BF2 / 2023 - Lekende utforskning

2

BARNEHAGEFOLK 2023

Lekende utforskning

Å skape kultur for utforskning

Elin Eriksen Ødegaard

Kven avgjer kva som kan leikast?

Liv Torunn Grindheim

Frå gepardar til berekraft

Kristine Hoff Aahaug

BARNEHAGEFOLK 2023

Redaktør:

Birgitte Fjørtoft, birgitte@barnehagefolk.no

I redaksjonen:

Ove Grotheim, ove.grotheim@gmail.com

Kjell Simonsen, kjell@barnehageforum.no

Trond Kristoffersen, trond@barnehageforum.no

Redaksjonsråd 2023—2025:

Marita Edvardsen, pedagogisk leder, Nardosletta barnehager

Geir Aaserud, studieleder, OsloMet – storbyuniversitetet og leder av OMEP Norge

Kari Coventry, barnehagelærer, Bikkjestykket barnehage

Sahayathasan Kaithampillai, pedagogisk leder, Dynekilen barnehage

Lars Strande Syrrist, leder av Pedagogstudentene

Hanne Erikstad, pedagogisk leder, Nordby barnehage

Barnehagefolk blir redigert etter prinsippene i Vær varsom-plakaten, Redaktørplakaten og Tekstreklameplakaten.

Utgiver: Habitus AS og Pedagogisk Forum

Design og layout: Mona Persdatter Bekkevad

Produksjon: Aksell AS

Forsidefoto: Oda Hveem

Foto der annet ikke er angitt: Oda Hveem

Bildene er illustrasjonsfoto og har ikke tilknytning til personene i artiklene.

Portrettbildene er private når ikke annet er oppgitt.

Annonseansvarlig: Kjell Simonsen, kjell@barnehageforum.no

Abonnement: www.barnehagefolk.no

Pris: Barnehager kr 525,– Yrkesaktive kr 420,– Studenter kr 390,–

ISSN 1500-6905

Årgang: 40

Opplag: 3 500

Barnehagefolk er satt med: Neutra Text og Charter 10/12 pt.

Postboks 360 Sentrum, 0101 Oslo

Telefon 21 53 03 30

www.barnehagefolk.no

Følg oss på facebook: facebook.com/barnehagefolk og Instagram: @barnehagefolk

OPPLAGSKONTROLLERT

TEMA

16 Barnehageforsking om vilkår for barns utforsking

Randi Moe og Liv Torunn Grindheim

20 Å skape kultur for utforskning

Elin Eriksen Ødegaard

31 Hva mener barna?

Emily, 5 år

32 Hvorfor har vi bølger i havet?

Elin Eriksen Ødegaard, Åsta Birkeland, André Steenbuch Marandon, Annette

Marandon, Evelyn Spilde og Andrine

Kongshaug Ingebrigtsen

40 Nulltoleranse mot mobbing

Randi Moe, Modgun Ohm

og Ruth Ingrid Skoglund

48 Frå gepardar til berekraft

Kristine Hoff Aahaug

55 Hva mener barna?

Olav, 4 1/2 år

56 Kven avgjer kva som kan leikast?

Liv Torunn Grindheim

61 Hva mener barna?

Thia, 5 1/2 år

62 Utforskning av nabolaget skaper tilhørighet

Aihua Hu, Åsta Birkeland og Torill Barnung

70 Jeg er det miljøet kan tilby

Anne Marie Nilsen

72 Ta i bruk denne utgaven!

FASTE SPALTER

FILOSOFISK PÅFYLL

6 Barndommens gravalvor

Arild Julius Østrem

PRAKTISK TALT

12 Ett steintårn og mye utforskning

Henriette Figenschau

NATURFAGSDRYPP

74 Fjøren fenger

Sigve Ladstein

LEDERE I BARNEHAGEN

105 Fellesbarnehagen er fremtidens barnehage!

Ann Kristin Larsen og Mette Vaagan Slåtten

LEK MED LITTERATUREN

110 Å formidle havet

Liv Marit Weberg

ANNET STOFF

10 Notiser

78 Se hva som skjer!

Marit Holm Hopperstad

86 Mellom himmel og jord

Beate Lund og Kjartan Belseth

92 Romlege vanar og barns rett til medverknad

Karen Ingebjørg Draugsvoll

100 Bokmelding: Ei akademisk bok med mykje praktisk kunnskap

Kirsten Flaten

102 Flerstemt språkutvikling

Camilla Skredderstuen Stolpe

VILKÅR PÅ VILLE VEGAR

i vinter snakka eg med ein barnehagelærar som hadde byrja i ny jobb på ei småbarnsavdeling. Dei første vekene i barnehagen hadde ho merka seg at denne avdelinga konsekvent berre nytta seg av eitt av uteområda. Barnehagen hadde eit rikt uteområde med fleire ulike soner og leikeplassar, som alle inviterte til mykje ulik utforsking, motoriske utfordringar og leik. Men denne småbarnsavdelinga var altså alltid ute på det same, vesle området, noko denne barnehagelæraren stussa på. Kvifor? Ein dag spurde ho om dei kanskje kunne ta med barna til eit av dei andre uteområda. Då fekk ho til svar frå den pedagogiske leiaren: «Nei, det tykkjer eg ikkje. Dei andre områda er litt større, og jo mindre område småbarna leikar på, jo lettare er det å lukta når dei har bæsj i bleia.»

dette temanummeret er ei undersøking av alle dei tallause faktorane som spelar inn på kva moglegheiter barnehagebarna har for å utfalda seg i ei verd som enno er ganske ny for dei. Det er mykje kraft i den ibuande nysgjerrigheita deira og deira utforskartrong, men for at utforskinga skal kunne bli så rik som barna har behov for – og rammeplanen legg opp til – krevst det ein del i tillegg. I nummeret kan de lesa om materiale, romlege moglegheiter, pedagogisk takt, samspel og leik. Kva, korleis og på kva måtar utforskar barna i barnehagen?

Men sjølv om ein har all verdas leikemateriell, arkitektutforma bygningar eller fantastiske verkstadrom, trur eg utforskinga uansett blir fattig viss ikkje eitt sentralt vilkår er på plass: den profesjonelle tilsette.

det er barnehagelærarane og styrarane som har det profesjonelle ansvaret som profesjonsutøvarar, og som er forplikta på eit samfunnsmandat, eit etisk verdigrunnlag og ein kunnskapsbase. Men alle som jobbar i barnehagen, skal vera profesjonelle. Det inneber at me skal ta avgjerder og utøva ein praksis med utgangspunkt i fagleg skjønn og profesjonsetikk – ikkje private ønskjer, kjensler og behov. Viss eittåringane vil krabba opp og ned på puffen for n’te gong, er det irrelevant om du tykkjer det er kjedeleg med denne gjentakinga. Då er du forplikta til å støtta barna i utforskinga og også gjere den rikare ved å tilføra nye utfordrande element. Viss ein av toåringane støtt og stadig blir ekskludert frå leiken med dei andre, er ditt eventuelle ubehag ved å ta tak i situasjonen underordna. Då inneber ansvaret ditt å stå i dette og handla til barnet sitt beste. Viss ein treåring græt seg gjennom dagen, kan du ikkje bli oppgjeven og snu deg vekk. Då må du jobba med dine eigne kjensler og ta i bruk eller tileigna deg kunnskap om kva gråten kan signalisera. Viss regnet høljar ned og fireåringane har forventningar om sølepytthopping og slushcafé

etter lunsj, då speler det inga rolle om du tykkjer det er kaldt og kvir deg for å vera ute. Då er jobben din å kle deg etter vêret og bidra til spennande undersøkingar og vassleik saman med dei. Viss femåringane vil krabba rundt i skogen for å undersøkja insekt, er det underordna om du gruar deg til klesskift og garderobeopprydding etterpå. Då støttar du opp under engasjementa og hentar heller forstørringsglas og behaldarar for vidare utforsking av krypa.

Og viss toddlerane sin motoriske og leikande utfalding blir utvida på eit av dei større leikeområda på uteleikeplassen, då duger rett og slett ikkje argumentet om luktande bleier.

dette kan kanskje opplevast som strengt, men eg meiner det er heilt grunnleggjande at me barnehagetilsette går ein ekstra runde med oss sjølve når me i ein situasjon instinktivt føler for å avslå eit initiativ, seia nei til ein aktivitet eller avvisa eit forslag – anten det kjem frå barn eller kollegaer. Me må reflektera over om praksisen vår opnar eller lukkar for barns sosiale, leikande, motoriske, sanselege og estetiske utforsking av verda. Gjer me ikkje det, blir profesjonaliteten sett på spel og barnas høve for ein barnehagekvardag i eit stimulerande miljø som støttar opp om lysta deira til å leika, utforska, læra og meistra, innskrenka. Då er vilkåra for utforsking på ville vegar: vegar utan

fagleg skjønn, pedagogisk refleksjon og profesjonsetiske vurderingar.

i desse dagar går me inn i sommaren, og planar, personalkabalar og pedagogiske visjonar blir diskutert rundt omkring i barnehagane. Eg håpar denne utgåva av Barnehagefolk kan inspirera til utforskande praksisar, nysgjerrig pedagogikk og tilsette som stadig er på leiting etter vilkår som kan forbetrast for å vareta den ibuande leikelysta til barna.

God lesnad!

birgitte fjørtoft, redaktør

«Men sjølv om ein har all verdas leikemateriell, arkitektutforma bygningar eller fantastiske verkstadrom, trur eg utforskinga uansett blir fattig viss

ikkje eitt sentralt vilkår er på plass: den profesjonelle tilsette.»

BARNDOMMENS GRAVALVOR

Mennesker må selv ta ansvar for hva vi velger å tillegge verdi, men hva skjer før barn lærer at verdier er menneskeskapte?

Er det forskjell på å oppdage og å skape verdier?

Arild Julius Østrem er filosof og doktorgradsstipendiat ved OsloMet – storbyuniversitetet.

I denne spalten inviterer han oss til å se på barnehagens liv og leven med filosofiske briller.

Simone de Beauvoir er kanskje mest kjent som en av de viktigste tenkerne i moderne feministisk teori, men hun var også en betydningsfull forfatter innenfor den filosofiske retningen som kalles eksistensialismen. I en av tekstene hennes, Tvetydighetens etikk, hvor hun diskuterer forholdet mellom frihet og ansvar, påstår hun at det er en stor ulykke for mennesker at vi starter livet som barn. For å forklare hva de Beauvoir mener med denne provoserende påstanden, må vi først forstå et annet begrep hun introduserer: gravalvor. En av grunntesene i eksistensialismen er at moral og identitet har sitt utspring i mennesket. Konsepter som «godt» og «ondt» eller identiteter som «norsk», «kelner» eller «lesehest» er ikke noe vi kan gå ut og lete etter i verden. De er som de er fordi vi mennesker velger å oppføre oss på bestemte måter. Sjøl konsepter

som kan virke mer naturlige, som identiteter som «mann» og «kvinne», er egentlig bare beskrivelser av den situasjonen vi befinner oss i. Det er opp til oss å bestemme hvilken verdi vi vil tillegge dem, og hva vi vil at de skal bety.

En del av det å være et menneske er å ta ansvar for hva vi ønsker å tillegge verdi, og å handle deretter. Dette gir oss på den ene sida en stor grad av frihet: Ingenting er satt i stein bare fordi noen andre har sagt at det skal være sånn. Men på den andre sida er det et tungt ansvar: Vi kan ikke si at vi gjør som vi gjør bare fordi alle andre gjør det. Du står likevel ansvarlig for det du gjør og den du er.

Barn, derimot, lever ifølge de Beauvoir i det hun kaller «gravalvorets verden». Det betyr ikke at de går rundt og er alvorlige hele tida, men at verden er alvorlig. Verdiene oppfattes som å være absolutte ting. Moralske konsepter og menneskers identitet er like absolutte som steiner og trær. I en gravalvorlig verden er det å finne ut hva som er de rette verdiene, bare et spørsmål om å oppdage verdier som allerede finnes «der ute». Å finne ut hvem man er, er for eksempel bare en øvelse i å oppdage hvilke former for identiteter som finnes, og se hvilke av dem som passer på meg.

de Beauvoirs argument er filosofisk, og hun er ikke opptatt av når eller hvordan barn forstår at de

voksne ikke har tilgang på absolutte verdier som de sjøl bare må lære. Hennes poeng er dette: Fordi vi lærer om verdier før vi får ansvaret for å være med og utforme dem, skjønner vi ikke umiddelbart at de nettopp er utforma av mennesker som oss sjøl.

Gravalvoret kan til og med være ganske behagelig. Vi har vel alle innimellom stått overfor verdivurderinger vi skulle ønske at noen andre kunne ta for oss. Det er en grunn til at så mange filmer og bøker inneholder karakterer som har en absolutt identitet; når protagonisten er et sympatisk og godt menneske, og antagonisten er stygg, sur og ondskapsfull, kan det være en deilig flukt fra en virkelighet som er langt mer innvikla.

Derfor er barn som ennå ikke har ansvaret for verdiene, på en måte «metafysisk privilegert», ifølge de Beauvoir. De har en mer begrensa frihet, siden de ennå ikke kan være med på å endre verdiene i verden. Samtidig står de fritt til å sette seg mål og utføre prosjekter uten å bli tynget ned av ansvaret for verden.

Som sagt er ikke dette noe de Beauvoir har kommet fram til gjennom observasjoner. Når eller hvordan vår forståelse av verdier utvikler seg, er vanskelig å svare på. Sannsynligvis vil det også være forskjellig for hvert menneske. For de som arbeider med barn, kan det likevel være verdt å reflektere over. Evnen til å reflektere kritisk over verdier er en viktig del av det å vokse opp. Som voksne har vi ansvar for våre egne valg og vurderinger. Vi kan ikke «sette bort» vurderingene og si at vi bare gjør sånn vi får beskjed om. Likevel er dette et ubehagelig ansvar. Når vi først har skjønt at andre mennesker heller ikke har en dypere innsikt i rett og galt, slipper vi aldri unna. Vi kan aldri lenger lene oss tilbake og stole på at andre sitter på de de enkle svarene. Verden er komplisert, og det å vite dét er ikke alltid en god følelse.

Kan vi ta med oss noe fra de Beauvoirs provoserende påstand om menneskets ulykke ved å være barn inn i våre pedagogiske diskusjoner? Sjøl om vi kanskje ikke er enig i hennes dystre framstilling av barndommens plass i menneskelivet, kan beskrivelsen av en gravalvorlig verden likevel være nyttig for oss. På et tidspunkt må vi alle få ansvar for våre

egne verdivurderinger. At «alle andre» gjør det eller at en autoritet mener det, kan ikke stå som vårt eneste forsvar for hvorfor vi handler som vi gjør. Samtidig er ikke dette et ansvar vi bare kan lempe i fanget på noen – alt på én gang. Når man akkurat har begynt å oppdage at det finnes verdier, har man knapt forutsetning for å gjøre en sjølstendig vurdering av hvilke verdier en kan stå inne for som riktige. Det er dessuten viktig å huske hvor ubehagelig dette ansvaret kan være.

Å rasere gravalvoret er like dramatisk som det er nødvendig. På et tidspunkt må barn lære at det ikke finnes noen absolutte verdier, men at de som mennesker kan være med på å endre hvordan de sjøl og andre ser på verden. Samtidig er ansvaret som følger med denne friheten, noe som må porsjoneres ut med sensitivitet. For de som arbeider med barn, kan det være lurt å være bevisst på dette. n

Søk råvarestøtte av Fiskesprell!

Foreldrearrangement i barnehagen

Vi inviterer barnehager til å søke støtte til arrangement der det tilberedes og serveres sjømat til foresatte.

Sjømatglede for store og små

La barna imponere familien med sjømatretter de har vært med på å lage selv. Kanskje det kan bli fest i barnehagen, serveres fiskeburger på dugnad eller en hentemiddag for travle foreldre?

Les mer og søk her: Fiskesprell.no

Søk støtte

Vi gir økonomisk støtte til innkjøp av sjømat og til ulike arrangement i barnehage og skole.

Kurs

Vi arrangerer gratis kurs over hele landet for deg som jobber eller utdanner deg til jobb i barnehage og skole.

Undervisning

Fiskesprell tilbyr ulike undervisningsressurser og leksjoner for barnehage, SFO og grunnskolen.

Fiskesprell er et nasjonalt kostholdsprogram i samarbeid mellom Helse- og omsorgsdepartementet, Nærings- og fiskeridepartementet og Norges sjømatråd. Tiltakene er utviklet i samarbeid med Helsedirektoratet og Havforskningsinstituttet, og er basert på Helsedirektoratets kostråd. Fiskesprell bidrar også til implementering av myndighetenes anbefalinger for mat og måltider i barnehage og skole.

Fagbøker om utforskning i barnehagen

I forbindelse med denne utgavens tema har vi funnet frem til noen fagbøker som på ulike måter handler om utforskning i barnehagen. Boken Barns flerkulturelle steder (Universitetsforlaget, 2016) viser hvordan flerspråklighet og barns utforskning av verden kan være utgangspunkt for fellesskap. Ove Bergersen er redaktør. Antologien Blikk for barn (Fagbokforlaget, 2019) bygger på et tverrfaglig forskningsprosjekt med Leif Hernes, Torill Vist og Nina Winger som redaktører. De ulike artikkelforfatterne drøfter hvordan barnehagen kan være et meningsbærende og vitalt sted, også for barn under tre år. Bente Fønnebø reiser debatt om hvordan estetiske læringsprosesser kan se ut i barnehagen med boken Kunstneriske bevegelser i barnehagen. De yngstes formgiving, bildeskaping og verksteder (Cappelen Damm Akademisk, 2022). Tretti år etter introduksjonen av uttrykket «lyttende pedagogikk» i Sverige utkommer nå boken Lyssnadets pedagogikk i samtiden och för framtiden (Gleerups, 2023). Camilla Eline Andersen, Lena Aronsson og Hillevi Lenz Taguchi er redaktører, og leserne får innblikk i hva lyttende pedagogikk er, kan være og bli i svensk og norsk barnehagepraksis – både som arbeidsmåte og fenomen.

Nyheter fra Cappelen Damm Akademisk

Denne våren utgis det flere spennende fagbøker på Cappelen Damm Akademisk, blant annet disse tre. I boka Temperament hos små og store barn av Kirsten Flaten (red.) belyses betydningen av barn og unges temperament for trivsel og fungering fra ulike vinkler, ført i pennen av åtte bidragsytere. Denne første norskspråklige boka om temperament hos barn og unge byr på en grundig innføring i begrepet fra blant annet et historisk, kjønnsmessig og pedagogisk perspektiv. Kommunikasjon, språk og tekst i barnehagen av Hilde Dybvik gir en samlet introduksjon til norskfaglige emner i barnehagelærerutdanningen. I møte med temaer som flerspråklighet, fortelling, lek og språk blir leseren utfordret til å reflektere over sin egen praksis og faglige forståelse. I Prestasjonskultur, skrevet av Anders Petersen og Søren Chr. Krogh, presenteres en slags diagnose av samtida og det tilhørende prestasjonssamfunnet. Den lille, men innholdsrike, boka inviterer til å forstå hvordan og hvorfor det å prestere er en del av barn og unges liv, og på hvilke måter dette kan føre til mye press og psykiske vansker.

Årets barnehageinspirator er kåret

Hvert år i mai avholder Private barnehagers landsforbund (PBL) sitt landsmøte. Da blir også prisen for «Årets barnehageinspirator» delt ut. På PBLs nettsider står det at prisen skal gå til en lærer eller foreleser ved en av Norges barnehagelærerutdanninger som på en god måte har inspirert og motivert studentene til å jobbe med barn i barnehage. Det er studentene selv som foreslår hvem som fortjener denne utmerkelsen, og i år kom det inn 187 forslag fordelt på 86 kandidater. Det er tiende året prisen deles ut, og denne gangen gikk den til førstelektor i pedagogikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole i Trondheim, Marit Heldal. Heldal var ferdigutdannet i 1993 og forteller til barnehage.no at hjertet hennes har vært i barnehagepedagogikken de siste 30 årene. I begrunnelsen trekker juryen blant annet frem hennes engasjement, gode humør og at hun bidrar til å utdanne barnehagelærere med profesjonsstolthet.

Fagartikkel: Lite bevegelse og utforskning i utetida for de yngste

Denne artikkelen er en del av de to forskningsprosjektene «Blikk for Barn» og «GoBaN», som samarbeider om å undersøke hva som karakteriserer en god barnehage. Forfatterne har brukt data fra disse prosjektene til å se på hvordan det arbeides fagdidaktisk innenfor rammeplanens fagområder Kropp, bevegelse, mat og helse og Natur, miljø og teknologi med barn under tre år. I artikkelen drøftes blant annet barnehagers kultur for utelek, vilkår for bevegelseslek og det fysiske utemiljøets betydning for de yngste barna. Forskningsfunnene tyder på at det fysiske utemiljøet i barnehagen ligger til rette for at det kan arbeides systematisk med både bevegelseslæring, utforskning og lek, men at de ansatte i mindre grad utnytter dette i sitt didaktiske arbeid. Artikkelen er fagfellevurdert og er skrevet av Karen Marie Eid Kaarby og Cato Tandberg. Den er tilgjengelig her: https://utdanningsforskning.no/artikler/2019/ute-er-de-men-hva-gjor-barn-undertre-ar-ute-i-barnehagen/

Ansatte i Vestvikheia barnehage deler praksisfortellinger fra sitt arbeid og presenterer refleksjonsspørsmål som leserne kan bruke på avdelingsmøter.

n n n PRAKTISK TALT

Ett steintårn og mye utforskning

Klokken er 0700. De første seks toåringene er på plass allerede. Akkurat nå sitter de rundt det ene runde bordet inne på avdelingen. På midten av bordet har jeg ordnet noen temperablokker, vann i små sprayflasker, pensler og ark. I tillegg har jeg laget noen farger av «våt maling», som barna kaller det. Samtalen går rundt bordet mens jeg står i den andre delen av avdelingen og ordner kopper og brød til frokosten.

– Jeg vil ha rosa, den liker jeg, sier Trude.

– Jeg liker også rosa – og blå, sier Nelly. Kan vi dele? fortsetter hun.

Barna diskuterer seg imellom om fargene. Nelly får til slutt låne litt av Trude.

– Men du må ikke ta den, du bare låne den.

Lisa, to og et halvt år, reiser seg fra bordet og går bort til den lave reolen som deler av rommet. Hun henter en stein fra en av kassene, setter seg igjen og begynner å male på steinen. En etter en gjør de andre barna det samme. Malingen fortsetter, men nå på

steinene. Jeg hører at barna diskuterer størrelse og hvilken farge de tar på penselen sin. Minutter senere reiser Lisa seg igjen. Hun legger steinen hun har malt på, fra seg og går på ny til reolen. Hun henter en stein og går til en annen del av avdelingen der det ligger en stor stein på gulvet. Hun stabler den lille steinen oppå den store. Hun henter en ny og legger den oppå den store steinen ved siden av den andre lille steinen. Dette gjentar hun mange ganger. Hun setter seg ned på huk ved steinene sine og plasserer møysommelig en liten stein av gangen. Hun blir sittende på huk, og blikket vendes opp mot barna rundt bordet. Camilla på to og et halvt år, som sitter ved bordet, forteller at steinen hennes er helt full av rosa. Lisa ser på steinene hun har lagt oppå den store steinen sin på gulvet. Hun plukker opp en av de små steinene og går til tegnebordet der det ligger kritt. Hun stiller seg opp og tegner med kritt på steinen sin.

Tre spørsmål til refleksjon:

1. Hva har miljø og valg av materialer å si for barnas muligheter til utforskning?

2. Hvordan påvirker barnas ulike aktiviteter hverandres utforskning i denne situasjonen?

3. På hvilke måter legger dere til rette for denne typen utforskning på deres avdeling?

Henriette Figenschau er pedagogisk leder i Vestvikheia barnehage i Mo i Rana.

Kom igang med Stine Sofie Barnehagepakke

Barn som utsettes for vold og overgrep er avhengige av trygge voksne rundt seg. Dere som jobber i barnehage, har en unik mulighet til å se og hjelpe.

Stine Sofies Barnehagepakke er et opplæringsprogram for barnehageansatte. Målet er bli tryggere på tematikken for å avdekke og hjelpe så tidlig som mulig.

«Personalet har fått en helt annen trygghet i å håndtere tematikken»

Lisbeth Aasgård, Bodøsjøen Naturbarnehage

Dette får dere ved deltakelse:

Kunnskap om hva du skal se etter, hva du skal gjøre og hva som kan være hindre for å melde ifra

Tre samlinger for ressurspersoner Eget materiell til samlingsstund og samtaler i barnehagen

Oppfølging fra våre rådgivere

Les om opplæringen

Kontakt oss for mer informasjon

Slik skapte felles innsats i kommunene større trygghet

Våre erfarne rådgivere Ole­Morten G. Mouridsen og Knut Katerås har lang fartstid som pedagog og sosionom i barnehage og barnevernet.

Lekende utforskning

Barn utforsker verden på utallige måter, men hvilke vilkår for utforskning finnes egentlig i barnehagen? Hvordan de ansatte forstår barns utforskning, preger både praksis, samspill og de pedagogiske miljøene, og i denne utgaven av Barnehagefolk kommer vi på innsiden av et forskningsprosjekt på BARNkunne, senter for barnehageforskning, Høgskulen på Vestlandet. Hva gjør vi når barna spør om hvorfor det er bølger i havet? Og hva i all verden gjør en bærekraftig pedagog?

BARNEHAGEFORSKING OM VILKÅR FOR BARNS UTFORSKING

Barn utforskar verda på mangfaldige måtar, og i ulike barnehagar kan vilkåra for utforsking variere. Dette temanummeret er via eit forskingsområde på BARNkunne – senter for barnehageforsking ved Høgskulen på Vestlandet.

lle artiklane i denne temadelen er henta frå prosjekt innan forskingsområde «Vilkår for barns utforsking» i BARNkunne – senter for barnehageforsking for ei meir rettvis og berekraftig framtid for barna våre. BARNkunne er administrert frå Høgskulen på Vestlandet. Forskingsområdet «Vilkår for barns utforsking» har som mål å undersøke vilkår for utforsking som kjem til syne i konkrete aktivitetar. Det er aktivitetar som er situerte i fysiske og ideologiske praksisar, og dermed er påverka av relasjonelle, materielle, institusjonelle, kulturelle og naturgitte vilkår.

Aktivitetane som blir vist til i dei enkelte artiklane, blir ofte sett på som leik, men forskingsområdet brukar omgrepet utforsking for å utfordre dikotomien mellom leik og læring. Det utforskande er til stades i både leik og læring. Vilkår for det utforskande gir rammer for kva slags utforskande aktivitetar som skjer, og korleis dei skjer. Slike vilkår kan fort bli tatt for gitt i barnehagen, og dermed kan ein også lett reprodusere lite berekraftige eller lite inspirerande praksisar. Når ønsket er å skape ei betre framtid for barna våre, må vi våge å la oss

utfordre og stadig vere på leit etter vilkår som kan utbetrast for å skape rettvise, likeverdige og berekraftige utforskande aktivitetar. Målet er å skildre og formidle kunnskap om vilkår for barns utforsking i barnehagar og dermed indikere kva som bør takast vare på, utfordrast eller endrast for å skape betre praksisar.

Elin Eriksen Ødegaard, leiar av BARNkunne, har skrive første artikkel: Å skape kultur for utforskning. Ho viser og argumenterer for samarbeidande utforsking som ein signaturpedagogikk for barnehagen. Artikkelen gir eit innblikk i kva utforsking kan vere, kva ein barnehagelærar gjer i slike prosessar, og kva som kjenneteiknar ein barnehage med kultur for felles utforsking. Ødegaard byggjer på grunnforsking om korleis barn lærer å kjenne den verda dei lever i, gjennom utforsking, sansing og leik. Ho viser også til eigen forsking om kva som kjenneteiknar utforskande kulturar.

Elin Eriksen Ødegaard, Åsta Birkeland, André Marandon, Annette Marandon, Evelyn Spilde og Andrine Kongshaug Ingebrigtsen spør: Hvorfor har vi bølger i havet? Artikkelen bygger på kunst- og

Randi Moe, førstelektor i barnehagepedagogikk og Liv Torunn Grindheim, professor i barnehagepedagogikk

forskningsprosjektet «One Ocean-Havportrett», der kunstnarar, pedagogar, forskarar og barn møtes i utforsking av biotopen hav–land. Døme på utforsking av biotopen hav–land blir drøfta i lys av nye teoretiseringar frå BARNkunne-miljøet om samarbeidande utforsking og Elliot Eisner sitt perspektiv på didaktikk. Felles engasjement og fleksibilitet i mål og intensjonar trer fram som sentrale vilkår for barna si utforsking.

Randi Moe, Modgun Ohm og Ruth Ingrid Skoglund sin artikkel Nulltoleranse mot mobbing ser på ulike dilemma og utfordringar personalet kan støyte på når dei skal tolke barnehagelovas nulltoleranse mot mobbing i møte med barns sosiale utforsking. Artikkelen er ein del av eit større prosjekt om mobbing som omgrep og fenomen i barnehagen. Dei spør kvar grensa går for når barns sosiale utforsking går over til sosiale prosesser på avvegar i ei barnegruppe, og kva det vil seie at personalet skal gripe inn når barn blir utsett for krenking.

