Revista Educatividade - Agência Helianthus

PROJETO BAÚ BRINCANTE ENSINA CRIANÇAS A BRINCAR

#01 / nov 2020 R$ 14,00

pág. 12

SUMÁRIO EDITORIAL

O que as crianças podem nos ensinar nesta situação?

ACESSIBILIDADE

p. 6

Volta às aulas presenciais: como ficam as crianças com deficiência?

ENTREVISTA

Paulo Fochi analisa volta às aulas presenciais na educação infantil

BRINCAR PARA ENSINAR

p. 12

PEDAGOGOS E EDUCADORES

FAÇA COM OS PEQUENOS

Atividades e brincadeiras para fazer com os alunos

p. 8

p. 18

p. 20

EXPEDIENTE Orientação Prof. Ciro Matos Prof. Luciano Pessoa Profª Elis Souza Prof. André Dal Bello Prof. Fabio Aguiar

p. 20

p. 6

p. 12

Projeto Baú Brincante ensina crianças a brincar

Quem foi Loris Malaguzzi, o criador da abordagem Reggio Emilia

p. 18

p. 4

Projeto Gráfico Edson Nakao Ingrid Barbosa Mylena Kasai

Curso Design Gráfico Disciplina Projeto Integrado Turma 2º DG Ano 2020

educatividade < 3

A INFÂNCIA É A CURA DE QUALQUER PANDEMIA rescer é mais ou menos assim: um movimento entre o conforto do sabido ao desconforto do desconhecido. Diante disso, podemos parar ou seguir a caminhada. Seguir é o que as crianças fazem quando algo diferente lhes chega. Seguir a caminhada é crescer. Crescer é se refazer e se oferecer ao mundo, mesmo sabendo que ele não é mais o mesmo. A infância é esse ato de prosseguir. Criança se frustra? Sim, mas logo sai do choro e se distrai. Faz birra? Sim, mas logo ri daquilo. Fica de mal? Sim, mas logo perdoa e recompõe as amizades.

As crianças têm nos ensinado demais nessa história de distanciamento social. Por mais que tenham sido expostas a essa crise, elas se resguardam em nosso colo. E isso basta. Eu vi famílias se desesperando por não “terem o que fazer” com seus pequenos em casa. Me entristeceu, porque ouvi do meu filho, que tem 9 anos, que estava amando passarmos o tempo todo juntos. Ouvi de outras crianças que estar com seus pais e mães era a melhor coisa do mundo!

Daí, eu penso também nessa necessidade de as escolas se manterem presentes na casa da criança, quando ela quer estar a sós com sua família. Esse modelo de escola que encara aula como home office e legitima a educação como trabalho. Até consigo entender que as famílias não queiram que seus pequenos percam os conteúdos... mas, realmente, perderão algo? Ou ganharão o que não se ensina na escola e, em nossos tempos, se vive com dificuldade em casa?

Crédito: Kiddaikiddee/Vecteezy

Editorial

O trabalho e suas lógicas produtivas modificaram o afeto entre pais, mães e filhos. O que sobra de tempo entre as coisas é com o que as crianças devem se contentar. Que pena! Mas a infância adora a potência do tempo. Para os pequenos, o que vale é a qualidade, não a quantidade. E nós, longe da infância que existe ainda dentro de cada pessoa, não sabemos lidar com a quantidade e atrapalhamos a qualidade das relações.

Talvez essa seja uma chance de pensarmos que a educação não pode mais servir ao modelo de sociedade que encara isolamento com filhos como castigo. Que encara educação como desdobramento desse trabalho conectado a qualquer lugar, invadindo os espaços de ócio e afeto, que valoriza o conteúdo acima de tudo, inclusive ao tempo da reflexão afetiva.

Essa é a chance de nos conectarmos aos vínculos distantes nesse período de isolamento, de percebermos a importância de nos voltarmos para dentro para alcançarmos o bem comum, de notarmos que a arte une e emociona o coletivo, de fazermos uma faxina, entendendo que temos muito mais do que precisamos, e de valorizarmos o simples, tão importante, mas que passa batido quando o que se vive está preso à lógica da produção e performance. Mas espera! As crianças fazem tudo isso!

Sim, é o momento de renascermos, de curarmos uma doença que nos desconectou da infância. A nossa e a das nossas crianças. Elas estarão amanhã brincando com o mesmo vigor. E nós?

Marcelo Cunha Bueno,

editor da EDUCATIVIDADE

4 > educatividade

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Acessibilidade

Volta às aulas presenciais: como ficam as crianças com deficiência?

