Leseprobe kasus publikation inhalt

Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen sind eine Herausforderung für Lehrpersonen und Schule. Anhand von wahren Fällen, die nachgespielt wurden, werden in fünf Kurzfi lmen folgende Geschichten erzählt: Karin mit Verdacht auf Asperger Syndrom wird gemobbt; Antonj weist in der Oberstufe immer mehr Absenzen auf und verschwindet fast ganz von der schulischen Bildfläche; Shala zerbricht fast am Gruppendruck der Kollegen und sendet verschlüsselte Botschaften zu seiner Not; Uran mit seinem ADHS stellt die Geduld seines neuen Lehrers auf die Probe; der 6. Klässler Samy muss beim Übertritt ins Sonderschulheim harte Prüfungen erdulden.

Die fünf Kurzfi lme dienen als Basis, um schwierige Verhaltensweisen in einem grösseren Kontext zu betrachten, darüber zu diskutieren und Lösungen zu suchen – auch direkt mit Kindern.

Daniel Barth Concita Filippini

KASUS Fünf Kurzfilme über herausfordernde Situationen in der Schule Heilpädagogischer Kommentar

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ISBN 978-3-9524363-5-6

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Daniel Barth Concita Filippini

KASUS Fünf Kurzfilme über herausfordernde Situationen in der Schule Heilpädagogischer Kommentar

Impressum © Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich, 2016 Alle Rechte vorbehalten Die Verantwortung für die Texte des Buches und für den Inhalt der Filme liegt bei der Autorin und beim Autoren Layout: Nicole Oertli, Uster Printed in Switzerland Peter Gehring AG, Winterthur ISBN: 978-3-9524363-5-6 Der heilpädagogische Kommentar ist zusammen mit den Filmen erhältlich.

Vorwort Wir möchten allen danken, die in irgendeiner Weise zum Gelingen dieses Film-Projekts beigetragen haben. Zunächst sind hier die fünf Klassen und ihre Lehrerinnen zu nennen, die sich auf das Experiment, einen Kurzfilm zu drehen, einliessen. Die Produktion jedes Films enthielt ein Stück pädagogischer Arbeit, für die wir uns bei den beteiligten Lehrpersonen und Heilpädagoginnen bedanken möchten. Marianne Alder, Mirella Metzger-Hug, Martin Würsch, Roseline Eigenmann, Christoph Suppiger, Martina Weber, Ursula Rey, Susan Kälin, Barbara Baumberger und Mechthild Kunath sorgten vor und am Set für einen Rahmen, der den Protagonisten Sicherheit gab, um über sich hinauszuwachsen. Unsere Regisseurin, die Kamerafrau und der Theaterpädagoge taten alles, damit sich Karin, Antonj, Shala, Uran und Samy gut in Szene setzen konnten. Wir erlebten wahre Sternstunden didaktischer Verführung, in denen die Hauptprotagonisten ihre eigenen Grenzen überschritten und schauspielerische Bestleistungen zeigten. Danke vielmals Nuria (Karin), Irhad (Antonj), Philipp (Shala), Gambrin (Uran) und Ale (Samy)! Ihr seid alle wunderbar! Kerstin Polte (Regisseurin), Carlotta Holy und Anina Gmür (Kamerafrauen) sowie Matthias Werder (Theaterpädagoge) bildeten ein Dream-Team. Wir haben ihre professionelle Arbeit beim Drehen und ihren sorgfältigen Umgang mit den Kindern und Jugendlichen sehr geschätzt.

Last but not least möchten wir unserem Rektor, Prof. Dr. Urs Strasser, danken. Er hat die fünf Filme überhaupt erst möglich gemacht und sie im Rahmen von zwei Rektoratsprojekten finanziell und ideell unterstützt. Sein Interesse für das Thema der fünf Filme gab uns den langen Atem, seine Freude am fertigen Produkt schöner Lohn. Wohlwollende Unterstützung erfuhr unser Projekt auch von Prof. Dr. Josef Steppacher, unserem Departementsleiter.

