JSW januari 2017

Nummer 5, jaargang 101, januari 2017

w ww.jsw -o n lin e .n l Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

Onderwijskwaliteit: leg je eigen lat Wat wil je met je rekenles?

Effect bioritme op leerprestaties Schrijfonderwijs versterken

Professionalisering

Het nieuwe waarderingskader biedt kansen

Onderwijskwaliteit: leg je eigen lat Vanaf 1 augustus 2017 gaat de Inspectie van het Onderwijs werken met een nieuw waarderingskader. Hoe kijken een schoolleider, leerkracht en inspecteur naar dit nieuwe kader? Dwingt het scholen om keuzes te maken, of biedt het juist veel vrijheid om het eigen onderwijsproces vorm te geven?

Eva Naaijkens is schoolleider op de Alan Turingschool Leontine le Blanc is remedial teacher en coördinator van het lees- en spellingonderwijs op de

I

n dit artikel benaderen schoolleider Eva Naaijkens, leerkracht Leontine le Blanc en hoofdinspecteur Arnold Jonk het nieuwe waarderingskader ieder vanuit hun eigen perspectief.

Ze bespreken de ruimte die het nieuwe kader biedt en wat dit vraagt van leerkrachten en schoolleiders. Voordat zij dieper ingaan op de ruimte die het toezichtkader hen biedt, wordt het nieuwe kader eerst uiteengezet.

Nieuwe waarderingskader Het nieuwe waarderingskader is opgebouwd uit vijf kwaliteitsgebieden: onderwijsproces, Arnold Jonk is schoolklimaat en veiligheid, onderwijsresultaten, hoofdinspecteur primair kwaliteitszorg en ambities en financieel beheer (zie figuur 1 hieronder). Met het waarderingskaen speciaal onderwijs der krijgt de inspectie zicht op de drie elemenbij de Inspectie van het taire vragen over de betekenis van het Onderwijs onderwijs voor leerlingen: leren ze genoeg (onderwijsresultaten), krijgen ze goed les (onderwijsproces) en Financieel Onderwijszijn ze veilig (schoolklibeheer resultaten maat)? De standaarden in deze drie gebieden geven gezamenlijk de kern van het onderKwaliteitszorg Onderwijsproces wijs weer zoals de en ambities leerling dat ontvangt. De gebieden kwaliteitszorg en Schoolklimaat ambities en financieel en veiligheid beheer zijn voorwaardelijk voor (het voortbestaan van) de kwaliteit. De inspectie Figuur 1 – Kwaliteitsgebieden waardedefinieert onderwijskwaliteit dan ringskader ook als het geheel van de SBO Michaëlschool

6

JSW 5 januari 2017

prestaties van de school op deze gebieden.

Een kwaliteitsgebied is vervolgens opgebouwd uit meerdere standaarden. Zo zijn er bijvoorbeeld binnen het kwaliteitsgebied onderwijsproces onder meer de standaarden ‘zicht op ontwikkeling’ en ‘didactisch handelen’. In totaal zijn er negentien standaarden. Bij iedere standaard binnen het kwaliteitsgebied is aangegeven wat de wettelijke eisen aan de school zijn.

Daarnaast ontstaat er bij die standaard ruimte voor een dialoog over de eigen kwaliteitsaspecten die het bestuur en de school tentoonspreiden of ambiëren. De inspectie benoemt deze in de vorm van onderwerpen en deze zijn niet uitputtend. Zij betrekt eigen aspecten van kwaliteit van een school bij de oordeelsvorming voor de waardering ‘goed’. Daarbij onderzoekt de inspectie of het bestuur/de school haar eigen ambities realiseert en of de school daarmee volgens wetenschappelijke inzichten goed onderwijs realiseert. In het vernieuwde toezicht wordt niet op elke school iedere standaard onderzocht. Welke scholen binnen een bestuur, en welke standaarden dan worden bekeken, is een kwestie van maatwerk geworden.

Perspectief schoolleider Eva Naaijkens: ‘Als schoolleider hoor ik van leerkrachten regelmatig de roep om meer tijd en autonomie. Ik vraag mij dan altijd af wat leerkrachten belemmert om zichzelf deze ruimte toe te eigenen? Soms ontmoet ik leerkrachten waar de positieve energie vanaf spat, maar ik kom ook vaak leerkrachten tegen die zeggen: “Vertel mij maar wat en hoe ik het moet doen!” Ik vind dit de makkelijke weg en een veelgehoorde daaropvolgende reflex is dat de zaken die een leerkracht uitvoert ‘moeten van de inspectie of de

