavuutta, se riippuu osin siitä, mikä on opiskelijan näkökulmasta koulutuksen ja osaamistarpeen täydennyksen tarve ja tavoite. Opettajan pätevyyden saaminen on ehdoton edellytys ja riittää toisille, mutta suuri osa koulutukseen osallistuneista tarvitsee erityisesti kielitaidon kohennusta, työelämätietoutta, ammatillisia verkostoja ja työelämäyhteyksiä.

Erityisen merkittävänä näyttäytyy harjoittelujaksojen kautta saatu yhteys kentälle koskien opiskelijoita, mutta myös kouluttajia ja järjestäjiä.

Toinen keskeinen koulutuksen työelämävastaavuuden näkökulma on se, mihin koulutus tarjoaa valmiuksia tai pätevyyttä. Esimerkiksi muuten onnistuneesti toteutettujen monialaisten opintojen koulutuskokonaisuuden ongelma on se, ettei maahanmuuttajataustaisia luokanopettajia käytännössä juurikaan palkata. Opettajat sijoittuvat pitkälti muihin tehtäviin, joihin koulutus antaa kelpoisuuden, mutta ei pääsääntöisesti itse koulutuksen tavoitteen mukaiseen työhön. Sen sijaan opinto-ohjaajakoulutus näyttäytyy ko. alalle työllistävänä koulutuksena. Koulutettavilla onkin tällöin jo useimmiten pidempi koulutustausta Suomessa.

Kuten aikaisemmin opiskelijakyselyn vastauksista kävi ilmi, pätevöittävien koulutusten välitön työllistämisvaikutus on suurempi kuin valmentavien koulutusten. Haastatteluista saadut tiedot tukevat näkemystä. Koulutuksen järjestäjien työllistymisen seuranta ei kaiken kaikkiaan ole systemaattista. Poikkeuksena on Jyväskylän ammattikorkeakoulu, jossa on vakiintunut seurantajärjestelmä. Tampereen yliopisto on myös tehnyt seurantatutkimuksen hankkeen mahdollistamana. Muilla koulutuksen järjestäjillä seuranta on pitkälti epävirallista ja sattumanvaraisempaa.

Työelämän tarpeista esiintyy haastatteluissa erilaisia ja osin keskenään eroavia näkemyksiä. Toisaalta koulujen ja oppilaitosten ja muun työelämän suuriin tarpeisiin on kyettävä vastaamaan nopeasti ja joustavasti. Osa haastatelluista näkee, että työtä/virkoja on aidosti rajallisesti, mistä johtuen työllistyminen on todellisuudessa vaikeaa.

Pätevöittävissä koulutuksissa työllistymistä tuetaan eri tavoin. Eroja löytyy sen intensiteetissä. Osalla työllistyminen huomioidaan jo koulutuksen hakeutumisvaiheessa, esimerkiksi kehottamalla pohtimaan opetusharjoittelupaikkaa nimenomaan työllistymisen näkökulmasta. Suurella osalla työllistymisen näkökulma huomioidaan mm. ohjauksessa pohdittaessa osaamisen täydentämistarpeita.

Hyödylliseksi työllistymistä tukevaksi keinoksi on havaittu tukitoimet, joilla lisätään verkostoja, kontakteja ja tietämystä työelämästä.

Koulutuksen aikaisia vierailuja on toteutettu myös vaihdellen. Osa on järjestänyt yksittäi18

siä, osa useampia (esim. JAMK ja Jyväskylän yliopisto). Tampereen yliopistolla on pyritty rakentamaan systemaattista koulujen kanssa tehtävää yhteistyötä, mikä on edellyttänyt paljon vuorovaikutusta koulutuksen järjestäjien ja lukuisien eri koulujen kanssa, pitäen sisällään myös koulutuksen vastuuhenkilöiden käyntejä ja muuta tukea kouluille harjoittelujen onnistumisen varmistamiseksi.

Työllistymistä edistävänä nähdään myös koulutusten yhteydessä tapahtuva integrointi muihin opetusryhmiin. Tämän nähdään edesauttavan verkostoitumista, kielen oppimista ja vertaisoppimista suomalaisesta koulu- ja opetuskulttuurista. Koulutusten integrointi on asia, johon tulisi kiinnittää enemmän huomiota, samoin kuin lisätä ja vahvistaa kontaktia työelämään.

Täydennyskoulutukset Täydennyskoulutuksilla on haastatteluiden perusteella oma tärkeä roolinsa. Sen lisäksi, että ne lisäävät koulutukseen osallistuvien osaamista, koulutusten toteutus lisää koulutuksen järjestäjien kosketuspintaa kentälle henkilöstön ja organisaation tasolla. Arvioinnissa tehdyn kyselyn perusteella erityisen hyvinä toteutuksina on pidetty koulutuksia, joissa maahanmuuttajataustaiset ja suomalaiset ovat opiskelleet yhdessä.

Koulutukset on toteutettu yleensä erikoistuneiden kouluttajien parityönä ja asiantuntemusta on täydennetty tarvittaessa verkostossa. Verkostoa on hyödynnetty kouluttajaosaamisen täydentämiseksi tai itse koulutusten toteuttamiseksi.

Koulutuksissa on ollut keskeistä koulutuksen työelämälähtöisyys siten, että kehittämistehtävät toteutetaan omaan työhön ja työyhteisöön liittyen. Myös koulutuksiin osallistuneiden organisaatioiden sitouttaminen on nähty tärkeäksi vaikuttavuuden kannalta. Vaikka tähän on kiinnitetty erityistä huomiota, se nähdään yhä kehittämisen kohteena tulevaisuudessa.

Hämeen ammattikorkeakoulun hankkeissa (Merva ja From access to success) vaikutta-

vuutta on haettu myös tuottamalla hankkeiden tuloksista julkaisut. Tällöin myös opiskelijoiden kehittämistehtävät on kytketty tiedon tuottamiseen ja levittämiseen.

Täydennyskoulutusten erilaisen roolin takia, työllistymisvaikutusta ei ole tarkasteltu kuin S2-opetuksen osalta. S2-koulutusten keskeinen merkitys on mahdollistaa opettajien pätevöityminen/täydennyskoulutus, millä on konkreettista merkitystä työmarkkinoilla.

Koulutuksiin osallistuneiden kyselyyn vastanneiden yleisarviot vastaavat koko aineiston keskiarvoja. Osa koulutusten vaikuttavuuteen liittyvistä tekijöistä kytkeytyy toimintaympäristön haasteisiin. Yksi sellainen on koulutuksen järjestäjien henkilöstön vähentämistarpeet. Esimerkiksi S2-opettajien työllistymiseen on vaikuttanut kotokoulutusten kilpailuttaminen.

19

3. Lähtökohtia Specima-koulutusten tulevaisuuden toteutustavalle Luvussa esitellään näkemyksiä ja tietolähteitä lähdettäessä arvioimaan kohderyhmään kuuluvien määrää ja osaamisen täydentämistarpeita. Lisäksi kuvataan lyhyesti kansallisia kokemuksia maahanmuuttajien kotouttamista ja työllistymistä tukevista hankkeista, pitkäaikaisen hammaslääkäreiden pätevöittävän koulutuksen toteutusta sekä esitetään yhteenvedot viiden maan opettajankoulutuksen pätevöittävistä koulutuksista.

kaan. Työllisten osuus on heikoin ja työttömyyden osuus suurin keskiasteen koulutuksen saaneilla ja alimman korkea-asteen tutkinnon suorittaneilla. Tilastoissa tulee ottaa huomioon, että luvut edustavat yhtä vuotta ja ne ovat suuntaa-antavia, sillä koulutus ei välttämättä ole aina tiedossa/ merkitty järjestelmiin. Lisäksi pelkkä koulutus ei välttämättä vastaa henkilön ammattia, eikä tiedossa ole myöskään koulutuksen suoritusmaata.

3.1 Arvioita kohderyhmään kuuluvien määrästä

Rinnastamispäätökset ja ammattipätevyyden tunnustamispäätökset

Kohderyhmän määrää on haastava arvioida, sillä tietoa ei ole suoraan saatavissa mistään lähteestä. Käytössä asiaa voidaan peilata haastatteluiden perusteella saatuihin hanketoimijoiden näkemyksiin, Opetushallituksen tekemiin tutkintojen tunnustamispäätöksiin ja mm. opettajatarpeen ennakointitietoihin.

Arviointia varten on saatu tiedot Opetushallituksesta vuosina 2008-2015 tehdyistä ammattipätevyyden tunnustamispäätöksistä ja ulkomailla suoritettujen opettajankoulutuksen opintojen rinnastamispäätöksistä. Opetushallitus teki aikavälillä 1.1.2008–31.7.2015 noin 850 päätöstä ulkomaisten opintojen rinnastamisesta Suomessa aineenopettajalta, luokanopettajalta, esiopetusta antavalta opettajalta tai erityisopettajalta edellytettäviin opintoihin. Päätöksistä suuri osa, 83 % koski rinnastamista aineenopettajalta edellytettäviin opintoihin, 6,5 % luokanopettajalta edellytettäviin opintoihin, 6 % esiopetusta antavalta opettajalta edellytettäviin opintoihin ja 4,5 % erityisopettajalta edellytettäviin opintoihin. Yleisimmät tutkinnon suoritusmaat olivat Venäjä, Neuvostoliitto, Ukraina ja

Tilastokeskuksesta saadun tiedon mukaan vuonna 2013 syntyperältään ulkomaalaistaustaisia, joiden viimeisin (tiedossa oleva) korkein tutkinto oli kasvatustieteellisen ja opettajankoulutuksen alalta, oli yhteensä 3637. Heistä töissä oli 1773. Työttömänä oli 894. Työllisyysosuus on 49 prosenttia ja työttömien osuus työvoimasta 34 prosenttia.

Taulukossa 2 on esitetty henkilöiden työllisyystilanne suoritetun koulutusasteen mu-

Taulukko 2. Syntyperältään 18–64-vuotiaat ulkomaalaistaustaiset opettajankoulutuksen saaneet (viimeisin tiedossa oleva tutkinnon aste) työlliset ja työttömät, työvoiman määrä ja työvoiman ulkopuolella olevat Työlliset (% kaikista) Keskiaste 105 (35 %)

20

Työttömät (% osuus työvoimasta) 88 (45 %)

Kaikki yhteensä 296

Työvoima (% osuus kaikista) 193 (65 %)

Työvoiman ulkopuolella 103 (35 %)

Alin korkea-aste

180 (45 %)

100 (36 %)

398

280 (70 %)

118 (30 %)

Alempi korkeakouluaste

835 (51 %)

390 (32 %)

1650

1225 (74 %)

425 (26 %)

Ylempi korkeakouluaste

630 (51 %)

304 (33 %)

1244

934 (75 %)

310 (25 %)

Tutkijakoulutusaste

23 (47 %)

12 (34 %)

49

35 (71 %)

14 (29 %)

894 (34 %)

3637

2667 (73 %)

970 (27 %)

Kaikki yhteensä 1773 (49 %) Lähde: Tilastokeskus, erillisaineisto

Yhdysvallat. Turvapaikanhakijoiden määrän kasvu voi muuttaa suoritusmaiden suhdetta hieman, mutta tyypillisesti syksyn 2015 aikana turvapaikanhakijoiksi tulleiden maissa opetusalan tutkinto on rinnastettavissa alemman korkeakoulun tutkintoon, mikä rajaa nykyisellään mahdollisuuksia pätevöittävään koulutukseen. Käytännössä ilman maisteriopintoja koulutettava voi suunnata rinnastamispäätöksen mukaisesti vapaan sivistystyön koulutuksiin sekä muihin tehtäviin, joissa ei edellytetä ylempää korkeakoulututkintoa.

Vuosina 2009–2014 Speciman pätevöittäviin koulutuksiin on osallistunut noin 465 henkilöä.

Siten rinnastamispäätöksiä on tehty enemmän suhteessa Specima-koulutuksiin osallistuneisiin. Toisaalta siirtymiä ns. normaalin tutkintoputkeen valmentavien koulutusten kautta ei ole kartoitettu, vaikka tiedossa on, että osa opiskelijoista on myös hakenut ja päässyt koulutuksiin yhteishaun kautta. Luvuissa on huomioitava, että pätevöittäviin koulutuksiin on osallistunut myös henkilöitä EU-ETA-maista, jotka eivät kuulu varsinaiseen pätevöittävän koulutuksen kohderyhmään.

Opetushallitus teki aikavälillä 1.1.2008– 31.7.2015 runsaat 500 ammattipätevyyden tunnustamispäätöstä, jossa henkilölle annettiin toisessa EU/ETA-jäsenmaassa tai Sveitsissä hankitun ammattipätevyyden perusteella kelpoisuus antaa aineenopetusta, luokanopetusta, erityisopetusta tai esiopetusta.

Päätöksistä noin puolet koski kelpoisuutta antaa aineenopetusta, vajaa neljännes kelpoisuutta antaa luokanopetusta, vajaa neljännes kelpoisuutta antaa esiopetusta ja nelisen prosenttia kelpoisuutta antaa erityisopetusta. Noin kolmannes päätöksistä oli ehdollisia siten, että kelpoisuuden saamiseksi edellytettiin kelpoisuuskokeen tai sopeutumisajan suorittamista.

Opettajatarpeen ennakointi Tarkasteltaessa opettajankoulutuksen ennakointitietoja, tilanne Suomessa on varsin hyvä pätevien opettajien saatavuuden suhteen.

Yleissivistävän ja toisen asteen ammatillisen

21

koulutuksen kelpoisten opettajien valtakunnallista tarvetta on arvioitu vuoteen 2025.

Luokanopettajakoulutukseen nähtiin pientä lisäystarvetta ikäluokkien kasvun ja luokanopettajien uraliikkuvuuden takia ja erityisluokanopettajia heikon kelpoisuustilanteensa vuoksi. Aineenopettajakoulutustarve tunnistettiin englannin kielessä, liikunnassa ja terveystiedossa. Samoin opinto-ohjaajien koulutuksessa nähtiin lisäämistarvetta. Muissa aineissa opettajankoulutusta pidettiin riittävänä. Ammatillisten opintojen opettajien tarvetta nähtiin olevan erityisesti sosiaali-, terveys ja liikuntaalalla, ja ruotsinkielisessä ammatillisessa koulutuksessa tekniikan ja liiken6 teen alalla . Pätevien opettajien tarve on tun7 nistettiin maahanmuuttajien koulutuksessa , minkä lisäksi opettajankoulutustarvetta ilmenee varhaiskasvatuksessa.

Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden oppimistulokset ovat olleet kantaväestöä heikommat koulutuspositiivisuudesta huolimat8 ta . Turvapaikanhakijoiden ja maahanmuuttajien kasvun nähdään lisäävän opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen tarvetta erityisopetukseen, suomi ja ruotsi toisena kielenä -opetuksen sekä oman äidinkielen ja uskonnon opetukseen. Tilanne vaikuttaa myös lastentarhanopettajatarpeeseen sekä muuhun varhaiskasvatuksen henkilöstön tarpeeseen. Havaitut kasvutarpeet on pääosin huomioitu ehdotuksissa yliopistojen opettajankoulutustavoitteiksi tulevalla sopimuskau9 della.

Tutkimuksissa on nostettu esiin maahanmuuttajataustaisten opettajien tuoma lisäarvo kouluille ja oppilaitoksille. Siten erilaisista taustoista tulevat opettajat voivat antaa oppilaille positiivisen yhdessä toimimisen mallin, ja samalla kehittää kouluyhteisön toiminNissinen & Välijärvi, 2011.

Vuoden 2011 ennakoinnissa nostettiin erityisesti esiin maahanmuuttajien perusopetukseen valmistava opetus.

Lisäksi tarvetta on tunnistettavissa laajemmin maahanmuuttajien koulutuksessa: ammatilliseen peruskoulutukseen valmentava koulutus, lukioon valmistava koulutus, suomi/ruotsi toisena kielenä opetus, oman äidin kielen opetus, luku- ja kirjoitustaidon opetuksen tehtävät, aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutus.

8 Maahanmuuttajaoppilaat ja perusopetuksen tuloksellisuus, 2015.

9 Maahanmuuttajien koulutuspolut ja integrointi. – Kipupisteet ja toimenpide-esitykset, 2016.

6 7

takulttuuria siten, että kulttuurinen moninaisuus käsitetään entistä enemmän mahdol10 lisuutena.

Arviointiaineistossa nostettiin myös esiin, että kunnat, joissa on paljon maahanmuuttajataustaisia oppilaita, korostavat usein, että opettajankoulutus ei nykyiseltään riittävästi huomioi oppilaiden ja opiskelijoiden moninaisuutta.

Arviota kohderyhmän osaamisen täydentämistarpeista suhteessa opettajien voimassaoleviin kelpoisuusehtoihin on hyvin vaikea tehdä. Edellä esitetyt Opetushallituksen tilastot kertovat eri vuosina tehtyjen rinnastamispäätösten tai ammattipätevyyslain mukaisten päätösten määristä. Niissä ei kuitenkaan oteta kantaa kielitaitoon. Siten päätöksen saamisen jälkeen voi mennä pitkä aika ennen kuin henkilö etenee ammattipätevyyspäätöksen niin edellyttäessä pätevöitymiskoulutukseen tai kokeeseen, tai rinnastuspäätöksen mukaiseen koulutukseen. Yhtenä haasteena koulutusten kohderyhmän määrittämisessä on se, että työhallinnon eli ELYn ja TEtoimiston rahoituksesta valtaosa suuntautuu alkeiskielitaidon opettamiseen, ja työvoimapoliittinen kielikoulutus päättyy käytännössä tasolle B.1. Tämä tarkoittaa kuitenkin vain tyydyttävää kielitaitoa, joka ei ole riittävä asiantuntijatehtäviin. Haasteena on siten maahanmuuttajataustaisille työntekijöille tarjotun kielikoulutuksen määrä ja laatu.

