Barnehagefolk 4 2022 - Programmeringsfeil

BARNEHAGEFOLK 2022 4 Programmene

Smilende kaniner og vennlig maktutøvelse Lisa Annika Brandt

Er konsepter barnehagens nye standard? Åse Lund mfl.

Et verktøy med skylapper Cecilie Skogstad Flatebø

INNHOLD

TEMA

18 Er konsepter barnehagens nye standard? Åse Lund, Jostein Paulgård Østmoen, Karianne Franck, Lise Juritsen og Terese Wilhelmsen

28 Barnehageliv mellom kaos og kontroll Maren Flack Bergby

36 Psykt helsefremmende praksis Bente Berger Fjeldstad

42 Smilende kaniner og vennlig maktutøvelse Lisa Annika Brandt

47 Tilsvar til «Smilende kaniner og vennlig maktutøvelse» Linda Palm 48 Kartlesing eller skattejakt? Åse Lund

54 Et verktøy med skylapper Cecilie Skogstad Flatebø

66 Tilsvar til «Et verktøy med skylapper» Inger Lise Andersen

72 En rammeplan bare for dem som passer inn i rammen? Kine Soleng og Vesle Krey

79 Tilsvar til «En rammeplan bare for dem som passer inn i rammen?» Svein Eikeseth

82 Gutten på siste stasjon Elin Hatlelid Olsen

FASTE SPALTER

TANKERABLING

6 Nydelige vafler og perfekt pedagogikk Børge Iversen og Hilde Merete Amundsen

PRAKTISK TALT

14 Forandring kan fryde Henriette Figenschau

NATURFAGSDRYPP

88 Andre løsninger? Sigve Ladstein

LEK MED LITTERATUREN

110 Å lese sakprosa for opplevelsens skyld Liv Marit Weberg

ANNET STOFF

12 Notiser 92 This has changed my life! Åse Nylenna Akslen

100 En åpen port til meningsskaping Martine Hansen og Elise Vedeler 106 – Med trall har du både en forsanger og en følgesvenn Intervju med Nina Engesnes av Birgitte Fjørtoft

PROGRAMMERINGSFEIL

barnehagene har de siste årene blitt et attraktivt interesseområde for ganske mange fler enn bare barnehagefolk og får utallige tilbud om ulike tiltak for kvalitetsutvikling. Programmer, kompetansepakker, idebanker, oppskrifter eller modeller – «kjært» barn har mange navn. Og det er ikke irrelevant hvem det er som utvikler dem. Alt fra fagpersoner, forskningsmiljøer og hjelpeorganisasjoner til forlag og andre kommersielle aktører ønsker å støtte, påvirke og utvikle det pedagogiske innholdet. Hva programmene skal bidra til, spenner like bredt; det kan være å lære femåringen atferdsregulerende teknikker, å styrke det psykososiale miljøet eller øke matematikkforståelsen i personalgruppa. Og mye, mye, mer. Omfanget synes uendelig og programmene er sjelden gratis. Dette dreier seg derfor også om økonomi. Det er altså store krefter i sving.

Noen barnehagefolk er begeistret for hva programmer tilfører det pedagogiske arbeidet, andre er kritiske. Noen tar programmene i forsvar, andre mener barnehagen bør klare seg uten.

undersøkelser viser at ansatte som har tatt i bruk ulike programmer, jevnt over er positive, både til programmet i seg selv og effekten arbeidet har hatt på enkeltbarn, barnegruppa eller utvikling i personalet. I barnehager hvor ett program benyttes, benyttes også ofte flere. Utviklerne reklamerer med forskning på hvordan deres program fører til økt kvalitet på flere nivåer. Det kan virke som om tilbudene både er noe ansatte har behov for, noe de ønsker seg og noe de er fornøyde med å bruke. En vanlig begrunnelse for bruk av et program er ønsker om en mer «lik» praksis: at alle skal være

samstemte i reaksjoner og handlinger på jobb. Med stor spredning i personalgruppa når det gjelder utdanning, erfaring og bakgrunn er dette et forståelig ønske, kanskje spesielt fra eiersiden, administrasjon, ledelse og politisk hold. Er en slik ensretting i det hele tatt mulig når arbeidet involverer mennesker? Og er det egentlig ønskelig? Vi kan også stille spørsmål om praksisen blir «likere» av at vi bruker den samme manualen. Barnehagelærere er profesjonsutøvere. Vi utøver profesjonelt skjønn i møte med ulike barn og situasjoner. Heldigvis. Ulike perspektiver, faglige innganger og forskjellig praksis er et fruktbart utgangspunkt for refleksjon, kritikk og utvikling.

Denne forskjelligheten viser seg også i hvordan vi bruker programmer. Når ansatte blir spurt om hvor lojale de er til manualer og standarder som inngår i det valgte programmet, svarer de aller fleste at de gjør det til «sitt eget» – de tilpasser og justerer litt her og der, ut ifra hva de opplever som riktig i situasjonen. Altså: De bruker sitt profesjonelle skjønn! Et premiss for at et såkalt evidensbasert program skal få de ønskelige resultatene, er at det ikke gjøres slike tilpasninger eller avvik. Det vil logisk nok være vanskeligere å legitimere resultater om de ansatte har hatt en friere tilnærming til programmet. Dette er et paradoks: Hvis barnehagelærerne – i møte med programmer, oppskrifter og manualer de ikke opplever gir rom for barns medvirkning, lek og læringsprosesser – legger vekk eller bruker disse på andre måter enn det som er tiltenkt, er det ikke nødvendigvis slik at programmet skal få æren hvis resultatet etter implementering er økt kvalitet. Kanskje det rett og slett er et resultat av barnehagelærernes faglige skjønn og pedagogiske teft?

Barnehagefolk 4-2022 n n

i en barnehage jeg jobbet i, reagerte jeg på formuleringer i et kartleggingsskjema som ble brukt i kommunen. Barna skulle blant annet rangere og vurdere seg selv og sosiale relasjoner: om de synes de er en god venn, om de blir ertet eller liker å få trøst av de ansatte når de er lei seg. Jeg var kritisk til denne selvevalueringen, og det viste seg at dette hadde styrerne tatt opp tidligere, høyere opp i systemet. Til svar hadde de fått beskjed om at spørsmålene kanskje var litt uheldige og vanskelig for barna å svare på, men de kunne ikke endres av hensyn til evidens og sammenligningsgrunnlag. Endret man på formuleringene, ville det ikke være mulig å sammenligne barnehagens resultater fra årene før, så en eventuell justering måtte skje etter at prosjektperioden var over. Er det ikke lenger så farlig, da, om et hundretalls fireåringer «bare» noen ganger til skal sitte sammen med en ansatt og svare på om de liker de voksne i barnehagen? Eller rangere utsagn som at de aldri blir sinte på de voksne, med et surt eller blidt smilefjes? Nå kommer vi til spørsmålet som gnager i meg hver gang jeg leser eller hører om alle disse tilbudene barnehagene får om programmer: Hvorfor?

Hvorfor opplever barnehagelærerne at dette er noe de trenger?

Hvorfor er ikke deres observasjoner, vurderinger og dokumentasjon basert på lovverk, faglitteratur og teori legitimering nok?

Hvorfor går vi med på å «oversette» verktøy som i utgangspunktet ikke en gang er utviklet for barnehagens praksis?

Hvorfor takker vi ja til standarder for praksis, hvis de ansatte uansett tilpasser og justerer disse?

det er fristende å stille ytterligere et spørsmål: Hvor skjer programmeringsfeilen? Blir barnehagelærerstudentene godt nok rustet i sin kritiske og faglige sans, slik at de for eksempel kan oppdage at forskningen bak et program er gjort på vanskeligstilte skoleelever (!) på 80-tallet i USA? Er profesjonsfellesskapene sterke nok, slik at de sammen kan si nei og utøve kritisk motstand når det er nødvendig? Jeg mener vi bør snu problemstillingen fra om et program virker eller ikke, til hvorfor vi ikke med barnehagefaglig kompetanse og ledelse klarer å oppnå det samme. Hvordan har vi i det hele tatt har kommet i den situasjonen at det florerer av konsepter rundt i barnehagene våre? Tidligere var det rammeplanen vi uttrykte at vi hadde «under huden», nå er det programmene. Hvis det er atferdsregulerende teknikker profesjonsutøverne har under huden nå, hva da med rammeplanen? Har den blitt operert ut?

birgitte fjørtoft, redaktør

«Tidligere var det rammeplanen vi uttrykte at vi hadde ‘under huden’, nå er det programmene.»

HILDE

Nydelige vafler og perfekt pedagogikk

Det kan være behagelig å følge manualer, men det er forskjell på et barn og en IKEA-sofa, sier Hilde og Børge. Hva gjør vi med de pedagogiske programmene, og hva gjør programmene med oss?

I morges datt det ned en e-post i innboksen min som viste seg å være en reklame for et kalkuleringsprogram. I reklamen står det at riktige kalkyler er viktigere enn noen gang, og at det å vite hva du tjener på hvert produkt og tjeneste, kan utgjøre forskjellen på å være eller ikke være. Lukter du lunta, Børge? Reklamen fikk meg umiddelbart til å tenke på OECD (Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling) og den rollen organisasjonen etter hvert har tatt på seg som standardsetter av barnehagekvalitet: Evidensbaserte metoder er de riktige kalkylene. Vi må ikke senke læringstrykket i barnehagen. Barn skal lønne seg. Det er ikke til å stikke under en stol at OECDs økonomiske rasjonal blir lyttet til, også her hjemme på berget. Framveksten av pedagogiske programmer som skal stimulere til læring og utvikling, har blitt en slags frelse. Men er det så enkelt, Børge? Er dette å arbeide til barnets beste slik barnehageloven fordrer? Hva er det programmene og verktøyene skal frelse oss fra?

Den lunta lukter svidd, Hilde. Ja, jeg kjenner eimen. Egentlig må jeg innrømme at jeg liker oppskrifter ganske godt. Det er mange ting jeg ikke gidder å bruke tid på å finne ut av på egen hånd. Hvordan sette

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

Børge Iversen og Hilde Merete Amundsen gir utgavens tema en litt uvanlig behandling med deres lekne og underfundige vekslinger.

sammen et IKEA-møbel eller hvordan lage gode vafler, for eksempel. Det er ganske behagelig bare å følge manualer. Ja, så slipper jeg vindskjeve hyller og smakløse bakverk. Oppskriftene er gode å ha, jeg slipper overraskelser, og ikke minst – de virker.

Det kan se ut som om barnehagene deler min beundring for oppskrifter. Jeg ser mange pedagogiske «bibler» der ute jeg ferdes. Det er i det hele tatt en tenkemåte, eller logikk, som har fått rotfeste. En logikk med et eget språk. Pedagogene lovpriser det som «virker», og de sikler etter alskens pedagogisk godteri. Her er det mye som frister: trygge sirkler, tanker med farger og utrolige år.

Så vi kan vel bare konkludere med at oppskrifter er en god ting, da, Hilde? For hvem våger vel å kritisere ferdige manualer som garanterer gode vafler og effektiv læring?

Jeg kjenner at jeg får noen røde tanker, jeg. Hva med deg?

Tankene jeg får, er nok av det mørkere slaget, er jeg redd. Du sier at du slipper overraskelser når du følger oppskrifter. Gjør det deg trygg, Børge? I barnehagen synes jeg så absolutt at vi skal la oss overraske og gi rom for det uforutsette. Det er jo nettopp erfaringen med det uforutsette som får oss til å undres og reflektere, og som er veien til nye innsikter. Jeg forstår ikke denne hangen etter kontroll og forutsigbarhet. For det er vel dette de pedagogiske programmene og verktøyene lover? Og hva er det vi risikerer å miste på veien når programmer og ferdige opplegg overskygger barnas levde liv? Jeg har nemlig det inntrykket at det er metodene som blir subjektet, og ikke barna.

Jeg er sant å si bekymret for at de pedagogiske begrunnelsene ikke lenger trengs når andre – ofte kommersielle aktører – har utarbeidet normerte standarder for den pedagogiske virksomheten. Hva skjer da, Børge? Jo, refleksjonen og selvrefleksjonen står på spill. Vi slipper å tenke selv. Svartmaler jeg nå?

Ja, oppskrifter bidrar til trygghet, og så er de veldig tidsbesparende, da! Refleksjon, vurdering og planlegging med utgangspunkt i barnas interesser tar jo fryktelig mye tid. Og som vi begge stadig hører ute i barnehagene: Det er jo så mye annet de må prioritere. De har mange baller i lufta, det er mye de må rekke. Kan det være at programmene blir en slags redningsplanke, en form for nødløsning for å oppfylle rammeplanens krav? Da blir i så fall spørsmålet: Er det samsvar mellom disse programmene og det rammeplanen krever? Jeg mener å huske at det står noe om barns medvirkning der: at barna skal delta i både planlegging og vurdering. Det står vel også at barnehagen jevnlig skal vurdere sitt arbeid med utgangspunkt i faglige og etiske refleksjoner, som hele personalgruppen skal delta i. Henger dette sammen, da, Hilde?

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

Du er inne på noe der, Børge. Jeg tror nok også at programmene, verktøyene og metodene som tas i bruk, fungerer som en forsikring for barnehagene om at de jobber med kvalitetsutvikling. Noen ganger fungerer de også som bevisførsel. Samsvaret mellom programmene og barnehagens samfunnsmandat kan imidlertid diskuteres i flere sammenhenger. Det som bekymrer meg, er når flere av programmene, med sine forhåndsdefinerte målsettinger og prosedyrer, fører til at vi beveger oss stadig lenger bort fra en barnesentrert pedagogikk. Jeg frykter at barnehagens praksis i stor grad blir evidensbasert, og at barnas egne perspektiver ikke blir tillagt verdi. Det får meg til å tenke på Friedrich Fröbel, barnehagens grunnlegger, og hans argumenter for en etterfølgende, heller enn en foreskrivende, pedagogikk i barndommen. Fröbels «kindergarten» skulle la barna vokse innenfra, og leken skulle være kjerneaktiviteten. Uansett trenger vi noen motsvar til den økonomiske og instrumentelle logikken som råder. Eller hva, Børge?

Ja, det har du rett i. Det er lett for oss å sitte her på trygg avstand og kritisere det vi ikke liker, uten å vise til alternativer. Så ja, hva kan være vårt motsvar til den instrumentelle tilnærmingen? Vi kan spørre oss selv om virkeligheten er så svart–hvit. Er det egentlig sånn at pedagogikk kan deles i to leirer, en instrumentell og en ikke-instrumentell? Jeg husker jeg hadde en samtale med en veileder fra Reggio Emilia-instituttet i Stockholm for noen år siden. Han sa noe interessant: «Enhver pedagogisk situasjon føder sin egen metode». Videre utfordret han tanken om det metodefrie eller metodeløse. Hvis jeg nå følger hans argumentasjon (slik jeg husker den), kan vi kanskje si at det ikke er mulig å unngå metodiske grep, men at vi må la enhver unik situasjon snakke til oss, slik at konteksten kan være med på å bestemme hvilket metodisk grep vi skal bruke.

En slik tilnærming til «metode» fordrer imidlertid at politikere har tillit til fagfolkene i barnehagene. At de har tiltro til at de kan bruke faglig skjønn og gjøre gode vurderinger – uten oppskriftsmanualer. Og da lurer jeg på noe, Hilde: Tror du barnehagelærere føler at de har nødvendig tillit? Eller kan det være at bruken av alskens smørbrødlister er et uttrykk for mangel på det?

Ja, du har så rett, Børge, virkeligheten er ikke svart–hvit. Barnehagefolk vil jo barns beste, og med knappe ressurser når det gjelder både tid, personale og vikarbudsjetter, er det forståelig at ferdige metoder er kjærkomne. Dette handler også om hvordan ansatte bruker verktøyene. De aller fleste bruker sitt faglige skjønn og tilpasser programmene og metodene til sin egen praksis. Når det

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

gjelder tillit, eller mangel på sådan, er jeg mer usikker. Politikerne har jo også gode hensikter, tror du ikke? Det som mangler, er muligens en realitetsorientering fra departement og direktorat når det gjelder presset som barnehagene faktisk er utsatt for. Jeg har en mistanke om at byråkratenes virkelighet ikke alltid spiller på lag med barnehagefolks opplevde virkelighet. Hva tenker du om det? Og mens vi snakker om tillit: Jeg ser en fare i at kvalitetskriterier utformet som normerte standarder, slik byråkratene ønsker seg, ikke i tilstrekkelig grad tar hensyn til barn som subjekter. Hvis barn ikke blir betraktet som subjekter, undergraves også tilliten mellom barn og ansatte i barnehagen.

Joda, politikerne mener sikkert godt, og det kan nok hende at de har tillit til folk i barnehagesektoren, men jeg tror kanskje ikke alle som jobber der ute, føler at de har tillit. I hvert fall ikke hele tiden. Det er på den ene siden flott at politikere viser interesse for barnehagen – det bør de – men samtidig er det et problem hvis den økte oppmerksomheten oppleves som utidig innblanding. Jeg mistenker at den veien de politiske vindene har blåst de siste årene, ikke bærer bud om mer faglig og etisk spillerom for barnehagelærerne.

Gert Biesta er inne på samme problematikk når han diskuterer begrepet ansvarlighet. På engelsk er det to ord for dette: responsibility og accountability. Det første kan forstås som det genuine ansvaret pedagoger er villig til å ta på seg i møte med barnet, på tross av all usikkerhet. Det andre assosieres mer med det private næringsliv, hvor noen skal holdes ansvarlig for at kvaliteten på et produkt innfrir kundens forventninger. Ifølge Biesta ser vi denne trenden også i offentlig sektor, hvor barnehagen blir forstått som en leverandør av et produkt, og barn og foreldre som kunder (med klagerett).

Nei, nå trenger vi høyrøstede barnehagelærere som kan si ifra, Hilde, og som kan stå imot disse uheldige trendene. Som Lussi i boken til Gro Dahle. Hun som er så stille og forsiktig at hun forsvinner inn i veggen. Helt til en dag hvor hun sprenger seg gjennom plankene og brøler: Nå er det nok! n

«Jeg frykter at barnehagens praksis i stor grad blir evidensbasert, og at barnas egne perspektiver ikke blir tillagt verdi.»

Som styrer må du håndtere både disse sjarmtrollene, sykefravær og budsjettbalansen.

Som leder i barnehage har du mange små og store oppgaver som må løses hver dag. Som medlem i Lederne får du trygghet, lederutvikling, nettverk og mange ande fordeler som hjelper deg i hverdagen.

Et medlemskap i Lederne er en god forsikring for jobben din. Havner du i en konflikt, eller trenger råd om hverdagslige utfordringer, kan det være en fordel å være i en annen fagforening enn de du leder. I Lederne ser vi på ledelse som fag. Vi ønsker å gjøre det enkelt å utvikle seg både faglig og personlig, og har derfor et bredt kurstilbud og stort tverrfaglig ledernettverk.

Vi organiserer ledere, fagspesialister og andre betrodde stillinger, og jobber for å skape trygghet og verdi for våre over 16 500 medlemmer. I mer enn 100 år har vi støttet medlemmene våre når de trenger det. Det skal vi fortsette med.

Grunner til å bli medlem:

Arbeidsrettslig og privatrettslig bistand Gunstige forsikringsog bankavtaler

Lederutvikling gjennom kurs og kompetanseutvikling

Stort tverrfaglig ledernettverk Kort vei når du trenger hjelp eller råd

Les mer og bli medlem på lederne.no

Bok om lek og hjernen

«Lek i tidlig barnealder gir det beste grunnlaget for senere læring og vekst, og vi vet at leken er barns foretrukne læringsform», står det i beskrivelsen av den nye boken Lek og læring i et nevroperspektiv, skrevet av Per Brodal og Charlotte Lunde. Forfatterne problematiserer ulike forhold i skolen og samfunnet som kan redusere lærelyst og øke mistrivsel, og som innsnevrer barns muligheter for egeninitiert, fri lek. I boken presenteres hovedtrekk i hjernens bygning og virkemåte, og dette blir knyttet til lekens betydning for en hjerne i utvikling. Under boksamtalen på lanseringen uttalte ordstyrer Sigrid Bonde Tusvik at boken burde være pensum for alle i hele landet. Samtalen ble tatt opp og ligger tilgjengelig på YouTube.

https://www.universitetsforlaget.no/laering-og-lek-i-et-nevroperspektiv https://www.youtube.com/watch?v=TGTgjx3q6MQ

Norges første SFO-utdanninger

Så mye som 82 % av norske førsteklasseelever går på SFO (skolefritidsordning), og i 2021 kom den første rammeplanen. Fra høsten 2023 blir det mulig å ta en bachelorgrad i skolefritidspedagogikk ved Universitetet i Stavanger. I beskrivelsen av studiet står det blant annet at det legges vekt på helhet og sammenheng mellom lek, læring, spesialpedagogikk og fysisk aktivitet. Studiet går over fire år og er nett- og samlingsbasert. Allerede i februar neste år er det oppstart av enda en SFOutdanning, denne ved fagskolen MedLearn. De tilbyr et gratis, toårig nettbasert studie: «Kvalitetsarbeid i SFO».

Les mer om studietilbudene her: https://www.uis.no/nb/studier/norges-forste-sfo-utdanning-til-uis https://medlearn.no/blogg/ny-utdanning-for-ansatte-i-sfo

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

Hard kritikk av fargekoder

I et debattinnlegg i Avisa Nordland

19. oktober kritiserer lærer Kjetil Stokkan det pedagogiske verktøyet «Fra plan til praksis», en del av Kari Papes bokserie med samme tittel. Han reagerte da alt pedagogisk personell i Båtsfjord kommune ble pålagt å bruke verktøyet, som ifølge Kommuneforlagets presentasjon av boken skal være nyttig i arbeid med planlegging, dokumentasjon og vurdering. Det var spesielt den delen av verktøyet som inneholder fargekoder, Stokkan reagerte på, der personalet skal fargelegge sine relasjoner med elevene ut ifra et fargekodet kart. Stokkan kritiserer ordbruken i skjemaet og oppfordrer både lærere, elever og foresatte til å ta avstand fra det han kaller «denne typen kategorisering av ungene». Dagen etter kom professor i spesialpedagogikk Mirjam Olsen med et tilsvar og skriver at verktøyet åpner for at den ansatte blir bevisst sine relasjoner til barn og elever, og uttrykker at målet ikke er å kategorisere barn, men relasjoner.

De fullstendige debattinnleggene kan leses her:

https://www.an.no/dette-er-detverste-makkverket-vi-som-jobber-i-skolen-har-blitt-utsattfor/o/5-4-1669946

https://www.nordnorskdebatt.no/svar-til-stokkan-detdreier-seg-ikke-om-a-farge-et-barn-men-a-farge-enrelasjon/o/5-124-204320

Har du tips til notiser som kan være av interesse for barnehagefolket?

Ny rapport om tidlig innsats

Universitetet i Stavanger (UiS) har på oppdrag fra kommunesektorens organisasjon (KS) gjennomført en sammenstilling og analyse av de første 1000 dagene i et menneskes liv. Dette har resultert i rapporten «Tidlig innsats, tidlig i livet». Et av funnene i rapporten er at de ulike faginstansene (helsestasjon, barnehage, barnevern og pedagogisk-psykologisk tjeneste) har ulike kunnskapsperspektiver og forstår de samme begrepene på forskjellige måter. Dette påvirker kommunikasjonen mellom instansene, og forskerne mener det er nødvendig å arbeide videre med felles begrepsavklaringer og samarbeid på tvers. Barnehagen fremheves i rapporten som en sentral arena, men manglende kompetanse og dårlig samarbeid påvirker barnehagen som arena for tidlig innsats i negativ retning.

https://www.uis.no/nb/forskning/ny-rapport-settersokelys-pa-tidlig-innsats-tidlig-i-livet

Ansatte i Vestvikheia barnehage deler praksisfortellinger fra sitt arbeid og presenterer refleksjonsspørsmål leserne kan bruke på avdelingmøter.

n n n n PRAKTISK TALT

Forandring kan fryde

Henriette

Figenschau

er barnehagelærerstudent ved Nord Universitet, Campus Nesna og jobber i Vestvikheia barnehage i Mo i Rana.

Malestunden med toåringene er over. Vi har samarbeidet om å vaske vekk maling fra gulvet og gått ut i gangen for å skifte klær. Fire toåringer går rundt i bare bleia; klærne med maling på er tatt av. Mens jeg plukker frem nytt tøy fra plassene deres, begynner barna å leke sammen i garderoben. De tuller og tøyser og løper rundt og rundt påkledningsbenken. Jeg greier å hanke dem inn, en etter en, og kle på dem. Bukse, genser og sokker. De som er ferdig med å skifte, hiver seg ivrig inn i leken igjen. Nå er det bare Sara som gjenstår. Hun vil ikke kle på seg. Det er kjølig ute, og vi er snart på tur i vogna. Først skal vi bare spise litt mat.

Nå er det din tur, Sara, kom så tar vi på tøyet!

Nei! sier Sara og løper unna med latter.

Jeg går etter henne og gjentar meg selv.

Nå er det din tur, vi må kle på klærne og gå og spise mat.

Sara protesterer. Hun hyler til meg og løper unna på ny. Jeg venter litt før jeg setter meg ned ved siden av henne og sier det samme enda en gang.

Vi må kle på klærne nå.

Jeg løfter henne opp, men hun spreller i armene mine og viser tydelig motvilje mot å kle på seg. Vi står rett ved en verandadør, og jeg sier:

Sara, kjenn ute, det er blitt kaldt i lufta, brrrr... Vi må kle på oss klær.

Sara blir rolig og lytter. Jeg setter henne ned, tar frem genseren, og hun hjelper til med hode og ermer for å få genseren på. Så tar jeg frem buksa. Sara setter i et hyl og løper unna.

Aaah! utbryter hun, frustrert over at buksa også må på.

Vi tar på buksa også, sier jeg.

NEI! Hun roper høyt og løper rundt.

Jeg ser kollega Astri i naborommet og gir tegn til henne om å komme. Jeg spør om Astri kan forsøke før jeg går inn til de andre barna og sier til Sara at vi sees snart.

En liten stund senere kommer Sara inn til oss. Buksa er på, og hun løper mot meg. Jeg løfter henne opp. Du klarte det, give me five! sier jeg. Hun klasker hånden sin i min, smiler fornøyd og begynner å leke med de andre barna.

Hva gjorde du? spør jeg Astri. Vi leste på lappen i buksa at det var Sara sin, svarer hun med et smil. n

Spørsmål til refleksjon:

1. Når kan det være hensiktsmessig å få en kollega til å ta over en situasjon med et barn?

2. Har dere ulike terskler innad i personalgruppen for når det er lurt å bytte på?

3. Har dere kultur for at det går an å gripe inn og «ta over», uten at kollegaen har bedt om det?

Fortell om en slik situasjon og reflekter sammen over om hvordan det opplevdes for alle parter; både den som ble «avbrutt», den som «tok over» og barnet.

Programmene

Det er stor debatt rundt ulike aktørers bidrag inn i barnehagens praksis. Det gis tilbud om utallige konsepter, verktøy og metoder for å heve kvaliteten og styrke det psykososiale miljøet. Aktørene som tilbyr disse, bedyrer gode intensjoner om økt kvalitet. Undersøkelser viser også at de aller fleste barnehageansatte som har tatt i bruk slike programmer, er meget positive til effekten av dem. Det finnes en jungel av programmer der ute og en oase av både kritiske og fornøyde pedagoger. Er det mulig å finne frem?

ER KONSEPTER BARNEHAGENS NYE STANDARD?

Kokebøker, verktøykasser, aktivitetspakker, metoder og programmer. Fenomenet har mange navn, men handler i prinsippet om det samme: å standardisere deler av barnehagens pedagogiske virksomhet.

Åse Lund, universitetslektor, Jostein Paulgård Østmoen, førstelektor, Karianne Franck, førsteamanuensis, Lise Juritsen, førstelektor, og Terese Wilhelmsen, førsteamanuensis

Systematisk arbeid med språk er viktig, men pakker er ikke den ultimate løsningen, men et tilskudd i hverdagen, svarer en pedagogisk leder som har deltatt i studien denne artikkelen bygger på (Lund et al., 2022).

Tar vi en titt på nettsidene til dem som selger disse pakkene, finner vi enda flere navn på fenomenet. Det reklameres for kokebøker, verktøykasser, idebanker, aktivitetspakker, opplegg, metoder, tiltak, planer, modeller og programmer. I forskningslitteraturen er betegnelsene metoder og programmer mest brukt, gjerne sammen med manualbasert, standardisert eller evidensbasert, noe som kan fortelle oss noe om åssen de skal tas i bruk. Den danske forskeren Christian Aabro (2016) bruker konsept som en samlebetegnelse for metoder, programmer og kartleggingsverktøy. Konsepter kan også inkludere planer og tiltak i kommuner og private barnehagekjeder (Pettersvold & Østrem, 2019, s. 8). Planene legger føringer for barnehagene på et overordna nivå, og programmer kan være en del av tiltaka i planene. I studien vår valgte vi å bruke «konsepter» om fenomenet. For å avgrense omfanget valgte vi å konsentrere oss om konsepter som brukes i direkte arbeid med barna. Vi

har derfor ikke tatt med kartleggingsverktøy, foreldreveiledningsprogrammer eller programmer som bare retter seg mot kompetanseheving av ansatte.

I studien ville vi undersøke hvor utbredt konsepter er i norske barnehager, hvilke konsepter som er i bruk, og hvorfor barnehagene bruker dem. Vi sendte ut et spørreskjema til alle praksisbarnehagene som tilhører barnehagelærerutdanningene ved Universitetet i Sørøst-Norge og Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning, der barnehagene blei bedt om å rapportere om hvilke konsepter de bruker. I utvalget blant de

Artikkelen bygger på en forskningsartikkel utgitt tidligere i år (Lund et al., 2022) og tar utgangspunkt i hovedfunn fra den første norske studien som viser hvor utbredt konsepter, standardiserte programmer, metoder og verktøy er i norske barnehager. Totalt 206 barnehager fra 45 ulike kommuner deltok i studien.

studien ville vi undersøke hvor utbredt konsepter er i norske barnehager, hvilke konsepter som er i bruk, og hvorfor barnehagene bruker dem.»

206 barnehagene finner vi både kommunale barnehager, enkeltstående private barnehager og kjedebarnehager.

I spørreskjemaet blei barnehagene også bedt om å gi en kort begrunnelse for hvorfor de har valgt konseptene de bruker. Undertitlene i artikkelen er sitater fra disse begrunnelsene og er valgt ut for å illustrere hovedfunna i undersøkelsen.

«Skulle gjerne hatt tid til å sette oss inn i flere» «Det er dem vi har valgt ut og er godt kjent med. Skulle gjerne hatt tid til å sette oss inn i flere», svarer en pedagogisk leder på spørsmålet om hvorfor de har valgt konseptene de bruker. Den pedagogiske lederen oppgir at de bruker fire konsepter, det gjennomsnittlige antallet konsepter som er i bruk blant barnehagene i undersøkelsen vår. Hvorfor de mener at de har behov for flere enn dem de rapporterer om, får vi ikke vite noe om. Undersøkelsen viser derimot at de ikke er aleine om å se behovet for mange konsepter, for her er det barnehager som rapporterer om opptil ti konsepter. Det er ulike årsaker til at konseptene finner veien inn i barnehagene. Mens noen blir innført av barnehageeieren, blir andre tatt med av ansatte fra en tidligere arbeidsplass. Noen blir anbefalt av pedagogisk-psykologisk tjeneste, og andre blir kjøpt inn etter ønske fra de ansatte. Det ser også ut til at gamle konsepter blir værende, sjøl om nye kommer til. Det kan forklare hvorfor et betydelig antall barnehager rapporterer om fem konsepter eller flere, her illustrert med et eksempel fra materialet:

«Barnehagen har brukt ulike program gjennom tidene. Du og jeg og vi to ble mer systematisk brukt på 90- tallet og begynnelsen av 2000, men vi bruker fortsatt begrepene fra programmet. Språksprell er et verktøy som vi har brukt mye tidligere og litt mindre nå. Snakkepakken har vi brukt i mange år og bruker fortsatt. Være sammen har vi brukt siden

2014 og det har fortsatt stor plass i det daglige arbeidet.»