Foto’s: Vincent van den Hoogen

directie’. Vreemd eigenlijk, want ieder schoolteam heeft veel ruimte om samen het onderwijscurriculum vorm te geven en kan de daarbij horende kwaliteitscriteria zelf bepalen. De onderwijsinspectie zorgt er slechts voor dat scholen niet écht uit de bocht vliegen. Je zou mij kunnen omschrijven als een eigenwijze schoolleider. Zelf de regie nemen, is iets dat bij mij past. Ik stimuleer dit ook bij mijn team. Ik bereik dit door leerkrachten duidelijke rollen toe te kennen binnen de school en ze verregaand het daarbij horende beleid te laten vormgeven. Zelfsturing, en dát vraagt om breed gedragen mentaal eigenaarschap. Iedereen, en niet alleen de schoolleider, investeert en draagt verantwoordelijkheid voor zijn of haar werk, het doel, de cultuur, de resultaten en de reputatie van de organisatie. Ik streef na dat iedere collega 90 procent van alle vragen gesteld door ouders of externen kan beantwoorden, zodat je zo min mogelijk afhankelijk bent van je schoolleider. Dit kan alleen als de visie van de school breed gedragen is en de

communicatielijnen kort zijn. Een goed functionerende organisatie draait in essentie om vertrouwen en de positieve invloed die dat heeft op medewerkers, leerlingen en ouders. Leerkrachten dienen vertrouwen te kunnen hebben in elkaars functioneren. Ik denk dat collega’s vertrouwen hebben in collega’s die vakmanschap tonen voor de klas. Je moet er dus als leerkracht voor zorgen dat je gereedschapskist dusdanig gevuld is dat je zelfstandig in staat bent je vak goed uit te oefenen. Scholing en ontwikkeling staan daarbij centraal, maar vooral de vaardigheden om samen te werken en kennis te delen zijn in mijn ogen cruciaal. Ik doe niets anders dan het detecteren van zwakke plekken en het stimuleren van kwaliteiten binnen mijn organisatie. Bij tegenslag heb ik geleerd om niet meteen te grijpen naar noodmaatregelen, zoals het invoeren van extra controles of het ontnemen van vrijblijvendheden en het creëren van extra plan-last. Bij tegenslag pak ik mijn visie­document er nog eens bij en vraag ik om feedback. Tegenslag kun je als

Het vernieuwde toezichtkader: niet alleen , maar verbeterpunten p wat ook trots zijn o goed gaat

JSW 5 januari 2017

7

Rekenen-Wiskunde

Directe instructie en denkinstructie

Wat wil je met je rekenles?

Wat wil je met je rekenonderwijs bereiken? De effectiviteit van je rekenles hangt samen met deze vraag. In de rekenles gaat het om het opdoen van kennis en vaardigheden, maar ook om toepassen en nadenken. Rekenen is dus een complex vak. Als leerkracht heb je een gereedschapskist nodig met verschillende instructiemodellen en werkvormen. Ontdek de rol van directe instructie en denkinstructie bij rekenen aan de hand van diverse voorbeelden.

Pieter Gerrits is redactielid van JSW en adviseur identiteit bij Verus

Rekenen heeft twee doelen: vaardigheden

D

e kans is groot dat je in een rekenles de vraag ‘Wie heeft er nog een andere oplossing?’ stelt. De vraag die in een traditionele ‘realistische rekenles’ wordt gesteld, is bedoeld om leerlingen zelf te laten nadenken. Zo werkt het helaas niet. Als het blijft bij het inventariseren van mogelijke oplossingen, dan leren de leerlingen niet om welke strategie het gaat. Je laat de kinderen in verwarring en op die manier missen zij een leermoment.

Waar leg je de nadruk op?

De vraag naar wat werkt in het rekenonderwijs wordt vaak gesteld. Zo is er de actuele discussie over wat beter werkt: traditioneel of realistisch rekenonderwijs. Heel kort door de bocht: we spreken dan over het aanleren van sommen of het rekenen met contexten. De aandacht voor het rapport van de KNAW (2009) belichtte destijds het belang van automatiseren en memoriseren van rekenfeiten en procedures. Kinderen beheersten de tafels onvoldoende, maar we wilden ook dat

beheersen en

Begripsvorming

vaardigheden toepassen

Ontwikkelen van oplossingsprocedures

Flexibel toepassen

Vlot leren rekenen

Figuur 1 – Hoofdlijnenmodel

12

JSW 5 januari 2017

ze contextopgaven kunnen maken. Noch het realistisch rekenonderwijs noch het traditionele rekenonderwijs leidde tot betere resultaten. Waar leg je dan de nadruk op in je rekenles en hoe doe je dit? Tegelijkertijd vinden we het ontwikkelen van probleemoplossend denken en handelen belangrijk. Het model met de 21st century skills van SLO besteedt aandacht aan vaardigheden als creatief en kritisch denken en problemen oplossen. Ook in het protocol voor ernstige reken- en wiskundeproblemen heeft het leren om problemen op te lossen een plek. Niet de term ‘rekenen’ staat hier centraal, maar ‘gecijferdheid’. In de term ‘gecijferdheid’ gaat het om het probleem oplossen met behulp van rekenvaardigheden (Groenestijn, Borghouts, & Jansen, 2011 ). Wanneer we met ons rekenonderwijs willen bereiken dat leerlingen gecijferd worden, maakt dat de opdracht voor de leerkracht er nog niet makkelijker op. Rekenen heeft dus twee doelen: aan de ene kant moeten leerlingen vaardigheden kunnen beheersen. Denk maar aan vaardigheden als optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Aan de andere kant moeten ze het begrijpen en de vaardigheden in contexten toepassen. Ze moeten hiervoor vaardigheden combineren en relaties zien. Dit tweede doel is daarmee ‘het leren denken’. En ze moeten ook kunnen beargumenteren waarom hun oplossing en redenering klopt.

