__MAIN_TEXT__

Page 1

Matglede og fellesskap i barnehagen i lys av kultur, religion og identitet Utforsk barnefelleskapet! | Fellesskap gjennom prosjektarbeid Utvikling i gruppe – det umuliges kunst? | Å organisere grupper i barnehagen

barnehagefolk

Gruppen

1

2018


1 barnehagefolk 2018 Ansvarlig redaktør: Vigdis Foss, vigdis@barnehagefolk.no I redaksjonen: Ove Grotheim, ove.grotheim@gmail.com Kjell Simonsen, kjell@barnehageforum.no John Roald Pettersen, johnrp@online.no Redaksjonsråd 2016–2018: Agnes Westgaard Bjelkerud, doktorgradsstipendiat ved Høgskolen i Hedmark. Elin Hatlelid Olsen, pedagogisk leder i Akasia barnehage, Bergen. Gerhard Eriksen, styrer i Badebakken barnehage, Oslo. Johanna Strand, barnehagelærer i Betha Thorsen Kanvas-barnehage, Oslo. Trude Anette Brendeland, forfatter og foredragsholder, Bergen. Barnehagefolk blir redigert etter prinsippene i Vær varsom-plakaten, Redaktørplakaten og Tekstreklameplakaten. Utgiver: Habitus AS Design: Mona Persdatter Bekkevad, mona@barnehageforum.no Produksjon: Gamlebyen Grafiske AS Forsidefoto: Marte Gjærde Foto der annet ikke er angitt: Marte Gjærde Bildene er illustrasjonsfoto og har ikke tilknytning til personene i artiklene. Portrettbildene er private når ikke annet er oppgitt. Korrektur: Åse Tveiten Annonseansvarlig: Kjell Simonsen, kjell@barnehageforum.no Abonnement: www.barnehagefolk.no Pris: Barnehager kr 525,– Yrkesaktive kr 420,– Studenter kr 390,– ISSN 1500-6905 Årgang: 35 Opplag: 3917 Barnehagefolk er satt med: Jacobs Sans og Charter 10/12 pt. Postboks 360 Sentrum, 0101 Oslo Telefon 21 53 03 30 www.barnehagefolk.no Følg oss på facebook: facebook.com/barnehageforum

OPPLAGSKONTROLLERT


n n n n innhold tema 24 U  tvikling i gruppe – det umuliges kunst? Av Leif Askland 28 Å  bekrefte barns samhørighet i barnegruppa Av Helen Bergem 34 K  ameratkulturer Av Annica Löfdahl Hultman 38 U  tforsk barnefellesskapene! Av Ove Bergersen 42 O  rganisering av grupper i barnehagen Av Pia Williams, Sonja Sheridan og Ingrid Pramling Samuelsson 50 D  ádjadit – å finne frem Gruppens betydning for å bli selvstendig Av Laila Aleksandersen Nutti 54 M  atglede og fellesskap i barnehagen – i lys av kultur, religion og identitet Av Eva Mila Lindhardt 60 S  amarbeid barnehage-skole: Gruppen er fellesnevneren Intervju med to lærere i barnehage og skole av John Roald Pettersen 68 Å  skape fellesskap gjennom prosjektarbeid Av Nina Aksnes Lundemo 72 E nkeltbarnet og fellesskapet – om å zoome inn og zoome ut Av Siren Hærås og Heidi Iren Vatne

faste spalter Ekspertgruppe for barnehagelærarrolla: 78  Korleis forstå barnehagelærarrolla? Av Kjetil Børhaug Studenten: 80  Barnehagelektorer kan gi økt kvalitet i barnehagen Av Silje Fyllingsnes Christiansen og Sindre Smari Mathiesen Ledere i barnehagen: 104  Å lede innover Av Sigurd Aukland 108  Læringsledelse i praksis Av Jannike Lyngtun

annet stoff 6  Det handler ikke bare om jeg og meg,men om vi og oss Intervju med Henrik Syse av John Roald Pettersen 14  Notiser 18  Hvordan skape samlinger som barn ønsker å delta i? Av Iben Due Lund 82  Kompetanse om språk i profesjonsutdanninga før og nå Av Gunnhild Tomter Alstad 87  Fascinerende fordøyelse Av Sigve Ladstein 94  Inspirerte voksne = inspirerte barn Av Lisa Evensen 96  Utforsk bildebøker med flerspråklige barn! Av Monica Utheim


n n n n leder

Barnehagehelter uten troverdighet barnehagelovens formuleringer om tilstrekkelig og forsvarlig bemanning er formuleringer velegnet for tøying når man vil spare eller tjene penger på barnehagedrift. Det er nok tøying nå, sier barnehagefolket og aksjonerer ved å skape og delta i offentlig debatt (jf. for eksempel Barnehageopprør 2018 og #uforsvarlig). Tekstproduksjonen er omfattende og budskapet utilslørt: Bemanningen er mange steder verken forsvarlig eller tilstrekkelig for å drive en tilfredsstillende pedagogisk virksomhet. «tør du vite hvordan barnehagens bemanning egentlig er?», spurte barnehage­ lærer Anniken Myrnes i en kronikk og ble invitert til God morgen Norge på TV2 (19.02). I studio er også nyslått kunnskapsog integreringsminister, Jan Tore Sanner. Myrnes gir en krystallklar beskrivelse av en varig situasjon med utilstrekkelig bemanning med hensyn til å kunne realisere rammeplanens krav, og uforsvarlig bemanning med hensyn til å ivareta barns grunnleggende behov. jan tore sanner er «veldig glad for at Anniken forteller om det. Vi skal ha en samfunnsdebatt om barnehagene og Anniken er en av de mange heltene i BarnehageNorge, som passer på barna våre og sørger for at barna får en trygg dag og en god start for videre skoleløp.»

6

men, utdyper han, både han og andre foreldre er kjempefornøyde med barnehagen, og hovedbildet er at barnehagene våre er veldig gode. Barnehager og barnehageeiere kan likevel strekke seg enda mer, sier Sanner, og han synes det er veldig flott at Anniken sier at «det er ikke helt sånn som vi ønsker at det skal være». Slik bortforklares og bagatelliseres Myrnes beskrivelse av erfart hverdag. anniken myrnes, som ikke lar seg sjarmere av å bli kalt barnehagehelt, sier at foreldre har grunn til å være bekymret dersom det viktigste er at barna blir sett og får god oppfølging i barnehagen. – Jeg mener at alle kan bli bedre, svarer kunnskapsministeren, men jeg mener at det ikke er grunn til å være bekymret. Myrnes sin beskrivelse stemmer altså ikke, ifølge kunnskapsministeren, selv om hun langt fra er alene om den. Det er mulig å svare Myrnes og hennes kolleger på en måte som viser at statsråden har tillitt til deres virkelighetsbeskrivelse og tar den på alvor, uten å love mer enn han kan på TV. I stedet velger han å avvise det Myrnes forteller. administrerende direktør Arild Olsen i PBL (Private barnehagers landsforbund) har heller ikke tro på beskrivelsene om utilstrekkelig bemanning. Han sier (02.03 til barnehage.no): Barnehagefolk 1-2018 n n n n


«Jeg mener at det ikke er grunn til å være bekymret, sier kunnskapsministeren.» – Vi har ikke sett verken forskningsrapporter eller annen dokumentasjon som sier at den virkelighetsbeskrivelsen som kommer fram i #uforsvarlig, er normalen. Vi har hørt folk som har snakket om uforsvarlig lav bemanning, men det er aldri noe vi har fått bekreftet verken fra ansatte, eiere, fagforeninger eller tilsynsmyndighetene. det er på sin plass å minne om at Riksrevisjonen allerede i 2009 pekte på at et barnehageregelverk som åpner for mangfold også gir risiko for uheldige variasjoner, noe som skaper behov for overordnet styring, som for eksempel lovfestet bemanningsnorm. Utviklingen på barnehagefeltet kombinert med rammefinansiering øker risikoen. I 2012 kom Øie-utvalget med sine anbefalinger i NOU 2012:1 Til barnas beste. Utredningen må sies å være godt kjent. Utvalget understreker sin bekymring for at barnehageloven ikke oppfylles fullt ut. Utvalget finner grunnlag for å blant annet foreslå regulering av grunnbemanning og økning i pedagogisk bemanning i barnehagen. Riksrevisjonen og Øie-utvalget bygger på flere undersøkelser som Jan Tore Sanner og Arild Olsen kan lese om i nevnte utredning, kap. 11.

ker blir møtt med mistro og det de forteller om blir bagatellisert. Fra den anonyme #uforsvarlig-kampanjen bør skrittet videre være at alle som har levert sine historier om uforsvarlig barnehagedrift også leverer formelle varsler på sine arbeidsplasser. Hvis mange melder fra blir den enkelte mindre sårbar. Det bidrar til å flytte ansvaret der det hører hjemme. Det vil gjøre det vanskeligere å skyve problemer under teppet. Det vil også være å handle etter profesjonsutøverens plikt. n Vigdis Foss Redaktør

en langvarig taushetskultur har de siste årene begynt å slå sprekker. Det vi nå ser er viktige eksempler på at de som snakBarnehagefolk 1-2018 n n n n

7


8

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Det handler ikke bare om jeg og meg, men om vi og oss Blikket for at den enkelte er unik er viktig. Barnet er verken juridisk eller mentalt pĂĽ samme mĂĽte som voksne i stand til ĂĽ markere seg selv, hvis det ikke legges til rette for det, sier Henrik Syse. Men hvordan balanserer vi rettighetsindividet og individet i fellesskapet? Tekst: John Roald Pettersen Foto: Marte GjĂŚrde

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

9


«Denne problemstillingen – forholdet mellom mennesket som en del av samfunnet og mennesket som individ – er en rød tråd gjennom mye av den politiske filosofien.» Henrik Syse

For en spennende problemstilling! utbryter Henrik Syse, når vi presenterer temaet for denne utgaven av Barnehagefolk, og dermed for intervjuet vi har bedt om. For selv om Syse har arbeidet mye med barn, var han i utgangspunktet noe nølende til å skulle uttale seg til et barnehagetidsskrift, et fagområde som han har stor respekt for, og som tilsynelatende er langt unna det han arbeider med til daglig. Men «gruppen kontra individet» trigget filosofen og samfunnsdebattanten. For kanskje er det faktisk noen sammenhenger her? – Jeg har jobbet mye med den praktiske filosofiens historie, og jeg ser at akkurat denne problemstillingen – forholdet mellom mennesket som en del av samfunnet og mennesket som individ – er en rød tråd gjennom mye av den politiske filosofien, ikke minst i det vi bredt kan kalle Vesten. Vi finner igjen lignende problemstillinger andre steder også, men i Vesten, influert av jødisk-kristen tankegang og den tankegangen som har preget oss siden opplysningstiden, er dette en veldig sentral problemstilling, sier Syse.

Plikter og rettigheter – For det første har vi et menneskeverdbegrep som er knyttet til individet, og det er blitt særlig vektlagt i tanker fra opplysningstiden. Det vil si at vi mennesker ikke bare er del av et fellesskap, noe som er større enn oss selv, men at vi også har noe med oss inn i dette fellesskapet, noe som kom-

10

mer før dette felleskapet. Dette er en tanke som ligger til grunn for demokratiet og som utmyntes i tanken om at du og jeg har rettigheter – rettigheter som er våre som individer – og at samfunnet dermed også har plikter overfor oss. Men tanken som sådan er eldre enn det, sier Syse. For selv om understrekingen av rettigheter er et relativt moderne fenomen, så er tanken om individets verdighet en tanke som går tilbake ikke minst til den jødisk-kristne tenkningen, og kanskje særlig i Det nye testamentet, hvor vi finner en rekke fortellinger der Jesus går inn og møter mennesker som er definert av sin gruppe, men han møter dem som individer. – Det var en ganske radikal måte å gjøre det på, for da løfter du den spedalske, eller den utro tolleren, fra å være bare en del av den gruppen. Du løfter vedkommende som enkeltperson og sier noe om vedkommendes verdighet, liv og muligheter. Så de diskusjonene dere i barnehagene tydeligvis er inne i, om barnegruppen og om gruppen kontra individet, det er en del av en lang, lang diskusjon. Det er en diskusjon der jeg tror de fleste politiske filosofer vil si at det er viktig å finne en god balanse. For vi mennesker er ikke enten individer eller samfunnsvesener, vi er hele tiden begge deler, og rent etisk sett så blir oppgaven vår å finne balansen mellom disse: Å ivareta individets verdighet fult og helt, og samtidig å sikre individet plass i gruppen, der man har respekt for hverandre og for fellesskapet. Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Pendelen svinger

Det handler ikke bare om jeg og meg, men om vi og oss

Så vil det være slik, sier Syse, at pendelen mellom hva vi vektlegger mest og minst alltid vil svinge, det kan være flere grunner til det. – Har vi for eksempel et veldig sterkt individfokus en periode, så kan det møtes av det motsatte, mer fokus på gruppe og fellesskap. Det kan også være enkelthendelser som utløser en bevegelse, det er #metookampanjen et eksempel på: Problemstillingen har vært der hele tiden, men plutselig så skjer det noe, noe som får alle til tenke «Oj! sånn er det, ja». Og for å trekke en linje til barnehagen, så var det i sin tid et veldig sterkt samfunnsfokus på barnehagens rolle. Barn ble sendt til barnehagen for at de skulle få være sammen med andre barn, for å få være en del av en gruppe, for å bygge vennskap, for å lære seg å fungere sosialt. Så er barnehagen blitt et sted der alle barn er, ikke bare noen få, og det har skjedd flere ting i samfunnet vårt som gjør at vi kanskje blir redde for at individet blir usynlig. Da har vi nye utfordringer! En av utfordringene, mener Syse, kan være at med for sterkt fokus på gruppen og fellesskapet, så mister man blikket for den

Filosofen Henrik Syse er forsker ved Institutt for fredsforskning (PRIO) og professor II ved Bjørk­ nes høyskole. Som forsker og filosof har han jobbet mye med politisk filosof og moralfilosofi. Syse er medlem av Den norske Nobelkomité. Barnehagefolk 1-2018 n n n n

11


enkelte – og dermed også for mangfoldet. Blikket for at den enkelte er unik, ikke bare del av en gruppe, er viktig. Det gjelder i hele samfunnet. – Det gjelder særlig hvis vi står overfor grupper som lett kan bli overkjørt hvis ikke andre står på for dem. Det kan gjelde minoriteter, mennesker med funksjonshemminger, mennesker som er annerledes på et eller annet vis. Og her kommer barnet inn. For barnet er verken juridisk eller mentalt på samme måte i stand til å markere seg selv, hvis det ikke legges til rette for det.

12

Når vi i tillegg lever i et ganske komplekst og byråkratisert samfunn, sier Syse, har det vært en begrunnet bekymring for at det enkelte menneske som person kan drukne i storsamfunnet, og derfor har vi utviklet noen måter å kompensere for dette på. Derfor er vekten på individets rettigheter relativt sterk i vårt samfunn i dag. – Rent normativt tror jeg dette er bra, og at det bevisstgjør oss som jobber med barn. Jeg sier vi, for jeg driver også en del med barn- og ungdomsarbeid selv, jeg er blant annet søndagsskolelærer. Og jeg tror det er viktig at vi Barnehagefolk 1-2018 n n n n


vi glemmer at det er noe som heter å innordne seg, å ta hensyn til andre. Barn må for eksempel lære at «nå må du være stille for at andre skal slippe til». Så det å kunne reagere på barns oppførsel, på en ordentlig måte, det må være lov. Noen ganger må man faktisk si ifra om at nå må du innpasse deg i gruppen. Det kan skje på ulike måter, avhengig av barnet og situasjonen, men generelt tror jeg det er viktig for et barn å bli fortalt at du må ta hensyn til gruppen, altså at vi på en positiv måte oppmuntrer til å skape gode fellesskap. Der tror jeg vi kan gjøre mye, og jeg tror at vi i vår ekstremt individualiserte tid noen ganger glemmer det.