Kristine Hoff Aahaug sin artikkel Frå gepardar til berekraft gir eksempel på korleis barn sine ytringar og gjeremål med eit daglegdags vilkår i barnehagen – leikematerial – kan sjåast som berekraftig utdanning. Med utgangspunkt i ein observasjon frå feltarbeidet i masterprosjektet hennar blir berekraftig utdanning tolka i lys av ei barne- og barnehagenær tilnærming til FN sine fire dimensjonar for berekraft.

«Målet er å skildre og formidle kunnskap om vilkår for barns utforsking i barnehagar og dermed indikere kva som bør takast vare på, utfordrast eller endrast for å skape betre praksisar.»

BARNkunne – senter for barnehageforskning har i samarbeid med barnehager, forskere, kunstnere og designere arbeidet med Vilkår for utforskning som forskningstema gjennom mange år. Flere studier er pågående, men de har allerede bidratt til nyskapende forskning med stor relevans for barnehagefeltet i Norge og internasjonalt. Deres forskning er dokumentert gjennom teoriutvikling, en rekke forskningsartikler, bøker og filmer om temaet.

Liv Torunn Grindheim spør Kven avgjer kva som kan leikast? Artikkelen byggjer på materiale frå eit samarbeidsprosjekt med personale og barn i ein barnehage. Med utgangspunkt i ein leik med polydron blir det skildra kva materielle, abstrakte og menneskelege aktørarar som er med på å avgjere kva som skjer i leiken. Ved å spore kven eller kva som gjer at noko skjer, kjem det fram eit nettverk av aktørar som kan bli forstått som vilkår for leiken. Det viser at rommet for aktørskap i leiken kan utvidast på fleire måtar enn ved å auke ferdigheitar hos enkeltbarn.

Aihua Hu, Åsta Birkeland og Torill Barnung har skrive Utforskning av nabolaget skaper tilhørighet Artikkelen bygger på eit internasjonalt samarbeidsprosjekt mellom barnehagar i Noreg og i Kina. Dei involverte barnehagane utforskar barnehagens nabolag. Gjennom eit konkret eksempel frå ein av dei norske barnehagane drøftar dei profesjonaliteten til barnehagelærarane som eit viktig vilkår for barna si utforsking og utvikling av lokal tilhøyrsle.

Korleis dei tilsette forstår barns utforsking, pregar både praksis, tilgjengeleg materiale og samspel. Større medvit om potensialet i utforskande prosessar, kva som kjenneteiknar slike prosessar og korleis ein kan leggje til rette for samarbeidande utforsking, blir konkretisert. Det gir innspel til korleis ein kan skape betre praksisar, argument for kva praksisar ein vil fortsetje med, og kva ein vil utbetre. n

Å SKAPE KULTUR FOR UTFORSKNING

Utforskning er fremtredende i barns liv, men det er lite forskning på dette fenomenet i barnehagen – til tross for at begrepet dukker opp flere ganger i rammeplanen.

Elin Eriksen Ødegaard, professor

a oss snakke mer om hva de ansatte i en barnehage gjør når de skaper kultur for utforskning.

Selv om utforskning er noe vi kan se og legge til rette for at skal skje, er det mindre snakk om hvordan vi skaper kultur for utforskende praksis i barnehagen. Vi kan se utforskning i barns væremåte og i måten de prøver ut, sanser og handler på.

Barnehagelærerens signatur

Mange fagtekster om barnehagepedagogikk bruker ordet utforskning som noe selvforklarende uten å gjøre rede for hva det betyr. Det kan ha sammenheng med at det et lite forskning på dette fenomenet i barnehagen. Likevel dukker ordet opp gjentatte ganger i rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2017), og jevnt over er inntrykket at utforskning ses som en ønskelig pedagogisk tilnærming. Men hva innebærer det egentlig i praksis?

Hva betyr det å leve? Dette spørsmålet kom plutselig fra et av barna en dag vi var ute på barnehagens lekeplass. Jeg svarte at vi må puste for å leve. Vi fant en fjær, og barna fikk puste på den for å sjekke om den

var levende. Alle fikk fjæren til å bevege seg ved å puste på den, og vi kunne med lettelse vi kunne slå fast at vi var i live. Det kom flere spørsmål om hva som var levende, og det var ikke lett å finne gode svar på alle. Vi ble enige om at vi skulle gå ut i skogen neste dag for å se om vi fant noe levende der. Det var vinter, og dagen etter lå det et lett snødekke på bakken, så jeg var ikke helt sikker på hva som ville bli resultatet av vår lille ekspedisjon. Vi kunne ikke forvente å finne småkryp. Vi gikk ikke så langt, bare omtrent 100 meter, rett utenfor gjerdet, til et lite skogholt. Vi stoppet opp ved et av de store trærne der. «Lever treet?» spurte jeg. Det ble stille. Alle så ut som om de lyttet etter om de kunne høre noe. Men vi fant ikke ut om treet lagde pustelyder, så kanskje ikke treet pustet. Kanskje treet ikke levde? Noen av barna gikk helt inn til treet for å lytte og begynte å snuse på barken. «Puster treet?» spurte jeg og tok forsiktig på barken. De ble litt usikre, og en gutt lurte på om de kan høre en mus som puster. En annen slo fast at treet ikke kan puste fordi det ikke har munn. «Kanskje kan den puste på andre måter?» spurte jeg. «Kanskje gjennom bladene?» Men det var jo vinter og ingen blader på trærne. Vi kjente derfor heller på mosen før vi gikk videre

Stillbilder fra animasjonsfilmen Hva betyr det å leve? laget av Håkon Hoffart, produsert av BARNkunne – Senter for barnehageforskning. Lenke til filmen: https://www.youtube.com/watch?v=PlEgisPFVi4

til et lite høydedrag. Jeg foreslo at vi skulle legge oss ned for å kjenne etter hva som levde. Vi la oss i stjerneformat og pustet dypt sammen. «Jeg tror trærne hviler om vinteren», sa jeg der vi lå, «jeg tror de hviler, slik som vi gjør nå. Når våren kommer og bladene kommer tilbake på trærne, kan vi se at treet lever». Vi pustet dypt inn og ut en liten stund til før vi slo fast at vi pustet, og at skogen trakk pusten langsomt om vinteren.

Fortellingen er basert på et hendelsesforløp som først ble beskrevet i rapporten Rewilding – kunst og naturaktivisme i barnehagen (Marandon, 2020). Hendelsesforløpet ble reformulert som en fortelling som illustrerte samarbeidende utforskning (Ødegaard, 2021a). Senere har BARNkunne produsert en animasjonsfilm som står i dialog med fortellingen (Hoffart, 2023). Slik kan vi si at fortellingen er et felles utforskende prosjekt mellom en forsker og forteller (Ødegaard), en kunstpilot (Marandon) og en kunstner og filmskaper (Hoffart). Fortellingen er ment å kommunisere pedagogisk engasjement og et utforskende modus i møte med barns nysgjerrighet, undring og vitebegjær (Ødegaard, 2020, 2021a).

Engasjementet innebærer en sensitivitet for å lytte og en evne til å handle, slik at en svarer på barnas initiativer og følger dem opp med konkret handling. Men fortellingen viser også hvordan pedagogen svarte på et barns spørsmål og utvidet situasjonen til en felles utforskning. Pedagogen delte sin kunnskap om hva det betyr å leve, og om natur med barna. Måten det ble gjort på, viser kunnskap om barns utvikling og illustrerer hvordan en kan skape felles oppmerksomhet i en

barnegruppe ved tilstedeværende og utforskende modus over tid.

Å leve er en pågående hendelse

Fortellingen handler også om å skape en felles opplevelse. For å få til det må pedagogen være den som henleder oppmerksomheten mot noe vi ikke vet hva er, noe vi blir nysgjerrige på, og å rette en samlet oppmerksomhet mot dette ukjente. Det innebærer å utvide barns erfaringer når de er aktuelle for barna. Da er det også mulig å gjøre disse interessante for flere enn barnet som stilte det utløsende spørsmålet.

I en dialogisk forståelse av mennesket lever vi som kropp, subjekt og bevissthet, tett innvevd i relasjoner med mennesker, kultur og miljø. Mikhail Bakhtin kaller dette for «the ongoing event of being» (Bakhtin, 1995). Menneskets ytringer (kroppslige og verbale) beskrives og forstås av Bakhtin som en svarende og responsive handlinger (answerable act). Hele mennesket inngår i denne svarende handlingen.

For å skape kultur for utforskning må vi svare på barns initiativ på utforskende måter. De ansattes oppgave er å skape muligheter for utvidelse og dybde i erfaringene. Samtidig ligger det i de ansattes oppdrag å gjøre responsen aktuell for flere i barnegruppa. Fortellingen framhever pedagogens betydning for å åpne, utvide og erfare verden sammen. Gjennom et responderende (svarende) samspill har pedagogen hatt en sensitiv beredskap for barnets initiativ. Barnet pekte ut et tema for utforskning med spørsmål om hva som er levende, og pedagogen gikk inn i samspillet ved å velge ut deler av verden. Å være åpen for sanser, nyanser, overraskelser, oppdagelser og dialog betyr noe for

at de utforskende prosessene kan fortsette. Jeg argumenterer for at en slik pedagogikk er barnehagelærerens signatur (Ødegaard, 2021a).

Utforskning av liv som puls og rytme

Fortellingen kan utfordre flere «sannheter» i pedagogisk praksis. Vi ser for eksempel at fantasi er en del av meningsskapingen som utspiller seg i denne episoden. Meningsskapingen utløses av et filosofisk, men også av et biologisk spørsmål, som er knyttet til hva det betyr å leve. Det er nemlig ikke slik at lek kun er preget av fantasi og filosofisk utforskning, mens læring er preget av utforskning av virkelighet og søken etter naturvitenskapelige svar. Utforskende væremåter rommer alt dette. Vi kan følge en strøm av nysgjerrighet som går i én tematisk retning, men plutselig kobles det på en annen retning, som gir en annen erfaring. Det er heller ikke slik at begreps- og kunnskapsdanning hos barn kun skjer kognitivt – det skjer i utforskende og meningsskapende prosesser. Disse vil alltid være kroppslige og situerte i tid og rom. Dette betyr at meningsskapingen foregår på et bestemt sted. Dette stedet vil tilby muligheter, men hvordan pedagogen og barna tar mulighetene i bruk, kan variere. I et kulturperspektiv kan vi si at stedet vil være mer eller mindre kulturelt kodet. Gjennom erfaringene våre har vi etablert forestillinger om hva verden består av. Vi fortolker gjennom kroppslig praksis; vi skaper mening gjennom det vi erfarer når vi utforsker.

I denne fortellingen var stedene nevnt og dermed viktige i fortellingens budskap: lekeplassen og skogholtet i nærmiljøet. Fortellingen viser hvordan sansene blir aktivisert ved å være på disse stedene, og at bevegelse blir sentralt for hva som er

«For å kunne forstå hva man gjør når man er utforskende, må vi studere en rekke ulike praksiser, for eksempel kroppspraksiser, samtalepraksiser, følelsesmessige praksiser, symbolske og kulturelle praksiser og materielle praksiser.»

mulig å gjøre, oppdage og tenke. Når de legger seg ned i skogen i en stjerneform og puster i samme rolige rytme, skaper de et rom for en mulig felles forståelse av hva det betyr å leve. Samtidig er det en individuell sanseerfaring å ligge på bakken og puste. Det skapes en kroppslig mening mens man puster og når man legger merke til hva pusten gjør. Når alle puster i lik rytme, er det også en felles meningsskapende erfaring: Vi puster sammen. Vi skaper puls og rytme. Ordvekslingen bidrar til en felles oppmerksomhet og kanskje en ny forståelse av hva det betyr å leve.

Når pedagogen og barna var utforskende sammen, beveget de seg mellom fantasi og virkelighet, mellom lek, erfaring, opplevelse og erkjennelse: lek fordi fantasiforestillinger ble igangsatt, anerkjent og fulgt opp, og erfaring fordi noe som skjedde, ble utvidet og fordypet. Utforskningen rommet både det å være sammen om noe felles og om å finne ut noe mer om et filosofisk spørsmål. Fortellingen viser også hvordan landskapet ble gitt mening og var en ressurs i meningsskapingen. De beveget seg i landskapet, de sanset og oppdaget trærne som ikke hadde blader, insektene som ikke lenger var der. Å finne liv utenfor seg selv og gruppa var vanskelig i vinterlandskapet. Spørsmålet utfordret tanken. Ved å bruke tankekraft og fantasi kunne et av barna se en mus i treet. Landskapet inviterte til å legge seg ned å kjenne etter pusten. Det var når de kjente etter pusten i egen kropp, når de skapte puls og rytme sammen, at de kunne oppdage og forstå noe mer om hva det betyr å være i live.

Lekende engasjement

Begrepet utforskning har gjerne har vært assosiert med en vitenskapelig metode for problemløsning. Da starter man med et problem, og nysgjerrigheten knyttes til om det finnes gode løsninger. Her er spørsmålet sentralt for å finne strategien for problemløsningen, og dette kan kalles utforskning

innenfor en naturvitenskapelig tradisjon. Designforskere (forskere som bruker metoder fra kunst, håndverk og industri) har i stor grad gått over til en mer åpen prosess, der utforskning innebærer deltakerinvolvering i team over tid (se for eksempel (Ejsing-Duun & Skovbjerg, 2019).

Selv om vi kan finne solide spor av det å være utforskende sammen med barn i den pedagogiske filosofien (Eikset & Ødegaard, 2020), er det i nyere tid tidlig utviklingspsykologi som først begynte å fatte interesse for fenomenet utforskning. En av de første som studerte barns lekende utforskning, var Susan Isaacs (Isaacs, 1933). Hun fant at et sentralt kjennetegn på barns aktiviteter var at de spontant ble engasjert i lek, og at de tidlig kunne reflektere over leken (metakommunikasjon). Isaacs mente å finne at barn var naturlig lekende og utforskende. Hun delte dette inn i (1) engasjement for bevegelse og kroppslig mestring, (2) interesse for aktiviteter og hendelser – oppdagelser av den ytre, materielle verden og (3) glede over imaginasjon og fantasi – oppdagelser av den indre forestillingsverdenen.

Et annet eksempel er Corinne Hutt og hennes team (Hutt & Bhavnani, 1972). Basert på systematiske observasjoner av barns lek begynte de å klassifisere ulike typer av lek: (1) epistemisk lek, der barn lærer og utforsker verden og dens egenskaper; (2) tøyse- og tullelek, der barn bruker fantasien, men ikke nødvendigvis lærer; og (3) spill med regler, det vil si lek der barn (og eller voksne) organiserte aktiviteter. Hutt og teamet hennes beskrev hvordan leken endrer modus, og at engasjementet varierer over tid, selv med samme leketøy. De observerte at når barn møtte et leketøy eller et materiell for første gang, gikk de i en modus av seriøst fokus, gjerne en intens oppmerksomhet eller nysgjerrighet, og pulsen kunne øke. Dette kalte de for en utforskende modus. Hutts gruppe fant at når barn begynte å forstå leken, endret barnets modus seg. De mente at det da oppsto et lekende

«Vi ble enige om at vi skulle gå ut i skogen neste dag for å se om vi fant noe levende der.»

(ludisk) engasjement. Videre fant de at barna inntok en mer avslappet modus, og pulsen ble lavere i lek. Når barna begynte å forstå hva det nye leketøyet eller den nye aktiviteten innebar, og brukte denne forståelsen i leken, ville de ofte ta i bruk fantasi og forestillinger. Her oppsto det lett en veksling mellom en utforskende og lekende modus, slik vi også så i fortellingen.

More-than-human

Senere kan vi finne en interesse i forskningen, ikke bare for barnet, men også for den sosiale konteksten og relasjonen mellom pedagog, barn og materiell, leketøy og rommet (stedet) der utforskningen skjer. Det har i vår tid, også i Norge, vokst fram en interesse for utforskende prosesser. Her forsøker forskerne å skape et nytt språk for relasjoner og praksiser som oppstår i møte mellom mennesker og kultur og det i verden som er mer enn mennesker (more-than-human). I barnehageforskningen i

Norge har dette ofte vært naturlandskap, men det kan også være leketøy, digital teknologi og kunstneriske aktiviteter. I disse perspektivene blir utforskning et sentralt ord på hvordan forskningsmetoden og forskningens objekt (natur) skrives fram. For eksempel viser Anne Myrstad et al. (2020) og Jostein Sanderud (2022) hvordan barnets relasjon til snø og vinterlandskap får betydning for hvordan de kan utforske og erfare stedet. Alicja Sadownik et al. (2022) viser hvordan barna kan studeres som en del av redskapene, og det skjer på museet, mens Ødegaard og Marandon (2019) viser hvordan værlandskapet skaper forutsetninger og muliggjør bestemte former for utforskende praksiser og begrenser andre når vi er ute.

Hva de ansatte gjør i ulike praksiser

Hva gjør en pedagog når hen er utforskende sammen med barn? Dette spørsmålet var sentralt for oss da vi startet arbeidet med å forske for å

finne ut mer om utforskning. I en studie av hva tidligere forskning har funnet, og hva våre egne tidligere kasusstudier peker i retning av, fant vi følgende kjennetegn på modus for en pedagogisk framgangsmåte for samarbeidende utforskning:

(1) åpenhet, (2) undersøkende, (3) samarbeidende, (4) nysgjerrig, (5) forståelse av kunnskap som mangefasettert, (6) prosessorientert, (7) sensitiv for gjensidighet når man skaper mening sammen, (8) improvisasjon og (9) variasjon. Videre fant vi at når vi skal studere innholdet i barnehagepraksiser, kan det være lurt å konsentrere seg om å studere hva de ansatte gjør (a) i utvalgte aktiviteter, (b) i relasjon til mennesker, materiell og forestillinger,

(c) på utvalgte steder (for eksempel inne og ute) og i ulike rom, for eksempel rent fysisk, hva man har veggene, eller symbolsk, hvordan man snakker om og skriver om sin praksis i planer og evalueringer (Ødegaard, 2020). For å kunne forstå hva man gjør når man er utforskende, må vi studere en rekke ulike praksiser, for eksempel kroppspraksiser, samtalepraksiser, følelsesmessige praksiser, symbolske og kulturelle praksiser og materielle praksiser. Utforskning kan nemlig ha noen spesielle kjennetegn alt etter hvilke praksiser vi undersøker. Utforskning har alltid et innhold. Når vi snakker om felles utforskning, vil innholdet utvikle seg gjennom det relasjonelle samspillet. Et annet fellestrekk i disse teoriene om lek, erfaring og utforskning er at de setter relasjoner, aktiviteter, materiell og fantasiforestillinger fremst.

Å beholde og utvikle en utforskende kultur

Vi har også studert hva som kjennetegner en barnehage med en kultur for utforskning, der vi finner slik praksis som er beskrevet over. Å ha en utforskende kultur i en barnehage er nemlig ingen selvfølge. I en studie av andre studier om utforskning, som inkluderte tidligere forskning og en ny kasusstudie (Ødegaard, 2021b), fant vi flere kjennetegn på barnehager som har etablert en kultur for å samarbeide med barn om utforskning.

Kasusstudien var gjennomført i en natur- og kulturbarnehage som arbeidet systematisk med å beholde og videreutvikle en utforskende kultur. Etter åtte år gjorde vi en gjenvisitt i denne barnehagen. Nå var vi interessert i om, og eventuelt hvordan, de hadde endret seg over tid. Ved å studere deres egne

selvpresentasjoner på internett og slik de presenterte sin utviklingshistorie i nye intervjuer, fant vi at de hadde gått fra å være en monokulturell barnehage i stor utforskningsmodus til å bli en multikulturell barnehage, fremdeles i utforskningsmodus. Det ligger mye systematisk ledet barnehagearbeid bak en slik endring, og den kommer ikke automatisk – og heller ikke uten smerte. Å skulle lede en barnehage i en tid med samfunnsendringer, nye krav og i skiftende politiske landskap, der det finnes uenighet om migrasjon, kan være krevende, men en utforskende tilnærming kan kanskje hjelpe litt på vei. Å skape en utforskende kultur innebærer nemlig også å balansere ulike forestillinger om verden, både blant fagfolk, politikere, foreldre og personalet.

Når man skal lede slike utforskende kulturer, er det nødvendig å ta et oppgjør med delkulturer og forestillinger som ikke lenger kan være dominerende eller gyldige, hvis man skal følge opp det pedagogiske mandatet som er gitt av barnehageloven og rammeplanen. Vi fant følgende kjennetegn i en barnehage som kontinuerlig hadde utfordret seg selv for å kunne beholde en kultur for utforskning over tid:

Kjennetegn på kultur for utforskning

1 Endringsprosesser har en institusjonell forankring. Kulturelle praksiser ledes for nye innsikter, kunnskap og endring.

2 Barnehagen har flere ansatte med stort personlig engasjement.

3 Barnehagen forankrer innholdet i både lokal og global sammenheng.

4 Alle kjenner visjonen, og det er stort rom for fantasi og kreativitet.

5 Det legges opp til gode prosesser: verdsetting av initiativer, respons og videreutvikling.

6 Utforskning er et felles anliggende.

7 Arbeidet inkluderer en metasamtale om utvikling, der personalet drøfter språk, begreper og metoder for utforskning.

Oversikt over kjennetegn for en utforskende kultur.

Ikke avkoblet innhold og verdier Fortellingen om Hva det betyr å leve var ment å skulle illustrere hvordan pedagogisk praksis kan se ut når pedagogen bygger videre på barns initiativer til utforskning, når pedagogen lytter og utvider, slik at utforskningen fordypes. Fortellingen modellerer hvordan en pedagog kan samarbeide med barn og iverksette felles utforskning. Likevel må ikke fortellingen forlede oss til å tro at utforskning per definisjon er positivt. Det er det nemlig ikke. Utforskning fører pedagogen lett inn i dilemmaer om hvorvidt man skal reagere positivt og utvidende, eller sette grenser for barns utforskning. En fortelling om et hendelsesforløp er aldri sannheten om det som skjedde; den er alltid fortalt fra ett perspektiv og alltid fortalt til noen. Utforskning kan også ha skadelige følger. Når verdier er frakoblet eller omstridt, kan utforskning utnytte noen. Et eksempel på det kan være når barn

utforsker andre barns (eller dyrs) reaksjoner på en handling. Vi kan se det når et barn slukker av og på lyset i et rom i barnehagen, og de små barna i rommet blir usikre og redde og begynner å gråte. Barnet som er i en utforskende modus, kan følge godt med på hva som skjer med andre, og være interessert i å ha framskaffet lyden av gråt (Ødegaard, 2007). Lignende resultater finner Ruth Ingrid Skoglund i sine studier om mobbing, der hun viser hvordan barn utforsker relasjoner, både de som kan være inkluderende, og de som ekskluderer andre (Skoglund, 2020). Utforskning vil ofte kunne innebære profesjonsetiske vurderinger og inngripen, som når et utforskende tema innebærer å ødelegge noe som andre verdsetter.

På jakten etter det som var levende i skogen, lå det også verdier til grunn. I valgene pedagogen gjorde, kan vi se verdier som respekt for alt liv og anerkjennelse av barns spørsmål. Utforskning har,

som nevnt tidligere, alltid et innhold og kan derfor aldri kobles fra verdiene.

Lek og fantasi som en måte å være på er en viktig motivasjon for barn for å kunne holde på med aktiviteter over tid. Utforskning er driveren når man står overfor noe nytt, når man oppdager at man ikke forstår eller kan, og er usikker på om man våger. Både utforskning og lek driver erfaringsutvidelser for barnet og setter i gang transformasjonsprosesser som kan føre til vedvarende endring, forståelse og kunnskap (Ødegaard, 2020, 2021a). Skal personalet skape kultur for utforskning, må man altså verdsette lek og fantasi som seriøst.

Det vi utforsker, verdsetter vi Utforskning er et relevant begrep for å forstå lek og læring i et noe bredere perspektiv. Det kan hjelpe oss til en dypere innsikt i barnas erfaringsprosesser og å kunne videreutvikle pedagogisk kunnskap. Vi skal ikke slutte å snakke om lek og læring, men vi kan gjerne snakke litt mer om hva vi gjør når vi er utforskende sammen med barn. I utforskende kulturer er vi både lekende og lærende. Like viktig er det å se at leken og læringen alltid vil ha et innhold: Det vi utforsker, verdsetter vi. Hva vi verdsetter i praksis, er verd mer enn en samtale. Her aktualiseres også danningsbegrepet. Danning kan være et åpent begrep som ikke har et entydig innhold, men som beskriver hvilke prosesser man gjennomgår når man møter og utforsker et innhold. Samarbeidende utforskning eksisterer som et ideal i nordisk pedagogisk praksis. En slik kunnskap og praksis grunnes i både europeisk pedagogisk filosofi og internasjonal utviklingspsykologi (Eikset & Ødegaard, 2020). Vi finner den også i den lange nordiske tradisjonen med en barnesentrert pedagogikk. Her er barnehagelærerens rolle å

respondere (svare) og følge opp barnets initiativ. I denne praksisen ligger det en aksept av usikkerhet. Svar eller erkjennelser barn og ansatte får gjennom utforskende prosesser, gir ingen garanti om spesifikk kunnskap. Ved å snakke mer om utforskning som et fagbegrep kan vi utvikle vårt felles nordiske pedagogiske fagspråk. De syv kjennetegnene på kulturer for utforskning kan være et tankeredskap i vurderingen av vår egen barnehage. Når vi kjenner igjen trekk ved utforskende væremåter, kan vi også styrke samtalen om felles utforskning. Er felles utforskning en signaturpedagogikk fra fortida som er verd å videreutvikle for framtida? n

Referanser

Bakhtin, M. (1995). Art and answerability: Early Philosophical Essays. I M. Holmquist (red.) & V. Liapunov (overs.). University of Texas Press.

Eikset, A. & Ødegaard, E.E. (2020). Historical roots of ‘exploration’ – Through a Fröbelian ‘third space’. I M. Hedegaard & E.E. Ødegaard (red.), Exploration and Cultural Formation (kap. 7). Springer.

Ejsing-Duun, S. & Skovbjerg, H.M. (2019). Design as a Mode of Inquiry in Design Pedagogy and Design Thinking. The International Journal of Art & Design Education, 38(2), 445–460. https://doi. org/10.1111/jade.12214

Hoffart, H. (2023). Hva betyr det å leve? En animasjonsfilm i dialog med Ødegaard, E. E. og Marandon. A. Produsert av BARNkunne – Senter for barnehageforskning.

Hutt, C. & Bhavnani, R. (1972). Predictions from Play. Nature, 237(5351), 171–172. https://doi. org/10.1038/237171b0

Isaacs, S.S.F. (1933). Social development in young children (vol. 20). Routledge.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. https://www.udir.no/laringog-trivsel/rammeplan-for-barnehagen/

«Lek og fantasi som en måte å være på er en viktig motivasjon for barn for å kunne holde på med aktiviteter over tid. Utforskning er driveren når man står overfor noe nytt, når man oppdager at man ikke forstår eller kan, og er usikker på om man våger.»

Marandon, A.S. (2020). Rewilding – kunst og naturaktivisme i barnehagen [Upublisert – Rapport til Kulturrådet].

Myrstad, A., Hackett, A. & Bartnæs, P. (2020). Lines in the snow; minor paths in the search for early childhood education for planetary wellbeing. Global studies of childhood, 12(4). https://doi. org/10.1177/2043610620983590

Sadownik, A., Bastiansen, G. & Gabi, J. (2022). Noncompliant Learning: Diffracting SpaceTimes, Intraactive Ropes, and a Museum’s Roping into the City through a Curious Child. Video journal of education and pedagogy, Urban Filmaking, 1–17.

Sanderud, J. (2022). Playing, Sensing, and Meaning: An ethnographic study of children’s self-governed play in a Norwegian nature kindergarten. Ph.d.-avhandling, Høgskulen på Vestlandet.

Skoglund, R.I. (2020). Beyond Bullying: Understanding Children’s Exploration of Inclusion and Exclusion Processes in Kindergarten. I M. Hedegaard & E.E. Ødegaaard (red.), Children’s Exploration and Cultural Formation (s. 29–47). Springer Nature.

Ødegaard, E.E. & Marandon, A. (2019). Local weather events – Stories of Pedagogical Practice as Possible Cultures of Exploration. ECNU Review on Education, 4(1).

Ødegaard, E.E. (2007). Meningsskaping i barnehagen: innhold og bruk av barns og voksnes samtalefortellinger. Göteborgs universitet.

Ødegaard, E.E. (2020). Dialogical Engagement and the Co-Creation of Cultures of Exploration. I M. Hedegaard & E.E. Ødegaard (red.), Children’s Exploration and Cultural Formation (s. 83–104). Springer Nature.

Ødegaard, E.E. (2021a). Reimagining «Collaborative Exploration» – A Signature Pedagogy for Sustainability in Early Childhood Education and Care. Sustainability, 13, 5139. https://doi.org/10.3390/su13095139

Ødegaard, E.E. (2021b). A Pedagogy of Collaborative Exploration A Case Study of the Transition from a Monocultural Entity in National Celebration Rituals to a Multi-layered Informed Pedagogical Practice. I Qualitative Studies of Exploration in Childhood Education -Cultures of Play and Learning in Transition (s. 41–68). Bloomsbury Academic.

DIGITALT KVELDSKURS MED KARI KILLÉN

En god barnehage varer hele livet

Barnehagepersonalet har viktige kompletterende og kompenserende funksjoner i sitt pedagogiske arbeide med barna. Dette kurset gir den nødvendige kunnskapen du trenger for å utøve disse viktige funksjonene.