Complexe opdracht De leerkracht staat dus voor een ingewikkelde opdracht om bij kinderen bij te dragen aan deze complexe ontwikkeling van gecijferdheid.

Wat zou het handig zijn als er een eenduidig instructiemodel of stappenplan zou zijn om dat succesvol aan te pakken voor alle kinderen. Dat zou structuur bieden en de kans op succes in de

Tom van Limpt

rekenles vergroten. Eén vorm van instructie kan nooit de oplossing zijn als de basis van de twee doelen, het leren denken en het leren sommen maken, allebei een plaats moeten krijgen in de rekenles. Deze conclusie wordt onderbouwd door verschillende internationale adviescommissies (bijvoorbeeld door de National Mathematics Advisory Panel, 2008). De gereedschapskist van de leerkracht moet meerdere instructiemodellen bevatten. Directe instructie en denkinstructie zijn aanvullend ten opzichte van elkaar.

Directe instructie Het ‘directe instructiemodel’ is voor de meeste leerkrachten bekend. Verschillende termen als EDI (Hollingsworth & Ybarra (Nederlandse bewerking: Schmeier), 2015), ADI, IGDI of GRIM (Van de Mortel & Förrer, 2014) zijn hiervan afgeleid. Ze kenmerken zich door heldere doelen en een duidelijke structuur en opbouw.

We herkennen het directe instructiemodel in meerdere rekenmethoden. Het model activeert de aanwezige voorkennis van leerlingen.

Vervolgens doet de leerkracht een nieuwe vaardigheid voor en hij vertelt, denkt hardop en ondersteunt dit zo duidelijk mogelijk met voorbeelden, beelden, modellen of denkstappen. De leerkracht lijkt hier te zeggen ‘Ik doe het voor, ik vertel jullie iets nieuws! Daarna oefenen we samen, zodat jullie straks zelf de sommen kunnen maken’. Door deze instructiewijze voorkomt de leerkracht verwarring bij leerlingen. Onder

begeleiding oefenen de leerlingen vervolgens de nieuw opgedane vaardigheid. Dit gebeurt in allerlei werkvormen waarbij in tweetallen of in groepjes wordt gewerkt. Uiteindelijk moet de leerling laten zien dat hij de vaardigheid begrijpt en deze zelfstandig toepast. Als het goed is, denkt de leerling nu: ik kan het alleen.

Dit gebeurt tijdens de zelfstandige verwerking.

De les eindigt met een evaluatiemoment. Hierbij gaat de leerkracht na of de leerlingen de nieuwe vaardigheid beheersen. In het directe instructiemodel stuurt de leerkracht en ondersteunt hij de leerling bij het leren van nieuwe kennis of vaardigheden: het leren maken van sommen. De leerling leert van het voorbeeld en doet dit als het ware na en oefent het in. Het is een model waarbij de leerling leert een oplossing toe te passen of een nieuwe vaardigheid na te doen. De leerling leert zonder in verwarring te raken. Ik vraag me af of dit model ook adequaat is voor het tweede doel, het leren denken.

eb je Als leerkracht h pskist een gereedscha illende nodig met versch llen en instructiemode werkvormen om leerlingen goed ven onderwijs te ge

In de praktijk:

Automatiseren, oefenen Wij Activeren voorkennis Wij Presenteren nieuwe kennis en vaardigheden Ik Begeleiden inoefenen Jullie Zelfstandig werken Jij

Figuur 2 – Directe instructie en GRIM-terminologie

JSW 5 januari 2017

13

Sociaal-emotionele ontwikkeling

De klok gelijkzetten

Effect bioritme op leerprestaties Bij maatwerk en gepersonaliseerd leren in het onderwijs gaat het vaak over het aanbieden van gedifferentieerde instructie of verwerkingsopdrachten. Een nog onderbelicht aspect bij differentiëren is het bioritme van een leerling. Moet er bij condities van optimaal leren ook niet gekeken worden naar het moment van toetsafname of instructie?

Thijs Roovers (www.meesterthijs.nl) is leerkracht en ICTcoördinator op OBS Leonardo da Vincischool in Amsterdam

M

isschien herken je het type bovenbouwleerling wel: vaak te laat en verslaapt zich regelmatig. Half slapend komen ze de klas binnen. Soms noem ik ze plagend ‘pubers’, dat is niet ten onrechte. Hun lichaam verandert, ze zweten meer, krijgen lichaamsbeharing en groeien soms boven de leerkracht uit. De puberteit brengt echter nog iets met zich mee: een verschuiving in het ‘circadiane ritme’, ook wel het ‘slaap-waakritme’ genoemd, waardoor leerlingen in de puberteit minder makkelijk uit bed kunnen komen. De schooltijden blijven echter hetzelfde. Op veel basisscholen worden toetsen vaak in de ochtend afgenomen. Voor sommige bovenbouwleerlingen is dit niet het beste moment. Zij hebben last van een ‘social jetlag’.