Wir danken auch Prof. Dr. Peter Lienhard, der uns als Experte im Bereich ICF beraten hat, und Prof. Dr. Martin Graf (Berner Fachhochschule, Fachbereich Soziale Arbeit), dessen kritische Visionierung uns vertieft über den pädagogischen Gehalt der gefilmten Szenen nachdenken liess.

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Inhalt Einleitung ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������5 1. Karin �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������8 Diagnostik der Lernbiographie nach ICF ..................................................................................... 8 Interpretation der sozialen Situation ......................................................................................... 16 Pädagogische Interventionsmöglichkeiten ............................................................................... 19 2. Antonj ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������25 Diagnostik der Lernbiographie nach ICF ................................................................................... 25 Interpretation der sozialen Situation ......................................................................................... 33 Pädagogische Interventionsmöglichkeiten ............................................................................... 38 3. Shala ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������43 Diagnostik der Lernbiographie nach ICF ................................................................................... 43 Interpretation der sozialen Situation ......................................................................................... 51 Pädagogische Interventionsmöglichkeit ................................................................................... 59 4. Uran ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������62 Diagnostik der Lernbiographie nach ICF ................................................................................... 62 Interpretation der sozialen Situation ......................................................................................... 70 Pädagogische Interventionsmöglichkeiten ............................................................................... 74 5. Samy ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������80 Diagnostik der Lernbiographie nach ICF ................................................................................... 80 Interpretation der sozialen Situation ......................................................................................... 87 Glossar ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������96 Analyse, Präventions- & Interventionsmassnahmen ............................................................. 114 Literatur �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������126

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Einleitung

Einleitung In sechs kurzen Spielfilmen lernen die Leserinnen und Leser Karin, Antonj, Shala, Uran und Samy kennen. Karin, eine ehemalige Sonderklässlerin, geht neu in die 5. Regelschule; sie wird von drei Mädchen gemobbt. Antonj ist in der 1. Oberstufe, er spielt leidenschaftlich Billard und fehlt immer öfter in der Schule. Shala geht in die 6. Klasse. Er wird von seinen Kameraden ermutigt, Blödsinn anzustellen, damit er in die Gruppe aufgenommen werden kann, bis er zum Messer greift. Uran geht in die 3. Klasse und fischt für sein Leben gern. Sein ADHS macht die Schulzeit für ihn schwierig. Samy, der 6. Klässler, kann sehr gut mit Tieren umgehen. Wegen seines «unangepassten Verhaltens» ist er jedoch in einer Sonderschule für Verhaltensauffällige gelandet und versucht, dort Fuss zu fassen.

Die fünf Kurzfilme sind im Rahmen eines Projekts an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik entstanden. Ziel des Projekts war die Herstellung von Fallgeschichten, die aufgrund von Persönlichkeitsschutz-Bestimmungen meistens nur in schriftlicher Form zur Verfügung stehen. Gerade wenn es um die Beschreibung von komplexen sozialen Situationen geht, bietet der Film oft einen unmittelbareren und «gesamtheitlicheren» Zugang zum Fall als Berichte und Beschreibungen. Geschichten «sind der herkömmlichen Anamnese vorzuziehen, weil sie nicht für sich und aus dem Zusammenhang herausgelöst betrachtet werden» (Cuomo, 1989, S. 21). Geschichten wecken nach Cuomo «l’emozione di conoscere»1, d. h. ein Begehren zu wissen. Die Lust, etwas zu erfahren, macht den Menschen offener für neue Sichtweisen, für neues Wissen und neue Handlungsansätze. Die didaktische Konzep­tion Cuomos lässt sich gut auf unsere Filme übertragen. Die Geschichten der Betroffenen sind echt und tangieren durch den filmischen und erzählerischen Zugang die Gefühle und das Interesse der Zuschauer. Aufgrund dieser Qualität sind Filme geeignet, als Ausgangspunkt einer Arbeit am Fall zu dienen.

Die Filme dienen als Basis, um schwierige Verhaltensweisen in einem grösseren Kontext zu betrachten, darüber zu diskutieren und Lösungen zu finden. Sie basieren auf wahren Geschichten und wurden von Kindern und Jugendlichen nachgespielt. Die Geschichten stammen alle von Studierenden, die gleichzeitig im Beruf stehen, und wurden in Form von Leistungsnachweisen in den Modulen «Förderdiagnostik» und «Herausforderndes Verhalten» verfasst.