Ettåringene begynner i dag i barnehagen på et tidspunkt hvor de så vidt har utviklet tilknytning til sine foreldre og kan være svært sårbare, enten de har trygg eller utrygg tilknytning. Barnehagepersonalet har viktige funksjoner som kompletterende og kompenserende tilknytningspersoner i de tidlige og viktige årene. Samarbeidet med foreldrene har stor betydning da mange barn lever i vanskelige livssituasjoner. EN GOD BARNEHAGE VARER HELE LIVET!

KARI KILLÉN er sosionom, dr.philos. og forsker emeritus ved NOVA. Hun har i mange år undervist helse- og sosialarbeidere i Norden og internasjonalt. De siste årene har hun særlig forsket på tidlig foreldre/ barn-samspill og tilknytning, metodeutvikling i forhold til omsorgssvikt og forebyggende arbeid.

INGA MARTE THORKILDSEN har en lang politisk karriere bak seg og har for tiden permisjon fra Bystyret i Oslo. Hun er kjent som foredragsholder på barnehagefeltet med utgangspunkt i hennes bok: Du ser det ikke før du tror det: Et kampskrift for barns rettigheter.

HVA MENER BARNA?

Jeg synes det er aller best å leke i barnehagen. Det er veldig gøy å leke med modellkitt, å leke på dukkerommet med dukkene og dukkesengen og å leke med dyr med vennene mine. Sjiraff, krokodille, løve og tiger bor i Afrika. Skulle jeg bodd i Afrika, måtte jeg reise kjempelangt med fly. Jeg liker smådyr som tissemaur og biller, men jeg liker ikke å finne edderkopp fordi jeg er redd edderkopper. Det er gøy med forstørrelsesglass. Når jeg har lyst til å finne ut av ting, så bare gjør jeg det. Jeg bare lærer og lærer til jeg får det til. Jeg glad inni meg fordi det er morsomt, og mammaen min blir stolt. Jeg har vært i båt med barnehagen. Når vi kjørte fort, ble jeg kald, og når vi kjørte sakte, ble jeg varm. Vi har masse fisker som svømmer rundt i havet. Så har vi delfinene og krokodille i havet. Delfinene hoppa i havet, og havfruene svømmer i havet med halen sin. Noen dyr vaska seg i havet. Voksne må ikke kaste boss i naturen. Vi kan hjelpe jorda med å vanne den og sole den. Vi må være snille med dyrene. Barna er flinke til å plukke boss når vi er på tur. Vi må huske å ta med bosspose til bosset. Jeg liker sugeblad fordi de lukter som bringebær. Jeg liker ikke piggeblad for de stikker. Jeg liker alle dyr, men ikke haier. For de biter folk.

EMILY,

5 ÅR

De pedagogiske lederne i Spildepollen kystbarnehage har snakket med noen av de eldste barna om hva de liker å utforske og leke, hvordan de finner ut av ting de lurer på, og hva vi mennesker kan gjøre for å ta bedre vare på kloden vår.

HVORFOR HAR VI

BØLGER I HAVET?

Barna i Øygarden kommune er nærmeste nabo til Nordsjøen. Et kunst- og forskningsprosjekt stimulerte barnas utforskning og begynnende oppdagelser av havet som estetikk, natur og landskap.

te i Spildepollen i Øygarden kommune, langt mot vest, bare en bukt unna Nordsjøen, er det god bevegelse i sjøoverflaten. Supplybåter er ankret opp i påvente av nye oppdrag til Nordsjøen, og naustene ligger som en fargerik tanngard ut mot sjøen. Barnehagens båt duver i bølgene. Barna kjenner stedet godt. Spildepollen ligger nemlig bare fem minutters gange fra barnehagen. Det blåser og regner denne dagen, slik det ofte gjør her langt mot vest, men barna hopper og løper over den store grønne marken med de første vårblomstene. De er raskt nede i fjæra der det ligger døde fugler, garnrester, plast og drivved. Noen av barna er raskt i gang med å undersøke det de finner. Andre barn går ut i vannet og henter opp små «skatter»: tang, småkrabber, skjell og steiner med sjøanemoner. Andreas står helt i ro der sjø og land møtes, og ser på bølgene som ruller over gummistøvlene.

Bakgrunnen for prosjektet

Spildepollen kystbarnehage hadde tidligere deltatt i ryddeaksjoner på stranda, og alle husket godt hvalen med 30 plastposer i magen, som ble funnet bare kilometer derfra. Hvalen kom til fjæra i

Øygarden for å dø, men den kom også med et budskap. Ikke bare til de som bor her og som fikk se den syke og døende hvalen i fjæresteinene, men til hele verden. Det var et budskap om at plast dreper livet i havet. Den døde hvalen skapte bølger i lokalsamfunnet og ble et sannhetsvitne om betydningen av å arbeide for mer bærekraftige samfunn.

Prosjektet Ett hav – Havportrett kan ses i sammenheng med slike hendelser og med FNs havtiår (UNESCO, 2017). Prosjektet er et kunst- og forskningsprosjekt med fireåringer og et av flere underprosjekter som er tilsluttet UNESCO og klimaekspedisjonen One Ocean Expedition. Mens seilskuten Statsraad Lehmkuhl er på sin jordomseiling med klimaforskere om bord, undersøker barnehagebarn, barnehageansatte, kunstnere og forskere biotopen hav–land i nærmiljøet til barnehagene i Bergen og Øygarden. Planen var et krysskulturelt prosjekt for norske og kinesiske barnehager med en avsluttende utstilling når Statsraad Lehmkuhl skulle legge til kai i Shanghai. Pandemien satte en stopper for denne delen av prosjektet, som nå er et prosjekt som involverer tre barnehager ved kysten på Vestlandet. Ideen til dette deltakende kunst- og

Elin Eriksen Ødegaard, professor, Åsta Birkeland, dosent emerita, André Steenbuch Marandon, kunstpilot, Annette Marandon, kunstpilot, Evelyn Spilde, styrer og Andrine Kongshaug Ingebrigtsen, masterstudent

formidlingsprosjektet utviklet seg i et eksisterende samarbeid mellom Kunstpilotene og forskere på BARNkunne.

Let og finn

Det prosjektet vi skal få innblikk i nå, varte i 14 dager. En dag samlet kunstpilotene barna, de ansatte, forskerne og masterstudentene for å introdusere dagens aktiviteter. Samlingsplassen var på en skjermet høyde med utsikt over «pollen» med en liten gresslette, steiner og hulrom, små og store trær, strå og blomster. Oppdraget til alle, fra Kunstpilotene, var å finne fem små flate deler fra naturen –så små at de kunne få plass inne i hånda. De viste med noen eksempler, men lot deretter alle gå på utforskning i området. At disse tingene skulle bli en del av papiret barna laget senere i prosjektet, var nevnt, men underordnet denne dagen.

Barna ble fort oppslukt av oppdraget. Noen av barna fant de fem tingene de ville ha ganske raskt, og utforskningen gikk over i lek på området. Andre barn brukte lang tid, undersøkte, plukket og forkastet, plukket flere ting og valgte til slutt fem av disse. De ansatte og forskerne gjorde det samme; de lette, undersøkte og valgte. Vel tilbake på samlingsplassen spurte Kunstpilotene om noen ønsket å vise det de hadde funnet. Mange av barna satt helt stille og så på tingene sine, men flere og flere av barna kom på banen etter hvert som Kunstpilotene kommenterte funnene. «Se på det bladet som Andreas har funnet! Det likner nesten på et fuglehode. Kjenn så mykt det er på undersiden!» Kommentarene støttet assosiasjoner, fantasi og undring, men inspirerte også til videre utforskning av form, farge, lukt og smak. Også de ansatte i barnehagen var engasjerte i utforskningen; de kommenterte, spurte og assosierte barnas ting med sine egne funn.

Engasjement og oppfølging Sentrale vilkår for barns utforskning kommer til uttrykk i eksemplet, blant annet betydningen av alle deltakernes engasjement for at utforskning blir et felles anliggende. Eksemplet viser betydningen av utforskende fellesskap (Ødegaard, 2020). Det er ikke utelukkende barna som går og finner ting; alle tar del i det. Ifølge Elliot Eisner (1994) fungerer pedagogen «som en kunstner» når man gir rike kunstfaglige erfaringer, men også når man skaper et klima eller vilkår for utforskning, risikotaking og kultiverer disposisjonen for lek (Eisner, 1994, s. 160). Men, fortsetter Eisner, for at en slik disposisjon skal kultiveres, må pedagogen selv føle seg fri til å utforske, leke og være nyskapende.

Et annet sentralt vilkår som kommer fram i eksemplet, er betydningen av å gå videre med å utforske funnene. Barna ble ikke bare sendt ut på et område for å finne noe, men utforskningen ble fulgt opp og ble senere en del av barnas kunstverk. Både barn og voksne ble utfordret til å undersøke nærmere det de hadde funnet. Som Eisner framhever, har pedagogen betydning for å åpne og utvide verden og velge ut deler av verden for barnet: den (ut)pekende gesten (Eisner, 1994). I eksemplet over er den utforskende tilnærmingen variert ved at de voksne deltakerne peker på og følger opp utforskningen. Her rettes oppmerksomheten mot form og farge, språklige begrep, fantasifulle innspill, poetiske uttrykk, naturfaglige fakta, kropp og bevegelse. I barnas utforskning var disse elementene uadskillelige.

Forskningens oppgave i dette prosjektet var å beskrive de utforskende prosessene og manifestere praksisene i rike beskrivelser, slik at vi kan forstå mer om hva som kjennetegner felles utforskning i barnehagepedagogikk, og hvilket innhold

«Barnas fabuleringer var mange, og både kunstpilotene, de barnehageansatte, forskerne og masterstudentene var oppmuntrende og støttende. De overtok ikke situasjonen med å fortelle den ‘riktige versjonen’, men lot barna få leke med tankene.»

barn og ansatte skaper sammen når de utforsker (Ødegaard, 2020).

Fabuleringer og fortellinger

Mange av barnas spørsmål, fabuleringer og fortellinger omhandlet et av temaene i prosjektet: Hva er ved havet? Hva er under havet? Hva er på havet?

Hva er over havet?

Det følgende er et eksempel på utforskende dialoger som oppstod i prosjektet. En av prosjektdagene regnet det veldig, og alle gikk inn i et av naustene for å spise formiddagsmaten. Alle satt tett sammen, og ganske snart startet samtalen om bølgene på havet. Assosiasjonene var mange, og det var også forslagene til hvorfor bølgene er der. Barna hadde både fantasifulle og mer faktaorienterte assosiasjoner.

Det blir bølger når en blå hai svømmer med halen sin.

Det er en stor skapning, ikke som krokodille og ikke som hai som lager bølger. Den er brun med brune øyne. Den svømmer fort.

Det er sjøormen i havet som lager bølger. Den er stor. Den er blå med røde øyne og lysebrun. Den har så store tenner som tiger. Tennene går over de andre tennene.

Haien og fisken kan lage bølger.

Kanskje det var et lyn som gjorde at steiner poppet opp av vannet?

Jeg tror det er en stor blekksprut som hopper opp. Blekksprutskapningen med skarpe store tenner, mørkegrønn og med lang munn. Like lang som to benker. Den svømmer med åtte bein.

Vinden blåser sånn at havet går opp.

Krokodilleblekksprut som svømmer fort. Litt hvit, litt brun og litt rød. Den har slim som skyter ut sånn at det blir superstore bølger.

Dette var fabuleringer som ble gjenkalt i nær tid og sted til opplevelsen. Barna hadde nettopp

foto: andré steenbuch marandon

utforsket fjæra, opplevd bølgene og kjent været med vind og regn. Fabuleringene vekslet mellom fantasifulle til mer realitetsorienterte forestillinger. Ifølge Eisner er barns forståelse avhengig av deres evne til å tenke analogt og å gripe, ofte gjennom metaforer (bilder), det som må forstås (Eisner, 1994, s. 593).

Barnas fabuleringer var mange, og både kunstpilotene, de barnehageansatte, forskerne og masterstudentene var oppmuntrende og støttende. De overtok ikke situasjonen med å fortelle den «riktige versjonen», men lot barna få leke med tankene. De avgrenset ikke barnas utforskning med å søke fakta, men lot barna også få utforske fantasiene sine.

Forståelse gjennom bilder og fakta

Prosjektet satte i gang en rekke spørsmål om biotopen ved og i havet og aktiviteter som var knyttet til livet og arbeidet i nærmiljøet ved havet. Personalet brukte kunnskapskilder de hadde tilgjengelig i barnehagen, og en bokkasse med fakta- og fiksjonsbøker. Dessuten var ulike kart viktig i prosjektet: lokale kart, verdenskart og sjøkart knyttet til lokale områder og til Nordsjøen. Vaiende i vinden nede ved fjæra ble barnas portretter av havet utstilt på smale seil, som samlet dannet et havverdenskart uten tekst.

Kartene var abstraksjoner av virkeligheten, og vi utforsket den visuelle gjenkjennelsen av naturlandskapets former, posisjoner, retninger, vinkler og avstander. På kartet hadde havet fargen blå, ved stranda i Spildepollen hadde havet en annen farge – og den skiftet. Den var mørkere, og når vi gikk og vasset i vannkanten, kunne vi se gjennom vannet. Vi kunne se steiner som hadde ulike farger og fasonger. Vi kunne kjenne vannet – det var kaldt – og erfare havets bevegelser. Den ene dagen gikk

«Den døde hvalen skapte bølger i lokalsamfunnet og ble et sannhetsvitne om betydningen av å arbeide for mer bærekraftige samfunn.»

vannet høyt opp; det var flo, og da vi kom tilbake uka etter, var det fjære. Barna spurte og fikk svar om månen og om jordas bane rundt sola. Å forstå rom, avstander og hva jorda er utover der vi står, er vanskelig. Men prosjektet bidro til å utvikle en begynnende forståelse av rom og hvordan landskapet er bestandig. Stranda ligger der i dag som i forrige uke, men den er også forandret. Verden er foranderlig.

Uka før hadde personalet og noen av barna ryddet stranda for plast og søppel, men da vi kom igjen uka etter, lå det mange døde fugler der. Personalet hadde allerede sett dette og kontaktet Mattilsynet, som ville undersøke det. Vi ble alle uroet over de døde fuglene, og vi var usikre på om det var riktig av oss å være på stranda. Hva har skjedd med fuglene? De er døde, men hvorfor er det så mange i dag, og hvorfor var det ingen i forrige uke? Dette var spørsmål som opptok både personalet og barna. Var det fugleinfluensa? Kunne det være infeksjonsfare? Kanskje skyldtes det for lite mat, slik et av barna foreslo: «Han har mista skiva si».

Ifølge Eisner er didaktikk som er preget av beredskapsplanlegging (emergent planning), kjennetegnet av at planene blir skapt i prosess. Det er noe som vi mener ikke må forveksles med tilfeldig planlegging, men heller at personalet bruker kunnskap og kompetanse til bedre å gripe øyeblikket og videreutvikle potensialet som kan ligge i det (Ødegaard & Birkeland, 2023; Birkeland & Ødegaard, 2023). Slik planlegging ligger dermed nærmere arbeidet til en kunstner og poet ved at man tillater intensjoner og mål å vokse ut av handlingene, mer enn at målene og intensjonene går forut for handlingene (Eisner, 1994, s. 41). Ved å ha en slik kunstnerisk tilnærming til planlegging og didaktisk arbeid indikerer pedagogen at mål og intensjoner er noe

flytende (Eisner, 1994, s. 161), noe som illustreres i eksempelet over.

I tråd med Eisner vil vi hevde at følelser er uadskillelige fra kunnskap og tanker. At vi ble følelsesmessig uroet av de døde fuglene, satte i gang en utforskende refleksjon om hva som hadde skjedd, og en konkret handling ved varsling til Mattilsynet og en oppfølging der vi fikk vite at svaret var fugleinfluensa.

Betydning for barnehager Med dette kunst- og forskningsprosjektet møttes kunstnere, pedagoger, forskere og barn i et felles engasjement og utforskning av hva som er i, under, over og ved havet. Sentrale vilkår for utforskning kom tydelig fram gjennom prosjektet. For det første var det et viktig vilkår for barnas utforskning at de voksne deltakerne ikke var passive observatører av det barna utforsket, men var utforskende og nysgjerrige sammen med dem. Med et felles engasjement ble utforskningen til et utforskende fellesskap (Ødegaard, 2020). Dette må ikke forstås som at pedagogene, kunstnerne eller forskerne overtok og styrte utforskningen, men det må heller ikke underslås at disse deltakerne med sin erfaring hadde en utpekende funksjon ved å vise og åpne verden for barnet. På sett og vis er dette en mellomposisjon i spørsmålet om aktiviteter skal være initiert av barna eller de ansatte i barnehagene. Vi mener at dette ikke er et spørsmål om å velge enten den ene eller den andre tilnærmingen, men at både barnas spørsmål og pedagogenes utpekende rolle kan gi retning for utforskning.

Et annet viktig vilkår for utforskningen var betydningen av å være bevegelig i målet, intensjonene og retningen for aktivitetene – at målene kom ut fra konkrete handlinger, mer enn at prosjektet

«Prosjektet hadde absolutt en retning i utforskning av biotopen hav–land og avvek ikke fra denne retningen ved ethvert innspill eller forslag til endring som kom fram. Likevel skjedde det ting underveis som førte til nye mål og intensjoner.»

hadde veldig forutbestemte mål og intensjoner (Eisner, 1994). Prosjektet hadde absolutt en retning i utforskning av biotopen hav–land og avvek ikke fra denne retningen ved ethvert innspill eller forslag til endring som kom fram. Likevel skjedde det ting underveis som førte til nye mål og intensjoner. Da barna oppdaget alle de døde fuglene, fikk de mange nye spørsmål, som personalet valgte å følge opp og utforske videre. Dette kunne skje fordi personalet hadde en tanke- og handlingsberedskap for å planlegge videre nettopp fordi prosjektet var en del av et større klimaprosjekt. Denne utforskningen førte oss i retninger vi ikke kunne ha forutsett eller satt opp som mål i forkant av prosjektet. Noen av disse prosessene var synlig for andre og kunne dokumenteres, men mest av alt var dette mikroprosesser som handlet om gradvis å oppdage og forstå og gradvis å utvide sine forestillinger om verden og oss selv som en del av verden. n

Referanser

Birkeland, Å. & Ødegaard, E.E. (2023). Ett Hav – Barnehagebarns utforskning og begynnende oppdagelser i havlandskap. Manus til KINDknow Note Series. BARNkunne – Senter for barnehageforskning.

Eisner, E. (1994). The Educational Imagination: on the design and evaluation of school programs, 3. utgave. Macmillan College Publication Co.

UNESCO. (2017). THE OCEAN DECADE – The Science We Need for the Ocean We Want. UNESCO.

Ødegaard, E. (2020). Dialogical Engagement and the Co-Creation of Cultures and Exploration. I M. Hedegaard & E.E. Ødegaard (red.), Children’s Exploration and Cultural Formation. Springer.

Ødegaard, E.E. & Birkeland, Å. (2023). Emergent Ocean Literacy – collaborative exploration of local ocean landscapes in early childhood education. Godkjent abstract til Sustaining, knowing and ‘living’ the Blue? Coastal communities as places to belong across generations. NTNU 15.–16. juni 2023.

foto: andré steenbuch marandon

NULLTOLERANSE MOT MOBBING

En hindring for sosial utforskning?

I barnehagen utforsker barn sosiale relasjoner i samspill og lek. Det kan være utfordrende å vurdere om noe er krenkende for et barn eller ikke.

ersonalet i barnehagen kan møte på ulike dilemmaer og utfordringer når de skal tolke barnehagelovens nulltoleranse mot krenkelser. Hvor går grensen for når barns sosiale utforskning går over til sosiale prosesser på avveier i en barnegruppe? Og hva vil det si at personalet skal gripe inn når barn utsettes for krenkelser som utestengelse og mobbing?

Beskrivelser av verdier og føringer i barnehageloven, rammeplan og Lærerprofesjonens etiske plattform må fortolkes av personalet i møte med ulike etiske dilemmaer i praksis. I plattformen blir det framhevet at barnehagelærere «griper inn og verner barnehagebarn og elever mot krenkelser uavhengig av hvem som utfører dem» (Utdanningsforbundet, 2012).

Randi Moe, førstelektor, Modgun Ohm, førstelektor og Ruth Ingrid Skoglund, førsteamanuensis

I rammeplanen framheves det at barnehagen skal være et trygt, men også utfordrende sted, der barn kan prøve ut ulike sider ved samspill, fellesskap og vennskap.

Slik utforskning ser vi utspiller seg i denne observasjonen:

Tre jenter på fire år, Elin, Kari og Line, sitter rundt et bord og perler sammen med lærlingen Ane. Etter hvert kommer pedagogisk leder Ina inn i rommet, men hun har ikke fått med seg forløpet i samtalen.

Plutselig utbryter Line: «Lille Kari!» Kari fortsetter

å perle og protesterer: «Nei, store Kari!» Elin, som er eldst, sier til de to: «Ikke krangle no!» Etter en stund sier Kari: «Beige er ikke farge!» Elin mener at det er det, mens Line er enig med Kari. Elin foreslår: «Vi sier at det ikke er en farge!» Kari forteller at hun har sagt det til mammaen sin, som vet hva som er en farge. Line ser bort på Kari og sier: «Nei, det vet du ikke!»

Kari snur seg mot Line og gjentar: «Jeg vet det, gjør jeg. Du forstår det!» Line gir seg ikke, men svarer: «Jeg vet det vel, men ikke du, Kari». Elin snur seg til Kari og ber henne slutte å mase som en løve. Lærling Ane, som sitter ved bordet sammen med jentene, spør da Kari: «Maser du?» Kari ser opp på Ane og svarer: «De sa at eg gjorde det». Elin avbryter samtalen mellom Ane og Kari og spør: «Kari, Kari, Kari klarer du å perle?»

Jentene perler videre. Etter en stund forteller Kari at hun har mange rosa perler. Elin sier at hun bare har oransje. Kari innvender at Elin bare har lilla. «Hva, lille venn?» spør Elin. Line henger seg på og sier: «Kari, lille venn!» Kari forsvarer seg: «Jeg er ikke liten». Elin sier da: «Du sa det selv!». Line hevder bestemt: «Eg er store venn!» Kari følger opp, og sier at også hun er en stor venn. Line innvender: «Du er liten

venn, vi er store!» Kari henvender seg da til Ane og sier: «De sier eg er liten venn.» Ane svarer at det ikke er noe galt i å være liten venn. Dermed får Line en bekreftelse på eget utsagn, og hun gjentar til Kari: «Ja, du er lille venn!» Kari innvender: «Eg er stor venn, Ane!» Da kommer det fra Line: «Eg sitter på rumpen min!» Kari henvender seg fortsatt til Ane og forteller: «Line har sagt at eg ikkje er søt.» Line benekter at hun har sagt det. Elin gjentar da: «Lille Kari, Lille Kari!» I det samme kommer Ina (pedagogisk leder) inn døren. Hun hører noe av samtalen og spør Elin: «Synes du Kari er liten?» Ja, svarer Elin, ler, og sier til Kari: «Kari, er du så liten at du ikke forstår noen ting!» Kari svarer da: «Jeg er ikke så liten!» «Nei, men du er ikke så stor som mammaen og pappaen min», responderer Line. Så klatrer de opp på stolene de har sittet på, og viser hvor høye de er.

Kari forsvarer seg gjennom hele samtalen, men ser rolig ut. Dialogen går mellom alle jentene. Hvem som kan bestemme hva noe er, er en rød tråd, som alle tre viderefører. Elin er den observatøren oppfatter som «leder» for de to andre, litt yngre, jentene. Ifølge personalet leker Elin og Kari gjerne og ofte sammen. Når vi prøver å forstå barns sosiale utforskning, ser vi på det som skjer mellom barna i den sosiale og kulturelle konteksten utforskningen skjer i. I denne observasjonen er konteksten: samspill mellom tre barn i en barnehage, der en i personalgruppen er i nærheten.

Språklig og sosial utprøving

Vi tolker og forstår barns sosiale utforskning i barnehagen i lys av barndomssosiologiske begreper. I William

A. Corsaros studier av jevnaldringskulturer

«I observasjonen snakker barna seg imellom, på en rolig og lavmælt måte. Det høres ut som en koselig samtale rundt en bordaktivitet, men innholdet i samtalen kan likevel tolkes som utprøving av makt og posisjonering.»

i barnegrupper vektlegger han begrepet barnets agens (Corsaro, 2011) Det betyr at barn har makt til å påvirke og forandre situasjonen sin. I vår observasjon har ikke alle tre barna like store muligheter til å påvirke det som skjer. Hvem kan bestemme hva noen eller noe er? Selv om Kari er yngst av de tre, er det gjerne hun og Elin som leker sammen. Elin er den eldste og «lederen» i leken. Line er nest eldst, men likevel ofte «det tredje hjulet på vogna».

Sekundær tilpasning betyr, ifølge Corsaro, at barn later som de tilpasser seg, men egentlig er det en kollektiv form for motstand rettet mot de voksnes kulturelle normer og verdier. I observasjonen snakker barna seg imellom på en rolig og lavmælt måte. Det høres ut som en koselig samtale rundt en bordaktivitet, men innholdet i samtalen kan likevel tolkes som utprøving av makt og posisjonering.

I januar 2021 vedtok Stortinget endringer i barnehageloven der barnehagen er forpliktet til å ha nulltoleranse mot ulike former for krenkelser. I kapittel VIII kommer nulltoleranse til uttrykk slik:

«§ 41. Nulltoleranse og forebyggende arbeid. Barnehagen skal ikke godta krenkelser som for eksempel utestenging, mobbing, vold, diskriminering og trakassering. Alle som arbeider i barnehagen, skal gripe inn når et barn i barnehagen utsettes for slike krenkelser.»

Jentene er opptatt av fargene på perlene og hvem som vet hva de ulike fargene heter. De bruker også språket til å måle hverandre. Kari får høre at hun er liten, mens Line og Elin er store. Barna utforsker språket, både knyttet til benevnelse og fargekategorier, men også den makten som ligger i språket: stor og liten, vite og ikke vite, klare, ikke klare. De to eldste bruker ord i samtale med den yngste, som «du vet ikke, du klarer ikke, du maser» og den eldste sier til de yngste: «ikke krangle no!»

Tolkende reproduksjon er et annet sentralt begrep som Corsaro bruker. Det betyr at barn tolker og omtolker kulturelle og sosiale hendelser. Disse hendelsene og fenomenene blir integrert og gjort meningsfulle i barns sosiale utforskning. Barn utforsker og leker med rådende forventninger og normer i voksenkulturen. Alder kan ha noe å si her. Jo yngre barn er, jo mindre kan en bestemme hva noe er. I observasjonen henviser Kari til at mor, som er voksen, er den som vet, og som gir Kari mer legitimitet i sin påstand om at fargen beige ikke er en farge. Kari henvender seg til lærling Ane og ønsker å få støtte fra henne, men hun får det ikke. Derimot blir hun fortalt at det ikke er noe galt i å være liten venn.

Med utgangspunkt i Corsaros begreper utviklet Annica Löfdahl En tredje form for tilpasning, som innebærer at barn gjør motstand mot egne normer og regler (Löfdahl, 2014). I observasjonen gir ikke Kari seg. Hun godtar ikke de andres normer om at hun som er minst, ikke vet, ikke klarer, maser og er en liten venn. Når Kari faktisk får støtte av Line på at beige ikke er en farge, oppfatter vi det slik at Elin bare tilsynelatende gir seg når hun sier «Vi sier

at beige ikke er en farge.» Rundt perlebordet ser vi hvordan barn utforsker språk, makt, status og posisjoner.

Vilkår for sosial utforskning

Barns sosiale utforskning sees i en sammenheng med kultur og sosial kontekst (Skoglund, 2020). Barnehageloven § 41 og Lærerprofesjonens etiske plattform framhever at alle i barnehagen skal gripe inn når barn utsettes for krenkelser. Hvordan personalet tolker lovgrunnlaget og hvordan det kommer til uttrykk i praksis, skaper vilkår for den sosiale utforskningen mellom barna. I ulike situasjoner der samspill mellom barn skjer, utspiller det seg gruppedynamiske prosesser og utprøving av makt.

Blir Kari mobbet i observasjonen som vi har vist til? Føler hun seg krenket eller ikke? Burde lærlingen Ane ha grepet inn og veiledet barna i det sosiale samspillet, eller er det greit at en slik sosial utforskning mellom barn får være i fred? Vi kan stille spørsmål om nulltoleranse betyr at krenkelse er noe som objektivt og entydig kan defineres. Kan personalet definere eksakt i øyeblikket at et barn utsettes for krenkelser når de observerer barns samspill? Slike spørsmål er det viktig at personalet i barnehagen reflekterer rundt i fellesskap. Det finnes ikke fasitløsninger for hvordan de ansatte skal forholde seg til hver situasjon. Det er behov for å vurdere hver situasjon med bakgrunn i kjennskapet til barna og deres opplevelse av situasjonen. Barnehagens verdier og kunnskap om barn og barndom må ligge til grunn for de handlingene personalet velger for å verne barn mot krenkelser.

«Enkelte former for ekskludering kan være vanskelig å oppdage dersom personalet ikke følger godt nok med. Det kan være en tilsynelatende god lek eller et godt samvær, men observerer man det sosiale samspillet nærmere, kan man oppdage at et barn er i ferd med å bli utestengt fra fellesskapet.»