Tulevaisuuden toteutustavan organisoinnissa olisi hyvä, että opiskelijamäärien ennakoimiseksi tietoa koulutettavien määristä voitaisiin koota yhteistyössä opetus- ja kulttuuriministeriön, Opetushallituksen sekä työ- ja 11 elinkeinoministeriön kanssa . Valtakunnallisen tiedon lisäksi Koulutuksen järjestäjien näkökulmasta keskeistä olisi kuitenkin saada reaaliaikaista tietoa itse kentältä ja toimia yhteistyössä koulu- ja oppilaitosverkostojen kanssa.

Vaikka arvioinnin osana ei voida antaa yksiselitteistä vastausta siihen, minkälaisia osaamisen täydennystarpeita kohderyhmällä on, pätevöittävän opettajankoulutuksen lisäksi yleisemmät kohderyhmän osaamisen täydennystarpeet liittyvät kielitaidon kehittämiseen, opetuskulttuurin ja -järjestelmän tuntemiseen sekä työelämän taitoihin ja verkostoihin.

Koska opetusalan tarpeet ovat varsin hyvin täytettävissä olemassa olevan opettajankoulutuksen puitteissa, Specima-tyyppisellä koulutuksella ei varsinaisesti tarvitse paikata työllisyysvajetta. Toisaalta maahanmuuttajien osaaminen ja heidän tuoma lisäarvo voidaan ottaa ottaa käyttöön pätevöittävillä koulutuksilla tehokkaastikin.

3.2 Esimerkkejä muista koulutuksista ja toteutuksista

Osin haasteena on, että niin kauan kuin suomalainen korkeakoulupolku ei aktiivisesti tue alemman korkeakoulutuksen saaneiden koulutuspolkua päteväksi opettajaksi, eivätkä AHOTointi-käytännöt vastaa jo alalle kouluttautuneen koulutuspolun räätälöintitarpeeseen, pätevöittävien koulutusten suuntaaminen nähdään ensisijaisena henkilöille, joilla on rinnastettava ylempi korkeakoulututkinto.

Mikäli opiskelijan työllistymisen kannalta on

Osallisena Suomessa -hankekokonaisuudessa vuosina 2011–2013 kehitettiin pääasiassa kotoutumiskoulutusta. Hankekokonaisuus jakautui kolmeen polkuun: työmarkkinoilla jo olevat ja sinne nopeasti suuntaava, erityistä tukea tarvitsevat maahanmuuttajat sekä

10

22

mielekästä, koulutukseen ei tulisi olla esteitä ottaa myös alemman korkeakoulututkinnon rinnastamispäätöksen omaavia henkilöitä, jos he ovat muutoin soveltuvia. Jos ajatellaan laajemmin maahanmuuttajien työllistymistä, täydennyskoulutus- ja työllistymispolkuja tulisi luoda myös alemman korkeakoulutuksen omaaville henkilöille ammattitaidon saavuttamiseksi.

Koskinen-Sinisalo, 2015

3.2.1 Kansallisia vertailukohtia Kotoutumista kehittävät hankekokonaisuudet

Työ- ja elinkeinoministeriön rekisteritiedoissa työnhakijoiden koulutustieto ei ole aina merkitty. Vielä kattavampaa tietoa ennakoinnin puitteiksi olisi teoriassa saatavissa Migristä, mutta koulutusta koskevaa tietoa ei ole pääsääntöisesti täytetty (Lähde: erillinen tilastotietopyyntö, MigDno-2015-824 mp. 5.11.2015).

11

maahanmuuttajalapset ja -nuoret. Lähinnä ensimmäisen polun kokeiluhankkeet käsittelivät osin samankaltaisia kysymyksiä kuin Specima-hankkeet. Näissä kokeiluhankkeissa pyrittiin edistämään työelämälähtöisemmän kotoutumiskoulutuksen järjestämistä sekä yleisesti ottaen joustavampien koulutusjärjestelyjen mahdollisuutta. Kielenopiskelua vietiin vahvasti työharjoittelupaikoille ja työelämään – ja työelämää kielen opiskeluun. Käytännössä kokeiluhankkeet auttoivat rakentamaan paikallisia ja alueellisia ratkaisuja, jotka auttoivat sekä työperusteisen maahanmuuton tukemisessa että nopeammin työelämään suuntaavien henkilöiden työllistymisessä ja kotouttamisessa.

Näissä kokeiluhankkeissa työnantajat osoittivat kiinnostusta niihin tilanteisiin, joissa opiskelijoiden kielitaitoa kehitettiin ja testattiin työpaikoilla. Tämän ohella työnantajia neuvottiin ja opastettiin kielen oppimisen tukemiseen liittyvissä asioissa. Lisäksi kokeiluhankkeissa korostettiin erityisesti erilaisten verkko- ja itseopiskelumahdollisuuksien hyödyntämistä osana koulutusta.

Kokonaisuudessaan Osallisena Suomessa -hankkeet eivät kuitenkaan nosta esiin sellaisia erityisiä ratkaisuja, joita ei olisi vastaavasti jo ratkottu Specima-hankkeiden yhteydessä. Tällaisia yleisiä koulutushankkeiden menestystekijöitä ovat esimerkiksi koulutusten räätälöinti yksilöllisten tarpeiden mukaan, hyvä neuvonta ja ohjaus sekä valintamenettelyt koulutuksiin, vahva ohjauksellinen resurssi koulutuksen aikana sekä itsenäiseen, toiminnalliseen ja osallistujien oma-aloitteiseen otteeseen rohkaiseva toimintatapa.

Edellisellä rakennerahastokaudella toimineet ALPO- ja MATTO -tukirakenteet pitivät sisällään laajan joukon kehittämishankkeita, joissa osassa voi nähdä samankaltaisia piirteitä kuin Specima-hankkeissa. ALPO – Suomeen muuttaneiden alkuvaiheen ohjaus ja osaamisen kehittäminen -tukirakenne koordinoi ympäri Suomea toimineiden alueellisten, alkuvaiheen neuvonnan ja ohjauksen parissa työskennelleiden kehittämisprojektien toimintaa.

Osa ALPO-projekteista toimi lähempänä työelämää ja sisälsi esimerkiksi työpaikoilla tapahtuvaa ohjausta. Speciman näkökulmasta 23

lähinnä nämä ALPO-projektit pitävät sisällään samankaltaisia kysymyksenasetteluja esimerkiksi sen osalta, miten maahanmuuttajataustaista henkilöä parhaiten tuetaan koulutuksen yhteydessä työpaikalla ja toisaalta, miten työyhteisöä parhaiten tuetaan tukemaan maahanmuuttajataustaista henkilöä työyhteisössä. ALPO-projektien kokemusten mukaan tuloksellista ja tärkeää on nimenomaan ollut toimiminen koulutuksessa olevan ja työtä hakevan tai työurallaan etenemistä haluavan henkilön ja työnantajan kohtaamisen edistämisessä. ALPO-hankkeissa tämä tarkoitti aktiivista ohjausta, yhteisiä keskusteluja parhaiten soveltuvista harjoittelupaikoista, työnohjauksen kehittämistä sekä työhönvalmennusta.

Vastaavan kaltaisia elementtejä on löydettävissä lukuisista MATTO-tukirakenteen piirissä olleesta hankkeesta. MATTO-tukirakenne koordinoi työvoiman maahanmuuton kehittämisohjelmaa, jonka tavoitteena oli edellisellä rakennerahastokaudella palveluiden ja prosessien kehittäminen sekä toimijoiden tiedon ja osaamisen lisääminen liittyen ulkomaisen työvoiman rekrytointiin. Speciman kannalta keskeisimmät yhtäläisyydet liittyvät erityisesti MATTO-hankkeiden työhön maahanmuuttajien perehdyttämisen ja kouluttamisen saralla. Maahanmuuttajien perehdyttäminen, erilaiset mentorointimallit työpaikoilla, kielija kulttuurikoulutus työhön nivoutuen sekä työyhteisön valmiuksien kehittäminen sekä avoin viestintä työyhteisöissä ovat olleet esillä myös osassa Specima-hankkeista.

Kokonaisuudessaan Osallisena Suomessa -hankekokonaisuudesta, ALPO-tukirakenteesta sekä MATTO-tukirakenteesta voisi nostaa Specima-hankkeiden näkökulmasta sen kiinnostavan havainnon, että Specima on ollut näitä puhtaammin yksilöitä kouluttava hankekokonaisuus. Edellä mainituissa on korostunut enemmän yksilö osana työpaikkaa ja työyhteisöä, mikä on tarkoittanut toimenpiteiden kohdentumista myös näihin tasoihin.

Specima-hankekokonaisuudessa on ajateltu ennemmin siten, että koulutetut yksiköt saavat aikaan muutosta työelämässä ja työyhteisöissä.

Hammaslääkäreiden pätevöittävä koulutus Ensimmäiset maahanmuuttajataustaisten hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutukset järjestettiin osana Specima-ESR-projektia vuosina 2004–2007. Pätevöitymiskoulutuksia jatkettiin vuonna 2010 osana Maahanmuuttajien palveluohjauksen kumppanuus-ESRprojektia ja kansallisella rahoituksella. Yhteensä 64 opiskelijaa on osallistunut pätevöittäviin koulutuksiin. Melkein kaikilla osallistujilla on ollut oikeus koulutuksen aikaiseen työttömyysetuuteen ja ylläpitokorvaukseen. Suurin osa koulutettavista tulee pääkaupunkiseudulta.

Haku koulutukseen tapahtuu TE-toimiston kautta. Opiskelijoiden rekrytointia ei ole tarvinnut erikseen järjestää, sillä koulutus on tunnettu. Tieto uudesta kurssista menee myös aikaisemmin hylätyille. Hakijoita/kurssi on noin 16–20 ja sisään pääsee neljä kerrallaan. Tiedusteluja tulee myös pitkin vuotta.

Jos uuden koulutuksen alkamista ei ole sovittu, asiakasta pyydetään seuraamaan tepalvelut.fi-sivustolta haussa olevaa työvoimakoulutusta. Hakijalla tulee olla hammaslääketieteen lisensiaatin tutkinto ja eduksi on, jos on työkokemusta Suomessa ja osa teoriatenteistä suoritettu. TE-palveluiden asiantuntija ottaa hakemukset vastaan ja tarkistaa, että mm. kaikki liitteet on toimitettu.

Liitteiksi vaaditaan maistraatissa oikeaksi todistettu kopio alkuperäisestä tutkintotodistuksesta, viralliset käännökset, todistus YKI3 suorittamisesta tai vastaava, työtodistuksia jos on, ja todistukset Suomessa suoritetuista tenteistä, jos niitä on suoritettu. Hakuvaiheessa ei ole muita yhteistyötahoja.

Laitoksella suoritetaan haastattelut ja käytännön tehtävät. Toteutusta varten on palkattu yksi opetushoitaja, joka suunnittelee ja aikatauluttaa, tekee pätevöityjille lukujärjestyksen ja on yhteydessä opettajiin. Pätevöityjät harjoittelevat yhdessä perusopiskelijoiden kanssa ja/tai heille järjestetään omia harjoituksia samoissa tiloissa ja samoilla välineillä.

Teoria- ja käytännön tentit järjestetään kurssin aikana, samoin uusinnat tarvittaessa. Kun todistus pätevyydestä on saatu, opiskelijat hakevat toimilupaa/osalaillistusta Valviralta.

24

Sen saatuaan he suorittavat orientoitumisvaiheen (9 kk) julkisella sektorilla. Tämän jälkeen he hakevat laillistusta Valviralta.

Kaikista 64 osallistujasta tähän mennessä vain yksi ei ole saanut tenttejä suoritettua eikä siis ole saanut Valviran laillistamista.

Osallistujat ovat olleet ympäri maailmaa EUETA-alueen ulkopuolelta. Työvoimakoulutuksesta tehdään aina kaksi kuukautta koulutuksen päättymisen jälkeen seuranta, jossa katsotaan kunkin opiskelijan tilanne tuona hetkenä. Jos työnhaku katkeaa, eikä asiakas ilmoittaudu, ei ole tietoa asiakkaan tilanteesta. Työllistymisen on arvioitu olevan 100 % ennemmin tai myöhemmin.

3.2.2 Kansainvälisiä vertailukohtia Tässä luvussa esittelemme esimerkkejä maahanmuuttajille suunnattujen koulutusten järjestämisen eri tavoista Ruotsissa, Norjassa, Tanskassa, Kanadassa ja Autraliassa.

Ruotsi Utländska lärares vidareutbildning (ULV) eli ulkomaisten opettajien lisäkoulutus on käynnistynyt vuonna 2007. Koulutuksessa jokaiselle opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen opintosuunnitelma ja tavoiteaika opintojen suorittamiseen. Kurssivalikoima ja opintojen suoritustapa vaihtelee sen mukaan, missä yliopistossa (Tukholma, Göteborg, Malmö, Örebro, Linköping ja Umeå) opiskelija suorittaa täydennyskoulutuksen. Koulutus on enintään 120 opintopisteen laajuinen, mikä vastaa noin kahden vuoden täysipäiväisiä opintoja. Yleisesti opintosuunnitelmaan sisällytetään kursseja, jotka valaisevat ruotsalaista koulujärjestelmää, esim. koululainsäädäntöä, demokratia- ja arvokysymyksiä, sekä yleistä työskentelyä ruotsalaisissa oppilaitoksissa. Kontakti kouluihin on tärkeä osa koulutusta.

Kohderyhmä: Koulutuksen kohderyhmän muodostavat ulkomaalaiset henkilöt, joiden opettajankoulutus poikkeaa merkittävästi ruotsalaisesta opettajankoulutuksesta. ULV:n vaatimuksena on vähintään kahden vuoden ulkomainen opettajankoulutus kolmannella

asteella sekä vaadittava ruotsin kielen osaaminen (taso 3).

Rinnastaminen: Opettajien tutkintojen rinnastamisesta vastaa Skolverket. Myönteinen rinnastamispäätös edellyttää riittävää ruotsin kielen taitoa ja soveltuvaa tutkintoa hakijan kotimaasta tai Ruotsista. Virasto voi määrätä, että hakijan tulee täydentää osaamistaan sopeutumisajan kautta tai täydentävän koulutuksen kautta ennen kuin hän saa opettajan pätevyyden Ruotsissa. EU- tai ETAmaista tulevien opettajien pätevöittämiseen Ruotsissa riittää koeajan tai vaihtoehtoisesti soveltuvuuskokeen suorittaminen. Näitä ohjeita noudatetaan, kun opettajankoulutus on ollut vähintään vuoden lyhyempi kuin ruotsalainen vastaava koulutus tai jos koulutus on eronnut merkittävästi ruotsalaisesta. Jos opettaja tulee EU- tai ETA-maiden ulkopuolelta, tulee opettajan myös tällöin täydentää koulutustaan sopeutumisajalla (työ- tai harjoittelupaikka). Koeajan sisältö koostuu niistä osioista, joita Skolverket on todennut opettajan aiemmasta koulutuksesta puuttuvan Ruotsissa toimimiseen. Ulkomaisten opettajien lisäkoulutus (ULV) tarjoaa vaihtoehtoisen tavan koulutuksen täydentämiselle.

Koulutuksen rahoitusmalli: Koulutus on ilmainen opiskelijoille. Koulutusta toteuttaa hallituksen projekti, joka on käynnistynyt vuonna 2007.

Koulutuksen toteuttajat: Määrätyt yliopistot (Tukholma, Göteborg, Malmö, Örebro, Linköping ja Umeå). Tukholman yliopisto koordinoi toimintaa.

Muu maahanmuuttajille suunnattu tieto ja tuki: Informationsverige.se on lääninhallintojen yhteinen portaali juuri maahan muuttaneille. Sivusto on suunnattu kaikille maahanmuuttajille ja se on osittain EU:n rahoittama.

Sivustolle on pyritty keräämään yhteen kaikki mahdollinen tieto, jota maahanmuuttajille tarvitaan. Siten sivustolla kerrotaan tarkasti myös mm. kielikursseista, vaatimuksista eri alojen koulutuksen pätevöittämiseksi Ruotsissa, yhteiskunnasta yleisesti, terveydenhoidosta, asunnoista, työnhausta jne.

25

Norja Bachelor – lærerutdanning for tospråklige lærere, eli kandidaattitason opettajankoulutus kaksikielisille opettajille on Oslon ja Akershusin ammattikorkeakoulun erityisesti maahanmuuttajille suuntaama koulutus. Koulutus sisältää 180 opintopistettä. Ohjelmaan pääsemiseksi hakijoiden tulee osoittaa vähintään arvosanaa 3 vastaava norjan kielen osaamisensa sekä hyväksytty ilmoitus siitä, että he puhuvat äidinkielenään (tai toisena äidinkielenään) jotain muuta kieltä kuin norjaa, tanskaa tai ruotsia.

Tutkinnon suorittaminen kestää neljä vuotta ja opiskelua tehdään osa-aikaisesti. Opiskelijan tulee käydä vähintään 90 opintopisteen edestä (norja: skolefag) opintoja ja hänellä voi olla maksimissaan 30 opintopistettä muita koulutyöhön/skolefag liittyviä aineita opinnoissaan. Joka vuosi tarjolla on rajoitettu määrä aineita, joista opiskelijan tulee valita.

Kahtena ensimmäisenä opiskeluvuotena opiskelijalle tarjotaan erityisesti kaksikielisille fokusoituja kursseja kuten yhteiskuntaoppia ja digitaalista lukutaitoa. Viimeisinä kahtena opiskeluvuotena opiskelijalle tarjotaan lisäksi peruskouluopettajille suunnattuja aineita. Lisäksi opiskelija tekee vapaasti valittavia opintoja. Tarjottavat vapaavalintaiset aineet vaihtelevat vuosittain ja opiskelijat valitaan niihin opintomenestyksen perusteella.

Käytössä on monipuolisesti erilaisia opetusmenetelmiä, joilla pyritään erityisesti opiskelijoiden aktivoimiseen. Opiskelijoiden tulee osallistua seminaariryhmiin, joissa opiskelijoille annetaan tehtäviä ratkottavaksi sekä henkilökohtaisina että ryhmätöinä. Opiskelumenetelmillä pyritään myös vahvistamaan opiskelijoiden kehitystä norjankielisen ammattisanaston oppimisessa. Opetukseen osallistuminen on pakollista.