Wie sind wir vorgegangen?

Erstens haben wir die Fälle nach Stufen ausgewählt: Unterstufe, Mittelstufe, Oberstufe und Sonderschule. Zweitens haben wir die Geschichten inhaltlich beurteilt. Einerseits mussten sie Alltagscharakter haben, andererseits war ein spannender Plot wichtig. Drittens haben wir uns nach der Auswahl der Geschichten mit zusätzlichen Informationen über die Kinder und Jugendlichen und deren Kontext eingedeckt, damit wir sie ausführlich nach Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit ICF (WHO, 2013) beschreiben konnten. Das Ziel war, ein Gesamtbild der Schülerin oder des Schülers und deren Lebenslage zu erhalten, damit man den einzelnen Fall mit verschiedenen Perspektiven betrachten kann und den Fokus nicht nur auf das einzelne Kind und seine Förderung legt. Viertens haben wir ein Drehbuch geschrieben und ein Storyboard gezeichnet. Die Filme sollten überzeugend gespielt, professionell aufgenommen und fachmännisch geschnitten werden. Fünftens haben wir deshalb eine professionelle Filmcrew aufgestellt. Sechstens: Die Filme wurden gedreht, der erste 2011 und der letzte 2013. Siebtens: Die Filme wurden sowohl am SZH-Kongress in Bern 2011 (Shala und Karin) und 2013 (Uran und Samy) vorgeführt und evaluiert. Des weiteren wurden sie in den Modulen «Herausforderndes Verhalten» und «Förderdiagnostik» den Studierenden der Hochschule für 1 Cuomo, Nicola (o.J.). Le Scienze dell’Educazione – Il metodo «Emozione di Conoscere» di Nicola Cuomo. http: / /rivistaemozione.scedu.unibo.it / index.php?option=com_content&task=view&id=95&Itemid=96 (Zugriff am 19.11.2014)

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KASUS

Heilpädagogik in Zürich gezeigt und im Zusammenhang mit einer Podiumsdiskussion an der Pädagogischen Hochschule Thurgau verwendet.

Fallarbeit steht bei Ulrich Oevermann als didaktischer Kern in der Ausbildung von professionellen Pädagoginnen (1996, 2002). Durch Arbeit am konkreten Fall üben sich Professionen (Ärztin, Jurist, Theologin, Psychologe, Pädagogin, Sozialarbeiter) in einer spezifischen Art von Wissensanwendung, die Oevermann von einer ingenieurialen unterscheidet. Während letztere bewährtes Wissen technisch-manipulativ anwende, zeichne sich erstere dadurch aus, dass Symptome / Auffälligkeiten zum einen differentiell in ein Modell eines kohärenten, gesetzmässigen Geschehens eingeordnet werden (Fallerklären), zum anderen in den konkreten Kontext der Lebens- und Traumatisierungsgeschichte der Klientin (Fallverstehen).

Der vorliegende Kommentar zu den fünf Kurzfilmen bietet sowohl auf der Ebene des Fallverstehens als auch auf derjenigen des -erklärens Material. Der erste Teil des jeweiligen Falles enthält Informationen zur Lernbiographie und zu kontextuellen Lebensbedingungen der fünf Hauptprotagonisten. Wie erwähnt verwenden wir zur Strukturierung dieser Informationen das in sonderpädagogischen Arbeitsfeldern übliche Internationale Klassifikationsschema der Funktionsfähigkeit ICF (WHO, 2013). Auf der Ebene des Fallerklärens bringen wir im zweiten Teil der Falldarstellungen verschiedene Modelle, um das auffällige Verhalten in einen theoretischen Kontext zu stellen. Unser Vorgehen ist streng induktiv: Ausgangspunkt der theoretischen Analyse bilden die sogenannten Emergenten (franz. émerger: aufscheinen, auftauchen).