Mobbebegrepet og ekskludering

Vi ser på mobbing som sosiale prosesser på avveier, der negative samspill som oppstår mellom mennesker i en gruppe, kan føre til mobbing og krenkelser. Angsten for ekskludering kan medføre at en selv stenger andre ute. I barns sosiale utforskning foregår det ekskluderings- og inkluderingsprosesser. Når barns posisjoner i en gruppe blir truet, kan det oppstå angst for å bli ekskludert, og da kan mobbing eller sosial ekskludering skje (Søndegaard 2009). Enkelte former for ekskludering kan være vanskelig å oppdage dersom personalet ikke følger godt nok med. Det kan være en tilsynelatende god lek eller et godt samvær, men observerer man det sosiale samspillet nærmere, kan man oppdage at et barn er i ferd med å bli utestengt fra fellesskapet. Ekskludering og inkludering er pågående prosesser i barns lek og samspill (Löfdahl, 2014). Det

å utforske det sosiale livet og maktforhold innad i barnegruppen er en naturlig del av barns liv.

Erfaringer med å delta i samspill med andre barn gir barn verdifulle demokratiske erfaringer. Hvor går grensen for når den sosiale utforskningen går over til sosiale prosesser på avveier? Vi kan stille spørsmål ved om Kari blir ekskludert fra fellesskapet gjennom språklige uttrykk som blant annet «lille Kari» og «slutt å mase som en løve». Føler Kari seg krenket i denne situasjonen, og kan vi eventuelt være sikre på det? Det er også en nødvendig demokratisk erfaring at barn opplever motstand fra andre barn i en barnegruppe.

Tolkning av nulltoleranse

Personalet skal etter loven gripe inn når barn utsettes for krenkelser. Som observasjonen av de tre jentene som perler viser, kan det være utfordrende

i øyeblikket å definere om barns sosiale utforskning medfører en krenkelse.

All sosial utforskning handler ikke om mobbing, selv om barn tildeler hverandre ulik status og posisjoner i barnefellesskapet. Det trenger heller ikke være mobbing om det oppstår stillferdige eller høylytte uttrykk i barns forhandlinger, krangling og konflikter. Samtidig kan barns sosiale utforskning av makt, sosiale posisjoner og status selvsagt gå for langt og føre til at barn blir krenket og ekskludert fra et fellesskap. Det er ikke sikkert at et barn opplever at det blir utsatt for krenkelse, selv om personalet i øyeblikket vurderer at krenkelse foregår. Ved nærmere undersøkelse, og ved å lytte til barns opplevelser, kan personalet vurdere at det likevel ikke var krenkende for barnet. Det kan også hende at personalet vurderer at et barn blir utestengt fra lek, selv om barnet gir uttrykk for at det blir inkludert overfor personalet. Barnet kan kanskje være redd for at det ikke får være med i leken senere, dersom personalet gjør de andre barna oppmerksomme på at de har utstengt barnet. Noen ganger er ikke barn selv bevisste på at det andre barn utsetter dem for, ikke er greit. Nulltoleranse kan tolkes som at personalet umiddelbart skal gripe inn der det foregår krenkelser. Nulltoleranse kan også tolkes som en plikt til å kontinuerlig vurdere barnas samspill uten at en dermed alltid der og da skal gripe inn.

Pedagogisk takt

Når personalet observerer barns samspill der konflikter og forhandlinger skjer, er det ofte komplekse forhold de observerer. Det finnes ikke entydige løsninger på hvordan personalet skal forholde seg til barna. Hver enkelt ansatt må ta beslutninger om hvordan de skal møte barna i øyeblikket.

Max Van Manen (2016) understreker at pedagogisk takt relateres til et komplekst spørsmål uten et klart svar. Pedagogisk takt betyr å handle sensitivt og omtenksomt i møte med andre i uforutsette situasjoner. Å utøve pedagogisk takt innebærer å sette seg inn i hva som foregår i samspillet mellom barn i deres sosiale utforskning. Det handler om å være lydhør for barns opplevelser og å ta noen videre handlingsvalg ut ifra dette.

Det er ikke lett å definere om Kari føler seg krenket eller ikke, og det er som sagt heller ikke en entydig løsning på hvordan personalet skal handle. Engasjerte og nærværende ansatte i barnehagen kan bruke sin pedagogiske takt til å vurdere når de griper inn for å veilede og støtte barns forhandlinger, og når de lar barn ordne opp i forhandlinger og konflikter selv. Barn som føler seg krenket eller utestengt fra et fellesskap, skal oppleve å bli sett og tatt på alvor. I samspillet mellom Elin, Line og Kari kan en nærværende, taktfull ansatt prøve å undersøke og vurdere om det som skjer er greit eller ikke for de involverte. Man kan også vurdere om det er et akseptabelt samspill i lys av verdier som likeverd og inkludering. Å utøve pedagogisk takt er heller ingen enkel øvelse når personalet står overfor mange utfordringer og dilemmaer i møte med komplekse situasjoner.

Pedagogisk takt krever en etisk bevissthet i møte med barn. Etisk bevissthet betyr å veie ulike verdier og hensyn opp imot hverandre. Det krever etisk og kritisk refleksjon over egen og personalets praksis i møte med barn. Vi mener også at pedagogisk takt krever innsikt i sentrale føringer i barnehageloven, rammeplan for barnehagen og Lærerprofesjonens etiske plattform. De ansatte må også ha pedagogisk og faglig kunnskap om barn og barndom.

«Å utøve pedagogisk takt innebærer å sette seg inn i hva som foregår i samspillet mellom barn i deres sosiale utforskning. Det handler om å være lydhør for barns opplevelser og å ta noen videre handlingsvalg ut ifra dette.»

På bakgrunn av dette er det sentralt at personalet følger med på og observerer samspillet i en barnegruppe, men også samspill mellom personalet og barn systematisk over tid. Det forutsetter at hele personalet har kunnskap om hvordan sosial utforskning kan utspille seg, i tråd med Corsaros begreper. Det er nødvendig at personalet drøfter hvordan de kan møte ulike etiske dilemmaer og utfordringer i spenningsfeltet mellom å tolke barnehagelovens krav om nulltoleranse og å gi barn muligheter for sosial utforskning. n

Referanser

Barnehageloven (2005). Lov om barnehager (Lov-200506-17-64). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/ NL/lov/2005-06-17-64

Corsaro, W. (2011). The Sociologi of Childhood. Pine Forge Press.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. https://www.udir.no/laringog-trivsel/rammeplan-for-barnehagen/

Löfdahl, A. (2014). Kameratkulturer i förskolan. En lek på andras vilkor. Liber AB.

Skoglund, R.I. (2020). Beyond Bullying: Understanding Children’s Exploration of Inclusion and Exclusion Processes in Kindergarten. I M. Hedegaard & E.E. Ødegaard (red.), Children’s Exploration and Cultural Formation. Springer.

Søndergaard, D.M. (2009). Mobning og social ekskluderingsangst I J. Kofoed & D.M. Søndergaard (red.), Mobning – sociale processer på afveje. Hans Reitzels Forlag.

Utdanningsforbundet (2012). Lærerprofesjonens etiske plattform på 1, 2, 3. Utdanningsforbundet.no.

Van Manen, M. (2016). Pedagogical tact: Knowing What to Do When You Don’t Know What to Do. Routledge Taylor & Francis Group.

FRÅ GEPARDAR TIL BEREKRAFT

Berekraftig utdanning er eit relativt nytt kunnskapsområde i barnehagekonteksten, og det må fyllast med eit innhald som gjev meining i dei kvardagslege aktivitetane.

arnehagen skal vere ein sentral arena for å myndiggjere barn og «fremje verdiar, haldningar og praksis for meir berekraftige samfunn» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 10). Berekraft og berekraftig utdanning er likevel unge forskings- og kunnskapsområde i barnehagekonteksten (Boldermo & Ødegaard, 2019). Korleis berekraftstematikk kan gjerast barnenært og relevant, er følgjeleg ein pågåande debatt. Men kva skjer om vi snur om på tankegongen? Kanskje er ikkje berekraftig utdanning noko som skal puttast inn i barnehagen, men heller noko som allereie kan eksistere i barn sin utforsking av barnehagen sine kvardagslege vilkår.

Gull, gepardar og snikskyttarar

Fireåringane Erik, Hans, Emma og Oda er sysselsett med å samle inn alt dei kan finne av gullfarga leikematerial i eitt av barnehagen sine innerom. Barna går att og fram i rommet og tar med seg alt frå klokker til smykke og plassera det metodisk i ein kubeinstallasjon som står midt i rommet. Dei avtalar undervegs kvar dei kan leite etter meir «gull». Oda kjem med eit forslag om at det sikkert er meir å finne på barnehagen sitt loft. Dei andre barna nikkar og bekreftar at det sikkert kunne stemme. Medan eg observerer barna, kjem Erik bort til meg og spør: «Vi må

ha meir gull, kan du sjå noko?» Eg tar ein rask kik rundt i rommet og svarar: «Ja, den lysestaken i vindauget. Kvifor treng dykk gullet?» «Fordi det vernar gepardane frå å bli skutt», svarar Erik. Nysgjerrig spør eg han kven som vil skyte gepardane. Han ser på meg med eit alvorleg andlet og seier: «Snikskyttarar». Eg sperrar opp auga og spør: «Å nei, men gullet kan beskytte dei?» Erik nikkar og seier: «Ja, for då kan dei bere ta det i staden».

Utforsking med leikematerial

Her møter vi fire barn som lenge hadde vore oppteken av tematikken «gepardar i fare». Dette kom særskilt fram i måten dei både utforska og skapte meining med leikemateriala i barnehagen på. Ein dag kunne teppet på golvet bli om til ei farleg gepardfelle, medan andre gongar vart høge kasser om til bratte fjell dei så vidt klarte å stige over (Aahaug, 2020). Leikematerial kan følgjeleg sjåast som eit vilkår som inngår i barn si meinings- og kulturskaping (Ødegaard, 2012).

At barn kan skape om klokker til gull, er naudsynt ikkje nokon nyheit for erfarne barnehagefolk. Barn som lar fantasien utfalde seg med tilgjengelege material, inngår nærast i det daglege i barnehagekvardagen. Spørsmålet blir heller korleis observasjonen kan bidra til å eksemplifisere barne- og

Kristine Hoff Aahaug, barnehagelærar med master

barnehagenære tilnærmingar til berekraftig utdanning. For å kunne svare på dette må vi fyrst ta for oss det mytiske berekraftsomgrepet.

Kjært barn har mange namn

Eit raskt internettsøk syner at berekraftsomgrepet stadig dukkar opp i ny drakt: berekraftig utvikling, berekraftig økonomi, berekraftig samarbeid. Omgrepet er særs populært og har nærast blitt som moteord å reknast. Dette kan både skape forvirring og føre til at omgrepet til sist mistar litt mål og meining. Tida er med andre ord moden for å rydde litt i sysakene.

I barnehagekonteksten har berekraft og berekraftig utdanning ofte vore tett knytt til vakseninitierte prosjekt kring miljøvern (Hedefalk et al., 2015). Til dømes har aktivitetar som kildesortering, plukking av boss på turar og studie av småkryp i nærmiljøet

vore gjengangarar. Berekraftsomgrepet rommar derimot så mykje meir enn miljøvern.

Grindheim et al. (2020), som byggjar vidare frå FN si tolking, skildrar at berekraft kan sjåast i lys av fire dimensjonar: økologi, sosial/kulturell, økonomi og politisk/godt styresett (Sachs, 2013). Dei fire dimensjonane er tett knytt saman og verkar gjensidig inn på kvarandre, men dimensjonane kan og stå i spenning til kvarandre. Til dømes kan masseproduksjon av somme varer vere økonomisk tenleg, men ikkje gagne miljøet. Skal noko kunne omtalast som berekraftig, krevst det difor ei overlapping av alle dimensjonar, illustrert som det mørkaste partiet på modellen under.

Dette betyr ikkje at barnehagen treng å arbeide med alle berekraftsdimensjonane på same tid. Perspektivet fordrar heller at vi tar inn over oss ei djupare forståing og refleksjonar kring kva omgrepet faktisk inneheld.

Eit fleirdimensjonalt perspektiv på berekraft og berekraftig utdanning kan synest komplekst og overveldande. Innleiingsvis vil eg derimot syne korleis noko så «kvardagsleg» som barn si utforsking av leikematerial kan bidra til å eksemplifisere korleis perspektivet kan gjerast både barne- og barnehagenært. La oss starte med å ta for oss ein dimensjon av gongen.

Økologisk berekraft

I barnehagekonteksten har økologisk berekraft blitt knytt til å fremje barn si innsikt i, tilhøyrsle til og identifisering med naturen sitt mangfald (Sageidet, 2015). Dette inneberer blant anna at barnehagen kan legge til rette for at barn får erfare samt utforske nærliggande og grunnleggjande naturfaglege fenomen og samanhengar. Sageidet (2015) har og argumentert for at barnehagepersonalet bør formidle eit meir økosentrisk perspektiv, som legg vekt på at

Sosial/kulturell berekraft

Godt styresett

Økonomisk berekraft

Fleirdimensjonalt perspektiv på berekraft (Grindheim et al., 2020)

«Barna frå observasjonen deltok i eit engasjerande fellesskap der dei samarbeidde og utveksla ulike tankar kring kvar

‘gullet’ i barnehagen kunne vere.»

alt levande og ikkje-levande har ein ibuande verdi, om det er til nytte for oss menneske eller ei. Tenker vi tilbake til Erik, Hans, Emma og Oda frå observasjonen, meiner eg vi ser att den økologiske dimensjonen. Barna virka å vere særs oppteken av å verne om gepardar frå farar, i dette tilfellet snikskyttarar, noko som igjen kan sjåast som eit uttrykk for naturvern.

Økonomisk berekraft

Dimensjonen økonomisk berekraft kan omhandle å gje barn innsikt i tematikk kring økonomi, forbruk og verdi (Grindheim et al., 2020). Emnet verdi kan knytast til at barn får innsikt i verdien av ting, slik at det kan fremje ei forståing for å ta vare på dei. Dette kan omhandle at barnehagen legg til rette for handarbeidaktivitetar, eller at barna får innsyn i korleis eit produkt blir til. Økonomi kan koplast til at barn får ei byrjande forståing for verdien av pengar og korleis det er tett knytt til menneskeleg og økologisk velferd, og ikkje ein utømmeleg ressurs.

Emnet forbruk kan vidare relaterast til refleksjonar over kva ein treng, eller ikkje treng, for å leve eit godt liv samt å engasjere barn i minsking av barnehagen sitt forbruk.

Den økonomiske dimensjonen kan og sjåast som å gjere seg gjeldande i fireåringane sin leik. Barna sine ytringar om «gullet» tolkar eg som eit uttrykk for emna pengar og økonomi, då dei ytra at «gullet» kunne bytast bort til snikskyttarane for å verne gepardane.

Sosial/kulturell berekraft

Sosial/kulturell berekraft har blitt knytt til å skape trygge og inkluderande miljø, der alle barn får høve til å erfare deltaking og tilhøyrsle i eigne barne- og barnehagefellesskap samt nærmiljø og lokalsamfunn (Siraj-Blatchford & Pramling Samuelsson, 2016; Boldermo & Ødegaard, 2019). Vidare har dimensjonen blitt kopla til arbeid retta mot sosial utjamning, styrking av barn sin sosiale kapital, tru på seg sjølv, kjensle av tryggleik og fremjing av barn

sine interesse for å engasjere seg i det øvre sivilsamfunnet dei er ein del av (Grindheim et al., 2020).  Sosial/kulturell berekraft har eg spora til uttrykk for at barna frå observasjonen deltok i eit engasjerande fellesskap der dei samarbeidde og utveksla ulike tankar kring kvar «gullet» i barnehagen kunne vere, noko som kan syne til at det var rom for mangfaldige uttrykk i barnefellesskapet.

Godt styresett

Den siste dimensjonen, godt styresett, omhandlar barn si demokratiske danning. I barnehagen kan dette romme at barn får moglegskap til å tre fram som endringsagentar og medverke til (berekraftige) endringar på barnehagen sitt etablerte styresett. Det etablerte styresettet kan igjen forståast som barnehagen sitt innhald, arbeidsmetodar, reglar og rutine (Grindheim et al., 2020).

Dimensjonen godt styresett meiner eg og kan knytast til observasjonen. Erik, Hans, Emma og Oda tredde fram som endringsagentar ved å gjere om klokker, smykke og lysestakar i barnehagen til å bli leikematerial, og dette førte til ei endring av bruksområdet (innhaldet) til materiala i barnehagen.

Utforsking og berekraftig utdanning

Leikematerial er eit godt kjent vilkår i barnehagekonteksten, og det er difor interessant korleis fireåringane sin eigen utforsking av desse kunne eksemplifisere ei overlapping mellom samlege berekraftsdimensjonar. Kan det peike på at barnehagen er i tråd med rammeplanen sine føringar om at arbeid med berekraft skal gjennomsyre barnehagen sin kvardagslege praksis? Det reiser og spørsmål om andre eksisterande vilkår og praksisar barn utforskar i barnehagekvardagen kan sjåast som berekraftig utdanning. n

Referansar

Aahaug, K.H. (2020). «Barnehagekraft» - Ei kvalitativ studie av barne- og barnehagenære tilnærmingar til berekraftig utdanning (Masteroppgåve, Høgskulen på Vestlandet). https://hdl.handle.net/11250/2720690

Boldermo, S. & Ødegaard, E.E. (2019). What about the migrant children? The state-of-the-art inresearch claiming social sustainability. Sustainability, 11(2), 459. https://doi.org/10.3390/su11020459

Grindheim, L.T., Bakken, Y., Hauge, K.H. & Heggen, M.P. (2020). Early Childhood Education for Sustainability Through Contradicting and Overlapping Dimensions. ECNU Review of Education, 2(4), 374–395. https://doi. org/10.1177/2096531119893479

Hedefalk, M., Almqvist, J. & Östman, L. (2015). Education for Sustainable Development in Early Childhood Education: A Review of the Research Literature. Environmental Education, Research, 21(7), 975–990. https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/135046 22.2014.971716?needAccess=true

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. https://www.udir.no/globalassets/ filer/barnehage/rammeplan/rammeplan-for-barnehagen-bokmal2017.pdf

Sachs, J.D. (2013). An Action Agenda for Sustainable Development. Report for the UN secretary-general. New York. https://unstats.un.org/unsd/broaderprogress/ pdf/130613-SDSN-An-Action-Agenda-for-SustainableDevelopment-FINAL.pdf

Sageidet, B.M. (2015). Bærekraftig utvikling i barnehagen – bakgrunn og perspektiver. Norsk pedagogisk tidsskrift, 99(2), 110–123. https://www.idunn.no/file/ pdf/66781831/baerekraftig_utvikling_i_barnehagen_ bakgrunn_og_perspektiv.pdf

Siraj-Blatchford, J. & Pramling Samuelsson, I. (2016). Education for sustainable development in early childhood care and education: An introduction. I J. Siraj-Blatchford, C. Mogharreban & E. Park (red.), International research on education for sustainable development in early childhood (s. 1–16). Springer International Publishing.  Ødegaard, E.E. (2012). Meningsskaping i bruk av artefakter. I E.E. Ødegaard (red.), Barnehagen som danningsarena (s. 91–112). Fagbokforlaget.

«Eit raskt internettsøk syner at berekraftsomgrepet stadig dukkar opp i ny drakt: berekraftig utvikling, berekraftig økonomi, berekraftig samarbeid. Omgrepet er særs populært og har nærast blitt som moteord å reknast.»

Jobber du med barn og ønsker å styrke din fagkompetanse?

– Nå tilbyr vi gratis studieplasser på to nye oppvekststudier.

Høsten 2023 lanserer Kristiania to fremtidsrettede utdanninger innen bærekraftig utvikling og digitale verktøy i barnehagen. Studiene er aktuelle for alle som jobber med barn og unge i barnehage, skole, SFO og ulike fritidstilbud. Utdanningene er fullfinansierte, som vil si at du kun trenger å betale for pensum.

NYHET Uten studieavgift!

Bærekraftig utvikling i barnehagen

1 år - 30 stp.

Utdanningen gir deg ferdigheter til å skape bærekraftige læringsprosesser og lekearenaer i barnehagen. Dette skal oppfordre til engasjement og utforskertrang hos barn, og lære dem å reflektere og handle etisk og miljøbevisst.

Våre andre oppvekststudier:

Arbeid med språk, flerspråklighet og flerkulturell kompetanse i barnehagen

2 år – 60 stp.

Lek og læring med digitale verktøy i barnehagen

1 år - 30 stp.

Dette studiet lærer deg å benytte ulike digitale verktøy i det pedagogiske arbeidet, samt å vurdere verktøyenes relevans og egnethet. Utdanningen gir en innføring i alt fra pedagogiske apper og spill til koding og programmering for barn.

Arbeid med de yngste barna i barnehagen

2 år – 60 stp.

Barn med særskilte behov

2 år – 60 stp.

NYHET Uten studieavgift!

Medlemspris for ett år: Kun kr 600,­

Nå 28 kurs tilgjengelig!

DIGITAL KURSBASE

Et medlemskap på www.barnehageforum.no gir hele personalgruppen tilgang til mengder med fagstoff, inspirasjon og ideer, grundige verktøy for fagutvikling og mye mer. Nå kan du også få tilgang til vår digitale kursbase med blant annet disse kursene:

MARGARETA ÖHMAN

Innenfor og utenfor (112 min)

CATHRINE ASK

Hverdagen i barnehagen (35 min)

BIRGITTE FJØRTOFT

Etikk i barnehagen (50 min)

I tillegg til selve kurset får personalgruppen noen enkle oppgaver under overskriftene: TENK, DISKUTER og GJØR. Kursene kan personalgruppen se sammen – eller hver for seg – når det måtte passe. Slik kan man bruke vår DIGITALE KURS­

BASE som et viktig verktøy i kompetanseutviklingen i personalgruppen.

Meld barnehagen inn i dag på:

HVA MENER BARNA?

I barnehagen syns eg det er best å hoppe ned frå ribbeveggen. Hoppe ned på pute. Og teikne. Eg liker å leike i naustet, for der er det klatrevegg. Og havrommet, eg har lagd den der store skaten (peker på skaten som henger i taket). Eg lika òg å leike i båten. I dag kom det en hai og angrep oss. Ein av dei andre skremte meg sånn at eg datt uti. Eg kan leike detektiv, da må eg finne ting og ha det i forstørrelsesglass og se på dyr under bakken. Eg liker å utforske skumle ting som hoggorm. Eg har holdt en krabbe. Når eg skal finne ut av ting, må eg øva. Eg bara gjer da, for eg veit eg klara. Eg har vært på havet, der er det fisk. Eg tenke på hai, fisk, torsk, og sei og lurer på om havfjellet kan stige opp til himmelen? Eg huska ikkje helt, men pappa veit. Vi kan plukka søppel for å være snill med jorda vår. Tiger og gaupe liker eg, men eg liker ikkje hest eller ku, berre okse. Eg liker gulrot.

OLAV, 4 1 / 2 ÅR

De pedagogiske lederne i Spildepollen kystbarnehage har snakket med noen av de eldste barna om hva de liker å utforske og leke, hvordan de finner ut av ting de lurer på, og hva vi mennesker kan gjøre for å ta bedre vare på kloden vår.

KVEN AVGJER KVA SOM KAN LEIKAST?

Det er mange aktørar som medverkar til korleis leiken blir. Rommet for aktørskap i leiken kan altså utvidast og handlar om meir enn det enkelte barnet sin individuelle kompetanse.

in dag eg var innom i barnehagen «min», såg eg nokre barn som leika med ei leike eg ikkje hadde sett før. Der var tre gutar og to jenter som stod rundt eit lågt bord i intens aktivitet med nokre plastbrikkar med magnetar. Magnetane gjorde at brikkene kunne henge saman. Barna jobba med individuelle og felles byggeprosjekt. Etter ei stund trengtest det fleire brikker, hender, prøving og feiling for å reise eit byggverk som etter kvart utvikla seg til noko svært aktuelt på Vestlandet: ein lang tunnel med golv, tak og vegger. Etter fleire forsøk vart det mogeleg å køyre bilar gjennom tunnelen utan at den rasa saman. Tunnelen vart kopla på ein garasje, og fleire byggverk vart reist. Eit barn henta ein av dei tilsette og spurte om ho kunne ta bilete av byggverket deira. Eg spurte kva dei kalla leiketøyet. Polydron, svara barna og lo då eg måtte høyre det fleire gongar og øve på å seie ordet.

Eg vel å sjå det som skjedde, som utforsking. Utforsking krev at det ikkje berre er nokon som utforskar – det er like avhengig av å ha noko å utforska. I dette tilfellet vart polydron brukt. I leiken med polydron var det rom for kompleksitet, forstyrringar, motsetningar og improvisasjon. Eit

komplekst byggverk, der målet om å byggje tunnel, vart forstyrra ved at byggverket rasa saman om tunnelen vart for lang, eller om barna byrja med veggene og ikkje golvet. Det som tilsynelatande var umogeleg – nemleg å køyre bilar utan motor gjennom ein lang tunnel der ein ikkje kunne halde i bilane, vart fiksa ved at barna laga ein liten skråning på tunnelen. Då kunne bilane køyre nedover i tunnelen, men om tunnelen var for lang eller skråninga for bratt, heldt ikkje magnetane klossane saman. Dermed vart polydronet meir enn eit reiskap for ein medveten målretta aktivitet; aktiviteten vart også styrt av kva som var mogeleg med polydrona. Sidan det var umogeleg å seie om det var barna som styrte det som skjedde, eller om materialet var det som «sette dagsordenen», kalla eg leiken ein intra-aktivitet (Barad, 2003; Latour, 2008).

Både barna og polydronet styrte leken Ein intra-aktivitet skil seg frå ein inter-aktivitet der det er vanleg å skilje mellom kva den eine aktøren gjer, og når ein annan aktør overtek. I leiken eg viser til, var det vanskeleg å sjå når barna styrte innhald og endringar i leiken, eller når polydronet

Liv Torunn Grindheim, professor

styrte leiken. Både barna og polydronet var aktørar, forstått som kva som helst (til dømes materiale, menneske eller tankesett) som fører til at det skjer noko. Det som skjer (aksjonen), er voven saman med eit nett av aktørar, og aktiviteten er difor i stadig endring (Latour, 2005). I denne tenkinga kan ein ikkje fullt ut vite kvifor det som skjedde (aksjonen), skjedde. I mitt tilfelle er den konkrete intra-aktiviteten leiken med polydron. Aktørskap er det som er mogeleg i ein konkret intra-aktivitet, der menneskelege og ikkje-menneskelege aktørar er involverte. Tanken er at om ein leitar etter fleire aktørar enn det kompetente barnet, kan ein finne eit utvida rom for aktørskap (Barad, 2003). Dermed har ein eit større repertoar for kva ein kan gjere for å leggje til rette for leik i barnehagen. For å finne dette utvida rommet for aktørskap bestemte eg meg for å sjå etter kva aktørar som var involverte i leiken med polydron (Grindheim, 2021).

Involverte aktørar

Barna og polydronet var altså tydelege aktørar i leiken; dei var sentrale for at leiken skjedde. Barna og barnehagelæraren kunne også fortelje at dei tok bilete av det som vart laga av brikkene, og viste det til foreldra. Dermed vart polydron-leiken eit tema og ein aktør i intraaktive praksisar både heime og i barnehagen. Det same kan ein seie om bilete; det vart ein aktør som sette i gang samtalar begge stadar. Det at foreldra får sjå bilete av det ein har laga, kan også påverke både at ein leikar med polydron, kva ein lagar, og kor lenge ein held på. Leik med polydron vekte også interesse hos barnehagelæraren. Ho fortalte at det var like populært blant jenter og gutar, og at ein kunne byggje mykje forskjellig

av dette materialet – alt frå ball til prinsessekrone. Slik kan ein sjå polydronet som ein aktør for aktivitetar som fremjar barnehagelæraren sine pedagogiske mål. Barnehagelæraren var ein aktør ved å kjøpe inn polydron og ved å gi tid og rom til denne leiken. Ein kan også påstå at polydronet var ein aktør for kva eg tok opp i intervjua med barna og barnehagelæraren. Eg meiner dermed å spore aktørar som polydron, barn, bilete, foreldre, barnehagelæraren, forståing av kva som er fin leik, og eg – i eit nettverk av aktørar, som alle førte til at det skjedde noko (aksjonar).

Ikkje «berre» til leik

Men var der fleire aktørar? Eg vart meir og meir nysgjerrig på dette materialet som var så populært blant barna og personalet. Eg leita difor på nett etter meir informasjon om intensjon og bruk av polydron. Der fann eg at polydron var meint å vere eit verktøy for å lære eldre barn og unge matematikk, geometri, tal og tettheit. Slik kan ein sjå ynskje om å fremje matematisk kunnskap som ein aktør for produksjon av polydron. For å vite meir om populariteten til leiketøyet tok eg kontakt med ein som sel leker. Han kunne fortelje at polydron var det mest populære leiketøyet i sal dei siste åra (bortsett frå det han kalla basisleiketøy – slikt som alltid har vore og er i barnehagar, til dømes dokker, utstyr til familiekrok og sandkasse). Han fortalte også at grossistane promoterer leikemateriale som kan brukast til meir enn leik. Med grunngiving i rammeplanen var det lettare å selje leiker som kunne knytast til både leik og læring, enn om leiketøyet vart promotert som «berre» til leik. Han fortalde at det var særleg stor interesse for leiketøy som

«Med grunngiving i rammeplanen var det lettare å selje leiker som kunne knytast til både leik og læring, enn om leiketøyet vart promotert som ‘berre’ til leik. Det var særleg stor interesse for leiketøy som fremja matematikk, som til dømes polydron.»

fremja matematikk, som til dømes polydron. Å lære barn matematikk har stått sentralt i barnehagen sin historie med utgangspunkt i den tyske pedagogen Friedrich Fröbel (1782–1852) sine «leikegåver», som skulle bidra til at barn lærte matematikk og kom nær Gud. Dermed kan ein forstå både matematikken sin posisjon i utdanning, ynskje om auka sal (profitt) og rammeplanen som aktørar i polydron-leiken. Eg gjennomførte også eit fokusgruppeintervju med fire av fem barnehagelærar i denne barnehagen. Fokuset var leik. Det mest framtredande temaet i diskusjonen var forholdet mellom leik og læring. Leik vart mest ikkje nemnt utan at læring også vart nemnt – enten som motsetningar eller som to sider av same sak. Dermed trer syn på forholdet mellom leik og læring fram som aktør

i polydron-leiken. Slik finn eg fleire aktørar; som matematikken sin posisjon i utdanning, ynskje om profitt, promotering av leiketøy, rammeplanen og syn på forholdet mellom leik og læring.