Opintoihin sisältyy myös 70 päivää pakollista harjoittelua. Näistä 60 päivää on valvottua omaa toimintaa ja 10 päivää työpaikkojen toiminnan seurantaa. Kaikki harjoittelut suoritetaan monikulttuurisissa ympäristöissä.

Vaihto-opinnot eivät ole osa opintoja, koska kaikilla oppilailla on jo omakohtaista kokemusta monikulttuurisuudesta. Sen sijaan monikulttuurisuutta tuetaan opinnoissa opetuk-

sella, opetussuunnitelmassa ja monikulttuurisella oppimisympäristöllä.

Kohderyhmä: Maahanmuuttajataustaiset henkilöt, jotka haluavat työskennellä kaksikielisten oppilaiden määrättyjen oppiaineiden opettajina peruskoulussa.

Rinnastaminen: Utdanningsdirektoratet tekee opetusalan tutkintojen rinnastamispäätökset hakijan koulutustaustan ja osoitetun työkokemuksen sekä norjan kielen taidon perusteella.

Jos hakija on EU-/ETA-maasta ja hakijan koulutus ei täytä viraston vaatimuksia, voi hakija joutua osoittamaan taitonsa soveltuvuustestin tai soveltuvuusajan perusteella.

Mikäli hakemus hylätään, toimittaa virasto tarkempaa tietoa hakijalle siitä, mitä hän voisi tehdä, jotta hän saisi opettajanpätevyyden.

Rahoitusmalli: Ministeriön budjettirahoitus ja lisäksi lukukausimaksut opiskelijoilta.

Toteuttaja: Oslo ja Akershusin ammattikorkeakoulu.

Taustatietoa: Alun perin kyseessä oli kolmen vuoden bachelor-tason koulutusohjelma, joka antoi pätevyyden opettaa tiettyjä kouluaineita kaksikielisille opiskelijoille. Koulutus oli suunnattu sellaisille maahanmuuttajataustaisille opettajille, jotka työskentelivät jo Norjassa äidinkielen ja toisen kielen opettajina ilman pätevyyttä. Koulutusohjelmaan liittyi kuitenkin haasteita. Se oli sisällöltään kapea ja sisälsi pakollisten pedagogian, kielididaktiikan ja äidinkielen opintojen ohella vain yhden valinnaisen aineen. Tämä johti siihen, että valmistuneet opettajat eivät olleet kovin haluttuja työmarkkinoilla. Toinen ongelma oli se, että koulutusohjelma ei juuri tarjonnut opiskelijoille mahdollisuuksia parantaa norjan kielen taitoaan. Kolmas haaste oli se, että ohjelmaan pääsylle ei ollut ennakkovaatimuksia esim. norjan kielen, matematiikan tai englannin kielen osaamisen suhteen. Osalla opiskelijoista olikin heikko osaamistaso ohjelman alkuvaiheessa ja heräsi kysymys, ehtivätkö kaikki opiskelijat kolmen vuoden opintojen aikana kehittää osaamistaan riittävästi.

26

Näiden tunnistettujen haasteiden johdosta Norjan hallitus ilmoitti, että lukuvuodesta 2015–2016 lähtien sisäänpääsyvaatimukset tulevat vastaamaan norjalaisten opettajaopiskelijoiden sisäänpääsyvaatimuksia. Lisäksi vuosittain valmistuvien opiskelijoiden määrää rajoitettiin. Vuonna 2014 määräksi asetettiin 20. Tämä johti siihen, että kursseja tarjotaan nykyisin ainoastaan yhdessä ammattikorkeakoulussa (Oslo and Akershus University College of Applied Science). Muut korkeakoulut ja ammattikorkeakoulut integroivat kaksikieliset opiskelijat norjalaisten opiskelijoiden ryhmiin.

Muu maahanmuuttajille suunnattu tieto ja tuki: Norjan Competence Center for Immigrants CCI:n tavoitteena on tarjota kaikkien alojen maahanmuuttajille käytännön tietoa ja palvelua, verkostoitumismahdollisuuksia ja auttaa heitä kotoutumaan nopeasti norjalaiseen yhteiskuntaan. Pääkohderyhmänä ovat hiljattain Norjaan saapuneet työperusteiset maahanmuuttajat ja heidän perheensä, mutta palvelut ovat avoimia kaikille maahanmuuttajille. CCI:n jäseneksi voi tulla maksutta ja kaikki CCI:n palvelut ovat maksuttomia jäsenille.

Kotoutumista tukeville norjan kielen kursseille on mahdollista osallistua, mutta EU-/ETAmaista tulevien on maksettava kurssit itse.

Tanska Mikäli hakijalla on opettajan pätevyys kotimaassaan ja hän haluaa työskennellä Tanskassa opettajana, tulee hänen hakea rinnastamista Tanskan opetusvirastosta (Danish Agency of Higher Education). Esimerkiksi peruskoulun opettajaksi haluava voi lähettää hakemuksen opetusvirastolle. Opetusvirasto voi joko hyväksyä hakemuksen, hyväksyä sen ehdollisesti tai hylätä sen. Mikäli hakemus hyväksytään ehdollisesti, tulee hakijan joko suorittaa yksi tai kaksi pääainetta tai pedagogista ainetta opettajakoulutusta tarjoavassa ammattikorkeakoulussa.

Vaihtoehtoisesti EU-/ ETA-maasta kotoisin oleva hakija voi suorittaa korkeintaan kahden vuoden sopeutumisjakson, joka sisältää työskentelyä tanskalaisessa koulussa. Kun toinen näistä vaih-

toehdoista on suoritettu, tulee opetusvirastolta hakea lopullista rinnastamispäätöstä.

Mikäli hakijalla ei ole opettajan pätevyyttä, tulee hänen opiskella opettajaksi Tanskassa.

Hakijalla on kaksi vaihtoehtoa: •

•

Meritlæreruddannelsen: Nopeutettu alaja yläasteen opettajankoulutus, jossa aiemmat opinnot voidaan hyväksyä. Ohjelma kestää korkeintaan kaksi vuotta.

Folkeskolelæreruddannelsen: Tavanomainen opettajankoulutus. Koulutuksen aikana on niin ikään mahdollista hakea aiemmin suoritettujen opintojen hyväksymistä.

Meritlæreruddannelsen-koulutus on suunnattu yli 25-vuotiaille, joilla on jo toisen alan koulutus, mutta jotka haluavat työskennellä peruskoulun opettajana. Riippuen hakijan koulutustaustasta, suorittaa hän tietyn lukumäärän moduuleja bachelor-tason opettajankoulutuksesta.

Koulutus suoritetaan tanskan kielellä. Pääsyvaatimukset ovat samat kuin muille opettajaksi opiskeleville. Koulutus räätälöidään hakijan koulutustaustan mukaan. Se sisältään koulutusmoduuleja ja työharjoittelua.

Kohderyhmä: Tanskassa opettajan ammatin harjoittamista haluavat.

Rahoitusmalli: Avoin koulutusmuoto, joka on osallistujille maksullista. Yksi pääaine koostuu tyypillisesti 3-4 moduulista ja yksi moduuli maksaa noin 4300 kruunua (n. 450 €).

Toteuttaja: Koulutusta tarjoavat tanskalaiset ammattikorkeakoulut (University College).

Kanada ITEP-ohjelma (Immigrant Teacher Education Program) sisältää ammattispesifiä sanastoa ja viestintää, koulutusta ja työharjoittelua kanadalaisissa oppilaitoksissa. Koulutusohjelma kuuluu ACCESS-koulutusohjelmien piiriin, jotka tarjoavat opiskelijoille erityistä tukea (ammatillista, henkilökohtaista sekä rahallista ohjausta ja neuvontaa) opintojen onnistuneen suorittamisen takaamiseksi. ACCESS-koulutusohjelmien lukukaudet ovat 11 kuukauden pituisia, eli 3 kuukautta pidempiä

27

kuin yleensä, mikä mahdollistaa rauhallisemman opiskelutahdin. Opetusta toteutetaan pienissä ryhmissä. ITEP-ohjelman tavoitteena on poistaa tunnistettuja esteitä ulkomailla koulutettujen opettajien työllistymiselle kuten opetuskokemuksen puute Kanadassa, kielitaito, koulutusjärjestelmän tuntemus jne. Laajempana tavoitteena on, että opettajien ja oppilaiden demografiset piirteet vastaisivat nykyistä paremmin toisiaan, kun opettajina on vastaisuudessa entistä enemmän vähemmistöryhmien edustajia.

Koulutus toteutetaan omissa ryhmissä. Osallistujille tarjotaan kursseja ja työpajoja, jotka on suunnattu erityisesti maahanmuuttajaopettajille. Kurssit ja työpajat keskittyvät seuraaviin teemoihin: • • • • • • • • • • •

aboriginaali näkökulma erityisopetus koulujärjestelmä osaamisen arviointi lukeminen matematiikka Manitoban maakunnan opetussuunnitelma henkilökohtainen ohjaus tehokkaiden ansioluettelojen ja työhakemusten laatiminen ammatillisen portfolion laatiminen valmistautuminen työhaastatteluun

Opiskelijat työskentelevät koulutuksen ajan määräaikaisesti koulutusohjelman yhteistyökouluissa. Kurssit ja työpajat järjestetään iltaisin ja lauantaisin, jolloin työn ja opintojen yhdistäminen on mahdollista. Koulutuksen kesto riippuu hakijan taustasta. Se voi vaihdella 3 kuukauden ja 2,5 vuoden välillä.

Kohderyhmä: Ulkomailla koulutetut opettajat, jotka haluavat harjoittaa opettajan ammattia Manitoban maakunnassa. Edellytyksenä koulutusohjelmaan osallistumiselle on tutkinnon rinnastamispäätös, opiskelupaikka Winnipegin yliopistossa (Certified Teacher Bachelor of Education Program -ohjelmassa) sekä riittävän hyvän englannin kielen taidon osoitus, työharjoittelupaikan saanti koulutusohjelman yhteistyöoppilaitoksissa. Mikäli vaatimus hyvästä englannin kielen taidosta ei täyty, on hakijalla mahdollisuus suorittaa

Winnipegin yliopistossa maksutta englannin kielen kursseja.

Rinnastaminen: Tutkinnon rinnastamispäätöksen tekee Manitoban maakunnassa aluehallintoelin Manitoba Teacher Certification Board. Ulkomaisen opettajan rinnastamispäätös tehdään määräajaksi, jos hakijalla ei ole Kanadan kansalaisuutta tai jos hänellä on määräaikainen työlupa. Hakijaa voidaan pyytää täydentämään koulutustaan, jos rinnastamispäätöksen edellytykset eivät täyty.

Rahoitusmalli: Opintojen rahoitus koostuu valtionrahoituksesta ja lukukausimaksuista.

Opiskelijat voivat saada opintolainan lisäksi rahallista erityisavustusta opiskeluun, jos heidän taloudellinen tilanteensa on tiukka.

Toteuttaja: Winnipegin yliopisto

Muu maahanmuuttajille suunnattu tieto ja tuki: Koulutuksen aikana osallistujilla on mahdollisuus verkostoitua muiden opettajien ja mahdollisten työnantajien kanssa ja siten parantaa mahdollisuuksiaan saada pysyvä työpaikka alalta.

Australia Australiassa uhkaa suurten ikäluokkien eläköityessä pula opettajista, mikäli ulkomaisia opettajia ei pystytä houkuttelemaan, kouluttamaan ja pysymään Australiassa. Lisäksi maassa pyritään parantamaan opettajien ja oppilaiden etnisten ja kulttuuritaustojen vastaavuutta. Australiassa ulkomaisten opettajien tutkintojen rinnastamiseen liittyvät käytännöt vaihtelevat osavaltioittain. Tässä on esimerkkinä käytetty New South Walesin osavaltiota.

Ulkomailta Australiaan muuttavien, jotka haluavat työskennellä opettajana, täytyy täyttää "maahanmuuttajien osaamisen arvioinnin" edellyttämät vaatimukset (koulutus, työharjoittelu, englannin kielen taito). Arviointituloksen täytyy olla myönteinen, jotta on mahdollista saada työviisumi. Lisäksi hakijan on rekisteröidyttävä opettajaksi siinä osavaltiossa, jossa hän haluaa harjoittaa opettajan ammattia. Esimerkiksi New South Walesissa

28

hakija saa väliaikaisen opetusluvan, jos hän täyttää tietyt koulutus- ja englannin kielitaidon vaatimukset. Tämän jälkeen hakijalla on 3-6 vuotta aikaa täyttää lisävaatimukset, jotta hän saa "edistyneen opettajan" luvan, joka on pakollinen opettajille. Tämä tarkoittaa vähintään 10 tuntia täydentävää koulutusta ensimmäisen vuoden aikana väliaikaisen opetusluvan saamisesta. Edistyneen opetusluvan saaminen edellyttää lisäksi hakemuksen täyttämistä, johon liitetään mm. hakijan työnäytteitä, jotka osoittavat, että hakija on sisäistänyt australialaiset kansalliset standardit opettajien ammattitaidolle (Australian Professional Standards for Teachers).

Osaamista täydentävät opinnot eli "Refresher Courses" on tarkoitettu sekä ulkomaisille opettajille että sellaisille australialaisille opettajille, jotka eivät ole harjoittaneet opettajan ammattia New South Walesissa yli 5 vuoteen.

Esimerkiksi peruskoulun kuoron johtaminen - kurssi kestää yhden päivän ja toteutetaan lähiopetuksena. Myös muut tarkistetut kurssit olivat päivän mittaisia.

Kohderyhmä: Ulkomailla opiskelleet opettajat, jotka haluavat työskennellä opettajana Australiassa sekä australialaiset opettajat, jotka eivät ole harjoittaneet opettajan ammattia yli 5 vuoteen.

Rinnastaminen: Rinnastamisesta vastaa New South Walesin osavaltion Board of Studies, Teaching Education Standards (BOSTES).

Rahoitusmalli: Vuosittainen hinta määräaikaiselle ja edistyneelle opetusluvalle on 100 dollaria. Osaamista täydentävien "refresher" -kurssien maksu on hakijan vastuulla.

Toteuttaja: Virallisia kursseja (jotka ovat Board of Studies Teaching & Educational Stanrdards NSW:n hyväksymiä) New South Walesissä tarjoavat useat tahot: opettajien ammattijärjestö (NSW Teachers Federation), tietyt katolilaiset koulut (Catholic Schools Office, Catholic Educartion Diocese), riippumattomien koulujen yhdistys (Association of Independent Schools) ja riippumattoman koulutuksen järjestö (Independent Education Union).

4. Johtopäätökset ja suositukset Johtopäätökset ja suositukset pitävät sisällään ensin vuosina 2009–2014 toteutettujen hankkeiden arvioinnin johtopäätökset, minkä jälkeen esitellään suositukset koulutusten tulevaisuuden toteuttamistavaksi. Luvussa vastataan siten arvioinnin kysymyksiin ja muodostetaan näkemys tulevaisuuden organisoimistavalle. Lisäksi esitellään toimintaympäristöön liittyviä tekijöitä, joita tulisi kehittää tai ottaa huomioon koulutusten järjestämistavan kehittämisen rinnalla, jotta korkeakoulutettujen maahanmuuttajien pätevöitymistä ja työllistymistä voidaan edesauttaa tulevaisuudessa paremmin.

4.1 Koulutuksille asetettujen tavoitteiden ja tehtävien toteutuminen Koulutusten tavoitteena on ollut lisätä osallistujien kelpoisuutta ja valmiuksia vastata maahanmuuttajataustaisten oppijoiden tarpeisiin sekä vahvistaa työssä tarvittavaa suomen tai ruotsin kielen taitoa. Lisäksi koulutusten tavoitteena on ollut edistää kohderyhmän työllistymisetä opetusalan tehtäviin.

Valmentavien koulutusten tavoitteena on ollut edistää ja tukea maahanmuuttajataustaisten opettajien ja kasvattajien hakeutumista pätevöitymään suomalaisten tutkintovaatimusten mukaisesti. Sekä koulutuksen järjestäjien opiskelijapalautteen että arvioinnin osana toteutetun kyselyn mukaan koulutuksiin ollaan pääsääntöisesti tyytyväisiä.

Koulutukset ovat edistäneet kielitaidon kehittymistä ja edesauttaneet polkua kohti opettajuutta. Koulutusten heikkoutena ollut yhteyksien luominen työelämään. Lisäksi koulutuspolun jatkumisesta kohti pätevöittävää koulutusta ei ole ollut varmuutta.

Pätevöittävissä koulutuksissa tavoitteena on ollut hankkia opettajan tai opinto-ohjaajan kelpoisuus. Koulutukset ovat vastanneet tarpeeseen ja tavoitteisiin hyvin: koulutuksiin osallistuneet ovat saaneet pätevyyden, minkä lisäksi tietoisuus suomalaisesta opetuskultuu29

rista on kasvanut ja kielitaito on kehittynyt.

Toteutustavat ovat hieman vaihdelleet.

Osassa malleissa erityishuomiota on kiinnitetty siihen, että opiskelu on mahdollista joustavasti työn ohella. Koulutusta on osin integroitu osaksi ns. normaaliopetusta, mutta usealla toimijalla se on vielä kehittämisen kohde. Joissain malleissa jatkokehittämisen kohteena on erityisesti työelämäyhteistyön ja ammatillisten verkostojen luominen, vaikka osa hankkeista on kiinnittänyt tähänkin erityistä huomiota.

Pätevöittävän koulutuksen vaikuttavuus kohderyhmän työllistymiseen opetusalan tehtäviin näyttäytyy haastattelujen ja koulutuksiin osallistuneille suunnatun kyselyn perusteella lupaavalta: koulutukset ovat itsessään edistäneet joko siirtymistä työttömyydestä työllistymiseen tai jatko-opintopoluille, tai työelämässä olleilla työtehtävien vastaavuus on parantunut jonkin verran. Suurimpina haasteina työllistymisen kannalta nähdään hankala työmarkkinatilanne, kielitaidon ja verkostojen puute.