En annen forklaring på det store antallet kan knyttes til barnehagenes ønske om å jobbe systematisk med stadig skiftende satsingsområder. Det er særlig to satsingsområder som trekkes fram av barnehagene: sosial kompetanse og språk. Det er også innafor disse områdene vi finner flest konsepter, som vi kan se i tabellen i neste avsnitt.

«Sosial kompetanse og språk er fokusområder» Til sammen blei det rapportert om 38 konsepter som tilfredsstilte den avgrensninga vi nevnte i innledninga. I tabellen har vi kategorisert konseptene i seks overordna kategorier. Vi skiller også mellom dem vi hadde oppført i spørreskjemaet, og dem barnehagene rapporterte om sjøl. Det er verdt å merke seg at antallet innrapporterte konsepter er over dobbelt så høyt som dem vi hadde valgt ut til spørreskjemaet. Oversikten viser et stort mangfold av konsepter til ulike formål. De er av ulik karakter: fra de som markedsfører seg som evidensbaserte programmer med klare instrukser og føringer (De utrolige årene), til verktøy som tas i bruk i sammenheng med bestemte aktiviteter. Et eksempel på det siste er Snakkepakken, som består av en stor eske med konkretiseringsmateriell og veiledningshefter med beskrivelse av åssen materiellet kan brukes sammen med eventyr, sanger, regler og leker. Konseptene har også ulik opprinnelse. De utrolige årene har sin opprinnelse i USA og er oversatt til norsk, mens Være sammen er et eksempel på materiell utvikla av norske fagmiljøer. I materialet finner vi også lokale konsepter som Smart oppvekst, Språksprett og Språkbølgen, som er utvikla av tre norske kommuner som en del av kommunenes satsinger. Også de store barnehagekjedene lager egne konsepter for kvalitetsutvikling (Hjerteprogrammet og Egenledelse i lek og læring).

«I

Kategori  Utvalgte konsepter

Sosioemosjonell kompetanse

Være sammen  Steg for steg (Småsteg)  Agression Replacement Training  Du og jeg og vi to  Psykologisk førstehjelp: Grønne tanker –glade barn  De utrolige årene

Språk  Språkkista  Språksprell  Snakkepakken

Matematikk  Mio

Førskole  Lekbasert læring  HMS

Innrapporterte konsepter

Hjerteprogrammet

Egenledelse i lek og læring

CLASS

Circle of Security  Det er mitt valg  Venner  Smart oppvekst

Språklek  Strukturert ordlæring  Toktok språkglede  Nelly og Hamza  Språkbølgen  Nyborgs modell for begrepsundervisning  Grep om begreper  Språksprett  Trampoline  Karlstadmodellen  Babblarna  Salaby  Språkverkstedet

Matteesken

Brannbamsen Bjørnis  Eldar og Vanja  Henry – førstehjelp for barnehagebarn  Tarkus

Utsatte barn  Æ e mæ  1 barn 2 hjem

De kategoriene som peker seg ut, er sosioemosjonell kompetanse og språk. I begrunnelsene skriver barnehagene at de bruker konsepter for å jobbe systematisk med akkurat disse områdene. En av styrerne svarer at de «har valgt å fokusere på dette konseptet med utgangspunkt i et stadig økende behov for fokus på aktiv språkstimulering». I forskningslitteraturen om tematikken finner vi flere som knytter dette økende behovet for en målretta innsats innafor enkelte satsingsområder til den rollen barnehagen har fått i utdanningspolitikken de siste tiåra (f.eks. Ahrenkiel et al., 2012; Pettersvold & Østrem, 2012). Når språk løftes fram som et særlig viktig satsingsområde, mener Holm (2020) alt

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

dette kan ha sammenheng med måling av skoleresultater nasjonalt og internasjonalt. I Danmark blei obligatorisk språktesting innført etter dårlige PISAresultater. I Norge har innføring av språknorm og vurdering av alle barns språk gjentatte ganger blitt foreslått av nasjonale styringsorganer uten å lykkes (Kunnskapsdepartementet, 2009; 2016; 2020). Argumentene som brukes, er at økt systematikk og dokumentasjon i språkarbeidet er avgjørende for videre skolesuksess. Når barns språkutvikling i barnehagen ses i lys av leseferdigheter i skolen, er det særlig de delene av språket som anses som de viktigste forutsetningene for leseinnlæring, som tillegges vekt. Et systematisk arbeid med

«Ikke bare er konsepter utbredt i de aller fleste barnehagene i materialet, men også omfanget av ulike konsepter som finnes i barnehagene, er verdt å merke seg.»

barns ordforråd før skolestart anses som en av de viktigste forutsetningene for seinere leseforståelse (Aukrust, 2005). Det kan forklare hvorfor så mange av språkkonseptene barnehagene bruker, tilbyr dem et verktøy for å jobbe med nettopp dette. Det omfattende omfanget av språkkonsepter i materialet vårt kan være et bilde på åssen nasjonale og internasjonale satsingsområder påvirker hva barnehager eller barnehageeiere mener de har behov for. For mange av barnehagene i undersøkelsen er det nettopp barnehageeieren som tar avgjørelsen om satsingsområder og innkjøp av konsepter.

«Fordi hele kommunen bruker det» Når barnehagene blir bedt om å beskrive hvorfor de tar i bruk konsepter, svarer 58 at det på en eller annen måte er bestemt av eieren. De fleste svarer at konseptene er bestemt på kommunenivå, politisk vedtatt, eierstyrt, føringer fra kommunen, sentralt styrt, pålagt å bruke eller at kommunen forventer det. Andre beskriver eierstyringa som kommunale satsinger eller som en del av kommunens kvalitetsplan. Et eksempel på en begrunnelse av denne typen er denne: «Steg for steg og Grønne tanker – glade barn er begge introdusert gjennom kommunen, og var forespeilet å være verktøy som skulle brukes både i barnehage og skole – vi har altså ikke valgt det selv …»

I analysen av datamaterialet så vi nærmere på bruken av konsepter i de kommunene der ti eller flere barnehager hadde svart på undersøkelsen (Drammen, Kongsberg, Lier, Porsgrunn, Skien, Tønsberg og Trondheim). Her var det særlig to konsepter som skilte seg ut, Være sammen og De utrolige årene. Mens så godt som alle barnehagene i Drammen og Lier brukte Være sammen, var det bare unntaksvis i bruk i de andre kommunene. De utrolige årene blei brukt av en høy andel av barnehagene i Porsgrunn og Skien, men i liten grad i andre kommuner.

Sammen med begrunnelsene som forteller noe om at konsepter i mange tilfeller er bestemt av eieren, kan disse resultatene bety at kommuner har en sentral rolle i utbredelsen av konsepter. Dette er i tråd med tidligere studier av utbredelsen av konsepter i danske dagtilbud (Buus et al., 2012; Aabro, 2016).

Også blant de private kjedebarnehagene er det mange som beskriver åssen eieren pålegger bruk av bestemte konsepter. Som en av barnehagene skriver: «Det er en del av pakka å bli en Læringsverkstedet-barnehage». Dette kan forstås i lys av Dahles (2020) studie om åssen barnehagekjeder markedsfører seg gjennom egne konsepter. Noen av kjedebarnehagene ser ut til å følge både kjedens og kommunens føringer for bruk av bestemte konsepter.

Disse funna i studien kan tolkes som at barnehagene utøver lite motstand mot lokale autoriteter som kommuner og barnehagekjeder. Samtidig er det noen barnehager som skriver at de har valgt noen av konseptene sjøl, eller har fått dem anbefalt. Aabro (2020) argumenterer for at innføringa av konsepter ikke utelukkende kan sees som et ledd i en ovenfrastyrt avprofesjonalisering, men at man må undersøke pedagogenes meningsskaping i møte med dem. Også noen av barnehagene i denne studien beskriver åssen de på ulike måter tilpasser konseptene til sin egen praksis.

«Vi gjør det til vårt

eget»

«Snakkepakken og Språkkista bruker vi som et supplement mest i forhold til minoritetsspråklige barn. Vi bruker elementer av det og gjør det til vårt eget. I utgangspunktet tenker vi slik at det er de ansatte i seg selv med sitt språk, relasjoner og kompetanse som er de viktigste ressursene, men noen ganger må vi for eksempel øve på begreper eller trenger noen tips, derfor bruker vi bare elementer av disse pakkene. Grønne tanker – glade barn har vi ressurspersoner i kommunen som er gode på og vi har

fått opplæring. Men her også bruker vi bare deler av det og gjør det til vårt eget.»

I sitatet over beskriver en styrer åssen de tilpasser konseptene ut fra behov i barnegruppa. Det er de ikke aleine om. Flere barnehager beskriver åssen de bruker konsepter i oppfølging av enkeltbarn, som i dette eksempelet: «Grønne tanker – glade barn er det spesialpedagogen som jobber her på huset som ønsket seg til spesielt ett av barna. Dette blir brukt systematisk med dette barnet». Andre beskriver behov i barnegruppa: «Bakgrunnen er flerspråklige barnegrupper med behov for språkstøtte». Vi finner også mange beskrivelser av en form for fleksibel bruk og faglig vurdering av konseptene. De henter det de trenger fra ulike konsepter, bruker dem som et utgangspunkt, bruker deler av det, forenkler, tilpasser og legger til. Disse begrunnelsene kan leses som et uttrykk for barnehagelærernes ønske om å gjøre konseptene meningsfulle i møte med lokale forutsetninger. Dette funnet går igjen i flere studier som har undersøkt hva som skjer med programmene i møte med den

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

pedagogiske praksisen (Buus, 2019; Gotvassli & Vannebo, 2016; Seland, 2020; Aabro, 2020). Når barnehagene tilpasser konseptene, er de ikke bare passive mottakere av konsepter sjøl om de ikke aktivt yter motstand mot det de er pålagt.

«Er litt skeptisk til ferdigpakker generelt» Vi finner også tegn til en mer direkte motstand i materialet blant barnehagene som oppgir at de ikke bruker konsepter. I begrunnelsene er det barnehager som ytrer skepsis, og påpeker at konseptene er for undervisningsprega, ikke i samsvar med læringssynet deres og i strid med barnehagens samfunnsmandat. Dette kan tolkes som at noen barnehager yter motstand eller avviser konseptene når de anses som uforenelige med barnehagens verdimessige og faglige ståsted. Disse begrunnelsene sammenfaller med Pettersvold og Østrems studie (2017), der det vises til barnehagelærere som bevisst yter motstand og kritiserer styringstendenser som kommer i konflikt med barnehagens formål. Konseptenes inntreden i barnehagefeltet kan på

den måten føre til en skjerpa profesjonell bevissthet i tilfeller der det er stort sprik mellom barnehagelærernes verdier og konseptenes verdigrunnlag.

Ta stilling med kroppen!

Studien er den første som viser hvor utbredt standardiserte programmer, metoder og verktøy er i norske barnehager, og bidrar til å bekrefte antagelsen om at omfanget er omfattende. Sjøl om undersøkelsen er gjort i et utvalg barnehager i noen norske kommuner, kan den vise noen tendenser som trolig vil kunne gjenkjennes flere steder i landet. Ikke bare er konsepter utbredt i de aller fleste barnehagene i materialet, men også omfanget av ulike konsepter som finnes i barnehagene, er verdt å merke seg.

At resultatet er gjenkjennbart utover de barnehagene som deltok i undersøkelsen, fikk vi bekrefta på et kurs for tillitsvalgte tidligere i år. De fleste deltakerne kom fra barnehager som bruker ett eller flere konsepter, omfanget av ulike konsepter var stort, og de kunne fortelle om andre konsepter enn dem vi fant i materialet vårt.

Det er altså et massivt utvalg av konsepter der ute som på ulike måter finner veien inn i norske barnehager. Noen konsepter ser ut til å brukes i mange barnehager i ulike kommuner, mens andre bare brukes i enkelte kommuner. Undersøkelsen kan gi oss noen svar på hvorfor det er sånn. Det ser for eksempel ut til at mange bruker konsepter som er pålagt av kommunen eller av barnehagekjeden. Samtidig viser begrunnelsene at barnehagene ikke bare er passive mottakere av konsepter, men at mange har valgt dem sjøl og tilpasser bruken. Hvilke vurderinger som gjøres av barnehagelærerne når konsepter kommer inn i barnehagen, og åssen de påvirker arbeidet deres, får vi ikke svar på i denne undersøkelsen. Når et fenomen er så utbredt som denne studien viser, er det viktig å undersøke nærmere åssen dette påvirker barnehagefeltet.

Tilbake på tillitsvalgtkurset blei deltakerne bedt om å ta stilling til en rekke påstander om konsepter ved å plassere seg i rommet etter hvor enig eller uenig de var. Da kroppene tok stilling til de ulike påstandene, blei hele det store konferanserommet tatt i bruk. Men da den siste påstanden blei lest opp, skjedde det noe. Flere av deltakerne som tidligere hadde samla seg i klynger på midten, bevega seg framover mot scenekanten, som var plassen for helt enig. Noen av deltakerne som sto fremst, spurte om de kunne få gå helt opp på scenen for å ta enda tydeligere stilling. Dermed fulgte flere etter, en etter en, til scenen var full. Og påstanden var: «Jeg er bekymra for åssen innføringa av konsepter påvirker barnehagelærerens autonomi». n

Referanser

Ahrenkiel, A., Nielsen, B.S., Schmidt, C., Sommer, F. & Warring, N. (2012). Daginstitutionsarbejde og pædagogisk faglighed. Frydenlund Academic. Aukrust, V.G. (2005). Tidlig språkstimulering og livslang læring – en kunnskapsoversikt. Utdannings- og forskningsdepartementet. Henta fra https://www. regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/ufd/ rap/2005/0032/ddd/pdfv/267903-aukrust_sprakstimulering.pdf

Buus, A.M., Grundahl, T.H., Hamilton, S.D.P., Rasmussen, P., Thomsen, U.N. & Wiberg, M. (2012). En kortlægning af arbejdet med evidensbaserede metoder i daginstitutioner i tre kommuner: Når evidensmøder den pædagogiske hverdag, rapport 2. Aalborg Universitet. Institut for Læring og Filosofi. Henta fra https:// vbn.aau.dk/ws/portalfiles/portal/69929398/Rapport_25_9788791534876.pdf

Buus, A.M. (2019). Viden der virker. En etnografisk undersøgelse af forbindelser mellem småbørnspædagogik og evidensbaseret metode. (Doktoravhandling). Aarhus Universitet. Henta fra https://www.ucviden. dk/ws/portalfiles/portal/107140826/Afhandling_ Anne_Mette_Buus.pdf

Dahle, H.F. (2020). Butikk eller pedagogikk. En studie av store private barnehagekjeder i Norge.

«Det omfattende omfanget av språkkonsepter i materialet vårt kan være et bilde på hvordan nasjonale og internasjonale satsingsområder påvirker hva barnehager eller barnehageeiere mener de har behov for.»

(Doktoravhandling). Høgskolen i Innlandet. Henta fra https://brage.inn.no/inn-xmlui/handle/11250/2711734

Gotvassli, K-Å. & Vannebo, B.I. (2016). Kvalitet som masteridé i barnehagesektoren. Nordisk Tidsskrift for Pedagogikk og Kritikk, 2(1). https://doi. org/10.17585/ntpk.v2.131

Holm, L. (2020). Sproglig evaluering i skoler og daginstitutioner. Samfundslitteratur.

Kunnskapsdepartementet. (2009). Kvalitet i barnehagen. (Meld. St. 41 (2008–2009)). Henta fra https:// www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.st.-19-20152016/id2479078/

Kunnskapsdepartementet. (2016). Tid for lek og læring – bedre innhold i barnehagen. (Meld. St. 19 (2015–2016)). Henta fra https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/meld.-st.-19-20152016/id2479078/

Kunnskapsdepartementet. (2020). Høringsnotat: Forslag til endringer i barnehageloven om plikt til å vurdere barns norskkunnskaper før skolestart med mer. Henta fra https://www.regjeringen.no/contentassets/50bda a71ee354e789ffef7489ba976df/horingsnotat-forslagtil-endringer-i-barnehageloven-om-plikt-til-a-vurderebarns-norskkunnskaper-for-skolestart-med-mer.pdf

Lund, Å., Franck, K., Juritsen, L., Østmoen, J.P. & Wilhelmsen, T. (2022). Utbredelse av konsepter i norske barnehager. Forskning i pædagogers profession og uddannelse, 6(1). https://doi.org/10.7146/fppu. v6i1.132317

Pettersvold, M. & Østrem, S. (2012). Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet. Res Publica.

Pettersvold, M. & Østrem, S. (2017). Profesjonell uro. Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand. Fagbokforlaget.

Pettersvold, M. & Østrem, S. (2019). Problembarn og programinvasjon. I M. Pettersvold & S. Østrem (red.), Problembarna. Manualer og metoder i barnehage, skole og barnevern (s. 7–36). Cappelen Damm Akademisk. Seland, M. (2020). Når evidens møter praksis. En studie av programbasert arbeid med sosial kompetanse i barnehagen. Fagbokforlaget.

Aabro, C. (2016). Koncepter i pædagogisk arbejde. Hans Reitzels Forlag.

Aabro, C. (2020). Pædagogers faglige meningsdannelser: – i lyset af en stigende konceptudbredelse. Tidsskrift for Professionsstudier, 16(30), 102–111. Henta fra https://tidsskrift.dk/tipro/article/view/119293

Barnehagefolk 4-2022 n n n n 27

BARNEHAGELIV MELLOM KAOS OG KONTROLL

Kvalitet er ikke bare et resultatorientert anliggende, hvor programmer er svaret. Vi må la oss bevege av hverdagens øyeblikk – av usikkerhet og risiko.

Maren Flack Bergby, barnehagelærer

arnehagesektoren i Norge har i de siste årene vært gjennom store endringer, og barnehagen har blitt et sentralt utdanningspolitisk satsingsområde. Dette har medført en økende etterspørsel etter målbar kvalitet med overføringsevne på tvers av feltet. Etterspørselen har blitt møtt med et inntog av standardiserte og evidensbaserte læringsprogrammer som skal brukes på tvers av landets mange barnehager for å kunne fange opp å forebygge ulike vansker innenfor språk, kommunikasjon, atferd og emosjonsregulering. Det langsiktige og uttalte målet i disse læringsprogrammene er å unngå svake resultater i skolen, mobbing, frafall i videregående og psykiske utfordringer senere i livet. Disse politiske tendensene får innvirkning på utøvelsen av barnehagelærerprofesjonen og griper inn i sentrale deler av barns liv.

Kvalitet i en barnehagekontekst Kvalitetsbegrepet i norsk barnehagepolitikk har fått større plass de senere årene (Meld. St. 24 (2012–2013); Kunnskapsdepartementet, 2021). Det eksisterer også en sterkere samfunnsmessig dreining mot effekt, måloppnåelse og individuelt

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

læringsutbytte, hvor tidlig innsats for å gjøre barn skoleklare og utjevning av sosiale ulikheter har blitt aspekter ved barnehagens rolle i samfunnet. Korsvold peker på tre parallelle diskurser i barnehagefeltet med vekt på barnas beste (Korsvold i Hammer, 2017, s. 43). Jeg vil i det følgende ta for meg to av dem.

Den første er diskursen rundt barndommens egenverdi. Her råder en gjennomgående felles forståelse av barndommen som en livsfase med en egenart og utfoldelsestrang som må vernes om og sikres, slik at barns frie, selvvalgte og kompetente uttrykksformer får spillerom. Den andre diskursen jeg vil trekke frem her, er den nyliberale diskursen. Innenfor denne diskursen er det markedets logikk som trer frem, hvor brukertilpasning, fleksibilitet, valgfrihet og konkurranse står sterkt. Innenfor en slik forståelse blir barnehagen en konkurransearena hvor målet er å møte kundenes behov og skape mest mulig tilfredse brukere av tjenesten, som i stor grad koker ned til fornøyde foresatte. Franck (2021, s. 127) tar til orde for at vi i dag beveger oss i retning av en polarisering mellom barnehagen forstått som en skoleforberedende institusjon – hvor

«Gjennom tilhørende pensum eller manualer, konkrete læringsmål og fastsatte leke- og læringsaktiviteter bidrar programmene til å undergrave profesjonsutøverens eget faglige skjønn og på den måten redusere det pedagogiske arbeidet til standardisert automatikk.»

barn betraktes som en fremtidig ressurs – og som en institusjon som vektlegger et barnesentrert perspektiv hvor barndommens egenverdi står sentralt.

Innenfor en nyliberalistisk diskurs fremstår barndommen som et samfunnsøkonomisk interessefelt hvor barns kompetanse er en investering i fremtiden. Der råder en idé om at utnyttelse av neste generasjons kunnskap fører til økonomisk vinning for samfunnet (Franck, 2017, s. 152). Dette tankesettet fremmer en resultat- og nytteorientert forståelse av barn og barndom som er forankret i en sterk individualisme med vekt på individets autonomi, selvstendighet, selvregulering og ansvar for egen læring. Et slikt syn på barnets rolle i samfunnet vil få konsekvenser for hvilket innhold barnehagen skal ha, og samtidig ha betydning for hvilke aspekter ved barnehagelivet som vektlegges tyngst. Hvilke kvaliteter skal barnehagen måles ut ifra? På et dypere nivå omhandler disse spørsmålene hvordan vi ser på barn i dagens samfunn.

I en diskusjon om kvalitet i barnehagen er det svært viktig å se godt på sosialiserings- og danningsprosessene som finner sted. Disse synliggjør det komplekse mangfoldet i barnehagelivet på en annen måte enn det som kommer til syne gjennom kvalifisering, målbarhet og resultater. Det er rett og slett mange dimensjoner ved barns barnehageliv som ikke lar seg måle. Den norske utdanningspolitiske dreiningen mot effekt, måloppnåelse og individuelt læringsutbytte setter oss i fare for å miste noe verdifullt på veien. Ikke alt som foregår i hverdagen, er målbart, men det er desto mer verdt å ta vare på. For hvem er det som definerer hva kvalitet i barnehagen er? Og på hvilken måte blir barns stemmer og uttrykksformer synlig i en kvalitetsdiskurs? Som profesjonsutøver innenfor feltet mener

jeg det er «livet inne i veven», det upåaktede og lite målbare, som er det mest verdifulle å ta vare på – disse skattene av øyeblikk som oppstår i det spontane og improviserte rommet mellom kaos og kontroll. Det er akkurat her det profesjonelle skjønnet gjør seg gjeldende.

Profesjonsutøvelse i et spenningsfelt Tilfeldigheter og uforutsigbarhet er sider ved profesjonsutøvelsen i barnehagen som kan være utfordrende å argumentere for i møte med sektorens kvalitetskrav. Til forskjell fra andre vitenskapelige profesjoner er pedagogiske forhold underlagt større grad av usikkerhet og risiko med tanke på mulige utfall av både planlagte og uplanlagte situasjoner. Togsverd og Rothuizen omtaler balladen som pedagogikkens grunnvilkår (2015, s. 245). Å bevege seg i, eller bli beveget av, denne balladen krever pedagogiske resonnementer gjennom å ta hensyn til det som må tas hensyn til, og å improvisere i ubestemte situasjoner og relasjoner. Her ligger også kjernen i det profesjonelle skjønnet, all den tid man ikke har noen oppskrift på utfallet av situasjonene man står i her og nå. Arbeidet med barn krever at man jobber kontinuerlig med ens egen relasjon til den andre. I denne sammenhengen blir skjønnet avgjørende for vurderinger som hver dag får innvirkning på kvaliteten i barnehagen. Disse møtene mellom pedagogen og «den andre» former selve grunnsteinen i virksomheten og får betydning for kvaliteten på opplevelsene og erfaringene som finner sted der. I denne vekselvirkningen mellom mennesker som står i relasjon til hverandre, skjer danningen. Det er derfor sentralt at kvalitet i barnehagen ikke bare er et resultatorientert anliggende, men også favner om det mellommenneskelige og upåaktede.

For å kunne forstå hvordan det profesjonelle skjønnet utfordres av standardiserte og evidensbaserte læringsprogrammer, trengs det en innsikt i hvordan praktisk klokskap kan virke inn på evnen til å gjøre gode etiske vurderinger. Her kommer vi inn på krysningspunktet mellom profesjonsutøveren som reflekterende praktiker og læringsprogrammenes tekniske manualer og konkrete læringsmål. Kvernbekk avviser tanken om at teorier kan anvendes enkelt og direkte i enhver situasjon (Kvernbekk i Brunstad, 2015, s. 113). Det er praktikerens egen dømmekraft som aktiveres for å bedømme teoriers aktuelle relevans. Barnehagelæreren har ansvar for å bruke sin profesjonelle dømmekraft og sitt pedagogiske skjønn til selv å gjøre etiske vurderinger. Vi trenger både teoretisk kunnskap og praktisk innsikt for å kunne ta gode

pedagogiske og skjønnsmessige valg. På tross av at barnehagefeltet i stor grad er preget av metodefrihet og tillit til barnehagelæreres faglige vurderinger, mener jeg det er viktig å se opp for hvordan økt bruk av ulike kartleggingsverktøy kan bidra til en teknisk rasjonalitet. I dette ligger det en ukritisk oppvurdering av teoriers muligheter og en tilsvarende nedvurdering av profesjonsutøverens eget skjønn (Brunstad, 2015, s. 113). Den etiske dimensjonen ved yrkesutøvelsen står i fare for å forvitre eller svekkes ved at standardiserte kartleggingsverktøy tvinger barnehagelæreren inn i en teknisk og byråkratisk utførelse av sitt arbeid. Da vil ikke det profesjonelle skjønnet få spillerom, og dermed risikerer vi å undra oss ansvaret for de barna vi er satt til å ivareta. En nyansert og reflektert tilnærming til barnehagelærerens profesjonelle skjønn er

«På den ene siden lovprises barns frie og nonsenspregede lek, på den andre siden ‘trenger’ den likevel hjelp fra utsiden fordi den ikke lever opp til et forskningsmessig ‘voksent’ blikk for hva leken bør være.»

avgjørende for å kunne støtte opp om barns læring og utvikling på en best mulig måte. For å kunne bidra til å ivareta barnehagens formål kreves både faglig kunnskap, etisk klokskap og innsikt i kompleksiteten ved barns måte å orientere seg i verden på (Hennum & Østrem, 2016, s. 62).

Evidensbaserte læringsprogrammer

Debatten om bruk av standardiserte læringsprogrammer i barnehagen er ikke uten nyanser. Programinvasjonen er kritisert fra flere faglige hold (Pettersvold & Østrem, 2019; Franck, 2017; Seland, 2020; Nome, 2020). Samtidig tar mange barnehager læringsprogrammene i bruk og gir uttrykk for at de finner støtte i og får utbytte av å bruke dem (Seland, 2020). Utviklingen av kontekstuavhengige og manualbaserte programmer kan ses i sammenheng med politikernes etterspørsel etter effektive tiltak for å standardisere og sammenlikne resultater og kvalitet i skole og barnehage (Pettersvold & Østrem, 2019, s. 7). Forhåndsdefinerte programmer oppfyller intensjoner om overførbarhet mellom ulike barnehager og kan dermed ses som et verktøy for å sikre at alle barn blir møtt med de samme faglig forankrede metodene for å forebygge problematferd eller fange opp barn som strever med selvregulering. De utrolige årene (u.å.) og Grønne tanker – glade barn (u.å.) er eksempler på programmer med slike intensjoner.

Forskningsmiljøets kritikk av denne typen programmer har handlet om synet på barn, synet på kunnskap, troen på raske eller enkle løsninger, mangelen på innsikt i praksisfeltet og det kommersielle aspektet ved programmene (Pettersvold & Østrem, 2019, s. 12). Det faktum at programmene i seg selv er kontekstuavhengige og skapt for å være overførbare mellom ulike barnehager på tvers av tid og sted, bidrar til en opplevelse av redusert samsvar

mellom den faktiske opplevelsen profesjonsutøvere i feltet har, og programmenes instrukser for hvordan de skal brukes. Omfanget av programmene og tyngden de blir forsøkt implementert med, gjør at de griper inn i store deler av det pedagogiske arbeidet og endrer vilkårene for profesjonsutøvelsen. Gjennom tilhørende pensum eller manualer, konkrete læringsmål og fastsatte leke- og læringsaktiviteter bidrar programmene til å undergrave profesjonsutøverens eget faglige skjønn og på den måten redusere det pedagogiske arbeidet til standardisert automatikk. Omfanget av det pedagogiske arbeidet som følger med slike pakker, gjør også at barn i barnehager som aktivt bruker programmene i stor grad vil være underlagt denne arbeidsmetoden. Dette fører til en stor inngripen i barnas hverdag. Samtidig er det ikke vanskelig å forstå at mange barnehager kan oppleve slike ferdig utarbeidede verktøy og metoder som nyttige i en hverdag preget av knappe ressurser og lite tid til planlegging og gjennomføring av eget pedagogisk opplegg.

Programmenes innvirkning på lekens vilkår En annen viktig side ved læringsprogrammenes inntog i barnehagen er synet på kunnskap og læring de representerer. Diskursen om helhetlig eller lekbasert læring er i dag på god vei inn i barnehagepolitikken. Innenfor et helhetlig læringssyn finnes det ingen klare skiller mellom formelle og uformelle læringssituasjoner; i denne forståelsen kan en hvilken som helst situasjon i barnehagehverdagen bli til en arena for læring. Barnas egen lek kan bli utgangspunkt for en læringssituasjon hvor pedagogen fører barns initiativ over i ulike former for formelle læringsformer. Diskursen om helhetlig eller lekbasert læring kan ses i sammenheng med – og til en viss grad settes opp mot – den frie, barneinitierte leken. Uten reflekterte pedagoger blir alt barn

gjør, en mulighet for å lære noe. Nome ser med bekymring på hvordan dette kan gjøre barns lek til gjenstand for vurdering og voksenregi, i forsøket på å utnytte lekens potensial for læring (2020, s. 65). Det kan true lekens autonome flyt. Det vil være feilaktig å hevde at rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017) i stor utstrekning løfter frem helhetlig, lekbasert læring som gjennomgående syn på hvordan barnehageansatte skal møte barn. Der står det blant annet at leken skal ha en sentral plass i barnehagen, og at lekens egenverdi skal anerkjennes. Men man kan likevel spore en tendens til at læring ses som en latent mulighet i mange av barnehagens daglige situasjoner. Dette kan tolkes som en forståelse av læring og lek som tett sammenvevde komponenter i barn liv, og kan være en utfordring for profesjonen fordi det

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

krever reflektert bruk av eget pedagogisk skjønn for å ikke trå over grensene for hva som er barns egeninitierte, frie, spontane og til dels private sfære hvor leken står i sentrum. Rasmussen omtaler dette som en dobbeltagenda (2021, s. 214). På den ene siden lovprises barns frie og nonsenspregede lek, på den andre siden «trenger» den likevel hjelp fra utsiden fordi den ikke lever opp til et forskningsmessig «voksent» blikk for hva leken bør være.

Samfunnsmandatets tvetydighet

De mange standardiserte og kontekstuavhengige læringsprogrammene bringer med seg noen utfordringer for profesjonsutøvelsen i barnehagen sammen med en samfunnsmessig vektlegging av målbar kvalitet. Barnehagens samfunnsmandat representerer en tvetydighet i synet på barnet her

og nå i kraft av seg selv og inn i fremtiden som en del av et større politisk prosjekt. På spørsmål om hva kvalitet i barnehagen skal være, og hvilke markører vi skal peile etter, mener jeg det er viktig å holde fast på hvordan det profesjonelle skjønnet gir oss et sett med kritiske briller til å kunne reflektere rundt hvilket barnesyn og læringssyn som får størst spillerom.

Ved å se nærmere på rådende diskurser rundt barn og barndom i lys av politiske endringer på barnehagefeltet kan vi tydeligere se at vår rolle som profesjonsutøvere henger tett sammen med synet på barn i fremtidens samfunn. Som profesjonsutøvere må vi være modige og utfordre oss selv på å holde fast ved de upåaktede og gullkantede øyeblikkene som oppstår i barns lek, samspill og relasjoner. Vi må løfte disse frem som en kvalitetsmarkør og vise at balladen er til for å la seg bevege, midt der inne mellom kaos og kontroll. Det er i møtene som oppstår mellom oss og «den andre», at den faktiske kvaliteten i barnehagen utspiller seg. Det er denne kvaliteten vi må bli bedre på å løfte frem og rope høyt om, i tider hvor målbarhet og resultater får større plass. Slik vil også barnets stemmer og deres levde liv i barnehagen kunne tre frem som den faktiske målestokken for barnehagekvalitet. n

Referanser

Brunstad, P.O. (2015). Nykommeren: fra teoretisk innøvelse til faglig utøvelse i lys av praktisk visdom. I P.O. Brunstad, H. Sæverot & S.M. Reindal (red.), Eksistens og pedagogikk: en samtale om pedagogikkens oppgave (s.109–124). Universitetsforlaget. De utrolige årene (u.å.). Skole- og barnehageprogrammet. Hentet 11. september 2022 fra https://dua.uit. no/skole-barnehage/ Franck, K. (2017). Neoliberalisering av normaliteten og det kompetente barnet. I E.J. Lyngseth & B. Mørland (red.), Tidlig innsats i tidlig barndom (s.151–168). Gyldendal.