Por CIÇA MELO

certo que no início desta pan-

relataram que seus filhos com

tante ressaltar que não há relação

demia as necessidades especí-

maior dificuldade de concentração

direta entre risco e deficiência. Os

ficas das pessoas com deficiên-

podiam pausar o vídeo por exem-

países que fizeram esta correlação

cia foram negligenciadas. A Unesco

plo. Outras disseram que seus fi-

foram extremamente criticados.

foi uma das primeiras organizações

lhos gostavam de andar e que, em

Aqui no Brasil o primeiro parecer

a se pronunciar sobre o assunto.

casa, estavam andando enquanto

do Conselho Nacional de Educa-

Durante todo este período, nós,

assistiam às aulas. Houve quem

ção (CNE) publicado em 7/7/20 foi

do Paratodos, fomos muito pro-

falasse sobre a possibilidade de re-

duramente desaprovado, o que os

curados por escolas, famílias e,

ver as aulas e assim tirar melhor

levou a uma retratação e revisão.

principalmente, por professores.

proveito daquelas que eram mais

Da mesma forma que não pode-

A nossa principal orientação foi

difíceis. Vimos na prática algo que

mos generalizar “todas as crian-

manter a comunicação com alunos

o Paratodos já falava há tempos: a

ças com deficiência devem retor-

e famílias de inclusão, preservan-

inovação tecnológica pode permitir

nar presencialmente no primeiro

do (ou estabelecendo em alguns

uma sala menos homogênea e mais

momento”, não podemos fazer o

casos) vínculo e gerando apren-

individualizada. A tecnologia faci-

inverso também.

dizagem. Sempre lembrando aos

lita a criação de estratégias distin-

Para decidir, sugerimos que

educadores que muitos precisa-

tas, levando em consideração ne-

haja uma nova avaliação desta

ram interromper terapias ou alte-

cessidades específicas dos alunos.

criança ou adolescente. Precisa-

rá-las. E que isto, mais a questão

Neste período, ouvimos mui-

mos saber desta família: o que es-

do próprio isolamento, poderia

tos relatos de vários professores

tes alunos sabem sobre o que vem

provocar

fazendo a diferença. Educadores

acontecendo, o que sofreram neste

que não queriam deixar nenhum

período, qual nível do medo, entre

regressão,

retrocesso

ou, no mínimo, estagnação.

Ressaltamos também que mui-

aluno para trás e buscaram ferra-

outras perguntas. Família, escola

tas cobranças vinham provocando

mentas para que todos seus alunos

e equipe de atendimento (seja um

estresse nas famílias. Nossa prin-

pudessem participar. Houve quem

médico, um fonoaudiólogo, um te-

cipal dica foi manter o diálogo, a

utilizasse outros alunos para ex-

rapeuta ocupacional ou um psicó-

escuta ativa para que fosse estabe-

plicar aos demais, o que sempre

logo) precisam conversar e avaliar

lecida, de fato, uma parceria. Muito

chamamos de mediadores naturais

em conjunto os riscos e os benefí-

vem se falando no aumento da de-

ou uso dos pares como mediadores.

cios desta volta.

sigualdade no processo de aprendi-

Vimos, ainda, equipes muito mais

zagem neste momento, isto é claro.

unidas e trocando experiências en-

Mas cabe aos educadores pensarem:

tre si, o que é muito necessário para

“O QUE PODEMOS FAZER PARA

os alunos em situação de inclusão.

Neste momento, quando come-

É clichê falarmos que em toda

çamos a discutir de forma mais cla-

crise existem oportunidades. Mas

ra sobre a possibilidade de retoma-

não podemos deixar de avaliar os

da presencial, a principal pergunta

pontos positivos, até porque sa-

tem sido: “Quem define se o aluno

bemos que muitas vezes nossa

em situação de inclusão volta pre-

tendência é olhar apenas para os

sencialmente para escola? A famí-

negativos. Algumas famílias nos

lia, a escola ou o médico?”. Impor-

6 > educatividade

Crédito: Freepik

MITIGAR ESTE IMPACTO?”

Também é necessário avaliar se

de pelúcia, dar um tchau, contar

com os professores enviando men-

há novas necessidades específicas

uma estória, por exemplo. O ideal é

sagens específicas. E até mesmo

neste momento, tais como o uso de

algo menor onde a criança que ve-

combinar com algumas famílias

máscaras com visores pelos educa-

nha apresentando mais dificuldade

uma ida à escola antes da abertura

dores que convivem com pessoas

em participar, tenha mais oportu-

para os demais. Tudo isto pode aju-

com deficiência auditiva. Ou avaliar

nidade para fazê-lo efetivamen-

dar a aplacar a ansiedade que mui-

os casos de alunos que não conse-

te. Para os mais velhos, sugerimos

tas vezes provoca a desorganização

guiram permanecer com as másca-

propiciar ou estimular telefonemas

de algumas crianças.