Einen Emergenten lokalisieren wir dort, wo die Geschichte im Film nicht «aufgeht», d. h. wo wir aufgrund der eigenen Interaktionskompetenz eine andere Reaktion erwarten würden und uns darum etwas auffällt. Wie oben mit Oevermann skizziert, stellen wir dann die verschiedenen Emergenten in einen theoretischen, d. h. gesetzmässigen Zusammenhang, der die auffälligen Verhaltensweisen sinnvoll erhellen kann. Wir bedienen uns hierzu bei Modellen und Konzepten unterschiedlicher Theorien. Man kann uns Eklektizismus vorwerfen. Die Spannbreite theoretischer Erklärungen ist unseres Erachtens aber primär Konsequenz des induktiven Vorgehens. Die Theorie mit ihren abstrakten Modellen und Konzepten folgt dem konkreten Fall. Weil die auffälligen Phänomene (Emergenten) auf verschiedenen Ebenen (Persönlichkeit, Interaktion, Gruppe, Institution, Gesellschaft) liegen, kommen zu deren Erklärung psychoanalytische, interaktionistische, sozialpsychologische und soziologische Modelle zur Anwendung.

Um den Text lesbar zu halten, haben wir die theoretischen Begriffe kursiv gesetzt. Sie werden im Glossar am Schluss des Buches in aller Kürze erläutert.

Im Anhang bringen wir zudem eine tabellarische Zusammenstellung von verschiedenen theoretischen Perspektiven auf abweichendes Verhalten sowie eine Übersicht zu verschiedenen Interventionskonzepten. Die hier dargestellte Systematik suggeriert, dass wir allen Modellen eine vergleichbare Erklärungskraft in Bezug auf die Entstehung und Prävention von Verhaltensauffälligkeiten beimessen. Im zweiten Teil der Falldarstellungen wird allerdings klar, dass wir psychoanalytische, interaktionistische, soziologische und systemtheoretische Ansätze vorziehen, weil sie eine naturalisierende Sichtweise, wonach Verhalten etwas kontextfrei zu Beschreibendes sei und ein quasi essenzielles Moment des betreffenden Kindes, ablehnen.

«Verhalten verweist in seinem Wortsinn auf Relationalität, ist etwas, das auf Interaktion hinweist und lässt sich als Phänomen nicht wirklich sinnvoll einer Person zuordnen» (Graf, 2013, S. 16). Wir sind in dieser Grundhaltung aber keineswegs orthodox und schliessen die Möglichkeit nicht aus, dass verzerrte Kommunikation in dysfunktionalen Systemen über lange Zeitspannen Pathologien der Psyche und des Körpers zur Folge haben kann, bis hin zu Deformationen der neuronalen und genetischen Struktur.2 Dies bedeutet, dass solche Schädigun­ 2 «Eine Gruppe von Verwahrlosungen besteht tatsächlich in psychischer Fehlentwicklung, aber diese selbst ist entstanden infolge der sozialen Situation» (Bernfeld, 1926 / 2012, S. 178).

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Einleitung

gen auch medizinisch diagnostizierbar sind. Dennoch geben Diagnosen wie z. B. AD(H)S den Blick auf die zugrundliegende Sozialisations- bzw. Krankheitsgeschichte nicht frei, stellen also eine ahistorische und verdinglichende Sichtweise auf die auffälligen Phänomene dar, was die Möglichkeiten für deren pädagogische Veränderung einschränkt.

Die fünf Filme ermöglichen einen tieferen Einblick in den schulischen Alltag, als man normalerweise als Lehrperson hat. Anders als im Film bleibt den Lehrerinnen die soziale Dynamik ihrer Klassengruppe oft ein Stück weit verborgen. Dies ist bis zu einem bestimmten Grad normal und soll beim Zuschauer keine Gefühle eigenen Unvermögens auslösen. Uns ist bewusst, dass die sozialpädagogischen Kompetenzen der Lehrpersonen immer mehr an die Schulsozialarbeit abgegeben werden (können). Wir beurteilen diese funktionale Rollenteilung kritisch, weil die sozialen Bedingungen für das Lernen in Klassengruppen immer mehr aus dem Zuständigkeitsbereich der Lehrpersonen fallen.3 Schulische Heilpädagogik, gleichsam als Schnittstelle zwischen Schul- und Sozialpädagogik, ist hier besonders gefordert, bei den Regellehrpersonen ein Bewusstsein zu entwickeln, dass didaktische Setzungen, Klassenmanagement und eigene Wahrnehmungsmuster ebenso zur Produktion von Verhaltensauffälligkeiten beitragen können wie Dispositionen, die sich Kinder und Jugendliche am sozialen Ort ihres Aufwachsens aneignen.