Franck, K. (2021). Hvem og hva er barnehagen for? Debatter i barnehagefeltet sett i lys av ulike forståelser av barn og barndom. I I.K. Sørenssen, T. Abebe & M. Ursin (red.), Barndomsstudier i norsk kontekst: Tverrfaglige tilnærminger (s. 116–139). Gyldendal. Hammer, S. (2017). Foucault og den norske barnehagen. Introduksjon til Michel Foucaults analytiske univers. Fagbokforlaget. Hennum, B.A. & Østrem, S. (2016). Barnehagelæreren som profesjonsutøver. Cappelen Damm. Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeplan-for-barnehagen/ Kunnskapsdepartementet (2021). Barnehager mot 2030 – strategi for barnehagekvalitet. https://www. regjeringen.no/no/dokumenter/barnehager-mot2030-strategi-for-barnehagekvalitet/id2863490/ Meld. St. 24 (2012–2013). Framtidens barnehage. Kunnskapsdepartementet.https://www.regjeringen.no/ no/dokumenter/meld-st-24-20122013/id720200/ Nome, D.Ø. (2020). Men er det egentlig lek? BARN. Forskning om barn og barndom i Norden. 32(4), 65–78. https://doi.org/10.5324/barn.v33i4.3515 Pettersvold, M. & Østrem, S. (2019). Problembarn og programinvasjon. I M. Pettersvold & S. Østrem (red.), Problembarna: metoder og manualer i barnehage, skole og barnevern (s. 7–36). Cappelen Damm. Raknes, S. (u.å.). Grønne tanker – glade barn. https:// solfridraknes.no/4-7-ar/boker-og-bamser/gronnetanker-glade-barn/ Rasmussen, T.H. (2021). Er fri leg fri? I C.D. Fodstad, V. Glaser & M. Sæther (red.), Den frie lekens vilkår (s. 209–217). Universitetsforlaget. Seland, M. (2020). Når evidens møter praksis. En studie av programbasert arbeid med sosial kompetanse i barnehagen. Fagbokforlaget. Togsverd. L. & Rothuizen J.J. (2015). Pædagogik, ballade og ræsonnementer. I B.A. Hennum, M. Pettersvold & S. Østrem (red.), Profesjon og kritikk (s. 245–262). Fagbokforlaget.

«Det er i møtene som oppstår mellom oss og ‘den andre’, at den faktiske kvaliteten i barnehagen utspiller seg.»

PSYKT HELSEFREMMENDE PRAKSIS

I en tid hvor mål- og resultatstyring av barnehagens innhold trender, har Nærsnes kystbarnehage valgt å gå i en annen retning.

Bente Berger Fjeldstad, spesialpedagog

arnehagen vår har omtrent 80 barn, deres foresatte og 25 ansatte. For oss er det helt essensielt å kunne favne hele mennesket og kompleksiteten i en barnehagehverdag med forankring i forskningsbasert kunnskap og empiri.

Programvalgets kval

Barndommen i dag er institusjonalisert. Ofte er det slik at barnehagene, enten de er kommunale, enkeltstående private eller kjedebarnehager, har en profil og et verdisyn som legger føringer for valg av pedagogisk innhold og arbeidsmetoder. Hvem og hva skal bestemme barnehagenes valg og bruk av programmer og metoder, og bør eller må vi benytte disse? Barnehagene får presentert en mengde metodevalg, og det er en dreining i utdanningspolitikken mot mer målstyring av hva barna skal kunne mestre av ulike ferdigheter før skolestart og videre i livet. Det er nærliggende å tenke at barnehagene er tro mot de kommunale satsingene med valg av programmer og metoder, og av og til skorter det kanskje på en kritisk refleksjon rundt hvilke menneske- og læringssyn disse programmene representerer. Synet på læring og læringsfremmende metoder, lek og aktiviteter kan fort få forrang fremfor menneskelige behov. Det ene trenger ikke

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

nødvendigvis å utelukke det andre, men en sterk føring på valg av programmer kan gi konsekvenser for barnehagens pedagogiske og menneskelige grunnsyn og dermed for barnas danningsprosesser i sin tidlige barndom. For flere år siden tok Nærsnes kystbarnehage et standpunkt om at den gode barndommen leves her og nå, og at barnehagehverdagen skal inneholde kvalitet i øyeblikkene, i motsetning til kun å se på barn som blivende samfunnsnyttige borgere. Det er viktig at barnehagens verdigrunnlag bygger på det som ny forskning viser at er bra for barn. Folkehelseinstituttet og Ung dataundersøkelsen rapporterer om økende grad av psykisk uhelse og utenforskap hos barn og unge (Folkehelseinstituttet, 2022). Holte (2019) fremholder at psykisk helse er landets viktigste ressurs, og at barnehagen og skolen er de to viktigste arenaene for psykisk helsefremmende og forebyggende arbeid i Norge.

Mennesket er et behovsvesen Nærsnes kystbarnehage er et privat, enkeltstående AS, og vi anser vårt eget arbeidssted som en helsefremmende arena for både barn og ansatte. Det innebærer blant annet at vi fremmer et her-og-nåperspektiv: at barn–barn og barn–ansatt møtes i

«Det er nærliggende å tenke at barnehagene er tro mot de kommunale satsingene med valg av programmer og metoder, og av og til skorter det kanskje på en kritisk refleksjon rundt hvilke menneske- og læringssyn disse programmene representerer.»

utviklingsøyeblikk fremfor utviklingsmål. Det fordrer at de ansatte har kunnskap om barnets egenart og utviklingspotensialet for å kunne gripe øyeblikkene som oppstår. De må møte barnas behov ut ifra deres opplevelsesverden, både i glede og utforskning så vel som når behovet for reguleringsstøtte melder seg. Barndommens egenverdi og barnets beste skal være rettesnoren i alle våre valg og avgjørelser. Dette er barns lovfestede rett, som er forankret i barnehageloven (2005) og FNs barnekonvensjon (1989). Det er likevel en pågående diskurs blant barnehagefolk om hva som ligger i forståelsen av barnets beste, og hvordan dette kan defineres.

Mennesket er et behovsvesen, og vår fungering beror på hvordan disse behovene blir møtt og dekket. For å kunne lære og utvikle oss må vi være i et omsorgs- og utviklingsstøttende miljø med personer som har kunnskap om menneskelige behov, hjernens utvikling og fungering.

Hjernen er sekvensielt organisert og fungerer i en bestemt rekkefølge, nedenfra og opp. Det impliserer at impulser fra hjernestammen alltid vil «vinne» over impulser fra cortex – «tenke-hjernen» og fornuften (Næss Johannessen & Bakken, 2020). For barn betyr dette at de trenger hjelp med å regulere følelser, kropp og stress før de kan klare å være «i kontakt» og bruke fornuft.

Det hviler et stort ansvar på barnehageansattes skuldre i dag, og vi erfarer et økt læringstrykk fra samfunnet og kommunene på alt som skal mestres og måles. For at barn skal evne å mestre og komme inn i gode utviklingsspor, vet vi i dag at relasjonen til de ansatte og barnas opplevelse av trygghet og trivsel er avgjørende. Vi vet at følelser teller vel så mye som fornuft, og for Nærsnes kystbarnehage får dette innvirkning på de valgene vi som institusjon tar på vegne av barna og deres barndom

i et livsløpsperspektiv. Ved å forstå barn som behovsvesen må vi tilegne oss ny kunnskap i tråd med samfunnsaktuell forskning om tilknytningsteori og hjernens utvikling. Vi må tilføre et nevropedagogisk perspektiv inn i barnehagen for bedre å kunne forstå barns indre verden og hvordan vi best kan møte behovene som oppstår. Barn har ikke et ferdig utviklet nervesystem til å kunne håndtere sine egne følelser; det læres gjennom den omsorgen de får (Nordanger & Braarud, 2017). Gjennom å støtte og oppmuntre barna til å vise omsorg og selv å kunne ta imot omsorg støtter vi barnas psykiske helse, selvfølelse og relasjon til andre. Slik ønsker vi å hjelpe barna til å bli trygge, kunne regulere følelser, utfolde seg og mestre relasjoner til andre. For å kunne være i stand til å hjelpe barn med dette må omsorgspersonen selv være regulert. Barnet gjør ikke noe mot oss, det trenger noe fra oss (Cooper et al., 2020). Reguleringsstøtte bygger barnets reguleringssystem.

De teoretiske prinsippene

Trygghetssirkelen og COS P som modell og metode har (som mange andre programmer) blitt kritisert for å være nok en metode av kommersiell karakter. Den har likevel fått et godt fotfeste i terapeutisk arbeid så vel som å være et lavterskeltilbud til foreldre og andre i yrkesaktive omsorgsroller. I Norge er det tilknytningspsykologene Ida Brandtzæg og Stig Torsteinson som har innført COS-modellen og utviklet den videre med tilpasninger til Norge og Norden. De står for all sertifisering av COS P-veiledere og arbeider tett med opphavspersonene til programmet. COS Parenting er et brukervennlig veiledningsprogram for foreldre eller andre omsorgspersoner. Som sertifisert COS P-veileder kan man avholde kurs med anvendelse av en manual,

TRYGG BASE

Jeg trenger at du

– Støtter min utforsking

TRYGGHETSSIRKELEN

SIKKER HAVN

Jeg trenger at du

– Beskytter meg

– Trøster meg

– Viser godhet for meg

– Organiserer følelsene mine

Jeg trenger at du

– Tar imot når jeg søker deg

Jeg trenger at du

– Passer på meg

– Fryder deg over meg

– Hjelper meg når jeg trenger det

– Har det gøy med meg

«handouts» og videomateriell som danner utgangspunkt for refleksjon, enten individuelt eller i gruppe sammen med omsorgspersonene. Programmet bygger på tilknytningspsykologi, kunnskap om metallisering, nevropsykologi og utviklingstraumer (Brandtzæg & Torsteinson, 2021).

Trygghetssirkelen er i dag en mye brukt modell blant mange som jobber med barn og unge, men det er et minst like viktig verktøy for foreldre. Den illustrerer hvordan barnet har ulike behov ut ifra hvor barnet befinner seg på sirkelen, og hvilken rolle omsorgspersonen skal ha (Cooper et al., 2020). Sirkelen benyttes som et verktøy for bedre å kunne se og forstå hvordan barnet signaliserer sine behov, ut ifra hvilket tilknytningssystem som er aktivert hos barnet. Ut fra denne forståelsen erfarer barnet verden i sirkelbevegelser, oppe og nede på sirkelen, og at det kun er ett system som er aktivert om gangen. Når barnet er nede på sirkelen, aktiveres tilknytningssystemet, hvor behovene for blant annet trøst, beskyttelse og støtte til følelsesregulering er fremtredende. Når barnet har fått dekket

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

Alltid: vær større, sterkere, klokere og god. Så sant det er mulig: følge mitt barns behov. Når det er nødvendig: ta ledelsen

sine behov nede på sirkelen, beveger det seg opp og søker ut for å utforske verden, sin selvstendighet og autonomi, men har i like stor grad behov for at omsorgspersonen støtter utforskningen. Omsorgspersonen, illustrert som hendene på sirkelen, skal etter beste evne lese barnets behov og møte disse på en omsorgs- og utviklingsstøttende måte som fremmer en trygg tilknytning. Dette betegner Brandtzæg og Torsteinson (2013) som å bygge et psykologisk immunforsvar hos barnet. Det er i dag utarbeidet forenklede varianter av veiledning av modellen for de som arbeider med barn i barnehage, skoler og andre omsorgstjenester.

Å realisere en visjon Nærsnes kystbarnehage har fra oppstarten i 2005 arbeidet for å skape en kultur som innebærer at barnehagen skal være en psykisk helsefremmende arena og bidra til god barndom. Dette er uttalt, stiller krav til etterlevelse og betyr også at valg av innhold og arbeidsmåter må ses i lys av endringer i samfunnsutviklingen. Ny forskning gir ny

Trygghetssirkelen og COS P er utarbeidet av Powell et al. (2015).

«Jeg er så takknemlig for at jeg fikk muligheten til å delta på COS-kurs i regi av barnehagen. Jeg har fått større forståelse for mine barns behov, og jeg har i mye større grad blitt klar over egen påvirkning på relasjonen vår. Dette kurset har gitt meg helt nødvendige verktøy til å takle barnas følelser, og mine følelser i møte med barna, på en best mulig måte. Dette er et kurs for ALLE foreldre!» deltaker på cos p

kunnskap. Barnehagen har implementert metoder og tatt stilling til hvordan disse holder stand ut ifra ny viten om hva som er bra for barn. Slik har utviklingen blitt drevet fremover, slik en lærende organisasjon bør gjøre. Valg tas hele tiden, og når noe velges, må noe annet velges bort.

Barnehagen har i løpet av de siste to årene vært med på en kommunesammenslåing på godt og vondt. Noen år før sammenslåingen trådde i kraft, jobbet den tidligere barnehagesjefen aktivt med å bedre betingelsene for barnas beste. Dette var en fordel for vår begynnende visjon ettersom dette arbeidet resulterte i en satsing på psykisk helsefremmende arbeid i barnehagene. Det førte igjen til introduksjonen av trygghetssirkelen for alle barnehagene, både kommunale og private. Alle barnehagene fikk en utgave av boka Se barnet innenfra av Brandtzæg et al. (2013). I videreføringen av dette fikk spesialpedagogene tilbud om COS P-sertifisering som et kompetansehevingsløft og for å bistå barnehagene med grunntankene i hvordan man kan forstå og møte barn. Dette ble også et satsingsområde for helsesektoren for barn og unge. Nærsnes kystbarnehage har en fast ansatt stedlig spesialpedagog, som også deltok på sertifiseringskurs sammen med de kommunale spesialpedagogene. Deretter kom det tre nye sertifiseringer på plass i barnehagens egen personalgruppe. Barnehagene fikk med dette arbeidet en felles retning med fordypning i psykisk helsefremmende arbeid i tillegg til økt kompetanse og satsing på lek.

Kunnskap om og arbeid med trygghetssirkelen og COS P ga tilleggskunnskap og mening til det nevropedagogiske perspektivet og øvrig forskning om hva som ligger til grunn for en trygg og god barndom i et livsløpsperspektiv. Barnehagen vår har de siste seks–sju årene jobbet iherdig med implementering og kompetanseheving av barns lek og barnehagen som en psykisk helsefremmende arena. Alle ansatte har blant annet fått et eksemplar av boken Se barnet innenfra (Brandtzæg et al., 2013). Systematisk arbeid med Trygghetssirkelen og COS P har også gitt de ansatte gevinst i form av egenutvikling og relasjonskapasitet. Dette arbeidet og den nye kunnskapen ville vi dele med de foresatte. En visjon ble til virkelighet, og COS P-foreldreveiledningskurs i regi av barnehagen ble satt i virke. Nå kunne vi, sammen med foreldrene og barnehagens øvrige hjelpeinstanser, oppleve å ha en felles referanseramme – en plattform i psykisk helsefremmende arbeid i barnehagen.

Det er kommet, og vil komme, programmer fra både kommunen og andre aktører som har gode intensjoner om hvordan barnehagen kan fremme læring og utvikling. Barnehagene skal ha et kritisk blikk på hva dette innebærer, og hvilke konsekvenser det kan ha for barns danningsprosesser og autonomi. Vi vil være den barnehagen som ivaretar den gode barndommen – den arenaen som gir barna det beste de kan få her og nå, og akte barndommens egenverdi. Kvaliteten ligger i øyeblikkene. n

Referanser

Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E. & Wall, S.N. (1978). Patterns of Attachment. A Psychological Study and the Strange Situation. Erlbaum.

Barnehageloven (2005). Lov om barnehager (LOV-200506-17-64). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/ NL/lov/2005-06-17-64

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: bind 1, Attachment. Basic Books.

Brandtzæg, I., Torsteinson, S. & Øiestad, G. (2013). Se barnet innefra. Hvordan jobbe med tilknytning i barnehagen. Kommuneforlaget.

Brandtzæg, I. & Torsteinson S. (2021). Tilknytninger og emosjoner. Rådet for psykisk helse. Hentet 16. november 2022. Tilknytning og emosjoner | Rådet for psykisk helse

Cooper, G., Hoffman, K.T. & Powell, B. (2020). COS P. Kursholder. Manual 1.0. Circle of Security Parenting. Et relasjonsbasert foreldreprogram. (Revidert norsk versjon). COS Internasjonal.

FNs barnekonvensjon (1989). 11. Convention on the Rights of the Child. https://treaties.un.org/pages/ViewDetails.aspx?src=IND&mtdsg_no=IV11&chapter=4&clang=_en Folkehelseinstituttet (2022). Om statistikken fra Ungdata- undersøkelsen i folkehelseprofilene og i oppvekstprofilene: Hentet 7. oktober 2022. https://www.fhi.no/ fp/oppvekstprofiler/om-statistikken-fra-ungdata/ Holte, A. (2019, 28. september). Sats bredt på psykisk helse i barnehagen og skolen. Hentet 7. oktober 2022. https://psykologisk.no/2016/06/sats-bredt-pa-psykisk-helse-i-barnehage-og-skole/ Nordanger, D.Ø. & Braarud, H.C. (2017). Utviklingstraumer. Regulering som nøkkelbegrep i en ny traumepsykologi. Fagbokforlaget.

Næss Johannessen, K. & Bakken, A.-K. (2020). Fra uro til ro. Utfordrende atferd og barns muligheter for læring. Gyldendal.

Powell, B., Cooper, G., Hoffmann, K. & Marvin, B. (2015). Trygghetssirkelen – en tilknytningsbasert intervensjon. Gyldendal.

Barnehagefolk 4-2022 n n n n 43

SMILENDE KANINER OG VENNLIG MAKTUTØVELSE

Når bildeboken blir til programverktøy

Det er ikke rart at bildebøker brukes i utvikling av pedagogiske programmer, men spørsmålet er om bruken av dem samsvarer med rammeplanens intensjoner.

Lisa Annika Brandt, dansk barnehagepedagog med master

idt i et travelt barnehageår i småbarnsavdelingen sto de der i bokhyllen og så lovende ut: Ti små vennebøker av den svenske barnehagelæreren Linda Palm og illustratøren Lisa Sollenberg (2011). Jo visst hadde toåringene i avdelingen behov for å lære å si unnskyld og stopp og roe seg ned når de var overtrøtte! Jeg tok en av bøkene ned fra hyllen og leste den sammen med barna. Da jeg var ferdig, satte jeg den tilbake. Der ble den stående til jeg sluttet i jobben. Pedagogen i meg kjente på et ubehag, men jeg kunne ikke sette fingeren på hvor det kom fra.

Fra ubehag til undersøkelse Noen år senere fikk jeg tid til å gå dypere inn i det. I arbeidet med masteroppgaven satte jeg meg ned for å se nærmere på Ti små vennebøker (Palm, 2011) og det tilhørende veiledningsmaterialet (Palm, 2019). Bokserien inneholder ti bildebøker om Kanin og Pinnsvin. Det følger med et omfattende veiledningsmateriale til bøkene som er spesielt rettet mot arbeidet med sosial kompetanse. Jeg har spesielt tatt for meg én bok i serien, nemlig Roe seg ned. I boken er Kanin sint når moren hans skal hente ham i barnehagen. I møte med Kanins sinne

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

presenterer moren tre svært effektive mestringsstrategier: en regle, en massasje og et stresshjerte. Som nevnt er funnene mine basert på en dybdeanalyse av denne boken. Jeg mener likevel at de trekkene jeg presenterer nedenfor, gjør seg gjeldende i flere av bøkene i serien.

Programbildeboken – en sjanger? Når jeg kategoriserer Ti små vennebøker som program eller konsept og bildebøkene som et tilhørende verktøy, er det fordi Palm selv bruker disse betegnelsene (Palm i Öhnell, 2015). Samtidig mener jeg også at programmets mer universelle tilnærming til adferdsregulering og utviklingen av sosial kompetanse minner om flere pedagogiske programmer med det samme formålet.

Palm er ikke den første som har tenkt på bildeboken som et pedagogisk verktøy i et program. Mer kjente programmer som «Være sammen» og «Grønne tanker – glade barn» byr også på bildebøker som en del av materialet. Hvordan denne typen oppdrag løses, kommer nok i stor grad an på forfatterne og hvilke instruksjoner eller retningslinjer de har fått fra oppdragsgiveren. I min analyse av Roe seg ned støtte jeg likevel på noen trekk som jeg antar også

«Når den fiktive barnefiguren blir en velvillig deltaker i alt det den fiktive voksne bestemmer, er det ikke bare snakk om en uoppnåelig idyll, men også om en form for skjult maktutøvelse.»

kan gjøre seg gjeldende i andre bøker som er skrevet for å bli brukt som pedagogisk verktøy.

Hvor er spenningen?

Ifølge rammeplanen skal barnehagebarn «oppleve spenning og glede ved høytlesning» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 48). Det kan selvsagt en dyktig pedagog bidra til, men opplevelsen påvirkes også av de litterære grepene i boken.

Det er tydelig at Palm og illustratøren Sollenberg kjenner målgruppen sin: Hovedpersonene er i barnehagealder, persongalleriet er ikke altfor stort, og hverdagssituasjonene er relaterbare. Dette er ofte kjennetegn på god småbarnslitteratur (Bjorvand, 2012, s. 156–157). Samtidig er min oppfatning at forfatteren – i forsøket på å fremme en pedagogisk agenda – har valgt å gjøre noen andre litterære grep som går på bekostning av spenningen i boken.

For det første bærer bildeboken preg av et såkalt voksenkontaminert barneperspektiv (Rhedin, 2013, s. 62). Selv om fortellerperspektivet skifter fra den fiktive voksnes til det fiktive barnets på en tilsynelatende nøytral måte, er ikke perspektivene til det fiktive barnet genuine. De bidrar kun til å forsterke voksenfigurens agenda. Boken bevarer en direkte nøytral tone i verbalteksten, noe som også understøttes av at tilnærmet alle bilder er i et normalperspektiv.

For det andre opplever jeg at boken mangler tomrom i både verbal- og bildeteksten (Iser, 1974). Tomrom er tomme steder i teksten som man kan fylle inn ut fra sitt eget ståsted. Hvis teksten byr på for mange tomrom, blir den for abstrakt. Samtidig kan for få tomrom gjøre en bok kjedelig fordi leseren passiviseres, noe jeg mener er tilfellet i Ti små vennebøker-serien.

For det tredje bidrar ikke plottet til å skape noen spenning. I ønsket om å presentere et helt spekter av mestringsstrategier (gjelder flere av bøkene i Ti

små vennebøker-serien) blir problemet i boken løst svært raskt. Boken tilbyr altså verken tomrom eller et plott som skaper spenning og engasjement. Det er ikke dermed sagt at ingen vil like bøkene. Leseopplevelsen vil alltid være subjektiv. Men jeg mener at noen av de nevnte grepene, som sannsynligvis er gjort for å fremme det pedagogiske formålet, potensielt innsnevrer det frirommet en bildebok ellers kan by på.

Vennlig maktutøvelse Karakterene i Ti små venner-universet smiler nesten hele tiden. Dette er spesielt påfallende i en bok som skal handle om å «roe seg ned». Den lykksalige fremstillingsformen skyldes nok til dels ideen om det apollinske (alltid lykkelige) barnet og en tabuisering av sinne og aggresjon (Grindheim, 2017, s. 228–233). Men kombinert med det tidligere nevnte voksenkontaminerte barneperspektivet bidrar lykksaligheten også med noe annet. Når den fiktive barnefiguren blir en velvillig deltaker i alt det den fiktive voksne bestemmer, er det ikke bare snakk om en uoppnåelig idyll, men også om en form for skjult maktutøvelse (Bartholdsson, 2009). Mange av de nyere sosialiseringsverktøyene virker milde fordi de handler mye om følelser, men samtidig er de svært beordrende (Bartholdsson, 2009). Makt er ikke nødvendigvis noe negativt; det vil alltid være der. Men når det er såpass skjult, kan det styrke asymmetrien i relasjonen enda mer og bli vanskelig å stille spørsmål ved. Makten til de voksne opprettholdes, men skjules ved i større grad å ansvarliggjøre barn og unge selv.

Jeg mener at denne formen for ansvarliggjøring og den store oppmerksomheten på følelsesregulering er noen av skyggesidene ved vår tids terapeutiske kultur. Når stresshjerter, massasje og en regle for å telle til ti for å roe seg ned introduseres i en barnebok som verktøy i en helt alminnelig

«Karakterene i Ti små vennebøker-universet smiler nesten hele tiden. Dette er spesielt påfallende i en bok som skal handle om å ‘roe seg ned’.

hverdagssituasjon, både introduseres og legitimeres følelser som stress, samtidig som barna selv gjøres ansvarlig for å håndtere vanskelige følelser som sinne (Madsen, 2020, s. 112). Palm (2019) foreslår i sitt veiledningshefte at alle barna i barnehageavdelingen kan lage sine egne stresshjerter som de kan bruke ved behov. Selv om denne aktiviteten kan høres ut som et fint pusterom, ser jeg for meg at den kan medføre en praksis som minner ganske mye om den foreslåtte «tenkepausestolen» («timeoutstolen») i programmet «De utrolige årene». Denne stolen beskrives som en standardisert negativ konsekvens og en potensiell institusjonalisert krenkelse (Seland, 2020, s. 159). For uansett om det er en myk stol eller et mykt hjerte, ser begge tiltakene ut til å sikte mot å sanksjonere et sint barn ved å fjerne barnet fra fellesskapet. Og kan man egentlig forvente at barnehagebarn kan benytte disse roe-seg-nedstrategiene når de trenger det? Grindheim (2017, s. 220) stiller seg i hvert fall kritisk til at barnehagebarn vil kunne bruke strategier de lærer i en samlingsstund, i en reell konfliktsituasjon. Ifølge henne er det en støttende voksenperson som trengs.

Den passive, selvregulerte barneleseren Paradokset som min analyse av Roe seg ned peker på, er at boken på den ene siden ikke stiller spesielt høye krav til barnehagebarnet som leser, siden mange av grepene gjør leseren mer passiv. På den andre siden stiller den svært store krav til og ansvarliggjør barnet for en form for følelsesregulering – krav det bør diskuteres om man kan stille til et barnehagebarn. Boken blir en form for vennlig maktutøvelse, som grunnet de litterære grepene heller ikke legger vekt på «glede» og «spenning» i henhold til den norske rammeplanen.

Lesing vil alltid være et subjektivt anliggende, og jeg er klar over at Ti små vennebøker-serien er populær i mange barnehager. Likevel vil jeg oppfordre barnehageansatte til å gi seg i kast med å

lese bøkene grundig med et kritisk blikk før de hentes frem igjen. Kanin og Pinnsvin er søte og snille – men siden en voksen har tenkt ut og skrevet bøkene, vil det alltid ligge noe bak. n

Referanser

Bartholdsson, Å. (2009). Den venlige magtudøvelse: normalitet og magt i skolen. Akademisk forlag. Bjorvand, A. (2012). Når barn leser bildebøker. I E.S. Tønnesen & A. Bjorvand (red.), Den andre leseopplæringa – Utvikling av lesekompetanse hos barn og unge (2. utg., s. 69–80). Universitetsforlaget. Brandt, L. A. (2022). Smilende kaniner og mestringsstrategier - Billedbogen som pædagogisk værktøj i børnehaven: En tværfaglig analyse af Linda Palm og Lisa Sollenbergs Roe seg ned (Mastergradsoppgave). Universitetet i Agder.

Grindheim, L. (2017). Anger and conflicts in Early Childhood Education: Expressing some worries about early intervention through the Incredible Years Programs. I J. Cruz & R. Sofia (red.), Anger and Anxiety: Predictors, Coping Strategies and Health Effects (s. 217–238). Nove Science Publishers. Iser, W. (1974). Die Appelstuktur der Texte – Unbestimmtheit als Wirkungsbedingung literarischer Prosa (4. utg.). Universitätsverlag.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Utdanningsdirektoratet. Madsen, O. J. (2020). Livsmestring på timeplanen. Spartacus Forlag. Palm, L. (2019). Vennebøker – veiledning og inspirasjon. GAN Aschehoug. Palm, L. (2011). Ti små vennebøker. GAN Aschehoug. Rhedin, U. (2013). Kaos och ordning – att berätta ur barnets perspektiv och våga möta barndomens mörker. I U. Rhedin, K., O. & L. Eriksson (red.), En fanfar för bilderboken! (s. 37–63). Alfabeta. Seland, M. (2020). Når evidens møter praksis – En studie av programbaser arbeid med sosial kompetanse i barnehagen. Fagbokforlaget. Öhnell, Å. (2015, 14. september). Intervju med Linda Palm – författare. https://asaohnell.com/2015/09/14/ intervju-med-linda-palm-forfattare/

TILSVAR TIL «SMILENDE KANINER OG VENNLIG MAKTUTØVELSE»

Linda Palm, barnehagelærer og forfatter av Ti små vennebøker.

økene i denne serien, Ti små vennebøker, er skrevet på svensk som originalspråk og med våre svenske styringsdokumenter som grunnlag. Formålet med dette materialet er at de korte fortellingene på bare noen få sider skal være en innledning til videre samtale og arbeid i barnegruppene, noe som kan gjøres med støtte i veiledningene. Vennebøkene er godt likt her i Sverige, og jeg kjenner ikke i det hele tatt igjen fremstillingen av den utvalgte boken som beskrives i Brandts artikkel. At det handler om «vennlig maktutøvelse», er ikke noe vi står for. Barnehagene i Sverige deler mange fantastiske prosjekter med oss, der bøkene om Kanin og Pinnsvin er til stor glede. Leserne av Barnehagefolk er velkomne til å ta del i disse via våre kanaler. n

Kreative og vedlikeholdsfrie lekeapparater laget av resirkulert plastavfall produsert med 100% grønn energi.

Norfax AS - det trygge valget av leskur, utemøbler og sykkelparkering

Gunnar Randers vei 24, 2007 Kjeller. Tlf. 66 80 00 60 norfax.no / post@norfax.no

Barnehagefolk 4-2022 n n n n 49

KARTLESING ELLER SKATTEJAKT?

Å dokumentere barns språk kan gjøres på ulike måter. Viss barnas språkerobring skal skinne som gull, må de ansatte bruke det riktige kartet. Åse Lund, universitetslektor

o barn i treårsalderen står foran barnehagens uteleikekjøkken. Et av barna oppdager en spade gjemt oppi ei mugge og lurer på hva i alle dager den gjør der. Dette fanges umiddelbart opp av det andre barnet, for det er nemlig hans spade. Når noe er noen annens, er det sjølsagt altfor fristende for barnet som fant spaden, å løpe av gårde med den, til eierens store frustrasjon. Bak kjøkkendisken står et tredje barn og observerer det som utspiller seg mellom de to barna. Idet det ene barnet løper av gårde med spaden, sier hun: «Jeg. Jeg superjente!». «Jeg også!», sier eieren av spaden. Spaden er med ett glemt, og alle barna løper av gårde mens de roper: «Superhelter!»