ras devido deficiências físicas nos

com vídeos para aumentar a socia-

Enfim, retomando, o que temos

membros superiores ou questões

lização e propor mais trabalhos em

de positivo nisto tudo? Com certe-

sensoriais (muito comum nos ca-

grupos que os obrigam a estarem

za, acelerou mudanças que já pre-

sos de pessoas que estão dentro do

juntos neste momento.

cisavam acontecer, nos provocou a

espectro do autismo). Entendemos

Ainda temos orientado, desde

repensar modelos, nos aproximou,

que algumas recomendações po-

o início das aulas remotas, mo-

nos fez enxergar que o centro deve

dem inclusive, ajudar a todos, tal

mentos

estes

ser sempre o aluno. Que ele deve ter

como a máscara com visor.

alunos, onde eles possam ter uma

protagonismo e que equipe escolar,

educação mais personalizada. No

equipe médica/terapêutica e família

É provável, ainda, que crian-

individuais

com

ças com deficiência precisem de um acolhimento maior e um novo período de adaptação. Isto precisa ser previsto e acordado com as famílias. Talvez seja necessário um horário adaptado no início e que seja aumentado conforme o ajusCrédito: Getty Images

tamento de cada um. Avaliar se as perdas do período serão essenciais para elaboração de estratégias de ensino e aprendizagem adequadas a cada um.

Importante ressaltar que mui-

caso da dificuldade dos professo-

devem estar sempre juntas, dialo-

tos alunos em situação de inclusão

res em realizarem estes encon-

gando e descobrindo o melhor ca-

apresentam restrições alimenta-

tros, os profissionais de apoio da

minho para cada estudante. De tudo

res ou horários específicos para se

escola ou auxiliares podem fazer

que temos visto na prática, os me-

alimentar. No novo modelo (onde

este papel. No retorno presencial,

lhores resultados são os das esco-

muitas escolas não utilizarão o re-

será muito importante a presença

las que estão fazendo um ACOLHI-

feitório), isto também precisa ser

dos mesmos e o uso de máscaras

MENTO consistente, uma escuta

levado em consideração. Em todos

com visores transparentes por eles.

ativa e promovendo muito diálogo.

os protocolos a que tivemos acesso,

Entendemos que acolhimento dos

Terminamos com a frase do querido

temos visto a importância da comu-

professores em relação às dúvidas e

Rodrigo Hübner Mendes:

nicação dos novos procedimentos.

os medos na relação com as crian-

Uma

outra

orientação,

que

ças com deficiência pode ser ainda

tem dado muito resultado, é que

maior neste momento. Essencial

a escola promova e/ou incentive

que todas as dúvidas sejam sana-

a realização de reuniões menores

das, visto que um adulto seguro

entre algumas famílias, principal-

traz segurança para as crianças.

mente no caso das crianças me-

Para antecipação, as escolas

nores, nem que sejam encontros

podem enviar vídeos com as alte-

rápidos, para mostrar um bichinho

rações físicas, mostrando as salas,

A profunda complexidade decorrente da pandemia não muda, em nada, o fato de que crianças e adolescentes com deficiência têm o direito a uma educação de qualidade. educatividade < 7

Entrevista

Crédito: Unsplash

Paulo Fochi analisa retomada das atividades presenciais na educação infantil

“Para mim, a metáfora é a do avião: antes de colocarmos a máscara na criança, precisamos colocar a máscara na gente” Por ADRIANE KIPERMAN s números de casos confir-

sionais e discussões sobre o que é

Estamos subindo a curva de

mados de infecção e morte

mais protetivo às crianças: con-

óbitos, infelizmente, e com muito

por Covid-19 são vultosos

tinuar em casa ou ir à escola. No

frio onde é normal que os hospitais

e ainda dividem opiniões sobre

Reino Unido e no Brasil, apareceu

fiquem cheios.

quando e como deve acontecer o

um grande número de óbitos rela-

Acima de dois anos, a gente sabe

retorno às atividades escolares. O

cionando crianças a uma síndro-

que as crianças não vão aguentar

que está mais próximo do consen-

me inflamatória, a síndrome de

ficar com a máscara. Então, como

so, no entanto, é por onde iniciar a

Kawasaki, que existe relação com a

aplicar todos aqueles protoco-

retomada: pela educação infantil.

covid-19. Então, a gente não pode

los da OMS na educação infantil?