«Det er vår oppgave å finne balansen mellom å ivareta individets verdighet og samtidig å sikre individet plass i gruppen.» Henrik Syse

Hensynet til andre Oppmerksomhet rundt individets rettigheter er med andre ord bra, mener han, og minner om at dette også har et etisk perspektiv. Men så var det dette med pendelen igjen, at den kan svinge for langt til den ene siden. – Faren ligger i at man kan glemme viktigheten av å sosialisere til fellesskapet. At Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Det handler ikke bare om jeg og meg, men om vi og oss

har oppmerksomhet på dem som er litt stille, de som lett faller utenfor, de som ikke kan språket så godt – at vi gir dem plass, sier Syse.

Det fineste eksempelet på dette som Henrik Syse har fått oppleve på nært hold, har han sett i taekwondo-klubben der to av døtrene hans er med. I taekwondo, denne østasiatiske selvforsvarssporten der individualiteten er fremtredende, skal man i stor grad konsentrere seg om seg selv, gjøre sitt beste og løfte seg opp til sitt eget beste. – Men samtidig er taekwondo en fellesskapssport. Man trener sammen og konkurrerer sammen, i et fellesskap. Man skal vise hensyn, hjelpe andre, være høflig. Takknemlighet og respekt er grunnleggende dyder. Og dette er det første som sies av store, sterke, tøffe ledere når gruppene møtes. Jeg er så imponert over måten de gjør det på! Jeg har opplevd at en sal med 150 barn sitter og venter, helt stille, fordi noen har vært uheldig på veien dit og kommer litt sent. De venter, stille og rolig, uten å klage, slik at de kan starte sammen. Og jeg har opplevd at når det er én der som sitter i rullestol, og ikke kan gjøre alt det de andre kan, så viser de andre respekt. Her er det ikke rom for negativ herer-jeg-oppførsel, her blir det lagt vekt på å være grei mot hverandre. Og dette er særlig

13


14

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


interessant, siden dette er en utpreget individuell idrett. Men lederne der, og dette miljøet, de klarer altså denne balansen mellom individ og fellesskap på en utmerket måte. Når Syse spør døtrene om de synes det er mye disiplin og vel strengt i taekwondo-klubben, så svarer de at «ja, det er litt strengt, men det er fint». Fordi disiplinen er formidlet vennlig, den er forutsigbar, og den er ikke skummel eller truende.

Det vi trenger mer av

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

«Vi mister balansen hvis individet blir en rettighetshaver som ikke har noen plikter overfor fellesskapet.» Henrik Syse Det er en fare i vår verden at vi ikke har nok av de rommene, mener Syse. Og han mener en av de viktigste funksjonene i det rommet, og i hele samfunnet vårt, er det han kaller «ordstyrerfunksjonen», det vil si at noen passer på at alle kommer til orde, at nå må hun eller de få slippe til, og at vi lærer oss til at det finnes visse regler for den gode, frie samtalen. – Ta Israel-Palestina-konflikten, ta Syria eller andre land i krig, der skriker situasjonen etter denne formen for dialog og gode menneskemøter. Jeg har vært så heldig at jeg har fått være med på noen av de gode møtene som faktisk finner sted, blant annet i Midt-Østen, og har sett hvor fint det kan gå. Derfor håper jeg jo at vi gjennom barnehage og skolesystem kan oppmuntre til et slikt ansvar for fellesskapet. For det handler ikke bare om væpnede konflikter, som i de områdene jeg nevnte, men det handler også om vårt ansvar for miljøet, for hele vår klode, og det handler om hverdagen vår. Det handler ikke bare om jeg og meg, men om vi og oss, sier Henrik Syse. n

Det handler ikke bare om jeg og meg, men om vi og oss

Henrik Syse er overbevist om at dette er noe samfunnet vårt trenger mer av: Mennesker som skjønner at ikke alt dreier seg om dem selv, som har respekt for andre, som er i stand til å lytte, som skjønner at det ikke alltid er dem vi kan høre på, og som tar hensyn til de andre. Derfor trenger vi også noen som sier ifra, på en tydelig og vennlig måte, når det er på sin plass å ta hensyn til gruppen og fellesskapet. Det gjelder i samfunnet, og det gjelder i barnehagen. – Motsatsen er voksne som blir redde for å irettesette barn, og som egentlig misforstår det med individets frihet. Da mister vi den balansen vi snakker om. Da er barnet, individet, blitt en rettighetshaver som ikke har noen plikter overfor fellesskapet, og hvor det er farlig å minne om denne plikten. Generelt, i samfunnet i dag, tror jeg vi trenger en motvekt mot en individdyrkelse som ikke tør minne om at vi er en del av et fellesskap og at slike ting som høflighet, vennlighet og omsorg overfor andre er noe av det viktigste man har. – Er det mulig å trekke noen linjer mellom det vi snakker om nå, om barn som skal lære seg å ta hensyn til gruppen, og de store spørs­ målene du jobber med ved Institutt for freds­ forskning og i Nobelkomiteen? – Ja, i høyeste grad! Noe av det mest spennende og fascinerende jeg har fått bli kjent med i den sammenhengen, er arbeidet til dialogkvartetten i Tunisia, de som fikk Nobelprisen i 2015. Tunisia er et eksempel på et samfunn med flere grupper som i en krevende og farlig situasjon etter den arabiske våren ville hevde sin rett og krevde å bli lyttet til. Noen hadde et re-

ligiøst budskap, noen et politisk budskap, og noen et økonomisk budskap. De burde lytte til hverandre, men klarte det ikke, ikke før noen sa: «Nå må vi sette oss ned og snakke. Nå må vi, uten bruk av vold, inkludere hele samfunnet i den store samtalen.» Det høres kanskje ut som en idé fra et skrivebord, men dette var veldig praktisk og konkret, og de fikk det faktisk til: De klarte å bidra til at landet fikk en ny grunnlov og unngikk en ødeleggende borgerkrig! I 2016, da prisen ble gitt til fredsprosessen i Colombia, handlet det om noe av det samme: Om å finne rom der man kan lytte til hverandre på tvers av dype motsetninger.

15


n n n n notiser

Kommune vurderer å kjøpe barnehager Larvik kommune kan komme til å kjøpe iFokus Barnehagene AS fra kommunens eget attføringsselskap. Det kan resultere i lavere tilskudd til private barnehager. – Da iFokus startet med barnehager, var det som en del av attføringstiltakene vi hadde. Personer med behov for arbeidstrening fikk det i barnehagene. Det behovet er borte, og nå drives barnehagene kun som barnehager. Et salg handler om at vi ønsker å fokusere på kjernevirksomheten vår, sier styreleder Bjørn Walle i iFokus AS til Østlands-Posten. Derfor er barnehagene til salgs, og i motsetning til en rekke kommuner som selger kommunale barnehager til private aktører, vurderer Larvik å kjøpe. Rådmann Ingvild Aartun forklarer det med mulige innsparinger i tilskudd til andre private barnehager. Reduksjonen i tilskudd på ca 2,6 millioner kroner skyldes «at en overtagelse av iFokus barnehager vil trekke ned gjennomsnittskostnaden for de kommunale barnehagene som tilskuddet baseres på. Dette skyldes sannsynligvis at iFokus barnehagene er større enn mange av de kommunale og derfor har stordriftsfordeler og tilhørende lavere kostnad per barnehageplass, som igjen trekker ned det nye kostnadsgjennomsnittet», skriver rådmannen i sin utredning. n

16

Flere får levert varm mat Stadig flere barnehager velger å få levert varm mat på døra. Leverandøren Barn til bords, i Bærum, produserer hver uke 8.000 porsjoner med varm lunsj. Selskapet har rundt 70 barnehager på kundelista, skriver Kommunal Rapport. Oppegård kommune er en av kundene – og betalte alene 1,8 millioner kroner for varm mat fra Barn til bords i fjor. Bedrifter som leverer varm lunsj til kommunale og private barnehager, er en bransje i sterk vekst. I tillegg til Barn til bords AS er Mat for minsten og Barnehagematen.no AS to av de største aktørene. Barnehagematen.no AS leverer alene mat til 300 barnehager i Ålesund, Trondheim og Oslo, samt en rekke kommuner i Akershus, Oppland og Hedmark. Hva da med Rammeplanens mål om at «barnehagen skal bidra til at barn får innsikt i matens opprinnelse, produksjon av mat­ varer og veien fra mat til måltid»? I Kommunal Rapports undersøkelse om varm mat i barnehagen etterlyser flere barnehagestyrere mer ressurser til å kunne l­age all maten i selve barnehagen. Elisabeth Norstrand, styrer i Os barnehage, mener at det med yngre barn, lengre dager og flere barn med utfordringer, blir for tidkrevende å lage all maten selv. – Vi har vilje, men vi har ikke ressurser til å gjøre mer enn det vi gjør, sier hun til Kommunal Rapport. n Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Har du tips til notiser som kan være av interesse for barnehagefolket? Send det til trond@barnehageforum.no

Hvor lenge tenker du at du kan jobbe i barnehagen? En fersk undersøkelse fra Danmark viser at kun hver tredje av pædagogene (barnehagelærerne) kan se seg selv jobbe i barnehagen til de når pensjonsalderen. Undersøkelsen viser også at barnehageyrket – sammenlignet med andre yrker – ligger helt i bunn når det gjelder forventninger om å kunne bli i arbeid til pensjonsalderen. Blant undervisere, sosialrådgivere, politifolk og andre faggrupper er det langt flere som svarer ja på spørsmålet. I gjennomsnitt er det mer enn halvparten av 50-64-åringene som kan forestille seg å bli på arbeidet frem til pensjonsalderen. Barnehage: 33% Skole: 50% Sykepleiere: 51% Sosialrådgivere: 67% Lønnsmottagere generelt: 55% Hva tenker du? Gå inn på barnehageforum.no – og svar på pollen der! n

Sverige: Förskoleupproret vokser! Förskoleupproret i Sverige ble startet av Anki Jansson og Malin Hörlin etter at de gikk opp på scenen under en plan­leggingsdag for barnehagene i Örebro 28. oktober 2013. De etablerte Förskoleupproret på Facebook og I dag er de mer enn 18.000 medlemmer. Akkurat nå gjennomfører de en kampanje pressatläge – hvor de som Barnehageopprøret i Norge – oppfordrer barnehagefolk til å fortelle sine historier fra barnehagene. Og historiene har strømmet på og er nå samlet og formidlet til media og politikere på et arrangement i Stockholm 19. mars. Les mer om Förskoleupproret i Sverige på Facebook gruppen: Förskoleupproret og deres hjemmeside: forskoleupproret/weebly.com n

#

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Nordisk barnehageforskning To gode tips dersom du vil holde deg orientert om barnehage­forskning i Norden: – På nettadressen www. nb-ecec.org finner du en database over skandinavisk barnehageforskning – et obligatorisk letested for alle som er interessert i barnehager. Skriv 2016 i søkefeltet og alle publikasjoner som fra basens siste år (65) dukker opp. – Et annet tips er foru­ met «Nordisk barnehageforskning (NBF»). Tidsskriftet tar mål av seg til å ­være et ledende nasjonalt og nordisk forum for forsk­ nings- og utviklingsarbeid innen hele barnehagefeltet. Tidsskriftet er nettbasert og gir ut vitenskapelige artikler og essays på skandinaviske språk (norsk, svensk og dansk) og engelsk, med norsk som redaksjonsspråk. Alle bidrag kvalifiseres gjennom fagfellevurdering. Du finner det på https://utdanningsforskning.no/kilderpersoner/forskningsressurser/nordisk-barnehageforskning/ n

17


Ny bok fra Trude Anette Brendeland!

LEKELYST – med rom for innelek LEKELYST

– med rom for innelek Kr 398,Pedagogisk Bokklubb: Kr 298,-

PEDAGOGISK FORUM

Trude Anette Brendeland

Med LEKELYST deler Trude Anette Brendeland av sitt vell av kreative ideer for hvordan vi kan stimulere til lekelyst i barnehagen. Brendeland utfordrer leseren med spørsmålet: Er du en lekeklok v ­ oksen i en lekeklok barnehage? I leken møter barna utfordringer og avbrytelser. Med denne boka får du god hjelp til å oppdage noen hindringer og gjøre noe med dem, slik at barna i langt større grad opplever leken som fri. Her får du en rekke ideer til hvordan du kan innrede lekerom som inspirerer til lekende samspill. LEKELYST egner seg til å skape fornyet forståelse for lek. Den vil tenne en gnist i barnehagepersonalet og gjøre dem bedre rustet til å ta ansvar for barnas helhetlige lekemiljø. Det levnes ingen tvil: ARBEID MED BARN ER ARBEID MED LEK!

BLI MEDLEM AV PEDAGOGISK BOKKLUBB OG SPAR KR 100,- PÅ LEKELYST!


BLI MEDLEM AV PEDAGOGISK BOKKLUBB − OG FÅ EN GRATIS VELKOMSTBOK!

Sjekk inn på pedagogiskbokklubb.no – og bli medlem i dag!


Hvordan skape samlinger som barn ønsker å delta i? Den Emma som sto i garderoben og bakset med regnjakkens umulige glidelås, var en annen Emma enn hun som etterpå vrenger av seg de våte strømpebuksene og legger dem i en hvit pose i garderobehyllen.

Iben Due Lund er pedagog Børne­ huset Elverlund, Odense Teksten er tidligere publisert i tidsskriftet 0-14, utgitt av Dansk Pædagogisk Forum Foto: Iben Due Lund

20

Samlinger – at barn og pedagoger samles i et pedagoginitiert fellesskap rundt en aktivitet – utgjør et unikt læringsrom for barn. Uansett hvor god en samling er, er den likevel en avbrytelse av barnets egen lek, et inngrep i barnets eget læringsrom. Beslutningen om å ha samling som en fast aktivitet i barnehagen er derfor samtidig en pedagogisk forpliktelse overfor barna til å skape gode samlinger som de ønsker å delta i.

Samlingens dilemma og motstanden mot den De fleste barn setter seg daglig til rette i et sirkelformet fellesskap bestående av barn og voksne i barnehagen. Noen barn kommer løpende og finner seg en matte som de setter seg forventningsfullt til rette på. Andre barn kommer tuslende når de ikke lenger klarer å finne på flere utsettende aktiviteter som pedagogene vil godta. Og så er det de barna som løper inn på puterommet og begraver seg i de fargesprakende putene, og blir liggende til den voksne drar dem irritert ut derfra. Barna kan ha flere forskjellige og gode grunner til motstanden sin:

– Deres egen lek føles viktigere. – Det er utfordrende å sitte stille. – Det er vanskelig å skulle rette oppmerksomheten mot noe man ikke har valgt selv. Pedagogene på sin side kan ha gode grunner til å ha samlinger. I samlingen får barna mulighet til å delta i et læringsrom der de ikke lærer alene, men også lærer å lære sammen med andre. Sannheten er imidlertid at barn ikke blir invitert til samling. De blir innkalt. Derfor er spørsmålet i overskriften sentralt: Hvordan kan pedagoger skape samlinger som barn ønsker å delta i?

Se godt på bildet på neste side – resten av artikkelen handler om akkurat dette.

Hva kan pedagoger lære av barn om gode samlinger? I stedet for å gjenta det som vi pedagoger har lest i tykke bøker om relasjonsteorier, eller hva vi nå har skriblet ned i notatene våre om inklusjon og barnefellesskap, er det interessant å vende blikket mot barnas egBarnehagefolk 1-2018 n n n n


Lek – vi må leke i samlingene La oss zoome inn på Peters ansikt. Peter er gutten øverst på sklien (han i midten) som ler ned mot Emma nede i vannmassene. Peter ser glad ut – begeistret. Han ser også opptatt ut. Revet med. Selv om Peters hender er våte – og regntøyet hans også, så han må strekke hendene ut til sidene for å skape litt avstand mellom huden og det våte, sølete tøyet – legger ikke Peter merke til det. Verden rundt han eksisterer ikke. I dette øyeblikket består verden bare av det lille området i enden av sklien. Peter leker. Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Til tross for vått tøy og ventetid på toppen av sklien, leker han av egen, fri vilje (som er den eneste måten barn kan leke på). Fordi det han får muligheten til å oppleve, og måten han får muligheten til å oppleve det på, så langt rettferdiggjør det han må leve med. Meningsfulle samlinger har en stemning preget av glede og frivillighet og inneholder et lekende element.