Språk som sosialt system Scenen som beskrives over, er henta fra Margareth Olins film Barndom (2017). Den skal jeg bruke som utgangspunkt for å presentere to hovedskiller i språkvitenskapen, språk som system og språk som språkbruk (Iversen et al., 2020). Det er ytringa til observatøren av spadeepisoden vi skal undersøke nærmere. «Jeg. Jeg superjente!» vil forstås på ulike måter avhengig av åssen vi forstår språk. Viss vi bare forholder oss til språk som system, vil vi rette oppmerksomheten mot barnets uttale og ordbruk og barnets evne til å bøye ord og bygge

opp setninger, uavhengig av den språklige og sosiale konteksten den språklige ytringa oppstår i. I barnehagen kan vi møte denne strukturalistiske forståelsen av språk i standardiserte kartleggingsverktøy og programmer for språklæring. I «Jeg. Jeg superjente!» viser barnet at det kan bruke en toordsytring som består av subjektet jeg og predikativet superjente, det vil si det som sier noe om subjektet. I barnets toordsytring mangler verbalet. Hun har altså ennå ikke tilegna seg regelen om obligatorisk verbal i norske setninger, men er det egentlig nødvendig? Svaret på det finner vi lettest om vi retter et interaksjonelt blikk på «Jeg superjente», altså et syn på språk som et sosialt system som er tett forbundet med tid, sted og personene som deltar i det språklige samspillet. Når vi forstår språk som det barnet gjør med den språklige ytringa i denne bestemte situasjonen, er det nok ingen som er i tvil om at ytringas mening er noe langt mer enn en toordsytring uten verbal.

Kartlesing vinner terreng

Allikevel ser det ut til at det er den strukturalistiske tradisjonen innafor språkvitenskapen som vinner terreng i norske barnehager. Det skjer gjennom utstrakt bruk av standardiserte verktøy som tas i bruk i språkarbeidet (se Lund et al., 2022 og artikkelen

i dette nummeret av Barnehagefolk: «Er konsepter barnehagens nye standard?»). I Spørsmål til Barnehage-Norge 2019 (Fagerholt et al., 2019) svarer så godt som alle styrerne som har blitt spurt, at barnehagene deres tar i bruk språkkartleggingsverktøy. Rapporten viser at det særlig er ett språkkartleggingsverktøy som har fått fotfeste i norske barnehager. Totalt 95 % av barnehagene svarer at de bruker kartleggingsverktøyet TRAS (tidlig registrering av språkferdigheter), og tallet har holdt seg stabilt høyt i alle de åra rapporteringa har pågått (Fagerholt et al., 2020, s. 58). Holm (2019) peker på at TRAS må sees på som en betydningsfull og vesentlig aktør i konstruksjonen av fortellinger

om barns språkutvikling nettopp fordi det er så utbredt, også i danske og svenske barnehager. På grunn av posisjonen kartleggingsverktøyet har fått i barnehagene, vil jeg bruke det som eksempel på et standardisert verktøy som bygger på en forståelse av språk som system.

I TRAS Fagbok står det at kartleggingsverktøyet bygger på et interaksjonistisk perspektiv (Espenakk et al., 2020, s. 15). Det vil som nevnt si at man i en kartlegging er opptatt av åssen barn bruker språk i kommunikasjon med andre i bestemte situasjoner. Samtidig vitner kategoriene i kartleggingsskjemaet innafor de røde og grønne områdene om en forankring i en strukturalistisk språkforståelse (jf.

Holm, 2020, s. 80). Her rettes oppmerksomheten mot uttale, ordforråd, bøyingsformer og setningsdannelse. Eksempler på dette fra TRAS-skjemaet er at barn i tre–fireårsalderen skal forstå navn på farger, kunne uttale ord med /k/ og /g/ riktig og bruke setninger på inntil fire ord i riktig rekkefølge. I skjemaet finnes det også tre kategorier i fargen blå. I fagboka er de framstilt som kategorier som skal kartlegge barns språkbrukskompetanse, men man kan stille spørsmål om kategoriene handler om språkkompetanse i det hele tatt, eller om de egentlig er egna til å undersøke om barnet mestrer barnehagens sosiale krav (se Holm, 2019; Pettersvold & Østrem, 2012).

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

«Risikoen er at man dreier oppmerksomheten bort fra de faktiske språklige behova barn har

i sine hverdagsliv i barnehagen og inn mot kartleggingsverktøyets normative forventninger.»

Når kartet blir viktigere enn terrenget Kartleggingsskjemaet i TRAS er organisert i åtte kategorier innafor områdene språkbruk, språkets innhold og språkets form, som altså har fått fargene blå, rød og grønn. Under hver kategori finner vi en aldersavhengig inndeling med en forventa progresjon for barns språkutvikling. Det ligger altså en normativ forventning om hvilke ferdigheter et barn skal ha innafor en gitt alder, og i hvilken rekkefølge disse ferdighetene skal utvikles.

I TRAS-boka er det presisert at observasjon og tiltak skal gå «hånd i hånd» (Espenakk et al., 2020, s. 15). Spørsmålet blir da åssen et kartleggingsverktøy som bygger på en strukturalistisk språkforståelse med forventninger om en aldersavhengig progresjon for språkutvikling, vil påvirke den språkpedagogiske praksisen. Det er en risiko for at den pedagogiske innsatsen retter seg mot det som kartleggingsverktøyet avdekker at barnet ikke kan innafor et delsystem i språket (Holm, 2019, s. 112), for eksempel om barnet ikke forstår fargenavn i tre–fireårsalderen. Viss en konsekvens av denne mangelen fører til at det settes i gang tiltak for å lære barnet navn på farger i en språklæringsaktivitet som er atskilt fra andre gjøremål i barnehagen, vil det dreie seg om en direkte intervensjon i det språkpedagogiske arbeidet (Ellis, 2009 referert i Alstad, 2016, s. 36). Risikoen er da at man dreier oppmerksomheten bort fra de faktiske språklige behova barn har i sine hverdagsliv i barnehagen, og inn mot kartleggingsverktøyets normative forventninger (Holm, 2019 s. 112).

Stemmer terrenget med kartet?

La oss holde oss til ordforråd som eksempel på det Holm (2019) kaller konstruksjonen av fortellinger om barns språkutvikling. Ordforråd er nemlig et godt egna eksempel på at det ikke er uvesentlig hva som er utgangspunktet for konstruksjonen. I TRAS-skjemaet er barns forventa ordproduksjon i to–treårsalderen knytta til substantiv og verb fra dagliglivet. Til forskjell fra de andre delområdene i språket er ordforrådet sterkt avhengig av det språkmiljøet barnet vokser opp i (Høigård, 2019). Det betyr at ord fra dagliglivet ikke er én forhåndsbestemt samling av ord som alle barn uavhengig av oppvekstsvilkår vil være kjent med. Det betyr også at man kan stå i fare for å overse barns bruk av ord som ikke passer inn i den samlinga av ord man kartlegger ut fra. Viss barn bruker ord som rundballe, bønneteppe eller karosseri, kan det fortelle oss mye om barnets opplevelsesverden og være et uttrykk for perspektiver og erfaringer det skal skapes rom for i barnehagen jamfør rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 8). Å bli oppmerksom på barns individuelle ordforråd er også en påminner om at barn ikke lærer språk for å lære språk, men for å kunne bruke det til å skape mening i livet. Når barn tilegner seg språksystemet, som for eksempel åssen setninger bygges opp på norsk, gjør de det fordi de har noen språklige behov i samspill med andre mennesker. I språksystemet ligger det uendelig av muligheter til å kommunisere, og når barn oppdager disse mulighetene, kommer de gjerne til uttrykk som skatter vi kan samle på. Anne Høigård (2019) uttrykker det på denne måten: «Drivkraften bak det hele er barnets oppdagerglede, nysgjerrighet, livsappetitt og lysten til å utforske, leike og lære» (s. 79). Denne forståelsen av barns språk går hånd i hånd med verdigrunnlaget i rammeplanen, som legger vekt på barndommens egenverdi og en helhetlig tilnærming til barns utvikling.

Ut på skattejakt

Jeg vil avslutte artikkelen med å løfte fram noen forslag til åssen denne drivkrafta Høigård trekker fram i sitatet, kan være et utgangspunkt for å konstruere nye fortellinger om barns språkutvikling. Jeg innleda med å sette opp to hovedskiller i språkvitenskapen som danner utgangspunkt for ulike syn på språk og språkutvikling, språk som system og språk som språkbruk. Istedenfor å gå i motsatt retning av TRAS’ strukturalistiske språkforståelse vil jeg ta til orde for å forene de to forståelsene i et bruksorientert, beskrivende språksyn der man er opptatt av språket i bruk og åssen barn bruker mulighetene som ligger i språksystemet når de kommuniserer. Jeg tar altså til orde for en forståelse av barns språk som system og funksjon (jf. Iversen et al., 2020).

I tittelen stiller jeg et spørsmål – dokumentasjon av barns språk: kartlesing eller skattejakt? – og den oppmerksomme leseren har trolig lagt merke til åssen kartmetaforen er brukt underveis i teksten. Å dokumentere barns språk ved hjelp kartleggingsskjemaer med en standardisert oppfatning av hvilke aldersrelaterte språkstrukturer barn skal kunne, er det jeg kaller kartlesing. Med et kart i hånda blir «Jeg superjente» redusert til en toordsytring uten obligatorisk verbal. For å se det barnet gjør med den språklige ytringa i den bestemte situasjonen, foreslår jeg at det standardiserte kartet byttes ut med et skattekart. Alle barnehagefolk veit at det bare er ekte pirater som klarer å tyde et skattekart sånn at man finner fram til skatten. Og bare barnehagelærere som har kunnskap om språk og et metaspråk til å snakke om språk med, finner veien til det språklige gullet i barnas språklandskap.

Nå skal dere få se hva slags skatter vi kan finne når vi har et interaksjonelt syn på barns språk samtidig som vi har trukket ut grammatikkantennene. Da kan vi nemlig oppdage barns bruksbaserte grammatikk, det vil si grammatikk i bruk i barns søken etter å kommunisere og skape mening.

«Så viktig er det å få sagt at flodhestbuksa er det eneste som gjelder, at treåringen ikke lar seg stoppe av norsk stavelsesstruktur.»

Se for dere ettåringen som elsker å leike med ball, som i gleden over å oppdage én stor og én liten ball som ligger klare for leik, bare må sette navn på dem. For ettåringen har nemlig også oppdaga at alle ting har et navn, og gleder seg over å sette ord på verden i dialog med voksne. Det barnet uttrykker når han sier <mam> med lys og lav stemme samtidig som han gjør seg liten i kroppen mens han peker på den lille ballen, er ikke det samme som når han sier <mam> med dyp og kraftig stemme samtidig som han gjør kroppen stor og tung mens han peker på den store ballen. Barnet bruker de musikalske sidene ved uttalen sammen med kroppsspråk til å uttrykke en hel setning gjennom en ettordshelhet, en slags prosodisk og kroppslig syntaks.

«Jeg vil ha hodefleskbuska!», roper treåringen som vil gå i den samme buksa hver eneste dag. Og det er ikke hvilken som helst bukse det dreier seg om. Hun har nemlig ei bukse med et påsydd merke med flodhester på. Og når foreldrene har glemt at den er lagt til vask, er det viktigste av alt å få sagt fra høyt og tydelig. Så viktig er det å få sagt at flodhestbuksa er det eneste som gjelder, at treåringen ikke lar seg stoppe av norsk stavelsesstruktur. Det er jo bare å bytte litt om på lydene! Og vipps, så får vi et innblikk i barnets lydsystem.

Det er vel ingenting som er mer irriterende enn store voksenstøvler som tråkker hull i akebakken sånn at den blir humpete og ekkel å ake i. De er i hvert fall så irriterende at fireåringen må la dem få et eget navn. Og sånn gikk det til at akebakken blei full av voksenhull ved hjelp av barnets oppdagelse av ordlagingssystemet. Når barn oppdager at vi kan lage uendelig mange ord ved å sette dem sammen, kan de lage helt nye ord de aldri har hørt før, sånn at alt kan få et navn. Her snakker vi edelt metall! Så edelt er det at det kan gjøre barn oppmerksom på språkets form når de plutselig oppdager at fotball begynner på fot, og undrer seg over hvorfor grus begynner på gru. Utviklinga av metaspråklig bevissthet er en viktig forutsetning for å oppdage sammenhengen mellom tale og skrift. Men mest av alt gir barns språklige funderinger oss muligheten til spennende samtaler om språk. Og her må vi være beredt, sånn at vi veit at barn er på vei inn i en metaspråklig samtale når de sier: «Det er noe som er litt rart. Atte kald og kaldt betyr jo det samme. Men da er det rart at man ikke kan si ‘jeg er kaldt’ og ‘det er kald’.».

Når små skattejegere får delta i metaspråklige samtaler og skriftspråklig samspill med andre, vil de etter hvert oppdage både skriftspråkets system og skriftspråkets funksjon. Noen barn har perioder med en voldsom tekstproduksjon, for nå har de fått enda et redskap for formidling. Og for et fantastisk redskap skrift er. Mens talespråket er flyktig, vil budskapet som formidles gjennom skrift, vare og vare. Da blir det makt bak orda. Når barn oppdager hvilken makt det skrevne språket har, da kan faktisk gråstein bli til gull. Og gullet vi finner når vi går på skattejakt i barns språk, vil ikke bare gi oss en mer helhetlig forståelse for barns språktilegnelse, vi vil også kunne oppdage åssen barn forstår verden. n

Referanser

Alstad, G.T. (2016). Andrespråk og flerspråklighet i barnehagen. Forskningsperspektiver på barnehagepraksiser. Fagbokforlaget.

Espenakk, U., Frost, J., Færevaag, M.K., Horn, E., Løge, I.K., Solheim, R.G. & Wagner, Å.K.H. (2020). TRAS. Observasjon av språk i daglig samspill. Infovest forlag. Fagerholt, R.A., Myhr, A., Naper, L.R. & Løe, I. (2020). Spørsmål til Barnehage-Norge 2019. Analyse og resultater fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse til barnehagesektoren. Trøndelag Forskning og utvikling. https://www.udir.no/contentassets/f0371753ee3f448ba7219046082f7df6/sporsmal-til-barnehagenorge-20192.pdf

Holm, L. (2019). Er dit barns sprog alderssvarende? I M. Pettersvold & S. Østrem (red.), Problembarna. Metoder og manualer i barnehage, skole og barnevern. Cappelen Damm Akademisk.

Holm, L. (2020). Sproglig evaluering i skoler og daginstitutioner. Samfundslitteratur.

Høigård, A. (2019). Barns språkutvikling. Muntlig og skriftlig (4. utg.). Universitetsforlaget.

Iversen, H.M., Otnes, H. & Solem, M.S. (2020). Grammatikken i bruk. Cappelen Damm Akademisk.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. https://www.udir.no/laringog-trivsel/rammeplan-for-barnehagen/ Lund, Å, Franck, K., Juritsen, L., Østmoen, J.P. & Wilhelmsen, T. (2022). Utbredelse av konsepter i norske barnehager. Forskning I Pædagogers Profession Og Uddannelse, 6(1), 20. https://doi.org/10.7146/fppu. v6i1.132317

Olin, M. (regissør). (2017). Barndom [Film]. Spreanza AS.

Pettersvold, M. & Østrem, S. (2012). Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet. Res publika.

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

ET VERKTØY MED SKYLAPPER

En analyse av samtaleverktøyet «Kroppen er min»

Innføring av et forebyggingsverktøy som er ment som en veileder, kan føre til usikkerhet, skam og frykt om ikke de ansatte har grunnleggende kunnskap i bunn.

Cecilie Skogstad Flatebø, barnehagelærer

ør jeg begynte på masterstudiet i psykososial helse ved Universitetet i Agder, jobbet jeg som barnehagelærer. Der opparbeidet jeg meg erfaring med samtaleverktøyet Kroppen er min i møte med femåringer. Jeg merket raskt at det ga meg en trygghet når jeg skulle samtale med barn om seksuelle overgrep. Gjennom verktøyet ervervet jeg blant annet kunnskap om nye begreper jeg kunne bruke i det praktiske arbeidet.

Behov for forskning

Jeg hadde inntrykk av at noen av barna syntes at det var gøy og spennende å bruke verktøyet. Vi benyttet filmer, og enkelte barn syntes at filmene var ekle. Da jeg drøftet dette på et foreldremøte, og enkelte foreldre ga tilbakemelding om at noen av barna hadde blitt engstelige av samtalene og filmene, ble jeg interessert i temaet. Ettersom verktøyet er relativt nytt – det ble tatt i bruk av barnehagelærere

«Verktøyet har ikke vært utforsket i litteratur og forskning, og jeg fant heller ikke noe kritikk av Kroppen er min i evalueringene som er foretatt. Her beskrives det bare at ansatte stort sett er fornøyd med verktøyet.»

først i 2018 – er det et behov for å utforske bruken i en barnehagekontekst. Hvordan opplever barnehagelærere kompetansen som verktøyet presenterer? Verktøyet har ikke vært utforsket i litteratur og forskning, og jeg fant heller ikke noe kritikk av Kroppen er min i evalueringene som er foretatt. Her beskrives det bare at ansatte stort sett er fornøyd med verktøyet.

Kritikk av samtaleverktøyet

I et debattinnlegg i Dagsavisen 4. november (2021) er sosiolog og førsteamanuensis Mari Pettersvold og professor i pedagogikk Solveig Østrem generelt kritiske til verktøy som har blitt innført i barnehagene. Utviklere av slike verktøy er ikke nødvendigvis barnehagelærere som kjenner barnehagens mandat, og det er med andre ord ofte ikke dem som vet hvor skoen trykker, som har bedt om verktøyene. Mange barnehagelærere er kritiske til programmer og opplever at verktøyene står i veien for å gjøre en god jobb; de snevrer inn muligheten for å utøve skjønn. Når en kommune først har inngått et samarbeid om innføring av et verktøy, er det som om kritikken ikke spiller noen rolle. Derfor bør kommunene å være lyttende til kritikken som kommer, for å utvikle og forbedre verktøyene.

I barnehagene settes det stadig inn nye læringstiltak i form av verktøy eller programmer. Et av disse tiltakene er å innføre forebyggingsverktøy som skal hjelpe ansatte i å oppdage seksuelle overgrep. Det er ikke noe galt i å drive med seksualopplysning rettet mot barn, men det finnes ingen nasjonal standard for hvordan slik undervisning skal foregå i barnehager i Norge. Det blir derfor opp til hver kommune hvordan de kommuniserer med barn om for eksempel seksuelle overgrep. Dermed tilbys barnehagene mange ulike forebyggende

læringsprogrammer basert på manualtenkning, som skal styrke personalets kompetanse om disse temaene.

Samtaleverktøyet Kroppen er min, som er utviklet av sosionomene Inger Lise Andersen og Siri Søftestad i samarbeid med Læringsverkstedet barnehage, er et eksempel på dette. Her bruker de private aktørene TV-serien Kroppen min eier jeg i fire deler fra NRK Super når de introduserer temaene de skal undervise om. Stine Kühle-Hansen er autorisert sexolog og universitetslektor, og hun er fagansvarlig for manuset, som hun skrev sammen med regissøren Marianne Müller i Bivrost film (Müller & Kühle-Hansen, 2017). Verktøyet brukes i mange kommuner i Norge, og et premiss for verktøyet er at det finnes en rekke problemer som må forebygges, og at barn skal lære seg å sette grenser for å unngå krenkelser av sin egen kropp.

Pettersvold og Østrem (2021) mener det mangler en kritisk diskusjon rundt definisjonsmakten de profesjonelle får ved å bruke et verktøy. Dette problematiser jeg i min kvalitative masteroppgave. I den kommer det frem at samtaleverktøyet bidrar til mye usikkerhet om seksuell utvikling, seksuelle overgrep, avdekking og å melde inn bekymringer om barn. Barnehagelærerne gir uttrykk for at de er usikre på hvordan barn bør bli møtt når de leker seksuelle leker med jevnaldrende i barnehagen (Skogstad, 2022a). Dette viser at det er behov for mer kompetanse på området slik at barn blir møtt med trygge ansatte i barnehagen med aksept for at det er normalt med seksuelle følelser. Funnene mine viser at barnehagelærerne opplevde endringer hos barna etter bruk av samtaleverktøyet. Barna var blitt mer bevisst på å skjule kroppen sin for andre, og de lekte seksuelle leker i barnehagen i mindre grad enn tidligere.

Direkte spørsmål om sensitive tema Hovedmålsettingen med verktøyet er å styrke barnehageansattes kompetanse på å gi barn kunnskap om kropp, grenser og seksuelle overgrep. Barn skal få en forståelse av at seksuelle overgrep er ulovlig, slik at de lettere skal kunne si ifra til en voksen. Barnehagelærerne opplevde at samtaleverktøyet ga dem trygghet når det gjaldt å snakke med barna om sensitive temaer, og de beskrev at kunnskapen ga dem en manual for hvordan de kunne lære barna å sette grenser for kroppen. På denne måten kunne barna informere om det som er galt, og si fra til en ansatt hvis noe skjer. En av dem sa: «Det er så bra at verktøyet sier hvordan jeg kan ordlegge meg, hva man kan si og ikke si» (Skogstad, 2022a). Samtaleverktøyet ga altså barnehagelærerne ord og setninger som var nødvendige for å kunne formidle kunnskap til barn om kropp, grenser og seksuelle overgrep. En kan hevde at utformingen av samlingene var lett å forholde seg til, og at selve verktøyet har ført til at de har blitt trygge på å snakke om temaet:

«Det som er veldig bra med kursingen av samtaleverktøyet, er de direkte og åpne spørsmålene. Du lærer at du kan spørre barna direkte i samlingene. Etter samlingene er jeg ikke redd for å spørre barna om de er nedfor: Er det noe som har skjedd? Er det noen som har gjort noe med deg som du ikke liker? Det var ikke slik før, man er mer direkte nå, og man tør å spørre.»1

Når temaet for det en skal snakke om, er definert på forhånd, vil samtalen bære preg av asymmetri. Samtalene i samlingene er instruerende, argumenterende og forklarende. Den ansatte har en styrende tilnærming, som gir barnet lite rom for innspill og initiativ. Som profesjonell yrkesutøver bør en derfor reflektere over og analysere sin samtalestil for å se hva som dominerer når en bruker verktøyet.

En kan også problematisere om samtalegrupper egner seg til å snakke med barn om sensitive temaer og seksualitet. Selv om barn kan ha nytte av å dele kunnskap og erfaringer med hverandre og de ansatte, har de rett til et privatliv og rett til å beskytte sin bluferdighet på det seksuelle området.

System eller indre trygghet?

Kjenner barnehagelærerne denne tryggheten fordi det settes i system, eller fordi verktøyet hjelper dem med å få denne tryggheten innenfra? Det kan tenkes at det handler om det første. På den annen side skal man ikke undervurdere det å ha en fast ramme på en utrygg grunn. Å kommunisere med barn krever tid og trening. Som sosiologen Greta Marie Skau skriver, er de personlige egenskapene viktige, siden en yrkesutøver har lett for å sette søkelys på handling, kunnskap og teknikk (Skau, 2017). Den personlige kompetansen kan man ikke lese seg til. Den må trenes opp og handler om å sette teori ut i praksis og å forstå og samhandle med mennesker på en hensiktsmessig og god måte.

Denne kompetansen ga barnehagelærerne økt trygghet på hvordan de kunne jobbe forebyggende og avdekke seksuelle overgrep. På den annen side er det krav, blant annet i rammeplanen, om at profesjonsutøveren skal utøve faglighet og skjønn i de konkrete situasjonene hvor de kommuniserer med barn om seksualitet og seksuelle overgrep. Denne kommunikasjonen må skje ut fra den konkrete barnegruppen og det konkrete barnet. For at bruk av et verktøy skal gi reell kompetanseheving, må kunnskapen kunne benyttes også uavhengig av bruken av verktøyet og gi profesjonsutøvere en mer varig trygghet i arbeidet med disse temaene, sett ut fra det enkelte individets og gruppens behov.

Bidrar til usikkerhet Samtaleverktøyet bygger på et fagdokument der det står at barn ikke skal undervises om voksenseksualitet og forplantning for å kunne gjenkjenne seksuelle overgrep. Jeg mener at fagdokumentet assosierer barns seksualitet med voksenseksualitet. Barnehagelærerne jeg intervjuet, opplevde at verktøyet hadde et innhold som la vekt på å snakke med barna om det som ikke var lov. Verktøyet vier imidlertid også oppmerksomhet mot gode erfaringer, følelser, hemmeligheter og kilefølelsen, som skal markere en kontrast til det som ikke er lov. På spørsmål om de jobbet med barns normale seksuelle utvikling i verktøyet, sa en dem:

«Det er mest fokus på det som ikke er lov, i verktøyet. I første filmen snakker de om kilefølelsen og hva

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

«Flere av barnehagelærerne fortalte at barna lekte seksuelle leker i barnehagen i mindre grad etter bruken av samtaleverktøyet. Funnene mine viser at barnehagelærerne opplevde endringer hos barna etter bruk, ved at barna var blitt mer bevisste på å skjule kroppen sin for andre.»

som er en god hemmelighet. Det har aldri vært jobbet med barns seksuelle utvikling så lenge jeg har jobbet som pedagog.»

Jeg mener det er bekymringsfullt at de som skal bruke et slikt verktøy, ikke har grunnleggende kunnskap om barns seksualitet og utvikling. Det gir en uheldig slagside. I intervjuene fikk jeg blant annet høre utsagn fra en barnehagelærer om at et barn hadde sagt noe om pappas kjønnsorgan, og at de ble bekymret. Det er greit å undre seg og stille spørsmål, men når normal atferd fører til mistanke om seksuelle overgrep, blir jeg forbauset. Et slikt ensidig perspektiv kan føre til at barns forhold til sin egen kropp påvirkes negativt, og at verktøyet på denne måten bidrar til usikkerhet, både hos barn og ansatte. Barnets utsagn tolkes inn i en seksuell ramme som samtaleverktøyet gir voksne, som med sin definisjonsmakt leter etter det som er korrekt (Skau, 2017). Her er det barnehagelærerens forforståelse som ikke bare legger grunnlag for en konstruksjon av virkeligheten, men også legger føringer for hvordan barn oppfattes og deretter møtes. Spørsmålet er om barnets utsagn kunne ha vært tolket annerledes. Kan det være noe annet? Hvordan man reagerer, avhenger av kunnskap, ferdigheter og holdninger (Skau, 2017).

Barnehageansatte bør ha kunnskap om at barn kan komme med utsagn om kjønnsorganer eller ha en seksuell atferd uten at det er mistenkelig eller at det «er noe» i det. Vi må være bevisst på at det er små barn man har med å gjøre. Selv om barnet kan si noe om tissen til pappaen sin, er det ikke sikkert at det er snakk om seksuelle overgrep. I den daglige samtalen kan barn si mye forskjellig som en blir nysgjerrig på. I en konstruert setting, som i

en samling med mål om å avdekke overgrep, vil det som kommer frem, kunne tolkes annerledes ut fra de rammene som er satt.

Avvik eller naturlig utvikling Barnehagelærerne fra masteroppgaven erfarer at samtaleverktøyet Kroppen er min gir dem trygghet og kompetanse om språk og begreper om kroppen, men at dette er mest koblet til avvik – det som ikke er lov – og seksuelle overgrep. På oppfølgingsspørsmål om de jobber noe med hvordan barn blir til, var svaret:

«Nei, det snakker vi faktisk ikke om, litt rart siden filmene er veldig direkte. Men ingen filmer om hvordan barn blir til, dette er nesten mer tabu for folk. Tenk hvis barnet mitt kommer hjem og spør hvordan jeg ble til? Det burde vært en del av første film. Det er jo helt naturlig, skal det være naturlig å snakke om onkel som skal leke tissen-leker, tåler de det også.»

Flere opplever at det er skummelt å snakke om seksualitet, og at det blir skummelt fordi det ikke er en naturlig tilnærming til seksualitet i verktøyet. Har ikke de ansatte kunnskap om barns seksuelle utvikling, får heller ikke barna nødvendig veiledning og støtte i sin utvikling. Samtaler i barnehagen om seksualitet, kropp og følelser – hvor ansatte har grunnleggende kunnskap om dette – kan hjelpe barn med å bli trygge på og sette grenser for sin egen kropp. Samtaler som retter seg mot det negative og ulovlige, vil kunne føre til det motsatte.

I min studie beskrev barnehagelærerne, i likhet med andre studier, at tolkningen av barns seksuelle lek er preget av en nølende, mistenksom og usikker holdning, til tross for at de ønsker å anerkjenne

barns seksualitet (Balter mfl., 2016; Brouskeli & Sapountzis, 2017). Filosof og idehistoriker Michel Foucault (1995) er kjent for sitt maktbegrep og perspektiver på styrings- og sannhetsregimer. Det motsatte av makt er avmakt. Barn er maktesløse og har lite innflytelse over de ansattes makt til å definere og tolke deres atferd. Forholdet mellom barn og voksne er asymmetrisk, og barn kan være hjelpeløse når det kommer til beslutninger som får konsekvenser for deres liv.

Foucault (1995) beskrev at det vestlige samfunnets sannhetsregime kommer til uttrykk gjennom hvordan vi snakker om seksualitet. Seksualitet blir gitt mening som kilde til mulige farer og overgrep. Denne diskursen utelukker en forståelse av de positive aspektene ved menneskers seksualitet. Kan det tenkes at forebyggingsperspektivet i samtaleverktøyet Kroppen er min kombinert med det

Foucault beskrev som en seksualitet med et fiendtlig menneskesyn, kan ha resultert i overgrepsfrykt? Med dette perspektivet kan det være at barns forhold til sin egen kropp påvirkes negativt, og at fokuset i verktøyet bidrar til usikkerhet. Kanskje blir også de ansatte påvirket til å bli mer bekymret for og oppmerksom på seksuelle uttrykk hos barn.

Barns naturlige seksualitet

En barnehagelærer opplevde at barna lekte seksuelle utforskningsleker med jevnaldrende, og reagerte på denne leken: «Noen ganger kommer jeg brått på barn som har tatt av seg tøyet, og sier at barna må ta på seg tøyet og leke det hjemme.» Hva gjør at vi begrenser det seksuelle rommet? Samtaleverktøyet tematiserer en voksen seksualitet og kan derfor oppleves som skummelt, ifølge mine informanter. Det er problematisk. I en barneverden

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

«Jeg stiller meg derfor kritisk til at barnehagene tar i bruk et slikt verktøy, uten å sikre at barnehagelærere på forhånd har kunnskap om det som er normal seksuell utvikling hos barn.»

er det naturlig at det kribler i kjønnsorganet, og at en er nysgjerrig på kroppen, og vil utforske det med jevnaldrende (Langfeldt, 2000). Når man da setter dette inn i en voksen kontekst, blir alt unormalt. Når to barn står nakne, er det ingen voksen seksualitet i det. De utforsker kropp, og det er en naturlig del av utviklingen.

«Barna viser rumpa til hverandre. Da har vi sagt at om barnet ikke vil det, så må de stoppe. Da pleier vi å spørre én og én om de egentlig vil leke den leken. Da kommer det ofte frem at de ikke vil det, og da snakker vi med barna om at dette er en lek vi ikke gjør her. Vi sier til barna at kanskje de kan leke det en annen plass, men ikke i barnehagen.»

Flere av barnehagelærerne fortalte at de veiledet barn til å leke seksuelle leker hjemme, uten å gå nærmere inn på hvorfor det ikke var greit å leke på den måten i barnehagen. Om barn får en oppfattelse av at det å være nysgjerrige på andres kropper ikke er ønsket oppførsel, kan det tenkes at de kan føle skam, selv om det ikke er personalets intensjon. Det kan tenkes at det dermed blir vanskelig for barna å stille spørsmål om seksualitet når de ansatte avviser denne leken. Barn trenger å vite navn på kjønnsorganer og kropp, og de trenger ord for seksuelle følelser og atferd. Språket skal ikke gi negative assosiasjoner (Vildalen, 2014).

Aldersadekvat kunnskapsformidling

Psykolog og sexolog Stephane Vildalen hevder at når barns seksuelle uttrykk avvises og ignoreres, er det på den ene siden med på å gjøre veien til glede og seksualitet lang (2014). På den annen side hindrer denne usynliggjøringen oss i å oppdage barn som lever med seksuelle overgrep. Hun hevder at vi må forstå seksualitet ut fra et utviklingsperspektiv,

at vi må anerkjenne at seksualiteten er en del av livet – fra tidlig barndom til død, og at dette perspektivet kan bidra til god kunnskapsformidling om kropp, seksualitet og seksuelle følelser. Ifølge Vildalen har tilknytningspersoner og omsorgsgivere et ansvar for å gi barn et språk som de både kan bruke for å forstå seksualitet og bruke i relasjon med andre. Videre forklarer hun at aldersadekvat og god kunnskapsformidling kan være et godt utgangspunkt for å utvikle en positiv selvforståelse. Dette kan gjøre barn rustet til å sette grenser for seg selv og sin egen kropp og til å respektere andres grenser. Pedagog og sexologrådgiver Margrete Wiede Aasland hevder at barn og unge som kan identifisere følelser uten å bli skamfulle, som har erfaring med å snakke om seksualitet, og som kjenner kroppen sin, er bedre til å sette grenser for seg selv og tør å fortelle om seksuelle overgrep hvis det pågår (2014). Videre sier hun at man må vite hva som er normalt, for å forstå at noe er galt. Vildalen (2014) hevder at det å akseptere og anerkjenne barns utprøving av seksualitet i barnehagen (så sant ikke utprøving er til skade for andre barn) og å formidle aldersadekvat kunnskap om disse temaene kan være viktige bidrag i arbeidet med å forebygge seksuelle overgrep mot barn.