Será mesmo?

dizer com tanta precisão que crian-

Como é que a gente faz educação

“Esse é um assunto complexo

ça é só vetor do vírus. Mesmo que

infantil com dois metros de dis-

e uma discussão que precisa ser

fosse, teríamos que considerar um

tância? Não vamos colocar crianças

construída localmente pelas pes-

monte de questões.

em quadradinhos. Não colocamos

soas que participam do processo

É uma série de questões que a

as crianças sentadas esperando

educativo das instituições”, afir-

gente precisa colocar no pacote

uma atividade. Então, o distancia-

ma o professor Paulo Fochi, coor-

e que não se resolve dizendo “a

mento é algo que a gente não vai

denador do curso de especialização

nossa escola tem máscara e álcool

conseguir fazer.

em Educação Infantil da Unisinos.

em gel e está tudo resolvido”. Não

Muitos governadores têm dito

é simples desse jeito. Não é simples

para começar pelas crianças por-

porque, por exemplo, existe um

que elas não são do grupo de ris-

ponto em se concorda que crianças

co. Mas não se tem certeza disso.

de até dois anos não devem utilizar

A comunidade científica da área

máscara, porque ela não tem ím-

da saúde não dá essa garantia de

peto para tirar a máscara em caso

que a criança não é grupo de risco.

de sufocamento.

Porque a única certeza que temos

ddaikidd

ee/Vecte

ezy

Doutor em educação pela USP e autor do livro “Afinal, o que os bebês fazem no berçário?”, Fochi diz que o retorno depende não apenas de uma reorganização arquitetônica (para atender requisitos sanitários e de distanciamento, por exemplo) como também de um processo de formação aos profis-

8 > educatividade

Quando a gente olha para os ou-

sobre o coronavírus é que o iso-

tros países, o retorno começa com

lamento é a maneira mais certa e

o declínio dos óbitos e no início do

protetiva que a gente tem. O resto

período quente.

é só especulações.

Crédito: Pexels

Crédito: Ki

Existe um consenso de que o retorno precisa começar pelas pontas – educação infantil e 3° ano de ensino médio. O que você pensa sobre as crianças voltarem primeiro?

FOCHI Esse é um assunto complexo, não é uma conversa simples.

A minha defesa é que essa é uma

“Quando você desce os níveis e chega nas primeiras séries do ensino fundamental é difícil imaginar essas crianças fazendo atividades remotas. Já na educação infantil, isso é inviável.”

discussão que precisa ser construída localmente e por pessoas que

formação. Vamos ter que aprender

manter as escolas. Algumas esco-

participam do processo educativo

um monte de coisa que a gente não

las estão conseguindo encontrar

das instituições. Porque ela impli-

sabia antes disso tudo.

alternativas abrindo o jogo e ten-

Vamos ter que adequar uma

tetônica, um processo de formação

porção de coisas e também vamos

com os profissionais e discussões

precisar se sentir seguros para po-

sobre o que é mais protetivo para

der acolher as crianças.

as crianças: estar em casa ou estar na escola.

Será que os pais vão querer levar os filhos à escola?

A pandemia provocou uma grande evasão. O que as escolas privadas podem fazer para não irem à falência?

FOCHI Acredito que alguns pais

FOCHI Muitas escolas parti-

terão essa opção de escolha. Mas a

culares estão fechando. Sobretudo

gente precisa entender que existem

aquelas que só tem a educação in-

famílias que não têm como se or-

fantil. As escolas grandes que tam-

ganizar para ficar em casa. E aí não

bém possuem ensino fundamental

é nem uma questão de escolha, mas

e médio estão conseguindo admi-

uma questão de cumprir o nosso

nistrar melhor a crise. Estou muito

papel, junto com as famílias, de

preocupado com isso, porque até

proteção as crianças.

mesmo antes da pandemia a gente

Os pais vão poder escolher levar ou não os seus filhos à escola?

tinha um sério problema de atendimento na educação infantil.

FOCHI Aqueles puderem fazer

Com as escolas de educação in-

essa escolha sim, mas tem alguns

fantil fechando, famílias tendo sua

que não vão poder. Quando a crian-

renda afetada e não conseguindo

ça voltar, isso tudo (a quarentena)

manter seus filhos nas escolas pri-

foi um gap na vida dela.

vadas, e todo esse grupo migrando

Um gap que vai deixar uma conta psíquica gigantesca. Já o retorno

do uma conversa com as famílias.

Crédito: Arquivo Pessoal

ca desde uma reorganização arqui-

para o ensino público, a educação pública não vai suportar.

em uma escola que personalizou

A gente precisa prestar atenção

o seu ensino remoto é completa-

em relação ao retorno. O exercí-

mente diferente.

cio das escolas não é dizer: “nós

Temos que aproveitar esse

vamos voltar custe o que custar”,

momento para a formação do-

porque vocês (gestores) vão ter

cente. Como as instituições po-

que arcar com uma decisão se-

dem amparar os professores nes-

ríssima. Vocês precisam concen-

se momento?

trar energias em encontrar al-

FOCHI Porque esse não é o mo-

ternativas e negociações com as

mento de férias, é um momento de

famílias e o poder público para

“O que vai nos dar segurança é conhecimento e informação. Olhar para a realidade da minha escola e enxergar que as coisas dão conta para receber as crianças. Se os professores não se sentirem acolhidos, eles não vão acolher as crianças. Não consigo dar o que não tenho” educatividade < 9

Lego Master

por Geometry Global

“Auto-retrato”, de Vincent van Gogh (1889)

Com Lego toda criança é um artista

CrĂŠdito: Mylena Kasai/Helianthus

Brincar para ensinar

PROJETO BAÚ BRINCANTE ENSINA CRIANÇAS A BRINCAR

Por CRISTINA DAVILA

rincar é direito fundamental de toda criança, independente de cor, raça, religião ou origem social. A legislação brasileira reconhece explicitamente este direito tanto na Constituição Federal (1988), quanto no estatuto da criança e do adolescente (ECA). Mas será que as crianças têm ainda esse direito garantido?

