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Marianne Walt

Individualisierung und Binnendifferenzierung – aber wie? Theoretische und praktische Anregungen zur Weiterentwicklung des Unterrichts


Impressum © HfH, 2014 Alle Rechte vorbehalten Die Verantwortung für den Inhalt der Texte liegt bei der Autorin. Bildnachweis: Titelbild, Gabi Vogt, Zürich Layout: Nicole Oertli, Uster Printed in Switzerland Peter Gehr ing AG, Winterthur ISBN 978-3-033-04350-3


Vorwort Wir Menschen sind verschieden, und wir verfügen über unterschiedliche Möglichkeiten und Voraussetzungen. Freude und Motivation haben wir dann, wenn die Aufgabe für uns eine Herausforderung, aber keine Überforderung ist, das heisst, wenn wir eine realistische Chance auf Erfolg haben. Dies gilt sowohl für Schülerinnen und Schüler, wie auch für Lehrpersonen. Jeder Lehrer bzw. jede Lehrerin dürfte für sich als Ziel in Anspruch nehmen, jeden einzelnen Schüler / jede einzelne Schülerin optimal fördern zu wollen. Doch wie soll dies in einer Klasse mit zwanzig bis dreissig unterschiedlichen Schülerinnen und Schülern erreicht werden? Mittlerweile gibt es zwar schon viel Fachliteratur zum Thema Individualisieren / Differenzieren. Es fehlt aber an konkreten Vorstellungen und Handlungsmustern für einen binnendifferenzierten Unterricht. Die vorliegende Publikation richtet sich an Lehrpersonen und Schulhausteams, die sich auf den Weg machen möchten, ihren Unterricht weiterzuentwickeln. Sie finden darin theoretische und praktische Anregungen zu wichtigen Aspekten eines differenzierten Unterrichts. Das Buch entstand aus meiner Lizentiatsarbeit «Individualisierung im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I», die ich 2005 an der Universität Fribourg einreichte. Ich habe darin – ausgehend von meiner 15-jährigen Praxiserfahrung – ein Modell der Individualisierung im Unterricht entwickelt, das auf sieben Aspekten beruht. Nach einer Begriffsklärung in Kapitel 2 werden die sieben Aspekte in Kapitel 3 beschrieben. Ein Unterricht, der alle sieben Aspekte berücksichtigt, wäre eine «Vollversion» von individualisierendem Unterricht. Unterrichtsentwicklung ist jedoch ein langsam voranschreitender Prozess. Es ergibt wenig Sinn, den eigenen Unterricht auf einen Schlag komplett zu verändern. Die Devise lautet: «Bewährtes erhalten und Neues gestalten». Es empfiehlt sich daher, sich einen dieser Aspekte auszusuchen und den Unterricht bezogen auf diesen Aspekt zu analysieren und weiterzuentwickeln. Hierzu liefern die Analyseinstrumente in Kapitel 4 geeignete Instrumente. Sie können von der CD im Anhang ausgedruckt und einerseits von Einzelpersonen, die ihren Unterricht in Richtung Individualisierung / Differenzierung weiterentwickeln wollen, dazu genutzt werden, den eigenen Unterricht zu evaluieren, Ressourcen und Potenziale zu erkennen und Ideen für die Weiterentwicklung zu generieren. Die Instrumente eigenen sich aber ebenso für ganze Schulhausteams, die sich eine vermehrte Individualisierung / Differenzierung des Unterrichts zum Ziel gesetzt haben. Die Selbsteinschätzungen bieten einen guten Ausgangspunkt, um miteinander ins Gespräch über Individualisierung / Differenzierung zu kommen: Was mache ich bereits? Was funktioniert? Was würde ich gerne ausprobieren? Warum ist ein bestimmter Aspekt bedeutungsvoll? Die Instrumente eignen sich für eine Standortbestimmung, auf deren Grundlage Entwicklungsziele gesetzt werden können, deren Erreichung dann wieder mittels der Evaluationsinstrumente überprüft werden kann. In Kapitel 5 und 6 werden Gelingensbedingungen und Stolpersteine aufgeführt. Es ist normal, dass in einem Entwicklungsprozess nicht immer alles so gelingt, wie man sich dies vorgestellt hat. Es scheint mir daher hilfreich, sich vorgängig mögliche Stolpersteine ins Bewusstsein zu rufen und Gelingensbedingungen, an denen man sich orientieren kann, zu kennen.