Täydennyskoulutusten tavoitteena on tyypillisesti ollut lisätä monikulttuurisessa opetus- ja ohjaustyössä toimivan opetus- ja ohjaushenkilöstön valmiuksia kohdata ja ohjata eri kulttuureista tulevia oppijoita sekä tunnistaa ohjaukseen ja oppimiseen liittyviä tavoitteita ja tarpeita. Lisäksi on toteutettu mm. täydennyskoulutusta luku- ja kirjoitustaidon opettajaksi tähtääville jo opetustehtävässä toimiville sekä oman äidinkielen opettajien täydennyskoulutusta, jolloin koulutus voi kohderyhmästä riippuen olla myös valmentavaa tai täydennyskoulutusta. Koulutusten taustalla olleet tarpeet on tunnistettu ja niihin on Specima-hankkeiden toteutuksissa myös vastattu.

Koulutuksilla on voitu täydentää muulla rahoituksella toteutettua tarjontaa. Koulutusten sisältämien kehittämistehtävien kytkeminen tiiviisti osallistujien omaan työhön ja työyhteisöön olleet erityisesti edistämässä kou-

lutusten vaikuttavuutta. Koulutusorganisaatioiden johdon sitoutumiseen on kiinnitetty huomiota, mutta se on tunnistettu haasteeksi, johon tulee vastata myös tulevaisuudessa.

Korkeakoulut ovat vuosien aikana voineet erikoistua valmentavien, pätevöittävien tai täydennyskoulutusten toteutukseen. Useassa korkeakoulussa koulutuksia on toteutettu useampana vuotena, jolloin niitä on myös kehitetty kokemuksista oppien. Hankerahoituksen lyhytjänteisyyden nähdään olevan yhtenä syynä sille, että tutkimustoimintaa ei ole käynnistynyt aiheiden tiimoilta merkittävästi.

Vaikka hankerahoitteinen toiminta on ”riskipitoista” henkilöstön vaihtuvuuden ja osaamisen pysyvyyden kannalta, hankkeiden myötä on laajennettu maahanmuuttajien koulutukseen erikoistuneiden toimijoiden osaamisverkostoa. Korkeakoulujen välistä vertaisoppimista on tapahtunut kuitenkin varsin vähän Specima-koulutusten puitteissa.

Koulutuksia on vuosien aikana järjestetty eri puolilla Suomea, mutta koulutusten saatavuutta on heikentänyt hankeperusteisuus ja sen koordinoinnin puute. Esimerkiksi opiskelijoita ei ole aina voitu ohjata eri toteuttajatahoille, sillä koulutusten järjestäjistä eikä rahoituksen jatkuvuudesta ole ollut aina tietoa.

4.2 Kustannukset eri toteutusmalleissa Koulutusten kustannukset ja korkeakoulujen kustannusrakenteet vaihtelevat paljon. Kustannuserot ovat paikoin huomattavia suhteutettuna opiskelijaa ja opintopistettä kohden. Kustannuksiin vaikuttavat osin koulutusten luonne ja laajuus, mutta myös organisoitumistapa. Joissain pätevöittävien koulutusten esimerkkitapauksissa koulutus näyttäytyy kustannustehokkaimmalta silloin, kun se on integroitu osaksi normaalirakenteita ja ryhmiä. Kustannuksiltaan kalliimmissa malleissa on kiinnitetty erityistä huomiota esimerkiksi ohjaukseen, joustavaan toteutukseen tai siihen, että koulutus on mahdollista toteuttaa työn ohella. Kustannukset syntyvät mm. viikonloppuisin toteutetusta koulutuksesta.

Myös ohjauspalkkioilla varmistetaan koulutuksen työelämälähtöisyys. Toisaalta aineistossa on myös esimerkkejä koulutuksista, jois-

30

sa on niin ikään huomioitu yksilöllinen ohjaus ja joustavuus, mutta kustannukset eivät eroa merkittävästi ns. normaalitoteutuksesta. Siten edelliset tekijät eivät aina selitä kustannuksia.

Korkeakoulujen kustannusrakenteissa on myös vaihtelua. Yleiskustannusten jaottelun periaate taloudellis-hallinnollisesti itsenäisissä organisaatioissa vaihtelee. Eroja on löydettävissä jonkin verran siinä, kuinka paljon esimerkiksi tilakustannukset vaikuttavat koulutusten kokonaiskustannuksiin. Tarkasteltaessa suoraan opiskelijoiden koulutukseen suunnattuja kustannuksia, karkealla jaottelulla vaihteluväli on n. 70–90 % hankkeen kustannuksista (ml. hankkeen koordinointi).

Eroja on myös korkeakoulujen sisäisessä työnjaossa. Milloin koulutustehtävät eivät kuulu tiedekunnan opettajan tehtäviin ja niistä maksetaan erillisiä palkkioita täydennyskoulutuksen kautta, koulutukset voivat olla irrallinen osa henkilön työnkuvaa ja osaamisen kehittämistä. Pysyvämpi rahoitusmalli voisi tuoda jatkuvuutta ja kiinnittyä korkeakoulun omaan työhön ja käytäntöihin laajemmin.

4.3 Tulevaisuuden toteutusmalli Tulevaisuuden toteutustapaa pohdittaessa varsinainen tiedonkeruu on tapahtunut hanketoimijoiden ja sidosryhmien haastatteluilla.

Eri toteutusmalleja on pohdittu myös hanketoimijoille suunnatussa työpajassa.

Arvioinnin osana on kartoitettu myös muiden hankkeiden hyviä käytäntöjä sekä pohdittu arvioita kohderyhmään kuuluvien määrästä ja kohderyhmän osaamisen täydentämistarpeita suhteessa opettajien voimassaoleviin kelpoisuusehtoihin. Eri hankkeiden ja toimijoiden käytäntöjä on kuvattu tarkemmin luvussa 3.

Muun muassa maahanmuuttajien kotoutumista tai työperusteista maahanmuuttoa edistävistä hankkeista voidaan vetää yhteen, että maahanmuuttajien opetuksen osalta on tehty kehittämistyötä liittyen oppimisympäristöihin ja pedagogiikkaan, ja yleistäen voidaan todeta, että koulutus edellyttää mm. yksilöllistä ohjausta, räätälöintiä ja monimuotoisia menetelmiä. Organisoitumistapaan liittyvien mallien vertailussa on voitu hyödyntää

mm. hammaslääkäreiden pätevöittäviä koulutuksia ja kansainvälisiä esimerkkejä.

hin. Ohjaus koulutuksesta työelämään tulisi olla kiinteä osa opintoja.

Kuvassa 11 on tiivistettynä käynnissä olleiden SPECIMA-koulutuksen viitekehys kehitettäessä tulevaisuuden toteutustapaa.

Keskeistä olisi vaikuttaminen kouluihin ja oppilaitoksiin työyhteisöjen vastaanottavaisuuden lisäämiseksi. Teeman ja yleisemmin asenteisiin vaikuttamisen tulisi olla läpileikkaava niin Specima-koulutuksessa kuin yleisesti osana opettajankoulutusta ja koulujen ja oppilaitosten opetushenkilöstön täydennyskoulutusta.

Tulevaisuuden toteutustavan pohdinnoissa on huomioitu koulutussisältöihin ja koulutuksen järjestämistapaan liittyvät kehittämistarpeet, joihin tulisi vastata. Käytännössä teemat ovat sellaisia, joihin on jo joissain toteutuksissa kiinnitetty erityistä huomiota. Koulutussisältöjen osalta keskeisiä ovat työelämäyhteistyö ja kieliopinnot, ja organisoitumistavan osalta opintojen integrointi osaksi ns. normiopetusta. Lisäksi tulisi huomioida korkeakoulujen välinen yhteistyö ja hakijoiden ohjaus- ja neuvontatoiminta. Toteutusmallissa tulee myös huomioida pitkäjänteisempi kehittäminen ja tutkimustoiminta ja sitä myötä myös laajempi osaamisen kehittäminen verkostoyhteistyönä.

Asiantuntija-ammatissa tarvittavan, ylemmän tason kielitaidon saavuttamisen ongelmaan tulee vastata kehittämällä koulutusmalleja, joissa on mahdollista päästä käyttämään kieltä todellisissa työelämän tilanteissa. Tämä edellyttää ammattispesifin kielen opetuksen kytkemistä opetuksen sisältöi-

31

Ehdotus Specima-koulutusten tulevaisuuden järjestämistavaksi korkeakoulutetuille maahanmuuttajille Lähtökohtana on, että toteutusmallien tulisi olla joustavia ja mahdollistaa soveltuvan koulutuksen, osaamisen ja kokemuksen omaavien opiskelijoiden kannalta nopeita reittejä kelpoisuuden saamiseksi. Tutkintoon johtavan koulutuksen uudistaminen vastaamaan paremmin maahanmuuttajien tarpeita lienee välttämätöntä, mutta rakenteellinen uudistaminen vie aikaa, joten on tarpeen löytää nopeampia ratkaisuja. Tulevaisuuden koulutusten toteutusmallin tulee perustua työelämän tarpeiden ja toimintaympäristön muutosten ennakointiin.

Kuva 11. Specima- hankkeiden toiminta ja lähtökohta tulevaisuuden toteutustavalle

Suositus 1: Koulutusmallin toteutusperiaatteet kelpoisuuden tuottavalle koulutukselle Koulutusten pääsisältönä pätevöittävä koulutus. Pätevöittävä eli kelpoisuuden tuottava koulutus voisi pitää sisällään valmentavan koulutuksen elementtejä (polkujen luomista).

Kohderyhmänä olisi pääasiassa rinnastuspäätöksen omaavat (tai sitä hakevat) maahanmuuttajat (muualta kuin EU/ETA-maista ja Sveitsistä). Koulutukseen valikoitavilla tulee olla rinnastuspäätös (ohjaus alkuvaiheessa). Korkeakoululla olisi mahdollisuus myös poiketa käytännöstä yksittäisen hakijan osalta. EU-ETA-maista tulevien osalta tulisi keskustella valmentavan koulutuksen tarpeesta ja koulutusten rahoituksen kytkemisestä malliin.

Koulutusten tulisi kattaa seuraavat opettajan pätevöittävät opinnot: -­‐ Opettajan pedagogiset opinnot -­‐ S2 ja R2 (maahanmuuttajataustaisille) -­‐ Aineenopettajat, ml. oma uskonto ja oma kieli -­‐ Varhaiskasvatus, lto -­‐ Opinto- ja oppilaanohjaus -­‐ Luokanopettajat -­‐ Erityisopettajat -­‐ Ammatillisen koulutuksen opettajat Koulutusten toteutuksessa tulisi huomioida olemassa oleva lainsäädäntö, mutta pyrkiä toteutuksen joustavuuteen. Keskeistä on henkilökohtainen ohjaus ja räätälöinti, työelämäyhteydet, kielen opetuksen integrointi muihin sisältöihin ja ylipäätänsä kielenopetuksen vahvistaminen.

Suositus 2: Organisoitumismallin kehittäminen Organisoituminen edellyttää vastuukorkeakoulumallin ja verkostomaisen toimintamallin luomista. Vastuualueet (eli pätevöittävien opintojen sisällöt yllä) tulisi jakaa tiettyjen päätoimijoiden kesken. Toimintamallissa tulisi varmistaa ammatillisten opettajakorkeakoulujen ja yliopistojen tarkoituksenmukainen työnjako ja yhteistyö. Päätoimijoilla päävas32

tuun tulee olla tiedekunnan/ opettajankoulutuslaitoksen sisällä. Yhteistyötä tulee tehdä täydennyskoulutuksen ja eri laitosten kanssa (erityisesti kielten opetuksen laitokset ja kielikeskukset).

Jatkokeskustelussa tulee miettiä vastuiden jakoperiaatetta. Toteutusmallissa tulee huomioida koulutusten saavutettavuus, mikä käytännössä edellyttää jonkinlaista alueellista toteuttajaverkostoa. Samalla on hyödynnettävä tehokkaasti erilaisia opetusmuotoja, -menetelmiä ja -teknologiaa. Kaiken koulutuksen on pohjauduttava hyvätasoiseen osaamiseen ja perustua tutkimukseen tai sen vahvistamiseen.

Päätoimijat tulisi valita olemassa olevan osaamisen, toimivien verkostojen ja toimijoiden vahvan tahtotilan pohjalta. Toteuttajien olisi mahdollistettava verkostomainen toteutus, jotta koulutusta järjestetään kansallisesti järkevästi eri paikkakunnilla ja menetelmillä.

Kaikki päätoimijat toimivat kokonaisvaltaisina ”neuvonta ja ohjauskeskuksina” koskien opettajien koulutusta (ml. rinnastuspäätöksen haun ohjaus).

Tutkimus- ja osaamisverkoston ylläpito voidaan vastuuttaa mallissa jollekin toimijalle.

Osaamista tulisi voida hyödyntää laajemmin osana opettajankoulutusta ja opettajien täydennyskoulutusta, jota toteutetaan muulla rahoituksella (opetustoimen henkilöstökoulutus ja esim. erikoistumiskoulutusten osaksi).

Osaamisverkoston tulisi voida tukea myös muita koulutuksen järjestäjiä tuottamalla tutkimustietoa ja materiaalia.

Aineistosta nousseet tutkimusteemat liittyvät mm. maahanmuuttajataustaisten opettajien työllistymisen ja työelämään sijoittumisen seuraamiseen (ml. työnantajan näkökulma, erilaisten työnkuvien mahdollistaminen, osaamisen hyödyntäminen ja työyhteisön vastaanottavuus), monikulttuurisuuden ja monimuotoisuuden huomioimiseen sekä monikielisen opetuksen kehittämiseen. Luku- ja kirjoitustaidon opetuksen osalta on vielä puutteellisesti tutkimusta ja osaamista. Lisäksi tulisi vielä kehittää S2- ja R2-opetusta ja tutkimusta valtakunnallisesti.

Suositus 3: Rahoitusmallin uudistaminen

Rahoituksessa tulisi siirtyä budjettirahoitettuun toimintaan, kansalliseen erityistehtävään tai strategiarahoitukseen. Koulutusmallien rahoitusmallien kehittämisessä tulisi siten pyrkiä toiminnan jatkuvuuteen, sillä vuosittainen rahoituksen hakeminen vaikeuttaa pitkäjänteistä kehittämistyötä. Tämä voisi toteutua valtakunnallisten erityistehtävien määrittelyn avulla. Jatkopohdinnassa on oleellista miettiä kannustimia oppilaitosten näkökulmasta. Yksi tällainen kannustin voisi olla riittävä kehittävä ja tutkimuksellinen panostus, mikä tukisi ko. korkeakoulujen profiloitumista.

Rahoituksen suunnittelussa tulee huomioida, että pätevöittävän koulutuksen lisäksi tulee koulutuksen tarjota riittävää kielitukea ja ohjausta sekä perehdyttää opiskelijat suomalaiseen opetuskulttuuriin ja -järjestelmään. Käytännössä rahoitus edellyttää lisäresurssia ohjaukseen, räätälöityihin opetussisältöihin sekä verkosto- ja tutkimustoimintaan. Myös työelämäyhteistyön ylläpitämiseen ja ohjaukseen tulee varata resurssia. Toteuttamistavassa voidaan määritellä esimerkiksi tietty prosenttiosuus työelämäyhteistyön ylläpitämiseen ja ohjaukseen sekä tietty maksimiprosenttiosuus yleis- ja muihin kustannuksiin.

Korkeakoulutoimijoiden haastatteluiden perusteella, jos kohderyhmänä on lähinnä rinnastamispäätöksen saaneet korkeakoulutetut henkilöt, koulutettavien määrä on alhaisempi kuin jo toteutetuissa Specimakoulutuksissa ja osa toteuttajista arvioi nykyisen kaltaisten ryhmien tarpeen vähäisemmäksi ainakin alueellisella tasolla.

Arviota kohderyhmän määrästä ei voi seurantatietojen puuteen vuoksi varmuudella hahmottaa. Luvussa 3.1 on hahmotettu kohderyhmien määrää eri tavoin. Jatkossa vastaavan tyyppisten pätevöittävien koulutusten odotettu opiskelijamäärä voisi olla 60–100 korkeakoulutettua maahanmuuttajaa vuositasolla.

Rahoituksen osalta nykyisen rahoitusvolyymin (n. 1,5 miljoonaa euroa vuodessa) tulisi kat33

taa verkoston toimintakulut, pätevöittävän koulutuksen kohderyhmälle (ml. mahdollinen ns. valmentava polku) mikäli laskennallisesti käytetään 100 opiskelijan vuosimäärää.

Specima-koulutusten toimintaympäristöön liittyvät kehittämisteemat Arvioinnin toteutuksen yhteydessä on tullut esiin asioita, joita tulee viedä rinnalla eteenpäin.

Nopeasti maahantulon jälkeen alkavaa ammatillista koulutuspolkua tulisi kehittää (ns. “koto-Specima”. Käytännössä tämä edellyttää mm. hyvää opastusta ja ohjausta. Tämä pohdinta on syytä kytkeä käynnissä olevaan vastuukorkeakoulu-kokeiluun ja oleskeluluvan saaneiden ohjaukseen.

Lisäksi arvioinnin yhteydessä nousi esiin eräitä muita koulutusjärjestelmän kehittämistarpeita. Oman äidinkielen opettajien kelpoisuusvaatimusten määrittely tulisi käynnistää opetus- ja kulttuuriministeriössä. Oman äidinkielen opettajien kelpoisuusvaatimusten puuttuminen aiheuttaa monia ongelmia Specima-koulutuksissa, mutta erityisesti kouluissa – niin opettajien kuin oppilaiden näkökulmasta.