Esta questão se encontra implícita numa pesquisa em desenvolvimento nas cidades de Salvador e Jequié na Bahia, a partir de parceria entre pesquisadores brasileiros da universidade federal da Bahia (UFBA) e franceses da universidade paris 13°. De seus estudos tem sido confirmada a importância do brincar livre através da ampliação de tempos e espaços no ambiente escolar.

Uma das premissas defendidas pelos pesquisadores é de que as crianças ao brincarem livremente com objetos não estruturados os transformam em brinquedos e criam suas próprias brincadeiras. Com base nisso, fizeram em 2016 a implantação do projeto baú brincante, nas cidades de Salvador e Jequié.

O projeto teve como ponto de partida a inserção de uma grande caixa de madeira contendo materiais não estruturados e colocada à disposição das crianças de 06 a 10 anos, em escolas públicas de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. É por meio do brincar que a lin-

guagem, o imaginário, a fantasia e criatividade são desenvolvidos naturalmente. É, também, através do brincar livre que as crianças vivem uma experiência criativa na relação com o mundo, pois se trata de uma ação que as motiva a explorar, experimentar e a recriar.

Porém, a desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança, principalmente nos primeiros anos do ensino fundamental, em virtude da hipertrofia do modelo racionalista de ensino, praticamente retira de cena a ludicidade do espaço escolar.

A complexidade do problema acerca da brincadeira espontânea neste segmento de ensino está associada a diversos fatores, tais como: a inserção da criança de seis anos no ensino fundamental de nove anos, a dicotomia do aprender a ler e escrever e as aprendizagens informais e a falta de reflexão sistemática de dirigentes educacionais, de pais e professores sobre a importância da brincadeira livre no desenvolvimento infantil.

Com isso, o lugar e o tempo do brincar vão se restringindo à “hora do recreio”, assumindo contornos cada vez mais definidos e restritos em termos de horários, espaços e direcionamento para “aprender algo”, não possibilitando as interações, a expressão de movimentos e criações brincantes próprias nessa fase da vida.

educatividade < 13

CrĂŠdito: Mylena Kasai/Helianthus

Brincar para ensinar

A mesma problemática pode ser verificada para além dos muros escolares. Principalmente em bairros periféricos, a crescente violência urbana, a falta de tempo dos pais e de muitas crianças que trabalham e o tempo diminuto dos recreios escolares são provas incontestes de que as crianças tem brincado pouco.

O baú brincante é um “artefato brincante” (LOPES, 2018), que no seu interior contém diversos materiais não estruturados de recuperação como: cordas, tubos de papelão, tecidos, papelão, roupas e sapatos de adultos, mala, bolsas, pneus, teclados e computadores, telefone e fantasias, para que as crianças produzam seus brinquedos e brincadeiras.

Esses materiais são recursos valiosos para estimular a criatividade e a imaginação infantil, gerando atividades que estão para além do prazer que proporcionam, funcionando como agentes auxiliadores do processo de desenvolvimento e aprendizagens sociais. É no brincar livre que a criança experimenta a essência do ser/estar junto, se desenvolvendo e expressando sentimentos e conhecimentos essenciais e singulares da vida cotidiana.

O uso contínuo do dispositivo lúdico revelou mudanças comportamentais nos alunos.

Na manipulação inaugural do equipamento, era evidente o uso violento que as crianças faziam dos objetos oferecidos, o que à primeira vista, pareceu desestimulante e desalentador. Porém, com pequenos ajustes e frequência sistemática, avanços aconteciam a olhos vistos, assegurando o bom resultado das aprendizagens proporcionadas pelo brincar, esmaecendo a violência do começo.

Os objetos até pouco tempo utilizados para agredir, retomaram a função precípua de brincadeiras criativas, inusitadas, coletivas e divertidas. Pontualmente, havia, sim, certa ressurgência de agressão, porém, mais e mais espaçadas, dando lugar às interações lúdicas e pacíficas. As composições emergiam da interação livre e espontânea entre as crianças, que traziam repertórios pessoais, culturais e afetivos no intercâmbio social.