1


Im Kapitel 7 berichte ich über meine eigenen Erfahrungen in der Umsetzung eines individualisierten / differenzierten Unterrichts. Diese können jedoch nur Beispiel sein. Denn Unterrichtsund Schulentwicklung ist standort- und personbezogen. Ich möchte damit Lehrpersonen und Schulhausteams ermutigen, eigene Wege hin zu einem individualisierenden / differenzierenden Unterricht zu suchen und zu gehen. In Kapitel 8 verweise ich – themenorientiert – auf einige praxisorientierte Bücher, die für den Entwicklungsprozess hilfreich sein könnten. So hoffe ich, mit meinen Ausführungen vielen Lehrpersonen und Schulhausteams – egal wo sie im Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozess stehen – Mut zu machen, weitere Schritte in Richtung Individualisierung / Differenzierung des Unterrichts zu wagen, und sie in ihren ganz individuellen Entwicklungsprozessen zu unterstützen.

2


Inhalt 1

Einleitung ........................................................................................................................................ 7

1.1

Umgang mit Heterogenität im Unterricht ..................................................................................... 7

2

Differenzierung – Individualisierung: Begriffsklärung .................................................................. 9

2.1

Differenzierung ................................................................................................................................ 9

2.2

Individualisierung ..........................................................................................................................10

2.3

Begriffliche Abgrenzung Individualisierung – Binnendifferenzierung ....................................... 11

2.4

Individualisierung als Prinzip ........................................................................................................11 2.4.1 Dem Individualisierungsunterricht zugrunde liegende pädagogische Haltung ............ 12 2.4.2 Pädagogische Grundhaltung – Unterrichtskonzept ...........................................................14

3

Die sieben Aspekte des individualisierenden Unterrichts ..........................................................15

3.1

Differenzierung der Aufgabenschwierigkeit ................................................................................ 16

3.2

Differenzierung des Übungspensums ......................................................................................... 18

3.3

Individuelles Lerntempo ............................................................................................................... 19

3.4

Individuelle Lernwege ...................................................................................................................20

3.5

Individuelle Hilfestellungen und Fehleranalysen ........................................................................22

3.6

Verschiedene Bezugsnormen ....................................................................................................... 25

3.7

Differenzierte Rückmeldungen ..................................................................................................... 28 3.7.1 Rückmeldungen inhaltlicher Art .......................................................................................... 28 3.7.2 Rückmeldungen bezüglich Lernprozess ............................................................................. 29 3.7.3 Rückmeldungen bezüglich Lern-, Arbeits-, Sozial- und Individualverhalten ................... 30

4

Selbsteinschätzung des eigenen Unterrichts in Bezug auf die sieben Aspekte ..................... 31

4.1

Selbsteinschätzung bezüglich der sieben Aspekte ..................................................................... 33

4.2

Selbsteinschätzung bezüglich einzelner Aspekte ....................................................................... 34 4.2.1 Selbsteinschätzung bezüglich des Aspekts «Differenzierung der Aufgabenschwierigkeit» ..................................................................................................... 34 4.2.2 Selbsteinschätzung bezüglich des Aspekts «Differenzierung des Übungspensums» ... 35 4.2.3 Selbsteinschätzung bezüglich des Aspekts «Individuelles Lerntempo» ......................... 36 4.2.4 Selbsteinschätzung bezüglich des Aspekts «Individuelle Lernwege» ............................. 37 4.2.5 Selbsteinschätzung bezüglich des Aspekts «Individuelle Hilfestellungen und Fehleranalysen» ............................................................................................................ 38 4.2.6 Selbsteinschätzung bezüglich des Aspekts «Verschiedene Bezugsnormen» ................. 39 4.2.7 Selbsteinschätzung bezüglich des Aspekts «Differenzierte Rückmeldungen» ............... 40