21

Hvordan skape samlinger som barn ønsker å delta i?

Dette fotografiet er ikke teknisk perfekt. Men det er et bilde med utrolig mye bevegelse og liv i. Og det er barnas utstråling av engasjement og aktiv deltakelse forfatteren vil ta med over i «samlingen».

ne samlinger. Svaret på spørsmålet i overskriften skjuler seg faktisk i bildet av de lekende barna på den glatte sklien. Fotografiet gir oss pedagoger mulighet til å opprettholde og gå på oppdagelse i dette lille barnefellesskapet som utviklet seg en grå torsdag på en regnvåt sklie.


Deltakelse – vi må være aktivt med i samlingene Daniel er med i fellesskapet, men ikke på samme måte som de andre barna. Daniel er gutten med de anspente skuldrene som står i utkanten av vanndammen og betrakter Emma. I periferien, men ikke perifer. Daniel er tiltrukket av vannet, av den lystige stemningen og av den fartsfylte leken. Daniel er ikke tiltrukket av risikoen eller muligheten for å få vann i ansiktet, og han er slett ikke tiltrukket av å utsette seg selv for situasjoner der han legger behovet sitt for kontroll over på en regnvåt sklie med en hel innsjø i enden. En sånn situasjon kan Daniel overhodet ikke se seg selv i! Daniel er i stedet med fordi fellesskapet og kjernen i det lar ham få delta på sine egne premisser. Rammen for samværet og de andre deltakerne tillater at Daniel er med i leken på sin egen måte – i utkanten. Det autonome bidraget ødelegger ikke leken. Det er ikke engang forstyrrende. Meningsfulle samlinger lar barnet delta som seg selv.

forvandlingen større enn som så: Emma overskrider seg selv. Hun tester ut sine egne grenser. Hun får nye erfaringer som skaper ny kunnskap. Den Emma som sto i garderoben og bakset med regnjakkens umulige glidelås, var en annen Emma enn hun som etterpå vrengte av seg de våte strømpebuksene og la dem i en hvit pose i garderobehyllen. Emma deltok i en aktivitet som muliggjorde at det grenseoverskridende øyeblikket der hun brøt vanndammens overflate, ble nettopp det: Et gjennombrudd og ikke et sammenbrudd. Meningsfulle samlinger inneholder aktivi­ teter som gir barnet mulighet til å skape posi­ tive erfaringer med å overskride seg selv.

Forutsigbarhet Barnas lek følger en rytme: – De løper mot bakketoppen. – De venter på at barnet foran slipper kanten i sklien så den lille kroppen suser nedover. – De merker selv hvordan de suser nedover sklien. – De bryter overflaten på vanndammen. Dette er den strukturen som barna ble enige om ved lekens begynnelse. Dette er elementene som gjentas om og om igjen. Det introduseres ikke nye elementer underveis. Ingen løper opp sklien. Ingen hopper i vanndammen. Ingen sniker i køen. Barna kan med andre ord forutsi fellesskapets innhold, og derfor vet de hva som forventes av dem. Hva de skal. De kan overgi seg til fellesskapets innhold i stedet for å forhandle om rammene for det. Meningsfulle samlinger er tydelige og for­ utsigbare.

Det finnes mange typer relasjoner

Vi trenger erfaring med selvoverskridelse Emma, i vanndammen, har en sentral posisjon i bildet fordi hun skaper et «før og etter». Det er selvfølgelig det åpenbare: Hun er først tørr og deretter våt. Imidlertid er

22

Barna på bildet har funnet sammen i en aktivitet. Noen av barna er venner på den ordentlige måten, slik som barna skiller mellom venner og dem som de bare tilfeldigvis er på samme avdeling som. Mens Emma blir møtt med en hjertelig klem av Peter hver morgen, nøyer Daniel seg med å merke seg at Emma har kommet, før han igjen retter blikket mot sin egen tegning. Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Alle barna har imidlertid en forventning om at fellesskapet vil være trygt, morsomt og givende å overgi seg til, noe barna baserer på tidligere erfaringer i andre sammenhenger. Barna velger altså aktiviteten fordi de har positive forventninger til deltakerne i det fellesskapet som aktiviteten utfolder seg i. Deltakerne i meningsfulle samlinger har en positiv forventning til hverandres bidrag.

Tilstedeværelse – vi må passe på at vi ikke forstyrrer

Den gode samlingen Nå etterlater vi Emma, Daniel og de andre barna på bakken og vender blikket mot det lille utsnittet av vår egen pedagogiske praksis – samlingen. Vi vender blikket mot oss selv og forholder oss til hva vi pedagoger helt konkret kan gjøre for å skape samlinger som barn ønsker å delta i. Med oss har vi notatene fra bildeanalysen vår. Samlinger er fylt av glede og inneholder et lekende element når pedagogen selv har lyst til å delta i samlingen. Når pedagogen gir barna – og seg selv – mulighet til å delta i Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Samlinger gir barnet mulighet til å få positive erfaringer med å overskride seg selv når pedagogen planlegger aktiviteter som har fokus på å gjøre fremfor å gjøre riktig eller feil. Samlinger er tydelige og forutsigbare når pedagogen er godt forberedt, når pedagogen følger en – også for barna – kjent struktur i samlingen, og når samlingen stopper mens leken er god. Samlinger er avhengige av at deltakerne har en positiv forventning til hverandre, når barnet også utenom samlingene deler spennende opplevelser som er fylt av glede, sammen med en pedagog som har en anerkjennende omgangsform med barnet. Også når samværet er konfliktfylt. Samlinger krever tilstedeværelse. Tilstedeværelse er når pedagogen er deltakende i samlingen fra begynnelsen av. Når pedagogen har oppmerksomheten rettet mot aktiviteten og barna. Når pedagogene har fordelt ulike oppgaver som de holder fast ved gjennom samlingen. Kanskje er det korte svaret på spørsmålet – Hvordan kan pedagoger skape samlinger som barn ønsker å delta i? –at barna har lyst til å delta når pedagogene har lyst til å delta. Når barna ikke blir avbrutt i sin egen lek, men i stedet får mulighet til å leke med noen som også husker hvordan det føles å bryte overflaten på en grumsete vanndam. n

Hvordan skape samlinger som barn ønsker å delta i?

Det siste vi skal vende blikket mot, er det som ikke er på fotografiet. En voksen har på et tidspunkt oppdaget barnas lek. Kanskje har vedkommende stått et øyeblikk og nytt synet av barnas fellesskap rundt vannleken og har fått lyst til å forevige øyeblikket slik at også andre skal kunne få glede av det, som kollegaer, barnas foreldre og de andre barna. Vedkommende (som er undertegnede), og du som leser disse ordene, vet at fotografiet ble tatt den regnvåte torsdagen. De åtte barna på bildet vet det imidlertid ikke. Ingen av dem legger merke til at en voksen betrakter dem. Ingen løfter blikket og ser i retning av den voksne og kameraet som fanger leken deres. Barna er nemlig til stede i leken. Hvis et av barna hadde løftet blikket og gjort en samtale med den voksne viktigere enn leken og fellesskapet, hadde rytmen blitt brutt, turtakingen hadde kommet i uorden, og de andre barnas tilstedeværelse i leken ville også ha blitt brutt. Meningsfulle samlinger krever deltaker­ nes tilstedeværelse.

lekeaktiviteter som har sitt utspring i en idé som er utformet i et barnehode, eller med inspirasjon fra de tegnene som barnegruppen har vist pedagogen. Samlinger lar barnet delta som seg selv når pedagogen gir barnet mulighet til å delta på sine egne premisser: – å sitte ved siden av en voksen hvis barnet trenger å «låne» oppmerksomhet fra en deltakende voksen – å sitte på en hoppepute hvis kroppen trenger bevegelsen på en stillferdig måte – å sitte med ryggen til når det å si noe høyt blir for overveldende, hvis blikket i tillegg skal møte andres blikk – å se konkrete gjenstander eller bilder på en tavle, fordi ordene i luften alene ikke gir gode nok bilder i hodet

23


MOBBING I BARNEHAGEN – barns problem, de voksnes ansvar

Kurset inneholder: – Eget kurspensum – Fire videoforelesninger av Mai Brit Helgesen – Veileder til styrer Nettkurset gjennomføres i hele personalgruppen slik at man får et felles kompetanseløft. Målet er at barne­hagen skal utvikle kunnskap og ferdigheter til å forebygge og avdekke mobbing slik at man bygger et inkluderende fellesskap i barnehagen. Kurset er en del av abonnementet på www.barnehageforum.no og koster ingenting utover medlemskap.

NYTT NETTKURS PÅ

KAMPANJE!

6 måneders medlemskap i Barnehageforum til kun 595,- (ordinær pris 12 måndeder kr 1980,-)


n n n n tema

Foto: Marte Gjærde

Gruppen

I forbindelse med den pågående debatten om bemanningsnorm følger diskusjon om barnegruppens størrelse, begge deler er knyttet til spørsmål om kvalitet, ofte med enkeltbarnets behov i fokus. Gruppen handler også om fellesskap. I gruppen blir vi oss selv og en del av en sammenheng. Hvordan gruppen organiseres påvirkes av praktiske hensyn og muligheter, men også av pedagogiske valg, ideologi og politikk. Bli med inn i ulike perspektiver på gruppe og fellesskap i barnehagen!


Gruppen

Utvikling i gruppe – det umuliges kunst? Pedagogikk er et politisk virkefelt, der sannhetene går hånd i hånd med tidsånden – den dominerende politiske myndigheten og de mange agendaer som enkeltgrupper og enkeltmennesker måtte ha, på vegne av «barns beste». Dette gjelder også for prioriteringer mellom individ og gruppe i barnehagen.

Leif Askland er pensjonert høgskolelektor Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

26

Jeg går stille inn i barnehagen. Skal hente to livlige fireåringer. Det er ganske stille inne i den gamle trebygningen. Kan det virkelig opp­ holde seg 20 barnehagebarn her? Men når jeg kommer litt lenger inn, hører jeg noe. Jeg hø­ rer en voksen prate. Hun leser. Hun stopper opp og prater med barna. Leser videre. Og jeg hører noe annet: Lyden av en intens konsen­ trasjon. 20 barn intenst opptatt av det sam­ me. Jeg blir stående. Har god tid. Nyter denne lyden av tilstedeværelse og trivsel i fellesskap.

Tilsyn og forebygging Jeg startet mitt barnehageliv på begynnelsen av 1970-tallet. Barnehagen som institusjon lå under Lov om barnevern, og daginstitusjonene/daghjemmene som tok imot barn på heltid var få og et storbyfenomen. Disse institusjonene var forbeholdt barn fra såkalte belastede familier, enslige forsørgere og studenter. De var i sannhet forebyggende tiltak og levde opp til sitt navn: daghjem. Det fantes også halvdagsbarnehager, et middelklassefenomen med en klar Frøbel-tilknytning, et pedagogisk tilbud såvel som sosialt. På 1970-tallet smelter disse to tradisjonene sammen og blir lagt under et helt nytt lovverk, Lov om barnehager. Dette blir oppstarten for en helt ny oppvekst for barn, en oppvekst i institusjon, i gruppe og i det offentlige rom. Uten foreldrene i den umiddelbare nærhet, blir barnet allerede

fra ettårsalderen en samfunnsborger med en selvstendig identitet (Winger, 1994). Det er en spennende tid, med store motsetninger, hissige diskusjoner og demonstrasjonstog. Det handler om barn, om mor og barn, om kvinner og om kvinnefrigjøring. Det er rødstrømpenes tiår, der gjerder rives, grenser forflyttes og pedagogikken som et politisk redskap viser seg i et lys som provoserer, skremmer og utvikles. Pedagogikken får nytt ansikt. Frances Vestins bok Håndbok i barneindoktrinering, setter i gang følelsestunge diskusjoner. Hun sier innledningsvis: «Ingen oppdragelse er upolitisk. Vi former barna fra de er født, enten vi planlegger det eller ikke. Men tilpasser vi dem egentlig til et samfunn som burde forandres? Hvordan kan vi påvirke dem til å bli solidariske, åpne og frie mennesker?» (Vestin, 1969). I kjølvannet av denne diskusjonen kommer en like tung diskusjon: Har barn godt av å være borte fra sin mor de første leveårene? Psykologen Anne Marit Duve kommer i 1972 med et grundig vitenskapsbasert manifest – Det første leveårets psykologi – som presenterer forskning om hvor viktig bindingen med mor er og hvilke skader og feilutvikling det kan føre til om dette båndet blir brutt. Veldig snart får hun tilsvar fra en annen psykolog, Hanne Haavind og en gruppe fagfeller som i antologien Myten om den gode mor (1973) underbygger, like Barnehagefolk 1-2018 n n n n


vitenskapelig, hvordan barn utvikler seg i positiv retning i miljøer som bygger kollektive innsatser. Videre handler det om hvordan tradisjonell psykologi bygger opp under kvinneundertrykkende og patriarkalske mekanismer, relasjonelt og samfunnsmessig. Denne diskusjonen dukker opp med jevne mellomrom, avhengig av politiske og økonomiske vinder. Mange faktorer virker sammen når bar­ ne­hageutbyggingen skyter fart, kanskje først og fremst den nye økonomiske situasjonen Norge vokser seg inn i, behovet for en større, aktiv yrkesbefolkning, forståelsen av like­ stilling og gradvis også en utvikling av kvaliteter i selve barnehagepedagogikken.

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Utvikling i gruppe – det umuliges kunst?

ler fra allmenn pedagogikk har falt ned og blir tatt imot blant barnehagens entusiastiske fotfolk. Psykologien, med Erik H. Erikson og Anna Freud, utgjorde en stor del av grunnlaget i det å forstå menneskets første utviklingstrinn, Jean Piaget gjør sitt inntog, og sammen med den sovjetiske pedagogiske vitenskap er disse blant de første bidragene til det som de neste tiårs pedagogiske utvikling i barnehagen skal bygge på. Barnehagen blir også en base for frihetstenking, Paulo Freire feier med boken De undertryktes pedagogikk over store deler av verden og blir det viktigste elementet i det som skal bli den nordiske dialogpedagogikken: «Barna skal være aktive og selv medvirke til utformingen av undervisFrigjøring og demokrati ningen. Det innebærer at læreren og barnet Barnehagepedagogikken har fram til 60-­­ får komplementære roller, dvs. at læreren 70-tallet levd et veldig stille liv. Noen smu- lærer av barnet slik barnet lærer av lære-

27


Gruppen

ren» (Kärrby, 1985, s. 138, min oversetting). Dialogpeagogikken er et antiautoritært uttrykk og anerkjenner barnet som et eget, selvstendig individ som har forhandlingsrett. Vi ser her begynnelsen på den bølgen som har ridd barnehagen i mange år: Barns rett til medbestemmelse. Fra 1980-tallet skyter virkelig barnehagepedagogisk forskning og utviklingsarbeid fart. Danmark er til å begynne med i front med pedagogiske utviklingsarbeid, men innhentes etterhvert av både Sverige og Norge. Og mye handler om barn og gruppe. Forsøk med ulike måter å organisere barnegruppa på, etter alder, etter kjønn, etter særlige behov, etter størrelse og så videre. Dette er en kort, lite konsis historisk gjennomgang som fører oss fram til dagens barnehagepraksis – og de føringer som nå ligger i Rammeplan for barnehagen, som for eksempel uttrykker:

28

«Barnehagen skal fremme demokrati og være et inkluderende fellesskap der alle får anledning til å ytre seg, bli hørt og delta. Alle barn skal kunne få oppleve demokratisk deltakelse ved å bidra og medvirke til barnehagens innhold, uavhengig av kommunikasjonsevner og språklige ferdigheter.» (Rammeplan for barnehagen, 2017, s. 8-9). Samtidig slås det fast at: «Barna skal møtes som individer, og barnehagen skal ha respekt for barnets opplevelsesverden. Barns liv påvirkes av omgivelsene, men barn påvirker også sine egne liv.» (ibid. s.8) Og da er det duket for å se litt på barnegruppa som pedagogisk redskap, og de mange motsetningsfylte forhold som ligger i dette. Disse motsetningene er utsatt for kronisk diskusjon og viser at pedagogikk er et politisk virkefelt, der sannhetene går hånd i hånd med tidsånden, den domiBarnehagefolk 1-2018 n n n n


nerende politiske myndigheten og de mange agendaer som enkeltgrupper og enkeltmennesker måtte ha, på vegne av «barns beste». I denne sammenhengen berører jeg noen av disse motsetningene helt kort, men kanskje tilstrekkelig til at personalet i en barnehage kan får et konstruktivt speil for sin egen måte å bruke barnegruppa i det pedagogiske arbeidet på? Det må slås fast: Gruppa er den arena der individets læring først og fremst finner sted. Det er her utviklingen av og erfaringer med holdninger, verdier, empati, forståelse for egen utvikling og andres finner sted. I speilingen fra andre vokser selvforståelse og identitet fram. Gruppa som sådan er et av argumentene for barnehageutbyggingen, for eksempel kom det særlig klart fram da utbyggingen nådde bygdene og mer grisgrendte strøk; samværet med andre barn ble fremmet som en absolutt kjerneverdi.