Os estudantes ampliavam paulatinamente aspectos relativos à coletividade partilhando os artefatos. Atingiam organização e independência pelo acordo da utilização e concepção de estratégias – filas e tempo para que cada um desfrutasse da brincadeira – externando autonomia e respeito mútuo.

Objetos que inicialmente eram levados para casa, permaneciam no baú. Inclusive as próprias crianças ampliaram a coleta e passaram a contribuir com novos materiais não estruturados, comprometidos que se sentiam com a noção de colaboração, resultado direto do entendimento da proposta.

As qualidades e habilidades oriundas do conteúdo lúdico – criatividade, alegria, diversão, solidariedade, amizade – fizeram eclodir no espaço escolar a assimilação do brincar como componente considerável para a aprendizagem e a humanização das relações sociais, o que inclui as permutas afetivas.

É no brincar livre que a criança experimenta a essência do ser/estar junto

O projeto dentro das escolas A experiência realizada em Salvador, na escola municipal governador Roberto Santos (“Escola Robertinho”) foi coordenada pela professora da universidade do Estado da Bahia, Antonete Xavier e teve como articuladora local a professora de Artes Iaçanã Simões. Os resultados da pesquisa realizada denotam aspectos relevantes.

“O baú brincante foi instalado revelando consideráveis interações sociais e afetivas. Ao acompanhar o projeto, foi possível reconhecer – pouco a pouco – a euforia, a alegria, o amadurecimento, o engajamento, a responsabilidade e outros tantos atributos”, afirma Simões.

educatividade < 15

hus

Heliant

a Kasai/ : Mylen

16 > educatividade

vra que remete a experiência com o projeto na escola Lagoa Dourada. O brincar livre transforma as fisionomias das crianças, pois é perceptível muita magia, encanto e alegria durante as brincadeiras. Eu não consigo dissociar o brincar livre dessas palavras”, diz Cardoso.

Ao serem indagados sobre o que o baú brincante representava para eles, os alunos responderam: “fonte de criatividade, criar, importante, esperança, felicidade, diversão, carinho, amor e harmonia”. Tudo isso as crianças encontraram nos 40 minutos de liberdade todas as quinta-feira naquela escola. É magnífico testemunhar como rapidamente o pátio da escola se transforma em vários cenários e os meninos e meninas entram em cena protagonizando cada um a sua história ou dividindo a mesma cena.

Em consonância com as ideias defendidas por Friedmann (2015). Criar espaços como brechas possíveis a fim de que as crianças vivam plena e significativamente suas infâncias. Além de oferecer possibilidades para que elas vivam de forma inteira e entregues à espontaneidade do brincar, para que a essência particular de cada uma possa se manifestar, se reconhecer e conhecer o outro nas interações brincantes.

Por essa razão, é importante que as instituições escolares oportunizem meios para que as crianças produzam suas brincadeiras coletivamente. Ao brincarem livremente elas aprendem a interagir com o outro, e entre pares desenvolvem habilidades e aprendizagens que nenhuma proposta formalizada pode ensinar. Isto é, o brincar de modo espontâneo possibilita a vivência da cultura lúdica e a expressão plena da infância criativa em suas incontáveis aprendizagens.

Crédito

As crianças também são testemunhos exemplares do projeto na “escola Robertinho”. Passaram a protagonizar o movimento de ir ao baú, de levar materiais para a sua composição.

Engajamento, sensação de pertencimento, entendimento da proposta e internalização das regras do brincar foram a tônica dos processos proporcionados pela ambiência lúdica no baú brincante.

Algumas evidências nos mostram como foram significativas as vivências das crianças. A fila de espera para a entrada nas salas de aula acontecia no mesmo ambiente onde estava implantado o baú brincante. Havia uma grande expectativa para ir ao baú no dia reservado a cada classe. Os encontros casuais pelos corredores da escola com as pesquisadoras e principalmente com a professora de artes era acompanhada com a pergunta: “hoje é dia de baú?”

Em uma atividade em sala de aula, tinha uma solicitação para que a criança desenhasse o lugar da escola que mais gostava, e grande parte dos alunos da turma do 1º ano da escola Robertinho, desenharam o baú brincante com a casinha, imagens dos objetos e crianças brincando.

Ao longo dos momentos e com a frequência da ida das crianças ao baú, ficou evidente o quanto esse momento reverberou na melhoria das relações naquela escola. O respeito entre pares, a colaboração, co-criação de estratégias e modos diversificados e criativos de brincar com o mesmo objeto. Descobertas a cada visita, implicação, criatividade e alegria, são palavras que sintetizam a experiência na “Robertinho”.

Na escola lagoa dourada, em Jequié Bahia, o experimento foi coordenado pela profa. Marilete Cardoso.

“Encantamento. Esta é a pala-

SOBRE A AUTORA Cristina Maria D’Ávila Teixeira é professora titular de didática da Universidade Federal da Bahia.