De interne klok van de leerling zorgt ervoor dat hij nog wil slapen, terwijl de klok op school een toetsmoment aangeeft.

Slaap en biologische klok Een goede nachtrust is belangrijk. We voelen ons op ons best als we genoeg en kwalitatief goed slapen. De behoefte aan slaap is afhankelijk van twee factoren: de slaapbehoefte

Figuur 1 – Voorbeeld dagritme van de slaap-waakcyclus

18

JSW 5 januari 2017

(homeostatic sleep drive) en de biologische klok (circadiane ritme). Slaapbehoefte bouwt zich op gedurende de tijd dat je wakker bent en bouwt af in de periode dat je slaapt. De biologische klok zorgt ervoor dat je je wakker voelt gedurende de biologische dag, wanneer het licht is.

Zodra het avond wordt en donker, zal de biologische klok minder moeite doen om je wakker te houden. Het moment waarop je het snelst in slaap valt, is dus als je al lang wakker bent en je biologische klok ophoudt met je wakker te houden. In figuur 1 onder aan deze pagina wordt met blauw de opbouw van de slaapbehoefte aangegeven. De rode lijn stelt het circadiane ritme voor. In het voorbeeld van figuur 1 zou je het best om 22:00 uur kunnen gaan slapen. Het moment waarop je het meest wakker bent, ligt in dit voorbeeld rond 8:30 uur. De opbouw van de slaapbehoefte, blauw in figuur 1, is (bij hetzelfde moment van opstaan en naar bed gaan) bij iedereen hetzelfde. Het circadiane is bij iedereen anders. De sinus blijft hetzelfde, maar kan iets naar links (ochtendmensen) of iets naar rechts (avondmensen) verschuiven.

Licht is een belangrijke factor voor je biologische klok. Het circadiane ritme zorgt er bijvoorbeeld voor dat we in de winter eerder moe worden dan in de zomer, omdat het eerder donker wordt. Naast licht is er echter nog iets dat van invloed is op je biologische klok: je genetische achtergrond. Waar de biologische dag voor alle mensen hetzelfde is, verschilt het circadiane ritme van mens tot mens.

Middelbare scholen Het is geen nieuw gegeven dat er individuele verschillen bestaan in het circadiane ritme. In de jaren zeventig ontwikkelden Horne en Ostberg (1976) al een questionnaire waarmee iemands

Tom van Limpt

circadiane ritme bepaald kan worden. De onderzoekers onderscheidden hierbij vijf verschillende types ‘chronotypes’: ochtendmensen, gematigde ochtendmensen, intermediates, gematigde avondmensen en avondmensen. Met dezelfde hoeveelheid slaap pieken ochtendmensen qua prestaties vroeger op de dag dan avondmensen. Door het invullen van hun vragenlijst met negentien vragen was het opmeten van de opbouw van de lichaamstemperatuur niet meer noodzakelijk. De opbouw van de lichaamstemperatuur was hiervoor namelijk de enige manier om uit te vinden tot welk chronotype je behoorde. Onderzoek van Van der Vinne et al. (2014) laat zien dat het zijn van een bepaald chronotype effecten kan hebben op de prestaties van leerlingen op de middelbare school. In dit onderzoek werd er bij 741 middelbare scholieren gekeken naar de correlatie tussen het circadiane ritme en de schoolprestaties. De conclusie hieruit was dat leerlingen die behoren tot het chronotype avondmensen slechter presteren op toetsen in de vroege ochtend dan de andere leerlingen.

Basisschool Twee jaar geleden gaf ik les aan een groep 8. Eén van mijn leerlingen, Melanie, komt op een ochtend de klas binnen en ploft demonstratief neer op haar stoel. Ze geeft aan dat ze nog wil slapen. Er staat echter een rekentoets op het programma. Vanuit eerdere

werkervaring weet ik van het bestaan van het circadiane ritme en de verschuiving hiervan in de puberteit. Ik besluit Melanie voor te stellen de toets op een later tijdstip te maken. Zij stemt hiermee in en maakt de toets uiteindelijk na het buitenspelen. Haar resultaat op de toets verraste mij positief en wekte mijn interesse. Zou het voor meer kinderen beter zijn als ze de toets later maken? Mij is geleerd om toetsen meteen in de ochtend te laten maken, omdat de leerlingen dan nog ‘fris’ zijn. Mijn ervaring met Melanie, in combinatie met het eerder genoemde onderzoek van Van der Vinne et al.