Mellom tilpasning og selvrealisering

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

«Gruppa er det viktigste redskapet både for å utvikle den kollektive kompetansen og den individuelle selvinnsikt» ker på her, er subtile og vanskelige å få øye på for den som står midt i dem. Formålsparagrafen for barnehagen (og hele rammeplanen) er ganske svulstig og idealistisk og må brytes ned i hverdagspraksiser for å bli håndgripelig. Det er hverdagen barn erfarer i gruppa som teller, det er hverdagen som former det som loven sier skal bli det demokratiske, solidariske, likestilte menneske barnehagen skal være med på å gi grobunn for. Gruppa som redskap i pedagogisk arbeid må derfor være i sentrum for arbeidet med kvalitet i barnehagen, gruppa er det viktigste redskapet både for å utvikle den kollektive kompetansen og den individuelle selvinnsikt. n

Litteratur Duve, A. M. (1972). Det første leveårets psykolo­ gi. Universitetsforlaget Haavind, H., Slagnes, J. B., Grennes, R., Nørve, S., Backe-Hansen, E., Helsing, E.& Lunstøl, L. F. (1973). Myten om den gode mor. Pax forlag Kärrby, G. (1985). Utveckling i grupp. Om peda­ gogiskt arbete i förskolan. Utbildningsförlaget Vestin, F. (1969). Håndbok i barneindoktrine­ ring. Pax forlag Winger, N. (1994). Om identitetsforhandlinger og selvforvaltning i moderne pedagogiske institusjoner. I: P. Aasen & O. K. Haugaløkka (Red.), Bærekraftig pedagogikk – Identitet og kompetanse i det moderne samfunnet. Ad Notam Gyldendal 1994

Utvikling i gruppe – det umuliges kunst?

Det pedagogiske arbeidet handler i stor grad om å finne balansepunktene mellom forhold som kan ses som motsetninger som nesten slår hverandre i hjel. Hvordan skal man klare å balansere det nødvendige kravet om tilpasning med kravet om medvirkning, selvrealisering og det å bli møtt som individ? Kan jeg inkluderes i et fellesskap uten å samtidig måtte gi slipp på noe av det som er meg? Er der motsetning mellom det å bli sosialisert og det å tilegne seg sosial kompetanse? Er disse begrepene uttrykk for ulike og kanskje lite forenlige menneskesyn? Skal en regel gjelde for alle eller skal reglene tilpasses alder, kjønn, individ? Er grensesetting en tilpasningssak, et tiltak som skaper forutsigbarhet i hverdagen, eller er det voksen maktutøvelse? Den forståelse og mening et barnehagepersonale legger i diskusjonene rundt disse spørsmålene danner grunnlag for den pedagogiske plattform og det barnesyn barnehagen skal stå for. Gjennom deltakelse i gruppeliv formes det gradvis en gruppeidentitet; vi på «Hvitveisen» er annerledes, eller bedre enn dem på «Blåveisen». Her står vi virkelig overfor en problemstilling vi må jobbe alvorlig

med: Kan vi unngå å skape et vi kontrært et de? Her ligger kjernen til mange konflikter i verdenssamfunnet, som også næres på mikroplan, i barnehagen. Hvordan kan vi si at vi fremmer mangfold når vi også vet at gruppa krever konformitet for å fungere? Hvordan ytrer det å være i minoritet seg i den enkelte gruppe kontra det å være i majoritet? Hvilke regler og grenser praktiseres nettopp på bakgunn av den makt som ligger hos majoriteten? Prosessene jeg pe-

29


Gruppen

30

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Å bekrefte barns samhørighet i barnegruppa Hvilke erfaringer gjør barn i samspill med barnehagelærer, som ser ut til å skape gode premisser for å styrke samhørighet i barnegruppa?

Hvordan kan begrepet sosial samhørighet forstås? Sosial samhørighet som begrep relatert til barnegrupper i alderen 1–3 år, er forsøkt operasjonalisert for å kunne ­vurdere kontakten mellom ­jevnaldringsrelasjoner (Aarts, Burk & Riksen- Walraven mfl., 2016). Her forstås begrepet todelt; kort fortalt handler det om emosjonell involvering som gjenspeiles i en gjensidig kontakt mellom barn i gruppa, som kommer til uttrykk i Barnehagefolk 1-2018 n n n n

deres ulike former for samhandling. Den andre dimensjonen som kan si noe om gruppas samhørighet, er barnas koordine­ ring av handlinger som kan bidra til at de når felles mål. Forskerne som har forsøkt operasjonalisert begrepet trekker også frem inkludering som en indikator på sosial samhørighet, som innebærer at alle barn i gruppa bør ha etablert minst en jevnaldringsrelasjon. Noe forenklet kan vi si at grupper med en sterk sosial samhørighet karakteriseres av mange relasjoner på tvers av alle barn i gruppa og at de fleste relasjoner mellom barna er positive. Hva som karakteriserer relasjonene mellom barna må ses i lys av klima i gruppa som helhet. Hva som karakteriserer relasjonene mellom barn og ansatte er fremhevet som avgjørende for hvilket klima som utvikler seg i jevnaldringsgruppa (Aarts, m.fl., 2016). Ut i fra denne forståelse av begrepet kan vi oppsummere og si at det å utvikle sosial samhørighet i gruppa handler blant annet om å etablere og vedlikeholde gode relasjoner mellom ansatte og barn, støtte opp under barns interesse for hverandre, anerkjenne barns positive samspill og veilede barn slik at de kan lykkes i sine initiativer til lek og annen aktivitet. Hvilke erfaringer gjør så barn i samspill med barnehagelærer som ser ut til

Helen Bergem er høgskolelektor og stipendiat ved OsloMet – Storbyuniversitet Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

Å bekrefte barns samhørighet i barnegruppa

I mitt doktorgradsarbeid undersøker jeg både hvilke meningsinnhold barn og barnehagelærere samhandler om, og hvilke strategier barnehagelærer benytter i samspill – strategier som ser ut til å ha innvirkning på det å skape sammenheng i barnas erfaringer og styrke samholdet i barnegruppa (Bergem, under arbeid). Resultatene er basert på analyse av observasjoner av barnehagelærere og barn i alderen 1-3 år i to barnegrupper, gjennomført over en periode på ett år. Siden resultatene ennå ikke er publiserte, velger jeg i denne artikkelen å trekke frem noen eksempler for å synliggjøre fire identifiserte områder som peker seg ut i barnas initiativer og tilbakemeldinger i samhandling som kan ha betydning for å bygge opplevelse av samhørighet i gruppa.

31


Gruppen

å skape gode premisser for å styrke samhørighet i barnegruppa?

Når omsorg for barn i gruppa trumfer regler For å opparbeide tillit i omsorgsrelasjoner trenger barn å oppleve igjen og igjen at deres interesser blir ivaretatt på adekvate måter. Det skaper igjen forventninger hos barna om at de blir ivaretatt når det trengs, og det etableres en forutsigbarhet i relasjonene hvor barn ikke trenger å bekymre seg om

«Barnas interesser er viktigst og trumfer regler om inne og uteleker» de har en trygg base å henvende seg til. Det å opparbeide og opprettholde en slik tillit krever at barn opplever at omsorgspraksis er konsekvent, i betydning av at omsorg utøves betingelsesløst og går foran andre hensyn (Foss, 2009). Eksempelet viser at praktisering av regler kan skje på måter som ivaretar hensynet til omsorg. Mia (2.11), Truls (2.9) og Marius (2.8) sitter sammen i kinahuska, barnehagelærer dytter for å gi fart. Hun snur seg og spør Johan (2.3) som leker med traktor i sandkassa, om han vil være med, men får ikke svar. Hun sier til barna i huska: – Han Johan, han kjører med traktoren han og er fornøyd med det. Marius: – Kjører med traktoren? Barnehagelærer: – Ja, han kjører med traktoren. Johan fikk lov å ta med trakto­ ren ut. Han syntes det var litt trist at mam­ ma gikk, men så sa vi at han kunne ta med traktoren ut og da ble Johan glad. Vi tar den med inn og vasker den. Mia tar armene rundt pedagogens hals og smiler. Praktisering av regler i barnehagen kan skape forutsigbarhet og gode rammer for samhandling og kan være viktig for at barn skal kunne bygge opp en forståelse av hva som forventes og kreves i situasjoner, men regler må praktiserer med et faglig skjønn.

32

Eksempelet viser at barnehagelærer kommuniserer til barna at barnas interesser er viktigst og trumfer regler om inne og uteleker. Barnehagelærer synliggjør at hun har kjennskap til hva Johan setter pris på og bruker dette i sin omsorgsutøvelse. Det å gi Johan tilgang til hans favorittleke kan lette avskjeden med mor. Ut i fra barnas reaksjoner, hvor spesielt ett av barna gir spontant uttrykk for glede over barnehagelærerens omsorg overfor det andre barnet i gruppa, kan tyde på at slike erfaringer kan styrke barnas tillit til barnehagelærer. Barnas erfaringer med en konsekvent sensitiv omsorgspraksis over tid kan skape en forutsigbarhet i relasjonene til personalet og kan styrke det sosio-emosjonelle klima i barnegruppa.

Barnas initiativer til kroppslig lek er dominerende Et annet område barnehagelærerne og barna samspiller på er utforskende kroppslig lek. Initiativer til denne type lek er ofte inkluderende fordi den har en dynamikk som er lett for barn å forstå og henge seg på (Løkken, 2000), som dette eksempelet viser: Amete (2.3) tar initiativ til å løpe opp en skrå­ ning, og to barn på samme alder henger seg på. De løper opp og ned skråningen med uli­ ke variasjoner, løper opp – sklir ned på rum­ pa, løper opp og sklir ned på beina. To av de yngste barna i barnegruppa står og ser på, de prøver å komme seg opp den glatte bak­ ken, men faller. Barnehagelærer holder en om gangen i hånden slik at de begge kommer seg opp. De tre andre står på toppen og venter, Amete sier: «Sammen, skli sammen!» Barne­ hagelærer bekrefter barnas engasjement, ved å bidra med små verbale uttrykk som for ek­ sempel: «Oj, det gikk fort», eller «Nei, se hva Amete gjør!» (lattermild). I tillegg utrykker barnehagelærer entusiasme ved at hun ler og klapper når barna sklir ned på rumpa. Hun hjelper også de to yngste barna til å lykkes i å inngå i samspill med de eldre barna. Denne type lek Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Seks barn sitter i en halvsirkel i sandkassa. De spar sand og vann i bøttene. To av barna hel­ ler vann over i hverandres bøtter, frem og til­ Barnehagefolk 1-2018 n n n n

bake. Mia (2.8) sier «sølekake». Hun ser opp på barnehagelærer, som svarer: «Kanskje vi kan lage banankake og pynte med disse bla­ dene?» Hun reiser seg og henter blader uten­ for sandkassa, går tilbake og deler ut blader til alle. Barna viser ulik respons. To svarer: «Jeg og, lage til meg og.» Tre av barna fort­ setter som før; spar sand og vann rører litt og heller ut. Barnehagelærer ender opp med å lage kake til fire av barna etter tur.

Å bekrefte barns samhørighet i barnegruppa

karakteriseres ofte av god flyt og kontinui­ tet i samhandling mellom barna og er eksempel på barnas kompetanse i å koordinere sine handlinger mot felles mål. I ­dette eksempelet støtter barnehagelærer barnas mål. Mens i andre situasjoner kan barnehagelærernes initiativer eller utvidelser i samspillet utfordre barnas kompetanser og kanskje ha andre mål med aktiviteter enn det barna selv har. Neste eksempel er hentet fra utelek:

Aktiviteten starter med at alle barna er aktivt deltagende, de samarbeider rundt bøttene og samspillet har en utforskende karakter; spa sand og vann, fylle på og hel-

33


Gruppen

le ut. Leken har også en dynamikk hvor det veksler mellom å sitte på rompa og reise seg opp for å hente vann. Barnehagelærerens forslag og utvidelser av meningsinnholdet i leken gir leken en annen retning: Bake kake, steke og pynte. Det skjer en maktforskyvning i samspillet, fra en mer gjensidig deling til at barnehagelærer får en dominerende rolle og definerer i stor grad aktivite-

«Barn etterspør andre barn i stor grad, noe som bør tolkes som forespørsler om å være sammen» ten. Flere observasjoner i materialet viser at dersom utvidelser av meningsinnholdet i aktivitet og lek ikke bygger på barnas egne interesser og forutsetninger, kan det være med å undergrave barnas aktive deltagelse, og til og med avlede barnas oppmerksomhet vekk fra deres egne pågående samspill.

Barnas forespørsler om barn som ikke er tilstede En viktig dimensjon ved det å styrke barnegruppas relasjoner og fremme små barns vennskap er å ta hensyn til hvem barna ønsker å være sammen med (Greve, 2007). Barn som har etablert en spesiell kontakt vil etterspørre hverandre, men det kan være utfordrende å tolke de yngste barnas intensjoner. Barna tar mange initiativer til å samtale om barn som ikke er tilstede i ob-

Å støtte barns initiativ for å styrke samhørighet i gruppa: • Å følge opp og støtte barns initiativ til lek kan bidra til etablering og styrking av fellesskap. • Fleksibel og skjønnsbasert praktisering av regler er omsorg i praksis som kan utvikle det sosioemosjonelle klimaet i fellesskapet. • Å ha med personlig leketøy kan fungere som en støtte for enkeltbarns etablering av relasjoner. • Når barn etterspør andre barn som ikke er tilstede, bør det tolkes og følges opp som en forespørsel om å få være sammen.

34

serverte situasjoner. Initiativene omhandler andre barn i gruppa eller barn i andre grupper i barnehagen. Barnas initiativer uttrykkes ofte ved at de benevner navn og ser spørrende på barnehagelærer. Slike forespørsler skjer i alle situasjoner gjennom dagen, men spesielt når barna leker: Ismael (2.0) er sammen med Sara (2.1) og barnehagelærer i lekekroken. Ismael: – Mika? Barnehagelæreren: – Mika ja, lurer du på hvor Mikael er? Han er ute. Ismael går bort til vinduet og ser ut. Bar­ nehagelærer hjelper Sara med å kle på en dukke. Det at barn får mulighet til å ha innflytelse på hvem de ønsker å være sammen med, forutsetter at forespørsler om andre barn fortolkes på grunnlag av hva de forsøker å uttrykke både verbalt – og nonverbalt. Hva forsøker barn å si med sine blikk og ved å forflytte kroppen, slik Ismael gjør ved å bevege seg bort til vinduet? Barnehagelærerne i observasjonene bekrefter i stor grad barnas initiativer ved å benevne navn og forklare barn hva andre barna gjør, eller grunnen til at de ikke er tilstede. Barnehagelærerne tolker derimot i liten grad barnas initiativer og spørsmål som omhandler andre barn som et ønske om å være sammen eller en forespørsel om å få lov til å være sammen. Det kan være problematisk, med hensyn til å ta hensyn til og ivareta barnas begynnende vennskapsrelasjoner.