Pesquisadora do grupo GREASCEAQ (sorbonne, Paris-descartes) e coordena o grupo de estudos e pesquisas em educação, didática e ludicidade (Gepel).

Pedagogos e educadores

Quem foi Loris Malaguzzi, pai da abordagem Reggio Emilia Por LEONARDO PUJOL

Cem sempre cem modos de escutar de maravilhar e de amar. criança é feita de cem. E quem completaria cem anos, caso estivesse vivo em 2020, é Loris Malaguzzi (1920-1994). Autor do poema acima, Malaguzzi é considerado o pai da abordagem Reggio Emilia.

A filosofia pedagógica “incentiva o desenvolvimento intelectual das crianças por meio de um foco sistemático sobre a representação simbólica”, conforme o livro As Cem Linguagens da Criança – Volume 1: A Abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância.

“As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas através de todas as suas linguagens naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, 18 > educatividade

Crédito: Divulgação Reggio Children

A criança tem cem mãos cem pensamentos cem modos de pensar de jogar e de falar.

pinturas, montagens, escultura, teatro de sombras, colagens, dramatizações e música.”

A filosofia se desenvolveu na cidade homônima, localizada no Norte italiano.

O pontapé inicial foi dado pela comunidade, desejosa de reconstruir uma Reggio Emilia devastada pela Segunda Guerra Mundial.

Era 1946, os conflitos Loris Malaguzzi. recém haviam cessado e a prioridade das famílias era cons- de Bolonha, Itália. Em 1940, truir uma escola com os tijolos depois de se formar em Pedadas casas bombardeadas. Quando gogia na Universidade de Ursoube disso, Malaguzzi sentiu-se bino, começou a dar aulas nas “hesitante e assustado”. escolas primárias da região.

“Minhas capacidades lógi- Foi assim até o fim da guerra, cas, de um professor de nível quando soube do movimento fundamental completamente de Reggio Emilia. esgotado, fizeram-me conAo pedalar até o local onde cluir que, se isso fosse verdade as famílias construíam a es(e eu assim esperava!), mais cola, em 1946, encontrou duas do que anômalo e improvável, mulheres martelando de forera [algo] de outro mundo”, ma obstinada o cimento velho contou ele numa entrevista – dos tijolos retirados de cadisponível no volume 1 de As sas bombardeadas. Malaguzzi Cem Linguagens das Crianças. pôde confirmar que, de fato, construía-se uma escola com as sobras da guerra – e sem interferência de engenheiros, governantes ou burocratas.

Quem era Loris Malaguzzi

Loris Malaguzzi nasceu em 23 de fevereiro de 1920, na comuna de Correggio, localizada a 20 quilômetros de Reggio Emilia – ou a 70 quilômetros

Crédito: Kiddaikiddee/Vecteezy

A criança é feita de cem

O legado de Loris Malaguzzi

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O vínculo com Reggio Emilia se fortaleceu ainda mais quando Malaguzzi percebeu que muitas

crianças tinham dificuldade com a língua (falavam dialetos locais, em vez de italiano) e que os professores, ensinados em colégios católicos, tinham ideias amplas e conservadoras.

Malaguzzi e os demais professores convocaram uma reunião com os pais para pedir sugestões. Na ocasião, concluiu-se que “tudo sobre as crianças e para as crianças somente pode ser aprendido com as crianças”. Vem daí a ideia de que Reggio Emilia é uma abordagem baseada na coletividade e na ideia de que as crianças são capazes de conduzir a própria aprendizagem.

A abordagem Reggio Emilia combina princípios como protagonismo infantil, pedagogia da escuta, pensamento crítico, arte e documentação. A primeira escola infantil com base nesse conceito foi criada em 1963.

De lá para cá, centenas a ki de creches e escolas infan- d d tis da Itália e de outros países adaptaram o modelo. Atualmente, mais de 5 mil educadores visitam Reggio Emilia todos os anos para conhecerem detalhes da abordagem que virou referência mundial. it o

Vínculo com Reggio Emilia

Crédito: Divulgação Reggio Children

Loris Malaguzzi no centro de saúde mental psico-pedagógico em Reggio Emilia.

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As ferramentas usadas pelas mulheres, fazendeiros e trabalhadores voluntários (os homens iam à obra somente à noite e aos sábados) foram adquiridas com a venda de seis cavalos, três caminhões e um tanque de guerra abandonado pelos alemães. A terra foi doada por um fazendeiro; a areia vinha do rio.

Sobre o que testemunhara, Loris Malaguzzi afirmaria anos mais tarde: “Tudo parecia inacreditável: a ideia, a escola, o inventário, que consistia em um tanque, alguns caminhos e cavalos. Eu sentia que essa era uma lição formidável de humanidade e cultura, a qual geraria outros eventos extraordinários.”

Malaguzzi nunca mais foi embora de Reggio Emilia.