Det er utfordrende å definere hva som er vanlig seksuell atferd hos barn – det er svært individuelt. Likevel kan en se hvilke seksuelle uttrykk som opptrer mer og mindre sjeldent, og hva som er tegn på at noe er galt. Om de ansatte har kunnskap om de alderstypiske tegnene når det kommer til seksuell utvikling hos barn, vil de ha bedre forutsetninger for å kunne skille mellom naturlige seksuelle handlingsmønstre og noe som kan være et uttrykk for at barnet har vært utsatt for en ulovlig handling (Vildalen, 2014).

Barnehagen som en trygg arena

Manglende kunnskap om barns seksualitet er problematisk fordi deres naturlige seksualitet dermed kan mistolkes. Barns seksualitet er en oppøvelse til seksualitet som en nærhetsutøvelse og utforskning av egne grenser. På denne måten lærer barn av erfaringer de gjør i samspill med andre, mer enn å lære gjennom en ny forståelse. Utdanningsforskeren Gert Biesta beskriver barns seksuelle lek som deres respons eller forsøk på å rekonstruere inntrykk eller kunnskap om seksualitet, uttrykt gjennom lek og ikke gjennom en imitasjon av handlinger barnet ikke har forutsetninger for å forstå (2006).

Det er større sjanse for at barn forteller om seksuelle overgrep om man normaliserer, opplyser barnet om det som er fint, gjør det trygt på sin egen kropp og lar barnet erfare å utforske hverandres kropper med jevnaldrende på en trygg arena i barnehagen. Den ansatte må «puste med magen», glede seg over det som skjer, sammen med barna og

samtidig korrigere det som ikke bør skje. Det kan tenkes at det vil gi barna nyanser. Når barna har erfaring med det som anses som «sunn» eller godtatt seksuell utfoldelse, vil de lettere forstå hva som ikke er lov. Dette betyr ikke at personalet ikke skal være oppmerksom på om barnet er utsatt for noe, eller at dette ikke skal bli tatt på alvor og bli tatt tak i. Likevel skal ikke barnet bli møtt av negative reaksjoner som kan føre til skyld og skam.

Manglende kompetanse om barns naturlige seksualitet kan føre til at den blir mistolket, og at noe som vekker bekymring og stoppes, egentlig bare er en del av en sunn utvikling – men at det er de ansatte som tolket leken som seksuell. Da er det forståelsen og tolkningen som skaper risiko, ikke handlingen i seg selv. For å overleve er mennesker avhengige av hverandre – av psykisk nærhet og fysisk kontakt. Seksualitetens hovedfunksjon er å danne relasjoner som sikrer overlevelse i form av ivaretakelse, god psykisk og fysisk helse og

Barnehagefolk 4-2022 n n n n 63

«Funnene mine viser at barnehagelærerne opplevde avmakt når de skulle arbeide med barns seksualitet. De opplevde å ha lite kunnskap om temaet og følte seg utilstrekkelige når de skulle møte barnas seksuelle utvikling og seksuelle leker.»

produksjon av nye generasjoner. Seksualitet er en medfødt egenskap; likevel er seksualitetens utviklingsmessige og relasjonelle perspektiver et ikketema i de fleste sammenhenger, slik det for eksempel er i samtaleverktøyet Kroppen er min.

Konsekvenser av bruken

Flere av barnehagelærerne fortalte at barna i mindre grad lekte seksuelle leker i barnehagen etter bruken av samtaleverktøyet. En barnehagelærer forklarte: «Det har vært lite seksuell lek den siste tida, vi hadde mer før.» Dette er i tråd med Langfeldt (2000), som hevder at barn i dag blir styrt mer av voksne, noe som ikke var vanlig tidligere. Kan det tenkes at leken uteblir, siden barna blir veiledet til å leke den seksuelle leken hjemme, og på grunn av samtaleverktøyets oppmerksomhet mot alt som ikke er lov? I mine funn opplever barnehagelærerne at de trenger et verktøy for å bli trygge i det forebyggende arbeidet mot seksuelle overgrep. Da stiller jeg spørsmålet: Hvem definerer hva som er normal og unormal seksualitet hos barn? Hvis barnehagelærerne er utrygge på barns seksualitet og allikevel gjennomfører samlingene, er det en risiko for at de har definert hva som er sunt og usunt. Dette kan påføre barn skam.

En barnehagelærer opplevde endringer hos barna i relasjon til sin kropp etter bruken av verktøyet:

«Jeg har sett endringer mest de ukene vi har samling, ved at barn har sagt: ‘Noen barn vil se på tissen min’ og ‘jeg vil gå alene på doen’. Barna viser at de er mer bevisst på grenser, og at det er ikke greit at noen kikker under doen. Barna har blitt mer bevisst på at når de skal kle av seg, så vil de gå inn på eget rom, for de vil ikke at alle skal se på.»

Det er en del av barns seksuelle utvikling å være nysgjerrig på hverandres kropper – de sammenligner seg med andre og utforsker hvordan kropper ser ut. Gjennom seksuelle leker kan barn lære seg å lese andres signaler og grenser, respektere disse grensene, sette egne grenser, vise empati og glede. Dermed gis barn mulighet til å utvikle en sunn og god seksuell helse. En bevissthet rundt grenser, respekt for egen og andres kropper, hva en liker og ikke liker, kan bidra til en forståelse av seksualitet som favner undersøkelse, lyst og glede (Skarpsno, 2013). Derfor er det viktig at det er en felles forståelse i barnehagen om hva som er normalt og ikke normalt, slik at personalet ikke skaper frykt. Ved å bruke forebyggende verktøy legger man til rette for en arena hvor barn får mulighet til å komme med spørsmål og fortelle om sine egne erfaringer. Det fordrer at barnehagelærerne er klar over hvordan de skal stille de rette åpne spørsmålene for å få den informasjonen de er ute etter. I masteroppgaven kommer det frem at det er mye usikkerhet i disse barnesamtalene. I et oppfølgingsspørsmål om hvordan barnas bekymrende utsagn blir ivaretatt i samlingene, svarte en barnehagelærer:

«Når barn har sagt noe i samlingen, da har vi opplevd at barna har kommentert i etterkant. Vi har opplevd at barn har gått hjem og fortalt foreldre hva som har blitt sagt av andre barn. Når foreldre spør, kan vi ikke si noe på grunn av taushetsplikten.»

Flere fortalte at de hadde opplevd at barn som snakket foran de andre barna i samlingen, utviste en utrygghet. Da blir barnets og barnets families omdømme satt på spill. Barnets rett til personvern presiseres i barnekonvensjonen (2003), og dette er

en utfordring å ivareta når barnehager bruker samling som metode. Når barn oppfordres til å fortelle om intime helseopplysninger i plenum, kan det nettopp spres til offentligheten. Samtidig er det en veldig krevende situasjon for små barn å måtte snakke om disse tingene i barnegruppen dersom de faktisk har opplevd overgrep. Jeg stiller meg derfor kritisk til at barnehagene tar i bruk et slikt verktøy, uten å sikre at barnehagelærere på forhånd har kunnskap om det som er normal seksuell utvikling hos barn. Ingen av barnehagelærerne som var med i masteroppgaven, hadde erfaring med at barn forteller om seksuelle overgrep ved hjelp av verktøyet.

«Du vet at du har meldeplikt til barnevernet, det skal jo stå hva du har sagt i barnesamtalene. Helt ærlig så ser jeg at jeg gjør feil hver gang.»

Usikkerhet rundt meldeplikt

Samtaleverktøyets rammer vektlegger at man skal avdekke seksuelle overgrep. Legger verktøyet et for stort ansvar over på profesjonen for å avdekke

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

det? Er det egentlig hensikten? Det er ikke barnehagelærernes jobb å avdekke seksuelle overgrep. Den profesjonelle må vurdere grundig om det er nok til å melde inn bekymring til barnevernet eller politiet og kjenne godt til opplysningsplikten. Flere fortalte at det var blitt gjort mange feilvurderinger i samtalene de hadde hatt med barn. En barnehagelærer opplevde at et barn hadde sagt et konkret utsagn.

«Barnet sa: ‘Jeg må ta på tissen til pappa og pappa på min’. Observatøren skriver ned det som sies. Da svarte jeg barnet at det var bra barnet fortalte, og at vi skulle snakke mer om det etterpå. Vi fulgte veldig opp den biten så barnet ikke skulle snakke høyt foran de andre barna, så da sendte vi de andre barna ut og tok barnet med inn på et rom.»

I dette tilfellet gjentok barnet bare det samme utsagnet som var blitt sagt i samlingen. Barnehagelæreren opplevde at det ikke var nok til å melde, og at barnet skulle følges opp i neste samling.

«Saken ble fulgt opp igjen i neste samling med en barnesamtale. Vi er alltid to, en som skriver, og en som spør. Dette barnet var vi usikre på, vi trodde ikke barnet fant det på. Endte opp med at vi ikke hadde nok til å melde det videre.»

I barnesamtalene gjentok barnet fremdeles det samme som tidligere. Barnehagelæreren kontaktet barnevernet anonymt for å drøfte saken.

«I anonym drøfting med barnevernet sa de at vi måtte melde. Men etter at styrer hadde pratet med en i BTI (Bedre tverrfaglig innsats), valgte vi å vente til vi hadde mer kjøtt på beina, skrive ned og følge med. Veien videre i denne saken er at vi må vente på neste bolk med gruppesamling om kroppen min i løpet av høsten for å sjekke ut om det kommer mer da.»

Barnehagelærerne fikk råd om å melde ifra av barnevernet, men BTI rådet dem til å innhente mer dokumentasjon og skrive mer ned. Alle informantene opplevde at de hadde flere barnesamtaler nå enn tidligere, men at når de først meldte inn bekymring, fikk de oftest beskjed om å hente inn mer informasjon, og at saker som ble meldt inn, som regel ble henlagt.

Barnehageansatte har opplysningsplikt hvis det er mistanke om mishandling eller seksuelle overgrep (Barnehageloven, 2005, § 46). Herunder ligger en forpliktelse om å melde fra om sine bekymringer og dele opplysninger med barnevernet. Fører verktøyets syn på seksualitet til at det som er normalt, blir definert som unormalt? Og blir personalet for opptatt av å avdekke? Problemet er at verktøyet griper inn i barnehagens praksis på en uheldig måte og påfører profesjonen et ansvar den verken skal ha eller har nok kunnskap om.

Kan verktøyet bli en hvilepute? Verktøyet har størst fokus på at barn skal verbalisere at de har blitt utsatt for seksuelle overgrep. Samtidig bør en være bevisst på at barns smerteuttrykk også signaliseres i atferd med kroppen ved for eksempel at barn trekker seg unna. Den franske filosofen Maurice Merleau-Ponty (1994) forklarer at det må være gjentagende atferd over tid i måten barnet uttrykker sine følelser på kroppslig, for at det skal vekke bekymring.

Barnehagelærerne fortalte om en sterk tematisering rundt avdekking under arbeidet med verktøyet. Da kan de fort finne ting som ikke fins, men samtidig er de usikre på om de overser signaler på overskridende seksuell atferd. Når barnehagelærere kun arbeider med temaet i den perioden de bruker verktøyet, blir det en fare for at det kan bli en hvilepute, slik at forebyggings- og avdekkingsarbeidet ellers blir lidende. For et barn er det kjempevanskelig å skulle fortelle om overgrep i en konstruert samling hvor de får informasjon om at det ikke er lov. Ofte har barnet en nær relasjon med den voksne som er overgriper, og ønsker å beskytte overgriperen av mange ulike grunner, for eksempel at barnet har blitt truet.

Avmakt og tilfeldigheter Funnene mine viser at barnehagelærerne opplevde avmakt når de skulle arbeide med barns seksualitet. De opplevde å ha lite kunnskap om temaet og følte seg utilstrekkelige når de skulle møte barnas seksuelle utvikling og seksuelle leker. De ansatte fikk altså en frykt for å forholde seg til seksualitetsperspektivet. Det er behov for mer kompetanse omkring seksualitet og konkrete redskaper for å håndtere bekymringssituasjoner i det daglige arbeidet. I masteroppgaven fremgår det at hvordan barn blir ivaretatt ved mistanke om seksuelle

«Det er en del av barns seksuelle utvikling å være nysgjerrig på hverandres kropper – de sammenligner seg med andre og utforsker hvordan kropper ser ut.»

overgrep, er tilfeldig og avhengig av engasjement hos enkeltpersoner. Det er derfor urovekkende at det ikke finnes noen nasjonale føringer for hvordan slik virksomhet skal foregå, og at barnehagelærerne mener at de ikke har nok kunnskap om temaet. Det er ikke blitt forsket på bruken av forebyggingsverktøy mot seksuelle overgrep i Norge. For at slike verktøy skal kunne brukes på en ansvarlig og trygg måte, må forskning på bruken av dem ligge i bunn, og barnehagelærere må ha den riktige kunnskapen. Først da kan de snakke med barn om dette sensitive temaet. Kroppen er min inngår i en «bekymringsindustri» som næres av problemer, hvor fokuset er å se farer overalt. Ofte behandles alle slags farer med samme verktøy. En opplagt risiko med å se problemer overalt er at de virkelige problemene kan bli oversett. Måten Kroppen er min brukes på i barnehagen, kan føre til at normal seksuell utvikling blir definert som unormal. Alle verktøy har styrker og svakheter. Min påstand er imidlertid at de beste verktøyene er de som utvikles over tid, basert på erfaring og innsikt. Da er skylappene av, og man er åpen for at enhver teori og verktøy har sine forbedringspotensial. n

Endenoter

¹ Sitatene som er brukt i artikkelen er hentet fra masteroppgaven (Skogstad, 2022a).

Referanser

Aasland, M.W. (2014). Si det til noen! En bok om seksuelle overgrep mot barn og unge (3. utg.). Cappelen Damm.

Balter, A.S., van Rhijn, T.M. & Davies, A.W.J. (2016). The development of sexuality in childhood in early learning settings: An exploration of early childhood educators’ perceptions. The Canadian Journal of Human Sexuality, 25(1), 30–40. https://utpjournals. press/doi/abs/10.3138/cjhs.251-A3

Barnehageloven (2005). Lov om barnehager (LOV-200506-17-64). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/ NL/lov/2005-06-17-64

Biesta, G.J.J. (2006). Beyond Learning: Democratic education for human future. Paradigm.

Brouskeli, V. & Sapountzis, A. (2017). Early childhood sexuality education: Future educators’ attitudes and considerations, Research in Education, 99(1), 56–68. https://doi.org/10.1177/0034523717740149

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

FNs barnekonvensjon (2003). FNs konvensjon om barnes rettigheter. Barne- og familiedepartementet. https:// www.regjeringen.no/no/dokumenter/fns-barnekonvensjon/id88078/ Foucault, M. (1995). Seksualitetens historie 1: Viljen til viten. EXIL. Langfeldt, T. (2000). Barns seksualitet (2. utg.). Pedagogisk forum. Merleau-Ponty, M. (1994). Kroppens fenomenologi. Pax. Müller, M. & Kühle-Hansen, S. (2017). Kroppen min eier jeg. Bivrost Film. http://kroppenmineierjeg.no/ Pettersvold, M. & Østrem, S. (2021, 04 november). Den nyliberalistiske bølgen. Dagsavisen. https://www. dagsavisen.no/debatt/2021/11/04/den-nyliberalistiske-bolgen/ Skarpsno, H.E. (2013). Barn og seksualitet. Utfordringer i barnehagen. SEBU forlag. Skau, G.M. (2017). Gode fagfolk vokser. Personlig kompetanse i arbeid med mennesker. (5. utg.). Cappelen Damm. Skogstad, F.C. (2022a). Hvordan opplever barnehagelærere å bruke samtaleverktøyet Kroppen er min i barnehagen. (Masteroppgave). Universitetet i Agder. Skogstad, F.C. (2022b, 21. august). Bruken av verktøyet Kroppen er min kan føre til barns normale seksuelle utvikling blir definert som unormal. Utdanningsnytt. https://www.utdanningsnytt.no/barnehage-cecilieskogstad-flatebo-kroppen-er-min/bruken-av-verktoyet-kroppen-er-min-kan-fore-til-at-barns-normale-seksuelle-utvikling-blir-definert-som-unormal/330890 Vildalen, S. (2014). Seksualitetens betydning for utvikling av relasjoner. Gyldendal Akademisk.

Artikkelforfatteren har skrevet masteroppgaven Hvordan opplever barnehagelærere å bruke samtaleverktøyet Kroppen er min i barnehagen? (Skogstad, 2022a). Oppgaven handlet om barns seksuelle utvikling og verktøyet Kroppen er min, hvor fem barnehagelærere fra ulike barnehager i Sør-Norge ble intervjuet, for å undersøke hvilke opplevelser de har med å bruke verktøyet. Denne artikkelen tar utgangspunkt i funn fra oppgaven samt et debattinnlegg fra Utdanningsnytt (Skogstad, 2022b).

HVA ER EGENTLIG «KROPPEN ER

MIN!»?

Inger Lise Andersen, klinisk sosionom TILSVAR TIL «ET VERKTØY MED SKYLAPPER»

U ndertegnede har sammen med Siri Søftestad (ph.d.) og Læringsverkstedet utviklet verktøyet «Kroppen er min!». Læringsverkstedet har dekket kostnadene til utvikling av verktøyet, men verken de eller vi krever vederlag fra andre som måtte ta det i bruk. Søftestad og jeg tar kun betalt for kursdagene etter ordinære satser for undervisning.

Vår motivasjon og bakgrunn for å lage dette verktøyet har vokst frem etter å ha arbeidet med fagfeltet i nærmere 30 år. Vi har sett hvor vanskelig det er å avdekke overgrep tidlig nok, og vår erfaring er at barn trenger mye trygghet og mange anledninger før de forteller om vanskelige hemmeligheter i livet. Det er mange årsaker til at det er vanskelig for barn å fortelle om vold og overgrep, men en vanlig grunn barn oppgir, er at de ikke visste at det som skjedde, var uvanlig og ulovlig. Først da de fikk vite dette, våget de å si ifra om hva de var utsatt for. Vår erfaring, støttet av forskning på feltet (Albæk et al., 2019), viser at det også er vanskelig for voksne å ta opp bekymring med barn og at det er krevende å stå i denne bekymringen over tid. Dette kan igjen påvirke hvilken hjelp barnet får.

Kritikk kan være kilder til utvikling

Vi er takknemlige for at «Kroppen er min!» blir evaluert, og at det skrives masteroppgaver basert på bruken og nytten av verktøyet. Hvert eneste ferdighetstreningskurs blir evaluert når det gjelder innhold, nytte og egnethet i barnehagen. Det har også vært gjennomført evalueringer flere steder etter at de har brukt verktøyet over tid. Vi ønsker tilbakemeldinger for å kunne vurdere justeringer av verktøyet. Vi er imidlertid avhengige av at tilbakemeldingene baserer seg på riktig informasjon om hva verktøyet er, og hvordan det er tenkt brukt.

Skogstad har helt rett i at vi ikke jobber med temaet barns naturlige seksuelle utvikling i verktøyet. Vi har likevel de siste årene hatt med en kort gjennomgang av hva som kjennetegner normal og sunn utvikling, bekymringsfull seksuell atferd og skadelig seksuell atferd. Vi benytter «trafikklysmodellen» (Hegge, 2016), som er anerkjent i Norge til dette formålet. Det er viktig at barnehagelærere har kunnskap om barns naturlige seksuelle utvikling og kroppsnysgjerrighet. Vi ønsker at pedagogene skal få økt kunnskap om og ikke minst trygghet rundt

naturlig seksuell utvikling, selv om det ikke har stor plass i vårt opplegg. Vårt verktøy har fokus på å forebygge og avdekke krenkelser mot kroppen.

Det er ikke en tilsiktet effekt dersom barn blir begrenset i kroppsnysgjerrighet og seksuell lek i barnehagen. Jeg er enig med Skogstad i at det kan ha sammenheng med usikkerhet hos de ansatte, men jeg savner løsningsforslag i hennes diskusjon. Vi tror at økt trygghet på tematikken vil bidra til at man kan se forskjell på det som er sunt og normalt, og det som kan være bekymringsfullt. Underveis vil det kunne begrense den normale leken, men gevinsten på sikt er stor.

Hva er egentlig «Kroppen er min!»?

«Kroppen er min!» er et samtaleverktøy til bruk i førskolegrupper (basert på bl.a. Søftestad & Andersen, 2014 og Søftestad, 2018). Verktøyet er utviklet med utgangspunkt i erfaring og forskning på fagfeltet (Steine et al., 2016; Gamst, 2016).

I vårt fagdokument fremgår det tydelig hva som er hovedmålsettingene med «Kroppen er min!»:

1. Å styrke barnehageansattes kompetanse på å kommunisere med barn om kropp, grenser, omsorgssvikt, vold og seksuelle overgrep.

2. Å styrke barnas begrepsapparat, selvfølelse, egenverd og respekt for sin egen og andres identitet, kropp og grenser.

3. Å styrke mulighetene for å avdekke krenkelser som omsorgssvikt, vold og seksuelle overgrep mot barn.

4. Å forebygge fremtidige krenkelser som omsorgssvikt, vold og seksuelle overgrep ved at barna lærer å respektere andres kropper og grenser.

Det gjennomføres fire samlinger med førskolegruppen, som starter med temaet, fortsetter med felles aktiviteter som utdyper temaet (bl.a. forming, rollelek og spill), og avsluttes med et felles måltid. Dette gjøres for å «runde av» temaet og hjelpe barna i overgangen til frilek.

Alle samlingene har to målsettinger. Hvordan pedagogene oppnår disse målene, er helt opp til hver enkelt. De bruker sin kunnskap og erfaring, men får en idebank som de kan bruke frem til de finner «sin vei» i dette. Alle samlingene baserer seg på å invitere barna til samtale.

Opplæringen består av en basisdel med tolv timers undervisning om temaene grov omsorgssvikt, vold, seksuelle overgrep, traumeforståelse og traumebevisst tilnærming samt kommunikasjon med barn. Dette tilbys alle ansatte i barnehagen for å sikre en felles faglig plattform.

Pedagoger tilbys i tillegg et ferdighetstreningskurs (syv timer), der vi øver på: – Å holde samlingsstundene – Planlagte samtaler med barn vi er bekymret for – Å følge opp spontane utsagn som kommer fra barna.

Etter gjennomført kurs skal pedagogene øve videre på disse ferdighetene med kollegaer i sin egen barnehage. På denne måten har både pedagoger og fagarbeidere fått øve på hvordan de skal følge opp spontane utsagn fra barna. Det legges særlig vekt på å unngå ledende spørsmål og at det skal være en åpen og undrende dialog. Videre inngår informasjonsmateriell til foreldre.

TEMA MÅL

Samling 1: Kropp og grenser

– Beskrivelser av kroppsdeler og kroppens funksjoner – Forstå forskjell på ulike typer berøringer

Samling 2: Hvem bestemmer? – Skjønne at de bestemmer over sin egen kropp – Lære respekt for egne og andres grenser

Samling 3: Hemmeligheter

Samling 4: Si det til noen!

– Få innsikt i forskjellen på gode og vonde hemmeligheter

– Bli kjent med hvordan ulike følelser opptrer i kroppen

– Forstå hensikten med å fortelle

– Navngi trygghetspersoner

Barnehagefolk 4-2022

Totalt har flere tusen ansatte fra mer enn hundre barnehager deltatt i basisopplæringen, og mer enn 400 pedagoger har deltatt i ferdighetstrening i «Kroppen er min!» Mange barnehager har nå fire års erfaring i å bruke verktøyet, og evalueringene er veldig gode.

Rammeverk heller enn læringsprogram/modell

Læringsverkstedet og vi hadde et felles ønske om å lage et kommunikasjonsverktøy som barnehagens egne ansatte kunne drifte, og hvor vi sikret at viktige temaer ble løftet frem. Verktøyet tok form etter betydelige innspill og mange drøftinger med både pedagoger og styrere. For oss var det viktig å lage et rammeverk snarere enn en modell eller mal. Barnehagelærere er forskjellige mennesker med ulik kompetanse og erfaring, og barnegruppene er også svært uensartet. Det var derfor viktig å lage et opplegg der hver enkelt fikk mulighet til å utøve faglig skjønn ut ifra hvordan de ønsker å bruke

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

verktøyet, men hvor vi sikrer at pedagogene undrer seg sammen med barna om de samme temaene. Et rammeverk gir også rom for tilpasning til ny kunnskap, uten at pedagogene må læres opp i et helt nytt verktøy. Å kritisere samtaleverktøyet slik Skogstad gjør i sin artikkel ved å hevde at «Kroppen er min!» er et eksempel på et læringsprogram basert på manualtenkning, er derfor vanskelig å imøtekomme.

Oppklaring av feil i Skogstads artikkel

Skogstad hevder at «Kroppen er min!» bruker en TV-serie i fire deler fra NRK Super når vi skal introdusere temaene i samlingsstundene. Dette er ikke riktig. Ingen filmer blir brukt som introduksjon til temaene. To av disse filmene har dessuten aldersgrense ni år og egner seg ikke til bruk i barnehagen og blir derfor heller ikke anbefalt av oss. De to andre filmene har aldersgrense seks år, og vi har vurdert at i en trygg setting med omsorg og

«Å

kritisere samtaleverktøyet slik Skogstad gjør i sin artikkel ved å hevde

at ‘Kroppen er min!’ er et eksempel på et læringsprogram basert på manualtenkning, er derfor vanskelig å imøtekomme.»

gode pedagogiske rammer er det forsvarlig å se disse sammen med barna. På forhånd skal foreldrene ha blitt informert om dette på foreldremøte, der de også oppfordres til å se filmene hjemme sammen med barna før de skal vises i barnehagen.

Gjennomgående i «Kroppen er min!» sier vi at vi ønsker å bruke så få konkreter som mulig. Vi tror at noen barn kan trenge det, men vi tror også det kan virke begrensende på barn som ikke kjenner seg igjen i det som blir vist eller fortalt, selv om de kan ha opplevd krenkelser og overgrep. Etter 30 år på fagfeltet er vi kommet til at vi må undre oss sammen med barna mer enn å undervise barna. Dette standpunktet fremkommer helt tydelig og eksplisitt i bakgrunnsdokumentet som alle deltakerne får, samt i ferdighetstreningen.

I Skogstads fremstilling hevder hun at samtaleverktøyet gir barnehagelærerne «ord og setninger som er nødvendig for å kunne formidle kunnskap om kropp, grenser og seksuelle overgrep». Dette er i beste fall en misforståelse. Vi legger vekt på at barnehagelæreren ikke skal fortelle barna om ulike benevnelser på kroppsdeler eller hendelser. Vår erfaring er at det ikke alltid er hjelpsomt for et barn å høre at det heter guttetiss/tissemann/penis, jentetiss/tissekone/vagina eller noe annet hvis barnet selv sitter med erfaringer der helt andre ord er brukt. Vi har møtt barn som kaller tissen for mopeden fordi det var den betegnelsen onkelen brukte når han penetrerte dem og «kjørte» rundt i stua som om de kjørte moped. En jente var livredd for å «gå på skjær» fordi det var akkurat det pappa hadde kalt det når han badet med henne i badekaret og det plutselig gjorde veldig vondt. For å få tak i denne typen erfaringer må vi undre oss sammen med barnet, og vi må være like nysgjerrig på det som er tilforlatelig, som det som er bekymringsfullt. «Hva kaller dere det dere tisser med? Er det noen andre

som kaller det for noe annet?» vil være spørsmål som inviterer til barnets egne ord og erfaringer.

Skogstad problematiserer at vi i fagdokumentet har en setning om at «barn ikke trenger kunnskap om voksenseksualitet og forplantning for å kunne gjenkjenne seksuelle overgrep». Hun hevder at fagdokumentet assosierer barns seksualitet med voksenseksualitet. Setningen i fagdokumentet er tatt med nettopp for å markere det skillet.

Å hevde at samtaleverktøyet er en del av en bekymringsindustri, får stå for Skogstads regning. Vi fremholder veldig klart og tydelig at vi er opptatt av barns erfaringer, på godt og vondt. Vi er opptatt av at vi voksne må skape arenaer der det blir mulig for barn å fortelle om vanskelige livshendelser og overgrep. For å få til dette trenger vi voksne som klarer å se og tør å handle. Vi har en rekke eksempler på at det har blitt avdekket både vold og seksuelle overgrep etter bruk av «Kroppen er min!». Barn har fortalt om krenkelser og overgrep fra andre barn i barnehagen, fra større barn og fra voksne. Saker har endt med både domfellelser og tilståelser, men viktigst er det at barns stemme blir hørt.

Voksnes ansvar Vi er sikre på at vi trenger voksne som skjønner at de må forberede seg og øve sammen med andre voksne, for å bli bedre i møte med barns smerte. Derfor trener vi på vanskelige samtaler. Vi gjør det ikke for å lete etter overgrepshistorier, men for å kunne gripe fatt i de erfaringene som faktisk er der. Alle casene vi øver på, er reelle saker fra barnehagebarn. Vi kan ikke overlate arbeidet til tilfeldighetene, der voksne med manglende erfaring og kompetanse overser tegn og signaler, eller ser, men ikke orker å handle eller feiltolker det de ser. «Kroppen er min!» kan utvikles og forbedres, men barn kan ikke vente til det finnes et «perfekt» verktøy. Vi vet

at det går lang tid fra barn utsettes for seksuelle overgrep til det blir kjent for voksne – over 17 år, ifølge den norske «Lisaundersøkelsen» (Steine et al., 2016, 2017). Dette gapet ønsker vi å gjøre noe med, og derfor vil vi skape arenaer der barn blir invitert, der de får høre andre barns betegnelser på kroppsdeler, og der de får høre at vonde hemmeligheter ikke skal være hemmelig. Vi tror at vi er med å forebygge seksuelle overgrep i fremtiden ved at disse barna vet mer om hva som er lov og ikke lov, og hva de kan gjøre hvis de skulle bli utsatt for noe senere i livet. Tenk om alle femåringer i dette landet kunne få vite at det ikke er lov å ta andre på tissen hvis de ikke vil, og at vonde hemmeligheter ikke skal holdes hemmelig. n

Referanser

Albæk, A, Binder, P.E. & Milde, A.M. (2019). Hva hindrer fagfolk i å avdekke vold og overgrep blant barn? https://psykologisk.no/2019/07/

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

hva-hindrer-fagfolk-i-a-avdekke-vold-og-overgrepblant-barn/ Gamst, K. (2016). Barnesamtalen som metode: Slik blir barnets stemme tydelig. Kronikk. Fontene, 04. Hegge, B. (2016). Trafikklyset – seksualitet hos barn og ungdom. Stiftelsen psykiatrisk Opplysning Steine, I.M., Winje, D., Nordhus, I.H., Milde, A.M., Bjorvatn, B., Grønli, J. & Pallesen, S. (2016). Langvarig taushet om seksuelle overgrep. Psykologtidsskriftet https:// psykologtidsskriftet.no/vitenskapelig-artikkel/2016/11/ langvarig-taushet-om-seksuelle-overgrep Steine, I.M., Winje, D., Nordhus, I.H., Milde, A.M., Bjorvatn, B., Grønli, J. & Pallesen, S. (2017). Hvorfor tar det så lang tid å fortelle om seksuelle overgrep? Tidsskrift for norsk psykologiforening, (2). https://psykologtidsskriftet.no/fra-praksis/2017/01/hvorfor-tardet-sa-lang-tid-fortelle-om-seksuelle-overgrep Søftestad, S. & Andersen, I.L. (2014). Seksuelle overgrep mot barn. Traumebevisst tilnærming. Universitetsforlaget. Søftestad, S. (2018). Grunnbok i arbeid med seksuelle overgrep mot barn. Universitetsforlaget.