Personlige leketøy og gjenstander Det siste området jeg vil trekke frem som ser ut til å ha betydning for barns interesse for hverandre, er å samhandle om personlige leketøy og gjenstander barn kan ha med seg hjemmefra. Selv om barn markerer tydelig eierskap til disse tingene, viser deres initiativer at de blant annet bruker slike personlige gjenstander og leker til å etablere kontakt med andre når de kommer i barnehagen – til å få være med i pågående lek eller til å trøste når noen gråter. Blant de eldre barna i gruppa kommer disse Barnehagefolk 1-2018 n n n n


initiativene til syne ved for eksempel at de er sentrale i samspill med andre barn gjennom dagen, hvor barna som ikke eier leketøyet forhandler om å få låne: Lisa (2.8) har med seg sin favorittbok i barne­ hagen. Gustav kommer bort og spør om han kan få låne boka, men Lisa sier nei. Barne­ hagelærer spør Lisa om hun har lyst til å vi­ se boka til Gustav, Lisa nikker bekreftende at det er greit. En observasjon fra frilek seinere på dagen viser at Lisas deling av boka har ført til at flere av barn i gruppa er interessert i å se i boka, de flokker seg rundt Lisa som igjen peker og blar.

Avsluttende tanker Barns initiativer i samspill kan si oss noe om hva som kan være viktig for å styrke samhørigheten i gruppa. Det å skape et trygt emosjonelt klima i barnegruppa tar tid, og det er barns erfaringer med betingelsesløs omsorg som kan bidra til å skape den nødvendige forutsigbarheten i relasjoner mellom barn og voksne. Det krever at personaBarnehagefolk 1-2018 n n n n

Litteratur

Alvestad, T. (2010). Barnehagens relasjonelle verden – små barn som kompetente aktører i produktive forhandlinger. Doktoravhandling. Gøteborg: Göteborgs Universitet. Hentet fra: https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/22228/1/gupea_2077_22228_1. pdf Aarts, M., Burk, W.J., & Riksen-Walraven, M., (2016). Group Functioning in Child Care Centers. Conceptualization, Measurement and Relation with Structural Characteristics. Small Group Research, Vol 47 (5), s. 483-509. doi.org/10.1177/1046496416658961 Bergem, H. (under arbeid): Sammen skaper vi sammenheng i våre erfaringer og samhørighet – en analyse av felles konstruksjon av meningsinnhold mellom barn og barnehagelærere. Foss, E. (2009). Den omsorgsfulle væremåte. En studie av voksnes væremåte i forhold til barn i barnehagen. Bergen: Universitetet i Bergen. Hentet fra: http://dspace.uib.no/bitstream/ handle/1956/6209/Dr.Thesis_Else%20Foss. pdf?sequence=1&isAllowed=y Greve, A. (2007). Vennskap mellom små barn i barnehagen. Doktoravhandling. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Løkken, G. (2000). Toddler Peer Culture: The So­ cial Style of One and Two Year Old Body-Sub­ jects in Everyday Interaction. Trondheim: Pedagogisk institutt, Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, NTNU. Nome, D. Ø. (2017). De yngste barna og tingene deres – en ANT-analyse av lek i småbarnsavdelinger. Nordisk Barnehageforskning 14(6), 1-17. http://dx.doi.org/10.7577/nbf.1800

Å bekrefte barns samhørighet i barnegruppa

Lisa er ei jente som fremstår ganske forsiktig i samhandling med andre barn. Boka ser ut til å hjelpe henne i å regulere samspillet med andre barn på sine premisser. Makten ligger hos den som har med seg tingen, så sant ikke personalet griper inn og sanksjonerer. Samhandling rundt ­personlige leketøy kan, på lik linje med samhandling rundt felles lekemateriell, også forstyrre og distrahere, inkludere eller ekskludere (Nome, 2017; Alvestad, 2010). For de yngste barna i gruppa kan det være vanskelig å forstå forskjeller med henhold til hvilke regler og normer som gjelder for felles leker og for medbragte leker, og det kan oppstå konflikter mellom barn. Slike erfaringer kan likevel gi barn som ellers har utfordringer med å hevde seg i gruppa, positiv oppmerksomhet og mer innflytelse blant jevnaldrende. I tillegg viser observasjoner at personlige gjenstander og leker kan bidra til at barn som ellers ikke har så mye kontakt fatter interesse for hverandre og slik utvider sine relasjoner i gruppa.

let kan velge barns interesser fremfor andre mindre viktige hensyn i hverdagen. For at barn skal lykkes i sine sosiale prosjekter, handler det i stor grad om å verdsette barns initiativer til meningsfylt aktivitet og lek, og støtte og veilede ut i fra barnas interesser og forutsetninger. Barn etterspør andre barn i stor grad, noe som bør tolkes som forespørsler om å være sammen. Barnas samhandling rundt personlige gjenstander og leker kan bidra til å utvide barnas kontakter i gruppa; slike erfaringer kan gi barna større innblikk i barnas ulike preferanser i gruppa og kan skape bedre grunnlag for omsorgshandlinger mellom barn. n

35


Gruppen

Kameratkulturer Hva skjer i barnegruppen når barn tolker og reproduserer voksnes maktbruk og strategier for ekskludering?

Annica Löfdahl Hultman er professor i pedagogisk arbeid ved Karlstads Universitet, Sverige Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

I barnehagen møtes barn som kanskje ikke ville ha møtt hverandre i hverdagen i det hele tatt, om det ikke hadde vært for at foreldrene deres valgte at de skulle gå i samme barnehage. Mange barn vil derfor ha de fleste av vennene sine i den barnehagegruppen de går i. Venner kan ha flere betydninger. De kan fungere som bestevenn, lekekamerat eller bare være sidemannen i samling eller ved spisebordet. Uansett hvilken relasjon barna har til hverandre, finnes det forskning som viser at de kameratkulturene som utvikler seg i barnehagens barnegrupper, har både positive og til en viss grad negative elementer. Men hva mener jeg med begrepet «kameratkulturer»?

Kameratkulturer I min egen forskning på barn i barnehagen har jeg tatt utgangspunkt i arbeidet til William Corsaro, som er en amerikansk sosiolog som på 1970-tallet utviklet teorien om hva en kameratkultur er. På norsk kan dette vanligvis uttrykkes som «en stabil samling av handlinger eller rutiner, artefakter, oppfatninger og tanker som barn utformer og deler i samhandling med hverandre» (Löfdahl, 2014). Det betyr at de prosessene der barnas normer, holdninger og verdier kommer til uttrykk i lek og andre aktiviteter, er like innenfor en gruppe barn i samme barnehage, men de varierer over tid og mellom ulike samfunn og steder. Begrepet kan også forstås som at det barn gjør sammen, er noe som er unikt for den bestemte barnegruppen, men ganske vanlig og generelt dersom vi ser på mange barnegrupper i ulike sammenhenger og tidsepoker. Akkurat

36

som vi voksne, engasjerer barn seg i å etablere relasjoner, hierarkier og statusposisjoner. Innenfor teorien om kameratkulturer pleier vi å benytte noen spesifikke begreper for å gjøre dette mer forståelig. Disse begrepene er de «brillene» som vi forskere bruker, men som også kan være nyttige verktøy for lærere som skal studere og forstå hva som egentlig skjer i barnegruppen.

Barns tolkende reproduksjon I denne korte teksten fordyper jeg meg i begrepet tolkende reproduksjon. At noe er tolkning og en reproduksjon, innebærer at barna omskaper kulturen de omgir seg med, for å gjøre den forståelig og mulig å håndtere i egne aktiviteter. Jeg sammenligner dette av og til med et begrep som er mer kjent i IT-verdenen, som innebærer at barna «laster ned» kulturen som omgir dem, både i barnehagen, hjemme og i samfunnet som helhet. Barn tar til seg det som voksne og andre barn gjør og sier, og skaper noe eget i akkurat sin barnegruppe. Vi er mange forskere som for eksempel ser at maktforhold ofte blir til innhold i lek. Det kan handle om at barna etterligner voksne som bestemmer over barn, og at de overdriver og spøker med voksenrollen. I leken tester de ut forbudte ting, som å være slemme og bråkete, og de tester også ut ting som de må gjøre, for eksempel å spise opp maten og være stille og snille barn (Löfdahl, 2004).

Voksne modeller for ekskludering De kan også bruke disse maktrelasjonene til å inkludere og ekskludere andre barn fra leken. Ofte gjør barna dette på den samme Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Barnehagefolk 1-2018 n n n n

ge andre barn ute på, var ikke nødvendigvis langvarig, og neste gang de lekte, kunne guttene som tidligere hadde vært utestengt, få være med på like vilkår. I studiene mine så jeg også eksempler på mer langvarig utestengning og statusposisjoner, der vennegruppene i fellesskap utviklet ideer og tanker om at det var bestemte verdier som skulle opprettholdes, eller det som Corsaro beskriver som at det utvikler seg stabile handlinger som kan vare i flere år, og som kan overføres mellom barnegruppene i barnehagen, selv om barn slutter i barnehagen og gruppen skiftes ut. Vi kan forstå det som en slags overføring av innhold i maktrelasjoner som er enkle for

Kameratkulturer

subtile måten som voksne, ved å inkludere status i en dagligdags lekesituasjon, og dermed blir det vanskelig å oppdage for de pedagogene som arbeider med barna. I min egen forskning (Löfdahl, 2014) så jeg hvordan en gruppe jenter ikke ville at guttene skulle delta i leken de holdt på med. Etter at pedagogene hadde påpekt at «alle skal få være med», slapp de likevel guttene inn i leken, men de fikk roller som «en pappa som jobber borte hele uken og ikke er hjemme» eller «et barn som ikke er født ennå». På den måten kunne barna hevde at alle fikk være med, men i virkeligheten fikk guttene en så perifer posisjon at de ikke hadde noen plass i den pågående leken. Denne måten å sten-

37


Gruppen

barn å sette ut i livet i leken. Jeg oppdaget en slik oppfatning i en barnegruppe, som gikk ut på at «mindre barn har ikke de samme rettighetene». I flere ulike sammenhenger har jeg fortalt om en jente i barnehagen som jeg kaller Maja, som var tre–fire år i det barnehageåret da jeg møtte henne og gjorde mine observasjoner.

Maja – et eksempel Det begynte egentlig tidligere, med at Maja hadde fått innpass i leken og aktivitetene i en jentegruppe der storesøsteren hennes var med, men da søsteren sluttet i barneha-

«Etter at pedagogene hadde påpekt at ’alle skal få være med’, slapp de likevel guttene inn i leken, men de fikk roller som en pappa som jobber borte hele uken eller et barn som ikke er født ennå» gen for å begynne på skolen, hadde ikke Maja lenger noen som slapp henne inn. Dette var ikke direkte merkbart i barnegruppen, og som forsker oppdaget jeg ikke hva som egentlig skjedde før lenge etterpå, da jeg analyserte observasjonene mine. Ut fra all den leken og alle de aktivitetene jeg observerte, valgte jeg å se ekstra nøye på hva som skjedde da Maja prøvde å komme inn i fellesskapet. Det ble tydelig at barna hadde en felles idé om at de eldste barna i gruppen bestemte hvem som fikk være med i en aktivitet. Ved gjentatte anledninger forsøkte Maja å få innpass i leken sammen med de jentene som hun tidligere hadde fått være sammen med, med søsterens hjelp. Hun banker på og spør om hun kan komme inn når de er i dukkehjørnet, hun nærmer seg barna i den leken som skjer i barnehagens åpne arealer, og hun ber til og med pedagogene om hjelp. Men i alle disse situasjonene blir Maja på ulike måter nektet å være med. Hun blir direkte kastet ut av dukkehjørnet, hun blir ignorert når hun nærmer seg gruppen med de eldre barna, og når læreren så tar henne fysisk med seg og sier fra om at Maja skal få være med, blir hun tildelt en perifer lavstatusrolle som er ubetydelig

38

i sammenhengen. Barnehagelæreren nøyer seg med at Maja slippes inn, men har ikke noe innsyn i hvilken posisjon Maja får. Jeg mener at Maja ble sosialt ekskludert i disse situasjonene, selv om hun tilsynelatende ble sluppet inn og inkludert. De kommentarene som Maja møtte, var blant annet at hun kunne få være en nabo som bodde et annet sted, eller at hun fikk ha rollen som en død person. Hun måtte også ta imot trusler om at dersom hun forsøkte å snike seg inn, ville hun bli drept av dyr som var en del av leken. Etter et halvt år kom det ei ny jente som skulle begynne i den samme barnegruppen som Maja. Det som da skjedde, var at Maja – siden hun var eldre og dermed hadde den egenskapen innenfor gruppen som tilsa at «da får man bestemme» – begynte å stenge den nye jenta ute på samme måte som hun selv hadde blitt utestengt. De samme normene og oppfatningene kommer nå til uttrykk når Maja posisjonerer den nye jenta og ekskluderer henne fra å ha en høyere statusposisjon, og fra å få være delaktig i beslutninger om innhold og form i den felles leken.

Forstå barns reproduksjon! Jeg mener at lignende eksempler forekommer i nesten alle barnegrupper der barn er sammen over tid. Jeg mener også at det ikke er så enkelt å se hva som foregår, og at det er vanskelig å bryte normer som har utviklet seg i en barnegruppe. Dette handler om mange samvirkende aspekter som man må ta hensyn til, og om en forståelse for at dette er et kontinuerlig arbeid som man aldri blir ferdig med. Den innsikten som det kanskje er viktigst at pedagoger skaffer seg, er at man forstår akkurat hvordan barna i egen barnegruppen tolker og reproduserer hendelser de er med på – i hverdagen, hjemme, gjennom media eller i barnehagen. Dette kan gjøres ved at man observerer og lytter til innholdet i barnas lek, hvilke roller som fordeles, og hvilke barn som eventuelt dominerer eller blir ekskludert, som er noe mer enn bare det å se og høre at barna leker uten konflikter. Det handler også om at man holder seg kontinuerlig oppdatert på hvilket innhold som funBarnehagefolk 1-2018 n n n n


Barnehagefolk 1-2018 n n n n

produseres, for å kunne introdusere andre måter å handle og eventuelt endre innholdet i leken på – på barnas vilkår. n

Litteratur Löfdahl, A. (2004). Förskolebarns gemensamma lekar – mening och innehåll. Lund: Studentlitteratur. Löfdahl, A. (2009). Maktspel i olika lekdiskurser. I M. Jensen & Å. Harvard (Eds.), Lek för att lära Lund: Studentlitteratur Löfdahl, A (2014) Kamratkulturer i förskolan – en lek på andras villkor. Stockholm: Liber Löfdahl, A. (2015) Att förstå sig på barns gemensamma aktiviteter i förskola. I Engdahl & E. Ärlemalm-Hagsér (red). Grundbok för förskollärare. Stockholm: Liber

Kameratkulturer

gerer som materiell for barnas tolkende reproduksjon, og at man diskuterer i arbeidslaget hvilket innhold barnas lek har, og hva barna blir påvirket av. Det kan handle både om at man tar del i det samme medieutvalget som barna, og at man reflekterer over hvordan man selv fungerer som rollemodeller for barna. Pedagogers arbeid med å utvikle materiale som kan bli et annet og mer positivt innhold i barnehagens kameratkulturer, blir på den måten et viktig verdigrunnarbeid som barn kan tolke og reprodusere. Det som kanskje er enklest, er at man deltar i barnas lek sammen med barna (uten at leken blir voksenstyrt), og at man da er lydhør overfor de normene som re-

39


Gruppen

Utforsk barnefellesskapene! Barn skaper ikke fellesskap i et tomrom, men i samspill med voksne og innenfor de rammene barnehagen gir. Vi kan derfor lære mye om barns praktiseringer av medborgerskap gjennom å spørre åpent og utforskende hva som kjennetegner de fellesskapene barn inngår i eller skaper i barnehagen.