5

Gelingensbedingungen ................................................................................................................ 41

5.1

Adäquate Unterrichtsmethoden .................................................................................................. 41 5.1.1 Instruktion und Konstruktion .............................................................................................. 41

5.2

Lernzielorientierung, Lernzieldifferenzierung und Lernzieltransparenz ................................... 42

5.3

Offene Aufgabenstellungen und grosse Auswahl an unterschiedlich schwierigen Übungsaufgaben ........................................................................................................................... 43

5.4

Selbständiges Arbeiten, Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung ............................................ 44

5.5

Lehrperson als Berater / Beraterin ................................................................................................ 45

3


6

Stolpersteine ................................................................................................................................. 46

6.1

Arbeitsaufwand – Fehlen von geeigneten Lehrmitteln .............................................................. 47

6.2

Selektionsauftrag – Benotung ...................................................................................................... 48

6.3

Erfüllen des Lehrplans .................................................................................................................. 49

6.4

Unterrichtsorganisation – Klassengrösse ................................................................................... 50

6.5

Fehlende Voraussetzungen der Lernenden ................................................................................ 52

6.6

Unsicherheit von Lehrpersonen – fehlende Ambiguitätstoleranz ............................................. 53

6.7

Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen ................................................................................ 54

6.8

Vereinzelung – fehlende Gemeinschaft ....................................................................................... 55

6.9

Werthaltung ................................................................................................................................... 55

7

Lernzielorientierte, niveaudifferenzierte Themenpläne: ein hilfreiches Instrument im individualisierenden Unterricht .............................................................................................. 56

7.1

Beispiel eines Themenplans aus dem Mathematikunterricht .................................................... 56

7.2

Vorteile der Arbeit mit Themenplänen ......................................................................................... 61

7.3

Nützliche Zusatzinstrumente ........................................................................................................ 62 7.3.1 Wochen- bz w. Tagesplanung ................................................................................................ 62 7.3.2 Wochenrückblick – Rückmeldung .........................................................................................63 7.3.3 Einzelgespräche .................................................................................................................... 64 7.3.4 Arbeitsheft / Lernjournal ....................................................................................................... 65 7.3.5 Klassenkonferenz ..................................................................................................................65

7.4

Checkliste Planarbeit ..................................................................................................................... 67

7.5

Kriterienblatt «lernzielorientierte, niveaudifferenzierte Themenpläne» .................................... 69

8

Literaturhinweise .......................................................................................................................... 71 Literaturverzeichnis ....................................................................................................................... 74 Zur Autorin ......................................................................................................................................76

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Abbildungsverzeichnis Abb. 1

Netz von wichtigen Variablen einer dem individualisierenden Unterricht zugrunde liegenden pädagogischen Haltung (Walt, 2005, S. 29) ........................................................12

Abb. 2

Die sieben Aspekte der Individualisierung (Walt, 2005) ......................................................16

Abb. 3

Selbsteinschätzung in Bezug auf die sieben Aspekte ......................................................... 33

Abb. 4

Selbsteinschätzung bezüglich des Aspekts «Differenzierung der Aufgabenschwierigkeit» ........................................................................................................................ 34

Abb. 5

Selbsteinschätzung bezüglich des Aspekts «Differenzierung des Übungspensums» ...... 35

Abb. 6

Selbsteinschätzung bezüglich des Aspekts «Individuelles Lerntempo» ........................... 36

Abb. 7

Selbsteinschätzung bezüglich des Aspekts «Individuelle Lernwege» ............................... 37

Abb. 8

Selbsteinschätzung bezüglich des Aspekts «Individuelle Hilfestellungen und Fehleranalysen» ..................................................................................................................... 38

Abb. 9

Selbsteinschätzung bezüglich des Aspekts «Verschiedene Bezugsnormen» .................... 39

Abb. 10

Selbsteinschätzung bezüglich des Aspekts «Differenzierte Rückmeldungen» .................. 40

Abb. 11

Beispiel eines Themenplans .................................................................................................. 58

Abb. 12a Lernkontrolle Basis ................................................................................................................ 60 Abb. 12b Lernkontrolle erweiterte Ansprüche ..................................................................................... 60 Abb. 13