(2014), liet mij twijfelen en deed mij besluiten om dit verder te gaan onderzoeken.

vaak Toetsen vinden tend direct in de och is niet plaats, maar dit gen het voor alle leerlin m de beste tijdstip o aken toets goed te m

Puberteit De verschuiving in het circadiane ritme richting het avondtype begint rond de puberteit.

Hoewel ik regelmatig hoor dat kinderen steeds eerder in de puberteit komen, blijkt dat nog wel mee te vallen. De puberteit begint gemiddeld rond het twaalfde levensjaar, als kinderen 11 jaar zijn en nog op de basisschool zitten.

Melanie uit het voorbeeld hierboven was bijna 12 jaar. Dat de leerling in mijn voorbeeld een meisje is, is niet zuiver toevallig. Bij meisjes start de puberteit iets eerder dan bij jongens (Emily & Walvoord, 2010). Dit sluit aan bij mijn eigen ervaringen. De jaren dat ik in de bovenbouw lesgeef, constateer ik ‘pubergedrag’ vaker bij meisjes dan bij jongens.

JSW 5 januari 2017

19

Taal

Vrijblijvend stellen of een gedegen aanpak?

Schrijfonderwijs versterken Al een aantal jaren wordt er veel gezegd en geschreven over de (matige) kwaliteit van het schrijfonderwijs. In 2010 kwam de Inspectie van het Onderwijs met het rapport Het onderwijs in het schrijven van teksten . Hierin werd onder andere gemeld dat de aandacht voor het schrijfonderwijs (stellen) een ondergeschoven kindje is binnen het taalonderwijs. Kinderen krijgen regelmatig opdrachten om iets te schrijven, maar gebeurt dit vanuit een goede opbouw en leerlijn? En wordt er goed lesgegeven aan kinderen, of moet de lat hoger?

Tseard Veenstra is adviseur bij CPS en houdt zich onder andere bezig met schoolontwikkeling en taal/lezen Sonja Sinkeldam is senior consultant bij CPS en houdt zich onder andere bezig met effectief taal- en leesonderwijs, taal en leesmethodieken, dyslexie en taalbeleid

H

et rapport van de inspectie (2010) wees uit dat hedendaagse taalmethodes voldoen aan de voorwaarden en doelen, maar dat scholen het domein niet voldoende uitwerken. Dit zou te maken kunnen hebben met het feit dat er niet, zoals bij andere taaldomeinen wel het geval is, toetsen bestaan waarmee het schrijfonderwijs gemonitord wordt. Dit leidt ertoe dat lezen, begrijpend lezen, woordenschat en spelling veel meer aandacht krijgen dan het schrijfonderwijs. Bouwer en Koster (2016) concludeerden in hun onderzoek Schrijfonderzoek naar het klaslokaal dat kinderen slecht leren begrijpelijke teksten te schrijven. Daarnaast weten leerkrachten niet goed hoe ze hun leerlingen moeten begeleiden bij het schrijfproces. In dit artikel willen we beschrijven op welke manier scholen het schrijfonderwijs kunnen versterken. De Inspectie van het Onderwijs (2010) gaat in Het onderwijs in het schrijven van teksten uit van vijf kwaliteitsaspecten, namelijk: leerstofaanbod, tijd, didactiek, afstemming en kwaliteitszorg.

Leerstofaanbod Voor scholen is er een groot aanbod aan moderne taalmethodes. Aan leerkrachten en teams dus de opdracht om de leerlijn schrijfvaardigheid van de methode goed te benutten.

Natuurlijk is de leerkracht telkens de ontwerper van de lessen en stemt hij de doelen af op de leerbehoeften van de leerlingen, maar houdt hij zich hierbij aan de leerlijn en de doelen van de methode. Dit betekent dat leerkrachten kennis moeten hebben van de leerlijn en moeten weten

32

JSW 5 januari 2017

welke doelen er in hun leerjaar gesteld worden.

Deze zijn uitgewerkt in Leerstoflijnen schrijven beschreven (Van Gelderen, Paus, & Oosterloo, 2010) of te vinden op de website www.leerlijnentaal.nl. In het boek Teksten in de maak (Korstanje, Fiori, & Van Hardeveld, 2012) is een bijlage opgenomen met een overzicht van het domein schrijven binnen de referentieniveaus.

Tijd Er zijn richtlijnen opgesteld voor de hoeveelheid tijd die besteed dient te worden aan het schrijfonderwijs. In groep 1 tot en met 3 moet er wekelijks een voorbereidende schrijfactiviteit gedaan worden en in groep 4 tot en met 8 moeten minimaal twee instructielessen per maand plaatsvinden. Bij instructielessen is het uitgangspunt, net als bij andere taaldomeinen, dat kinderen leren op basis van een goede instructie van de leerkracht, die lesgeeft in vaardigheden om te komen tot goede schrijfproducten. Dit gaat dus veel verder dan het geven van een schrijfopdracht.