Dermed har eg funne fylgjande aktørar ut frå den vesle aktiviteten eg viser til innleiingsvis: barn, polydron, bilete, foreldre, barnehagelæraren, forståing av kva som er fin leik, eg, matematikken sin posisjon i utdanning, ynskje om profitt, promotering av leiketøy, rammeplanen og syn på relasjonen mellom leik og læring (Grindheim, 2021). Alle desse gjer at det skjer noko (ein aksjon). Ein kan også seie at polydron er medaktør for kva eg skriv om i denne artikkelen. Og om de som les, blir inspirert til å tenkje aktørskap som meir enn individuell kompetanse hos det individuelle barnet, er

polydronet også ein aktør for at dét skjer. Endra tilnærming til aktørskap kan igjen endre praksisar i barnehagen. Det er med andre ord ei rekkje intraaktivitetar som er i endring, og som stadig kan involvere fleire aktørar. Sagt på ei anna måte: Eg kunne ha forsett og antakeleg funne fleire aktørar i fleire og ulike praksisar med utgangspunkt i den vesle episoden eg såg i barnehagen.

Dei viktige kvardagspraksisane

Ved å analysere aktiviteten ser eg stadig ulike og fleire aktørar. Det viser at ein vanskeleg kan vere klar over kva aktørar som er involverte i ein aktivitet, før aktiviteten startar. Aktørane kjem til syne gjennom aktiviteten, i reelle praksisar. Dermed blir konkrete kvardagspraksiar viktige om ein vil forstå og vidareutvikle barnehagen. Samtidig viser det at ein vanskeleg kan vite fullt ut kva ein kan oppnå med aktivitetar ein gir rom for eller set i gang. Det er til dømes lite samsvar mellom intensjonen for å konstruere polydron og måten det ble brukt på i barnehagen eg samarbeidde med. Her er polydron ein av mange aktørar i leik. Det som skulle brukast til å lære matematikken for eldre barn, blir endra til leikemateriale for barnehagebarn, til dømes i prinsesseleik. Det viser at det er mange aktørar som gjer at leiken skjer, og at aktørskap ikkje er noko ein har, men noko som skjer i nettverk av aktørar. Det kjem fram eit stort rom for aktørskap i eit nett av involverte aktørar og viser at utbetring av praksisar handlar om meir enn barnet sin individuelle kompetanse eller individuelle aktørskap. Dette rommet for aktørskap kan vere lett å oversjå. Eg hadde aldri før tenkt på kor mykje som var med å avgjere kva som skjer i heilt konkrete aktivitetar i barnehagen. Det heng antakeleg saman med interesse for barna og barna sine perspektiv.

Anerkjenning av at barn har relevante perspektiv og er aktørar som påverkar si eiga og andre barn si utvikling, læring og trivnad, så vel som pedagogiske praksisar, har vore eit viktig bidrag for å forstå barn og for å sjå barna som meir enn «uferdige» vaksne. Det har også ført til at barn er gitt individuell rett til medverknad. Dessverre, og som oftast når ein legg vekt på noko, kjem anna i skuggen. Anerkjenning av det aktive, kompetente barnet har ført til at blant anna materialitet som til dømes leiketøy, er blitt mindre vektlagt når ein prøver å forstå kva eller kven som gjer at leiken oppstår og endrar seg. Å flytte fokus frå det individuelle barnet til aktivitetar kan bidra til ei anna og utvida forståing av vilkår for utforskande aktivitetar i barnehagen. I eit nett av aktørar er det mange og samansette vilkår for utforsking. Det gir også eit større handlingsrom. Det er så mykje og mange som kan gjere ein forskjell og vere aktørar. Dermed er det også mykje forskjellig ein kan utfordre, tilføre, ta vekk eller endre om ein har som mål å utvide dette handlingsrommet. Slik kan ein kanskje sjå og skape eit større handlingsrom der aktiviteten gir plass for ulike og fleire barn. n

Referansar

Barad, K. (2003). Posthumanist performativity: Toward an understanding of how matter comes to matter.

Signs: Journal of women in culture and society, 28(3), 801–831.

Grindheim, L.T. (2021). Approaching agency in intraactivities I J.S. Borgen & E.E. Ødegaard (red.), Childhood Cultures in Transformation. 30 years of the UN Convention of the Right of the Child in Action towards Sustainability. Brill.

Latour, B. (2005). Reassembling the social: An introduction to actor-network-theory. Oxford University Press.

«Det som skulle brukast til å lære matematikken for eldre barn, blir endra til leikemateriale for barnehagebarn, til dømes i prinsesseleik. Det viser at det er mange aktørar som gjer at leiken skjer.»

HVA MENER BARNA?

Eg likar best enhjørningrommet der kan eg kle meg ut, men eg likar og

å leike på dissen, pusle puslespel og teikne. Eg likar godt å leike med dokkehuset. Eg likar å sjå etter mark når det regner. Det er fordi når det regner, så kjem dei fram, og då kan eg se dei betre, og så må eg sette dei tilbake der dei kjem i frå. Eg likar også godt å sjå om det er bær på buskene. Eg øver meg på ting når eg vil lære nye ting. Som då eg skulle gå over brua utan å halde meg i rekkverket. Det er spennande og litt gøy. Eg likar å undersøke om det er kommet blomster, innsikter, bær eller småkryp som eg kan sjå på og studere nærmare. Vi pleier å leike der vi drar på tur, og så et vi ute. Nokon gonger klatrar vi i trær. Vi finner ofte fine steinar, og av og til finner vi kvite steinar eller perler. Eg har vert på havet med barnehagen fleire gonger. Det er litt gøy å kjenne på ein fisk og holde fisken. Eg lurer på korleis dyrene i havet har det, har dei nok mat? Dei vaksne kan kaste litt fiskemat ut til fiskene, også kan vi rydde boss når vi ser det, for å ta vare på jorda. Eg likar best roseblomster fordi eg likar godt å sjå på Tornerose-filmen. Eg likar ikkje tomatplanter fordi eg ikkje spis tomatar, men eg likar erteblomster fordi det minner meg om prinsessa på erten.

De pedagogiske lederne i Spildepollen kystbarnehage har snakket med noen av de eldste barna om hva de liker å utforske og leke, hvordan de finner ut av ting de lurer på, og hva vi mennesker kan gjøre for å ta bedre vare på kloden vår.

THIA, 5 1 / 2 ÅR

UTFORSKNING AV NABOLAGET

SKAPER TILHØRIGHET

Når barnehagene utforsker nabolagets historie og muligheter, kan barnas opplevelse av stedstilhørighet styrkes, men til dette arbeidet kreves det profesjonelle ansatte.

Aihua Hu, førsteamanuensis, Åsta Birkeland, dosent emerita og Torill Barnung, styrer

usikken står på for fullt i barnehagen, og på gulvet beveger barna seg etter rytmen til heftig 60-talls svingmusikk. Barna er både konsentrerte og lattermilde og prøver seg fram med ulike bevegelser. Barnehagelæreren oppmuntrer dem med små kommentarer og forslag til å prøve ulike bevegelser sammen og alene og sier: «I morgen skal vi dra og besøke danselokalet der storebror og storesøster til Per og Ella danset sving da de var unge». Barnehagen er inne i sitt fjerde år med utforskning av nabolaget i et historisk perspektiv. Nå har de beveget seg fram til 1960-tallet. I jakten på bygninger i nabolaget med en spennende forhistorie hadde barnehagelæreren valgt et uanselig bygg som rommet et danselokale på 60-tallet. Dette var målet for nabolagsturen dagen etter dansen.

Stedstilhørighetens betydning

Tilhørighet er et grunnleggende menneskelig behov. Barns følelse og opplevelse av tilhørighet handler om både relasjon til mennesker og steder hvor barna er og har aktiviteter, for eksempel i familien, barnehagen og nabolaget. Forskning viser at steder hvor barn er og har aktiviteter, er betydningsfulle for å skape tilhørighet og identitet. I tillegg viser forskning at didaktisk bruk av

lokalsamfunnet kan bidra til sosial og kulturell bærekraft i betydningen tillit, medborgerskap og tilhørighet.

I rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver understrekes dette på følgende måte: «Barnehagen skal bidra til kunnskap om og erfaring med lokale tradisjoner, samfunnsinstitusjoner og yrker slik at barna kan oppleve tilhørighet til nærmiljøet» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 56). Horrigmo (2021) påpeker at barnehagen er en arena hvor barn får samfunnsmessig kunnskapsdanning og en opplevelse av tilhørighet ved å erfare et konkret samfunn, geografisk avgrenset til barnehagens nærmiljø. Personalet skal ifølge rammeplanen «introdusere barna for personer, steder og samfunnsinstitusjoner i nærmiljøet for å skape tilhørighet og hjelpe barna med å orientere seg og ferdes trygt» (s. 57). For å oppfylle dette mandatet er profesjonalitet et viktig vilkår. Sentrale sider ved profesjonalitet er å imøtekomme forpliktelser overfor samfunnet, ha profesjonell kunnskap og ferdigheter og utøve etisk dømmekraft og skjønn.

Denne artikkelen bygger på et internasjonalt samarbeidsprosjekt mellom barnehager i Norge og i Kina. De involverte barnehagene utforsket barnehagens nabolag. Gjennom et konkret eksempel fra en av de norske barnehagene drøfter artikkelen barnehagelærerens profesjonalitet som et viktig vilkår for barns utforskning og utvikling av lokal tilhørighet.

Formålet med prosjektet var at barna og personalet i alle barnehagene som deltok, skulle utvikle kunnskap om barnehagens nabolag og videreutvikle lokal tilhørighet. Gjennom en rekke felles digitale verksteder ble barnehagene utfordret til å utforske nabolaget sitt gjennom bruk av dramatisering, fortellinger, framheving av spesifikke artefakter og bygninger i nabolaget.

Utforskning av nabolaget – ulike aktiviteter

Barnehagene hadde ulike forståelser av hva et nabolag er, og løste derfor oppgavene på svært forskjellige måter. Noen tenkte på nabolag ut ifra romlige dimensjoner – at nabolaget ble oppfattet som steder med naboer, bygninger, natur, aktiviteter og historie. Disse barnehagene utforsket nabolaget blant annet ved å besøke bygninger, personer og arbeidsplasser, men også ved å sette seg inn i stedets historie. Andre barnehager var mer opptatt av

Barnehage Utforskende aktiviteter

BHG 1

Utforske nærmiljøet i ulike tidsepoker. Gjennom møter med «barn» fra de ulike tidsepokene utforsker barna og de voksne dagliglivet, arbeidslivet, samfunnsstruktur som bebyggelse, veier, skoler, butikker osv.

det relasjonelle aspektet ved å bo i et nabolag. En barnehage etablerte for eksempel en digital plattform, der de delte erfaringer og samarbeidet under covid-19 fordi pandemisituasjonen hindret de naturlige relasjonene i nabolaget. Barn og foresatte jobbet sammen på kreative måter for å kjempe mot viruset, unngå smitte og holde seg friske og delte disse erfaringene digitalt med hverandre.

BHG 2

Et musikkprosjekt og besøk på nabogården og vandring i et annerledes lokalt naturmiljø.

BHG 3

Besøke åtte forskjellige karakteristiske byer i distriktet og lære om hvilke kjennetegn hver by er kjent for.

BHG 4

Besøke universitetsbibliotek og museum, invitere fagfolk til å dele sin kunnskap, som å utføre fysikk- og kjemieksperimenter, brannøvelser, bruke sanger for å leve et liv under covid-19.

BHG 5

Spille et tradisjonelt folkespill med småbarn, invitere besteforeldre til å introdusere kalligrafi og la barna leke med blekk. Feiring av tradisjonelle kinesiske høytider, bygge en digital plattform for å lære foreldre å utdanne barna sine.

BHG 6

Besøke det kinesiske etniske museet, ta notater om de etniske gruppene de valgte å lære om, dele sin kunnskap med andre barn i avdelingen etter besøket.

Barnehagens nabolag – i fortid og framtid Vi skal nå få et innblikk i hvordan barnehage 1, Tveitevannet Barnehage, jobbet med nabolagsprosjektet. Barnehagen satte i gang et femårig historieprosjekt, hvor de begynte med å gå tilbake til år 1018 og lagde en geografisk 3D-modell av nabolaget på den tida. Der hadde det bodd en familie med to små barn ved siden av det store vannet i området, og de ansatte og barna snakket om hverdagsliv på denne tida. Året etter fortsatte de med å utforske nabolaget rundt år 1780. De utforsket lokalhistorien gjennom livet til Christopher, som bodde på den gamle hovedgården rett ved barnehagen. Christopher hadde en venn som het Svein. Gjennom å besøke gården, høre barnehagelæreren fortelle historier og se på gamle bilder fikk barna kunnskap om mattradisjonene, leken og hverdagslivet til de to guttene. Barna fikk smake på mat som Christopher og Svein spiste, og leke samme type leker som de hadde lekt.

BHG 7

Etablere en digital plattform for deling, som kunstutstilling, historiefortelling, f.eks. «jeg tar en prat med vennen min», «jeg vil gå på barneskolen».

Tabell 1. Oversikt over utforskende aktiviteter i nabolaget

Det tredje prosjektåret jobbet barnehagen med hvordan det var å være barn under den andre verdenskrigen. Gjennom en historie laget av en barnehagelærer, fikk barna et innblikk hvordan det var å feire 17. mai under krigen. Historien tok utgangspunkt i livet til barna Grete og Erik, som har bodd i barnehagehuset. Selve handlingen i historien fant sted på barnehagens leirsted. Fortellingen ble formidlet av en hånddukke, som var laget av en sokk

«Gjennom en rekke felles digitale verksteder ble barnehagene utfordret til å utforske nabolaget sitt gjennom bruk av dramatisering, fortellinger, framheving av spesifikke artefakter og bygninger i nabolaget.»

som liksom hadde tilhørt Grete og Eriks far. Barna lagde en bok med tekst og illustrasjoner.

Det fjerde året utforsket barnehagen nabolaget på 1960-tallet. Barna ble presentert for kunst, musikk og dans fra dette tiåret og utforsket ulike maleteknikker og tegneteknikker gjennom «møter» med norske og internasjonale kunstnere. Twist og swing, blues og leken jazzmusikk inviterte til dans og aktiv lytting. Barnehagen besøkte også bygningen som huset et danselokale på den tida.

Nå er kommunen i gang med å planlegge en stor idrettspark i barnehagens nærmiljø. Barna i Tveitevannet barnehage har vist stor interesse for anleggsarbeidet på tomta og har undret seg over hva som skal bli bygget på stedet. Barnehagelærerne så en mulighet for at barna kunne få innsikt i demokratiske prosesser i planlegging av nabolaget. Prosjektet startet med et besøk på anleggsområdet,

der barna fikk løftet fram sine drømmer og visjoner. De tegnet hus hvor man kunne trene, spille teater og lage musikk, og hus hvor barn kunne møte eldre. Videre ønsket de seg gaminghus, skatebaner, rom hvor foreldrene kunne hvile, klatrevegg, plantekasser, fotballbane, elv med haier og en bro med et troll under. Underveis snakket de ansatte om hvordan kommunen jobber med sine planer, og informerte om at barna hadde rett til å presentere sine forslag for kommunen. Sammen fant barna ut at de ville lage en 3D-modell over området, og personalet sørget for at barna fikk presentere modellen sin for Plan- og bygningsetaten i kommunen. På dette møtet fikk barna anledning til å fortelle hva som var viktig for dem. Arbeidsgruppa i kommunen viste også hvordan de jobbet med sine planer, og lovet barna at de skulle prøve å finne plass for noen av deres ideer.

Kunnskap, etikk og skjønn

Dette eksemplet viser at barnehageansattes profesjonalitet er et viktig vilkår for å utforske nabolaget. Profesjonalitet definert som et forpliktende mandat overfor samfunnet, profesjonell kunnskap og ferdigheter og etisk dømmekraft og skjønn er gjennomgående i denne barnehagens tilnærming i prosjektet.

For det første ser vi at barnehagen arbeider med mandatet fra rammeplanen om å skape lokal tilhørighet, blant annet ved å planlegge og gjennomføre ulike aktiviteter der barn får utforske og medvirke i nabolaget. Den lokale tilhørigheten ble styrket gjennom historisk forankring, men også gjennom

medborgerskap og demokratisk praksis. I tråd med den sosiale og kulturelle bærekraftdimensjonen ble barnas visjoner, drømmer og fantasi om framtida tatt på alvor. Hele personalet arbeidet som et team og diskuterte hvordan de kunne jobbe med temaet sammen med barna. Å involvere alle de ansatte i utforskningen og formidlingen skapte felles interesse og engasjement. At også foreldre og kommuneplanleggere ble involvert i prosjektet, kan bidra til nettverksbygging og styrke følelsen av stedstilhørighet.

UTFORSK prosjekt som vilkår for nabolagsprosjektet Samarbeidet mellom norske og kinesiske barnehager startet med et utvekslingsprogram i barnehagelærerutdanningen ved HVL i 2004. I 2015 ble barnehager fra begge land koblet tettere til samarbeidet. Forskere, barnehagelærerstudenter, barnehagestyrere og pedagoger har arbeidet sammen om utdanning for bærekraft. Særlig har prosjektet hatt søkelys på sosial og kulturell bærekraft. I 2019 bestemte barnehagenettverket seg for å arbeide med et prosjekt med tittelen «Nabolaget vårt». Tanken med nabolagsprosjektet er å bidra til kunnskap om nabolagets kultur og historie og barns lokale tilhørighet.

For det andre gikk personalet aktivt inn i arbeidet med å skaffe seg kunnskap om nabolaget gjennom selv å utforske. Dette var et barnehagelærerinitiert utforskningsprosjekt, og barnehagelæreren la vekt på at personalet skulle skaffe seg kunnskap om nabolaget for å kunne planlegge aktiviteter. Dette handlet blant annet om å utforske historisk og demografisk kunnskap, kulturhistorisk kunnskap og innsikt i demokratiske prosesser og barns rettigheter i kommunal planlegging. Men barnehagelæreren viste også at denne innsikten ikke var begrenset til å ha faglig kunnskap. Den omfattet også den didaktiske tilnærmingen til barnas utforskning. Her brukte barnehagen en variert tilnærming. Å gå tur og bli kjent med nærmiljøet ble fulgt opp med andre aktiviteter, blant annet med utgangspunkt i barnas initiativ. En profesjonell tilnærming krever varierte roller: De ansatte må for eksempel være leder, materialleverandør, koordinator, utforsker, forteller, guide og bindeledd til kommunen.

Til sist vil vi trekke fram etisk dømmekraft og skjønn. Selv om aktivitetene var lærerinitierte, lå det en grunnleggende holdning i bunn – om barnas rett til medvirkning ved å bli lyttet til og at initiativ fra barna ble fulgt opp underveis i prosjektet. Videre ble barns initiativ og rett til medvirkning

«Selv om aktivitetene var lærerinitierte, lå det en grunnleggende holdning i bunn – om barnas rett til medvirkning ved å bli lyttet til og at initiativ fra barna ble fulgt opp underveis i prosjektet.»

konkretisert i praksis i prosjektets siste år når de fikk innvirke på den kommunale planleggingen av nabolagets nye idrettspark.

Prosjektet viser betydningen av å skape nysgjerrighet og vilje til å utforske nabolag hos personalet. Utforskning av nabolag gjelder ikke bare utforskning av naturmiljø og etablerte institusjoner, men også utforskning av steder og aktiviteter av historisk og kulturell interesse. Dette gir mulighet til å jobbe med flere av målene i rammeplanens fagområder. Prosjektet handler om forståelse for fortida, men vektlegger også barns mulighet til å påvirke nabolagets framtid. n

Referanser

Fugelsnes, K. (2022). Hvordan skaper personalet i barnehagen vilkår for barns fellesskap og tilhørighet?

Nordisk barnehageforskning, 19(2). https://doi. org/10.23865/nbf.v19.242.

Hennum, B.A. & Østrem, S. (2016). Barnehagelæreren som profesjonsutøver. Cappelen Damm.

Horrigmo, K.J. (2021). Nærmiljø og samfunn: Stedsforståelse og tilhørighet. I K.J. Horrigmo & K.T. Rosland (red.), Fagdidaktikk for SRLE: Barnehagens fagområder, kunnskapsgrunnlag og arbeidsmåter (1. utgave). Cappelen Damm Akademisk.

Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. https://www.udir.no/laringog-trivsel/rammeplan-for-barnehagen/

Sadownik, A.R., Bakken, Y., Gabi, J., Višnji´c-Jevti´c, A. & Koutoulas, J. (2021). Unfreezing the discursive hegemonies underpinning current versions of «Social Sustainability» in ECE policies in Anglo–Celtic, Nordic and continental contexts. Sustainability 13, 47–58. https://doi.org/10.3390/su13094758

Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeplan for barnehagen: innhold og oppgaver. Udir. https://www.udir. no/laring-og-trivsel/rammeplan

Ødegaard, E.E. (2020). Dialogical Engagement and the Co-Creation of Cultures of Exploration. I E.E. Ødegaard & M. Hedegaard (red.), Children’s Exploration and Cultural Formation. Springer Nature.

Jeg er det miljøet kan tilby

Du så et håndtak

Du så på Det gjennom Meg, og så noe som var kjent

Det som kan gi Deg plaskende glede

Som kan åpne for en rennende væske som føles godt mot huden,  smaker vått, lager en forlokkende lyd av rislende glede

Det kan plaskes så herlig på hendene, i ansiktet og opp over hele Deg

Jeg var der sammen med Deg, mellom Deg og Det

Og Jeg undret meg over alt Du kunne se når Du så på Det gjennom Meg

Men da kom Den andre

Jeg er mellom alle og verden, og var også mellom Den andres blikk og Det

Med sitt blikk gjennom Meg så Den andre noe som var feil, og stanset Deg

Når Du ble stanset av Den andre, endret det noe i hvordan Du så på Det gjennom Meg

I barnehagen kan Den andre bestemme

Den andres blikk så gjennom Meg, og så at håndtaket til den rennende væsken bare skulle brukes til bestemte tider

Du så gjennom Meg igjen, og så noe nytt

Du så at håndtaket kan gi plaskende glede, men at Du ikke kan møte Det nå

Jeg var der mellom Deg og verden

Og Jeg var der mellom Den andre og verden

Den andre fant frem noe dere kunne gjøre sammen

Den andre så på Det gjennom Meg, og så maling til å male på hvite ark med malerpensel

Du skulle få male sammen med Den andre, og henge opp et fint maleri etterpå

Med sitt blikk gjennom Meg gledet Den andre seg til å lage noe pent samme med Deg

Men Du så ikke det Den andre så

Gjennom Meg så Du Det som malerpenselens musikk mot bordplaten

Malingens rennende farger som spennende smaker og følelser mot huden

I arket så Du noe tynt som kunne formes

Som kunne knitre og rasle så fint mellom fingrene

Og deles opp i små små biter som faller dalende ned fra bordet

Men Den andre hang opp et fint maleri

Du så gjennom Meg på maleriet, og syntes også at det var fint

Den andre hadde hentet noe som skulle settes på plass, og når det var gjort

Var et nytt Det i rommet

Du så på Det nye gjennom Meg, og så noe brunt

Det kjentes litt hardt mot huden, men ikke vondt eller tungt

Jeg ventet mens Du så gjennom Meg på Det nye

Du ville prøve Det

Og Du fant så mye som Det nye kunne være i møte med Deg

Du kravlet opp på, veltet, satt under, var inni, og snudde på Det brune så Det ble til noe nytt

Igjen og igjen

Du brukte kroppen og blikket for å finne noe nytt i Det nye

Du smilte inne i Deg

Jo mer Du gjorde med Det, jo mere kunne Du se når Du så Det gjennom Meg

Den andre kom, og så gjennom Meg på pappesken som skulle ryddes bort

Den andre kan ikke se det Du ser gjennom Meg

Men stopper likevel opp og undrer seg

Den andre kan se at Du ser noe mer

Du setter deg oppi Det brune, og ser opp på Den andre

Du vugger det brune fra side til side

Den andre smiler til Deg i pappesken

Den andre setter seg ned ved siden av Deg, og synger en sang

Den andre så på Deg gjennom Meg, og så esken som en båt som vugget fra side til side

Sangen handlet om en båt på havet

Du har hørt sangen før, og Du har kjent bølgene vugge på bestefars båt

Du og Den andre smiler til hverandre

Du flytter Deg litt slik at Den andre også kan sitte i den brune båten

Dere ser gjennom Meg, men Dere ser ikke det samme

Jeg er mellom

Dere ser verden gjennom Meg, og Det Dere ser er i endring for hvert nye blikk ut i verden.

ANNE MARIE NILSEN, BARNEHAGELÆRER

Kven avgjer kva som

kan leikast?

Liv Torunn Grindheim (side 56)

FØR AVDELINGSMØTET:

Alle observerer barnas lek på et bestemt område, som dere blir enige om. Hvem leker oftest der? Hva leker barna? Hvilke materialer brukes? Hadde du selv en rolle i leken? Hvordan responderte barna på din deltakelse? Skriv ned observasjonene.

UNDER AVDELINGSMØTET:

Del observasjonen deres med hverandre!

Reflekter sammen:

– Hvordan fungerer dette området med tanke på barns muligheter for lekende utforskning?

– Klarer dere å oppdage hvilke aktører som medvirker i de ulike observasjonene?

– Hva kan dere eventuelt gjøre for å berike leken som er mulig i dette området?

Kom frem til tre tiltak for å berike leken i det valgte området, og bli enige om hvem som skal gjøre hva, og når.

ETTER AVDELINGSMØTET:

Utfør tiltakene dere ble enige om på forrige møte. Prøv dere frem, og evaluer i fellesskap etter en periode på for eksempel fire uker. Hva har skjedd med leken i dette området? Har tiltakene påvirket leken, og hvordan? Er det andre områder med behov for observasjon? Hvilke?

TA I BRUK DENNE

UTGAVEN AV BARNEHAGEFOLK!

I en hektisk hverdag kan det være utfordrende å finne tid til å planlegge for de gode avdelings- eller personalmøtene, og det kan være godt å få inspirasjon til hvordan man kan bruke temaartiklene i barnehagen. Her får dere derfor litt hjelp på veien!

Frå gepardar til berekraft

Kristine Hoff Aahaug (side 48)

FØR AVDELINGSMØTET:

Alle leser artikkelen og velger ut ett poeng eller perspektiv som dere synes er særlig interessant.

UNDER AVDELINGSMØTET:

– Del deres valgte perspektiver med hverandre!

– Ha idémyldring for å finne ulike måter å jobbe på som gjør at barna skal kjenne tilknytning til nærmiljøet deres.

– Bli enige om ulike deler av barnehagedagen hvor dere kan filme hverandre og deres hverdagspraksis.

ETTER AVDELINGSMØTET:

Se videoopptakene i fellesskap. Klarer dere å få øye på de fire dimensjonene for bærekraft som blir utdypet i artikkelen? Hva kan dere eventuelt gjøre av endringer for å sikre at alle disse er til stede i deres praksis?

Å skape kultur for utforskning

Elin Eriksen Ødegaard (side 20)

Hvorfor har vi bølger i havet?

Elin Eriksen Ødegaard mfl. (side 32)

FØR AVDELINGSMØTET:

Alle leser artiklene og tenker gjennom et forslag til tema for et lignende prosjektarbeid med deres barnegruppe.

UNDER AVDELINGSMØTET:

Del deres forslag med hverandre!

Reflekter sammen:

– Hva legger dere i begrepet utforskning?

– Hvordan kommer barns utforskning til uttrykk i barnehagens årsplan?

– Hvilke naturområder i nærhet til barnehagen kunne dere brukt som utgangspunkt for å finne ut hva barna lurer på eller ønsker å vite mer om?

Velg én ide til temaarbeid som dere vil prøve ut i en periode, og legg en plan for hvordan dere kan gjennomføre det.

ETTER AVDELINGSMØTET:

Evaluer og vurder barnas responser og nysgjerrighet for temaet kontinuerlig i perioden. Hva spør de om? Hvordan kan dere stimulere til videre utforskning? Kan dere dra på tur til andre naturområder?

Nulltoleranse mot mobbing

Randi Moe, Modgun Ohm og Ruth Ingrid Skoglund (side 40)

FØR AVDELINGSMØTET:

Alle leser artikkelen og merker seg definisjonen på mobbing som finnes der. Tenk gjennom en fortelling fra praksis som omhandler denne tematikken, og skriv den ned.

UNDER AVDELINGSMØTET:

Reflekter sammen:

– Hvordan forstår dere mobbing i barnehagen?

– Når er det riktig å gripe inn og veilede barn, og når bør barn få «ordne opp» i konflikter og lignende selv?

– Hvilke maktstrukturer eller sosiale hierarkier kan dere se innad i deres barnegruppe?