Kreuzliste ................................................................................................................................ 61

Abb. 14

Wochenplan ............................................................................................................................ 63

Abb. 15

Arbeitsheft .............................................................................................................................. 65

Abb. 16

Checkliste Planarbeit (nach Landwehr, 1998) ....................................................................... 67

Abb. 17a Kriterienliste Themenplan (Vorbereitung) ............................................................................ 69 Abb. 17b Kriterienliste Themenplan (Durchführung) ...........................................................................70

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1 Einleitung

1 Einleitung Anthropologisch bedingt, gibt es unter Schülerinnen und Schülern eine grosse Begabungsvielfalt. Heterogenität ist ein Faktum – und eine Herausforderung. Lange Zeit wurde versucht, mittels Selektion (Klassenwiederholung, Niveauklassen auf der Oberstufe, Sonderklassen) die Heterogenität in den Klassen zu reduzieren. Doch die fortwährenden Homogenisierungsbemühungen bewirken nicht wirklich die Lösung der bestehenden Lern- und Leistungsprobleme in den Schulen, sondern sind eher deren Auslöser und / oder Verstärker. Wenn alle Schülerinnen und Schüler ähnlich lernschwach sind, werden sie nicht voneinander profitieren können. Wenn alle ähnlich verhaltensauffällig sind, werden sie sich gegenseitig kaum Orientierung bieten können. Wenn alle fachliche Überflieger sind, werden sie kaum geneigt sein, die nötigen sozialen, kommunikativen, kreativen und emotionalen Kompetenzen aufzubauen. (Klippert, 2010) Wie die PISA-Befunde zeigen, sind gerade dort, wo alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam unterrichtet werden, die Schülererfolge besonders gut. Begründet wird dies damit, dass in heterogenen Gruppen viel gezielter und konsequenter gefördert wird als in vermeintlich homogenen Lerngemeinschaften. In heterogenen Systemen ist es für die Lehrpersonen selbstverständlich, dass sie differenziert fordern und fördern müssen. (Ebd.) Wer nachhaltige und schülergemässe Förderarbeit leisten will, muss vor allem eines tun, nämlich die unterschiedlichen Potenziale der Schülerinnen und Schüler positiv aufnehmen und nutzen, ihre Stärken betonen und ihr Miteinander- und Voneinanderlernen so ausbauen, dass ein Mehr an Selbständigkeit und Selbstorganisation im Unterricht erreicht wird. Das setzt zwingend heterogene Schülergruppen voraus! (Ebd., S. 41)

Die Unterrichtsentwicklung in Richtung Individualisierung des Unterrichts setzt hohe Kompetenzen von Lehrpersonen voraus und erzeugt eine Komplexitätssteigerung des an sich schon komplexen Unterrichtsgeschehens. Diese Kompetenzen müssen schrittweise aufgebaut werden. Sie entwickeln sich allmählich über bestimmte Vorformen oder Vorstufen. Es bringt nichts, Änderungen überstürzt einzuführen. Die Entwicklung hin zu einem binnendifferenzierten Unterricht ist ein langandauernder Prozess, der Zeit benötigt. Die Umsetzung eines solchen Unterrichts bedeutet Aufwand. Es sind aber Investitionen, die sich mehrfach auszahlen.

1.1 Umgang mit Heterogenität im Unterricht Schulklassen werden von Lehrpersonen als zunehmend heterogen wahrgenommen. Der Begriff heterogen leitet sich aus dem Griechischen ab und meint andersartig / verschiedenartig. (Joller-Graf, 2006; Tenorth & Tippelt, 2007) Dabei ist jedoch noch nicht festgelegt, auf welches Merkmal sich die Verschiedenartigkeit bezieht. Geht man von der Individualität des einzelnen Lernenden aus, würde eine nicht endende Liste von verschiedenen Merkmalen resultieren: Leistungsfähigkeit, Alter, Geschlecht, sozialer, familiärer, ökonomischer und kultureller Hintergrund, biografische Erfahrungen, Lernstil, psychische und physische Konstitution, Sprachkompetenz, Migrations- und Bildungshintergrund, Interessen, Begabungen und motivationale Orientierungen, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Gedächtnisleistungen, Wissensumfang, Durchhaltewillen, Frustrationstoleranz, Konzentrationsfähigkeit, abrufbare Strategien, Selbständigkeit u. Ä. m. (Wischer, 2009; Joller-Graf, 2006) Die Lehrerwahrnehmung im Unterricht ist vor allem aus Kapazitätsgründen eher auf den kollektiven Durchschnittsschüler und eben nicht auf das einzelne Kind gerichtet. Es ist offensichtlich, dass eine Lehrperson unmöglich alle Heterogenitätsdimensionen im Blick haben 7