Didactiek Onze ervaring vanuit de praktijk (onder andere als leerkracht) is dat een schrijfopdracht die gegeven wordt vanuit een onderwerp dat kinderen bezighoudt, leidt tot een hogere motivatie om te schrijven, dan een opdracht die alleen maar als doel heeft om een vaardigheid te oefenen. Wanneer de opdracht tot een schrijfproduct wordt gegeven vanuit betekenisvolle contexten, zal dit de motivatie om te schrijven

Tom van Limpt

vergroten. Dit betekent dat schrijfopdrachten zo mogelijk gerelateerd zijn aan een thema, en dat het schrijfproduct de aandacht krijgt van lezers (leerkracht, klasgenoten en eventueel andere betrokkenen). Hierdoor zullen kinderen schrijven meer gaan ervaren als een communicatieve vaardigheid. Schrijfopdrachten zijn dan gericht op geïnstrueerde vaardigheden.

Schrijfstrategieën worden aangeleerd, er wordt doelgerichte feedback gegeven op het schrijfproces en kinderen leren hun teksten kritisch te bekijken en te reviseren op basis van deze feedback. De vijf fasen van het schrijfproces, waarover het vervolg van dit artikel gaat, zijn hierbij een leidraad.

Afstemming Het monitoren van verschillen tussen de vaardigheden van leerlingen en de afstemming hierop (differentiatie) kan op basis van doelgerelateerde observaties van het schrijfproces. Een voorbeeld: er is in de les aandacht besteed aan het gebruik van interpunctie bij een dialoog in een verhaal. De schrijfopdracht was: ‘schrijf een dialoog waarbij een meningsverschil duidelijk

wordt en maak hierbij gebruik van dubbele punten en aanhalingstekens’. Tijdens het schrijfproces en bij de evaluatie wordt het schrijfproduct dan met name beoordeeld op deze doelstelling.

In welke mate voldoet het schrijfproduct aan de gegeven opdracht? Voor welke leerlingen behoeft dit nog extra instructie? Observatie en beoordeling van schrijfproducten geeft input voor instructie en differentiatie. Het boek Teksten in de maak (Korstanje, Fiori, & Van Hardeveld, 2012) geeft hiervoor praktische suggesties, die gerelateerd zijn aan de vijf fasen van het schrijfproces.

Kwaliteitszorg Scholen kunnen het schrijfonderwijs nog meer opnemen in het beoordelen van de kwaliteit van hun onderwijs. Vooral ook, omdat bij schrijfvaardigheid een aantal deelvaardigheden samenkomen, zoals spelling, begrijpend lezen, woordenschat en zinsbouw. Er zijn dus mogelijkheden om een transfer te laten plaatsvinden. Dit vraagt om schoolbrede afspraken op welke manier aan het domein gewerkt wordt en wat daarbij de kwaliteit van het lesgeven is. Wellicht vraagt dit

eft bij De leerkracht he het iedere fase van n schrijfproces ee kiest instructierol en ering de vorm en uitvo op basis van de behoefte van de leerlingen

JSW 5 januari 2017

33

Passend onderwijs

Gedragsstoornis in de klas

Leerlingen met ODD begeleiden Leerlingen met de stoornis Oppositional Defiant Disorder (ODD) vertonen vaak vijandig, opstandig en negativistisch gedrag. Bij het minste of geringste wordt een kind met ODD kwaad. Daarnaast maakt het snel ruzie met volwassenen, en zal het bijna altijd met hen in discussie gaan. Hoe help je kinderen met ODD die oppositioneel gedrag vertonen in de klas?

Geesje KampGroeneveld is leerkracht in het regulier basisonderwijs (bovenbouw) en volgt de opleiding Master Educational Needs (specialisatie gedrag)

Als het kind merkt dat hij/zij ertoe doet, zal je meer bereiken

40

JSW 5 januari 2017

‘Z

e hebben daar iemand nodig die sterk in zijn schoenen staat.’ Dat was een van de argumenten die ik te horen kreeg toen ik vroeg waarom juist ik overgeplaatst werd naar een andere school binnen de stichting. Als leerkracht van middelbare leeftijd dacht ik zo ongeveer alles op onderwijsgebied wel meegemaakt te hebben. Er zijn veel onderwijsvernieuwingen voorbijgekomen, ik heb kinderen van alle leeftijden met allemaal hun eigen ‘gebruiksaanwijzing’ in de groep gehad. Daaronder waren ook kinderen met de nodige gedragsproblemen die ik dan op een bij het kind passende manier benaderde. Er was altijd wel een manier te vinden om effectief met het kind om te gaan. Totdat ik na mijn overplaatsing een kind met alle kenmerken van de gedragsstoornis Oppositional Defiant Disorder in de groep kreeg…

Kenmerken ODD Kenmerkend voor ODD is een hardnekkig patroon van negativistisch, vijandig en opstandig gedrag (Van der Wolf & Van Beukering, 2009). Het kind met ODD is vaak driftig of humeurig. Bij het minste of geringste wordt het kwaad. Het maakt snel ruzie met volwassenen en zal bijna altijd met hen in discussie gaan. De volwassene ervaart dat het kind altijd het laatste woord wil hebben en nooit toegeeft. Het kind houdt zich vaak niet aan de regels en is vaak opstandig en ongehoorzaam. Het kind met ODD maakt het anderen moeilijk, het weet de gevoelige plek van de ander te vinden. Ook ergert het zich snel aan anderen en is het prikkelbaar. Het kind geeft vaak de leerkracht of andere kinderen de schuld van zijn eigen fouten, het ziet zijn eigen aandeel hierin niet. En het is vaak boos, overdreven snel gekwetst,

hatelijk en wraakzuchtig. Het kind opereert zonder druk vanuit de groep van leeftijdsgenoten.