Wir plädieren ganz generell für ein pädagogisches und heilpädagogisches Reagieren auf Verhaltensauffälligkeiten. In den Filmen handelt das pädagogische Personal vorwiegend auf der Ebene der (Wieder-)Herstellung von sozialen Ordnungen der Schule und des Unterrichts.

Diese ordnungspolitische Praxis entspricht oft gesellschaftlichen Erwartungen. «Normale Pädagogik wird schlicht dafür in Anspruch genommen, deutlich identifizierbare Beiträge für ordentliches Verhalten von Kindern und Jugendlichen zu leisten» (Gamm, 1983, S. 91). Im Gegensatz dazu versucht eine heilpädagogische Reaktion, die Bedeutung und den Sinn von abweichenden Schülerhandlungen zu erkennen und durch Veränderung von Kontext und Situation zu normalisieren. Wenn der Schüler seine Absicht realisieren kann, ohne abweichend zu handeln, bedeutet das eine grosse Entlastung, weil er ohne negativ aufzufallen teilhaben kann (Böhnisch, 1992, S. 72-79). Die Anerkennung der besonderen Bedürfnisse hinter den abweichenden Handlungen kann auch auf einer symbolischen Ebene stattfinden d. h. probehandelnd im Rahmen eines Gesprächs.

Die fünf Filme lassen sich auch als Ausgangspunkt sozialen Lernens in der Schule verwenden.

Die Kinder-Schauspieler und -Schauspielerinnen bieten sich nachgerade dafür an, bei einem jungen Publikum Identifikationsprozesse freizusetzen. Auf dieser Basis innerer Beteiligung starteten Katrin Sigg und Maryam Darvishbeigi (2012) ein Projekt mit Mittelstufenschülern, das mit Improvisationstheater die in den verfilmten Geschichten angelegten Erzählstränge variierte und die Handlungsdilemmata der Protagonisten durcharbeitete. Die in ihrem Projektbericht dokumentierte pädagogische Phantasie lässt erahnen, dass den Möglichkeiten, unsere Filme im Schulalltag zu verwenden, keine Grenzen gesetzt sind.

3 Nichtsdestotrotz bietet die Institutionalisierung von Schulsozialarbeit gleichzeitig auch Chancen, vorausgesetzt die multidisziplinäre Zusammenarbeit gelingt (Vogel, 2006).

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KASUS • Kapitel 1

1. Karin Diagnostik der Lernbiographie nach ICF Allgemeine Umschreibung der Situation, einschliesslich personenbezogener Faktoren Karin ist Fünftklässlerin, 11 Jahre alt. Sie ist ein hübsches Mädchen und hat wache und neugierige Augen. Sie kommt gepflegt, modisch und sportlich gekleidet in die Schule. Als Person wirkt sie eigenständig, zuweilen auch stolz und rebellisch. Sie sucht immer wieder aktiv Kontakt zu ihren Mitschülerinnen und hätte gerne Freunde.

Sie wurde bis zur 3. Klasse in einer Kleinklasse unterrichtet. Man vermutete damals, dass sie das «Asperger-Syndrom» habe. Dies wurde aber diagnostisch nicht bestätigt. Die Schulische Heilpädagogin erkannte, dass sie über ein «fotografisches Gedächtnis» verfügte und durchaus gut lernen konnte, aber ihr Verhalten wurde als «introvertiert» und «labil» bezeichnet. In der 4. Regelklasse wurde sie «provisorisch» integriert, mit der Bedingung, «wenn es nicht geht, kann man sie zurück in die Kleinklasse schicken.» Die 4. Klasse absolvierte sie an ihrem Wohnort. Eine Heilpädagogin hat sie dabei 4 Stunden die Woche begleitet. Die 5. Klasse besucht sie jetzt an einem neuen Ort – da wo die Familie hinziehen wird.