S2-kelpoisuusvaatimuksia tulisi tarkastella uudestaan ja/tai tehdä korkeakouluissa pätevöittävien polkujen tarkastelu, jotta koulutuksiin voivat osallistua nykyistä paremmin myös maahanmuuttajataustaiset henkilöt. Nykyiset kelpoisuusehdot rajaavat usein korkeakouluissa pois potentiaaliset aikuiskoulutuksen S2-opettajat, joilla ei ole äidinkielen opettajan opintojen taustaa.

Varhaiskasvatuksen pätevöittävien mallien käynnistäminen: pätevöitymispolku lastentarhan varhaiskasvatuksen puolelle on näyttäytynyt haasteena yliopistoissa, sillä kelpoisuusvaatimus on joustamattomampi ja opintoja ei voi suorittaa erillisinä. ”Vastuukorkeakoulumallin” kehittämisen voidaan nähdä edesauttavan myös varhaiskasvatuksen pätevöittävien opintopolkujen kehittämistä.

Korkeakoulujen ns. normaaliväylää tulisi kehittää siten, että se huomioisi nykyistä paremmin maahanmuuttajataustaiset. Opettajakoulutuksen tutkintoon johtavan koulutuksen rakenteet ja käytännöt vaikuttavat ratkaisevalla tavalla siihen, millaisia tehtäviä “jää” muilla keinoin kuin Specima-tyyppisen koulutuksen toteutettaviksi. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen valmiudet yksilöllisten polkujen toteutukseen näyttäytyvät arviointiaineiston perusteella yliopistoja paremmilta.

Käytännössä maahanmuuttajien ns. normikoulutuspolun toteutumisen esteenä on puuttuva työkokemus. Yliopistoissa yksilöllisten polkujen toteutus on vielä jäykempää. Tässä yhteydessä korostuu AHOToinnin tärkeys: käytännöt eri puolilla maata vaihtelevat esimerkiksi sen suhteen, mitä voidaan lukea hyväksi. Lisäksi tulisi harkita positiivista diskriminiointia koulutusten haku- ja toteutusvaiheissa. Tähän keskusteluun liittyy myös pohdinta siitä, pitäisikö laajemmin tavoitella erillistä pätevöittävää maisteriohjelmaa, johon voisi hakeutua alemman korkeakoulututkinnon jälkeen – niin maahanmuuttajat kuin kantaväestökin.

Yksilöllisten polkunen näkökulmasta Specimakoulutusten tulevaisuuden toteutuksissa koulutuksen osaksi voisi kehittää koulutussopimustyyppistä toteutusta, jolla tarkoitetaan tässä koulutuksen tiiviimpää kytkemistä työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen. Tällöin alueen koulut ja oppilaitokset osallistuisivat myös tiiviimmin opetuksen toteutukseen.

Vaikka kohderyhmänä olisi jo opetus- ja ohjausalalle kouluttautuneet henkilöt, malli edellyttää yhteistyömuodon kehittämistä ja ohjausresurssia koulutusta järjestävältä taholta. Malli olisi kytkettävissä edellä esitettyyn Specima-koulutuksen järjestämistapaan.

Valtakunnallisessa ESR-rahoitteisessa URAREITTI-hankkeessa tarkastellaan myös opettajankoulutukseen osaamisen tunnistamisen käytäntöjä. Opetus- ja kulttuuriministeriön selvitys AHOToinnista on käynnissä arvioinnin ajankohtana. Tulokset evät valmistu arvioinnin käyttöön, mutta tuloksia tulisi tarkastella osana tulevaisuudessa kehitettävää mallia.

34

Lähteet Koskinen-Sinisalo, Kirsi-Liisa (2015). Pitkä tie Maahanmuuttajasta opettajaksi Suomeen.

Maahanmuuttajaoppilaat ja perusopetuksen tuloksellisuus (2015). Valtiontalouden tarkastusviraston tuloksellisuustarkastuskertomus 12/2015.

Maahanmuuttajien koulutuspolut ja integrointi. – Kipupisteet ja toimenpide-esitykset (2016). Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:1 Nissinen, K. & Välijärvi, J. (2011). Opettaja- ja opettajankoulutustarpeiden ennakoinnin tuloksia. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 43. Jyväskylän yliopisto.

Lähteet kv-katsaukseen Competence Center for Immigrants (CCI). 2015. Competence Center for Immigrants (CCI). Luettu osoitteessa http://workinginnorway.no/node/8357 Dewilde, Joke & Kulbrandstad Lars Anders. 2014. Recruitment and Certification of Immigrant Teachers: Roles and Requirements. IJE4D Journal. Volume 3, 2014, 37-64. Luettu osoitteessa http://blogs.helsinki.fi/ije4djournal/files/2015/01/IJE4D-vol.-3-article-3.pdf Høgskolen i Oslo og Akershus. 2015. Lærerutdanning for tospråklige lærere. Luettu osoitteessa http://www.hioa.no/Studier-og-kurs/LU/Bachelor/Laererutdanning-for-tospraaklige-laerere Intro.

2015.

Norwegian language training: rights and obligations. http://introengelsk.cappelendamm.no/c35022/artikkel/vis.html?tid=35276

Luettu

osoitteessa

Manitoba Province. 2015. Education and advanced learning. Manitoba Student Aid. Luettu osoitteessa http://www.gov.mb.ca/educate/sfa/pages/ourprogram/funding.html Office of the Manitoba Fairness Commissioner. 2013. Gap training and bridge programs. Guiding Principles for Dlopment and Implementation in Manitoba. Luettu osoitteessa http://digitalcollection.gov.mb.ca/awweb/pdfopener?smd=1&did=23479&md=1 Popov, Oleg. 2010. Internationalisation of teacher education in Sweden. Teoksessa Internationalisation of teacher education in Europe, Curriculum Center for Teachers (ed.), p. 65-72. Tokyo: Tokyo Gakugei University .

Luettu osoitteessa http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:317655/FULLTEXT03 Skolverket. 2015a.

Certification of teachers and preschool teachers. Luettu osoitteessa http://www.skolverket.se/om-skolverket/andra-sprak-och-lattlast/in-english/teacher-certification Skolverket.

2015b. Legitimation. Luettu osoitteessa http://www.skolverket.se/kompetens-och-fortbildning/lararlegitimation/legitimation-1.237043 Skolverket. 2015c. Krav för att få en legitimation. Luettu osoitteessa http://www.skolverket.se/kompetensoch-fortbildning/lararlegitimation/regelverk/krav-for-att-fa-legitimation/krav-for-att-fa-en-legitimation1.237044 Uddannelses- og Forskningsministeriet. 2015. List of regulated professions. Luettu osoitteessa http://ufm.dk/en/education-and-institutions/recognition-and-transparency/regulated-professions/list-ofregulated-professions Uddannelses- og Forskningsministeriet. 2015. Teachers with non-Danish qualifications. Luettu osoitteessa http://ufm.dk/en/education-and-institutions/recognition-and-transparency/regulated-professions/teacherswith-non-danish-qualifications

35

Undersvisningsministeriet.

2015a.

UddannelsesGuiden.

Meritlærer.

Luettu osoitteessa https://www.ug.dk/uddannelser/andreerhvervsrettedeuddannelser/andreuddpaedogpsyk/meritlaerer Undersvisningsministeriet. 2015b. UddannelsesGuiden. Lærer i folkeskolen. Luettu osoitteessa https://www.ug.dk/uddannelser/professionsbacheloruddannelser/paedagogiskeuddannelser/laerer-ifolkeskolen Utdanningsdirektoratet. 2015. Recognition of teacher qualifications and kindergarten teacher qualifications. http://www.udir.no/regelverk/Recognition-of-teacher-qualifications/#which-professions VIA University College. 2015. Meritlærer. Luettu osoitteessa http://www.via.dk/uddannelser/paedagogik-oglaering/laerer/meritlaerer Winnipegin yliopisto. 2015a. ACCESS Education programs. The Immigrant Teacher Education Program (ITEP).

Luettu osoitteessa http://accesseducation.uwinnipeg.ca/ITEP.html Winnipegin yliopisto. 2015b. ACCESS Education programs. Admission to the Immigrant Teacher Education Program. Luettu osoitteessa http://accesseducation.uwinnipeg.ca/admissionitep.html

36

Liitteet Liite 1. Opiskelijakyselyn taustatiedot

Syksyllä 2015 toteutettuun kyselyyn saatiin yhteensä 153 vastausta. Vastaajista 87 % (133) oli naisia ja 13 % miehiä (20). Vastaajista 45 % oli Uudeltamaalta, 16 % Varsinais-Suomesta, 10 % Pirkanmaalta. Vastaajia on tasaisesti eri ikäluokista, kuitenkin pääpaino on 35–54-vuotiaissa.

Vastaajat puhuvat yhteensä 24 eri kieltä: suomenkielisiä oli 33 (21 %), venäjänkielisiä 58 (38 %), vironkielisiä 12 (8 %). Muita 48 (32 %): arabia 5, espanja 5, somali 5, saksa 5, albania 3, kiina 2, kurdi 2, japani 2, portugali 2, ukraina 2, unkari 2, ja 1/ bulgaria, ranska, kroatia, puola, komi, tagalog, italia ja kroatia, hollanti, romania, persia, ruotsi, turkki.

1%

3%

7% 17 %

Toisen asteen koulutus (N 4) Alempi korkeakoulututkinto (N 26) Ylempi korkeakoulututkinto (N 109) Tutkijakoulutus (N 11)

72 %

Muu (N 2)

Taulukko: Vastaajien ikä IKÄ 18-24-vuotias 25-34-vuotias 35-44-vuotias 45-54-vuotias 55-65-vuotias Yli 65-vuotias

N 0 26 55 52 20 0

Kuva: vastaajien taustakoulutus

73 prosentilla on ollut aikaisempi opettajan tai oppilaan/opinto-ohjaajan tutkinto ennen Specimakoulutukseen hakeutumista. Niillä joilla on pätevyys, 33 % (N 37) on suorittanut tutkinnon Suomessa, 13 % (N 14) EU- tai ETA-maassa ja 54 % (N 60) muualla. OPHn rinnastuspäätös on ollut 85 %:lla (N 51). Niillä joilla ei ollut, opettajan pätevyyttä, 42 % (N 19) on suorittanut korkeimman tutkintonsa Suomessa, 24 % (N 10) EU- tai ETA-maassa ja 31 % (N 13) muualla. Opetushallituksen päätös, jossa edellytetään sopeutumisaikaa tai kelpoisuuskokeen suorittamista ennen koulutuksen alkua, on ollut EU-ETA-maista tulleilla 40 %:lla (N 6), 60 %:lla ei sitä ollut (N 8).

37

Taulukko: vastaajien suoritettu tutkinto ja tutkinnon suoritusmaa Aikaisempi opettajan tutkinto suoritettu Suomessa EU-/ETA-maassa/Sveitsi joista OPHn päätös joista ei OPHn päätöstä Muualla joista rinnastuspäätös joista ei rinnastuspäätöstä Yhteensä

Ei opettajan tutkintoa Suomessa EU-/ETA-maassa/Sveitsi Muualla Yhteensä

YHTEENSÄ

111 (73 %) 37 (33 %) 14 (13 %) 6 (40 %) 8 (60 %) 60 (54 %) 51 (85 %) 9 (15 %) 111 (100) 42 (27 %) 19 (42 %) 10 (24 %) 13 (31 %) 42 (87 %) 153 (100 %)

EU-/ETA-maassa/Sveitsi

24 (16 %)

Muualta Suomessa

73 (48 %) 56 (37 %)

Taulukko. Vastaajien koulutussisällöt Koulutussisällöt

N

Suomen / ruotsin kielen opinnot / valmennus

61

Opettajan pedagogisiin opintoihin valmentavat opinnot

37

Opettajan pedagogiset opinnot

60

Täydentävät opettajan pedagogiset opinnot

28

Monialaiset opinnot (luokanopettajan kelpoisuutta tavoitteleville)

17

Oppilaanohjauksen / opinto-ohjauksen opinnot

17

Erityisopettajan opinnot

9

Tieto- ja viestintätekniikka

36

Monikulttuurisuusopintoja

49

S2-opinnot

32

Harjoittelujakso

39

Eniten vastauksia saatiin Helsingin yliopistosta (N 64), Tampereen yliopistosta (N 41) ja Turun yliopistosta (N 25). Taulukon yhteenlaskettu prosenttiluku ylittää sadan, sillä osallistuja on voinut osallistua useamman korkeakoulun järjestämään koulutukseen.

38

Taulukko: Vastaukset korkeakouluittain Korkeakoulu

%

N

Haaga-Helia ammattikorkeakoulu HAMK

3%

4

Helsingin yliopisto / Koulutuskeskus Palmenia

42 %

64

Hämeen ammattikorkeakoulu HAMK

3%

4

Itä-Suomen yliopisto / entinen Joensuun yliopisto

4%

6

Jyväskylän ammattikorkeakoulu JAMK

7%

11

Jyväskylän yliopisto

7%

10

Lapin yliopisto

2%

2

Tampereen yliopisto

27 %

41

Turun yliopisto / Brahea-keskus

16 %

25

Åbo akademi

0%

0

En osaa sanoa

1%

1

Muu, mikä?

5%

7

29,9%

25,9%

4,8%

14,3%

11,6%

8,8%

23,8%

Vastaajista suurin osa on aloittanut koulutuksen vuosina 2012-2014

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

Kuva: Koulutukseen käynnistymisvuosi

39

Liite 2. Toteutuneiden koulutusten kuvaukset Liitteeseen on koottu esimerkein havainnollistetut yleiskuvaukset seuraavista vuosina 2009–2014 toteutetuista koulutuskokonaisuuksista: • • •

Valmentavat koulutukset Pätevöittävät koulutukset, joista erillinen kuvaus oppilaan- ja opinto-ohjaajien koulutuksista maahanmuuttajataustaisille opettajille Täydennyskoulutukset, joista erillinen kuvaus S2-opettajaksi valmentavasta täydennyskoulutuksesta luokanopettajille ja lastentarhanopettajille

Valmentavat koulutukset

Tavoitteet

Valmentavien koulutusten tavoitteena on ollut edistää ja tukea maahanmuuttajataustaisten opettajien ja kasvattajien hakeutumista pätevöitymään suomalaisten tutkintovaatimusten mukaisesti. Kohderyhmänä tällöin pääasiassa korkeakoulutetut maahanmuuttajat, joilla on tavoitteena hakeutua pätevöittävään koulutukseen, usein pedagogisiin opintoihin, valmentavan koulutuksen kautta. Osalla opiskelijoista on jo opettajan pätevyys lähtömaassa, osa on hakeutumassa alalle. Opiskelijoita ohjataan hankkimaan vaadittava muodollinen pätevyys sekä valmennetaan hankkimaan sen edellyttämät valmiudet ja täydentävät opinnot.

Koulutukset pyrkivät myös vastaamaan maahanmuuttajataustaisten opettajien ja kasvattajien sekä monikulttuurisessa työssä työskentelevien opetus-, kasvatus -ja ohjaushenkilöstön tarpeisiin sekä kehittämään esimerkiksi oman äidinkielen ja uskonnon opettajien koulutusta.

Toteuttajat

» » »

» »

Helsingin yliopisto, Palmenia, OPE-AMARE 2009, 2010, 2011 (30, 40 tai 55 op) Helsingin yliopisto, Palmenia, Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien valmentava koulutus opetus-, kasvatus- ja sosiaalialoille (22,5 op), 2013 Turun yliopiston Brahea-keskus, Turun OPE-AMARE - Maahanmuuttajataustaisten opettajien ja kasvattajien pedagogisiin opintoihin valmentava koulutus (30, 40 tai 55 op), 2009, 2010 ja 2011 Turun yliopiston Brahea-keskus, Opettajaksi Suomeen - Opettajankoulutukseen valmentavat opinnot maahanmuuttajataustaisille (40 op) 2012, 2013, 2014 Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu, Ammatillisen opettajan työhön perehdyttävä koulutus maahanmuuttajille (25 op), 2010

Kohderyhmä ja Kohderyhmänä ovat olleet maahanmuuttajataustaiset opettajat ja kasvattajat, joilta opiskelijapuuttuu muodollinen pätevyys toimia ammatissaan (ml. ulkomaisen opettajan tutkinnon valinta suorittaneita opetus- ja ohjausalan luokan- tai aineenopettajia, varhaiskasvatuksen opettajia sekä oman äidinkielen ja uskonnon opettajia, joilla ei ole Suomessa muodollista pätevyyttä). Opiskelijat voivat olla työssä olevia tai työttömiä. Koulutukset sopivat myös kasvatusalalla toimiville tai alalle pyrkiville henkilöille, joiden tehtäviin kelpoisuutta ei ole määritelty. Koulutuksiin hakeuduttaessa on tullut suorittaa valintakoe ja haastattelu. Pääsyvaatimuksena on pääsääntöisesti ollut omassa maassa suoritettu opettajan tutkinto, tai soveltuvat korkeakouluopinnot (kasvatusalalle hakeutuville), soveltuvuus alalle ja hyvä motivaatio opiskeluun. Koulutuksen joihinkin luento-osuuksiin ovat voineet osallistua myös muut opettajat, jotka työskentelevät monikulttuurisen opetuksen parissa. Helsingin toteutuksessa on edellytetty pääsääntöisesti vähintään kielitaidon tasoa B2 /YKI 4, Turun toteutuksessa kielitaitovaatimuksena on ollut vähintään B1-taso, joka on joko vahva tai saavutettu lyhyessä ajassa.

Tiedotus

40

Painetut esitteet: TE-toimisto, lehti-ilmoitukset, nettisivut hakulomakkeineen, maahan-

muuttajayhdistykset, monikulttuurikeskukset, infopisteet, yliopistojen kielikeskukset ja kielten laitokset, maahanmuuttajaryhmien kouluttajat, suora sähköpostiviesti, ”puskaradio”.