Les praksisfortellingen for hverandre. Hvilke tanker gjør dere om deres rolle i den aktuelle situasjonen? Gi tilbakemeldinger og prøv å kom frem til alternative handlingsmåter. Diskuter situasjoner der dere har utvist pedagogisk takt i møte med barns sosiale utforskning.

ETTER AVDELINGSMØTET:

Si ifra til en kollega neste gang du står i eller har stått i en utfordrende situasjon med barn når det gjelder sosial utforskning. Ta imot hverandres refleksjoner med åpenhet, og sett av tid på avdelingsmøtene fremover til å snakke om situasjonene.

FJØREN FENGER

Kan vi se for oss en barnegruppe som ikke utforsker, lurer på noe eller forteller med tindrende øyne? En deprimerende tanke. Barn har en iboende trang til å finne ut av ting og dele det med andre.

Sigve Ladstein er førstelektor i naturfag ved NLA Høgskolen. I denne spalten utforsker han naturens verden og gir tips til hvordan ansatte i barnehagen kan bruke naturfaglige perspektiver til inspirasjon i arbeidet med barna.

I barnehagen er det rike muligheter til å gjøre oppdagelser, men noen begrensninger finnes også. Barn som gis frihet til utfoldelse i trygge og stimulerende omgivelser, har gode vilkår for å vekke og tilfredsstille sin nysgjerrighet. Naturlekeplassen, sandkassen og lesekroken kan bli til små univers for opplevelser, glede og samhandling. Rutiner, interesser, prioriteringer og faglig og pedagogisk kompetanse hos ansatte påvirker barnas vilkår for utforskning. Disse kan det gjøres noe med. Vi starter med en gang.

Har du lagt merke til albuesneglen, som limer seg til berget høyt oppe i fjøresonen? Barna er gjerne mer kjent med hagesnegler og brunskogsneglen enn denne artige slektningen på badeplassen. Albuesneglen er en av over 500 sneglearter i Norge! Sneglene har et fabelaktig mangfold av farger, former og levemåter. Det er virkelig spennende for barna å utforske og lære om disse tause og tamme dyrene. Jeg mener at snegler har et uforløst potensial for gransking og fantasi i barnehagen.

Albuesneglen har en vanvittig evne til å suge seg fast til underlaget. Kanskje en upedagogisk egenskap, for barn ønsker gjerne å holde små dyr i hånden. Prøv først å studere sneglen der den sitter på berget. Legg merke til hvordan kanten av skallet er perfekt formet til overflaten av fjellet. Snakk om å tilpasse seg omgivelsene med millimeterpresisjon. Ved høyvann er det tid for å spise. Albuesneglen glir langs berget og rasper i seg alger. En kan ikke si at denne karen har noen særlig utferdstrang, for den drar ikke lenger vekk enn en meter fra hvilestedet sitt. Mett og trøtt vender sneglen tilbake til nøyaktig samme sted den forlot. Vi har vel alle noen favorittsteder?! Noen ganger kan en se hvor dyret har gått; da viser vandreruten seg som en strek på berget. Barna vil nok forundres over at albuesneglen skifter kjønn. Frem til fireårsalderen er de gutter før de lever resten av livet som jenter. Tenk på det!

En kan løsne sneglen ved å bruke en egnet stein. Gransk dyret, og legg spesielt merke til foten som den bruker til å gli og suge seg fast med. Kanskje dere vil avslutte ekskursjonen med å fiske strandkrabbe? Knus albueskjellet og fest sneglen til en ståltråd eller bind en hyssing rundt. Send agnet ned i sjøen og vent til krabben griper tak i albuesneglen. Opp i bøtten med strandkrabben. Kanskje krabben vil ha en snegle til middag? Krabber er altetende. Bli nå med på ekskursjon til fjøren for å lære mer om de spennende artene som lever der.

Utforskning av fjøren

– Lag en plan, og informer foreldrene. Ta med bøtter, spader og gjerne noen hvite bakker. Sjekk tidevannet for stedet dere vil dra til (www.kartverket.no/til-sjos/se-havniva), og prøv å være der ved lavvann. En langgrunn strand er gunstig. Kanskje en eller to foreldre har anledning å delta? Spør eventuelt om noen har redningsvester som kan lånes. Et alternativ er å undersøke hos BUA (www.bua.no).

– Spør barna om hva de tror lever i strandkanten. Noen i barnegruppa har kanskje erfaringer med dyr og planter som holder til i fjøresonen. Prøv å bygge en forventning om at barna skal lete og utforske hva som finnes der – slik havforskere gjør.

– Hvilke arter en oppdager, er avhengig av beliggenheten til fjøren, men prøv disse fremgangsmåtene for å utforske artsmangfoldet: Se etter

steiner og tang og tare (ofte brunalger). Let under steinene, for der kan en finne strandkrabber. Mange av disse er små og kan raskt fanges og legges i en bøtte med vann. Hvor mange føtter har krabben? Finner vi ut om det er gutt eller jente? Gutter har smalt og jenter har bredt haleparti mellom bena. Kan barna gå som en krabbe? Studer hvordan krabben går når den slippes løs.

– Rist tang og tare over en bakke. Tanglopper, krabber og andre arter søker tilflukt i kladeisen med alger for å unngå uttørking og beskytte seg mot farer (for eksempel måker). Se om det detter noen dyr ned i bakken. Inviter barna til å undersøke om det sitter noen arter fast på tangen. Kanskje dere finner noen små, runde og hvite skall som ligner på et posthorn (søk opp bilde)? Den vakre og sjenerte posthornmarken lever inni skallet.

Eremittkrepsen bor inni et sneglehus. Legg merke til at de har utstikkende øyne og ulike ben.

– Undersøk om det fins strandsnegler på berg og steiner. Kan dere se sneglen i åpningen? Tenk at den bærer med seg huset på tur! Krabber og fugler elsker å spise strandsnegler.

– Den artige og infernalske eremittkrepsen liker seg på sandbunn og er fascinerende å observere. Eremittkrepsen bor i et sneglehus, og når den vokser, må den finne seg et større hus. Den leter etter et egnet sneglehus og vurderer dette supernøye før flytting. Eremittkrepsen prøver å finne et tomt sneglehus, men kan fortrenge en stakkars snegle bort fra huset sitt. Vondt kan bli verre, for husokkupanten kan også spise opp sneglen.

– Ofte finner en tomme skall av blåskjell, sandskjell og hjerteskjell i fjøren. Levende blåskjell sitter på berg og steiner, mens de to andre må

en grave etter i sanden. Dette er muslinger som består av to skjell som sitter hardt sammen. Hva tror barna har skjedd med dyret som levde mellom skjellene? Trolig har fugler eller sjøstjerner hatt et nydelig måltid. Til slutt: La alle levende dyr komme tilbake til sjøen.

– Jeg håper at du og barna kan oppleve en spennende utforskning av dyr og planter i fjøresonen. Kanskje avdelingen eller basen kan fordype seg i levemåten til en av artene? n

Referanser

Kvammen, P.I., Lie, S., Nyhus, G.C, Vedum, T.V. & Ødegaard, T. (2014). Oppdag naturen. Fagbokforlaget. Moen, F.E. & Svensen, E. (2000). Dyreliv i havet (2. utg.). Kom Forlag.

Albuesneglen er godt beskyttet under skallet. Kanskje barna kan finne ut hvordan sneglen har fått navnet sitt?

SVANEMERKET

Norges eneste produsent av Svanemerkede lekeapparater

Norskprodusert lekemagi med sand og vannlek fra Søve

Ønsker dere et uteområde skapt for aktivitet, rollelek, latter og læring? Med sand og vannlek fra Søve får barnas kreativitet og fantasi fritt spillerom.

Med våre modulbaserte sand og vannleksystemer lager vi rom for trinnvis oppgradering av uteområdet. Her er det mulighet for å starte i det små og bygge på med de modulene dere måtte ønske.

Våre produkter er produsert med vedlikeholdsfrie materialer, og har en forventet levetid på over 30 år!

Norskprodusert lekemagi siden 1975

Finn dine favorittprodukter ved å scanne QR-koden, eller besøke sove.no

Norskprodusert lekemagi siden 1975

SE HVA SOM SKJER!

I løpet av en tegnestund skjer det mye mellom de yngste barna. De er aktive deltakere som viser mangfoldige måter å utforske, utvide og være sammen på.

Marit Holm Hopperstad, professor

Jeg er i barnehagen for å observere en tilrettelagt tegnestund med de yngste barna på småbarnsavdelingen. Det er fem barn i ett–toårsalderen. Ved det lave, runde bordet, hvor barna nettopp har sittet og spist, er barnehagelæreren i ferd med forberedelsene. Bokser med tegneredskaper settes fram: én boks med voksstifter og voksblokker og é n med fargeblyanter. Tegnepapir fordeles utover bordplaten før barnehagelæreren vender seg mot barna og sier høyt: «Se her! Vil dere tegne?» Jeg følger med fra sidelinjen, spent på hva som vil skje.

Å invitere til en tegnestund

Fortellingen ovenfor bygger på en lengre observasjon av en tilrettelagt tegnestund på en småbarnsavdeling. I fortellingen ser vi hvordan pedagogisk leder «dekker opp» et bord for ett–toåringene med papir, voksstifter, voksblokker og fargeblyanter. Barnehagen er i dag et viktig sted for barns muligheter til å oppdage og gjøre seg kjent med hva slike materialer og redskaper kan gjøre for dem, noe som også blir beskrevet i rammeplanen. I fagområdet «Kunst, kultur og kreativitet» står det blant annet at personalet skal sørge for at barna «har tilgang til ting, rom og materialer1 som støtter opp om barnas lekende og estetiske uttrykksformer» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 51). Å invitere

om forskningsprosjektet Observasjonen ble gjennomført som del av et forskningsprosjekt om små barns meningsskaping med tegning og maling (Hopperstad, 2012, 2013a, 2016). Jeg brukte et håndholdt videokamera for å observere. Tegnestunden varte så lenge barna var interesserte. Etter omtrent 15 minutter hadde alle forlatt bordet. For å undersøke barnas deltakelse rekonstruerte jeg videoobservasjonen til en serie av fortellinger. Flere av disse fortellingene er brukt i artikkelen.

til tegnestunder er én måte å imøtekomme dette kravet på.

Tilrettelagte tegnestunder kan på mange måter forstås som et samarbeid mellom personalet og barna. Personalet spiller en viktig rolle ved å blant annet sørge for steder der tegning kan foregå og materialer og redskaper barna kan ta i bruk. Det er imidlertid barna som gjennom sine måter å delta

på gir tegnestunden et innhold. Det er interessant å se nærmere på små barns deltakelse i tegnestunder og hva vi kan lære av det. Hvordan deltar ett–toåringene i den tegnestunden jeg observerte?

Barna utforsker

Det første barna gjør når de kommer til bordet, er å plukke til seg noen tegneredskaper, trekke til seg et papir og begynne å tegne. Jeg legger merke til et særtrekk ved hvordan barna tegner: De fører tegneredskapet over papiret, noen ganger med hurtige bevegelser, andre ganger rolige, noen ganger med sirkelbevegelser, andre ganger med skyvebevegelser, for eksempel. Så stopper de opp og gransker resultatet, prikkene, linjene og krusedullene som har kommet til syne. Fortellingen med Thomas er et eksempel på dette:

«Nenne nenne», sier Thomas og setter seg på en av stolene. Han legger et papir til rette foran seg og tar en blå voksstift fra boksen. Med en feiende bevegelse lar han stiften suse ned på papiret og opp igjen. En kort, litt buet blå linje trer fram på papiret. Thomas ser nøye på den. Så lar han stiften suse ned på papiret på nytt, stopper opp og ser på resultatet. Det samme gjentar seg flere ganger.

Denne gjentakende «tegne-stoppe-granske»-praksisen, som jeg velger å kalle det, tolker jeg som uttrykk for at barna utforsker. De utforsker hva som skjer på papiret, idet redskapet treffer den hvite flaten. Teoretisk finner jeg støtte for tolkningen hos persepsjonspsykolog James Gibson og hans begrep om affordanse (Gibson, 1986). Begrepet sikter til de handlingsmulighetene vi kan oppdage og nyttiggjøre oss i vårt omgivende miljø. I barnehagesammenheng er affordanse-begrepet nyttig for å bli oppmerksom på hvilke iboende handlingsmuligheter som finnes i de miljøene barna beveger seg i, og hvordan rom og materiell kan åpne (eller stenge av) for barnas kreativitet og utfoldelse

i lek og samspill (Öhman, 2020). I en tegnestund finnes det også mange affordanser eller handlingsmuligheter for barna å oppdage og respondere på. En iboende handlingsmulighet som verktøyene har, er at de kan avsette spor på et dertil egnet underlag, for eksempel papir. Barnas «tegne-stoppe-granske»-praksis viser hvordan de jobber intenst og konsentrert for å utforske dette handlingstilbudet nærmere. Med tegneforsker Bente Fønnebøs ord er det som om hvert spor barna lager, oppmuntrer dem til å «tegne mer, hardere og raskere» (Fønnebø, 2019, s. 38). Det som fascinerer barna, er at sporene forblir på papiret, og at de endrer seg alt etter hvordan barnet beveger verktøyet (Gibson, 1986). Det kan kanskje være lett å bagatellisere «tegne-stoppe-granske»-praksisen. «But we should study it carefully and not belittle it», skriver Gibson (s. 275). Det er selve inngangen til tegning det handler om. Det som kan se ut som tilfeldige linjer og prikker, er et resultat av barnas iherdige arbeid med å utforske effekten av verktøyets «ferd» over papiret og hva de selv kan få til.

Barna utvider

Muligheten til å lage spor på papiret er ikke den eneste affordansen barna blir opptatt av. De responderer på andre handlingsmuligheter også. Jeg beskriver dette funnet som et uttrykk for at barna utvider. Med dette sikter jeg til at barna gjør tegnestunden mer omfattende og mangfoldig.

Lisa plukker ut en neve voksblokker2 og legger dem på bordet i en liten haug. Så tar hun en av blokkene, en grønn, setter den på høykant ned på papiret og skyver den tvers over. Blokken etterlater seg en bred stripe som Lisa ser nøye på. Så tar hun en ny voksblokk og gjør det samme med den. Når hun har vært gjennom alle, begynner hun å stable voksblokkene oppå hverandre, flere og flere, høyere og høyere. Lisa dytter litt på stabelen så den faller sammen, og så begynner hun å stable igjen. Plutselig raser stabelen

«Tilrettelagte tegnestunder kan på mange måter forstås som et samarbeid mellom personalet og barna.»

sammen av seg selv. Lisa begynner å legge klossene flatt på bordet i stedet, kant i kant og med bredsiden ned. Det blir som et bånd bortover bordplaten.

Den svenske pedagogen og forskeren Sofia Eriksson Bergström (2017) har studert leken og det fysiske miljøet i svenske barnehager. Hennes studie viser at barn ofte oppdager andre affordanser i tingene rundt seg enn de ansatte. Hun omtaler dette som tingenes «som om»-tilbud. For eksempel oppdaget noen av barna at en stol kunne bli en bil, om de bare snudde den opp ned. Lisa oppdager voksblokkenes «som om»-tilbud. Hun begynner å bygge med dem «som om» de er byggemateriale og går fra å tegne til å skape tredimensjonale former. Den tredimensjonale formen ligger nær opp til den tredimensjonale virkeligheten. Kanskje er det derfor Lisa velger å bygge? Kanskje har hun også rike og gode erfaringer med å leke med byggeklosser og at disse erfaringene vekker en byggelyst i henne.

Iver sitter alene igjen ved bordet. De andre barna har gått inn i lekekroken. Bordplaten er nå mer eller mindre dekket av A4-papir. Med rolige bevegelser løfter Iver opp et papir. Han titter på det og rister det lett. Så krøller han det sammen til en ball, som han slipper ned på gulvet. Med blikket følger han papirballens ferd mot gulvet.

Papir er et formbart materiale som for eksempel kan krølles sammen til noe som ligner en ball. Iver oppdager og realiserer denne affordansen og bringer den inn i tegnestunden. Kanskje var det mengden med papir på bordet som gjorde det ekstra tiltrekkende for ham å engasjere seg med papiret på en annerledes måte? Kanskje også det at han satt alene ved bordet og hadde alt dette materialet for seg selv, spilte inn? Dette kan jeg selvsagt ikke si noe sikkert om, bare reflektere over. Poenget er at det oppstår noe nytt i tegestunden gjennom det Iver velger å gjøre. Fortellingen viser at papir i seg

selv er spennende for et lite barn, og at det er mer enn et materiale å tegne på (jf. Waterhouse, 2013).

Barna er sammen

Den tredje tendensen jeg ser i materialet, er at barna er sammen. Bordet blir en møteplass der redskapene og papiret gir barna noe konkret å være sammen om. At tegning kan være en sosial aktivitet, er det flere forskere som peker på når det gjelder eldre barn (for eksempel Hopperstad, 2013b; Kukkonen & Chang-Kredl, 2018). Hvordan også små barn retter seg mot hverandre i tegnestunder, er mindre omtalt. Fra småbarnsforskningen vet vi imidlertid at de yngste barna har et fellesskap av lek og samspill seg imellom som er kroppslig, sanselig og lydlig (Løkken, 2004). Et slikt fellesskap trer fram i tegnestunden jeg studerer her. Jeg ser blant annet hvordan barna gløtter mot hverandre og lar seg påvirke av hverandres måter å bruke papiret og tegneredskapene på. Det er som en strøm av ideer går gjennom tegnestunden og forplanter seg barna imellom. Nina følger for eksempel nøye med når Lisa begynner å stable voksblokker oppå hverandre. Etter å ha tittet mot Lisa en stund begynner Nina selv å lage seg en liten voksblokkstabel. Mest intenst kommer barnas fellesskap og samvær i tegnestunden til syne i fortellingen med David, Iver og Thomas:

David har lenge tegnet på papiret med en voksstift. Nå har han lagt fra seg stiften og tatt en fargeblyant i hver hånd som han kakker mot papiret. Blyantene liksom hopper rundt og etterlater seg små prikker som David gransker nøye. For hvert hopp høres en smellende lyd. «Kakkakkakkakk». David ser opp og utover mot de andre ved bordet. «Ædelædelædelææ», sier han med høy stemme. I det samme kommer Iver tilbake etter å ha vært en tur inne i lekekroken. Han stiller seg tvers overfor David. Flere voksstifter ligger like

ved. Lynraskt tar Iver en stift i hver hånd og begynner å kakke dem rett på bordplaten mens han ser mot David, som kakker med sine fargeblyanter. Midt mellom dem står Thomas. Til nå har han vært opptatt med å tegne med en fargeblyant. Nå stopper han opp, ser mot David og Iver og begynner å kakke med fargeblyanten sin, han også. Guttene ser mot hverandre, smiler og kakker i veg i høyt tempo. «Kakkakkkakkkakkakk!»

Slik jeg tolker det, møtes David, Iver og Thomas i et intenst øyeblikk der moroa er å være sammen om å lage lyd med tegneredskapene. Til å begynne med er David tilsynelatende mest opptatt av å utforske fargeblyantenes affordanse for å lage spor. Så er det som om han oppdager at blyantene lager lyd også. Hans høylytte «Ædelædelædelææ» oppfatter jeg som et initiativ fra David til å dele denne morsomme oppdagelsen med de andre. Iver hekter seg på og deretter Thomas. Det blir som en kakkekonsert. At det er moro, er tydelig ut fra de smilende ansiktene. For et øyeblikk gnistrer stemningen i rommet av energi.

Hva kan vi lære?

Funnene illustrerer hvor viktig det er å følge med på hva som skjer i en tegnestund, og gå inn for å forstå meningen med det barna gjør. Gjennom sine måter å delta på viser barna fram sine interesser i møte med papiret, tegneredskapene og hverandre. Barnas deltakelse gjenspeiler hva de retter seg mot og legger vekt på, hva de blir nysgjerrige på og får lyst til å gjøre. Som aktører gir barna tegnestunden et mangfoldig og uforutsigbart innhold, der ulike estetiske uttrykksformer er i kim. Vi ser tegning når barna utforsker redskapenes sporavsettende affordanse. Vi ser tredimensjonale uttrykk når barna utvider tegnestunden, og vi hører til og med lyd og musikk i barnas «kakkekonsert». Funnene viser i

«Hans høylytte ‘Ædelædelædelææ’ oppfatter jeg som et initiativ fra David til å dele denne morsomme oppdagelsen med de andre. Iver hekter seg på og deretter Thomas. Det blir som en kakkekonsert.»

tillegg at det kan være kort vei for barna mellom å ville utforske, utvide og være sammen. Når personalet i barnehagen inviterer til tegnestunder, er denne innsikten god å ha med seg. Det betyr ikke at det er «feil» å ville oppmuntre barna til å lage spor på papiret og utforske resultatet. Tver imot. Det er fundamentalt viktig for barna å oppdage at det finnes redskaper å lage spor med. Mange barn vil kanskje ikke engasjere seg med papir og tegneredskaper hvis ikke barnehagepersonalet legger til rette for det. Om man forventer at det bare er tegning på papiret som skal skje, kan det imidlertid være fort gjort både å overse og stoppe barnas andre måter å engasjere seg med redskapene og materialene på. Barna utvider tegnestunden og skaffer seg andre erfaringer og kunnskaper om hva papir eller voksblokker kan gjøre for dem. Barna er ikke tjent med en pedagogikk som skaper skiller her. Da kan mye av meningen og moroa forsvinne. Om man forventer at barna skal arbeide individuelt, kan det være lett å undervurdere gleden

deres over å være sammen og hvordan en tegnestund også kan bringe barna sammen.

Barnehagelæreren var oppmerksomt til stede i tegnestunden jeg observerte, og sørget for tilstrekkelig med tegneredskaper og materialer, men unnlot å kontrollere hva barna skulle gjøre. Dermed var det rom for at barna både kunne utforske, utvide og være sammen – det var rom for dem som aktører. Å holde seg litt i bakgrunnen kan slik sett være en god pedagogisk praksis. Det handler ikke om å melde seg ut, men at man våger å stole på at det kan skje noe spennende som blir meningsfullt, når barna får ta regien, og man selv er mer i kulissene.

Å holde seg i bakgrunnen betyr ikke å være passiv. Barna trenger ansatte rundt seg som er oppriktig interessert i hva som skjer i tegnestunden, og som kan komme med innspill for å forsterke barnas engasjement. Det kan være i form av spørsmål, materialer eller handlinger (jf. Djupvik et al., 2022). Barnehagelæreren oppdaget og skjønte for eksempel at papiret var viktig, og at det måtte være nok

papir, ikke bare ett per barn. Til slutt var hele bordplaten dekket. Hvilke innspill som vil være gode for barna, vil selvsagt variere og kan ikke bestemmes på forhånd. Innspillene må styres av det som oppstår i situasjonen.

Å gi tegnestunden ny retning

I tillegg kan det være av stor betydning for barna å få noen nye impulser – noe som kan overraske og skape ny oppmerksomhet. Tegnestunder må for eksempel ikke nødvendigvis foregå ved et bord, og papiret er heller ikke nødt til å være i A4-format. Andre steder og andre typer papir kan åpne for nye oppdagelser hos barna (jf. Fønnebø, 2019). Kanskje kan det være en idé å zoome inn på ett tegneredskap om gangen og lage en tegnestund der dette redskapet står i sentrum? Hvis barna blir opptatt av lyden fra tegneredskapene, kan impulsen kanskje være å invitere til «kakketegning» og granske sporene sammen med dem? Det viktige med en impuls er at den kan gi tegnestunden en ny retning og være en katalysator for barna til å oppdage hva ulike tegneredskaper og materialer har å by på. De tre tendensene jeg har presentert, og innspillene til praksis kan forhåpentligvis fungere som grunnlag for refleksjon og diskusjon om hvordan det kan bli spennende, meningsfulle tegnestunder for småbarna i deres egen barnehage. Det finnes ingen fasit, men ved å følge med og se hva som skjer, har man et godt utgangspunkt for å oppdage nye sider ved barns deltakelse og fellesskap i formingsaktiviteter. n

Noter

1 Rammeplanen bruker ordet «materiale» i en vid betydning, slik jeg oppfatter det. I denne artikkelen er det papir jeg sikter til når jeg bruker dette ordet.

2 Voksblokkene var omtrent 2 cm brede, 4 cm lange og 1 cm tykke.

Referanser

Bergström, S.E. (2017). Barn, rum och pedagoger. Om möjligheter och begränsningar för lek, kreativitet och förhandlingar. Liber.

Djupvik, B., Hopperstad, M.H. & Hovik, L. (2022). Prosjekt på gang! Om kunstpedagogisk prosjektarbeid i barnehagen. Fagbokforlaget.

Fønnebø, B. (2019). Å tegne sammen. Cappelen Damm Akademisk.

Gibson, J.J. (1986). The ecological approach to visual perception. Lawrence Erlbaum.

Hopperstad, M.H. (2012). «Skal vi tegne en fisk?» Barnehagefolk, 28(3), 90–96.

Hopperstad, M.H. (2013a). En toåring maler tekst. I M. Semundseth & M.H. Hopperstad (red.), Barn lager tekster. Om barns tidlige tekstproduksjon og skriving i barnehage og hjem (s. 29–46). Cappelen Damm Akademisk.

Hopperstad, M.H. (2013b). Tegning og samhandling på førstetrinnet. I N.S. Frisch (red.), Tegningen lever. Nye dialogiske perspektiver på tegneundervisning i grunnskolen (s. 81–102). Akademika forlag.

Hopperstad, M.H. (2016). Tegnestund og barnekultur. I H. Jæger & J.K. Torgersen (red.), Barnekultur (s. 136–147). Cappelen Damm Akademisk.

Kukkonen, T. & Chang-Kredl, S. (2018). Drawing as Social Play: Shared Meaning-Making in Young Children’s Collective Drawing Activities. The International Journal of Art & Design Education, 37(1), 74–87.

Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagen: Innhold og oppgaver. https://www.udir.no/ contentassets/7c4387bb50314f33b828789ed76732 9e/rammeplan-for-barnehagen---bokmal-pdf.pdf

Løkken, G. (2004). Toddlerkultur. Om ett- og toåringens sosiale omgang i barnehagen. Cappelen Damm Akademisk.

Waterhouse, A.H.L. (2013). I materialenes verden. Perspektiver og praksiser i barnehagens kunstneriske virksomhet. Fagbokforlaget.

Öhman, M. (2020). Vern om barns lekestyrke. Pedagogisk forum.

«Om man forventer at det bare er tegning på papiret som skal skje, kan det imidlertid være fort gjort både å overse og stoppe barnas andre måter å engasjere seg med redskapene og materialene på.»

KOSELIG SOMMERAVSLUTNING!

Avslutt barnehageåret med et helt nytt Karsten og Petra-eventyr.

Mellom 1. juni - 23. juni tilbyr vi førpremiere til barnehager og barneskoler over hele landet til redusert pris. Ta kontakt med din lokale kino for booking og pristilbud.

Karsten og Petra skal på sommerferie og sammen med foreldre og bestefar reiser de til Malta. Petra finner en nydelig gullring i sanden. Kan den være et bevis på at Atlantis har eksistert?

Filmen er tillatt for alle og er et trygt og koselig kinovalg,

Ordinær kinopremiere 23. juni

FILMSTUDIEARK med undervisningsopplegg:

MELLOM HIMMEL OG JORD

Barns åndsfrihet og en åndelig dimensjon kan ha stor betydning for deres opplevelser av omsorg, tilhørighet og deltakelse i barnehagen. Men da må personalet våge å utfordre sin egen frykt for å si eller gjøre feil.

rammeplanen står det at det skal være plass til en åndelig dimensjon i barnehagen som utgangspunkt for dialog og respekt for mangfold, og at barnets åndsfrihet skal anerkjennes (Kunnskapsdepartementet, 2017). Åndelig dimensjon og åndsfrihet er kanskje ukjente begreper å bruke i barnehagesammenheng, men hvis vi forstår dem ut ifra verdibegreper som anerkjennelse og respekt, blir det raskt mer gjenkjennelig. Ifølge Berit Bae kan anerkjennelse defineres som å være ekspert på sin egen opplevelse, og respekt kan innebære å se barnet på nytt (1988, s. 214). Anerkjennelse og respekt for barns åndsfrihet kan altså være å lytte «på nytt» og være åpen for hva som gir mening for barnet selv.

Beate Lund, høgskolelektor og Kjartan Belseth, førstelektor

Åndelig dimensjon og åndsfrihet

«Når bestemoren min døde, så kom hun til himmelen» sier Agnes, men Johannes svarer raskt: «Nei, når man dør, så kommer man til Paradis». Agnes ser lenge på Johannes og sier etter en stund: «Bestemor kan ikke veien til paradis, så hun er i himmelen».

Barnets opplevelse av å bli ivaretatt, forstått og respektert som den det er, også sine erfaringer og fortellinger, har stor betydning. Vi antar at dette er en selvfølge for alle som jobber i og med barnehage. Men hvordan åpner eller lukker vi for åndelige dimensjoner i samtaler og møter?

Den åndelige dimensjonen kan omfatte en persons grunnleggende verdier, tanker om hva som gir livet mening, og religiøse eller ikke-religiøse verdensbilder. Det inkluderer også oppfatninger om hva som skjer etter døden. Vi har begge jobbet mange år i barnehagen, og vi har møtt mange barn som har opplevd å miste noen, og har hatt fortellinger om døden og hva som skjer etterpå. Livet og døden er essensielle krefter som drar i oss alle, også barn. Dette kan skape fantastiske muligheter for spennende dialoger hvis vi våger å dvele ved livets hemmeligheter og mysterier uten å vite svaret. Å kunne bli med på barnas tankereiser der de prøver ut sine egne levde narrativer i barnehagen, er faktisk en gave vi ikke kan takke nei til.