EN RAMMEPLAN BARE FOR DEM SOM PASSER INN I RAMMEN?

Et kritisk blikk på EIBI

Intensiv behandling av autistiske barn er både en velbrukt og anerkjent metode, men kan likevel – eller nettopp derfor – stilles kritiske spørsmål til.

f they can’t learn the way we teach, we teach the way they learn. Dette er et sitat fra den kjente og anerkjente adferdsforskeren og selverklærte autismeeksperten Ole Ivar Løvaas – mannen bak en utbredt pedagogisk praksis som det ikke rettes mye kritikk mot. Det mener vi er på høy tid.

For de som ikke kjenner til navnet: Norskamerikaneren Ole Ivar Løvaas er psykologen og UCLAprofessoren som på 1960- og 70-tallet var med på å utvikle Applied Behavior Analysis (ABA), en «autismebehandling» med bakgrunn i behaviorismen. Dersom man følger den medisinske modellen, forstås autisme som en gruppe tilstander innenfor et spektrum som alle er kjennetegnet ved ulike grader av avvik i gjensidig sosialt samspill og kommunikasjonsmønster, og stereotypt og repetitivt atferdsmønster. I nevromangfoldsmodellen forstås autister derimot som helt naturlige nevrologiske variasjoner i arten vår.

Med teknikker som «Discrete Trial Training» (DTT) blir autistiske barn trent til å uttrykke mer normal adferd og kommunikasjon – ut ifra den medisinske modellen. Løvaas omtales gjerne som en av de største pionerene vi har innen autismearbeid, og metodikken er bredt omfavnet i Norge

med støtte i mange fagmiljøer. Navnet på «behandlingen» når individene er i barnehagealder, er «Early Intensive Behavior Therapy», og behandlingsmetoden forkortes vanligvis til EIBI.

Hva er EIBI?

Glenne regionale senter for autisme er blant aktørene som anbefaler og bruker EIBI. De viser blant annet til fagprosedyren for EIBI på Helsebibliotekets hjemmesider, hvor det står at metoden «gjennom forskning [har] vist seg å være potensielt effektiv behandling og opplæring for barn med ASD» (Vea et al., 2019, s. 6).

EIBI beskrives som en «evidensbasert intervensjon for barn med autismespekterforstyrrelser» (Vea et al., 2019, s. 5). Grunnideen er at mange nok repetisjoner av utvalgte standardiserte teknikker, over lang nok tid, vil gjøre autistiske barn i stand til å endre sin atypiske adferd og lære eller automatisere ny, ønsket, adferd. Strategien for endringsarbeidet er svært strukturert trening. Den første I-en i EIBI står jo også for «intensive».

EIBI hadde i utgangspunktet ekstreme straffereaksjoner på uønsket atferd, og metoder som elektrisk sjokk (en del av grunnopplegget i Løvaas’

Kine Soleng, barnehagelærer, og Vesle Krey, barnevernspedagog

ABA) brukes dessverre fortsatt ved enkelte institusjoner, blant annet ved Judge Rotenberg Center i Canton, Massachusetts (Young & McMahon, 2021). I Norge har vi i dag gått vekk fra fysisk vold som elektrisk sjokk i adferdsbehandling, men det tas likevel ikke avstand fra verken pioneren eller metoden som sådan.

Hvordan ser en EIBI-intervensjon ut? Intervensjonen består av 20–40 timer i uka, eller optimalt 35–40, med strukturert trening (Vea et al., 2019, s. 13), altså i overkant av en normal arbeidsuke for voksne. Det er vanlig at man først trener med barnet individuelt med en-til-en-opplæring, for eksempel i et eget rom i barnehagen. Treningen overføres til andre arenaer og større grupper etter hvert som barnet lærer å mestre øvelsene og responderer nok på dem til at en slik utvidelse er mulig. Målet er at ny adferd automatiseres på alle livsarenaer. Det anbefales at treningen også gjøres i hjemmet og sammen med foreldrene i tillegg til barnehagen (Vea et al., 2019, s. 12). Treningen kan for eksempel starte i hjemmet, først bare med en sertifisert instruktør, for deretter å overføres til barnehagen. Det anbefales at foreldrene blir involvert i teknikkene og behandlingen, da dette formodentlig skal øke behandlingens effekt betraktelig.

Eksakt hvordan behandlingen legges opp, skal tilpasses barnets individuelle ferdighetsnivå, et nivå man kartlegger ved bruk av «standardiserte evnetester, funksjonskartlegging og redskaper for vurdering av språk og sosial tilpassing» (Vea et al., 2019, s. 13). Målet er å få inn «flest mulig planlagte situasjoner» i de 20–40 ukentlige behandlingstimene (Vea et al., 2019, s. 13). Dette er intensivtrening, både hjemme og i barnehagen.

For å eksemplifisere intensiteten i treningen bruker vi her et utdrag fra Helsebibliotekets anbefalinger for den spesifikke ABA-teknikken vi nevnte

innledningsvis, «Discrete Trial Teaching» (DTT): Det bør «tilstrebes at det gjennomføres 7–12 repetisjoner per minutt […]. Når behandlingen foregår i mer dagligdagse aktiviteter, bør man søke å skape to eller flere læringsmuligheter hvert minutt» (Vea et al., 2019, s. 13). Det dreier seg altså om øvelser per minutt, og behandlingen skal helst starte så tidlig som mulig. Det anses som særlig effektivt å igangsette behandling før fylte 24 måneder.

Med hvilken rett?  Både Norges Grunnlov, lov om barnehager og FNs barnekonvensjon fastholder barns rett til ivaretagelse av personlig integritet, respekten for menneskeverdet og retten til å bli hørt i saker og handlinger som omhandler en selv. Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2017) bygger på nevnte dokumenter, og også her er dette gjennomgående og utvetydig. Det er også fordringen om at barnets beste skal være et grunnleggende og bærende element for avgjørelser og handlinger som vedkommer barnet.

I rammeplanen står det at barna skal møtes som individer, og at barnehagen skal ha respekt for barnets opplevelsesverden, slik at de utvikler et positivt forhold til seg selv (KD, 2017). EIBI-behandling tar utgangspunkt i en observert atferd: en adferdsanalyse som konkluderer med at adferden ikke er hensiktsmessig. Videre settes det mål for ønsket adferd og en individuelt tilpasset treningsplan for hvordan målene kan nås. Målene baseres på det man anser å være passende for det enkelte barnets funksjons- og mestringsnivå, og hva man vurderer at barnet mangler eller ikke mestrer, og derfor bør trenes opp til. Dette sammenlignes med hva andre barn mestrer – altså ikke-autistiske barn.

EIBI-behandling av autistiske barn er ikke en intervensjon som benyttes i særlige tilfeller, men heller en generell anbefaling når barn diagnostiseres

«EIBI hadde i utgangspunktet ekstreme straffereaksjoner på uønsket atferd, og metoder som elektrisk sjokk brukes dessverre fortsatt ved enkelte institusjoner.»

med autismespekterforstyrrelse (ASF). I rammeplanen er personalets ansvar for å ivareta barnas behov for omsorg, ro og hvile tydelig beskrevet. Hvordan samsvarer dette med intensiteten i EIBI? Målgruppen for EIBI er autistiske barn i alderen 0–6 år, og behandling bør starte så tidlig som mulig, helst før barnet er 24 måneder. De som bruker metoden, mener at det optimale behandlingstilbudet innebærer 35–40 timer målrettet behandling per uke, fordelt mellom hjemmet og barnehagen (Vea et.al., 2019). Det oppgis at behandlingsforløpet bør vare i minst to år (helst mer) og inkludere minst 20 ukentlige treningstimer i barnehagene og fem ukentlige treningstimer i regi av foreldrene (Grepperud & Aas, 2019, s. 11). Det anbefales at barn under tre år ikke bør være i barnehagen mer enn 35 timer per uke, slik at foreldrene og barna skal ha nok tid til samspillaktivitet i en

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

sårbar tilknytningsfase, og for at barnet skal få tid til å «lande litt» etter endt barnehagedag (Tjernshaugen, 2011).

Dersom et barn mellom 0 og 6 år får 25 timer, eller, i verste fall, opp mot 40 timer intensiv behandling i uka, har det konsekvenser utover det utmattende aspektet. Det kan begrense barnets og foreldrenes tid og mulighet for naturlig samspillaktivitet for å styrke barnets tilknytning. I barnehagen er lek med andre barn den viktigste sosialiseringsarenaen, og det fremheves i rammeplanen at man i noen tilfeller arbeider særlig målrettet og systematisk med at det enkelte barnet skal inkluderes i meningsfulle fellesskap (KD, 2017). For de fleste vil det være åpenbart at barnet som bruker, i beste fall, 20 timer i uken på EIBI i barnehagen, har begrenset tid og mulighet til å inkluderes i meningsfulle fellesskap eller å øve på sosialisering gjennom

naturlig og spontan lek. Det hjelper lite at rammeplanen mener at «barnehagens innhold må formidles på en måte som gjør at ulike barn kan delta ut fra egne behov og forutsetninger» (KD, 2017, s. 40) når forutsetningene for behandlingen barnet skal gjennomføre, er såpass altoppslukende at det verken er tid eller rom for å skulle ivareta forutsetninger eller behov hos barnet.

Lek for alle

I leken er det barna som er ekspertene. Det er deres måte å være og uttrykke seg på, og i leken er de til stede her og nå, fantaserer, fabulerer, tuller og undrer seg. Lek for lekens egen skyld står høyt i kurs i nordisk barnehagetradisjon. Læring som instrumentell aktivitet hvor kunnskap er noe som overføres fra en voksen, og hvor novisen – barnet – passivt og ydmykt tar imot og tilpasser seg, er det rettet mer kritikk mot. Også i rammeplanen er lekens sterke posisjon i barnehagen tydelig, hvor det blant annet står at alle barn skal få delta i og erfare glede i lek (KD, 2017). Dette gjør den nordiske, lekbaserte barnehagepedagogikken unik i verdenssammenheng. Vi verner om barndommens egenverdi, og vi er stolte av det. Men hva slags rom er det egentlig for lek i EIBI-behandlingen?

Forsterkning og ekstinksjon er viktige elementer i denne metoden. Teknikken er standardisert, men hvilket konkret objekt man benytter seg av, er frivillig så lenge det er noe som har verdi for barnet. For eksempel er godteri mye brukt som forsterker for ønsket ny adferd. Barn generelt er glad i godteri, det er stas å få dette i barnehagen, og i behandlingen brukes gjerne det godteriet barnet liker best. Under treningen får barnet dette som belønning for ønsket adferd eller reaksjon. Det må ikke være godteri, det kan også være en aktivitet eller en leke barnet er glad i: en bamse eller egentlig hva som helst. Objektet er premien, forsterkningen, som

motiverer barnet til å gjøre det riktige. I denne typen behandling er forsterkning viktig for ny læring. Det samme er ekstinksjonen: at barnet ikke får godene hvis reaksjonen eller adferden er «feil» – om barnet for eksempel fortsetter som før, eller gjør noe helt annet. Noe av det viktigste i EIBI-behandling er nemlig det konsekvente og forutsigbare. Det skal helst ikke være tvil om hva som er rett og feil adferd.

En annen velbrukt teknikk innenfor EIBI er såkalt «håndledelse». Det går ut på å veilede barnet til ønsket atferd uten å bruke ord, men mer fysisk og direkte enn de til nå nevnte teknikkene. Den ansatte legger simpelthen sin egen hånd på barnets hånd og flytter den i ønsket retning, på samme repeterende og konsekvente måte som de andre teknikkene. Målet er at barnet ved nok repetisjoner skal gjennomføre det på egen hånd – automatisk og «naturlig». I rammeplanen står det blant annet at barnehagen skal bidra til at «alle barn føler seg sett og anerkjent som den de er», at den enkeltes plass og verdi i fellesskapet synliggjøres og at personalet skal fremme «barnas nysgjerrighet og undring over likheter og forskjeller.» (KD, 2017, s. 9). Gjelder disse verdiene bare allistiske (ikkeautistiske) barn? Dersom noen andre hadde opplevd tvang i barnehagen, hadde det ført til avviksmeldinger. For autistiske barn er tvangsbasert EIBI ikke bare ansett som nødvendig, men også anbefalt. Hvordan skal dette barnet føle at det blir sett og anerkjent som det er, og at det er like verdifullt som de andre barna som får bruke både sitt personlige rom og hender på måter de selv ønsker, når det blir håndledet til å gjøre noe en annen person ønsker og blir tatt på, uten mulighet til å verne om sitt personlige rom? Når andre barn ser at et barn som er annerledes, blir utsatt for denne behandlingen, er det en risiko for å at det påvirker deres nysgjerrighet, åpenhet og aksept for de som er annerledes

«Noe av det viktigste i EIBI-behandling er nemlig det konsekvente og forutsigbare. Det skal helst ikke være tvil om hva som er rett og feil adferd.»

fra dem selv, på en negativ måte. Det kan også tenkes at et ikke-autistisk barn kan reagere med forundring når autistiske barn blir fratatt yndlingskosedyret sitt uten en åpenbar årsak. Vi tror det påvirker barnets syn på det autistiske barnet når det selv får sitte å bygge legoklosser slik det ønsker, mens det autistiske barnet fysisk tvinges til å sette legoklossene der en voksen vil at hen skal plassere det. Hvilke innvirkninger har det på det sosiale samspillet at barnet alltid ser ut til å ha en ansatt «på slep» i eventuell tid det har til lek? Vi er kritiske til om denne praksisen fremmer naturlig lek mellom autistiske barn og ikke-autistiske barn.

Rammeplanen oppfordrer til felles og individuell refleksjon, for kvalitetssikring av barnehagens innhold og oppgaver. Trenger man støtte til dette, kan man for eksempel bruke refleksjonsspørsmålene som også er en del av det velbrukte rammeverket fra Utdanningsdirektoratet (se infoboks).

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

• Hvordan ser vi om barn er trygge?

• Hvordan ser vi om barn trives?

• Hvordan ser vi at barn har en tilhørighet i fellesskapet?

• Hvordan sikrer vi at barn får en tilknytning til en eller flere i personalet og de andre barna?

• Hvordan legger vi til rette for omsorg i hverdagssituasjonene i barnehagen?

• Hvordan støtter og oppmuntrer vi barna til å vise omsorg for andre og til selv å kunne ta imot omsorg?

• Hvordan møter vi alle barn med åpenhet, varme og interesse?

• Hvordan gir vi barna mulighet til ro, hvile og avslapping?

Når én metode blir fasit

Det er vanlig å hevde at adferdsterapeutiske tilnærminger til autister er den eneste måten å møte autister på, og at det nærmest er en nødvendighet fordi det er det eneste vi med sikkerhet kan si at virker. Smak litt på ordet «virker». Er dette et passende ord for hvordan vi skal møte barn i barnehagen hvis vi ser på intensjonene i lov- og rammeverk? Hvilke etiske implikasjoner får denne tilnærmingen til autistiske barn? Vi som har skrevet denne artikkelen, er begge autistiske. Vi er kritiske til at barn med vår nevrologi skal «behandles» i barnehagen. Vi mener at EIBI-behandlingen ekskluderer de autistiske barna fra de dominerende narrativene om barns rettigheter og forståelsen av barn som subjekter med intensjoner og kompetanse. Den særdeles uheldige objektiviseringen av disse barna kan komme til å rokke ved deres selvbilde i lang tid etter endt «behandling». I denne metoden blir ikke autistiske barns behov for og rett til reell medvirkning og integritet ivaretatt. Disse barna bør få være på avdelingen uten å bli tatt ut systematisk for å «trene». De bør heller bli oppfordret og utfordret til å finne ut av hvem de er, i et miljø som er preget av nysgjerrighet og aksept for annerledeshet.

Den menneskelige retten til, og behovet for, å bli møtt og anerkjent som likeverdige mennesker i barnehagen er et imperativ som er utvetydig uttalt i alle barnehagens styringsdokumenter. Hvordan kan den typen praksis som EIBI og lignende adferdsterapeutiske autismeintervensjoner legger opp til, samsvare med verdier man ellers støtter seg på i barnehagen – selve grunnsteinene i den nordiske barnehagemodellen? Vi stiller oss undrende til hvordan profesjonsutøvere som anerkjenner autister som mennesker, kan stå inne for en slik praksis.

Vi ønsker at dere det ikke nødvendigvis gjelder, våkner og hjelper oss med å avslutte dette mørke

kapittelet i autisters historie før flere barn må gå igjennom det samme.

Løvaas oppfordret til å «teach the way they learn». Dette mente Løvaas om autister: «You see you start pretty much from scratch when you work with an autistic child. You have a person in the physical sense – they have hair, a nose, and a mouth – but they are not people in the psychological sense. One way to look at the job of helping autistic kids is to see it as a matter of constructing a person. You have the raw materials, but you have to build a person» (Løvaas & Chance, 1974).

Dette er EIBI. n

Referanser

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. www.udir.no/rammeplan Grepperud, S. & Aas, E. (2019). Kostnadsanalyser – Early Intensive Behavioral Intervention (EIBI) og Habit Reversal Training (HRT) https://www.regjeringen.no/ contentassets/91c0032472934440af6fd496cf1230 1d/no/sved/4.pdf

Løvaas, I. O. & Chance, P. (1974). After you hit a child, you can’t just get up and leave him; you are hooked to that kid. Psykology Today. http://neurodiversity. com/library_chance_1974.html

Tjernshaugen, K. (2011) Ettåringer er mer enn åtte timer i barnehage https://www.aftenposten.no/norge/ i/2GE2G/ettaaringer-er-mer-enn-aatte-timer-i-barnehage

Vea, S.O., Akselsen, J.A., Roulund, A., Larsen, K., Skaret, M. & Svendsen, J. (2019). Fagprosedyre: Autismespekterforstyrrelser 0-6 år: Early Intensive Behavioral Intervention (EIBI). Nordlandssykehuset. https:// dokumen.tips/documents/flerregional-fagprosedyreeibi-1-2-lagret-automatisk.html?page=3

Young, R. & Mcmahon, S. (2021, 12. august). «Disability Advocates Fight Ruling Allowing Electric Shock Treatment Back in Mass. Residential School». Wbur, here and now. https://www.wbur.org/hereandnow/2021/08/12/shock-treatment-school-disability

«Vi som har skrevet denne artikkelen, er begge autistiske. Vi er kritiske til at barn med vår nevrologi skal ‘behandles’ i barnehagen.»

EN OPPKLARING OM EIBI

Soleng og Kreys innlegg om EIBI og ABA er interessant, men inneholder dessverre en rekke misforståelser som krever en oppklaring.

Soleng og Krey spør: «Med hvilken rett kan man behandle»?

Underforstått: Med hvilken rett kan man benytte ABA og EIBI?

Svein Eikeseth, professor

Soleng og Krey hevder med rette at Norges Grunnlov, lov om barnehager og FNs barnekonvensjon fastholder barns rett til ivaretagelse av personlig integritet, respekten for menneskeverdet og retten til å bli hørt i saker og handlinger som omhandler en selv. En forutsetning for at et barn skal vokse opp til å bli et selvstendig individ med personlig integritet og oppleve størst mulig grad av frihet, er imidlertid at barnet senere i livet er i stand til å ta informerte valg. Dette forutsetter at individet har utviklet en viss grad av kognitiv, språklig og sosial kompetanse. Mange personer med ASD mangler slik kompetanse. I tillegg kan de ha nedsatt livskvalitet forbundet med psykiske vansker. Målet med EIBI er å hjelpe barna slik at de kan vokse opp til å bli selvstendige individer som kan ta vare på seg selv, ta egne valg og nå de målene eller drømmene de måtte ha. EIBI benyttes ikke fordi et barn har en autismediagnose, eller fordi barnet har nedsatte sosiale interesser eller «snevre» interesser. I slike tilfeller skal oppmerksomheten rettes mot å bygge større grad av respekt for mangfold – på lik linje med f.eks. respekt for hudfarge, kjønn og seksuell legning. Men det å hindre et barn (som ikke er i stand til å klare seg selv i samfunnet) hjelp til

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

å utvikle kognitiv, språklig og sosial kompetanse kan være et overgrep mot dette barnet. EIBI er en etisk og vitenskapelig dokumentert metode som har hjulpet mange barn. Retten til effektiv behandling er nedfelt i FNs Barnekonvensjon, som fastslår at barn har rett til den høyest oppnåelige helsestandard, til behandlingstilbud for sykdom og rehabilitering, til tilstrekkelig levestandard, til utdanning og til lek, hvile og fritid.

Autistiske barn blir trent til å uttrykke mer normal adferd og kommunikasjon – ut ifra den medisinske modellen. Det er ikke et mål i EIBI å trene barn med autisme til å vise normal atferd. Målet er å trene/hjelpe barnet til å utvikle ferdigheter som er funksjonelle og viktige for barnet, slik at det skal bli mest mulig selvstendig, kunne treffe egne valg og oppnå høy grad av personlig integritet. EIBI og ABA springer heller ikke ut fra den medisinske modellen, men ble lansert som et alternativ til den modellen. Norskamerikaneren Løvaas, pioneren innen EIBI, argumenterte eksplisitt mot den medisinske modellen og for at autisme kan sees på som en form for nevromangfold:

TILSVAR TIL «EN RAMMEPLAN BARE FOR DEM SOM PASSER INN I RAMMEN?»

«I stedet for å plassere en avvikende person i en diagnostisk kategori som autistisk, schizofren eller mentalt retardert, kan personen bli sett på som annerledes og som en som bidrar til variasjon» (Løvaas, 2003, s. 33).

Soleng og Krey hevder: «Tvangsbasert

EIBI er ansett som ikke bare nødvendig, men anbefalt.»

EIBI er ikke basert på tvang, slik Soleng og Krey hevder (Bogen-Straume, 2022). Forfatterne er heller ikke i stand til å si på hvilken måte EIBI er tvangsbasert. De nevner håndledelse som et eksempel og at barn som blir håndledet, ikke får mulighet til å verne om sitt personlige rom. Håndledelse er en teknikk som kan benyttes for å hjelpe et barn til å utføre en handling det ikke kan. Et eksempel på bruk av håndledelse kan være at man hjelper barnet til å holde en skje når det skal spise, ved at en trener eller foresatt plasserer sin hånd over barnets hånd slik at barnet holder skjeen, tar mat på den og fører den til munnen. Barnet har selvsagt mulighet til å verne om sitt personlig rom, hvis det ønsker det, ved å motsette seg håndledelse enten ved å si ifra eller å stritte imot. I så fall opphører håndledelsen. Håndledelse betegnes som en hjelpebetingelse eller en prompt. Andre hjelpebetingelser er peking, verbal forklaring og å vise ved å være modell. Det finnes mange flere. Disse kan anvendes dersom barnet føler ubehag ved håndledelse.

Applied Behavior Analysis (ABA) er en «autismebehandling».

Selv om ABA kan benyttes for å hjelpe personer med en autisme, er det ikke en autismebehandling slik Soleng og Krey hevder. ABA benyttes på mange arenaer, som i skolen, i organisasjoner og i psykiatrien. I tillegg benyttes ABA for å fremme bærekraft og øke resirkulering. ABA benyttes også i behandling av personer med depresjon, avhengighet, angst, OCD, atferdsproblemer og ADHD. I likhet med ABA er EIBI heller ikke en autismebehandling. Jeg har allerede påpekt at Løvaas var kritisk til autisme som diagnose, og klinikken hans på University of California, Los Angeles (UCLA), hvor behandling og forskning tok sted, het Clinic for the Behavioral Treatment of Children, senere Lovaas Institute for Early Intervention (LIFE). Løvaas unngikk

å benytte begrepet «autisme» nettopp for å vise at EIBI og ABA ikke er en autismebehandling. Det at Soleng og Krey betegner ABA en autismebehandling, tyder på at de ikke har satt seg tilstrekkelig inn i hva ABA innebærer.

Den spesifikke ABA-teknikken …: «Discrete Trial Teaching» (DTT). DTT kalles på norsk særtrening eller bordtrening og går ut på at barnet sitter sammen med en voksen og trener på visse oppgaver, f.eks. å gjenkjenne farger eller substantiv. Det er imidlertid ikke riktig at DTT er en ABA- eller EIBI-teknikk, slik Soleng og Krey hevder. DTT er en metode som benyttes av spesialpedagoger, logopeder og andre faggrupper. Soleng og Krey synes å hevde at barn som får EIBI, får 20–40 timer i uken med DTT, noe som avslører at de har manglende kunnskaper om EIBI. Det er imidlertid riktig at man anbefaler intensiv trening, gjerne 30 timer eller mer per uke – gitt at barnet er eldre enn to år. Som en begrunnelse for dette viser Løvaas (2003) til at

«barn med normal utvikling lærer i alle sine våkne timer, alle dager gjennom hele livet. For at det samme skal skje mest mulig for mennesker med utviklingsforsinkelser, bør opplæringen deres foregå flest mulig timer i løpet av en dag, i helger og i ferier, og vare livet ut om nødvendig. Dette er en tydelig kontrast til mange opplæringstilbud som eksisterer i dag, der barnet kanskje får en til to timer opplæring i uken …» (s. 20).

Trening er imidlertid ikke synonymt med DTT-trening. Trening betyr at man øver på ferdigheter som er satt opp som læringsmål i barnets IOP, IP eller eventuelt i andre planer. Målene bestemmes av barnehagens pedagoger i samarbeid med foresatte og EIBI-veilederen. Grad av måloppnåelse evalueres regelmessig. Treningen på å nå disse målene kan foregå ved DTT, men like godt i «trening» under lek og samspill, måltider, samling, i garderoben eller når man er på tur. Treningen kan forekomme i en-til-en med en voksen eller i grupper sammen med andre barn eller voksne. Hvis barnet lærer effektivt en gitt ferdighet i samspillsøvelser eller under lek, skal man trene ferdigheten på denne måten og ikke ved hjelp av DTT.

Barnehagefolk 4-2022

«I Norge har man i dag gått vekk fra fysisk vold som elektrisk sjokk i adferdsbehandling, men det tas likevel ikke avstand fra verken pioner eller metode som sådan.»

Så vidt jeg vet, er det aldri blitt benyttet elektrisk sjokk i atferdsbehandling i Norge, slik som Soleng og Krey hevder. I tillegg er det feil å hevde at det ikke tas avstand til bruk av elektrisk sjokk som atferdsbehandling. Norsk atferdsanalytisk forening (NAFO) har tatt avstand fra bruk av elektrisk sjokk i atferdsbehandling (NAFO, 2022), og det samme har Association for Behavior Analysis International (ABAI, u.å.) gjort. Undertegnede, som er medlem av begge organisasjonene, har gjort det samme.

Det er bra at noen stiller kritiske spørsmål til EIBI og ABA. Men leserne av Barnehagefolk samt barn

med autisme og deres familier er ikke tjent med å få servert desinformasjon om denne behandlingsformen. n

Referanser

ABAI (u.å.). Contingent Electric Skin Shock (CESS) Task Force. https://www.abainternational.org/about-us/ organizational-chart/cess-task-force.aspx#position Bogen-Straume, S. (2022). Autismepodden, episode 5. EIBI og Eikeseths studie https://www.autismepodden.no/episode-5-eibi-og-eikeseths-studi/ Løvaas, O.I. (2003). Opplæring av mennesker med forsinket utvikling. Grunnleggende prinsipper og programmer. Gyldendal akademisk. NAFO (2022). NAFO trekker sin tilknytning til ABAI. https://atferd.no/medlemsstoff/nafo-trekker-sin-tilknytning-til-abai

Barnehagefolk 4-2022 n n n n 83

GUTTEN PÅ SISTE STASJON

Følelsen av tilhørighet kommer ikke av seg selv. Det krever at kloke ansatte skaper arenaer som gir gode vekstvilkår både for enkeltbarnet og fellesskapet.

Elin Hatlelid Olsen, barnehagelærer med master

Samlingsstunden går mot slutten, og lunsjen står klar på bordet. Barna sitter på plassene sine og har lyttet til en eventyrfortelling med stort engasjement. Blant dem sitter en lyslugget fireåring litt urolig. Jeg la merke til han straks jeg kom inn i barnehagen om morgenen, der han vandret rundt litt på siden av de andre barna. Fordi det er min første dag som vikar på denne avdelingen, har jeg holdt meg litt i bakgrunnen og fått muligheten til å observere fra sidelinjen. Jeg oppfattet det som at gutten gjorde noen spede forsøk på å komme inn i lek, uten at noen – verken ansatte eller barn – så ut til å legge merke til det. Han forsøkte etter hvert ulike strategier: veltet tårnet noen bygget på, tømte tegneblyantene på gulvet og hoppet i sofaen. Gutten ble korrigert på alt dette; han måtte si unnskyld for tårnet, plukke opp blyantene og ble vist ned fra sofaen. Ikke med strenge stemmer, men med tydelige irettesettelser, uten at noen så ut til å stille spørsmål ved hvorfor han gjorde som han gjorde. Så fort han hadde sagt unnskyld, ryddet eller klatret ned fra sofaen, forsvant han ut av de andres bevissthet igjen. Han fløt rundt på ny.

Ved inngangen til samlingen fikk han endelig kontakt med en jevnaldrende gutt ved å sette seg på plassen hans. Gutten dro den lysluggede etter beina bortover gulvet. Først litt irritert, men etter hvert som

seansen gjentok seg, lurte latteren seg frem hos begge to. Det varte ikke lenge, for det var tid for samlingsstund – ikke lek. Nye korrigeringer fra de ansatte. Han ble henvist til sin plass, hvor han ble sittende og følge samlingen på lik linje med resten. Men nå går det altså mot lunsj, og pedagogen som har ansvar for samlingsstunden, har akkurat sagt «snipp, snapp snute». Vi går inn i samlingsstundens siste fase, og jeg observerer en endring i gutten. Først i blikket hans – det flakker i økende grad hit og dit. Deretter følger kroppen etter. Han begynner å skli litt frem og tilbake på benken, dingler urolig med beina.

Samtidig peker den ansatte ut et av barna. Jeg forstår at dette barnet skal være den første vognen i et tog som skal hente med seg de andre, en etter en, til matbordet mens sangen Nede på stasjonen synges om og om igjen. Barnet som går først, får velge hvem det vil ha med seg. Langsomt beveger barnet seg frem og tilbake langs benkene og plukker med seg den ene etter den andre. Jeg betrakter gutten på benken. Hver gang toget nærmer seg, retter han seg opp og fester blikket på jenta i front. For hver gang toget passerer uten at han får bli med, begynner beina å gå igjen, kroppen sklir frem og tilbake, og blikket vandrer litt hvileløst rundt i rommet. Når det bare er to barn igjen på benkene, søker han ikke lenger til jenta

som går først i toget. Han blir opptatt av andre ting: jakken på knaggen, tøflene på gulvet. Barnet ved siden av blir invitert med før siste vers synges, og gutten sitter igjen alene mens de andre går på rekke gjennom rommet og ler.

Først på siste stasjon får han komme på. Det er heller ingen ordentlig invitasjon: Barnet foran trenger ikke å si navnet hans, for det er bare han igjen. Gutten reiser seg og stiller seg bakerst. Der er ingen smil å spore i ansiktet hans. Toget opphører i det han har funnet plassen sin, og barna iler av gårde for å vaske hender. Han blir stående igjen en stund og betrakte dem før han følger etter1

Fellesskap i barnehagen

Hva er egentlig et fellesskap? Og når vet man at man er en del av et? Begrepet beskrives gjerne med at det er en gruppe mennesker som inngår i en større enhet hvor alle har noe til felles. Jeg er ikke helt overbevist om at dette er nok. Jeg tenker på alle gangene jeg har vært på seminar i store saler sammen med en haug av fagfeller, hvor jeg – på tross av at vi nok har massevis til felles – har følt meg ganske så alene. Det er mulig vi utgjorde en form for fellesskap der vi smilte høflig til hverandre i kaffekøen, men jeg kjente meg sannelig ikke som en del av et. Vi har riktignok noe til felles og er samlet om dette «noe», men avstanden er der like fullt, all den tid vi er ukjente for hverandre. For det ukjente gir grobunn for en usikkerhet som det ikke alltid er lett å finne seg til rette i.