Rakenne ja to- OPE-AMAREssa koulutukseen sisältyneet kasvatustieteen ja suomen kielen opinnot toteuteutustavat tettiin 4 - 5 pv/kk iltaisin ja lauantaisin alueellisena lähiopetuksena, jota tukivat etäluennot ja verkko-opiskelu. Pienryhmätuutorointia tarjottiin AMARE-ohjauskeskuksissa (Helsinki, Kotka, Lahti) ja Turun yliopiston Brahea-keskuksessa. Erityisasiantuntijoiden luennot järjestettiin pääosin Helsingissä ja välitettiin reaaliaikaisesti muille paikkakunnille ACverkkoneuvotteluohjelmalla. Verkossa oppimisympäristönä oli Moodle. Opiskelijoille järjestettiin myös kaikille yhteisiä seminaareja sekä opintokäyntejä ja opettajan työhön perehtymistä.

Myös muissa valmentavissa koulutuksissa toteutus on perustunut monimuotoopetukseen, jolloin on hyödynnetty lähi-, etä- ja verkko-opetusta. Intensiiviopetus on toteutettu Iltaisin ja viikonloppuisin.

Sisällöt ja laa- Suurimmassa osassa valmentavia koulutuksia koulutuksen aikana on ollut mahdollista juus suorittaa kasvatustieteen perusopinnot yliopiston tiedekunnan tutkintovaatimusten mukaisesti.

Helsingin yliopiston ja Turun yliopiston OPE-AMAREn opintojen kestoaika oli 2 tai 3 lukukautta (30, 40 tai 55 op), jonka jälkeen opiskelijoiden tavoitteena oli hakeutua pätevöittäviin opintoihin. AMARE-Ohjauskeskuksissa ja Brahea-keskuksessa huolehdittiin koulutukseen valittavien henkilöiden tutkintojen rinnastamisprosesseista ennen pätevöittävien opintojen alkua. Koulutuksen sisällöt: kasvatustiede ja monikulttuurisuusopinnot (12 - 25 op), suomen kieli ja kulttuuri sekä akateemiset opiskelutaidot (15 - 20 op) sekä opiskelijan ohjaus (2 - 7 op).

Turun yliopiston Brahea-keskuksessa Opettajaksi Suomeen -koulutusten valmentavien opintojen laajuus on 40 op. Se sisältää kasvatustieteen perusopinnot (25 op) Turun yliopiston avoimen yliopiston opetussuunnitelman mukaisesti sekä suomen kielen ja akateemisten opiskelu- ja työelämävalmiuksien opintoja (15 op). Keskeinen osa koulutusta on kasvatustieteen opintojen tehostettu tuutorointi sekä uraohjaus, joka sisältää esimerkiksi ohjauksen pätevöitymisen edellyttämiin tutkinnon rinnastuspäätöksen hakuun ja kielitutkintoon osallistumiseen.

Jyväskylän ammattikorkeakoulun 25 op koulutus piti sisällään seuraavat sisällöt a) Orientaatio suomalaiseen koulutuskulttuuriin ja opettajan työhön, b) Oppimiskäsitykset, opetus ja ohjaus, c) Kasvatus- ja kehityspsykologia, d) Monikulttuurinen pedagogiikka, e) Suomea opettajille.

Opiskelijan ohjaus ja neuvonta on ollut tärkeässä roolissa. Esimerkiksi OPE-AMAREssa (Helsingin yliopisto ja Turun yliopisto) henkilökohtaisen opintosuunnitelman perusteet jakson (3 op) tavoitteena oli auttaa opiskelijaa suunnittelemaan ja jäsentämään opiskeluaan ja oppimistaan sekä löytämään ne osa-alueet, jotka vaaditaan virallisen suomalaisen opettajakelpoisuuden saamiseksi. HOPS -työskentely oli koko koulutuksen ajan jatkuva prosessi. HOPSiin ei kirjattu pelkästään opintosuunnitelmaa aikatauluineen vaan kuhunkin HOPS-opintojaksoon sisältyi myös kirjallisia pohdintatehtäviä, esimerkiksi oppimistavoitteiden määrittelyä, itsearviointia sekä urasuunnitelmia. Henkilökohtainen neuvonta (4 op) koostui mm. opastuksesta ulkomailla suoritetun tutkinnon rinnastuspäätökseen liittyvistä toimenpiteistä. Lisäksi henkilökohtaisessa neuvonnassa voitiin osoittaa tukitoimia suomen kielen oppimiseksi, jos se oli tarpeellista. Opiskelijoita ohjattiin myös kirjastopalveluiden käyttämisessä, suomalaisen yliopisto-opiskelun käytänteissä sekä tuettiin turvallisen opiskeluympäristön luomista vertaisryhmän kanssa.

41

Ohjausta jatko-opintoihin on tehty yhteishakujen kautta. Opiskelijoita on ohjattu myös luokanopettajan monialaisiin opintoihin ja vapaan sivistystyön pariin. Ohjausta on annettu aineenopetuksen aiheen mukaan, joko avoimen tai normaalin yliopistoväylän kautta Kielikoulutus

Valmentavat koulutukset sisältävät kieleen ja kulttuuriin liittyviä opintojaksoja. Esimerkiksi OPE-AMAREssa (HY ja TY) opintokokonaisuus Suomen kieli ja kulttuuri koostuu suomen kielen, kulttuurin, viestintätekniikan ja suomalaiseen yhteiskuntaan orientoivista sisällöistä. Suomen kielen ja kulttuurin opinnot olivat osin kasvatustieteen kandidaatin tutkintoon sisältyviä opintoja Helsingin yliopiston tutkintovaatimusten mukaisesti. Niiden tavoitteena oli varmentaa opiskelijan kykyä käyttää suomea opetustilanteissa ja muussa kanssakäymisessä. Suomen kielen rakenteen kurssi harjaannutti opiskelijaa suomen kielen oikeakielisyydessä. Suomalainen yhteiskunta, kulttuuri ja koulujärjestelmä (4 op) ja Monikulttuurinen kasvatus ja interkulttuuriset valmiudet (4 op) puolestaan perehdyttivät opiskelijaa suomalaiseen koulutodellisuuteen ja sen historiallisiin kytkentöihin sekä tämänhetkisiin ja tuleviin haasteisiin.

Resurssit

Lähiopetusta antaa monikulttuurisessa työssä työskentelevä opetus-ja ohjaushenkilökunta. Koulutuksen toteutuksessa tehdään yhteistyötä täydennyskoulutuslaitoksen, tiedekunnan ja laitosten ja avoimen yliopiston kanssa. Sidosryhminä toimivat TE-toimistot, OPH ja kielitutkintojen järjestäjät.

Esimerkkinä OPE-AMAREn toteutus: » OPE-AMARE-hankkeen hallinnointi ja koordinointi: Helsingin yliopiston Koulutusja kehittämiskeskus Palmenian Lahden yksikkö (yksi henkilö) » Turun OPE-AMARE -hankkeen hallinnointi: Turun yliopiston Brahea-keskus (yksi henkilö) » Valmentavan koulutuksen kasvatustieteellisten aineiden ja monikulttuurisuuskasvatuksen suunnittelu, toteutus ja laadunvarmistus: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos » Kasvatustiede ja monikulttuurisuus: monikulttuurisuuteen ja suomen kielen opetukseen perehtynyt yliopisto-opettaja: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos (yksi henkilö) » Erityisasiantuntijat/Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos (viisi henkilöä) » Tuutorointi, opintojen ohjaus: AMARE-Ohjauskeskukset, Palmenian ja Brahean henkilöstö (Lahti 1, Helsinki 1, Kotka 1 ja Turku 1 henkilö) » Suomen kielen opetus: AMARE-Ohjauskeskukset, Palmenian ja Brahean yksiköissä työskentelevä henkilöstö (4 - 5 S2 -opettajaa) » Tieto-ja viestintätekniikka, mediataidot ja tiedonhankinta; Turun yliopiston Brahea-keskus (verkkokurssi) ja erikseen rekrytoitavat erityisasiantuntijat » Verkko-oppimisympäristön rakentaminen ja ylläpito, verkkovälitteisten luentojen toteutus, opettajien ohjeistus, hallinnointi sekä tallennus ja tallenteiden jako: Turun yliopiston Brahea-keskus (yksi henkilö).

Synergiaa saatiin verkostotyöstä, esimerkkinä kaikkien hankkeen opiskelijoiden kanssa toteutettavat yhteisseminaarit ja verkko-opetuksen toteutus. Koko hankkeessa toimi vain yksi henkilö päätoimisesti, muut osaamisalueidensa mukaisesti sivutoimisesti; toisaalta osalla hankehenkilöstöstä oli useampia tehtäviä hankkeessa.

Esimerkkejä hankkeista/ hyviä käytäntöjä

42

Toimiva etäopetusjärjestelmä, verkkotyökalujen hyödyntäminen ja neuvonta- ja ohjausjärjestelmä, jota on resursoitu riittävästi.

OPE-AMARE -yhteistyö eri yliopistojen ja muiden toimijoiden välillä kokonaisuudessaan on hyödyttänyt kaikkia osapuolia.

Kehittämisen kohteet

EU/ETA-maista tulleiden osalta kelpoisuuskokeen suorittajien ohjaustarve.

Alemman korkeakoulututkinnon suorittaneiden polkujen kehittäminen.

Pätevöittävät koulutukset Tavoitteet

Pätevöittäviksi koulutuksiksi laskettavissa koulutuksissa tavoitteena on hankkia opettajan kelpoisuus ja tuottaa opettajilta vaadittava kielikelpoisuus. Pätevöitymisen lisäksi koulutuksissa on syvennetty tietoa suomalaisesta opetuskulttuurista ja koulutusjärjestelmästä. Koulutuksia on tarjottu myös korkeakoulutetuille maahanmuuttajille, jotka ovat hakeutumassa alalle, jolloin on yleensä suoritettu opettajan pedagogiset opinnot (60 op). Toinen keskeinen kohderyhmä on maahanmuuttajataustaiset opettajat, joilla on opettajan rinnastuspäätös, jolloin koulutuksessa toteutetaan Opetushallituksen edellyttämät ulkomaista opettajantutkintoa täydentävät pedagogiset opinnot (päätöksen mukaisesti, esim. 15 op). Lisäksi on toteutettu mm. luokanopettajaksi pätevöittäviä monialaisia opintoja ja opinto-ohjaajaksi pätevöittäviä opintoja (opinto-ohjaajakoulutuksesta on erilliset kuvaukset myöhemmin).

Luokanopettajaksi tähtäävää koulutusta on toteutettu Tampereen ja Turun yliopistoissa.

Koulutus on kieli -ja kulttuuritietoista, jolloin tarjotaan tietoa siitä, miten maahanmuuttajataustaisten oppijoiden kanssa toimitaan ja miten opetetaan mm. suomea toisena kielenä. Tavoitteena on ollut vastata kasvavaan tarpeeseen vahvistaa monikulttuurista kasvatusta ja maahanmuuttaja-asiantuntemusta niin perus- ja yleissivistävässä koulutuksessa kuin koko koulutuksen kentällä aina aikuiskoulutuksen ja vapaan sivistystyön moniin muotoihin saakka. Lähtökohtana on laajentaa opiskelijoiden mahdollisuuksia hankkia kelpoisuus siten, että aiemmin opittu tunnistetaan ja tunnustetaan. Tavoitteena on laaja-alainen pedagoginen kelpoisuus toimia opettajan monikulttuurisessa yhteiskunnassa, jossa työvoimatarpeet muuttuvat ja moninaistuvat.

Toteuttajat

» » » » » »

»

Helsingin yliopisto, Opettajaksi pätevöittävä koulutus korkeakoulutetuille maahanmuuttajille (80 op), 2012 Lapin yliopisto, Opettajan pedagogiset opinnot (63 op), 2013 ja Erilliset opettajan pedagogiset opinnot (63 op), 2014 Itä-Suomen yliopisto, Koulutus- ja kehittämispalvelu Aducate, Pedagogiset opinnot korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille 60 op, 2013 Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu, Pätevöitymiskoulutus maahanmuuttajataustaisille opettajille (30 op), 2011 ja 2013 Turun yliopisto (Normaalikoulu), SPECIMA I (60 op + 3 op), 2010 Turun yliopisto (Kasvatustieteiden tiedekunta, opettajankoulutuslaitos), Erilliset opettajan pedagogiset opinnot, 2011, 2012, 2013 ja 2014 (15 tai 25, 60 + 3 op) sekä monialaiset opinnot (35 ja 15 op), 2014 Tampereen yliopisto, Opettajaksi pätevöittävä täydennyskoulutus maahanmuuttajataustaisille, 2009; Kuulumisia, opettajankoulutuksen monikulttuurinen horisontti, 2010; Kuulumisia II, 2011; Kuulumisia III, 2013; Kohti yhtenäiskoulun opettajuutta (60 op), 2014

Kohderyhmä ja Koulutusten kohderyhmänä ovat olleet pääosin ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaOpiskelijavalinta neet maahanmuuttajataustaiset henkilöt. Opiskelijavalinnan kriteerit ovat hieman vaihdelleet koulutuksen järjestäjittäin. Esimerkiksi Turussa ja Tampereella valintakriteereissä on painotettu kielitaitoa ja hakijoilta on edellytetty B2-kielitasoa (YKI 4). Riittävästä tasosta on käyty kouluttajien parissa paljon keskustelua: vähempikin kielitaito voi riittää,

43

jos oppimisedellytykset ovat kunnossa. JAMKissa ja Itä-Suomen yliopistossa suomen kielen taitotasoksi on määritelty vähintään B1 (YKI 3). Osallistujille on haluttu antaa mahdollisuus kehittää kielitaitoaan opintojen aikana, ja koulutus on pitänyt sisällään valmennusta YKI -kielitestiin opiskelijoiden niin toivoessa.

Hakukelpoiset on valittu valintakokeeseen, jotka vaihtelevat jonkin verran. Se on voinut pitää sisällään yksilö- ja/tai parsihaastattelun lisäksi esimerkiksi kirjallisen ennakkotehtävän tai aineistokokeen paikan päällä ja kielitaidon arvioinnin.

Pääsääntöisesti ulkomailla suoritetusta tutkinnosta on tullut olla Opetushallituksen myöntämä rinnastuspäätös. Koulutuksiin on valittu ensisijaisesti ulkomaisen opettajatutkinnon suorittaneita luokan- tai aineenopettajia, varhaiskasvatuksen opettajia sekä oman äidinkielen ja uskonnon opettajia, joilla ei ole Suomessa muodollista pätevyyttä.

Hakijoilta on yleisesti edellytetty myös tietotekniikan perustaitoja.

Valinnoissa on joitain kohderyhmäkohtaisia eroja. Esimerkiksi JAMKin ammatillisen opettajakorkeakoulun järjestämässä ammatillisten opettajien pätevöittävässä koulutuksessa pääsyvaatimuksena on ollut myös kolmen vuoden työkokemus. Yhteisten aineiden opettajilta sitä ei ole vaadittu.

Tiedotus

Rakenne ja teutustavat

Markkinointia on kohdennettu eri tavoin alueellisesti ja valtakunnallisesti: TE-toimistoihin, monikulttuurisuuskeskuksiin ja yhdistyksiin, alan lehtiin ja verkostoihin. Koulutuksista on painettu esitteitä ja hyödynnetty aktiivisesti ”puskaradiota” ja aikaisempien opiskelijoiden verkostoja. Koulutuksia on voitu markkinoida myös mm. yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen kielikeskusten kautta ja myös kohdentaa perus- ja aikuiskoulutuksen organisaatioihin. to- Koulutukset ovat sisältäneet lähi- etä- ja monimuoto-opiskelua ja ne on pääosin voitu suorittaa työn ohessa. Tällöin lähiopetusta on voitu antaa viikonloppuisin ja/tai iltaisin, jolloin on voitu antaa myös mahdollisuus etäyhteyteen.

Koulutuksissa on eroja siinä, kuinka paljon ne on integroitu osaksi ns. normaalia koulutusta. Integrointia on usein tehty vain joidenkin sisältöjen osalta. Lapin yliopistossa koulutus on pitkälti integroitu ns. normaalin koulutuksen kanssa sen lisäksi, että opinnot järjestetään monimuotoisesti lähi- ja verkkovälitteisissä tapaamisissa, verkko-opiskeluna, itsenäisenä työskentelynä ja ohjattuna harjoitteluna. Alla kaksi muuta esimerkkiä toteutuksista: Esimerkiksi Tampereen Kuulumisia-hankkeessa opinnot voidaan suorittaa työn ohessa etä- ja monimuoto-opintoina. Tällöin lähiopetusjaksot ajoittuvat viikonloppuihin. Lähiopetusviikonloppuja on lukuvuoden aikana ollut noin kaksi kertaa kuussa. Kuulumisiahankkeessa integrointia tapahtuu sekä toiminnassa koulutuksen sisällä että laajemmin opettajankoulutuksen perinteisissä ohjelmissa.

JAMKissa opintoihin on sisältynyt viisi lähiopiskelujaksoa Jyväskylässä sekä 10 op laajuinen opetusharjoittelu. Opintoihin sisältyi myös oppimispiirityöskentelyä sekä itsenäisestä opiskelua opiskelijoiden omilla kotipaikkakunnilla. Opiskelu suoritettiin päätoimisena opiskeluna. Opintojen tukena on toiminut oma työtila verkko-oppimisympäristössä, johon on päivitetty koulutuksen materiaalit, lähipäivien ohjelmat sekä tehtävät. Alustalla on käyty oppimisryhmäkohtaista keskustelua oppimistehtävistä. Osassa lähiopetusta on käytetty Adobe Connect -verkkokokousjärjestelmää sekä Skypeä.

Toteuttajilla harjoitteluiden toteutus vaihtelee. Osa organisoi ne keskitetysti Normaalikoulun kautta, osa kannustaa etsimään ja toteuttamaan harjoittelut työllistymisen näkökulmasta keskeisessä paikassa. Harjoittelujen aikana opiskelijat tutustuvat paitsi opetustyöhön, myös harjoitteluoppilaitoksen toimintakulttuuriin ja sen yhteiskunnalliseen

44

vuorovaikutukseen esimerkiksi työelämä- tai järjestötahojen kanssa.