Het oppositionele gedrag doet zich vooral voor tegenover gezagsdragers (Van Lieshout, 2009).

Desondanks komt het kind met ODD vaak in conflict met leeftijdsgenoten, omdat het graag de dingen wil laten gebeuren zoals hij dat in gedachten heeft (Horeweg, 2015). In de puberteit kunnen deze kinderen extra dwarsliggen.

Andere pubers kunnen ook dwarsliggen. Dit geeft aan dat deze gedragingen leeftijdsadequaat zijn. Alleen wanneer deze gedragingen ernstige problemen veroorzaken voor het kind, deze minstens een half jaar aanhouden en niet passen bij de ontwikkeling van het kind tellen ze als bewijs voor een stoornis.

De leerkracht Mede door het feit dat het oppositionele gedrag zich vooral voordoet tegenover gezagsdragers, kan de leerkracht zich afvragen of hij het allemaal wel goed aanpakt (‘Kan ik het nog wel?’).

Maar ODD is heel moeilijk aan te pakken, omdat het kind met ODD weinig probleembesef heeft en de schuld van het probleem bij anderen legt. Het gedrag van het kind zorgt ervoor dat de omgeving bang is en toegeeft, dus het kan de omgeving naar zijn hand zetten. De invloed van het gedrag van het kind op andere jongeren is erg groot. Dit kan de autoriteit van de leerkracht aantasten, waardoor er in de groep een onveilig klimaat ontstaat.

Voor de leerkracht is het belangrijk om te weten of het oppositioneel opstandig gedrag zich tegenover alle volwassenen/autoriteitsfiguren voordoet. Wanneer het gedrag zich alleen op school voordoet, kan het om een relatieprobleem gaan of er kan toch sprake zijn van ODD. Deze

De personen op de foto’s bij dit artikel hebben geen relatie tot de inhoud van dit artikel

Foto’s: Wilbert van Woensel

stoornis is aangeboren, maar kan door een aantal factoren verergeren. Dit zijn de zogenaamde risicofactoren. Voor de leerkracht verdient het aanbeveling om zich te verdiepen in deze risicofactoren. Neurobiologische risicofactoren zijn bijvoorbeeld minder goed werkende executieve functies (waardoor bijvoorbeeld zwakke impulsiviteit en emotieregulatie aanwezig zijn), invloed van bepaalde genen (waarschijnlijk bij agressief gedrag), temperament, erfelijkheid, een laag cortisolgehalte (waardoor het kind minder snel angstig is) en een laag serotonineniveau (waardoor agressiever gedrag aanwezig is).

Daarnaast kan de persoonlijkheid van het kind een risicofactor zijn, bijvoorbeeld een slecht zelfbeeld of weinig zelfreflectie. Ook de omgeving, bijvoorbeeld het gezin, kan een risicofactor zijn.

Voorbeelden hiervan zijn ouders die niet consequent zijn met betrekking tot het hanteren van regels, een harde opvoedingsstijl en negatieve interactie tussen de gezinsleden (Horeweg, 2015). Wanneer de leerkracht op de hoogte is van de risicofactoren die bij een bepaald kind met ODD een rol spelen, kan hij de aanpak van dat kind daarop afstemmen voor zover dit in zijn vakgebied ligt. Aan erfelijkheid kan de leerkracht niets veranderen, maar hij kan wel samen met het kind werken aan diens zelfbeeld of zelfreflectie. Tevens kan de leerkracht een gesprek met de ouders aangaan met betrekking tot het consequent hanteren van regels, om op deze manier op een lijn te komen met de ouders.

Hieronder wordt aangegeven hoe de leerkracht zijn eigen gedrag met betrekking tot het kind aan kan passen.

Aanpak Deze omgangsnormen kunnen een meer algemene aanpak vormen voor leerlingen met ODD: • Hoewel kinderen met ODD nauwelijks openstaan voor relaties moet je eerst proberen een relatie op te bouwen met het kind. Hierbij is het belangrijk om met het kind te praten over zaken die hem bezighouden buiten school.

Als het kind merkt dat hij er ondanks alles toe doet, zal je meer bereiken.