Durch ihr «stoisches» Verhalten passiert es ihrem Klassenlehrer regelmässig, dass er ihre Fähigkeiten unterschätzt.

In der Schule gehört Karin zu den durchschnittlichen Schülerinnen, mit Ausnahme der Mathematik, wo sie eher abfällt. Sie ist ehrgeizig und hat stofflich kaum Probleme, und darauf ist sie sehr stolz.

Am Anfang des Schuljahres – bei einer Prüfung im Fach «Mensch und Umwelt» – hat er sie beschuldigt, bei ihrer Banknachbarin abgeschrieben zu haben, dabei war es umgekehrt. Sie konnte den Mut nicht aufbringen, ihm dies mitzuteilen.

Karin hat ein Stofftier, einen Hasen, den sie überall hin mitnimmt.

Körperfunktionen und Körperstrukturen Karin hat einen eher feingliedrigen Körperbau, braune Augen und mittellange braune Haare.

Von der Statur her ist sie ist eher klein für ihr Alter. Ihr IQ beträgt zur Zeit 87. Sie sieht und hört gut. Hör- und Sprachdifferenzierungen sind gut.

Karin beim Casting 8

Karin

Kontextfaktoren Karin lebt mit ihrer Mutter und der fünf Jahre älteren Schwester zusammen. Den Vater kennt Karin nicht, er starb durch einen Autounfall, als die Mutter mit ihr schwanger war. Das Mädchen erzählt auch in der Schule, dass sie oft sehr traurig ist, weil sie ihren Vater nicht kennt.

Sie neigt sogar zu Selbstvorwürfen, dass sie am Tod des Vaters mitschuldig sei, weil dieser auf dem Weg ins Spital verunglückte, als er die hochschwangere Mutter besuchen wollte.

Karin ist zu Hause durch die weiblichen Bezugspersonen sehr gut aufgehoben.

Die Familie wohnt in gehobenen mittelständischen Verhältnissen. Die Mutter hat eine Führungsfunktion in einem Betrieb und arbeitet viel. Die materiellen Voraussetzungen sind gut.

Karin wird aber nicht übermässig verwöhnt.

Der Unterricht in den Fächern Geschichte und Geographie (Mensch und Umwelt) scheint so gestaltet zu sein, dass sich Karin angesprochen fühlt. Im Frontalunterricht kann sie ihre Beiträge gut einbringen. Partnerarbeiten gehen je nach Lernpartnerschaft gut oder weniger gut.

Ganz aktiv ist sie im Werkstattunterricht, weil sie in kurzer Zeit die einzelnen Posten überschauen und erledigen kann. Sie bevorzugt eher die «langweiligen» Posten, das heisst Posten, bei denen man nicht experimentieren, sondern eher Blätter ergänzen muss.

Der Matheplan wird extra für sie differenziert. Wichtig scheint, dass nicht zu viele Aufgaben aufgelistet sind, denn sonst kann sie sich nicht konzentrieren oder verweigert sogar die Arbeit. Die Textaufgaben müssen immer eine explizite Fragestellung aufweisen, sonst verzweifelt sie und ärgert sich, weil sie nicht versteht, was gefragt wird. Visuelles Material ist für sie hilfreich, wenn da nicht eine Mitschülerin (Fiamma) wäre, die sie bei dessen Nutzung auslacht.

Partizipation / Teilhabe Dem Klassenlehrer ist wichtig, konsequent und streng zu sein, um keine Ungerechtigkeiten aufkommen zu lassen. Andererseits versucht er, Karin auf der Vernunftebene anzusprechen und ihr vor Augen zu führen, dass sie sich wie ihre Klassenkameradinnen zu verhalten hat.