Ove Bergersen er postdoktor ved Universitetet i Stavanger, Institutt for barnehagelærerutdanning Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

40

Mye av debatten rundt dokumentasjon i barnehagen de senere årene har dreid seg hvorvidt det er riktig å måle det enkelte barns utvikling opp mot eksternt gitte mål. Ikke minst er denne debatten aktuell når det gjelder barns språklige utvikling. Man kan med et individfokus spørre om barnet følger en normal utviklingskurve og om det er grunn til bekymring. Mindre problemorientert og mer mulighetsorientert kan vi spørre om alle barn får være med i god og variert lek. Vi kan i den sammenheng ta sikte på å utarbeide dokumentasjon som gjør at vi kan diskutere hvorvidt barnet får muligheter til å bruke et bredt språklig register i samhandling med andre i barnehagen. Det er viktig at vi kan forholde oss til begge disse tilnærmingene og spørsmålene. De bør besvares med kunnskap, refleksjon og vurderinger og ikke med enkle kategoriseringer. Det kan imidlertid være mer utfordrende å skape dokumentasjon som muliggjør refleksjoner over det som skjer i barnegruppene og de fellesskapene barn skaper. Det er likevel av avgjørende betydning at vi som barnehagelærere utvikler vår evne til å se og reflektere over hva grupper av barn gjør sammen, siden dette er med å bestemme hvilke muligheter det enkelte barnet får for deltakelse og medvirkning.

Språk er kulturskaping I prosjektet Barns flerkulturelle steder (Bergersen, 2016) har vi vært en gruppe forskere og barnehagelærere som har prøvd å beskrive gode eksempler på hvordan noen barnehager skaper flerspråklige fellesskap. Vi har arbeidet ut ifra et syn om at språkbruk er en form for kulturskaping der barnet er aktivt medskapende. Språk slik vi forstår det, er med andre ord ikke bare en kompetanse et individ har eller ikke har, men kulturskaping, fellesskap og en praktisering av medborgerskap. Gjennom å studere barns språklige samhandling kan vi si noe om den etos som barn former som gruppe. Etos er her å forstå som et samlebegrep for hvordan gruppen eller fellesskapet framstår. Med utgangspunkt i begrepet etos kan vi for eksempel spørre hvilke tale- og tilhørerposisjoner vi finner vi i en gruppe, og vi kan spørre hva som karakteriserer fellesskapene i gruppa. Slik sett er begrepet etos også tett knyttet til moderne forståelser av medborgerskap (Kock & Villadsen, 2012). I publikasjoner fra dette prosjektet har vi tatt til orde for å forme beskrivelser av etos og medborgerskap på en åpen og utforskende måte. Gjennom barnehagelæreres bilder av situasjoner, deres notater og refleksjoner har vi vist hvordan språklige Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Å samarbeide om et prosjekt La meg illustrere framgangsmåten med et eksempel. En barnehage vi fikk inn beskrivelser fra, hadde en grillhytte som de anBarnehagefolk 1-2018 n n n n

satte og barna syntes burde få en ansiktsløfting. Barna og de voksne ble enige om at de skulle lage vimpler som de kunne pynte grillhytta med. Noen av vimplene skulle også brukes som flagg (jf. Bergersen, 2016, s. 68). Prosjektarbeidet hadde med andre ord et klart mål motivert av erfaringer barna hadde gjort seg i nærmiljøet, og målet de hadde satt seg var utviklet gjennom en felles samtale. Den første del av prosjektarbeidet bestod i å stifte vimpler av tøy på en snor. Samtalen nedenfor er fra denne delen av prosjektarbeidet. «Rami» er en minoritetsspråklig gutt og «Even» er majoritetsspråklig (navn er fiktive). Kommentarer til samhandlingen er satt i klammeparenteser, mens det er brukt bueparenteser der hvor det er usikkert hva som er sagt eller hvor talen ikke er hørbar.

Utforsk barnefellesskapene!

fellesskap og meningsbærende steder går hånd i hånd. Vi har særlig diskutert dette når det gjelder barnehagens arbeid med musikk og kulturuttrykk, i barnehagens utforsking av nærmiljøet, gjennom barns egne lekforløp, gjennom gjenfortelling av stedets fortellinger og gjennom samarbeidet med foreldre og lokalsamfunn. Barnehagelærerne og forskerne i prosjektgruppa har hatt som utgangspunkt at det er viktig å tidlig etablere nysgjerrighet på språklig ­variasjon og vise barn hvordan de kan ha glede av språklige variasjon og språklig tradisjoner når de bygger fellesskap.

41


Gruppen

[Rami og Even legger sammen enden av et tøystykke over en snor og forbereder på den­ ne måten stempling med stiftemaskin. Rami leder an i det praktiske arbeidet] Lærer: Ka dokker gjør for noe? Even: Me- me- pynter [Even svarer på vegne av de to] Rami: [Rami er klar til å bruke stiftemaskinen] Even: Rami feil! Rami se! Rami: Nei [Rami gir ikke fra seg ledelsen av det prak­ tiske arbeidet] Rami: (Disse) Even: Ja, sånn og inn der Even: Rami ikke (fingen). [Even stempler to ganger og overtar ledelsen i det praktiske arbeidet] Lærer: Ska eg holda litt sånn? Passa fingen! Even og Rami: [Rami fokuserer på det å holde tøystykket over snora. Even benytter sjansen til å stem­ ple en gang til] Even: Rami, din tur Rami: ( ) [Rami stempler for første gang] Even: Min tur Even: Din tur! Even: Min tur Even: Din tur Even: Sånn. [Even har tatt initiativ til turtakingen. Antyder avslutning] Rami: Stempler en gang til [Rami er ikke fornøyd med resultatet og vil fortsette. Markerer motstand til den antyde­ te avslutningen] Rami: Sånn. Din tur å gjøre Even: Min tur? Even: Sånn! [Even antyder nok en gang avslutning av aktiviteten] Lærer: Og den og kan dere få lov å samar­ beide om Even: Rami, me samarbeide den! Vi ser at guttene samarbeider og fordeler tur seg imellom, men at de også er litt uenige om hvem som skal stifte og hvor lenge

42

stiftinga skal foregå. Innenfor rammen av et felles mål skjer det en forhandling om hvem som skal ha den ledende rollen i det praktiske arbeidet. Den minoritetsspråklige gutten motsetter seg den majoritetsspråklige guttens forsøk på vise hvordan stiftinga skal foregå og tar føringen i det praktiske arbeidet tilbake mot slutten når han sier: «Sånn. Din tur å gjøre». Til tross for at den minoritetsspråklige gutten ikke er den mest aktive verbalt sett, har han likevel tatt en ledende rolle i samarbeidet om å lage vimpler. Den majoritetsspråklige gutten ser ut til å akseptere den forhandlingen av roller som skjer mellom de to guttene i denne delen av prosjektarbeidet. Begge guttene ser ut til å være engasjerte og aktivt medskapende i samarbeidet om vimplene. Dette gir grunnlag for mange utforskende samtaler mellom voksne og barn i etterkant.

Å gjøre språk tilgjengelig for fellesskapet Det neste barnegruppa gjorde sammen var å lage flagg. Arbeidet begynte med å velge ut flaggstangemner som var passelig tjukke og lange. Målet om å pynte grillhytta fikk imidlertid en uventet dreining når en gruppe barn begynner å leke med flaggene. Barn med både minoritetsspråklig og majoritetsspråklig bakgrunn begynner å gå rundt på noen stokker mens de vifter med flaggene og synger en sang på et afrikansk språk. Det er barna selv som har tatt initiativ til denne leken og denne sangen, men barnehagelærerne har gitt barna de nødvendige rammene for at fellesskapet rundt leken skal få etablere seg. For det første har barnehagelærerne gitt rom for barns lek inn i prosjektarbeidet. For det andre har barnehagelærerne vært med på å gjøre den afrikanske sangen til noe alle barna kan forholde seg til gjennom å synge den ved flere anledninger i barnehagen. På denne måten har de ansatte i barnehagen gjort et annet språk tilgjengelig for alle barna i barnehagen og gitt dem en ressurs de kan bruke for å etablere fellesskap – i sin kulturskaping. I den første situasjonen med den transkriberte samtalen så vi at samhandlingen Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Barnehagefolk 1-2018 n n n n

fleksjon skape slike mulighetsrom for barn med ulike bakgrunner og på denne måten gi barn viktige demokratiske erfaringer. Det er noe å ha i bakhodet når vi nylig har feiret morsmålsdagen! n

«Barnehagelærerne har gitt barna de nødvendige rammene for at fellesskapet rundt leken skal få etablere seg» Utforsk barnefellesskapene!

preget av forhandling av hvem som skulle ha den ledende rollen. I den andre situasjonen var samhandlingen preget av kroppslig og språklig utfoldelse i samstemmighet. Begge typer erfaringer er viktige med­ borgerlige erfaringer skapt gjennom språklig samhandling og aktiv deltakelse. Barn i barnehagen bør få oppleve hvordan de kan bidra og finne sin deltakerposisjon i gruppefellesskapet, men de bør også få erfaringer med å yte motstand eller med det at andre barn kan ha andre oppfatninger og ønsker å styre samhandlingen i en annen retning. Imidlertid er også lekesituasjonen med utgangspunkt i flaggene en viktig medborgerlig erfaring. Barn bør også få konkrete erfaringer med at de kan bygge på hverandres språklige ressurser i lek preget av samstemmighet. De ansatte i barnehagen kan gjennom kreativitet og kritiske re-

Litteratur

Bergersen, O. (Red.). (2016). Barns flerkulturel­ le steder – Kulturskaping, retorikk og barneha­ geutvikling. Oslo: Universitetsforlaget. Kock, C. & Villadsen, L. (Red.). (2012). Rhetori­ cal citizenship and public deliberation. University Park, Pennsylvania: Pennsylvania State University Press.

43


Gruppen

44

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Størrelsen på barnegruppene er en viktig faktor for barns muligheter for å trives og lære. Samtidig har barnehagelærerens intensjon med gruppe-delingen også stor betydning for vilkårene for utvikling, lek og læring i gruppe. Barnehagefolk 1-2018 n n n n

45

Organisering av grupper i barnehagen

Organisering av grupper i barnehagen


Gruppen

«Hvordan og hvorfor barn deles inn i mindre grupper, har ofte mer med rutiner fremfor med årsplanens intensjoner og barns perspektiv å gjøre.»

Pia Williams er professor ved Gøteborgs Universitet

Sonja Sheridan er professor emerita ved Gøteborgs Universitet

Ingrid Pramling Samuelsson er seniorprofessor ved Gøteborgs Universitet Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

46

I Sverige er barnehagene i en intensiv utbyggingsfase. De fleste barn går i barnehage, antallet barnegrupper har økt, og omtrent halvparten av barna i barnehagene er mellom ett og tre år gamle. Parallelt med utbyggingen pågår det en debatt om barnegruppenes størrelse, noe som i høy grad er knyttet til spørsmål om kvalitet, arbeidslagets utdanning og kompetanse og ikke minst barns trivsel og læring. Sammenhengen mellom kvalitet og barns læring er imidlertid et sammensatt spørsmål. Det er vanskelig å fastslå hva som er det optimale antallet barn i en barnegruppe, eller nøyaktig hvor mange barn per voksen som gir de beste forutsetningene i ulike sammenhenger. Samtidig er antallet barn i gruppene en viktig faktor for barns muligheter til å trives og lære i barnehagen.

Studier om gruppestørrelse En norsk studie løfter frem negative effekter av store arbeidslag (personalgrupper) og grupper med mange barn (Skalická, Belsky, Stenseng & Wichstrøm, 2015). Studien viser at når antallet barn i gruppene øker, blir det færre relasjoner mellom barnehagelærere og barn, samtidig som konfliktene mellom barna øker. Konsekvensene av barnas konflikter viste seg senere også på skolen. I store arbeidslag settes det også av mer tid til organisering og planlegging enn til det som gagner barna. Én bekymring handler om hvor mange relasjoner barn klarer å håndtere i kombinasjon med utvidet barnehagetid (Seland, 2011). Det som er viktig, er at man har barnas beste i fokus når man organiserer og bygger store barnehager der barna inndeles i grupper på fleksible måter. Ulike barn kan håndtere store

arealer og store barnegrupper ulikt. Noen barn trenger mer ro og stabilitet enn andre (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2016). I Malmö har diskusjonen startet om hvordan barnegrupper i barnehagen kan organiseres ut fra hva forskning fremhever som viktige tema. Hver barnehage skal kunne beskrive sin profil ut fra fire tema og få en mer rettferdig gruppestørrelse basert på forskning om hva som påvirker barns læring og utvikling (Förskoleförvaltningen Malmö Stad, 2017). De fire temaene er for det første relasjo­ ner mellom barn, kolleger og barn og voksne og hvordan disse kan skapes og støttes. For det andre handler det om barnegrup­ penes sammensetning, som avdelingsstruktur og behov for tilrettelegging i grupper. Kompetanse og bemanning er tredje tema. Det inkluderer daglig bemanning, sammensetning, samarbeid og hvordan gruppens kompetanse ivaretas. Til slutt er det ute- og innemiljø som dreier seg om muligheter for gruppering, lek og læring i det fysiske miljøet. Andre studier viser sammenhengen mellom barnegruppens størrelse og kvaliteten på samspill og kommunikasjon, der gruppens størrelse påvirker hvilke barnehageaktiviteter barna engasjerer seg i (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2009; Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2016). Munton, Mooney, Moss, Petrie, Clark og Woolner (2002) belyser blant annet at barns intellektuelle, sosiale og emosjonelle utvikling krever barnehagelærere som kan se og respondere på barns behov på en åpen og empatisk måte. Forfatterne beskriver at høyere personaltettBarnehagefolk 1-2018 n n n n


het øker interaksjonen mellom barnehagelærere og barn, både kvalitativt og kvantitativt. Samspillet påvirkes av barnehagelærerens innstilling, barnegruppens sammensetning og miljøet i barnehagen. Likedan viser studien at dersom barnehagelærerne er misfornøyde med arbeidssituasjonen sin, vil dette ha en indirekte virkning på kvaliteten på samspillet med barna. Muligheten til å ha dialog og dypere samtaler med yngre barn kan til dels være avhengig av antall barn per voksen (Hansen et al., 2016; De Schipper, Riksen-Walraven & Geurts, 2006). Disse studiene viser at utviklende og vedvarende samtaler (det vil si at barnehagelæreren og barna kommuniserer samme innhold, og at barnehagelæreren kan støtte barnet i læringen) best gjennomføres med et mindre antall barn. Når gruppen består av tre til fire barn, er mulighetene gode for at gjensidige, vedvarende samtaler oppstår og utvikler seg ved at barnehagelæreren støtter og veileder barnet mot en større forståelse (Siraj Blatchford, 2007). Ofte er det nok at gruppen økes med ett barn for at samtalen skal bli avbrutt og endrer retning. For å kunne engasjere seg i enkeltbarns spørsmål og aktiviteter, må barnehagelærere dele barna inn i mindre grupper i løpet av dagen. Imidlertid er motivet for og organiseringen av gruppeinndelingen avgjørende for kvaliteten.

Intensjonen med gruppedeling

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Lekemiljø I noen av de barnehagene vi studerte, ble barna sjelden delt i mindre grupper. Her er barnas egen lek i fokus. Det er leken som utgjør en kontrast til rutiner og et mindre antall samlingssituasjoner med hele gruppen. Mesteparten av dagen velger barna selv aktiviteter og vennerelasjoner innenfor en overordnet ramme, som kan være mer eller mindre begrensende med tanke på regler og retningslinjer. Barna bruker tiden på å leke. De leker mens de venter på at alle barna skal komme til barnehagen om morgenen, og mens de venter på at frokosten skal serveres. Etter frokost leker de mens de venter på en kort, planlagt samlingsstund før de går ut eller kan fortsette leken innendørs. Hvis de blir værende inne, kan barna vanligvis leke og sirkulere fritt mellom ulike rom og aktiviteter. Formålet med den korte samlingsstunden før lunsj er å samle barna i påvente av lunsjen, og å gjøre dem oppmerksomme på hvem i gruppen som er til stede, å synge sammen eller å lese en bok. Etter lunsj er det hviletid. Da deles barna inn i grupper avhengig Organisering av grupper i barnehagen

Det er interessant å se hvordan barnehagelærernes intensjoner og måter å tenke på når det gjelder barns trivsel og læring, kommer til uttrykk i ulike måter å organisere arbeidet med mindre grupper i barnehagen på. Hvordan de organiserer barna er ikke bare et spørsmål om hva barnehagelærerne anser som bra for barn, men kan også gi et bilde av hvordan de ser på sin egen rolle i barnas lek, læring og dagligliv. I forsk­ ningen vår på barnegruppestørrelse (Nasiopoulou et al., 2017; Pramling Samuelsson et al., 2015; Sheridan et al., 2014; Williams, et al, 2016), som baserer seg på feltstudier, spørreundersøkelser og samtaler med barnehagelærere, har vi skilt ut tre måter å de-

le barna inn i mindre grupper på. Inndelingen gjøres i en begrenset tidsperiode i løpet av dagen i barnehagen og skaper ulike vilkår for barnas lek og læring, avhengig av hva som er motivet for gruppeinndelingen. Organiseringen av barna og de miljøene som utvikles for barnas trivsel og læring, blir nedenfor beskrevet ut fra følgende overordnede temaer: lekemiljø, aktivitetsmiljø og kommunikativt læringsmiljø.