Yhteistyökumppaneiden rooli ja määrä vaihtelee korkeakouluittain. Esim. Tampereella on tehty kiinteää yhteistyötä Jyväskylän ja Turun yliopistojen sekä Tampereen yliopiston muiden yksiköiden asiantuntijoiden kanssa, etenkin Viestinnän, median ja teatterin yksikkö (CMT), Yhteiskunta- ja kulttuuritieteiden yksikkö (YKY) sekä Kieli-, käännös- ja kulttuuritieteiden yksikkö (LTL). Turussa yhteistyötä on tehty yliopiston laitosten, Brahean, Norssin ja kesäyliopiston (avoin yliopisto) kanssa. JAMKissa yhteistyötä on tehty erityisesti kielikeskuksen kanssa. Myös Lapin yliopistossa yhteistyötä tehdään yliopiston kielikeskuksen kanssa opintoihin kuuluvan Vuorovaikutustaidot -kurssin osalta. Itä-Suomen yliopiston Aducate toimii yhteistyössä filosofisen tiedekunnan opettajankoulutuksen ja Joensuun Normaalikoulun kanssa.

Sisällöt ja laajuus Esimerkkejä koulutuksista: Tampereen koulutus toteutetaan opintokokonaisuutena, jonka sisällöissä integroituvat aineenopettajan pedagogiset opinnot (60 op) ja luokanopettajakelpoisuuden tuottavat monialaiset opinnot (60 op). Osa opiskelijoista suorittaa vain aineenopettajan pedagogiset opinnot. Pedagogiset opinnot suoritettuaan osa opiskelijoista jatkaa luokanopettajan monialaisiin opintoihin. Aineenopettajan pedagogisissa opinnoissa tarjotaan lisäksi opettajakelpoisuuden lähtömaassaan saaneille opiskelijoille mahdollisuus suorittaa 15 op:n laajuiset täydennysopinnot. Opintoja on toteutettu siten, että ne jakautuvat kahdelle vuodelle, ja ne noudattavat uuden tieteenalayksikön opetussuunnitelmia. Pedagogiset opinnot suoritetaan yhden lukuvuoden aikana (2 ryhmää / 15 opiskelijaa) ja monialaiset opinnot kahden lukuvuoden aikana (1 ryhmä / 20 opiskelijaa). Opetus on suomenkielistä, ja se toteutetaan perinteisen opettajankoulutuksen vaatimusten mukaisesti.

Helsingin yliopiston hankkeessa opiskelijat suorittavat joko aineenopettajan pedagogiset opinnot (60 op) tai aikuisopetukseen suuntautuvat opinnot (60 op). Kokonaisuuteen kuuluu myös työharjoittelujaksoja. Koulutuksessa vahvistetaan lisäksi opiskelijoiden kielitaitoa tasolle 5 eli vastaamaan tehtävässä vaadittavaa kielitaitotasoa ja he myös suorittavat YKI-kielitestin. Kokonaisuudessaan opiskelijat suorittavat 80 op opintoja.

Turun yliopistossa erilliset opettajan pedagogiset opinnot 60 op sisältää kasvatustieteen aineopinnot 35 op (aineenopettajuuteen kehittyminen 6 op; oppilaan oppimisen tukeminen 2 op; aineenopettaja työyhteisössä ja yhteiskunnassa 4 op; ohjattu harjoittelu I ja II 15 op; aineenopetuksen kehittäminen ja tutkimus 3 op; ainedidaktinen seminaari 5 op).

Kasvatustieteen perusopinnot 25 op suoritetaan avoimena yliopisto-opetuksena (Brahea-keskus vastaa). Koulutuksessa voi suorittaa myös 15 opintopisteen kokonaisuuden, joka vastaa OPH:n antaman ehdollisen rinnastuspäätöksen vaatimusta. Jos opintokokonaisuuteen kuuluvia 25 opintopisteen kasvatustieteen perusopintoja ei ole suoritettu aikaisemmin, ne voi suorittaa aineopintojen kanssa samanaikaisesti esim. Braheakeskuksen järjestämässä valmentavassa koulutuksessa.

JAMKissa pätevöitymiskoulutus pitää sisällään seuraavat osiot: orientaation suomalaiseen oppimiskulttuuriin ja opettajan työhön (5 op), oppimisen ohjaaminen (5 op), suomea opettajille (10 op) sekä opetusharjoittelun (10 op). Lisäksi on tarjottu suomen kielen ohjausklinikkaa ja valmennusta YKI-kielitestiin tarpeen mukaan kohdennettuna.

Itä-Suomen yliopiston Aducaten Pedagogiset opinnot korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille (60 op) mahdollisti kolme opintolinjaa; 1. henkilöt, joilla oli aineenhallinnan osaaminen, mutta ei opettajankoulutusta (esim. korkeakoulututkinto kielistä tai muusta ammattiaineesta) opiskelivat täydet 60 op, 2. henkilöt, joilla oli luokanopettajan kelpoisuus lähtömaissaan, opiskelivat täydentääkseen opettajan pedagogiset opinnot ja monialaiset opinnot (40 - 59 op), 3. henkilöt jotka olivat kouluttautuneet opettajiksi omassa kotimaassaan, täydensivät opintonsa vastaamaan suomalaista opettajankelpoisuutta

45

(15-17 op). Opiskelijoita ohjattiin ja tuettiin viikottaisissa tutortapaamisissa.

Neuvonta ja ohjaus ovat olleet tärkeässä roolissa koulutuksissa. Esimerkiksi Tampereella jokaiselle opiskelijalle laadittiin ohjauskeskustelujen avulla henkilökohtainen opintosuunnitelma, jossa otettiin huomioon henkilön opinto-ja työhistoria, ja sitä pyritään opintojen avulla kohdentamaan alueellisten ja muuttuvien työvoimatarpeiden suuntaan. Opinnot on pyritty kytkemään oman työn kehittämiseen ja työssä oppimiseen. Tavoitteena oli vahvan monikulttuurisen ammatillisen identiteetin rakentuminen.

Ohjauksessa ja vertaisryhmien tukena on hyödynnetty myös sosiaalista mediaa, kuten suljettua Facebook-ryhmää Itä-Suomen yliopistossa.

Kielikoulutus

Kielikoulutuksen rooli ja laajuus vaihtelevat jonkin verran eri koulutuksissa. Esimerkiksi Helsingin yliopiston Palmenian pätevöittävään koulutukseen kuuluu pedagogisten opintojen (60 op) lisäksi 20 opintopisteen suomen kielen opinnot. JAMKIssa kielenopetus on pitkälti integroitu opetukseen ja kielikeskuksen opettaja on pitänyt erillisiä ”tehtäväklinikoita” tai ”tukiklinikoita” lähijaksojen yhteydessä sellaisille opiskelijoille, jotka tarvitsivat erityistä apua kielen kanssa tai jotka kaipasivat tukea esim. termien tai tiettyjen sisältöjen kanssa.

Turun yliopistossa tarjottiin pedagogisten opintojen yhteydessä Akateemista suomea opintojakso (täydennyskoulutusta), johon opiskelija sai halutessaan ilmoittautua ja johon lähes kaikki osallistuivat. Lisäksi pedagogisiin opintoihin on integroitu kielikoulutusta (mm. opintotehtävien kielentarkastus).

Lapin yliopiston integroidun toteutuksen on nähty edistävän kielen oppimista. Opintoihin kuuluvan Vuorovaikutustaidot -kurssi osaltaan auttaa maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita kielitaidon omaksumisessa.

Itä-Suomen yliopiston koulutus- ja kehittämispalvelu Aducatessa järjestettiin koulun- ja kasvatustieteen sanasto- ja kielikoulutus (3 op) sekä näiden lisäksi suomalainen koulukulttuuriopintoja tuutorointiryhmien yhteydessä.

Tampereella taas tarjottiin opiskelijoille esimerkiksi lukuvuonna 2013-2014 mahdollisuus suorittaa valinnaiskurssi "Tieteellinen kirjoittaminen" (3 op). Kurssille osallistui 13 opiskelijaa. Lukuvuonna 2014-2015 suomen kielen ja tieteellisen kirjoittamisen opetus integroitiin osaksi pedagogisten opintojen opetusta.

Resurssit

Opettajina toimivat tieteenalayksikön henkilöstö sekä muut asiantuntijat. Esimerkiksi Itä-Suomen yliopistossa ohjaavien opettajien koulutukseen on resursoitu kolme lähiopetuspäivää ja verkko-ohjausta. Opetusharjoittelun ohjauksesta vastaavat koulujen ohjaajat/ mentor-opettajat, jotka on rekrytoitu ja koulutettu ohjaustyöhön.

Turussa pätevöittävän koulutuksen parissa toimii OKL:lla yksi koordinaattori ja kaksi yliopisto-opettajaa sekä Norssissa yksi harjoittelun koordinaattori. Harjoittelun ohjauksesta vastaavat Norssien opettajat. Tiedekunnan/ opettajankoulutuslaitoksen muu opetusja hallintohenkilökunta osallistuu tarpeen mukaan.

Tampereella pedagogisten opintojen opetuksesta on vastannut koulutuksen vastuulehtori sekä tuntiopettajat. Opetusharjoittelu suoritetaan kenttäkouluilla (opiskelijoiden kotipaikkakunnilla), joissa opiskelijoille on nimettynä ohjaaja. Monialaisten opintojen puolella kokonaisuudesta ja harjoittelun järjestämisestä vastasi koulutuksen vastuulehtori. Eri oppiaineiden opetuksesta vastasivat erikseen palkatut tuntiopettajat.

Tulokset ja vai- Koulutuksen järjestäjistä vain Tampereen yliopisto ja JAMK ovat tehneet seurantaa opiskutukset kelijoiden poluista koulutusten jälkeen. Kaikki toimijat ovat kuitenkin pyytäneet opiskelijapalautetta. Palautteet ovat olleet pääsääntöisesti positiivisia. Koulutuksia on pyritty

46

kehittämään palautteissa tunnistettujen kehittämiskohteiden osalta.

Tampereen yliopiston vaikuttavuusselvityksestä (2014) syntyvä kuva on varsin positiivinen. Kyselytutkimuksen perusteella koulutuksen jälkeen vastaajien työelämässä on tapahtunut muutoksia. Merkittävänä huomiona voidaan nähdä sekä vakituisten että määräaikaisten työsuhteiden lisääntyminen aineenopettajan ja luokanopettajan tehtävissä.

Työelämän ulkopuolella olevien määrä oli vähentynyt. Vuonna 2010 koulutuksen aloittaneet ovat päässeet lähemmäksi varsinaisia opettajan töitä (aineen- ja luokanopettaja, päätoiminen tuntiopettaja). Suurin muutos on tapahtunut päätoimisten tuntiopettajien määrässä.

Esimerkiksi Turussa näkemykset perustuvat valmistuneiden kanssa käytyihin keskusteluihin, joiden pohjalta työllistyminen tai oman paikan vakiinnuttaminen on näyttää hyvältä.

Tiedossa on myös, että osa opiskelijoista on lähtenyt suorittamaan lisää kelpoisuuden antavia opintoja.

Esimerkkejä Suomenkielisten ja maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden integrointi koetaan päähankkeista, hy- osin toimivaksi molemmin suuntaisesti. Henkilökohtainen kielenkehittymisen ohjaus nähvät käytännöt dään toimivana käytäntönä.

Esimerkiksi Tampereen Kuulumisia -hankekokonaisuudessa on onnistuttu hyvin toimijoiden välisessä yhteistyössä ja työnjaossa sekä alueellisessa yhteistyössä oppilaitosten kanssa. Lisäksi hankkeen aikana on toteutettu "Monikielisen opetuksen opinnot" opintokokonaisuuden kehittämistä. Tavoitteena on ollut hankkeen aikana saada valmiiksi aineopintotasoinen 35 op:n laajuinen kokonaisuus aiemmin kehitetyn 25 op:n laajuisen opintokokonaisuuden jatkoksi. Opintokokonaisuus voisi toimia tulevaisuudessa oman äidinkielen opettajuuteen kelpoistavana opintokokonaisuutena.

Tieto- ja viestintätekniikan laajempi hyödyntäminen opinnoissa.

Itä-Suomen yliopiston FB -ryhmä, joka mahdollisti vertaistuen ja -ohjauksen varsinaisen tuutoritoiminnan lisäksi.

Kehittämisen kohteet

Ongelmana erityisesti oman kielen opetuksen ja opettajien vakiintumaton asema sekä aineenopettajien mahdollisuudet saada hankittua tarkoituksenmukainen kouluissa opetettava aineyhdistelmä.

Keskustelua on käyty paljon koskien tiukkoja pääsyvaatimuksia (koulutus, kielitaito) ja mahdollisuuksia joustaa tapauskohtaisesti henkilön soveltuvuuden perusteella.

Usealla kehittämisen kohteena on opiskelijoiden mentoroinnin tarve työelämän puolelta.

Työelämäyhteyksiä halutaan enemmän. Lisäksi AHOTointia tulee kehittää.

Yleisesti opettajien tietoisuutta kielellisestä ja kulttuurillisesta moninaisuudesta tulisi lisätä. Laajempana yhteiskunnallisena tehtävänä tulisi tarjota kielellisiä ja kulttuurisia malleja kouluihin.

Tutkimustoiminta

Tampereella laadittiin vuonna 2014 erillinen kyselytutkimukseen perustuva vaikuttavuusselvitys, minkä lisäksi aiheen tiimoilta on valmistunut väitöskirja ja käynnistynyt aihetta sivuavia opinnäytetöitä.

Oppilaan- ja opinto-ohjaajien koulutukset maahanmuuttajataustaisille opettajille

Tavoitteet

47

Maahanmuuttajataustaisille opettajille suunnatut opinto-ohjaajien erilliset opinnot. Koulutukseen valitut opiskelijat hankkivat oppilaan- ja opinto- ohjaajan kelpoisuuden suorittamalla 60 opintopisteen erilliset oppilaanohjauksen ja opinto-ohjauksen tehtäviin ammatillisia valmiuksia antavat opinnot (asetus yliopistojen tutkinnoista 794/2004). Koulutuksen

tavoitteena on laaja-alainen ohjausalan asiantuntijuus, joka antaa valmiuden toimia erilaisissa ohjauksen tehtävissä.

Toteuttajat

» »

Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Opinto-ohjaajakoulutus maahanmuuttajataustaisille ohjaajille (60 op), 2012 ja 2014 Jyväskylän yliopisto, Maahanmuuttajille suunnatut Opinto-ohjaajan erillisopinnot (60 op) 2011, 2013 ja 2014

Kohderyhmä ja Osallistujilta on edellytetty Suomessa suoritettu tai rinnastettu ylempi korkeakoulututkinopiskelijavalinta to, opettajan pedagogiset opinnot sekä opinnoissa menestymiseen riittävät suomen kielen hallinta (JAMK YKI 4). Aikaisempaa ohjausalan kokemusta ei vaadittu. Osallistujia on eri puolelta Suomea.

Markkinointi

Ks. pätevöittävät edellä

Sisältö, rakenne Molemmissa koulutuksissa sisällöt vastaavat pääosin opinto-ohjaankoulutuksen (60 op) ja toteutusta- opetussuunnitelmaa. vat Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulussa suomen kielen opetuksen osio (5 op) on integroitu opiskelijoiden tarpeen mukaan Ohjausteoriat (6 op) -opintojaksoon sekä Orientoituminen opinto-ohjaukseen ja suomalaiseen ohjausjärjestelmään (5 op) -opintojaksoon.

Näiden lisäksi on tarjottu opiskelijoille suomen kielen ohjausklinikkaa tarpeen mukaan kohdennettuna. Ammatillisen opettajakorkeakoulussa opintoihin on sisältynyt yhdeksän lähiopiskelujaksoa Jyväskylässä, verkostoharjoittelua ja ohjausharjoittelua. Lisäksi opintoihin sisältyi oppimispiirityöskentelyä ja itsenäisestä opiskelua opiskelijan omalla kotipaikkakunnalla. Opiskelu on ollut mahdollista suorittaa päätoimisena. Opiskeluaika on 1,5 v. Opintojen tukena on hyödynnetty verkko-oppimisympäristöä. Opinto-ohjaajankoulutus on integroitu saadun opiskelijapalautteen pohjalta Jyväskylän muuhun ryhmään. Opiskelijat toimivat ja työskentelevät yhdessä lähipäivien aikana ja verkko-oppimisympäristössä. AMKn kielikeskus toimii kiinteässä yhteistyössä.

Jyväskylän yliopistossa opinnot on toteutuksen tasolla integroitu kiinteäksi osaksi Jyväskylän yliopistossa järjestettävää yleistä samaan aikaan alkanutta opintoohjaajakoulutusta niin sisällöllisesti kuin aikataulullisestikin. Jyväskylän yliopiston toteutus on pitänyt sisällään 10 lähijaksoa + yhden orientoivan jakson ja 8 viikkoa ohjausharjoittelua. Harjoittelujakson osuutta on pidennetty, jotta kosketus syvenee suomalaiseen ohjaustyöhön ja opetuskulttuuriin. Erillisistä suomen kielen ja tvt;n opinnoista luovuttu. Perusteluna on esitetty opintojen rytmittymisen haasteet ja ”toiseutuminen”, joten sisällöt toteutetaan sisältöihin integroidusti: kielen opintoja tuetaan normaalien opiskelutapojen avulla (keskustelut kotiryhmissä ja lähijaksojen aikana yleensä, kirjareferaatit, harjoittelujaksot ja oppimispäiväkirjojen kirjoittaminen). Halutessaan opiskelijat voivat suorittaa erillisiä kieliopintoja avoimessa yliopistossa (ei erillismaksua). Yliopistossa opinnot on osin integroitu muiden opiskelijoiden kanssa, mutta Specima-opiskelijoilla oma ”kotipesä” vertaistukena ja lisäohjauksen mahdollistamiseksi. Opiskelijoiden ohjausta on kehitetty mm. ottamalla Tabletit käyttöön: osaamisen dokumentoinnilla tuetaan uraohjausta.