• Geef het kind veel complimenten. Dit is lastig door het gedrag van het kind. Gebruik eventueel een beloningssysteem waarin goede gedragingen (al is het maar het netjes ophangen van de jas) zichtbaar worden gemaakt. Laat het kind aan het eind van de schooldag vertellen wat goed ging.

• Omdat het kind met ODD sneller boos wordt dan anderen als iets niet lukt, is het belangrijk dat je reële grenzen en eisen stelt. Zorg hierbij voor iets dat bijna zeker zal lukken. Het kind zoekt bijna dwangmatig grenzen op, dus gebruik daarom niet te veel regels. Zo bestaat er minder kans op een conflict. Wanneer regels positief opgesteld worden, zullen deze beter werken. Dus ‘We lopen rustig in de gang’ in plaats van ‘Je mag niet rennen in de gang.’

ls Plannen die je a kt voor leerkracht maa beter het kind werken ok wanneer je die o t het doorspreekt me kind

JSW 5 januari 2017

41

Wil jij op de hoogte blijven van de ontwikkelingen in het basisonderwijs?

Neem nu een abonnement op JSW

Wil je niets missen, neem dan een abonnement op HJK én JSW en betaal slechts €119,50 per jaar

Ontvang 10 x JSW

JSW lezen op tablet en pc via Schooltas

Krijg toegang tot het digitaal archief

Studenten ontvangen

40% korting

Samen voor €78,- per jaar Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2266692

Verwacht in JSW Detecteren kun je leren

‘Begrijp ik de tekst? Nee? Waarom dan niet? Wat kan ik hieraan doen?’ Leerlingen kunnen zich bewuster worden van hun eigen leesbegrip door teksten met inconsistenties te lezen. Een begrijpend lezen-training gericht op het detecteren van inconsistenties is detectietraining.

Praktijk over feedback Pixabay

Feedback is commentaar dat je kunt geven of ontvangen op iemands gedrag of houding. Dagelijks geef je feedback aan je leerlingen, maar doe je dat ook aan je collega’s? In de rubriek Praktijk staat feedback geven en ontvangen op leerkrachtniveau centraal, waarmee je je voordeel kunt doen.

Opvoeden en opgroeien

Lannoo

In de rubriek Van de stapel wordt het boek Opgroeien in het hedendaagse gezin besproken, waarin de meest recente wetenschappelijke bevindingen op het gebied van opvoeden en opgroeien aan bod komen.

Met thema’s als adoptie, (v)echtscheidingen, (sociale) media, tienermoeders en kinderopvang.

JSW informeert je over de laatste ontwik­ kelingen in het basisonderwijs met een focus op de midden- en bovenbouw, en vertaalt deze naar de praktijk. Met iedere maand interessante vakinformatie, praktische tips, prikkelende columns, recensies en kant-enklare lessen.

Niets missen?

Neem dan nu een combi-abonnement op JSW én HJK (het vakblad voor de onderbouw) en betaal slechts € 119,50 per jaar! Meer informatie: www.jsw-online.nl/ abonneren.

1+1=3 Jij en je collega’s lezen het vakblad JSW. Hét vakblad voor de leerkracht met een focus op de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs dat informeert over onderwijszaken die direct in de klas en in het dagelijks onderwijs van belang zijn.

Maar wat lezen je collega’s in de onderbouw?

Het vakblad HJK bestaat al meer dan 40 jaar en is hét vakblad voor professionals die zich in educatieve context bezighouden met het jonge kind (2-8 jaar). Het biedt deskundige en onderbouwde artikelen met een focus op ontwikkeling, onderwijs en opvoeding aan het jonge kind binnen de context van spelend leren. Met altijd een koppeling tussen theorie en praktijk.

Ga voor professionalisering van alle leerkrachten, zowel in de onderbouw als de midden- en bovenbouw. En neem naast JSW nu ook een abonnement op HJK. Dan is 1+1=3, echt waar!

Meer weten? Kijk op www.hjk-online.nl/abonneren of bel 088-2266691 50

Meer weten? Kijk op www.jsw-online.nl/abonneren of bel 088-2266692

TM16_PSXXXXXX_ADV_HJK-JSW_Advertentie ander blad_185x130.indd 1 JSW 5 januari 2017

05-01-17 11:01

Volledig geïntegreerd digitaal werken met

Dag schrift. Dag boek.

Dag pen en papier.

De taal- en spellingmethode Taalverhaal.nu is voortaan óók volledig digitaal en interactief beschikbaar voor groep 6, 7 en 8: van de opdrachten en uitleg van leerlingenboeken tot de werk- en maatschriften met antwoorden. Echt álles. En op drie niveaus.

ieke Ervaar zelf de un are voor verwerkingssoftw et de groep 6, 7 en 8 m tie. gratis proeflicen lenhoff.nl/ www.thiememeu erking taalverhaal/verw

Voordelen van de nieuwe verwerkingssoftware van Taalverhaal.nu: • opdrachten worden automatisch nagekeken • de leerling krijgt direct feedback en hulp op maat • de leerkracht heeft via een dashboard live zicht op de voortgang en resultaten