Seine Interventionen sind von gewissen moralischen Vorstellungen geprägt. Der Lehrer erlebt sich dabei aber in einem Spannungsfeld: Karin tut ihm auch leid, weil er miterlebt, dass Karins Partizipation in der Klasse nicht sehr gut ist. Die Mädchen, mit einer Ausnahme, lehnen sie ab. Die Jungs sind toleranter und stören sich nicht an ihrer Art. Wenn sich Karin zu Unrecht verbal angegriffen oder anderswie provoziert fühlt, kann sie mit Bosheiten reagieren aber auch mit Bedrücktheit oder einer depressiven Verstimmung. Sie möchte unbedingt von einer Gruppe Mädchen, die Anführerinnen der Klasse sind, akzeptiert werden, aber es gelingt ihr nicht.

Gesamthaft gesehen ist Karin in der Klasse nicht wirklich integriert. Neben der erwähnten Konstellation mit den Mitschülerinnen hat sicherlich auch die oft rechthaberische und «störrische» Art von Karin selbst zu dieser Situation geführt. Selbst Nora, ihre Banknachbarin, mit der sie recht gut auskommt, ist ab und zu froh, nicht mir ihr zusammen zu sein.

Die Gruppe der «führenden» Mitschülerinnen machte sich beim «Shoppen» von Schminksachen über sie lustig, als sie sich schminkte und dies nicht beherrschte.

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KASUS • Kapitel 1

Karin: Schminken und Lippenstift verschwinden lassen

Daraufhin reagierte Karin und steckte einen Lippenstift in die Tasche von Fiamma. Karin wurde angehalten und wurde verdächtigt den Lippenstift gestohlen zu haben. Aber da sie ihn in die Tasche von Fiamma gelegt hatte, konnte man ihn nicht finden.

Im soziometrischen Test4 wurde sie von niemandem gewählt und von zwei weiblichen «Leadern» der Klasse sogar abgelehnt. Karin hat keine eigentliche Freundin.

Karin mit Freundinnen beim Casting

4 Dieser Test identifiziert die emotionalen Bindungen innerhalb einer Gruppe. Versucht wird, über das Aufdecken dieser Beziehungen, Rückschlüsse auf Integration und Stabilität der Gruppe zu ziehen bzw. diese zu verbessern. Die Soziometrie und der soziometrische Test wurde von Jakob L. Moreno (1889-1974) entwickelt.

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Karin

Aktivitäten Allgemeines Lernen Karin ist eine recht gute Schülerin in denjenigen Fächern, in denen sie auswendig lernen kann. Aufmerksamkeit kann sie fokussieren, solange sie sich sicher fühlt.

Sie hört den Lektionen der Lehrperson aufmerksam zu, auch wenn ihr Blick manchmal wie durch die Lehrperson hindurch schaut.

Sie ist ehrgeizig und kann es kaum ertragen, wenn ihr etwas nicht gelingt. Es kommt dann vor, dass sie die Arbeit verweigert.

Karin hat einen hohen Aktivitätslevel und ein ausgesprochen photographisches Gedächtnis.

Die Heilpädagogin der Kleinklasse hat diese Stärke erkannt und ihr beigebracht, sie zu nutzen. Wenn sie eine Karte mit Flüssen und deren Namen sieht, kann sie sich diese wie ein Foto einprägen. Auch das Nachahmen von Bewegungsabläufen fällt Karin leicht.

Antrieb und Motivation schwanken bei ihr enorm und können sehr plötzlich wechseln – von sehr hoch und bis sehr tief. Sie sprudelt vor Freude für ein neues Thema, z. B. «Wasser», aber wenn es sich dann nicht um das Thema «See» handelt, sondern um «Flüsse», kann sie tieftraurig sein. Ihr Verhalten ist manchmal nicht der Situation angepasst und vor allem nicht vorhersehbar.

Lesen und Schreiben Lesen: Karin kann Texte vollständig synthetisieren und flüssig lesen. Die Automatisierung der Lesestrategien ist vorhanden. Die Leistungen im Leseverständnis sind auf dem Klassenstand.

Sie variieren jedoch recht stark, je nach Textinhalt.