FORFATTERNES forslag til drøfting: – Bidrar organiseringen av aktivitetene til barnas utvikling og læring? – Lytter de voksne til barnas ønsker for gruppedeling? – Er intensjonene med gruppedeling tydelige? – Hvor mye handler gruppedeling om indirekte styring?

47


Gruppen

av om de skal sove eller delta i en roligere aktivitet. Barnehagelærerne leser bøker eller har språklige aktiviteter med de eldste barna mens de yngste sover. I disse barnehagene har barna mye tid til å leke med vennene sine. Innenfor gitte rammer kan de også velge mellom ulike aktiviteter, noe som kan tolkes som et barnesentrert miljø, der barna får mulighet til å ta initiativ og ha innflytelse. Samtidig ser det ut til barnehagelærernes engasjement i barna og i barnas lek og aktiviteter er be-

«Motivet for og organiseringen av gruppe­inndelingen er avgjørende for kvaliteten.» grenset. Barnehagelærerne planlegger få aktiviteter der barna kan bli utfordret og lære om ulike temaer. Barnehagelærerne forteller også at det tilfeldig om de oppdager læringssituasjoner mellom barn, og at de sjelden rekker å stoppe opp og engasjere seg i dem. Dette miljøet, som hovedsakelig er organisert rundt leken, kan ses i lys av en uformell læring, der barnet overlates til å oppdage verden på egen hånd, med mindre innspill fra barnehagelæreren. Hva barn lærer, blir i større grad noe som skjer ut fra hva de velger å gjøre, og med hvem. I denne studien har vi ikke hatt fokus på barnehagenes kvalitet, og vi kan derfor ikke uttale oss om det. Annen forskning viser imidlertid at barnehager med lav kvalitet har likhetstrekk med den gruppeorganiseringen som har blitt beskrevet ovenfor (Sheridan et al., 2009; Sylva et al., 2010).

Aktivitetsmiljø I en del barnehager er organiseringen basert på barnas deltakelse i aktiviteter. Målet med å organisere barna i mindre grupper og aktiviteter er å få barnegruppen mer håndterbar, og at man som barnehagelærer har en viss kontroll over hva barna gjør og hvor de er. Aktiviteter som utflukter i skogen og bevegelse eller rytmikk er ofte knyttet til faste dager og grupper, mens når det gjelder barnas deltakelse i aktiviteter som bygge- og konstruksjonslek, kunst og lig-

48

nende, varierer grupperingen fra dag til dag. Barnehagelærerne er ofte stasjonert i og ansvarlige for et bestemt rom og dette rommets materialer og aktiviteter, for eksempel bygge- og konstruksjonsrommet. Aktivitetene presenteres som tilbud som barna kan velge mellom, ofte ved hjelp av såkalte aktivitetskort. Barna kan da velge mellom flere aktiviteter som er fordelt på ulike rom. Når barna har gjort sine valg ved hjelp av et kort, kan de vanligvis ikke sirkulere mellom aktiviteter og rom. Et av formålene med aktivitetskortene er at barna skal være delaktige og ha innflytelse og kunne gjøre egne valg ut fra interesser og venner. Men ettersom antallet barn som kan delta i en bestemt aktivitet og et bestemt rom, er begrenset, hender det at barn får verken første- eller andrevalget sitt. På den måten kan også valg ut fra venner bli begrenset. Det innebærer at barna kanskje må gjør ting som de ikke er interessert i, og sammen med barn som ikke er de nærmeste vennene deres. Barnehagelærere bruker også aktivitetskort for å organisere barna og styre valgene deres av aktiviteter og venner, på en måte som de finner hensiktsmessig. En barnehagelærer fortalte at de tidligere brukte valgkort i ulike farger. Imidlertid lærte barna raskt hvordan disse kortene hang sammen, og de forsto at dersom de valgte en bestemt farge, fikk de leke med bestevennene sine. Barnehagelærerne endret da valgkortene slik at de voksne bestemte når barna fikk eller ikke fikk leke med vennene sine, der formålet var å blande barna slik at de også lekte med barn som de ikke pleide å leke med. Her har barnehagelæreren rollen som den som organiserer aktiviteter, noe som utgjør grunnlaget for læringen. Denne formen for organisering, som er rettet mot barns deltakelse i spesielle aktiviteter, kan imidlertid gjøre det vanskelig for barnehagelærere å følge individuelle barns læreprosesser og veilede dem i læringen deres over tid, siden de bare har mulighet til å se barna i en bestemt aktivitet og over et kortere tidsrom. Oppmerksomheten rettes mer mot hva barna gjør, enn mot barnas inBarnehagefolk 1-2018 n n n n


Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Kommunikativt læringsmiljø En tredje måte å organisere barna på, er leke- og læringsorientert. Her er det barnas meningsskaping som er det sentrale og ønskelige. Barnehagelærere og barn forhandler gjennom kommunikasjon, og lek og læring integreres. Aktiviteten i barnehagen fremstår som en helhet. Barna er organisert i grupper mesteparten av dagen. Enkelte grupperinger er faste, mens andre er mer fleksible og utformet ut fra barnas interesser, tidligere kunnskap og erfaringer samt ut fra barnehagelærernes pedagogiske intensjoner. I de mindre gruppene arbei-

Organisering av grupper i barnehagen

teresse for å utforske omgivelsene og lære ut fra målene i årsplanen. Det å organisere aktivitetene i form av flere stasjoner med ulike konkrete aktiviteter som barna kan delta i, er en strategi som historisk sett stadig har blitt tatt i bruk i barnehagene. Den reflekterer et syn på barns læring som kan knyttes til den sosialpedagogiske barnehagepedagogikken, og den har sitt opphav i at barn lærer gjennom handling (Bennett, 2008). Et aktivitetsorganisert lekemiljø finnes først og fremst i barnehager med lav eller middels god kvalitet (Sheridan et al., 2009).

49


Gruppen

der barnehagelærere og barn sammen, og de eksperimenterer og kommuniserer om innhold eller objekter de har utformet i fellesskap, for å øke barnas forståelse for spesifikke fenomener. I læringssituasjoner og dokumentasjon rettes oppmerksomheten mot barnas endringer i forståelse, og ikke på aktiviteten i seg selv. Som følge av en kritisk tilnærmingsmåte over tid har barnehagelærere endret sin egen forståelse og måte å arbeide med barns læring på, ut fra årsplanens mål. I ste-

«Høyere personaltetthet øker interaksjonen mellom barnehagelærere og barn, både kvalitativt og kvantitativt.» det for å gjennomføre ulike aktiviteter med barna og reflektere i etterkant over hvilke mål de har arbeidet med, og over hva barna kan ha lært ved å delta i disse aktivitetene, tar de utgangspunkt i ett eller flere spesifikke mål og konsentrerer seg om et læringsobjekt i fellesskap. I disse barnehagene har barnehagelærerne et ønske om å forstå hvordan barna tenker, planlegger og uttrykker seg i forbindelse med et spesifikt tema, en situasjon og en bestemt sammenheng. Utfordringene ligger i å organisere miljøet på en måte som skaper gode vilkår for læring, og som gjør det mulig for barnehagelærere å veilede barna og delta i og følge dem i læreprosessene deres. Sammen konsentrerer de seg om hvilke bestemte evner barna skal utvikle. Denne måten å organisere virksomheten på finner vi først og fremst i barnehager med høy kvalitet. Barnehagelærerne konsentrerer seg hovedsakelig om barnas interesser, erfaringer og kunnskapsutvikling i henhold til barnehagens overordnede mål (Sheridan et al., 2009; Sylva et al., 2010).

Gode vilkår for barns trivsel og læring Vår studie viser at barn deltar i en eller annen form for mindre grupper i løpet av dagen i barnehagen, uavhengig av antall barn i gruppen som helhet. Enkelte grupper or-

50

ganiseres av barnehagelærerne, og andre av barna selv. Hvordan og hvorfor barn deles inn i mindre grupper, har ofte mer med rutiner fremfor med årsplanens intensjoner og barns perspektiv å gjøre. Barnas alder påvirker hva og hvordan arbeidslaget kan arbeide med ulikt innhold i årsplanen. To år gamle barn har ikke de samme erfaringene, kunnskapen og interessene som et fem år gammelt barn, og derfor må arbeidslaget håndtere de samme målene på ulike måter. Det er også stor variasjon blant jevnaldrende barn når det gjelder utvikling, erfaringer og kunnskap. Det er viktig å ivareta og tenke over disse forskjellene. Barnehagens personalgruppe må ta ansvar for gruppeinndelingen og ta i bruk dagen som helhet for å organisere barna og aktivitetene ut fra barnehagens oppdrag. Arbeidslagets kompetanse og motiver for å organisere barna og aktivitetene er åpenbart med på å påvirke barnehagens kvalitet og de vilkårene som skapes for at barn skal kunne lære og utvikle seg (Sheridan et al., 2011). De beste vilkårene for barns læring og utvikling skapes i barnehager som er leke- og læringsorienterte, og der barnas perspektiv, delaktighet og interesser tas med i betraktningen. n

Litteratur De Schipper, E.J., Riksen-Walraven, M. J., & Geurts, S. (2006). Effects of child–caregiver ratio on the interactions between caregivers and children in child-care centers: An experimental study. Child Development, 77, 4, 861 – 874. Förskoleförvaltningen Malmö Stad (2017). Dis­ kussionsunderlag. Barngruppernas organise­ ring. forskola@malmo.se Hansen, O.H., Nordahl, T., Nordahl, S.Ø., Skov Hansen, L., & Hansen, O. (2016). Dagtilbud læringsrapport 2015. Uligheder og variationer – i dagtilbud. Billund, Fredericia, Hedensted, Nordfyn og Svendborg Kommuner. Aalborg: Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis,
Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet. Munton, T., Mooney, A., Moss, P., Petrie, P., Clark, A., & Woolner, J. (2002) Research on ratios, group size and staff qualifications and

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Barnehagefolk 1-2018 n n n n

nal Research, 56(4), 379-397. Sheridan, S., Williams, P., Sandberg, A., & Vuorinen, T. (2011). Preschool teaching in Sweden – a profession in change. Educational Re­ search, 53(4), 415–437. Siraj-Blatchford, I. (2007). Creativity, communication and collaboration: The identification of pedagogic progression in sustained shared thinking. Asia- Pacific Journal of Rese­ arch in Early Childhood Education, 2, 3-23. Skalická, V., Belsky, J., Stenseng, F., & Wichstrøm, L. (2015). Preschool age problem behaviour and teacher-child conflict in school: Direct and moderation effects by preschool organization. Child Development, 86(3), 955-964. Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., SirajBlatchford, I., & Taggart, B. (2010). Early childhood matters. Evidence from the Effecti­ ve Pre-school and Primary Education project. London: Routledge. Williams, P., Sheridan, S., & Pramling Samuelsson, I. (2016). Barngruppens storlek i försko­ lan. Konsekvenser för utveckling och kvalitet. Stockholm: Natur och Kultur.

Organisering av grupper i barnehagen

training in early years and childcare settings. Thomas Coram Research Unit: Institute of Education, University of London. Nasiopoulou, P., Williams, P., Sheridan, S., & Yang Hansen, K. (2017). Exploring preschool teachers’ professional profiles in Swedish Preschool: a Latent Class Analysis. Ear­ ly Child Development and Care, 1-19. DOI: 10.1080/03004430.2017.1375482 Pramling Samuelsson, I., Williams, P. & Sheridan, S. (2015). Stora barngrupper i förskolan relaterat till läroplanens intentioner. Nordisk barnehageforskning, 9(7), 1-14. Seland, M. 2011. Livet i den fleksible barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget. Sheridan, S., Pramling Samuelsson, I., & Johansson, E. (red). (2009). Barns tidiga läran­ de. En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Sheridan, S., Williams, P., & Pramling Samuelsson, I. (2014). Group size and organisational conditions for children’s learning in preschool: A teacher perspective. Educatio­

51


Gruppen

Dádjadit – å finne frem En gruppes betydning for å bli selvstendig På hvilken måte kan gruppen i barnehagen styrke menneskers mulighet til å finne frem, finne sin egen vei, sin selvstendighet og veien til et godt liv?

Laila Aleksandersen Nutti er høgskolelektor, Samisk høgskole

1 Dádjadit = Finne frem, Dádjadeamen = holde på med å finne frem 2 Et geografisk område som strekker seg over fire land, Norge, Russland, Finland og Sverige.

52

Utenfor barnehagen er det full aktivitet. I dag har alle vært med på å ordne til i lávvuen med kvister (duorggat) på bakken under skinne­ ne, et bedre bord til matplassen (boaššu) og bålplassen (árran) er blitt forsterket med no­ en flere steiner. Etter en liten stund med ue­ nighet og diskusjoner finner tre av barna en løsning på hvordan alle kan få være med på å trille skinnene bort til lávvuen. Bak lávvu­ en er alt klart for å sette opp ett lite reingjerde med stolper og strie. En lang dag ute er i full gang og på forskjellige arenaer og i forskjel­ lige situasjoner tar både barn og voksne uli­ ke roller utover dagen – de jobber med tilbere­ ding av mat, forteller historier, slår ned stol­ per, håndterer hammer og spiker. Leken er en del av arbeidet og arbeidet er en del av leken. Hver enkelt holder på med noe, formilder noe, tilegner seg noe, men hele tiden i sam­ menheng med de rundt seg. En gruppe men­ nesker, voksne og barn, trygghet, omsorg, in­ teresse, krangling, diskusjoner, glede, inten­ sitet, hardt arbeid, språkdiskusjoner, mat og joik – alle på vei til å finne fram i sitt eget liv, sine egne tanker, ferdigheter og forståelser – dádjadeamen1. Refleksjoner rundt betydningen av gruppetilhørighet i barnehagen, med utgangspunkt i samisk pedagogisk forskning ligger til grunn for denne artikkelen. Her løftes begrepet dádjadit som beskriver en ferdighet som utvikles innenfor rammen av en eller flere grupper preget av trygghet og omsorg; en viktig del av innholdet i barnehagen i dag og vektlagt i rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017) På hvilken måte kan gruppen i barnehagen styrke menneskers mulighet til å finne

frem, finne sin egen vei, sin selvstendighet og veien til et godt liv?

Tradisjonell tenkning i barnehagen Som følge av endringer i rammer og system for barns sosialisering og læringsmiljø har barnehager og andre utdanningsinstitusjoner fått nye viktige roller som formidler av tradisjonell kunnskap (A. Balto, 1997; Hoëm, 2010; Nergård, 2004; Storjord, 2008). Det finnes samiske barnehager og avdelinger i hele Sápmi2, hvor tradisjonell tenkning i det pedagogiske arbeidet vektlegges, samtidig som de møter barn og deres familier i den moderne settingen de faktisk lever i. Institusjonene har forskjellige nasjonale og lokale rammefaktorer (L. A. Nutti, 2014), men deler samtidig et spesielt ansvar knyttet til samiske barn og deres rett til utdanning i henhold til barnekonvensjonen (Lile, 2009). Samisk og annen urfolk-forskning viser et stort behov for, og vilje til, å dekolonialisere, rekonstruere og transformere samiske verdier, perspektiver og tradisjonell kunnskap i utdanningskontekster (A. Balto, 2009; Hirvonen, 2004; Kuokkanen, 2007; Y. J. Nutti, 2011; Rameka, 2012). Samisk tradisjonell kunnskap er et begrep og emne forsket på fra mange perspektiver, Bergstrøm (2001) skriver blant annet at dette er kunnskap som ­ofte ikke er nødvendig for å overleve, men er med på å danne felles forståelse og innsikt og skaper verktøy for selvartikulasjon. Dette er svært viktig i samiske barnehagekontekster, men med tanke på nyere perspektiver på barn og barndom som løftes i barnehageforskning og tydeliggjøres i store deler Barnehagefolk 1-2018 n n n n


av rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017), vil samisk- og urfolksperspektiv i det pedagogiske arbeidet kunne være interessant for mange.