I barnehagen har vi tradisjon for å lage grupper: «jevnaldringsgrupper», «utegrupper» og «lekegrupper». Vi kaller grupper for «gul», rød» og «blå» og synger egne gruppesanger som skal sende tydelige signaler om vårt lille fellesskap i den store barnehagen. Dette kan være kloke grep for å etablere tilhørighet. Det at vi synger de samme

sangene og leker sammen hver formiddag, er imidlertid ikke ensbetydende med at hver og en føler seg som en faktisk del av fellesskapet. Tilhørighet kommer ikke ene og alene i kraft av et gruppenavn eller en felles sang. Et godt fellesskap må gjøres og kan romme det vi bestemmer at det skal romme.

Å bli synliggjort

Professor Ingrid Lund ved Universitetet i Agder løfter frem følgende sitat når hun skriver om fellesskapet i barnehagen: «Blir man ikke sett, er man ingenting.» Sitatet er hentet fra CC Cowboys’ låt To hjerter og en sjel, og Lund peker med dette på hvordan de ansatte i barnehagene legger grunnlaget for barnets opplevelse av seg selv. Et barnehagefellesskap må være tuftet på en verdi om at alle er betydningsfulle. Å oppleve seg betydningsfull i fellesskapet handler blant annet om å bli synliggjort, både for seg selv og for andre, skriver hun (Lund, 2019). Det innebærer også hvordan man blir synliggjort, både for seg selv og for andre.

Våre ord og handlinger kan tilskrive barnet negative karakteristikker uten at vi er bevisst på det. Det skjer for eksempel når vi stadig irettesetter barn som viker litt fra det som er forventet i vårt fellesskap. Dette kan føre til at gruppen kan få en opplevelse av at «han er ikke som oss» eller «hun er ikke en del av gruppen vår». Når man tolker et individ til ikke å passe inn i de normene som gjelder for et fellesskap på denne måten, driver vi med en form for «annengjøring» (Ohls, 2019). Det betyr at vi skaper en distanse mellom individet og øvrigheten; individet blir synliggjort både for seg selv og for andre som noe som skiller seg fra resten. Mennesker som blir annengjort, frarøves slik muligheten til å definere seg selv fordi dominerende grupper gjør det på deres vegne. Det annengjørende perspektivet later videre til å påvirke hvordan man ser på

«Det at vi synger de samme sangene og leker sammen hver formiddag, er imidlertid ikke ensbetydende med at hver og en føler seg som en faktisk del av fellesskapet.»

og behandler de som faller utenfor. En slik oppfatning kan altså sees igjen i handlinger; barnet velges bort, overses, inviteres ikke inn i samspill og lek. Å handle klokt i møte med det som utfordrer Et barn som blir stående på utsiden av fellesskapet på denne måten, trenger kloke barnehageansatte som tilrettelegger for aktiviteter hvor barnet synliggjøres som viktig og verdifull i det fellesskapet vi streber etter å skape. I fortellingen som innleder denne teksten, gjøres det motsatte. At den lysluggede gutten er den som står igjen til sist, bør ikke være overraskende for ansatte som kjenner barna og barnegruppen. Han har tilsynelatende ingen nære venner i gruppen, han er litt urolig, og det hender at han ødelegger for de andres lek. Når personalet velger å legge til rette for aktiviteter som denne, vel vitende om barnets manglende

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

innpass i gruppen, legger de samtidig til rette for at barnet nok en gang – og på enda en arena – opplever at han mislykkes eller er «feil». Mens fellesskapet mellom de øvrige kanskje styrkes i en lek som denne, økes også avstanden til han som står på utsiden. Slik synliggjøres han riktignok både for seg selv og for de andre, men det han synliggjøres som, og måten det gjøres på, kan potensielt føre til at man svekker selvfølelsen hans og gjør han både selvkritisk og usikker.

I rammeplanen står det at alle barn i barnehagen skal erfare å være betydningsfulle for fellesskapet (Kunnskapsdepartementet, 2017). Før man kan kjenne seg betydningsfull for fellesskapet, må vi skape et fellesskap man kan kjenne seg betydningsfull i. Det er personalets ansvar å legge til rette for at fellesskapet i barnehagen ikke skaper grenser som fører til utenforskap. Dette ansvaret

innebærer å handle klokt i møte med det som kanskje utfordrer oss: hun som sitter urolig i samlingsstunden, han som bråker under måltidet, eller hun som velter tårnet med klosser. For å handle klokt må vi snakke høyt om praksisen vår og navigere etter de verdiene og forståelsene vi har kommet til enighet om at skal være sentrale for måten hver og en av oss utøver vårt virke på.

Praksisfortellingens muligheter

Når vi gjennomfører en samlingsstund, bør vi vite hvorfor vi gjør det. Er det bare en aktivitet å fylle tiden med mens man venter på at lunsjen skal bli klar? Eller er det en arena for å bygge et inkluderende fellesskap ved å dele gode opplevelser som gruppe? Å snakke om dette i personalgruppen og slik sikre en felles forståelse for samlingsstundens hensikt, kan forebygge opplevelser som den som skisseres innledningsvis. En god måte å forankre en felles forståelse på kan være å ta utgangspunkt i praksisfortellinger. Ved å dele disse i personalgruppen og deretter analysere dem systematisk, vil man kunne oppdage nye elementer, utvikle ny kunnskap og etablere felles grunnleggende forståelser. For å oppnå dette er det vesentlig at man tilfører noe nytt i sin lesning av praksisfortellingen (Fennefoss & Jansen, 2020). Det kan eksempelvis handle om at man søker etter verdier eller teoretiske perspektiver i teksten: Hva forteller denne praksisfortellingen om barns medvirkning, om inkludering, om vår forståelse av fellesskapet? Ved å reflektere rundt praksisfortellingen med utgangspunkt i ulike innganger vil man kunne oppdage noe som man ikke umiddelbart identifiserte ved første lesning. Videre kan man løfte perspektivet og stille spørsmål ved om praksisfortellingen kan forstås som noe som handler om noe mer enn en enkeltstående hendelse: Kan den også fortelle oss noe om praksisen vår som helhet?

Å analysere en praksisfortelling er en god måte å utvikle praksis på fordi man skaper en bevissthet om hvordan barnehagehverdagens arenaer kan gjøres til gode arenaer for alle barn. Trekker vi trådene tilbake til praksisfortellingen innledningsvis og leter etter fellesskap og utenforskap i lesningen, vil vi kunne oppnå en ny forståelse av de mulighetene som ligger i en samlingsstund. Som følge av dette kan vi justere praksisen vår til en mer inkluderende praksis ved neste anledning.

Ansvaret hviler på oss Ensomhet og utenforskap styrkes – eller svekkes –i møte med fellesskapet. Ansvaret for hvordan barnehagefellesskapet skal se ut, hviler på våre skuldre. Det er vi, som på bakgrunn av en felles faglig forståelse, må gjøre fellesskapet inkluderende i både ord og handling slik at det også er plass til de barna som venter på siste stasjon. n

Endenoter

1 Praksisfortellingen denne artikkelen bygger på, er oppdiktet og baserer seg på ulike erfaringer fra praksisfeltet.

Referanser

Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2020). Småbarnspedagogikk og praksisfortellinger. Analyse og tolkning av praksisfortellinger. Fagbokforlaget. Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. www.udir.no/rammeplan Lund, I. (2019, 4. mars). VI-fellesskapet i barnehagen. Hentet fra: https://www.barnehage.no/kronikk/vifellesskapet-i-barnehagen/132718 Ohls, C. (2019). Annengjøringens mekanismer og betydning – en studie av Kvalifiseringsprogrammet. Fontene forskning, 12(2), 18–31.

«Ved å reflektere rundt praksisfortellingen med utgangspunkt i ulike innganger vil man kunne oppdage noe som man ikke umiddelbart identifiserte ved første lesning.»

ANDRE LØSNINGER?

Barns tilknytning, sosial kompetanse og atferd måles og observeres. Hva om vi gløtter inn i skogen: Finnes det variasjon mellom individer av samme art der? Alle ser jo kliss like ut – én blåklokke ser ut som tusen andre. Hva kan skje med unike planter og dyr som ikke ligner flertallet?

Sigve Ladstein er førstelektor i naturfag ved NLA Høgskolen. I denne spalten utforsker han naturens verden og gir tips til hvordan ansatte i barnehagen kan bruke naturfaglige perspektiver til inspirasjon i arbeidet med barna.

Kartlegging og pedagogiske programmer fanger opp barn som ikke innfrir en fastlagt norm. Heldigvis er omgivelsene innstilt på å hjelpe. Vanligvis retter ikke naturen en utstrakt hånd mot enkeltindivider som skiller seg ut. Snarere tvert imot. Dyr med avvikende farger eller mønster er dårligere kamuflert enn sine artsfrender. Ulikhet kan ende med døden. Skadde dyr og planter som oppfører seg annerledes, eller arter som lever på uegnede steder, har også langt dårligere odds. Utfallet kan bli sykdom og det som verre er. Det er svært forskjellig fra mennesker – hvor barn med sosiale, kognitive eller kroppslige utfordringer kan få tilpasset og gjennomtenkt oppfølgning.

La oss kikke på noen arter som utfordrer vår oppfatning av hva som er «normalt» i naturen. Tangsnelle er en lang og tynn fisk som lever langs kysten nordover til Finnmark. Den svømmer med buktende bevegelser og ligner en kokt fullkornspaghetti.

Det uventede er at hannen bærer befruktede egg under bakkroppen, som hunnen sprøyter inn i en rugepose. Fra et pedagogisk ståsted er yngelpleie (som er vanlig i dyreriket) et interessant fenomen fordi omsorgen trygger ungenes oppvekst. At hanner er gravide, har ikke et snev med pedagogikk å gjøre, men det er utrolig fascinerende! Barn observerer at bladene på løvtrær endrer farge og legger seg på bakken om høsten. En skulle tro at oretrær har det på samme måten, men svartog gråor ligner ikke de andre artene i løvskogen. Bladene er nemlig grønne når de felles – noe som ville vært svært uheldig for et hvilket som helst annet løvtre. Klorofyll, som gjør bladene grønne, er kostbart, siden molekylet inneholder nitrogen (4 av 136 atomer er nitrogen), som er en begrensende faktor hos planter. Or sløser altså grenseløst med verdier, som andre ikke på noen som helst måte kan tillate seg. Med et kjemisk blikk er klorofyll ellers strukturmessig nydelig (kjemiens prinsesse). Ombruken av klorofyll observeres hos lønn og bjørk ved at bladene blir røde og brungule når klorofyllet brytes ned, og treet lagrer nitrogen til senere bruk. Hvorfor har or slik uvettig oppførsel? Kartlegging har vist at or er utstyrt med nitrogenfikserende bakterier (lager viktige nitrogenforbindelser fra N₂ i luften) som finnes i rotknoller. Denne skjulte sammenhengen gir or en viktig

Barnehagefolk 4-2022 n

«Dyr med avvikende farger eller mønster er dårligere kamuflert enn sine artsfrender. Ulikhet kan ende med døden.»

egenskap, som ikke oppdages ved første øyekast. Den avvikende levemåten forklares med et tildekket tankevekkende talent.

Ærfugl har flere steder vært knyttet til kystkulturen ved at befolkningen sanket egg og dun fra reir. Under siste verdenskrig var ærfugl en viktig matkilde. Ærfugler har en artistisk måte å spise kråkeboller på. De kaster kråkebollen gjentatte ganger opp i luften og fanger den med nebbet. Den underlige «bordskikken» utføres for å fjerne pigger, før kråkebollen fortæres. Piggene demper på ingen måte

ærfuglens appetitt. Beregninger fra en bestand på cirka 30 000 ærfugler på midten av 1980-tallet antyder at fuglene spiste flere titalls millioner kråkeboller. Ærfugler har flere uvanlige trekk. En til to dager etter klekking ledes kyllingene til sjøen hvor moren ofte får hjelp av unge hunner til ungepasset. Det er noe i nærheten av tradisjonen med tjenestejenter, som opphørte på 50-tallet. Kanskje en kan si at ærfuglen tenker «utenfor boksen», siden den har utviklet annerledes måter å leve på? Nå er det tid for å se hva superskjærene finner på. n

Ærfugler kaster kråkeboller opp i luften og griper dem med nebbet for å fjerne pigger. Deretter spises kråkebollen. foto: anne noddeland

Historien leses for barna og inviterer til samtale om annerledeshet. Legg på fortellerstemme, og dra barna inn i fiksjonen: Stille Sivert har oppdaget noe forferdelig og skriker: «Nei, dette må ikke skje!». Sivert mister fjær, og nå merker han at tre halefjær faller av. Sivert grøsser: «Hva kommer Frekke Fransen til å gjøre?» mumler han og gjør seg klar for å fly til lekeskogen. Frekke Fransen ser med en gang at Stille Sivert ikke greier å fly som de andre skjærene. Stille Sivert vingler i luften og lander ikke så elegant som han pleier.

Samtalepause: Hvorfor er Stille Sivert redd? Hva vil det si å være annerledes (utdyp for barna om nødvendig)? Hvorfor kan det gjøre vondt å være annerledes?

Frekke Fransen flyr i en perfekt runding over hodet på Stille Sivert mens han skriker høyt: «Sivert er en treging, Sivert er en treging». Stille Sivert flakser bort til Modige Mona og spør om de skal være sammen. Det vil ikke Mona. Sivert gjemmer seg inni en busk. Han griner.

Samtalepause: Hvordan tror dere Stille Sivert har det inni seg? Hvorfor er det ikke greit at Frekke Fransen skriker at Sivert er en treging? Modige Mona og Stille Sivert er bestevenner –hvorfor tror dere Mona ikke vil leke i dag?

Tegnekonkurranse: ANNERLEDESTREET

Barna på din avdeling/ base inviteres til å tegne kreative annerledestre. La fantasien løpe løpsk – her kan barna tegne så sprelske tre som de kan tenke seg! Send tegningene til Sigve Ladstein, NLA Høgskolen, Pb 74 Sandviken, 5812 Bergen innen 15. februar. Oppgi navn og adresse til barnehagen, avdeling/base og navn på ansatt. Skriv gjerne kort om hvordan barna syntes det var å tegne annerledestreet. Det trekkes tre heldige barnehager som får en overraskelse i posten.

KRISE HOS SUPERSKJÆRENE

THIS HAS CHANGED MY LIFE!

Den engelskspråklige fordypningen ved Høgskulen på Vestlandet inviterer til øyeåpnende erfaringer for utenlandske studenter. Spesielt barns lek og læring i naturen vekker begeistring.

Åse Nylenna Akslen, førstelektor

ed høyskolen hadde vi besøk av en liten gruppe utenlandske barnehagelærere. Vi satt rundt bålet inne i lavvoen da en erfaren barnehagelærer fra USA slo ut med armene, smilte bredt og nærmest ropte ut: «This has changed my life!» Dette hadde forandret livet hennes. Forandret livet? Hva var «dette» vi hadde gjort som kunne bety så mye for henne?

Betydningsfull skogstur

De utenlandske barnehagelærerne hadde vært på besøk i Bergen i knapt to døgn. Sammen med en avdeling barnehagebarn var vi på tur i et skogholt. Vi hadde undret oss sammen over fuglelyder og småkryp, vi hadde klatret i tau, og inne i lavvoen hadde vi laget mat over bålet. Med andre ord ganske vanlige barnehageaktiviteter her til lands. Likevel hadde vi gjort noe som på kort tid fikk så stor betydning for denne barnehagelæreren.

Denne episoden skjedde for noen få år siden. Ved Høgskulen på Vestlandet (HVL) får vi nå lignende reaksjoner fra utenlandske studenter som er her på utveksling i et høstsemester. Den engelskspråklige fordypningen Aesthetic and Outdoor Education er et tilbud på det tredje året i barnehagelærerutdanningen. Her gir studenter spontane tilbakemeldinger om aha-opplevelser, og de forteller om erfaringer som innebærer store endringer i tenkningen og

i livene deres. En student uttrykte nylig at «this was eye-opening for me» etter en toukers praksisperiode i en barnehage. Disse utsagnene er det interessant å studere nærmere.

Hva skjer i fordypningen AOE? Den engelskspråklige fordypningen AOE (Aesthetic and Outdoor Education) har halvparten norske og halvparten utenlandske studenter. Gjennom årene har både asiatiske og europeiske studenter vært representert i denne fordypningen. Koronapandemien har virket inn på reisevirksomheten, slik at ingen utenlandske studenter kom til høyskolen høsten 2020. I 2019 og 2021 var det kun studenter fra andre europeiske land i tillegg til de norske. Opplevelse av forskjeller i kultur er oftest store når studenter kommer fra motsatt side av jordkloden. Geografisk avstand har nok betydning, men studenter beskriver aha-opplevelser og kontraster i møte med norsk barnehagekultur – også når de kommer fra europeiske land utenfor Skandinavia. Undervisningen i AOE varer fra midten av august til slutten av november. Deretter er det individuell muntlig eksamen. Fagene, som utgjør til sammen 30 studiepoeng, er forming, fysisk fostring, pedagogikk og matematikk. Det er en spennende kombinasjon i seg selv, og i tillegg til forelesninger og seminarer består programmet av uteaktiviteter

Barnehagefolk 4-2022 n

Det uvanlige ved vår vanlige barnehagehverdag

«Vi satt rundt bålet inne i lavvoen

da en erfaren

barnehagelærer fra USA slo ut med armene, smilte bredt og nærmest ropte ut: ‘This has changed my life!’»

sammen med barnehagebarn, overnattingsturer og to uker med praksis. Som et obligatorisk arbeidskrav i slutten av semesteret skriver studentene et individuelt Pedagogic Creed, en fri tekst som vi kaller pedagogisk credo (Akslen & Sæle, 2014, 2015), der studentene uttrykker det de ser som det viktigste i barnehagelæreryrket de snart skal ut i. Gjennom å lese disse narrativene får vi innblikk i hva studentene trekker frem som viktig for yrket, og vi kan også se hva de mener har hatt særlig betydning for dem gjennom studiet. Dette er interessant og lærerik lesning.

Utenlandske studenter skriver særlig om uteaktiviteter og endringer i sin egen tenkning. Endringene har skjedd i løpet av de få ukene dette semesteret varer. De utenlandske studentene nevner opplevelser der ny innsikt kommer plutselig, eller de beskriver noe de har lært på en overraskende måte, som et møte med noe som har forbauset dem eller ført til ettertanke. I særlig grad viser de utenlandske studentene til at opplevelser i naturen og i praksisperioden har hatt betydning for et endret syn på deres fremtidige yrke og for forandring i tenkningen om hvordan de selv vil utføre sin yrkesrolle.

Mange av erfaringene fra fordypningen ser ut til å bekrefte ideelle tanker de har hatt før, men ikke prøvd ut. Mange skriver direkte at det er store forskjeller mellom det de opplever i Norge og det de har erfart i hjemlandet. Noen nevner barns lek og læring i naturen. Andre nevner særlig eksempler på barneinitierte aktiviteter og personalets holdninger.

Det ser ut til at særlig noen faktorer forbauser de utenlandske studentene:

1. Vektlegging av uteaktiviteter

2. Voksenrollen i barnas lek og læring

Studentene gir uttrykk for sine tanker både muntlig i klassen, i praksisoppfølging og i sine individuelle pedagogiske credo.

Hva er et pedagogisk credo?

Den amerikanske pedagogen og psykologen John Dewey (1859–1952) lanserte konseptet om pedagogisk credo allerede i 1897 da han skrev My Pedagogic Creed (Dewey, 1897), og satte ned på papiret det han mente var det viktigste ved lærerrollen. Han startet nesten hver setning med «I believe that the teacher…» og fikk på den måten skrevet en form for testamente over det han hadde troen på og brant for med tanke på å være pedagog. Et creed eller credo (latin: tro) innebærer å tro på eller være overbevist om noe. I denne sammenhengen dreier det seg om hva en ser som essensielt med tanke på pedagogiske sider ved barnehagelæreryrket. Ved slutten av semesteret i AOE leverer studentene en individuell fri tekst der de beskriver det de anser som viktigst for barnehagelærerrollen, hva de brenner for, og hva de eventuelt har endret syn på i løpet av studiet. Ved gjennomgang av skriftlig materiale fra to klasser, studenter fra høsten 2020 og høsten 2021, ser vi at studentene særlig nevner opplevelser fra praksisperioder som betydningsfulle for sin egen utvikling. De fleste skriver at barns lek, personalsamarbeid og foreldresamarbeid er viktig for dem med tanke på yrket de skal ut i. Det er noen forskjeller mellom hva de norske studentene vektlegger, og hva de utenlandske studentene vektlegger i det de skriver. Det de utenlandske studentene særlig trekker frem, er den frie uteleken og voksenrollen i barns leke- og læringsprosesser.

Innhold i studentenes pedagogiske credo Med utgangspunkt i de to faktorene 1) vektlegging av uteaktiviteter og 2) voksenrollen i barnas lek og læring ser vi nærmere på innholdet i 28 pedagogiske credo. Totalt 16 av disse er fra 2019-kullet, og 12 er fra 2021-kullet. Fra de to årskullene er det i denne studien i alt 13 skriftlige dokumenter fra utenlandske studenter fra et europeisk land utenfor Skandinavia og 15 skriftlige dokumenter fra norske studenter.

Barnehagefolk 4-2022 n

Uteaktiviteter

Utenlandske studenter 6 (2019-kullet) 5 (2021-kullet)

Norske studenter 1 (2019-kullet) 1 (2021-kullet)

Voksenrolle med utgangspunkt i barns perspektiv i lek og læring

7 (2019-kullet) 5 (2021-kullet) N = 8 N = 5

5 (2019-kullet) 4 (2021-kullet)

N = 8 N = 7

Vi ser at et flertall av de utenlandske studentene, i alt 11 av 13, mener at noe av det viktigste i yrket de skal ut i, er å vektlegge uteaktiviteter for barna. Studentene skriver at de har fått bekreftet eller endret syn på hvor viktig dette aspektet ved yrket er, i løpet av denne fordypningen i Norge. Mange ønsker å endre deler av barnehagekulturen de selv kommer fra når de er tilbake i hjemlandet. En utenlandsk student fra 2021-kullet uttrykker dette slik:

As I have mentioned before about the importance of being outdoors most of the days, I would like to introduce this kind of activities every week in my class routines, because it is a real shame that having the incredible weather we have, and especially my city […] has, teachers do not appreciate the advantages that being outdoors for learners and also for educators have… So I would love making lots of dynamics outdoors in a future such as going to the beach, giving my children fantastic learning opportunities while they are together, in touch with their environment appreciating it and where they will develop mentally and physical skills (I 21 D).

De utenlandske studentene beskriver endringer i sin egen tenkning når det gjelder uteaktiviteter, og denne endringen har skjedd i løpet av kort tid. En annen utenlandsk student i samme klasse skriver om sine inntrykk fra praksisperioden: «As for free play, I have enjoyed watching children play and explore their creativity to the fullest in nature without pressure or unnecessary academic content for their age, as is the case in my own country» (I21 I).

Få av de norske studentene nevner uteaktiviteter med barna som noe de særlig vil vektlegge i yrket de skal ut i. Det kan være mange grunner til at de ikke skriver om dette. Det kan være at disse studentene ikke ser på det som viktig, men det mest nærliggende, også med bakgrunn i valget av denne fordypningen med mye uteaktivitet, er at det med å være aktive ute er helt selvsagt for de norske studentene. De ser ut til å ta for gitt at uteaktiviteter uansett er en del av barnehagehverdagen.

Både 12 av i alt 13 utenlandske og 9 av i alt 15 norske studenter som er med i denne studien, skriver at det er viktig med en voksenrolle som tar utgangspunkt i barns perspektiv når det gjelder lek og læring. Studentene legger forskjellige begrunnelser til grunn. De fleste utenlandske studentene beskriver dette som en ny måte å tenke på. En utenlandsk student i 2021-kullet beskriver dette slik: «As a pedagogue, I understood that this course would come to be a great support to help me observe other ways of transmitting knowledge that I had not previous thought about.» Han skriver videre at det som særlig forbauset ham, var barnas medvirkning og frie valg i lek og læring i tillegg til at lederrollen er mer kameratslig enn autoritær.

En student i 2019-kullet beskriver på lignende måte hva han har lært i fordypningen: «Here I learned that it is important to give the children the necessary freedom to play.» Noen av studentene kjenner seg bundet av systemet i hjemlandet, og en uttrykker dette slik: «I sometimes think it is sad that we as teachers in (own country) do not have more options to follow the interests of the children with regard to the subject matter more.» Han

Barnehagefolk 4-2022 n n n n 97

Hva studenter beskriver som viktig i sine pedagogiske credo.

«Det er noen forskjeller mellom hva de norske studentene vektlegger, og hva de utenlandske studentene vektlegger i det de skriver. Det de utenlandske studentene særlig trekker frem, er den frie uteleken og voksenrollen i barns lek- og læringsprosesser.»

skisserer videre hva han likevel kan gjøre som tiltak for å bedre situasjonen i sitt eget land. En kvinnelig student i samme klasse og fra samme europeiske land har tilsvarende tanker når hun planlegger sin yrkesrolle som barnehagelærer i hjemlandet: «This will be somewhat harder back in (own country) than it is here, but I will nonetheless try.» De norske studentene som likevel ser uteaktiviteter som viktig med tanke på yrket, påpeker enkelte sider ved uteleken. De trekker særlig frem risikolek som viktig i barnehagehverdagen. Denne formen for lek ser ut til å være ny for de aller fleste utenlandske studentene. Det å tillate risikolek krever også en voksenrolle som er annerledes enn det de er kjent med fra tidligere:

Among all the methodological aspects that I have learned and that have meant a change in my thinking, I am left with risky play, free play, the autonomy, and independence that teachers give children and the type of leader that I will want to be. I had never heard of the risky play before and the way of working with it in kindergarten has caught my attention. I really liked seeing how the children are aware of their limits and how the teacher observes and accompanies without pressing, respecting the rhythm of each child. This makes children more self-confident, promoting their self-esteem and empowering them (I21 I).

Disse funnene er i samsvar med det vi har sett i studenters pedagogiske credo flere år tilbake. De fleste utenlandske studenter vektlegger bruk av uteaktiviteter og en voksenrolle som tar utgangspunkt i barns perspektiv i teksten de skriver på slutten av semesteret. Det er også på disse områdene de viser til en endring i sin egen tenkning. De fleste gir eksempler fra positive egenerfarte opplevelser med

aktiviteter med barn – erfaringer fra praksisperioden eller fra friluftsopplevelser med klassen – som årsaker til denne endringen. Det ser ut til at når de selv har erfart at dette faktisk fungerer på en god måte, har de fått troen på det og vil gjennomføre det i praksis selv.

Følger for norske barnehager

Ut fra det studentene skriver og forteller, ser vi at det ikke er de store og revolusjonerende opplevelsene i undervisningen eller i praksisperioder som har hatt betydning for studentene. De viser helst til episoder som har åpnet opp for tanker hos dem selv, og inntrykk som gir gjenklang i noe som de kjenner er til barnas beste.

De utenlandske studentene har erfart vanlige barnehagedager der uteaktiviteter er en del av hverdagen, og de har fått med seg friluftsliv og opplevelser i naturen sammen med klassekamerater fra ulike land og med forskjellig bakgrunn. På slutten av semesteret ser og erkjenner de hvor viktig det er med en tilnærming der uteaktiviteter er en del av barnehagedagen, og at de ansatte inkluderer barns perspektiv i sin lederrolle. De mener at dette har så stor betydning at de vil innføre lignende aktiviteter og holdninger i sitt hjemland, selv om de vet at det kan bli vanskelig. Endringen i tenkning har skjedd i løpet av kort tid, tre–fire måneder, og de fleste studentene viser til at faktorer som lesning av litteratur, diskusjoner med medstudenter og egne erfaringer i praksisperioder har betydd mye. Fra eksemplene studentene viser hyppigst til, ser vi at særlig egne erfaringer med barn og fellesopplevelser i naturen har størst betydning for endringer i synet på uteaktiviteter og voksenrollen. Pandemien bidro til at barnehagene våre i enda større grad tok i bruk uterommet, og flere

Barnehagefolk 4-2022 n

barnehagefolk forteller at de nå ser større muligheter ved uteaktiviteter enn de gjorde før pandemien. Der er selvsagt mange gevinster ved uteaktiviteter som vi ikke kommer inn på her, som har stor verdi både motorisk og mentalt. Betydningen av friluftsliv og å bevege seg i naturen er det vanskelig å verdsette høyt nok. Vi her i Norge kan nok le av hvordan det er i amerikanske barnehager, der de ikke går ut dersom det regner, og av historier der barnehagelærere ikke tør å la barna bevege seg i naturen av redsel for småskader som kan føre til at personalet saksøkes. Latteren kan kanskje sette seg fast i halsen når vi legger merke til hvordan barnehagene her i landet i økende grad pålegges sikkerhetsforordninger på utelekeplassen. Fortsatt er det ikke standarder og sikkerhetskrav om gummimatter og sanddybde under klatretrærne i skogen og i utmark utenfor

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

barnehagegjerdet, men det kryper innpå slik at det er lett å ta valg som minimerer risikoen (Sandseter, 2016). Barnehageansatte viser også til at andre krav kommer i økende grad; dette dreier seg om ønsker om mer ensidig skolerettede aktiviteter, ofte med fagspesifikk læring og ferdig «programvare» som kan medføre mer kartlegging og flere stillesittende inneaktiviteter.

Norske barnehagelærerstudenter, snart kommende barnehagelærere, ser ikke ut til å verdsette disse verdiene vi har i like stor grad. Kanskje har friheten og alle mulighetene her i Norge blitt en selvfølge? Mye av bakgrunnen for vår barnehagekultur ligger i den helhetlige forståelsen med lek, læring, danning og omsorg som grunnlag, både i rammeplanen og i det daglige arbeidet. Allemannsretten tenker vi ofte ikke en gang over betydningen av, men den innebærer at vi har lov til å bruke

og nyttiggjøre oss av vår flotte natur fritt, slik at turer i skog og mark er blitt en vanlig aktivitet. Både det at vi har denne unike allemannsretten, som gir oss rett til å ferdes og bruke naturen rundt oss, og at vi har tilgang til både fjell og fjord ikke for langt unna, gir oss store muligheter.

Et sunt utenfra-blikk Kanskje må vi i større grad påpeke betydningen av den vanlige barnehagehverdagen og begrunne hvorfor det er viktig å bevare de særegne verdiene våre barnehager står for? Da må vi i større grad være oss bevisst og anerkjenne at vi har disse verdiene, og sette pris på de unike mulighetene det gir oss. Vi må begrunne dette med faglige argumenter og sette ord på det både for oss selv, for personale, foresatte og myndigheter.

Noen ganger kan det være sunt å se våre norske barnehager utenfra, enten ved hjelp av overleverte fortellinger eller ved å oppleve hvordan barnehagedagen er i et annet land. Vi trenger ikke reise så langt for å se at kulturen er annerledes og prioriteringene andre enn de vi ønsker i våre barnehager. Ved vår høyskole får vi oppleve noe av dette blant annet ved å lese de pedagogiske credoene som studentene skriver. Ser vi rundt oss i dag, kan vi finne eksempler som viser at det er grunn til både å fremme og verne slike verdier, som vi fortsatt ser som en del av den vanlige barnehagedagen, og som vi erfarer er til barnas beste.

Vi har ingen forskningsdata som viser i hvor stor grad studentene i denne fordypningen greier å sette disse tankene ut i livet når de kommer tilbake til hjemlandet sitt, men vi har flere eksempler fra enkeltstudenter på at fordypningen har ført til varig endring. Når det gjelder barnehagelæreren som var i Bergen på besøk fra USA, og uttrykte i lavvoen at livet hennes var forandret av opplevelsene, har

vi holdt kontakten. Etter besøket i Norge har hun vist at Bergen-besøket faktisk gjorde at hun forandret deler av livet og endret praksis i den barnehagen i USA der hun jobber.