Å utforske åndelighet er et vågestykke

I et helhetlig menneskesyn ser vi menneskets fysiske, psykiske, sosiale og åndelige dimensjon som en helhet. Vi mennesker har åndelige behov og navigerer etter det som gir livet mening og innhold. I FNs menneskerettigheter er vår åndsfrihet beskrevet og innebærer ytringsfrihet, religionsfrihet, informasjonsfrihet og tankefrihet. Det åndelige kan beskrive noe eller noen som er knyttet til eller

påvirker menneskets indre liv, og dette kan invitere til spennende samtaler med barna. Men gjør barnehageansatte og barnehagelærerutdannere det?

Tør vi å stille spørsmål og utforske åndelige dimensjoner – det vi ikke ser eller har kontroll på? Kanskje vi synes spørsmålene er lettere å forholde seg til når de kommer i form av filosofiske samtaler der vi oppfordrer barna til å undre seg. Men vi er muligens reddere for svarene når det gjelder barnas åndelige erfaringer? Kanskje vi også frykter døden og ikke vil snakke om det?

Åndsfrihet og åndelig dimensjon utfordrer oss. Men det kan også åpne opp for å sette bevegelser i tanker, holdninger, handlinger, kunnskaper, erfaringer og opplevelser for både barn og ansatte. Ved å være nysgjerrig på hva åndelige dimensjoner i barnehagen kan være, utfordrer vi våre tanker om dimensjoner av verdensbilder, tro, overbevisning, erfaringer og opplevelser som i stor grad er en del av barnas private sfære. Kulturer, tradisjoner og religioner handler ikke bare om barnas foreldre, men er også en del av barnas sammensatte identiteter. I mange barnehager er jul i ferd med å få et nissebudskap, og påsken har blitt en hyllest til kyllingen – antakelig for ikke å støte noen i barnehagens fellesskap. I beste mening kan inkluderingsaspektet skyve vekk åndelige dimensjoner og erfaringer ved markeringer.

Tro, religion og livssyn kan ofte blitt sett på som privat i vårt sekulariserte samfunn, men vi mener at det vi mennesker er opptatt av, «tyter» ut av oss – også barn. I barnehagen kan det råde misforståtte holdninger om at «vi norske» har kultur og tradisjoner, mens det er «de fra andre kulturer» som er religiøse. Dette kan forsterke frykten for å stille feil spørsmål og gi gale svar fordi vi ikke kan nok om «de andres» tro og religion. Hvis vi våger å være

«Den åndelige dimensjonen omfatter en persons grunnleggende verdier, tanker om hva som gir livet mening, og religiøse eller ikke-religiøse verdensbilder.»

likeverdige samtalepartnere med barn der ingen av oss kjenner verken spørsmålene eller svarene, kan nye potensialer åpne seg opp – og også en mulighet for å ikke tro på noe som helst.

Personalets berøringsangst

Vi sitter ved matbordet og diskuterer hvem av oss (barna og personalet) som kan eller ikke kan spise leverpostei. Jeg sier at jeg kan spise det. Da sier et av barna: «Da er du kristen!» Jeg svarer: «Jeg er ikke noe». Barna ser forvirret på hverandre og tilbake på meg og sier: «Du må jo være noe!»

Ser vi mot forskning, opplever vi at det blir flere og flere studier på religion i barnehagesammenheng, både nasjonalt og internasjonalt. Samtidig viser nordisk forskning oss at selv om religion anses som relevant i barnehagen, anses verdenssyn eller livssyn, som vi kaller det, som «noe annet». Dette blir ikke løftet fram og snakket om i særlig stor grad av personalet (Raivio et al., 2022). Kanskje både barnehageansatte og barnehagelærerutdannere er redd for å snakke om det vi ikke har kjennskap til eller nok kunnskap om? Norsk forskning viser at kristendommen er mest framtredende i barnehager her til lands, og i den svenske forskningen viser det seg at det også er utfordringer med å skulle markere kristne høytider fordi personalet opplever at de ikke har nok kunnskap. Igjen kommer personalets berøringsangst til syne. Hva er det vi er så redd for?

Å gi åndelig omsorg

Den åndelige dimensjonen i barnehagen og barns åndsfrihet handler om mer enn å legge til rette for filosofiske samtaler. Det handler om noe mye større. Det kan innebære å delta i barns eksistensielle spørsmål, deres behov og ressurser og å lytte til det som gir livet mening i deres liv. Vi har møtt mange barn som har fortellinger om tro, døden, livet og om det vi ikke ser og kjenner til. Men vi vet også at vi ikke alltid har møtt barna med den åpenheten de trenger for å oppleve omsorg og mestring. I beste mening, men samtidig i frykt for å svare feil, har vi i slike situasjoner ikke klart å gi barna åndelig omsorg. Da har vi også sviktet vårt etiske ansvar overfor dem fordi vi har vært mer opptatt av å svare i form av lært kunnskap enn med åpenhet og undring.

Imran står og ser ut av vinkevinduet i barnehagen. Mens moren hennes går mot bilen, og Imran venter på at moren skal snu seg for å vinke, ser Imran mot noen fugler som tripper ute på kanten av sandkassa. Hun peker på dem og spør meg: «Tror fugler på Allah?»

Løgstrup skriver at for sjelefredens skyld er det heldig at vi ikke har noen anelse om hva vi har hatt i våre hender av andre menneskers livsmot eller livsglede, og omsorgsetikken oppfordrer oss til å gjøre etiske overveielser med utgangspunkt i den enkelte interaksjonen slik den utspiller seg her og nå (Løgstrup, 1956, s. 37). Barn trenger sensitiv oppmerksomhet. Ved å gi støtte og verdi til alle barnas fortellinger viser vi omsorgsfulle holdninger og handlinger – en form for omsorg der alles kunnskapsbaser anerkjennes (Zachrisen, 2020).

Tilhørighet og deltakelse

Kalkman mener at det er essensielt for barn å ha delte interesser og erfaringer når de søker fellesskap og tilhørighet (Kalkman, 2018, s. 187). Kan en åndelig dimensjon åpne opp for flere perspektiver og invitere flere barn inn i fellesskapene i barnehagen? Giæver (2017) har gjort funn i sin forskning om at barnehagelærere tenderer til å oppfatte religion som en privatsak, og at denne personlige oppfatningen kan bidra til at religion eller religiøse spørsmål blir tabu. Ved å avvise barns betraktinger som påtrengende fantasier om ting vi ikke kjenner eller til og med tenker er feil, kan vi begrense barnas sjanser til å delta med sine egne erfaringer. Avvisninger kan med dette også påvirke barns verdi i fellesskapene i barnehagen. I nyere litteratur knyttet til barnehage og religion, skriver Nornes-Nymark og Bergersen at personalet har en viktig rolle for å legge premisser for en flerkulturell praksis, og har stor makt til å definere hva miljøet skal ivareta og synliggjøre (Nornes-Nymark & Bergersen, 2021, s. 167). Samtidig viser annen forskning hvordan personalet lager strategier for hvordan man ikke skal møte barns eksistensielle spørsmål (Hansen, 2021). Hvis barnehageansatte undergraver åndelige dimensjoner og barns åndsfrihet, risikerer vi at barns mulighet til å delta i og ytre seg i demokratiske prosesser blir innskrenket.

Adnan på snart tre år har akkurat begynt i barnehagen. Han er fortsatt utrygg, men på samme tid er han også tillitsfull. Han snakker urdu med en assistent på avdelingen og svitsjer over til norsk når han prater med den pedagogiske lederen. Samtalen dreier seg om mat og hva Adnan har med i matpakka. Pedagogisk leder spør om han har salami på brødskiva. Adnan ser alvorlig på pedagogisk leder og utbryter: «Nei, jeg kan ikke spise gris. Da kommer jeg ikke til jannah.»

Hvordan personalet møter slike utsagn, mener vi blir avgjørende for barnets opplevelse av tro.

Gud, Allah, Altet og Ingenting

Kong Harald utrykte sine forståelser av hvem nordmenn er, i sin ukonvensjonelle tale sommeren 2016 (Det Norske Kongehuset, 2016). Han sa blant annet at nordmenn tror på Gud, Allah, Altet og Ingenting. Med dette åpnet han opp kategorien nordmenn til noe mer mangfoldig. Barnehagen er en miniatyr av samfunnet i sin helhet, og der finnes det også uendelige variasjoner på liv og

livssyn. Dette kan være berikende i et fellesskap hvis vi sammen utvider horisonter og perspektiver i møte med hverandre. Da må menneskene som er der, tillate dette og utvikle et språk for sine egne erfaringer. Har vi språk for barns åndelige erfaringer? Hvordan legger vi til rette for en åndelig dimensjon? Vi trenger å undersøke hvilke fortellinger som får verdi i barnehagene. Det finnes mange flere fortellinger enn de om fjellnatur og «det gode livet» med røde kinn og ski på beina. Å lytte til og gjøre plass for alle barnas fortellinger og erfaringer fra kjøpesentre, sykehus, psykisk sykdom, koranskole, liv uten kjøtt, tro og bønn om mirakler og paradis – det er en del av omsorgsutøvelsen.

En gutt kommer mot meg med nye lakksko og sier: «Se, jeg har fått nye møtesko til å ha på gudstjeneste!»

Barna kommer til barnehagen med ulike forutsetninger, erfaringer og fortellinger, og det er ifølge Giæver (2017) i stor grad opp til personalet om barna ønsker å fortelle om seg selv, og om de opplever at dette har verdi. Det er derfor av stor betydning hvem sine historier vi lytter til. For å være

åpen for hva åndelig dimensjon og barns åndsfrihet kan være og bli i barnehagen, bør personalet møte barns undringer – her og nå – og våge å stille seg undrende, nysgjerrig og undersøkende sammen med dem. Først da vi kan stille oss spørsmålet: Er det mer mellom himmel og jord enn en filosofisk samtale kan romme? n

Referanser

Bae, B. (1988). Voksnes definisjonsmakt og barns selvopplevelse. Norsk pedagogisk tidsskrift, 4, 212–227. Det Norske Kongehuset (2016, 01.09). Hagefest i Slottsparken: Velkomsttale. H.M. Kongens tale under Kongeparets hagefest i Slottsparken 1. september 2016. Det Norske Kongehuset. https://www.kongehuset.no/tale.html?tid=137662&sek=26947

Giæver, K. (2017). Om å ta barnas religiøsitet på alvor –religion og profesjonsutøvelse i barnehagen. I O. Hovdelien (red.), Minoritetsreligoner i barnehagen (s. 45–65). Fagbokforlaget.

Hansen, O.H.H. (2021). Religion, rammeplan og rettigheter. I K.J. Horringmo & K.T. Rosland (red.), Fagdidaktikk for SRLE. Barnehagens fagområder,

kunnskapsgrunnlag og arbeidsmåter (s. 41–53). Cappelen Damm Akademisk.

Kalkman, K. (2018). Inkludering av nyankomne barn i barnehagen-spenningsfeltet mellom tilhørighet, likeverd, solidaritet og makt. I V. Glaser, K.H. Moen, S. Mørreaunet & F. Søbstad (red.), Barnehagens grunnsteiner. Formålet med barnehagen (s. 180–190, 2. utg.). Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver. Utdanningsdirektoratet.

Løgstrup, K. (1956). Den etiske fordring. KLIM.

Nornes-Nymark, M. & Bergersen, A. (2021). Å være ein fleirkulturell barnehage- moglegheiter og utfordringar i kvardagspraksisar. I H.C. Hofslindsengen & S. Bøyum (red.), Barnehagelærerrollen. Mangfold, mestring og læring (s. 151–167).Universitetsforlaget.

Raivio, M., Skaremyr, E. & Kuusisto, A. (2022). Caring for Worldviews in Early Childhood Education: Theoretical and Analytical Tool for Socially Sustainable Communities of Care. Sustainability, 14(7), 3815. https:// doi.org/10.3390/su14073815

Zachrisen, B. (2020). Omsorg i en kulturell kontekst. Kultursensitiv omsorg i barnehagen. Universitetsforlaget.

ROMLEGE VANAR OG BARNS RETT TIL MEDVERKNAD

Personalet sitt medvit kring rom og materialitet kan snu opp ned på tradisjonell praksis og innby til rik leik. Men då må vi sjå kritisk på gamle vanar, og barnehagelæraren må tre fram som fagperson.

Karen Ingebjørg

it rom er ikkje berre eit rom om vi ser forbi det umiddelbare som møter oss når vi trer inn i det. Barnehagelæraren må vere medviten dette. Det kan vere lett å definera eit rom før vi har utforska høva for leik og erfaring som ligg der. Til dømes er det ikkje uvanleg å tre inn i ein barnehage og møte skilt på dørene som visar til «familierommet», «klosserommet», «formingsrommet» eller «leikerommet». Dette treng ikkje vere negativt i seg sjølv, men barnehagelæraren må reflektera over kvifor vi på førehand definerer eit rom.

Det kan avgrense barna i leiken om det på førehand er definert kva type aktivitet som skal vere i rommet. Eit rom er ikkje ein isolert og fysisk stad, og materiala i det er ikkje berre ting og gjenstandar, men affektive og relasjonelle samanhengar som kan byggje opp under barna sine prosjekt og barnehagelæraren sine faglege intensjonar (Hansson, 2016).

Rommet fortel om syn på leik Rommet kan spegla kulturen i barnehagen. Det romlege og det materielle seier noko om det sosiale livet som føregår der, og det kan gjere noko med dei

sosiale relasjonane. Det er det mest synlege elementet i den pedagogiske praksisen, og det er det første som møter foreldre, personale, barn, studentar og andre som kjem inn i barnehagen (Hansson, 2016). Refleksjon over korleis vi innreier romma, kan vere viktig. Måten vi synleggjer rommet på, kan seie noko om kva vi legg vekt på i møte med barna sine leike- og utviklingsprosessar. I rammeplanen står det at barnehagen skal inspirere til og gje rom for ulike typar leik, både ute og inne. Vi skal organisere rom, tid og leikemateriale på ein slik måte at det innbyr til ulike typar leik (Kunnskapsdepartementet, 2017). Barnehagelæraren må reflektera over korleis vi organiserer romma for at ikkje leiken skal stagnera og gå inn i vante leikemønster som gjev lite rom for utviding av barna sin erfaringshorisont når dei leikar.

Rommet som kommunikasjonsaktør

Rommet kommuniserer med dei ulike aktørane som trer inn i det, og vi kommuniserer med rommet når vi trer inn i det, med bakgrunn i erfaringane som vi har med oss og dei inntrykka som

Draugsvoll, barnehagelærar med master

rommet gjev. Når barna trer inn i eit rom, får dei informasjon om verdiar, val og innhald gjennom måten barnehagelæraren har plassert møbler og materiell på (Hansson, 2016). Barnehagelæraren må tenkja gjennom kva signal vår organisering av romma sender til barna, og korleis vår organisering kan innby til, eller stogga for, leik.

Hansson (2016) viser til omgrepet Feedbacksløyfe eller Responssløyfe, som er mykje brukt i teaterfaget. I dette legg ho at organiseringa og bruken av rommet kan verte påverka og endra gjennom barn sine reaksjonar og handlingar, innanfor den ramma som er sett av barnehagelæraren, i måten romma er organisert på. Til dømes kan eit rom med mykje rot innby til herjeleik og barn som fartar om kring i villfare, fordi dei ikkje veit kor dei skal starte. Eit rom som er fylt med tepper, puter, kassar, bord, stolar og familieleikar kan innby til rolleleik. Ei ramme er i begge tilfella sett av barnehagelæraren. Men sjølv om nokre rammer er sett, vil barna likevel gjere rommet til sitt eige gjennom å ta i bruk dei høva for leik og utforsking som er der. Det som betyr noko, er at barnehagelæraren let dei gjere det på sin måte. Organisering av aktivitetar i tid og rom er ein del av det pedagogiske miljøet. Menneska, omgjevnadane og organiseringa kan vi ikkje sjå uavhengig av kvarandre. Det er relasjonen mellom organiseringa av verksemda, dei fysiske omgjevnadane og menneska i dei som verkeleggjer pedagogikken (Høyland & Hansen, 2012; Wolf, 2014).

Retten til medverknad

Barnehagelæraren har makt til å skapa dei romlege og materielle føresetnadane (Hansson, 2016) for den leiken som utviklar seg. Spørsmålet er kva pedagogisk klima vi ønskjer. Makta treng ikkje vere negativ. Det er meir eit spørsmål om korleis vi

nyttar oss av makta til å definera leikehøva til barna, gjennom måten vi organiserer dei ulike romma i barnehagen på. Når vi handterer makta med faglege vurderingar, artikulerte verdiar og grunngjevingar, kan den vere positiv. Då kan den og vere naudsynt for å sikra utvikling og hindra at leiken stagnerer i det vante (Hansson, 2016).

Barnehagelæraren har det faglege ansvaret for innhald, rom, materiell, arbeidsformer og bruk av tid. I møte med barn sin rett til medverknad (Barne- og familiedepartementet, 2003, artikkel 12; Kunnskapsdepartementet, 2017) må vi ikkje gløyme dette ansvaret. Det kan vere lett å tenkja at medverknad fordrar at barna får styre dagen sjølv, om vi ikkje er medviten kva som ligg i denne retten.

Medverknad handlar ikkje utelukkande om val i ulike situasjonar. Meir grunnleggjande kan det handla om høve til å uttrykkja seg og hevda eigne behov i kvardagen (Bae, 2006; Draugsvoll, 2015; Sandvik, 2007). Faren for at medverknad vert forstått til at barna sine lyster og val skal setjast føre omsynet til fellesskapet, vil alltid vere overhengande. Einsidig fokus på val kan hindra barnehagelæraren i å sjå det særskilte og personlege ved barna som unike subjekt når dei leikar (Sandvik, 2007).

Om vi ser medverknad som ei etisk utfordring, vil ikkje refleksjonen vere knytt til kva barna gjer, men korleis vi legg til rette for at dei kan tre fram som unike subjekt (Sandvik, 2002, 2007), gjennom å ta i bruk romma og leike. Då handlar medverknad om korleis vi møter barna som medmenneske (Sandvik, 2007), og korleis vi organiserer romma for å gje dei ei ramme å agere innanfor.

Det treng ikkje vere ei motsetnad mellom barnehagelæraren si styring og barna sin rett til å medverke. Barna skal få medverke, men vi må ikkje la dette verte eit hinder for å utøva vårt faglege og

«Organisering av aktivitetar i tid og rom er ein del av det pedagogiske miljøet. Menneska, omgjevnadane og organiseringa kan vi ikkje sjå uavhengig av kvarandre.»

profesjonelle skjønn når vi skal skapa eit inspirerande leikemiljø i barnehagen.

Om vi lèt tradisjonelle måtar å organisera rom på (til dømes familie, forming og klossar) definera barnehagen sitt romlege og materielle innhald, kan vi ta ifrå barna ei rekkje impulsar og høva til å gjere nye leikeerfaringar. Om vi derimot manipulerer det romlege og ikkje låsar oss i kategoriar og tankar om kva eit rom bør vere, kan vi utvida barna sitt handlingsrom og høva til å gjere eigne leikeerfaringar i møte med romma. Når vi over tid skapar variasjon og overraskingar, kan det bringe nye moment inn i det romlege, som gjer barna sine høve til å gjere leikeerfaringar rike og spanande (Hansson, 2016).

Medverknad kan handla om å akseptera at barna endrar høva som ligg i eit rom, innafor dei gjevne rammene. Til dømes:

I ein barnehage har personalet innreia eit av grupperomma med familieleikar, bord og stolar. Forventninga om rolleleik, med fokus på familie, er klart til stades. Likevel kan ein etter ei tid observera at barna omorganiserer heile rommet. Dei tømmer leiker ut av kassane, snur bord og stolar opp ned og klatrar både over og under. Dei leikar dyr som jaktar på kvarandre og gøymer seg under dei ulike møblane.

Det kan vere lett å be barna roe seg og rydda i ein slik situasjon, om ikkje barnehagelæraren er medviten den medverknaden som barna gjev uttrykk for med å endra rommet og leiken etter det som fell dei naturleg der-og-då. Barna sine handlingar kan vere eit uttrykk for eit ønskje om nye impulsar i eit miljø der organiseringa av rommet har vore lik i lang tid. Eller dei kan sjå andre høve for leik og

utforsking enn barnehagelæraren. Uansett er det viktig å reflektera over korleis vi møter barna i slike situasjonar, for å ikkje overkøyre dei som medverkande aktørar.

Faren ved å gå i vanen Barnehagen sitt rom er gjenstand for vanar og tradisjonar, som vert oppretthaldt av normer, rutinar og rolleforventningar – og «vise versa». Romma er autoritetsmarkørar som opprettheld desse. Barnehagelæraren må vere medviten det vane- og rutinemessige. Vi kan ikkje gjere det som er tradisjon, berre fordi det er tradisjon (Hansson, 2016). Barnehagelæraren må skapa refleksjon over kvifor vi innreier romma som vi gjer.

Vanen kan gjere oss effektive og sikre, men den kan og gjere oss sløve. Det stadig gjentakande kan få oss til å vere mindre til stade og observante på praksisar som er lite hensiktsmessige. Å argumentera med at «det er slik vi alltid har gjort det, og det fungerar», er ikkje godt nok (Hansson, 2016). Saman med medarbeidarane må vi reflektera over kvifor noko har fungert over tid, for å kunne ha eit medvitent forhold til praksis.

Ved å endra bruken av rommet medverkar barna i dømet over at rolleleik med fokus på familie ikkje treng å vere einaste vegen til verdfull bruk av rommet, slik som barnehagelæraren hadde lagt til rette for. Organisering og bruk av eit rom treng ikkje vere lik over tid. Barna sine signal i dømet over kan fortelja at dei ønskjer eit miljø som er i forandring. Ved å stadig om-materialisere omgjevnadane kan vi bryte dei vanedannande handlingane og organiseringa av eit rom (Hansson, 2016).

Barnehagelæraren må tre fram som fagperson. Det er vi som sit med den faglege kunnskapen til å ta initiativ til den refleksjonen som er naudsynt for

å kunne skapa eit inspirerande leikemiljø i forandring. Ei føresetnad er å setja ord på det sjølvsagte (Hansson, 2016). For mange kan det vere naturleg å dele romma inn i til dømes klosserom og familierom – det er jo slik vi tradisjonelt har gjort det. Men for at den gode leiken og utforskinga ikkje skal stagnera og bere preg av å vere vanemessig, kan det vere viktig å reflektera over kvifor vi organiserer dei ulike romma som vi gjer.

Å «lese» et rom Barnehagelæraren må ha respekt for romma og aktiviteten i dei. Til dømes vil dei fleste av oss byrja å kviskre eller slutta å prate når vi kjem inn i eit kyrkjerom eller bibliotek. Men det finst og dei som ikkje gjer det, dei som manglar den naturlege intuisjonen for rommet og kva det signaliserer om aktiviteten som skal føregå der. Dei som manglar denne evna til å «lese» rommet, kan skape uro og forstyrring ved å rope ut ein beskjed eller snakke om heilt andre ting enn det som er aktuelt der-og-då (Hansson, 2016).

Når barna leikar, må barnehagelæraren ha respekt for den aktiviteten som dei heldt på med. Då kan vi ikkje bryta inn i leiken utan førevarsel for å formidla ein beskjed. Vi må sjå an situasjonen og prøve å finna ein veg inn på barna sine premiss. Til dømes kan vi spørja om eit postbod kan kome med ei viktig melding.

Ikkje antal leiker det kjem an på Til slutt er det viktig å nemna at eit rom kan vere både fattig og rikt, og at det ikkje treng å vere noko samanheng mellom kva material som er i det, og kor rikt rommet er. Eit rom fylt med leiker, utstyr og innreiing, kan framstå fattig, trass overfloda. Om ikkje barnehagelæraren har gjort val og

«Barnehagelæraren må tre fram som fagperson. Det er vi som sit med den faglege kunnskapen til å ta initiativ til den refleksjonen som er naudsynt for å kunne skapa eit inspirerande leikemiljø i forandring.»

vurderingar, og det ikkje er skapt samanhengar og referanserammer for barna, kan inntrykket som rommet gjev, bere preg av å vere tilfeldig og lite inspirerande (Hansson, 2016).

Mykje ting i eit rom kan gjere at materiala og leikene druknar i kvarandre, og såleis ikkje inspirerer til leik. Det er ikkje antal leikar og materiala som skapar det gode rommet, men kvalitetane til det vi utstyrar rommet med. Vi kan med lite materiell kontinuerleg byggje om eit rom til noko heilt anna og spanande som inspirerer til leik (Hansson, 2016), om vi opnar for å la det som rommet er utstyrt med, tale til oss. Barna treng ikkje overflod, men høve til å nytta fantasien, noko dømet under kan syne:

I ein barnehage har dei teke vekk alle uteleikene for å flytte opp i nye lokal. Personalet var i starten

bekymra for korleis dette ville påverke uteleiken. Etter kort tid såg dei likevel at barna ikkje trengte ferdigproduserte leikeapparat for å leike og utfalda seg i uterommet. Barna tok i bruk det som naturen kunne by på. Dei klatra i trer, grov i jorda, boltra seg på graset og utforska terrenget om kring barnehagen. Dette kunne dei halde på med i fleire timar kvar dag, utan å vise teikn til å gå lei.

Dømet syner at barn ikkje treng materiell og overflod av leikar for å engasjera seg i leik. Det dei treng, er tilgang på eit miljø som kan inspirera. På mange måtar finn du ikkje eit miljø som er betre enn naturen, som vil vere i kontinuerleg forandring etter ver og vind og årstider (Fasting, 2015; Hagen, 2015). Barnehagelæraren må saman med medarbeidarane tenkja gjennom kva miljø vi presenterer for barna, og korleis vi både ute og inne kan leggja

til rette for foranderlege miljø som kan stimulera fantasien til barna og gje grobotn for den kreative og utforskande leiken. n

Referanser

Bae, B. (2006). Perspektiver på barns medvirkning i barnehage. I B. Bae, B.J. Eide, N. Winger & A.E. Kristoffersen (red.), Temahefte om barns medvirkning (s. 6–27). Kunnskapsdepartementet.

Bae, B. (2009). Rom for medvirkning? Om kvaliteten i samspillet mellom førskolelærer og barn. Barn, 1, 9–28.

Barne- og familiedepartementet. (2003). FNs konvensjon om barns rettigheter. https://www.regjeringen. no/globalassets/upload/kilde/bfd/bro/2004/0004/ ddd/pdfv/178931-fns_barnekonvensjon.pdf

Draugsvoll, K.I. (2015). Omsorg i den pedagogiske relasjonen – grenser og utfordringar. Barnehagefolk, 2, 81–86.

Fasting, M.L. (2015). Klatring i trær og hyttebygging: om barns lek og lekesteder ute. Tidsskrift for nordisk barnehageforskning, 10(6), 1–12.

Hagen, T.L. (2015). Hvilken innvirkning har barnehagens fysiske utemiljø på barns lek og de ansattes pedagogiske praksis i uterommet. Tidsskrift for nordisk barnehageforskning, 10(5), 1–16.

Hansson, H. (2016). En barnehage til begjær. Å gi form til barnehagens innhold. Fagbokforlaget.

Høyland, K. & Hansen, G.K. (2012). De fysiske omgivelsenes betydning for barnehagens kvalitet. I A. Krogstad, G.K. Hansen, K. Høyland & T. Moser (red.), Rom for barnehage (s. 23–45). Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen – innhald og oppgåver. Kunnskapsdepartementet.

Sandvik, N. (2007). De yngste barnas medvirkning i barnehagen. Barn, 1, 27–45.

Wolf, K.D. (2014). Små barns lek og samspill i barnehagen. Universitetsforlaget.

Sjekk ut hele utvalget vårt her:

Bli vår BEDRIFTSKUNDE vi tilbyr gode priser på arbeidstøy med logo

- for voksne som er med på leken

Hoppin AS, Industriveien 21. 4879 Grimstad

Tlf: 938 55 583

E-post: post@hoppin.no

Nett: www.hoppin.no

Metodologiske utviklinger. Om kvalitativ og post-kvalitativ forsking i barnehagefeltet.

Cecilie Ottersland Myhre & AnnHege Lorvik Waterhouse (red.) Fagbokforlaget, 2023. 230 sider.

Meld av Kirsten Flaten, dosent

Dette er ei bok ein leser i delar; den er innhaldsmetta og krev at innhald vert reflektert over. Barnehagen vert skildra som ein spesiell institusjon med ei uendelegheit av møter og hendingar mellom ulike menneskjer, noko mange lesarar kjenner seg att i. Litt meir høgtflygande kan det opplevast når barnehageforsking vert sett inn i eit filosofisk og feministisk perspektiv. Men lesarar som heng med gjennom dei første avsnitta, vil oppleve at teksten får ei praktisk retting. Forsking vert skildra som å opne forundringskammer, og gjennom utforsking her kome fram til ny kunnskap. Praktisk kunnskap i barnehagen vert sett inn i samanheng med den tyske filosofen Friedrich Nietzsche (1844–1900), som nytter omgrepet «det vurderande øye» – eit omgrep som og vert nytta ved observasjon i barnehage.