Schreiben: Karin kann Sachverhalte gut schriftlich umsetzen und macht kaum Rechtsschreibefehler im Diktat. Sie beherrscht die Gross- und Kleinschreibung. Aufsätze schreibt Karin jedoch nicht gerne. Alles was mit «Selbsterfinden» oder mit «Kreativität» zu tun hat, wirkt für sie fremd oder chaotisch. Dem Lehrer hat sie mitgeteilt, sie könne «nicht lügen», und damit ein Aufsatz spannend sei «müsse man lügen können.»

Mathematisches Lernen Aufgrund der Lernstanderfassung in Mathematik zeigt sie, dass sie die Grundoperationen und das Einmaleins beherrscht. Sie kennt die Stellenwerte im geforderten Zahlenraum. Sie kann schriftliche Rechnungen ausführen und schön darstellen. Einfache Textaufgaben zu den vier Grundoperationen versteht sie. Kaum handelt es sich um Textaufgaben, die keine expli­ zite Fragestellung aufweisen, dann zeigt sie sich verunsichert.

Ergänzungsaufgaben bereiten ihr auch Mühe. Sie zeigt Schwierigkeiten beim Erfinden und Formulieren von Rechengeschichten. Die Erarbeitung des Vorstellungsvermögens im Zusammenhang mit Grössen, wie Gewichte oder Längen, braucht viel Zeit. Das Schätzen ist für sie eine Herausforderung.

Umgang mit Anforderungen Karin arbeitet langsam aber zielführend. Die Hausaufgaben werden pflichtbewusst erledigt.

Sie arbeitet gern selbständig, wenn sie die Aufgabe verstanden hat. Wenn sie einen Auftrag nicht versteht, oder eine Lösung nicht gelingt, verliert sie schnell die Geduld und handelt selbstzerstörerisch. Sie wirft die Sachen auf den Boden, zerreisst das Blatt oder geht wütend aus dem Zimmer.

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KASUS • Kapitel 1

Für die Übernahme von Mehrfachaufgaben fehlen ihr meistens die Strategien. Sie zeigt deutlich bessere Leistungen, wenn eine einzelne Anforderung im Vordergrund steht.

Kommunikation Karin kann sich differenziert ausdrücken. Mimik und Gestik sind unauffällig. Wenn man mit ihr redet, braucht sie allerdings immer ein kurzen Moment (rund zwei Sekunden) bis sie antwortet. Mit der Lehrperson und der Heilpädagogin spricht sie sehr selten. Dabei wirken ihre Äusserungen irgendwie eingeschüchtert. Mit ihren Mitschülerinnen unterhält sie sich auch wenig und eher in einem belehrenden Ton. Man sieht Karin nur ganz selten lachen.

Ihre «Wutattacken» bereiten ihr und der ganzen Umgebung Mühe. Sie ist dann kaum zu beruhigen. In diesen Momenten verlässt sie das Schulzimmer, bis sich ihre Aufregung gelegt hat.

Bewegung und Mobilität Motorisch ist sie agil und zeigt Bewegungsfreude. Sowohl in der Grob- wie in der Feinmotorik ist sie ausgesprochen begabt. Die feinmotorischen Bewegungsabläufe sind nicht auffallend.

Sie schreibt schön.

Die Planung der grobmotorischen Bewegungsabläufe ist im Normbereich. Sie bewegt sich gerne und ist flink. Sie kann gut Seilspringen und mit dem Ball prellen. Gleichgewicht, Beweglichkeit und Koordination sind bei Karin altersgemäss entwickelt, Kraft fehlt ihr noch, aber diese Tatsache ist nicht einschneidend.

Für sich selbst sorgen Karin kann eigenverantwortlich ihre Sachen gut organisieren. Die Hausaufgaben sind immer gemacht. Die Mutter behauptet, dass sie sie stets vor dem Spielen erledigt. Hausaufgaben für eine Woche schätzt sie nicht, da fühlt sie sich «überladen» und «überfordert». Trotz ihren Wutattacken ist sie relativ vorsichtig. Gefährliche Situationen ziehen sie an. Sie liebt es, auf einer schmalen hohen Mauer zu gehen oder bei einem Abgrund am äussersten Rand zu stehen (Fähre).

Karin auf der Fähre 12