Det er altså ikke så mye som skal til. Vi må være klar over og sette pris på verdien i den vanlige barnehagehverdagen og kunne begrunne hvorfor det er viktig å bevare de unike mulighetene vi har. Barna og deres perspektiv er gode veivisere. Kanskje er det hos de små eller i de små tingene vi finner viktige sannheter? Dette kan minne om det J. R. R. Tolkien skriver om de små hobbitene, de minste vesenene, i bøkene Hobbiten fra 1937 og Ringenes herre, som ble utgitt 1954–1955. Her får vi innblikk i det verdifulle ved å beskytte det vanlige livet på hjemstedet, og at dette er verdt å kjempe for, selv om det kan kreve mye innsats. Der er nettopp de minste som utfører de største handlingene. Tolkien lar vismannen Gandalf si det slik til Galadriel i filmen Hobbiten: En uventet reise: «I have found that it is the small everyday deed of ordinary folks that keep the darkness at bay» (Jackson, 2012). n

Referanser

Akslen, Å.N. & Sæle, O.O. (2014). Pedagogic Creed: a Formation Pathway for Preschool Teacher Students. Educational Practice and Theory, 36(1), 43–55. Akslen, Å.N. & Sæle, O.O. (2015). Pedagogisk grunnlagstenkning og credo. Fra student til barnehagelærer. Universitetsforlaget.

Dewey, J. (1897). My Pedagogic Creed. School Journal, 54(3), 77–80.

Jackson, P. (regissør). (2012). Hobbiten. En uventet reise [film]. WingNut Films.

Sandseter, E.B.H. & Sando, O.J. (2016). Inne hele dagen – for sikkerhets skyld. Dronning Mauds Minne Høgskole.

Tolkien, J.R.R. (1995). The Hobbit. Harper Collins Publisher.

Barnehagefolk 4-2022 n

«Noen ganger kan det være sunt å se våre norske barnehager utenfra, enten ved hjelp av overleverte fortellinger eller ved å oppleve hvordan barnehagedagen er i et annet land.»

Mer informasjon og bestilling: www. utviklingsforum.no

NYHET!

Bestillingskurs med Birgitte Fjørtoft

Nå kan din barnehage eller kommune bestille Birgitte Fjørtoft til en planleggingsdag eller til et kveldsseminar for faglig utvikling rundt barnas viktigste aktivitet: Leken! Velg blant tre ulike kurs og be gjerne om spesielle tilpasninger.

Leken i barnehagen – et profesjonelt ansvar Leken er barns viktigste uttrykksform, og den må vi verne om. Både i FNs barnekonvensjon, barnehageloven og rammeplanen er lek fremhevet som viktig for barns trivsel, danning og læring. Etikk i barnehagen – læringens ville veier En del av barnehagelærerens profesjonelle ansvar er å stille spørsmål og reagere når noe «skurrer» eller står i veien for hvordan du ønsker å utøve pedagogisk praksis til barnas beste.

Lekende inkludering – lekens betydning for barn som strever med livet Det er mange barn i barnehagen som av ulike grunner strever med livet, enten det er omsorgssvikt, mobbing, tilknytningsutfordringer eller annen sårbarhet.

BIRGITTE FJØRTOFT er utdannet barnehagelærer fra DMMH og har master i barnehagepedagogikk fra NTNU/DMMH. Hun er redaktør for fagtidsskriftet Barnehagefolk, medlem av Lærerprofesjonens etiske råd og forfatter av bøkene Læringens ville veier – Etiske møter i barnehagen (2018) og Perlet furunål. En innføring i barns lek (2020).

EN ÅPEN PORT TIL MENINGSSKAPING

Vi går inn og ut av den hver eneste dag. Går vi likevel glipp av barnehageportens pedagogiske muligheter?

Martine Hansen, barnehagelærer med master, og Elise Vedeler, barnehagelærer

rammeplanen står det at barnehagen skal «[...] legge til rette for at barnet kan få en trygg og god start i barnehagen» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 33). I likhet med alle som jobber i barnehagen, ønsker også vi at barn skal få denne trygge og gode starten hver eneste dag. Vi er opptatt av at barn skal oppleve meningsfulle opplevelser i hverdagen, og at dagens første møte med barnehagen skal assosieres med noe positivt. Men hva er egentlig dagens første møte med barnehagen? Når du går fra parkeringsplassen, hvor ofte tenker du over at du går gjennom barnehageporten?

«Skru av mobilen!»

I forbindelse med et fremlegg om barnehagens arkitektur i utemiljøet ble vi oppmerksomme på barnehageportens meningspotensial. Bildene i fremlegget viste typiske identitetsløse porter kun «dekorert» av atferdsregulerende skilt, som er rettet mot voksenpersoner, for eksempel «Skru av mobilen!». Vi undret oss over kontrasten mellom bildene som ble vist i fremlegget, og den barnehageporten vi så da barnehagene åpnet igjen etter nedstengningen i forbindelse med koronapandemien. Den barnehageporten rørte oss. Mange barnehager iscenesatte portene med flagg, ballonger og røde løpere. Nå ville barnehagene symbolisere at alle barna var velkommen tilbake og hadde vært svært

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

savnet. At barna opplever å være velkommen ved barnehageporten, er noe vi ønsker at de skal kjenne på – hver eneste dag.

Her er du velkommen! Ved private hus og butikker er porten og inngangspartiet viktig for å gi menneskene en opplevelse av å være velkommen og for å synliggjøre hvem som holder til der. Barnehagen er en institusjon for barn, og vår erfaring er at akkurat dette er lite synlig på barnehageportene. Hvorfor er det sånn? Når det for eksempel er hengt opp flagg ute i barnehagen, er vår erfaring at barn er nysgjerrige på hvem som har bursdag, og spente på hvordan barnehagedagen skal bli. Flagg i barnehagen blir med andre ord som en slags logo for bursdagsfeiring. Meningsfulle symboler, tegn og artefakter som barna har et positivt forhold til, berører på grunn av tidligere assosiasjoner og opplevelser. Når flaggene henger ute, blir kanskje ikke overgangen fra hjem til barnehage like emosjonelt krevende som den noen ganger er, fordi det er «noe» å samles om.

Å ha felles referansepunkter som binder oss sammen, kan bidra til en opplevelse av å høre til i fellesskapet. Dette er grunnleggende for menneskers livskvalitet. Vi vil alle kunne kjenne oss igjen i den følelsen av tilhørighet som skapes gjennom prosjekt- eller temaarbeid: den spennende

kofferten, den altoppslukende bildeboken eller de mystiske brevene som plutselig dukker opp i barnehagehverdagen. Følelsen av tilhørighet kan også skapes gjennom barnas felles lek med lekemateriell eller interesseområder, det være seg kjente figurer fra ulike medier eller andre fenomener som opptar barnegruppen. Et felles referansepunkt kan med andre ord også dreie seg om en bildebok, et plastdyr, noen byggeklosser eller Brannbamsen Bjørnis. Slike felles referansepunkter kan vi, med filosofen Hans Skjervheims (1926–1999) ord, kalle «et felles tredje» (Østrem, 2012).

«Vi-et» finnes overalt innendørs

Den nordiske arkitekturforskeren Inge Mette Kirkeby (referert i Høyland & Hansen, 2012) mener at rent praktiske eller tekniske elementer i det fysiske miljøet ikke trenger målsettinger og ambisjoner. Vi mener imidlertid at barnehageporten kan suppleres med referansepunkter for å bidra til barns opplevelse av tilhørighet i barnehagen sin. Solveig Nordtømme presiserer at vi allerede på terskelen inn til et rom kan få ideer om hva rommet inviterer til (Nordtømme, 2012, s. 217). Barnehageporten

er barnas første møte med barnehagen hver eneste dag og er på den måten terskelen inn til en stor og betydningsfull del av deres hverdag. Vi har merket oss at det er svært få eller ingen barnehager som bevisst bruker barnehageportens potensial for meningsskaping. Barnehagefolk er dyktige til å benytte seg av meningsbærende referansepunkter innendørs – men hva med barnehageporten? I bacheloroppgaven undersøkte vi om barnehageporten innehar et potensial som kan bidra til barns opplevelse av tilhørighet til sin egen barnehage. Vi vil understreke at vi ikke var ute etter å kritisere barnehagefeltet, men vi ante et utradisjonelt potensial som ville være spennende å undersøke. Fantes det noen i barnehagefeltet som hadde oppdaget og benyttet seg av dette potensialet? Var dette eventuelt bevisst eller ubevisst?

Uutnyttet potensial?

I de tre barnehagene som utmerket seg i vår kartlegging, intervjuet vi de ansatte og fant at iscenesettelse av barnehageporten var et bevisst valg. De fortalte at barna hadde tilknytning til gjenstandene på porten gjennom prosjektarbeid, og

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

«Ved synet av barnehageporten inntraff rolleskiftet fra privatperson til barnehageperson og lysten til å leke videre med materialet i fellesskap ble umiddelbart vekket i barna.»

at tilknytningen ble dannet gjennom interaksjon i ulike kontekster over tid. Prosjektarbeid er en arbeidsform hvor personalet anerkjenner og tar barns medvirkning og aktive deltakelse på alvor, og barna vil i større grad oppleve eierskap til de ulike referansepunktene som tilhører prosjektet. Dersom flere elementer av prosjektarbeidet er synlig på barnehageporten, kan referansepunktene være en påminner om at barna er en del av barnehagefellesskapet allerede når de ankommer barnehagen. Inngang for fellesskap og læring De vi intervjuet, presenterte ulike perspektiver og begrunnelser for iscenesettelsen, men samtlige fortalte om positive erfaringer knyttet til foreldresamarbeidet. Sammen kunne ansatte, barn og foreldre inkluderes og snakke om hva som skjer i barnehagen. En av intervjupersonene trakk frem felles referansepunkter som grunnlag for tilknytningsarbeid i forbindelse med barnehagestart og overganger innad i barnehagen. Disse er synlige i alle rom barna oppholder seg i innendørs, men er i denne barnehagen også hengt på porten. De ønsket at barna allerede ved porten skulle møte noe kjent

og forhåpentligvis trygt. På barnehageporten i en annen barnehage hang det en gjennomsiktig pose med frosset is og en plakat hvor det stod: Lurer på om dette blir til is i morgen? Her fortalte de ansatte at de jobbet med dokumentasjon for å synliggjøre det daglige pedagogiske arbeidet, og at de ønsket å gi foreldrene en mulighet til å delta i undringen og prosjektet sammen med barna.

Vi ble nysgjerrige på hvilket meningspotensial som finnes i bruk av felles referansepunkter på barnehageporten, og vi ønsket å få førstehåndserfaring med fenomenet. I en praksisperiode hadde vi et prosjekt med papprør som lekemateriell. Vi valgte å iscenesette barnehageporten med papprør og laminert fotodokumentasjon fra barnas interaksjon med materialet. Papprørene og bildene representerte opplevelsene vi hadde i fellesskap gjennom prosjektet. Ved synet av barnehageporten inntraff rolleskiftet fra privatperson til barnehageperson, og lysten til å leke videre med materialet i fellesskap ble umiddelbart vekket i barna. Vi erfarte hvor verdifullt felles referansepunkter er for å føle seg som en del av et bestemt fellesskap. Ikke minst følte vi på en stolthet og at dette var «vår» barnehage.

Barnehagefolk 4-2022 n n n n 105

Papprør forfaller relativt raskt i nedbør og varierte temperaturer, og dette ble en viktig erfaring når det gjelder materialvalg. Iscenesettelser på barnehageporten bør derfor bestå av værbestandige materialer med mindre man jevnlig bytter ut eller oppdaterer uttrykket, slik at det ikke forfaller og fremstår som søppel. Under kartleggingen var det noen barnehageporter som kanskje tidligere hadde hatt meningsbærende referansepunkter for barna i den aktuelle barnehagen, men for oss fremsto det kun som søppel.

En utradisjonell mulighet

Iscenesettelser kan bidra til at barn opplever tilhørighet til sin egen barnehage allerede ved barnehageporten dersom den som iscenesetter det, benytter seg av symboler, tegn, artefakter eller materialer som barna har tilknytning og felles referanser til. Det er derfor avgjørende at iscenesetteren har tilhørighet til den spesifikke barnehagen og barnegruppen. Da vil det som henger på barnehageporten, kunne oppleves som en logo som representerer gode minner, assosiasjoner eller det fellesskapet barnet er en del av. Dersom barna i møte med barnehageporten opplever at de er en del av barnehagefellesskapet, har iscenesetteren lykkes i utformingsarbeidet. Da er det skapt «et felles tredje» –noe barn og ansatte kan være sammen om.

Alle landets barnehageporter bærer i seg en til nå usynlig og utradisjonell mulighet i barnehagens uteområde. Det krever så lite å utnytte barnehageportens potensial for meningsskaping, men det kan ha ufattelig mye å si for de barna som kommer til akkurat sin barnehage hver eneste dag og kan føle: Her hører jeg til, her er jeg en del av fellesskapet. n

Referanser

Hansen, M. & Vedeler, E. (2021). Barnehageportens meningspotensial. [Bacheloroppgave]. Universitetet i Sørøst-Norge.

Høyland, K. & Hansen, G.K. (2012). De fysiske omgivelsenes betydning for barnehagens kvalitet. I A. Krogstad, G.K. Hansen, K. Høyland & T. Moser (red.), Rom for barnehage – flerfaglige perspektiver på barnehagens fysiske miljø. Fagbokforlaget. Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. https://www.udir.no/laringog-trivsel/rammeplan-for-barnehagen/ Nordtømme, S. (2012). Muligheter i mellomrom! I A. Krogstad, G.K. Hansen, K. Høyland & T. Moser (red.), Rom for barnehage: Flerfaglige perspektiver på barnehagens fysiske miljø (s. 213–227). Fagbokforlaget. Østrem, S. (2012). Barnet som subjekt: Etikk, demokrati og pedagogisk ansvar. Cappelen Damm Akademisk.

Denne artikkelen er basert på en bacheloroppgave av artikkelforfatterne med tittelen Barnehageportens meningspotensial (2021). Som en av tre metoder fotograferte og kartla de 50 av 51 barnehageporter i Tønsberg kommune. Dette utgjør i underkant av 1 % av landets totale antall barnehager, men både lokalisasjon, driftsform og størrelse ble vurdert som representativt. Hovedfunnet i oppgaven viste at kun 3 av 50 barnehageporter hadde svært høy sannsynlighetsgrad for meningsskaping gjennom felles referansepunkter. Her var konklusjonen at potensialet i svært liten grad var utnyttet i Tønsberg kommune, og at dette også kan være representativt i resten av landet. To av de tre barnehagene ble deretter intervjuet for å få deres perspektiver på funnet. Til slutt gjennomførte artikkelforfatterne en kasusstudie med seg selv som informanter for å danne egne førstehåndserfaringer med prosjektet.

Barnehagefolk 4-2022 n n

«Når du går fra parkeringsplassen, hvor ofte tenker du over at du går gjennom barnehageporten?»

Tra kktskiltpakke

Pakken består av 12 stk. trafikkskilt, 12 stk. listeholder, 12 stk. stenger, 12 stk. føtter og 1 stk. oppbevaringsbag 4.990,TILBUD

STORE OG SMÅ REVISITTER

«Vi hadde lyst til å lage en dynamisk sangapp i et lett tilgjengelig, digitalt format.»

– MED TRALL HAR DU BÅDE EN FORSANGER OG EN FØLGESVENN

Med bidrag fra både musikere og barn, jazzlinjen på NTNU og Kringkastingsorkesteret håper utviklerne av den nye sang- og musikkopplevelsesappen å inspirere til mer hverdagssang i barnehagen.

Av Birgitte Fjørtoft

vordan står det egentlig til med sangmangfoldet i barnehagen? En undersøkelse fra 2017 (Haukenes & Hagen, 2017) viste tendenser til et begrenset sangrepertoar og lite musikalsk variasjon, selv om det fortsatt synges en del. Det kan også være vanskelig å komme raskt i gang med å leke og skape med utgangspunkt i noe vi alle kan, for hvilket sangstoff skal vi være sammen om hvis ingen kan det samme? Dette hadde fem barnehagelærerutdannere ved OsloMet lyst til å gjøre noe med. En ny app ble veien å gå.

– Du er en av initiativtakerne til appen, Nina Engesnes. Hva er egentlig TRALL?

– TRALL er en sang- og musikkopplevelsesapp for barn, unge, familier og ansatte i barnehage, skole og lærerutdanning og alle som vil synge. Vi hadde lyst til å lage en dynamisk sangapp i et lett tilgjengelig, digitalt format, forteller Engesnes.

– I den første utgaven som nylig er sluppet på markedet, er det over 120 nyinnspilte sanger med over 250 av våre mest anerkjente artister, orkestre,

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

band og kor. TRALL har et lekent, abstrakt, visuelt design som følger endringer i selve musikken mens den spilles av, og vi håper at det skal bli enkelt og inspirerende å synge, enten man har sunget mye eller lite fra før.

I samarbeid med det teknologidrevne designbyrået Bakken & Bæck er appen utviklet ved OsloMet. Prosjektet er ledet av Pia Lang-Holmen, og de fleste innspillingene, miks og master er gjort i samarbeid med NRK.

Så mye mer enn en spilleliste Appen skal gi barnehageansatte mulighet til å ha «sangskatter i lomma», og sangene skal representere mangfold på ulike nivåer.

– Hvordan balanserer dere ivaretakelsen av kulturarven med de tradisjonelle barnesangene og tilføring av nytt repertoar?

– Vi har vært opptatt av å inkludere dette slitesterke sangrepertoaret som synges i de fleste barnehager, for eksempel «Bæ bæ lille lam», «Olle bolle» og

«TRALL har nå 21 språk og mange forskjellige dialekter representert, tre av de elleve samiske språkene er med samt sanger som representerer nasjonale minoriteter.»

«Bukkene Bruse-sangen». Men i TRALL er det lagt til noen ekstra dimensjoner – en utvidelse. Et eksempel som Engesnes trekker frem, er at «Bæ bæ lille lam» finnes som pianokomposisjon med 18 varianter i appen. Et annet eksempel er «Olle bolle», som formidles av musikere fra jazzlinjen på NTNU, og har åpne perioder i musikken der man kan herme, danse, improvisere og tulle. «Bukkene Bruse» er spilt inn av Kim Rysstad og selveste Kringkastingsorkesteret. Variasjon og mangfold har vært stikkord for det redaksjonelle utvalget blant en omfattende sanginnsamling fra hele landet. Intensjonen har vært å fornye noen av de sangene som synges mye, og inkludere musikk som representerer det mangfoldige Norge i dag. TRALL har nå 21 språk og mange forskjellige dialekter representert, tre av de elleve samiske språkene er med samt sanger som representerer nasjonale minoriteter.

– TRALL er så mye mer enn en spilleliste. Den er en oppdagelsesplattform og et sted for lek.

Fellesskapsfølelse og inkludering

– I løpet av en barnehagedag er det mange muligheter for å synge sammen, enten det er i overganger mellom aktiviteter, praktiske rutiner eller mer formelle læringssituasjoner. Kan du si noe om hva slik hverdagssang kan bidra til i barnehagen?

– Hverdagssang er et fint ord! Sang hver dag lyder som musikk i musikklærerens ører. Jeg tenker det kan bidra til nettopp fellesskapsfølelse. Skole- og barnehagefolk har vært med i utviklingen av TRALL i form av deltakelse på workshops, brukertesting og intervjuer. Her har de satt ord på dette med å kunne synge og spille musikk i overgangssituasjoner, mens barna spiser, å sette på en sang for å få en pause, roe ned hvis det trengs, markere en anledning, tematisere noe eller inspirere til lek, for

eksempel. Disse innspillene har formet blant annet søkefunksjoner, sangrepertoar og navnene på de ulike spillelistene. Med sang kan man også lede barn på en leken måte, for eksempel på tur, men ikke alle barn liker at man synger og traller i alle mulige situasjoner heller. Noen foretrekker også at det er litt stille. Sang og musikk inviterer til så mange muligheter for deltakelse. Man kan lage rytmer, lytte, bevege kroppen, tralle, danse, herme, leke, hoppe og tulle. Det er plass til barns uttrykksmåter dersom man jobber med sang på en åpen og fellesskapende måte. Et mål har vært at alle skal kunne kjenne seg igjen i TRALL, enten det er klangen fra bestemte instrumenter, en måte å synge på, et språk eller en rytme.

Syng med den stemmen du har! – For mange kan det være utfordrende å gi seg hen til den musikalske utforskningen sammen med barna. Kan appen gjøre det litt lettere å overkomme slike terskler?

– Jeg tror den høye kvaliteten på musikken vil bidra her. Det er lett å bli berørt av formidlingen fordi det vugger, svinger og rocker! Sangene i TRALL er jo også spilt inn i tett dialog med musikerne nettopp for at den skal støtte ansatte i å synge med. De mange vokalistene i TRALL synger alle på forskjellige måter, og det håper vi kan inspirere til å være med og bruke den stemmen man har. Hvis man er usikker, kan man først synge sammen med vokalen og etter hvert fade den delvis eller helt ettersom dere lærer sangen. Til slutt synger dere helt uten stemmestøtte fra TRALL og kanskje helt uten akkompagnementet også. Med TRALL har du både en forsanger og en følgesvenn, men alt blir bedre hvis du har øvd på forhånd og kan stoffet godt. Da får du overskudd til formidlingen.

Barnehagefolk 4-2022 n n

Strupesang og beatboxing

Intensjonen med TRALL er å gjøre kvalitetsmusikk tilgjengelig for veldig mange barn. Den kan gi styreren et verktøy for musikklek med personalet på planleggingsdagen eller for allsang på foreldremøtet. Engesnes beskriver et variert utvalg i både tonespråk, musikkulturer og sjangre og nevner jazz, folkemusikk, danseband og progmetal.

– Barna får møte ulike band- og orkestersammensetninger, instrumenter og menneskestemmer. Det er stemmer som spenner fra barnehagebarn til 70-åringen, stemmer som kan synge på utallige vis, alene eller sammen med få eller mange, i kor og kanon, stemmer som kan etterligne stemninger og lyder fra dyr og natur, le på rare måter, synge strupesang eller beatboxe, forteller hun.

– Variasjonen kan også gjenspeiles innenfor én sang. La meg ta Luciasangen, siden den er barnehageaktuell akkurat nå. Den finnes både med et enkelt pianoakkompagnement og med Kringkastingsorkesteret på nynorsk, bokmål og italiensk. Vi håper TRALL vil skape gode musikkopplevelser som samler oss og bidrar til at vi synger mer, mer variert og mer sammen, sier Nina Engesnes. n

Referanser

Haukenes, S. & Hagen, L.A. (2017). Sangrepertoaret i barnehagen – tradisjon eller stagnering? Nordisk barnehageforskning, 15 https://nordiskbarnehageforskning.no/index.php/nbf/article/view/158

Den kunstneriske redaksjonen i TRALL består av Elisabeth Anvik, Ingrid Danbolt, Liv Anna Hagen, Siri Haukenes og Nina Engesnes, som alle er undervisere og forskere i musikk på barnehagelærerutdanningen ved OsloMet. På nettsiden www.trallapp.no finner du mer informasjon og tips til å bruke appen i barnehagen. Utviklerne ønsker også at barnehagefolk sender inn sine tips. Skriv til dem på hei@trallapp.no

Barnehagefolk 4-2022 n n n n

Å LESE SAKPROSA FOR OPPLEVELSENS SKYLD

Forfatter Liv Marit Weberg

deler sine tanker om litteraturen og hvordan bøkene kan påvirke, forandre og berike barns liv. I tillegg gir hun tips om spennende bøker som kan leses i barnehagen. Spalten er et samarbeid med Barnebokinstituttet.

Kritiker Ida Skjelderup skriver i en anmeldelse av Bjørn Arild Erslands ferske bok Loke er jeger. Jaktbok for barn (Skjelderup, 2022) at hun fikk seg en overraskelse da hun åpnet boken. «Den åpne språklige formen, de poetiske fotografiene og den insisterende sanseligheten – både i tekst og bilder –henvendte seg til hele kroppen min, ikke bare hjernen. Dette gav meg tilgang til noen perspektiver på jakt som jeg ikke hadde forutsett.»

Dette er en sakprosabok, og det kommuniseres altså på forsiden at det er en jaktbok for barn. Jakt er et tema de fleste av oss har en forforståelse av og en personlig mening om, noe også Skjelderup innrømmer å ha i anmeldelsen. Overraskelsen hun beskriver, handler om de forventningene hun hadde, basert på bokens status som sakprosa og det tydelig kommuniserte emnet jakt.

Skjelderup forventet at boken skulle være et innlegg i en debatt. Hun forventet en bok som argumenterte for noe, og som hun i sin tur kunne argumentere mot. Men boken oppfylte ikke disse forventningene: «Det kjennes som om boken vil ha meg til å vende blikket innover, selv om sakprosasjangeren vanligvis styrer oppmerksomheten min i retning av det tematiske innholdet og hvordan

«Sakprosaforfatterne har visst det lenge. Når man skal skrive god sakprosa for barn, holder det ikke å vite masse om et emne.»

virkelighetskontakten håndteres.» Denne boken insisterer på en estetisk lesning, konkluderer hun. I stedet for å møte boken med argumenter ble hun med den sju år gamle gutten Loke på jakt.

Debatter om sakprosa for barn (og voksne) har ofte handlet om hvor grensene for sakprosaen går. Kan en forfatter leve seg inn i et dyrs tanker og følelser, for eksempel, dersom målet er å gjøre barn engasjert i å lære om dyret? Men den debatten Ida Skjelderup legger opp til, handler ikke om hvorvidt denne boken sprenger sakprosaens grenser. Den handler om hvordan vi leser sakprosaen, og hvilke forventninger vi har til den for tiden. Hun finner at sakprosaen for barn altfor ofte politiseres: «Vi spør hva slags barn boka skaper, heller enn hva slags opplevelse den gir», skriver hun.   Sakprosaforfatterne har visst det lenge. Når man skal skrive god sakprosa for barn, holder det ikke å vite masse om et emne. Det er utformingen av stoffet som er det sentrale; det er slik forfatteren får med seg eller mister leseren. Når Bjørn Arild Ersland velger å la oss følge sjuåringen Loke på jakt i en jaktbok for barn, er det ikke tilfeldig. Loke blir en identifikasjonsfigur for leseren, og fortellingen om Loke på jakt blir vel så viktig som, og kanskje

Barnehagefolk 4-2022 n

viktigere enn, jakten som fenomen. Så kanskje det er vi formidlere som får passet vårt påskrevet i Skjelderups anmeldelse. Det er vi som har en tendens til å lete kun etter nytteverdien i sakprosaen for barn og til å omtale sakprosaen kun med et blikk på hva den kan lære oss. Denne gangen oppfordrer jeg derfor til å lese sakprosa med vekt på den litterære opplevelsen denne litteraturen kan gi.

Anne Fiske Museum Cappelen Damm, 2022

Synnøve Borge og Jens Kristensen (ill.) Rådyr Gyldendal, 2022

Hege Østmo-Sæter Olsnes Rot og Bjørne leker med følelser Aschehoug, 2022

Referanse

Skjelderup, I. (2022, 30. september). Jakt som estetisk opplevelse. Periskop. Hentet fra: https://periskop.no/ jakt-som-estetisk-opplevelse/

Barnehagefolk 4-2022 n n n n 113

BØRGE IVERSEN er høgskolelektor på seksjon for pedagogikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole.

HILDE MERETE AMUNDSEN er førsteamanuensis på seksjon for pedagogikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole.

HENRIETTE FIGENSCHAU er barnehagelærerstudent ved Nord Universitet, Campus Nesna og jobber i Vestvikheia barnehage i Mo i Rana.

ÅSE LUND er universitetslektor ved Universitetet i SørøstNorge.

KARIANNE FRANCK er førsteamanuensis ved Dronning Mauds Minne Høgskole.

LISE JURITSEN er førstelektor ved Universitetet i Sørøst­Norge.

JOSTEIN PAULGÅRD ØSTMOEN er førstelektor ved Universitetet i Sørøst­Norge.

TERESE WILHELMSEN er førsteamanuensis ved Universitetet i SørøstNorge.

MAREN FLACK BERGBY er barnehagelærer II i Øya barnehager og tar master i barnehagekunnskap ved Dronning Mauds Minne Høgskole.

BENTE BERGER FJELDSTAD er spesialpedagog og arbeider som fagleder for spesialpedagogikk i Nærsnes kystbarnehage.

LISA ANNIKA BRANDT er dansk barnehagepedagog med mastergrad i barnehagekunnskap og jobber som universitetslektor ved Universitetet i Agder.

LINDA PALM er barnehagelærer og forfatter av Ti små vennebøker.

CECILIE SKOGSTAD FLATEBØ er barnehagelærer med bakgrunn som veileder i temaene språk og mangfold og jobber i barneverntjenesten i Kristiansand.

INGER LISE ANDERSEN er klinisk sosionom med fordypning i barn, vold og traumer. Hun arbeider i dag i eget foretak, Barnefokus Sør og er en av utviklerne av «Kroppen er min!».

KINE SOLENG er barnehagelærer, har videreutdanning fra masterstudiet Special Needs Education ved UiO og er medlem i Nevromangfold Norge.

VESLE KREY er barnevernspedagog med mastergrad i komparativt sosialt arbeid og er nestleder i Nevromangfold Norge.

SVEIN EIKESETH er professor på fakultet for helsevitenskap ved OsloMet.

ELIN HATLELID OLSEN barnehagelærer med master i pedagogikk og jobber som fagrådgiver i Etat for barnehage i Bergen kommune.

SIGVE LADSTEIN er førstelektor i naturfag ved NLA Høgskolen og forsker på naturdidaktikk.

ÅSE NYLENNA AKSLEN er førstelektor i pedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet.

MARTINE HANSEN er barnehagelærer og tar master i pedagogikk med spesialisering i spesialpedagogikk ved Universitetet i Sørøst­Norge.

ELISE VEDELER er barnehagelærer og jobber i Sandeåsen barnehage i Tønsberg kommune.

LIV MARIT WEBERG er forfatter og har studert ved Norsk Barnebokinstitutts forfatterutdanning.

gled deg til neste års barnehagefolk!

I den neste årgangen byr vi på varierte utgaver og noen litt annerledes temanumre. I tillegg til å røske opp i fastlåste praksiser og ansattes profesjonelle bevissthet kommer vi på innsiden av et spennende forskningsprosjekt.

1/2023:

I BILDEBOKENS VERDEN

Fantasi, samtaler, kreativitet, virkelighetsflukt, filosofi, inspirasjon, hjernespinn, fabuleringer, indre bilder – og masse lek! Bildebøkene vi bruker i barnehagen, kan være utgangspunkt for uendelig mye fantastisk pedagogisk samspill. I denne utgaven dykker vi ned i bildebokens verden og blir kjent med både forfattere, illustratører, bildebokentusiaster og de som mestrer fortellerkunsten. Pedagogiske programmer trender i barnehagene. Har vi glemt bildebokens muligheter?

Frist for å sende inn tekster: 13. januar

2/2023:

LEKENDE UTFORSKNING

Barn utforsker verden på utallige måter, men hvilke vilkår for utforskning finnes egentlig i barnehagen? Hvordan de ansatte forstår barns utforskning, preger både praksis, tilgjengelig materiale og samspill. I denne utgaven kommer vi på innsiden av et forskningsprosjekt på BARNkunne, senter for barnehageforskning, Høgskulen på Vestlandet. Hva gjør vi når barna spør hvorfor det er bølger i havet? Og hva i all verden gjør en bærekraftig pedagog?

Frist for å sende inn tekster: 31. mars

3/2023:

BARNS GRÅT

Gråt er den første måten et friskt, nyfødt barn uttrykker seg på. Gjennom tårer, mimikk og lyd i gråt forteller vi verden at noe er galt, enten vi er tre, fjorten eller nittifem år. Jo yngre mennesket er, desto mer gråter det. I barnehagen finnes det naturlig nok mye av det, og de ansatte har en stor fortolkningsjobb. Hva gjør barnehagebarnas gråt med oss?

Frist for å sende inn tekster: 16. juni

4/2023:

TABBEFORTELLINGER

Husker du en gang du tråkket over et barns grense? At du var stressa og mistet besinnelsen? Har du kommet skeivt ut med foreldre? Jeg også. Og alle andre som jobber eller har jobbet i barnehage en gang. Å trå feil og handle uetisk eller ikke-lekende der vi burde gjort det motsatte, er en del av det å dannes som profesjonell. I denne utgaven letter barnehagefolk på sløret og deler sine tabbefortellinger. Det kan vi alle lære av. Frist for å sende inn tekster: 13. oktober

Det er fortsatt mulig å sende inn tekster til alle temaene. Ser du noe her som engasjerer, eller har du andre barnehagesaker du ønsker å skrive om – ta kontakt!