Fabulerande montasjar

Fabulerande montasjar kan være ei reint praktisk oppgåve, der

ein samlar det som kan gje bakgrunn for utvikling av det fantasifulle og forteljande. Og fabulering kan gje motstand mot det moraliserande gjennom å skape samarbeidande fellesskap mellom born og tilsette, og slik få fram ny innsikt i gruppa. Omgrepet re-poetisering vert lansert i boka og omfattar det ordspinneriet som kjem fram i arbeidet med montasjane. Her er det tydeleg at boka handlar om den praktiske kvardagen og aktiviteten i barnehagen. Vel, der Munch vert trekt inn, er det kanskje ikkje all tekst som treng være høgtlesing i barnehagen, men bileta hans kan skape inspirasjon i barnegruppa.

Haptisk engasjement

Haptisk sans handlar om dei sanselege opplevingane, det å erfare med kroppen og forstå ut frå dette. Ein forskar i barnehagen skaper hendingar saman med barna, og i fellesskap utforskar dei materiale og det fysiske rommet

Ei akademisk bok med mykje praktisk kunnskap

Ei velformulert, men litt krevjande bok for dei som er nyfikne

på korleis barnehagen kan sjå ut frå et akademisk perspektiv.

som dei er i. Her vert det eksemplifisert at å være i skogen er ei oppleving. Å være i skogen med lukka auge kan gje ei heilt anna sanseoppleving. Her vert ein minna om at omgjevnadane våre bidreg med mange ulike opplevingserfaringar, det gjeld berre å finne fram til måtar å oppleve på. Og at same rom kan gje

heilt ulike opplevingar avhengig av kva sans vi opplever gjennom. Teksten er velformulert, men og krevjande med ein del ord og omgrep som dei fleste vil trenge å slå opp for å få med seg innhald. Illustrasjon med foto og måleri bryt opp og levandegjer teksten. Boka passer godt for dei som er nyfikne på korleis barnehagen

kan sjå ut frå eit akademisk perspektiv. Som antologi vil den høve som teori inn i teoretiske oppgåver, både på bachelor- og masternivå. Og for dykk som skriv oppgåver no, så er det sympati å få i boka, der det vert påpeika at skriving er både vondt og krevjande. Men også ein naudsynt del av ein forskingsprosess. n

«Teksten er velformulert, men og krevjande med ein del ord og omgrep som dei fleste vil trenge å slå opp for å få med seg innhald. Illustrasjon

med foto og måleri bryt opp og levandegjer teksten.»

FLERSTEMT SPRÅKUTVIKLING

Mange barnehager har vært gjennom ymse utviklingsprosjekter, men hva kan personalet gjøre om de står på stedet hvil? For å få et vellykket språkarbeid må de ansattes engasjement tennes.

å Kampen i bydel Gamle Oslo ligger Kardemomme barnehage. Den består av tre avdelinger og en stabil personalgruppe, hvor 50 prosent er barnehagelærere og flere av medarbeiderne er fagarbeidere. På tross av at barnehagen har høyt utdannet og stabilt personale, ønsket vi å utvikle oss i samarbeid med OsloMets regionale ordning for kompetanseutvikling (ReKomp) under omdreiningspunktet språkarbeid. Vi brukte tid på avdelingsmøter og i det pedagogiske lederteamet på å reflektere over hva vi ville lære mer om, og hva vi ønsket å videreutvikle i vår organisasjon.

Selv dyktige ansatte trenger inspirasjon

Vi undersøkte hvilke behov for språkarbeid barnehagen hadde, og fant ut at vi trengte økt kunnskap om og erfaring med å arbeide med flerspråklige barn, språkutvikling, barnelitteratur, leselyst og voksenrollen i språkarbeid. Intet mindre! Vi hadde oppstartsmøte med førstelektor i norsk Ingvild

Alfheim og førsteamanuensis Johanne Ilje-Lien, som har spesialkompetanse på pedagogikk og flerspråklighet ved OsloMet. Her delte vi forventninger og la en fremdriftsplan.

Tradisjonen tro startet vi høsten med en planleggingsdag som en «kickoff» på det nye barnehageåret og årets utviklingsarbeid: «Språkglede». Alfheim og Ilje-Lien foreleste, men det som skulle

bli et felles kunnskapsgrunnlag om det nye innen barn, litteratur og språk, ble en bratt læringskurve for begge parter. Nivået på forelesningen var for vanskelig for oss ansatte som gruppe og skapte et skille mellom de som forstod, og de som ramlet av underveis. Hvorfor ble det slik? Kanskje hadde vi vært for utydelige i oppstartsmøtet med OsloMet, eller kanskje var det et ønske om faglig utvikling som i størst grad omfavnet de pedagogiske lederne? Uansett, vi måtte ta et skritt tilbake for finne en ny vei sammen. Heldigvis var vi tydelige på hva som hadde skjedd, og det gjorde at vi klarte å gå hverandre i møte.

Løsningen for oss ble å dele utviklingsarbeidet i grupper og dermed få flere parallelle prosesser. De tre avdelingene utarbeidet hvert sitt utviklingsarbeid som de jobbet med gjennom hele barnehageåret. Småbarnsavdelingen arbeidet med «Babblarna» og grunnlydene i språket. Avdelingen med barn fra to–fire år arbeidet med å synliggjøre flerspråklighet, og storbarnsavdelingen hadde leselyst som utgangspunkt. OsloMet var med på noen avdelingsmøter, hvor de fulgte opp prosessene, kom med innspill og et utenfra-blikk som løftet utviklingen framover. De ansattes tilbakemeldinger på samarbeidet var at det er godt å ha en «kritisk venn» som hjelper oss til å se de lange linjene og holde utviklingsarbeidet «varmt».

Camilla Skredderstuen Stolpe, universitetslektor

Fra kollektiv tretthet til å hentes tilbake

En episode fra et avdelingsmøte på storbarnsavdelingen trer tydelig fram. Avdelingen hadde lagt stor innsats i utviklingsarbeidet. Vi hadde blant annet kartlagt barnas leselyst, fornyet barnehagens bibliotek, endret rommet, etablert ukentlige lesegrupper, jobbet med «månedens bok» og gjennomført «bokbad». Det hadde kommet til et punkt i utviklingsprosessen hvor vi stod på stedet hvil, og vi lurte på veien videre. Kanskje opplevde vi en slags kollektiv tretthet til prosessen? Alfheim stilte da spørsmålet: Hva er ditt forhold til det å lese? Ved det spørsmålet ble vi hentet tilbake til oss selv og vårt personlige forhold til litteratur. De ulike stemmene i personalgruppen ble tydelige, og dette ga ny inspirasjon til utviklingsarbeidet. En ansatt med pakistansk bakgrunn fortalte med varme om minner fra barndommen, hvor det ble lest og fortalt eventyr. Med bakgrunn i dette minnet, og fordi vi hadde en barnegruppe med foresatte fra ulike land, tok utviklingsarbeidet en vending mot det flerspråklige. Vi la ut på en reise med barnegruppen, hvor vi brukte én uke i alle de landene avdelingen hadde en tilknytning til. Vi smakte på all mulig

slags mat fra «fika» til falafel og hørte på folketoner fra Pakistan og rap fra New York. Underveis lyttet vi til språklyder, leste barnelitteratur og lærte om dyreliv og levesett. Et blikk utenfra og et spørsmål ga rom til de ulike stemmene i gruppen og en ny giv til å løfte prosessen framover.

Et annet grep for kollektiv utvikling var at IljeLien holdt en forelesing for hele personalgruppen om flerspråklighet, og også her ble de ulike stemmene i gruppen tydelige. Individuelt skulle vi tegne et språkportrett (Busch, 2012) og ved det synliggjøre våre personlige erfaringer med språk. Vi tegnet ivrig, og da vi skulle presentere det for hverandre, var alle aktivt deltakende, stolte og tydelige i sin tilhørighet. Vi fikk innsyn i barndomsminner, slektninger i andre deler av verden og mer eller mindre vellykkede forsøk på å lære nye språk samt en ferieflørt fra 80-tallet. Det var nok en gang et smart grep for å få fram alle stemmene i gruppen og dra utviklingen videre. Vi fikk øynene opp for at når vår organisasjon rommer alle disse språkene og tilhørighetene, hvordan kan vi inkorporere det i vårt pedagogiske arbeid til det beste for barna? Utviklingsarbeidet fortsatte med fornyet kraft.

Flerstemt praksis gir varig endring Samarbeidet med OsloMet om dette utviklingsarbeidet ble avsluttet i juni 2022, og jeg har her beskrevet noen av de pedagogiske prosessene som skjedde underveis. Vi ser konkrete resultater av denne utviklingsprosessen i Kardemomme barnehage i dag, blant annet ved lesegrupper, endring av det fysiske lekemiljøet og større bevissthet rundt barnelitteratur. Men vi har også et annet blikk på verdien av det flerstemte, både hos de foresatte, barna og ikke minst de ansatte. Vi vet at vi tenker og handler på ulike måter, men spørsmålet er hvordan vi lytter og bruker hverandres ulikheter i teamet til å utvikle oss kollektivt (Åberg & Taguchi, 2006). Parallelt med den pedagogiske utviklingsprosessen vil jeg mene at det foregår en kollektiv læringsprosess rundt det å drive endring- og utviklingsarbeid (Stolpe & Germeten, 2015). Når barnehagen og universitets- og høyskolesektoren samarbeider om et utviklingsarbeid, kan barnehagen få økt kompetanse og erfaring med disse prosessene og hva som virker på dem. Kanskje er denne kunnskapen like viktig som selve utviklingsarbeidet fordi den ruster barnehagene til å drive

kardemomme barnehage søkte midler fra Regional ordning for barnehagebasert kompetanseutvikling (ReKomp) første gang i 2020 under fagområdet kropp, bevegelse, mat og helse, og igjen i 2021 under fagområdet språk, tekst og kommunikasjon. ReKomp er en tilskuddsordning for å styrke samarbeidet mellom barnehager, barnehageeiere og høyere utdanning (Tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling i barnehage og grunnopplæring (udir.no)).

Tre eksempler på språkportretter. Totalt tegnet vi 18 portretter, som hvert på sitt hvis illustrerte den enkeltes forhold til språk, både verbalt, kroppslig og følelsesmessig.

framtidige utviklingsarbeid internt i organisasjonen og møte eksterne krav til endring med kritisk blikk – til det beste for barna. n

Referanser

Busch, B. (2012). The Linguistic Repertoire Revisited. Applied Linguistics, 33(5), 503–523. https://doi. org/10.1093/applin/ams056

Stolpe, S.C. & Germeten, S. (2015). Aksjonsforskning: Aksjonslæring og dokumentasjon i praksisnæreprosesser. I A.M. Otterstad & A.B. Reinertsen (red.), Metodefestival og øyeblikksrealisme- eksperimenterende kvalitative forskningspassasjer. (1. utg., s. 359–373). Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2023). Tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling i barnehage og grunnopplæring. https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/ lokal-kompetanseutvikling/tilskuddsordningene-forlokal-kompetanseutvikling-i-barnehage-og-grunnopplaring/

Åberg, A. & Taguchi, H.L. (2006). Lyttende pedagogikk – etikk og demokrati i pedagogisk arbeid. Universitetsforlaget.

FELLESBARNEHAGEN ER FRAMTIDENS BARNEHAGE!

Gjennom styring, ledelse og samarbeid kan barnehagen utvikles og realiseres som en fellesbarnehage.

ed å presentere begrepet fellesbarnehagen er vi forberedt på noen spørsmål og kanskje kritiske innvendinger: Hva legger vi i dette begrepet? Er det meningen at alle barnehager skal bli like? Skal barnehagen pålegges enda flere felles føringer? Da boka vår Fellesbarnehagen – styring, ledelse og samarbeid (Larsen & Slåtten, 2023) var i trykken, la regjeringen ut forslaget til statsbudsjett. I denne proposisjonen står det følgende: «Regjeringa vil at barnehagen skal bli ein fellesbarnehage på linje med fellesskulen, og at alle barn skal ha moglegheit til å ta del i det fellesskapet barnehagen gir» (Prop. 1 S (2022–2023)).

Utsagnet er svært positivt, for vi mener dette må være et sentralt mål for velferdsstatens viktigste fellesinstitusjoner som barnehage og skole. For å lykkes med fellesbarnehagen er det dessuten nødvendig med et omforent mål på nivåer i barnehagens ledelse- og styringskjede, og derfor er det viktig at fellesbarnehagen også er et politisk mål på nasjonalt plan.

Fellesbarnehagens tre prinsipper Fellesbarnehagens utgangspunkt er at så og si alle barn går i barnehagen, og derfor er et nesten universelt tilbud. Vi mener at fellesbarnehagen

inneholder tre sentrale prinsipper. For det første: prinsippet om at barnehagen skal være et likeverdig tilbud. Kvaliteten på tilbudet må være like høy i alle barnehager. For det andre: prinsippet om at barnehagen har som mål å inkludere barn i samfunnets fellesskap. Inkludering i fellesskapet omhandler både barnets her-og-nå-perspektiv og et framtidsperspektiv. Og for det tredje: prinsippet om de like muligheters barnehage. Like muligheter handler for eksempel om språkutvikling. Noen barn har et hjemmemiljø som stimulerer til god språkutvikling, andre har ikke det. Å inkludere barn i samfunnets fellesskap og gi dem like muligheter kan også handle om at vi ikke har barnehager som bare familier med god råd kan søke på, fordi de tilbyr aktiviteter som koster penger.

I 2011 fikk barnehagen og skolen en felles formulert formålsbestemmelse. Det var et tidlig tegn på en politikk der samordning og integrasjonstenkning ble vektlagt. Mandatet vektlegger inkludering av alle barn og at alle barn skal ha like muligheter. Vi kan også finne igjen målene i ulike policydokumenter, for eksempel Strategien for barnehagekvalitet 2021–2030 «Barnehager mot 2030» (Kunnskapsdepartementet, 2022), som blant annet peker på at alle barn, uavhengig av hvor de bor og hvilken barnehage de går i, skal få et godt barnehagetilbud.

Ann Kristin Larsen, dosent og Mette Vaagan Slåtten, dosent

Realisering fordrer styring og ledelse

Vi mener at det gjennom styring, ledelse og samarbeid vil være mulig å utvikle en slik barnehage. Styring og ledelse er nødvendig og viktig for å nå målene, og dette gjelder styring og ledelse fra flere nivåer: fra nasjonalt nivå, fylkesnivå, kommunenes barnehagemyndighetsnivå, private og kommunale eiernivå og fra styrere og pedagogiske lederes nivå. Mens styring er mest framtredende på de øverste nivåene, er ledelse viktigst på de lavere nivåene. Styring kan ha en negativ klang i noens ører –noe en forbinder med å bli pålagt krav om implementeringer, standardiseringer og lovkrav. Vi skriver fram styring som nødvendig og noe som kan bidra til å styrke idéen og målet om fellesbarnehagen. Styring kan bidra til likere og høyere kvalitet mellom barnehagene. For at styring skal være vellykket, argumenterer vi for tillitsbasert styring, der

ansatte i barnehagen har autonomi og kan utøve profesjonelt skjønn.

Styrerens rolle og ledelsesformer Som leder har styreren en helt sentral rolle i å utvikle fellesbarnehagen. Hvordan styreren skal utforme sin lederrolle, og hva som er riktig å legge vekt på for å realisere en fellesbarnehage, finnes det ikke noe fasitsvar på. Likevel kan vi si at forskning peker på enkelte ledelsesformer som ekstra godt egnet, og som bidrar til organisasjonsutvikling og -læring.

Det første vi vil trekke fram, er verdibasert ledelse. Det handler om at lederen uttrykker verdibaserte visjoner som skaper engasjement blant medarbeidere. Verdibasert ledelse er egnet, nettopp fordi verdien «fellesbarnehagen» er et sentralt mål for samarbeidet. Arbeidet med å få alle i

organisasjonen til å dele de samme verdiene krever en planlagt prosess, som også handler om sosialisering og internalisering, etablering av kultur og arbeid med mål og visjoner.

Et annet perspektiv på ledelse vi mener er nyttig, er lederteam. Team består av medlemmer som alle har et ansvar for teamets resultater, men der lederen i teamet har det øverste ansvaret. Ledelse utføres i fellesskap med andre i teamet. I barnehagen inngår styreren og pedagogiske ledere i en ledergruppe og kan utgjøre et lederteam. Å jobbe i team kan fremme samarbeid, og fellesbarnehagen kan være den verdien og målet de samarbeider om å realisere. Med et distribuert perspektiv på ledelse deles ledelsen mellom flere, og dette er også ledelsesformer som er velkjent i mange barnehager. Distribuert ledelse ses som en demokratisk måte å lede på: Ledelse spres på flere, og flere involveres både i beslutningsprosesser og i utvikling av organisasjonen. Ledelse utføres altså av en gruppe mennesker som har ulike funksjoner, og disse er gjensidig avhengig av hverandre. Personene forplikter seg til og tilpasser seg hverandre (Spillane et al., 2001). Også ved distribuert ledelse har den øverste lederen det overordnede ansvaret. Fellesbarnehagen er kompleks, og ved å bruke distribuert ledelse kan en dra nytte av flere menneskers kompetanse i ledelsen. Verdibasert ledelse, teamledelse og distribuert ledelse er ledelsesperspektiver som har mye til felles. De legger vekt på kollektiv, demokratisk og samarbeidende ledelse. Slik ledelse er nyttig for å utvikle fellesbarnehagen, da det kan gi et godt grunnlag for felles mål og samarbeid for å oppnå målene.

Profesjonelle læringsfellesskap

Begrepet profesjonelle læringsfellesskap viser til samarbeid i grupper, hvor læring og utvikling står i sentrum. Forskning viser at kollektiv

kompetanseutvikling er viktigere enn individuell kompetanseutvikling, og at organisasjonen kan være den best egnede konteksten for læring (Postholm, 2012). Profesjonelle læringsfellesskap kjennetegnes av deltakere som inngår i et analytisk og undersøkende samarbeid, og som hele tiden er orientert mot å styrke sin egen og kollegenes profesjonelle praksis (Hord, 1997). Det dreier seg om å dele og kritisk undersøke sin egen praksis gjennom en pågående refleksiv, samarbeidende, inkluderende, læringsfremmende og utviklingsorientert prosess (Stoll et al., 2006). Å utvikle profesjonelle læringsfellesskap er avgjørende for å realisere fellesbarnehagen. Fellesskapene vil bidra til delte verdier og normer, kollektivt fokus, samarbeid og reflekterende dialog. Gjennom disse egenskapene ved fellesskapene kan en arbeide bevisst rundt fellesbarnehagens utvikling.

Vil vi lykkes i målet om fellesbarnehagen?

Undersøkelser av den norske barnehagen viser at kvaliteten jevnt over er nokså høy, men den er dessverre også veldig varierende. Barnehagen er første steg i et utdanningsløp og har et potensial til å inkludere barnet i et fellesskap der barnet utvikler trygghet. Slike erfaringer vil være et solid fundament å ta med seg videre i livet. Innenfor den nordiske velferdsstaten har det tradisjonelt vært en utbredt interesse av å sikre en sosial utjevning, særlig gjennom ideen om «fellesskolen». Det er derfor på høy tid at fellesbarnehagen også er noe en kan samarbeide om, både internt og på tvers av organisasjoner og nivåer. Samfunnsutviklingen har gått i retning av økt individualisering, noe som kan utfordre fellesskapet. Det kan komme til uttrykk på mange måter. Det er vanligere i dag med en problematisk «kunde»-holdning der foreldre uttrykker forventninger om service og spesialbehandling, og

«Å jobbe i team kan fremme samarbeid, og fellesbarnehagen kan være den verdien og målet de samarbeider om å realisere.»

der de kan signalisere at de bytter barnehage om de ikke får det som de vil. For å lykkes med fellesbarnehagen er det nødvendig med både styring og ledelse. En må tilrettelegge for tillitsbasert ledelse gjennom maktoverføring til profesjonsutøverne i barnehagen. Samtidig må det bygges en indre normativ orientering gjennom ledelse, og en slik normativ orientering må knyttes til rollen som styrer og eier. Den normative orienteringen peker mot de tre prinsippene vi legger i forståelsen av fellesbarnehagen, og er demokratisk orientert i både mål og strategier. Det kreves en felles kultur der verdien «fellesbarnehagen» deles av alle. n

Referanser

Hord, S.M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuos inquiry and improvement Southwest Education Development Laboratory. Kunnskapsdepartementet (2022). Barnehager mot

2030. Strategien for barnehagekvalitet 2021–2030. https://www.regjeringen.no/globalassets/departementene/kd/dokumenter/barnehager-mot-2030_ strategi.pdf

Larsen, A.K. & Slåtten, M.V. (2023). Fellesbarnehagen. Styring, ledelse og samarbeid. Fagbokforlaget.

Postholm, M.B. (2012). Teachers´professional development: A theoretical review. Educational Research, 54(4), 405–429. https://doi.org/10.1080/00131881 .2012.734725

Prop. 1 S (2022–2023). Statsbudsjettet. Arbeids- og inkluderingsdepartementet. https://www.regjeringen. no/no/dokumenter/prop.-1-s-20222023/id2930910/

Spillane, J.P., Halverson, R. & Diamond, J.B. (2001). Investigating school leadership practice: A distributed perspective. Educational Researcher, 30, 23–28. https://doi.org/10.3102/0013189X030003023

Stoll, L., Bolan, R., McMahon, A., Waalace, M. & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7, 221–258. https://doi.org/10.1007/s10833006-0001-8

Å FORMIDLE HAVET

Forfatter Liv Marit Weberg

deler sine tanker om litteraturen og hvordan bøkene kan påvirke, forandre og berike barns liv. I tillegg gir hun tips om spennende bøker som kan leses i barnehagen. Spalten er et samarbeid med Barnebokinstituttet.

Vi må redde snottfisken. Men da hjelper det å vite at den finnes først.

Jeg visste ikke det. Det lærte jeg ved å lese Bjørn Arils Erslands bok Katten og havet, en sakprosabok om havet for barn. Erslands metode når han skriver sakprosa for barn, er ofte at han kan like lite som leseren. Han vil skrive om havet, men selv er han ikke havforsker. Derfor har han blitt med havforskere på tur i Barentshavet.

Forskerne kan fortelle ham om fisker som står i fare for å dø ut, blant annet snottfisken. Og Ersland spør: «Gjør det noe om snottfisken blir borte?»

Havforskeren svarer: «Ja, vi trenger alle de ulike fiskene vi har. De gjør at livet i naturen henger sammen. Alle er avhengig av hverandre. Du kan tenke deg livet i naturen som et tårn med byggeklosser. Du kan ta bort en og en kloss, og det kan se ut som om tårnet står helt fint. Men plutselig forsvinner den klossen ingen skulle tatt bort, og da raser alt» (Ersland, 2021, s. 66).

Line Renslebråten påpeker det samme i sin sakprosabok Under polarisen. Oppmerksomheten rettes mot økosystemet i polarhavet, og her er alle viktige for hverandre: «En liten verden i verden, der alle har funnet sin plass gjennom millioner av år» (Renslebråten, 2018, upaginert).

En liten verden i verden som i hvert fall jeg ikke visste så mye om. Likevel er altså mine valg med

på å påvirke dette økosystemet. Jeg var heller ikke klar over at det bodde tanglopper i isen, at isen er «som en frossen by, full av gater og huler» (Renslebråten, 2018, upaginert). Og jeg hadde aldri før sett en sjøengel; det har jeg nå gjennom Line Renslebråtens nydelige illustrasjoner.

Disse to bøkene formidler alt som lever i havet, og påpeker også at noe av dette kan vi miste. Det er ikke nyttig å bli redd, som en av forskerne i Erslands bok påpeker. Kjærlighet er nok en sterkere drivkraft. Der kan barnelitteraturen hjelpe oss.

Bjørn Arild Ersland og Rune Markhus (ill.) Katten og havet

Ena forlag, 2021

Line Renslebråten

Under polarisen

Cappelen Damm, 2018

Hélène Druvert (ill.) og

Emmanuelle Grundmann Havet. En utforskning av livet under vann

Mammut forlag, 2022

Om dere ikke kjenner til oss fra før er vi leverandør av refleksvester til barnehager i hele Norge. Hele 900 barnehager fikk refleksvester igjennom oss i or og vi samarbeider med flere aktører i næringsmiljøet for å bedre sikkerhet og synlighet i trafikken.

SYNLIGHET ER ET VIKTIG OG RIKTIG FOKUS!

Om dere ønsker å bli sponset refleksvester eller om dere ønsker å kjøpe selv så er vi her for å finne best mulig løsning for dere. Registrer deres ønske på vår hjemmeside www.refleksland.no eller besøk vår Facebook side for å ta en titt på fine bilder og tegninger vi har fått inn av barnehagene.

ØNSKER DERE OGSÅ REFLEKSVESTER?

RANDI MOE er førstelektor i barnehagepedagogikk ved BARNkunne og Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag, Høgskulen på Vestlandet.

LIV TORUNN GRINDHEIM

er professor i barnehagepedagogikk ved BARNkunne og Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag, Høgskulen på Vestlandet.

ELIN ERIKSEN

ØDEGAARD er professor og senterleder ved BARNkunne – Senter for barnehageforskning, Høgskulen på Vestlandet.

ÅSTA BIRKELAND er dosent emerita ph.d. ved BARNkunne og Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag, Høgskulen på Vestlandet.

ANDRÉ STEENBUCH MARANDON er kunstpilot i Bergen. foto: tove breistein

ANNETTE MARANDON er kunstpilot i Bergen. foto: tove breistein

EVELYN SPILDE er styrer i Spildepollen kystbarnehage i Øygarden kommune.

ANDRINE KONGSHAUG INGEBRIGTSEN er barnehagelærer og masterstudent i barnehagekunnskap på Høgskulen på Vestlandet.

MODGUN OHM er førstelektor i barnehagepedagogikk ved

BARNkunne og Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag, Høgskulen på Vestlandet.

RUTH INGRID SKOGLUND er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag på Høgskulen på Vestlandet og forsker ved BARNkunne.

KRISTINE HOFF

AAHAUG

er utdanna barnehagelærar med master i barnehagekunnskap og pedagogisk leiar i Fantoft Gård barnehage Sammen AS.

AIHUA HU er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag og forsker ved BARNkunne, Høgskulen på Vestlandet.

TORILL BARNUNG er barnehagelærer med videreutdanning i idrett og veiledning, styrer i Tveitevannet Barnehage og har tidvis undervist i idrettsfag på Høgskulen på Vestlandet.

ANNE MARIE NILSEN er barnehagelærer med master i barnehagekunnskap, pedagogista-utdanning fra Reggio Emilia instituttet i Stockholm og pedagogisk leder i Kværnerdalen barnehage.

MARIT HOLM HOPPERSTAD er professor i pedagogikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole. Tegning er ett av hennes forskningsfelt.

BEATE LUND er høgskolelektor i pedagogikk på barnehagelærerutdanningen ved Institutt for pedagogikk, IKT og læring, Høgskolen i Østfold.

KJARTAN BELSETH er førstelektor i pedagogikk på barnehagelærerutdanningen ved Institutt for pedagogikk, IKT og læring, Høgskolen i Østfold.

KAREN INGEBJØRG DRAUGSVOLL er barnehagelærar med etterutdanning i spesialpedagogikk og mastergrad i pedagogikk, forfattar og spesialpedagog i barnehage i Øygarden kommune.

KIRSTEN FLATEN

er dosent ved Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag, Høgskulen på Vestlandet.

CAMILLA SKREDDERSTUEN STOLPE

er universitetslektor ved Institutt for barnehagelærerutdanning på fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier, OsloMet.

ANN KRISTIN LARSEN er dosent i organisasjon og ledelse ved Institutt for barnehagelærerutdanning på OsloMet.

METTE VAAGAN SLÅTTEN

er dosent i organisasjon og ledelse ved Institutt for barnehagelærerutdanning på OsloMet.

Ønsker du å bidra i Barnehagefolk?

Har du bidrag til tema, eller vil du skrive om andre barnehagesaker?

Har du tips, innspill eller tilbakemeldinger? Ta kontakt med birgitte@barnehagefolk.no

Nummer 3/2023 sendes ut 4. oktober frist for innlevering av tekster er 21. juli

DIGITALT KVELDSKURS MED MARGARETA ÖHMAN

LEK SOM FREMMER BARNS

SPRÅKUTVIKLING

Lek er en naturlig arena for språkutvikling, og ofte overser vi hvilket potensiale leken har når det gjelder nettopp barns språkutvikling. For å oppdage dette må vi nærgranske lekens vilkår og forutsetninger og skape møteplasser for lek som lokker og utfordrer barna til lek som er rik på språk.

MARGARETA ÖHMAN er barnekulturviter, psykolog og familieterapeut og har skrevet en rekke bøker om samspill, lek og språk. Hennes nyeste utgivelser er Vern om barns lekestyrke (2020) og Vern om barns psykiske helse og velvære (2021), begge utgitt på norsk av Pedagogisk Forum.

3

BARNEHAGEFOLK

Barnas gråt

Gråt er den første måten et friskt, nyfødt barn uttrykker seg på. Gjennom tårer, mimikk og lyder i gråten forteller vi verden at noe er galt, enten vi er tre, fjorten eller nittifem år.

Jo yngre mennesket er, desto mer gråt. I barnehagen finnes det naturlig nok mye av det, og de ansatte har en stor fortolkningsjobb. Hva gjør barnehagebarnas gråt med oss?

Ønsker du å bidra i Barnehagefolk?

Har du bidrag til tema, eller vil du skrive om andre barnehagesaker?

Eller har du tips, innspill og tilbakemeldinger? Ta kontakt med birgitte@barnehagefolk.no

Nummer 3/2023 sendes ut 4. oktober — frist for innlevering av tekster er 21. juli