Como a “escola do tanque”, outras sete foram criadas e administradas pelos pais nas imediações da cidade, especialmente em bairros pobres.

Nesse período, algumas acabaram sucumbido por falta de experiência dos “gestores”.

Então Loris Malaguzzi abandonou o emprego de professor, passou uma temporada em Roma e voltou a Reggio Emilia – tanto para retomar a docência quanto para administrar um centro de saúde mental para crianças com dificuldades.

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Não seria exagero dizer que Loris Malaguzzi foi um dos maiores educadores do século 20. Mas, infelizmente, seu trabalho ainda não é tão valorizado fora da Itália quanto deveria. Ao menos essa é a visão de Peter Moss, pesquisador infantil e professor da University College London.

Em uma entrevista à revista Nova Escola, Moss compartilhou que Malaguzzi “falava com professores ou assistentes [da mesma forma]. Para ele, era muito claro que não deve existir hierarquia. Todos precisam ser parte da docência e realizar um trabalho cooperativo”.

“As pessoas que conheceram Malaguzzi lembram vividamente dele, de como falava sobre o que estava lendo, as novas teorias e suas complexidades”, relembra Moss. ec t z “Depois perguntava o que fazer com isso e que projetos poderiam ser feitos. Ele retoma a ideia de experimentação.”

Malaguzzi morreu em 1994, aos 74 anos, vítima de infarto. Seu legado, porém, permanece. ee y

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Faça com os pequenos

VASO COM GARRAFA PET Sobre a Atividade

Materiais Crédito: Kiddaikiddee/Vecteezy

A dica de hoje é bem legal e você deve fazer essa atividade com a criançada! Isso mesmo! Conte com a participação delas para realizarem essa atividade educativa, porque além de fazerem o próprio vaso, vão aprender a cultivar uma planta e serão responsáveis pelos frutos colhidos.

• Garrafa pet vazia e limpa; • Tesoura sem ponta; • Olhinhos para boneca; • Cola quente; • Terra e adubo; • Brita para drenagem da água; • Semente de qualquer planta.

PASSO 2 - Depois de recortá-la, cole com cola quente um par de olhinhos para boneca e a tampa da garrafa. A tampa será, digamos, o nariz do vaso.

PASSO 3 - Faça três ou quatro furos pequenos no fundo do vaso para auxiliar na drenagem da água que for jogada sobre o cultivo daquilo que vocês vão fazer.

PASSO 4 - Com o vaso pronto, coloque no fundo do mesmo um pouco de brita ou pó de brita.

Depois, coloque a mistura de terra e adubo por cima e enterre o torrão da muda até cobri-lo.

PASSO 5 - Afofe com as mãos em torno do torrão e complete com um pouco mais de terra até próximo a borda.

PASSO 6 - Pronto! Agora é só regar um pouco diariamente!

Crédito: Kiddaikiddee/Vecteezy

PASSO 1 - Com o auxílio da tesoura, pegue a garrafa pet vazia e limpa e recorte-a.

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DICAS Pode utilizar cebolinha, salsinha, hortelã, alecrim ou qualquer outra planta que quiserem plantar. Tenho certeza que os pequenos vão adorar essa atividade super legal!

CULTIVANDO FEIJÕEZINHOS Sobre a Atividade

Materiais Crédito: Kiddaikiddee/Vecteezy

As plantas e flores são a identidade da primavera. Aprender mais sobre as plantas e seus cuidados pode ser uma atividade divertida para as crianças e plantar uma semente de feijão no copo pode ser uma excelente experiência!

• Copo plástico descartável (não precisa ser novo); • Algodão; • Grãos de feijão.

• Água.

PASSO 2 - O cuidado básico se resume à levar o copo com feijão para um lugar iluminado e cuidar para que o algodão não fique seco.

PASSO 3 - Em três dias as raízes já começam a aparecer.

PASSO 4 - Quando a muda atinge cerca de 20 centímetros, é necessário mudá-la de lugar e plantá-la na terra, para que ela continue crescendo.

PASSO 5 - O buraco precisa ter cerca de 10 centímetros de largura e profundidade e ser regado frequentemente para continuar crescendo.

PASSO 6 - Mais alguns dias e é possível observar as raízes e o caule do feijão, até se formar a primeira folha!

Crédito: Kiddaikiddee/Vecteezy

PASSO 1 - Umedeça o algodão, coloque dentro do copo e coloque o feijão sobre ele, colocando 2 ou 3 sementes no copo, pois nem todas podem germinar.

DICAS Você pode ler a história do João e o Pé de Feijão para as crianças antes ou depois do plantio das sementes. Você pode fazer perguntas como: • Por que o João recebeu os feijões mágicos?

• O que havia no topo do pé de feijão?

• Como João fez para chegar até o topo do pé de feijão?

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