kann. Allerdings wäre es natürlich ebenso problematisch, Heterogenität mit dem Hinweis auf Überforderung ganz zu ignorieren oder allein auf die Leistungsfähigkeit zu begrenzen, denn eine zentrale Voraussetzung für einen produktiven Umgang mit Heterogenität besteht darin, unterschiedliche Lernerbedürfnisse wahrzunehmen. Nicht mehr die Schülerinnen und Schüler – so könnte man dies als grundlegenden Perspektivenwechsel beschreiben – sollen an das Lernangebot angepasst werden, sondern das Lernangebot ist nun umgekehrt an den unterschiedlichen Bedürfnissen und Fähigkeiten der Lerner auszurichten. (Wischer, 2009, S. 2)

Es geht also darum, eine Balance zu finden zwischen einer verengten Wahrnehmung, die eine angemessene Förderung verhindert, und einer Komplexität, die handlungsunfähig macht. Ein erster wichtiger Schritt ist dabei, die eigene Wahrnehmung kritisch zu hinterfragen und bewusst zu machen. • Welche Heterogenitätsdimensionen habe ich selbst vorrangig im Blick? • Welche davon nehme ich als Chance, welche als Bereicherung wahr? • Welche Heterogenitätsmerkmale spielen bei meiner Unterrichtsgestaltung bislang eine besondere Rolle? • Und auf welche Dimensionen sollte und könnte ich zukünftig stärker als bislang achten? (Ebd., S. 4)

Um Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen gerecht zu werden, muss man keine Persönlichkeitsdiagnostik betreiben, denn nicht jedes Heterogenitätsmerkmal ist für die Gestaltung von Lehr- / Lern-Prozessen gleichermassen relevant. (Ebd.) Damit eine Lernumgebung geschaffen werden kann, die Schülerinnen und Schülern vielfältige Anregungen zum selbstbestimmten Lernen gibt und sie bei Bedarf zielgerichtet an neue Lernerfahrungen heranführt, schlägt Stern (2004) eine Analyse des zu vermittelnden Wissens unter kognitionspsychologischen Gesichtspunkten vor. Dazu gehören Fragen wie • Welche Routinen müssen beherrscht werden? • Welche Begriffe müssen verstanden und welche Fakten müssen bekannt sein, damit ein bestimmtes Lernangebot genutzt wird? • Wie könnte das Wissen aussehen, das einige Schüler bereits mitbringen? • An welche Art von Wissen kann man anknüpfen? • Wo liegen Quellen für Missverständnisse? • Welche Möglichkeiten gibt es, einen bestimmten Sachverhalt auszudrücken? • Welche Veranschaulichungsformen können angeboten werden? (Ebd., S. 39)

Die eigenen subjektiven Theorien spielen eine wichtige Rolle bei der Unterrichtsplanung. Dieses Wissen ist aufgrund jahrelanger Ausbildung und Erfahrung reichhaltig und nützlich und soll daher in einem ersten Schritt bewusst gemacht werden. Dann sollen die subjektiven Theorien erweitert und ergänzt werden. In diesem Sinn soll die vorliegende Publikation dazu anregen, das eigene pädagogische Handeln zu reflektieren und eigene Potenziale und Ressourcen zu erkennen. Sie soll die eigenen subjektiven Wissensbestände mit neuem Wissen konfrontieren und die praktische Relevanz aufzeigen.

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Individualisierung Binnendiff Einleitung