Molemmissa koulutuksissa harjoittelun lisäksi on toteutettu mm. oppilaitosvierailuja työelämäyhteistyön ja -tietämyksen lisäämiseksi. Molemmissa koulutuksissa opiskelijoiden vastuukouluttaja toimi opiskelijoiden tukihenkilöinä/mentorina. Henkilökohtaistamista tehdään opintojen ajan. Tällöin tuetaan yhdessä tekemisen kulttuuria ja etsitään mahdollisuuksia vähentää yksin tekemistä.

Tulokset ja vai- JAMK seuraa opiskelijoiden siirtymisiä, mikä on koulutuksen järjestäjän käytäntö. Vaikutkutukset tavuuspalautetta kerätään muutama vuosi koulutuksen päätyttyä. Arvioinnin tiedonkeruuvaiheessa oli käytössä välitön sijoittumistieto: koulutuksen jälkeen valmistuneista toimii opinto-ohjaajana 20 %, muussa opetus- tai koulutustehtävässä 29 %, muissa työtehtävis-

48

sä 14 % ja työttömänä oli kyselyä tehtäessä 29 % opiskelijoista.

JYU: tieto siirtymistä perustuu epävirallisempaan tietoon, minkä perusteella opiskelijat ovat pääsääntöisesti edenneet ammatillisesti.

Hyviä käytäntöjä, esimerkkejä hankkeista

JAKM: tehostettu ohjaus pitää sisällään ohjauksen vaihtoehtoisille poluille myös niille, joita ei ole valittu koulutukseen. Jo soveltuvuushaastattelussa kiinnitetään huomiota työllistymiseen (esim. opetusharjoittelupaikan valinta). Ohjauksella tuetaan harjoittelupaikan etsimistä, jatko-opintojen suunnittelua ja opiskelijoiden uraohjausta. Suomen kielen vahva integrointi opetukseen siten, että tehtävät on rakennettu tukemaan sisältöjä. Koulutukseen on myös rakennettu perehtymisosio opiskelijoille, joilla ei ole opetus- tai ohjauskokemusta suomalaisesta koulujärjestelmästä (sisältöä on sovellettu ammatilliseen opettajankoulutuksen pakollisesta osasta Opettajan toimintaympäristö 8 op).

Jyväskylän yliopistossa panostetaan opiskelijoiden kohtaamiseen sekä mentorimaiseen, henkilökohtaiseen ja pedagogiseen otteeseen, jolla jokaisen oppijan opintopolkua tuetaan mahdollisimman opiskelijalähtöisesti ja räätälöidysti. Hyvänä käytäntönä nähdään myös tablettien hyödyntäminen ohjauksessa.

Täydennyskoulutukset Tavoitteet

Tässä käsitellyt toteuttajat ja hankkeet:

Täydennyskoulutukset ovat olleet useimmiten lyhytkestoisempia ja laajuudeltaan suppeampia ja tavoitteiltaan kohdennetumpia kuin valmentavat ja pätevöittävät koulutukset.

Ns. yleisten täydennyskoulutusten tavoitteena on esim. » lisätä monikulttuurisessa opetus- ja ohjaustyössä toimivan opetus- ja ohjaushenkilöstön valmiuksia kohdata ja ohjata eri kulttuureista tulevia oppijoita sekä tunnistaa ohjaukseen ja oppimiseen liittyviä tavoitteita ja tarpeita. » perehdyttää suomalaiseen opetus- ja koulukulttuuriin ja toimintamuotoihin ja menetelmiin.

Ns. erityisteemoihin paneutuvissa hankkeissa on » toteutettu kohdennetumpia täydennyskoulutuksia erityisiin tarpeisiin kuten esimerkiksi aikuisten maahanmuuttajien luku- ja kirjoitustaidon opettajille sekä oman äidinkielen opettajille suunnattuja koulutuksia. (Oman äidinkielen opettajien täydennyskoulutukset ovat siten poikkeavia, ettei kohderyhmälle ole käytännössä mahdollista kohdentaa pätevöittävää koulutusta, jolloin koulutukset ovat joko valmentavia tai täydennyskoulutuksia.) » kehitetty maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osaamisen arviointia haku- ja valintavaiheessa » kehitetty malli ja koulutettu ammatillisiin oppilaitoksiin monikulttuurisuuteen ja maahanmuuttajien oppimiseen erikoistuneita vastuuopettajia. » » » » »

»

49

Jyväskylän yliopisto: Suomea kaiken ikää – opetuksen uudet käytänteet, 2011 HAMK: LOGope - Lokaali ja globaali opettajuus, sen arviointi ja kehittämine sotealalla, 2009 HAMK: Merva-hanke, 2012 HAMK: From Access to Success - estettä eteenpäin Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden haku- ja valintavaiheen osaamisen arviointiin liittyvä hanke, 2013 Haaga-Helia: Polunrakentajat I ja II, maahanmuuttajataustaisen ja maahanmuuttajien koulutustehtävissä työskentelevän opetus- ja ohjaushenkilökunnan kehittämishankkeet 2009 ja 2010 Joensuun yliopisto: Monikulttuurinen opetus ja ohjaus, 2009

»

»

Kohderyhmä

Lapin yliopisto: Maahanmuuttajataustaisen ja maahanmuuttajien koulutustehtävissä työskentelevän ja näihin tehtäviin tähtäävän opetus- ja ohjaushenkilökunnan täydennyskoulutus, 2010 Helsingin yliopisto/Palmenia: -­‐ Aikuisten maahanmuuttajien luku- ja kirjoitustaidon opettajaksi valmentava täydennyskoulutus, 2014 -­‐ Oman äidinkielen opettajien täydennyskoulutus, 2014 -­‐ Maahanmuuttajaopettajien verkosto-osaamisen ja kulttuurituntemuksen täydennyskoulutus, 2010 -­‐ Suomi toisena kielenä - opettajaksi valmentavat koulutukset luokanopettajille ja lastentarhanopettajille: ks. erillinen kuvaus

»

Turun yliopiston Suomen kielen oppija eri aineiden opetusryhmissä (25 op), 2012 ja 2013. Osana MMO-hanketta (ks. pätevöittävät).

» »

Sibelius Akatemia: Monikulttuurisen koulun musiikinopetus, 2012 Åbo akademi: Multikulti – Fortbildning för undervisande och handledande personal på olika stadier som arbetar med invandrare & IntroIn – Introduktionsutbildning för högutbildade invadrare, 2009

Kohderyhmät vaihtelevat täydennyskoulutusten sisällön mukaisesti. Yleisesti kohderyhmänä ovat suomalaiset ja maahanmuuttajataustaiset henkilöt, jotka toimivat maahanmuuttajataustaisten ja maahanmuuttajien koulutustehtävissä opetus- ja ohjausalalla.

Osa koulutuksista on suunnattu kohdennetummin, esim. oman äidinkielen tai aikuisten maahanmuuttajien luku- ja kirjoitustaidon opettajille. Muita erityisiä kohderyhmiä ovat olleet musiikkipedagogit sekä sosiaali- ja terveysalalla toimiva opetus- ja ohjaushenkilöstö.

Rakenne ja to- Tyypillisesti koulutuksissa on ollut moduulirakenne, jolloin osallistujien koulutussisällöt rääteutustavat tälöidään esim. 4-6 moduulista. Opiskelija on voinut suorittaa sisällöt jatkumona tai niitä on voitu räätälöidä opiskelijan tilanteen ja osaamistarpeen mukaan. Yksittäisissä hankkeissa koulutus on voinut koostua lyhyemmistä seminaaripäivistä tai luennoista.

Koulutukset on toteutettu pääosin monimuoto-opetuksena sisältäen lähipäiviä pienryhmätyöskentelyä. Verkkoympäristöä on hyödynnetty etätehtävien ohjeistamiseen, ohjaamiseen ja kokoamiseen. Koulutus pitää tyypillisesti sisällään omaan työhön ja työyhteisöön sovellettavia kehittämistehtäviä. Keskeisenä on opiskelijoiden osallisuus ja koulutuksen työelämälähtöisyys siten, että kehittämistehtävät toteutetaan omaan työhön ja työyhteisöön liittyen (milloin mahdollista). Kehittämistöiden ohjausta on toteutettu etäjaksoilla, esim. Moodlen, sähköpostin tai puhelimen välityksellä. Ennakko-, kehittämis- ja/tai jälkitehtävät ovat liittyneet omiin projekteihin. Lapin yliopiston ja Joensuun/Itä-Suomen yo:n koordinoimissa verkostohankkeissa opiskelijoiden ohjausta on annettu eri osatoteuttajien paikkakunnilla. Jyväskylän yliopiston hankkeessa erityistä oli se, että kouluttajat jalkautuivat osallistujien työpaikoille ja osallistivat milloin mahdollista, opiskelijoiden työyhteisöt kehittämistyöhön. Hämeen ammattikorkeakoulun kahdessa hankkeessa toteutukseen on kiinteästi yhdistetty kehittämistöihin kytketty julkaisutoiminta.

Koulutukset on toteutettu yleensä erikoistuneiden kouluttajien parityönä ja asiantuntemusta on täydennetty tarvittaessa ulkopuolisilla kouluttajilla. Verkostoa on hyödynnetty kouluttajaosaamisen täydentämiseksi tai itse koulutusten toteuttamiseksi.

Sisällöt ja laa- Laajuus on vaihdellut muutamasta päivästä (Sibelius-Akatemia) aina 30 opintopisteen juus kokonaisuuksiin. Toteutusta on yleisesti räätälöity osallistujien osaamisen ja tarpeen mukaisesti. Kohdennetummat täydennyskoulutukset ovat sisällöllisesti räätälöityjä.

50

Esimerkiksi Helsingin yliopiston/Palmenian oman äidinkielen opettajille suunnattu koulutus (20 op) koostui ainedidaktiikasta, suomen kielen opinnoista ja TVT-opinnoista. Jyväskylän yliopiston Suomea kaiken ikää -opetuksen uudet käytänteet -hankkeessa taas laajuus oli 30 op, ja se toteutettiin kuutena moduulina: Kielitaidon kehitys ja ulottuvuudet (5 op); Monikielisyys (5 op); Suomi toisena kielenä -opetuksen pedagogiset käytänteet (5 op); Kielitaidon arviointi pedagogisena työkaluna (5 op); Vuorovaikutus monikielisissä oppimisyhteisöissä (5 op); Kielitaidon ja sisältöjen opetuksen integrointi (5 op). Koulutus sisälsi 6 lähipäivää.

Esim. Lapin yliopiston koordinoimassa hankkeessa pääsisällöt olivat seuraavat: Pedagoginen täydennyskoulutus (7 op), monikultuurinen opetus (4 op), suomen kielen valmennus (4 op), akateeminen opiskelu Suomessa ja oppimistyylit (2 op).

Hyvät käytänteet: esimerkkejä hankkeista

» » » » » »

Kehittämisen kohteet

Osallistujien kehittämistehtävät liittyvät omaan työhön ja osallistaa laajemman työyhteisön.

Kouluttajat jalkautuvat opiskelijoiden työpaikalle (JYU) Mahdollisuus vertaiskeskusteluihin. Erityisesti koulutukset, joihin on osallistunut maahanmuuttajataustaisia ja suomalaisia yhtä aikaa, on koettu hyviksi.

Julkaisutuotanto (HAMK), jolloin opiskelijoiden kehittämistehtävät kytketään tiedon tuottamiseen ja levittämiseen Kohdennetut täydennyskoulutukset ovat pyrkineet vastaamaan työelämän tarpeisiin.

Verkostoyhteistyön hyödyntäminen koulutusten toteutuksessa siten, että ohjausta on voitu toteuttaa eri paikkakunnilla (Lapin yo ja Itä-Suomen yo)

Edellytyksenä onnistumiselle on, että osallistujan työnantaja on myös sitoutunut. Tällöin kehittämisen kohde (kehittämistehtävät) saadaan osaksi arjen käytäntöjä ja laajemmin työyhteisön käyttöön. Asiaan on kiinnitetty erityistä huomiota useassa hankkeessa, ja teema on siten myös laajempi kehittämisen kohde.

Oman äidinkielen opettajille suunnattu täydennyskoulutus koetaan tärkeäksi, mutta oppiaineen asema kouluissa ei ole vakiintunut, mikä muun muassa vaikeuttaa koulutuksen osallistujien työmahdollisuuksia.

S2 opettajaksi valmentava koulutus luokanopettajille ja lastentarhanopettajille Tavoitteet

Saada osallistujille henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman mukaan lisäpätevyyttä ja osaamista, joka helpottaa työhön sijoittumista ja auttaa suorittamaan mahdollisesti vielä puuttuvat pätevöittävät opinnot.

Toteuttajat

Helsingin yliopisto (avoin yliopisto, Palmenia, HY suomen kielen laitos), osin Jyväskylän avoin yliopisto ollut mukana kouluttajana. Koulutuksen on aina toteuttanut Palmenia.

2011, 2012, 2013, 2014

Kohderyhmä

Luokanopettajakoulutuksen erityisopettajankoulutuksen ja lastentarhanopettajakoulutuksen omaavat henkilöt, jotka opettavat suomea toisena tai vieraana kielenä, mutta alan opinnot puuttuvat. Enemmistö on ollut äidinkieleltään suomenkielisiä. Osallistujat ovat olleet pääasiassa pääkaupunkiseudulta ja lähikunnista.

Sisällöt ja laa- Koulutuksen laajuus on yhteensä 40-60 op (eri vuosina toteutettu vähän eri tavoin). Koosjuus tuu kaikille pakollisesta S2-osiosta (”Suomi toisena ja vieraana kielenä ja S2-opetus”) 14op, jonka tavoitteena on antaa opiskelijalle monipuolinen kuva toisen kielen oppimista, opetusta ja käyttöä koskevasta tutkimuksesta erityisesti suomen kielen osalta. Kokonaisuus valottaa konkreettisia S2-opetuksen kysymyksiä sekä laaja-alaisempia yhteisön ja yksilön kaksi- ja monikielisyyteen liittyviä kysymyksiä.

51

S2-opintoja tukevat opinnot 13 op antaa osallistujille perustietoja suomea toisena tai vieraana kielenä opiskelevan oppilaan ohjauksesta, kielitaidon arvioinnista sekä opetusteknologian käytöstä käytännön opetustyössä.

Lisäksi kokonaisuuteen sisältyy henkilökohtaisen opintosuunnitelman perusteella tehtäviä opintoja (25 op) kuten esimerkiksi Suomen kielen perusopinnot, varhaiskasvatuksen perusopinnot, erityispedagogiikan perusopinnot tai kotimaisen kirjallisuuden perusopinnot avoimessa yliopistossa.

Toteutustavat

Toteutus tapahtuu kurssien muodossa. Lisäksi jokaiselle osallistujalle laaditaan henkilökohtaiset koulutussuunnitelmat. Kursseja on ollut syksyisin aina kaksi päällekkäin. Keväällä vain yksi.

Eri koulutuksen omaavat henkilöt ovat pääosin olleet yhdessä, vain opetusteknologian osuus on ollut erillisenä molemmille ryhmille (opettajat, lastentarhanopettajat). Verkkoavusteista toteutusta on kehitetty saatujen kokemusten pohjalta (erityisesti HY 2013).

Koulutukseen on sisällytetty yksilöohjausta, jota opiskelijat ovat hyödyntäneet vaihtelevasti. Osa opiskelijoista tarvitsee paljon tukea ja osa selviää opinnoistaan jokseenkin itsenäisesti. Ohjausta on tarjottu joustavasti ja yksilöllisen tarpeen mukaan joko verkossa, puhelimessa tai henkilökohtaisissa tapaamisissa.

Resurssit

Koulutuksessa on vakiintuneet toteuttajat ja yhteistyökumppanit. Koordinoinnista ja ohjauksesta vastaa yksi henkilö, samoin suomen kielen tuesta ja opetuksesta maahanmuuttajille sekä joistakin muistakin osioista. Lisäksi Palmenian koulutus- ja kehittämispalveluissa on opetusteknologiaopettaja, joka opettaa joka kurssilla kahta ryhmää (syyspuolella näitä ryhmiä on ollut neljä). Kurssisihteeri vastaa taloudesta ja opiskelijoiden rekisteröimisestä sekä vastaavista asioista.

Yhteistyötä on tehty HY:n suomen kielen laitoksen kanssa, josta on ollut yleensä kolme opettajaa. Kielikeskuksesta on mukana yksi opettaja. Lisäksi on ollut yhteistyötä Helsingin ja Jyväskylän avointen yliopistojen kanssa ostopalveluna. Tämän lisäksi on kutsuttu tarpeen mukaan vierailevia kouluttajia (2-3 / kurssi) puhumaan eri aiheista sekä kulttuuriasiantuntijoita, joita on yleensä ollut kolmelta eri kulttuurialueelta. Vierailijoiden kohdalla on pyritty ottamaan huomioon osallistujien toiveet.

Tulokset ja Haastatteluiden mukaan koulutus on auttanut siihen osallistuneita alalle työllistymisessä. vaikutukset Henkilöt ovat jo aloittamisvaiheessa työelämässä ja osa käytännössä pätevöityy ko. koulutuksen kautta.

Toteutuksessa lastentarhanopettajat ja opettajat ovat olleet yhdessä. Hyötyinä on tavoiteltu jatkuvuutta ja tiedon ja osaamisen jakamista, mikä haasteltujen mukaan on pääosin toteutunut hyvin.

Koulutuksesta on kerätty välipalautetta jokaisen lukukauden päätteeksi ja loppupalaute koulutuksen päättyessä. Palaute on ollut pääasiassa positiivista. Osallistujat olivat tyytyväisiä siihen, että ryhmässä oli sekä suomen- että muunkielisiä jäseniä, sillä sen katsottiin laajentavan näkökulmaa omaan työhön. Opetuksen observointi-osio koettiin niin ikään erityisen hyödyllisenä, ja S2-opinnot sekä niitä tukevat opinnot nähtiin tarpeellisina, joskin jotkin S2-kurssit tuntuivat suuritöisiltä. Niin ikään avoimen yliopiston opetus koettiin tarpeelliseksi.

52