Dádjadit

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Barn og voksne – mennesker Fra et samisk ståsted er det mulig at begrepet barnegruppe ikke favner helheten en tenker på med en gruppe hvor en skal kunne lære seg å finne frem; de voksne vil ha en viktig del i disse gruppene som en likeverdig del av gruppen. Tradisjonelt sett hadde både barn og voksne roller og arbeidsoppgaver, og i et samspill mulighet til å prøve ut sine ferdigheter og tilegne seg kunnskap. Læringsare-

Dádjadit – å finne frem

Dádjadit er et begrep på nordsamisk som kan oversettes med å finne frem. I utgangspunktet handler det om å finne fram i naturen. Aiko (2010) skriver om begrepet at det ikke bare handler om å finne frem til en viss plass, men at det å finne ut hvor enkelt en kan kommer seg dit også er av stor betydning. Det å lære seg å finne den beste og letteste veien betyr ikke nødvendigvis at det er den mest strake og raskeste veien, men heller den veien der du kan føle deg trygg og kan unngå vanskelige situasjoner. Om du lærer deg dette, betyr det at du kan finne fram til fjells. I sitt arbeid skriver Aikio (2010) at det å finne en god vei, gode løsninger, og ikke miste tråden eller gå seg bort, med andre ord dádjadit, også gjelder i andre sammenhenger. I gjennomføring av forskjellig arbeid er det viktig å gjøre arbeidet

godt nok og ikke bruke unødvendig mye energiressurser, men samtidig er det viktig at det går bra og riktig for seg. Videre skriver Aikio at en både kan finne den rette veien og gå seg bort i samtaler, i tenkning og i livet. Det å finne frem i livet handler om å kjenne og kunne håndtere miljøet rundt deg, det fysiske miljøet, samfunnet og menneskene rundt deg (Aikio, 2010, pp. 59-63). Ferdigheter knyttet til det å finne frem er en livslang prosess som forankres fra du er barn, og i samspill med mennesker i grupper der du er trygg kan teste dine evner, forståelser og selvstendigselvstendighet.

53


Gruppen

naer som åpner opp for dette beskrives på forskjellige måter (Aikio, 2010; A. M. Balto & Kuhmunen, 2014; Nergård, 2004; Sara, 2004). Det at barn og voksne betraktes som likeverdige medlemmer av en gruppe kan gjenkjennes i språket; om små barn høres ofte utrykket Unná olbmoš som på nordsamisk betyr et lite menneske. Når barn blir født er det i mange områder vanlig å si at det er kommet et nytt menneske, da brukes ođđa olmmoš i stedet for mánná som betyr barn. I tillegg legges det vekt på betydning av at barn i forskjellige aldre og på forskjellige nivå har mulighet til å være del av samme gruppe, en stor del av det å tilegne seg kunnskap og ferdigheter er knyttet nettopp til dette samspillet mellom barn.

«Det at barn og voksne betraktes som likeverdige medlemmer av en gruppe kan gjenkjennes i språket.» Frihet innenfor rammen av en gruppe Aikio (2010) viser til forskning og sine informanter og skriver om forskjellige elementer som har vært viktig for samermed hensyn til det som kan oversettes som oppdragelse, men som i og for seg handler om å lære å klare seg i livet, birget. Dádjadit – det å finne frem, er et av disse elementene. Aikio (2010) viser til en helhetlig tenkning og viktigheten av å la barna selv finne sammenhenger mellom sine tanker, forståelser og det de opplever. De er både en del av, og medskapere til, den sammenhengen de lever i, noe som også er en tydelig presisert i rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Frihet innenfor rammen av en gruppe vil gi nødvendigvis gi gruppen stor påvirkningskraft, og det kan også bety at voksne i barnehagen må slippe noe kontroll og makt. I og med at barnegruppen i barnehagen for mange er en svært viktig del av livet, vil de også være en av referansegruppene der en stendig jobber med å finne frem i seg selv og livet sitt. Refleksjoner, diskusjoner og bevissthet rundt gruppens betydning og muligheter kan åpne for å bruke gruppen som en ressurs i barnehagen, gjerne også i kombinasjon med elementer av tradisjonell tenkning. n

54

Litteratur

Aikio, A. (2010). Olmmoshan gal birge : ássit mat ovddidit birgema. Kárásjohka: CálliidLágadus. Balto, A. (1997). Samisk barneoppdragelse i end­ ring. Oslo: Ad notam Gyldendal. Balto, A. (2009). Rapport fra aksjonsforskning: Om kultursensitive lærere og dekolonisering av sameskolene. In O. K. Kjørven & B.-K. Ringen (Eds.), Teacher diversity in diverse schools (pp. s. 371-390): Oplandske Bokforlag. Balto, A. M., & Kuhmunen, G. (2014). Máhttáhit iežamet ja earáid!- sámi iešmearrideapmái, našuvdnahuksemii ja jođheapmái. Máhttahit – Omskole dem och oss!. Máhttáhit – Re-educate them and us! : ČálliidLágadus. Bergstrøm, G. G. (2001). Tradisjonell kunnskap og samisk modernitet. En studie av vilkår for til­ egnelse av tradisjonell kunnskap i en moder­ ne samisk samfunnskotekst. (Hovedoppgave i samfunnsvitenskap), Universitetet i Tromsø, Hirvonen, V. (Ed.) (2004). Samisk skole i plan og praksis; Hvordan møte utfordringene i O97S? Evaluering av Reform 97.: ČálliidLágadus. Hoëm, A. (2010). Sosialisering: Kunnskap – Iden­ titet: Oplandske forlag. Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen. Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Kuokkanen, R. (2007). Reshaping the University : responsibility, indigenous epistemes, and the lo­ gic of the gift. Vancouver: UBC Press. Lile, H. (2009). Barnekonvensjonen og samiske barn i Norge. Gáldu Čála, 1. Nergård, V. (2004). Slekt og rituelt slektskap i sa­ miske samfunn – innspill til en psykodynamisk forståelse av sosialisering. (Doctoral dissertation), University of Oslo, Oslo. Nutti, L. A. (2014). Samiske elever – en del av skolens mangfold. In B. B. Moen (Ed.), Kul­ turelt og etnisk elevmangfold i skolen (pp. 155166). Bergen: Fagbokforlaget. Nutti, Y. J. (2011). Ripsteg mot spetskunskap i sa­ misk matematiklärares perspektiv på transfor­ meringsaktiviteter i samisk förskola och same­ skola. Luleå: Institutionen för Pedagogik och lärande, Luleå tekniska universitet. Rameka, L. (2012). Te Whatu Kakahu: Assess­ ment in Kaupapa maori early childhood practice. (Doctor of Philosphy), University of Waikato, Sara, M. N. (2004). Samisk kunnskap i undervisning og læremidler. In V. Hirvunen (Ed.), Samisk skole i plan og praksis. KárášjohkaKarasjok: ČálliidLágadus – Forfatternes Forlag. Storjord, M. H. (2008). Barnehagebarns liv i en samisk kontekst: en arena for kulturell me­ ningsskaping. (PhD), Universitetet i Tromsø, Tromsø.

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


DMMH.NO Masterprogram studieåret 2018/19: • Master i barnehageledelse • Master i spesialpedagogikk med vekt på tidlig barndom Masterprogram studieåret 2019/20: • Master i barnehagekunnskap – barndom i et samfunn i endring • Master i barnekultur og kunstpedagogikk • Master i spesialpedagogikk med vekt på tidlig barndom


Gruppen

Matglede og fellesskap i barnehagen – i lys av kultur, religion og identitet Mat og måltider er fellesskap, inkludering, vennskap og identitet, men det kan også ekskludere og markere skille mellom oss og dem.

Eva Mila Lindhardt er høgskolelektor religion, livssyn og etikk, Høgskulen på Vestlandet Portrett: Cappelen

I følge rammeplan for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017) skal barnehagen legge til rette for at «måltider og matlaging bidrar til måltidsglede, deltakelse, samtaler og fellesskapsfølelse hos barna» (s. 50). Det står også at barnehagen skal bidra til at «kulturelt mangfold blir en berikelse for hele barnegruppen» (s. 52). Hvordan kan personalet i barnehagen legge til rette for både fellesskapsfølelse hos barna samtidig som kulturelt mangfold kan bli en berikelse for hele barnegruppen? Hvordan kan matlaging og måltider i barnehagen på samme tid gi barna et grunnlag for å utvikle matglede og sunne helsevaner? Dette er store spørsmål, men jeg skal i det følgende peke på mulige innganger.

Mat og måltider – mer enn ernæring En inngang kan være å begynne med å anerkjenne at mat og måltider handler om mer enn bare riktig ernæring og god helse. Mat kommuniserer og kan ha betydning både for felleskap, inkludering, ekskludering, identitet og vennskap. Mat og måltider kan også trekke grenser mellom dem og oss. For eksempel mellom dem som har skjønt kodene i norske barnehager og dem som ikke har. Et klassisk eksempel er den minoritetsspråklige forelder som har begått den kodefeil å sende hvitt brød med et søtt pålegg med på matpakken i barnehagen. Reaksjonen på en slik kodefeil kan væ-

56

re mange, men ofte fornemmer man mat og måltiders innebygde moralske koder. Hva vi spiser kan i mange sammenhenger definere oss som moralske eller umoralske mennesker. For eksempel at den som spiser fet og usunn mat defineres som lat, uvitende, og selvforskyldt i sykdommer. Samtidig som mat og måltider kan ha moralske over- og undertoner vil mange definere ulike religioners matregler som en form for overtro. Det kan regnes som mer rasjonelt å være vegetarianer fordi man ikke vil drepe dyr enn å unngå å spise svinekjøtt fordi Gud har sagt det. Innen de ulike religionene har man alltid oppfattet mat, helse og måltidsfelleskap som sentrale både i forhold til den enkeltes identitet og i forhold til felleskap og gruppefølelse. Også innen religionene kan derfor mat og måltider både være kime til tilhørighet, men også til ekskludering. Hvis vi anerkjenner mat og måltider i barnehagen som mer enn bare ernæring er det rike muligheter for å utvide barnas horisont og til å legge grunnlaget for et godt felleskap i barnegruppen. Men da må kanskje nysgjerrighet om hverandre og hverandres bakgrunn bli en naturlig del av barnehagehverdagen

Mat, religion og identitet En annen inngang kan være å utvide både barn og voksnes forståelse for forholdet mellom mat og identitet ved å se nærmere Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Matglede og fellesskap i barnehagen – i lys av kultur, religion og identitet

på forholdet mellom mat og religion. Det kan være vanskelig å si noe helt generelt om mat og religion, men noen eksempler kan likevel gi en pekepinn. For mange buddhister og hinduer er det et sentralt ideal å være vegetarianer. Dette begrunnes blant annet i et religiøst påbud om ikke å skade andre levende vesener, men det er også knyttet til en sentral forestilling om at vi alle, både dyr og mennesker er del av et større system av evige gjenfødsler og dermed på ulik vis bundet sammen. I andre religioner, som islam og jødedom, er det visse typer kjøtt man ikke bør spise fordi Gud har bestemt det. De fleste religioner opererer med matens motsetning, nemlig fasten. Faste anses av mange som mer moralsk høyverdig enn å fråtse. Måtehold står sentralt i de fleste religioner og det får også konsekvenser for synet på hva som anses som sunt. I tillegg kan religiøse forestillinger om mat ha

stor betydning for hvordan man oppfatter seg selv og hvordan man oppfattes av andre. Selv om de fleste barnehagebarn kanskje ikke er bevisste om deres families forhold til mat og religion kan de gjerne ha fanget opp mat og måltiders betydning for felleskapet – høytider, faste og eventuelt tydelige tabuer som at det er noe man absolutt ikke spiser. Ofte er identitet, mat og religiøse høytider vevd sammen og det er derfor ikke tilfeldig at det for mange av oss er særdeles viktig hva som spises i julen. Mange ønsker nettopp i høytidene å spise det de er vokst opp med og å oppleve tilhørighet til familie og tradisjon. Norge har blitt et flerkulturelt samfunn og det er også tydelig på matområdet. Nordmenn flest er nysgjerrig på mat fra andre kulturer og det er et godt utgangspunkt for å bringe dette tema med inn i barnehagen. I utgangspunktet er ikke religiøse matregler i konflikt med nasjonale førin-

57


Gruppen

ger om mat og måltider i barnehagen og det kan forholdsvis enkelt la seg gjøre å både ta hensyn til religiøse matregler samtidig som man sikrer rammeplanens føringer om å gi barna et godt grunnlag for å utvikle sunne helsevaner.

Mat og islam Det vil føre for vidt å gå inn på alle de store verdensreligioner her, men jeg vil i det følgende ta utgangspunkt i islam fordi det er en religion som jeg ofte hører personalet i barnehagene etterlyse mer kunnskap om.

«Et klassisk eksempel er den minoritets­språklige forelder som har begått den kodefeil å sende hvitt brød med et søtt pålegg med på matpakken i barnehagen.»

1

 å 1990-tallet ble P det avslørt tilfeller av ulovlig halal-slakting i Norge. Slaktemetodene var i strid med Dyrevernloven, fordi dyrene ikke ble bedøvet. Fra 2000-tallet har halal-slakting i regulerte former skutt fart. Gilde opprettet et eget datterselskap for Halal-produkter i 2001 – Alfathi AS, som ble godkjent av Islamsk Råd Norge. I dag er det Nortura som produserer halalsertifisert kjøtt og ferdigmatprodukter i Norge.

58

Islam er valgt som eksempel fordi det er den religionen som, sammen med ulike former for kristendom, er mest synlig i det offentlige Norge. Mange som jobber i barnehage har barn eller kolleger fra muslimske hjem. Personalet må være villig til å tilegne seg kunnskaper om barn med annen religiøs bakgrunn sine matvaner. Min erfaring er at det barnehagepersonale som har god kunnskap om mat og religion også blir tryggere i forhold til å bringe ulike matkulturer inn i barnehagen til glede for felleskapet. Matregler handler aldri kun om religiøse tabuer, men også om andre faktorer som tradisjon, sosial tilhørighet, måltidsfelleskaper, geografi og så videre. I islam finner man mange uttalelser om mat i koranen og den muslimske hadtih-tradisjonen (fortellinger om Muhammads liv). Disse kildene har preget mattradisjonene i store deler av Mellom Østen og i land som Malaysia og Indonesia, verdens største muslimske land. Koranen regnes som åpenbart av Gud og Muhammad som den som formidlet Guds vilje til menneskene. Muhammad var opptatt av mat som helse og mat som nestekjærlighet og gjestfrihet, ikke bare av hva som var tillatt eller forbudt. Hans uttalelser om dette ble etter hvert skrevet ned

i det som kalles hadithsamlingene. Sunniog shia-islam har ulike hadithsamlinger og forholder seg ulikt til en del matregler. Ulike faktorer spiller inn på hvordan matreglene fortolkes og i hvilken grad de overholdes. Innen sunni-islam er det fire store lovskoler og selv om mye er likt er det også forskjeller på hvordan man tolker de muslimske matregler. I Kina kan man for eksempel møte muslimer som åpenlyst spiser svinekjøtt, mens det mange andre steder ville være utenkelig (Fieldhouse, 2017).

Halal og haram Halal og haram er ord som de fleste kjenner til og mange vil nok forbinde det med hva som er tillatt mat innen islam og hva som er forbudt. I tillegg finnes det også kategorien makruh, som er mat som er tvilsom og som det anbefales at man unngår. Det kan for eksempel være ulike tilsetningsstoffer i ferdigmat (Fieldhouse, 2017). Man kan få inntrykk av at det er så mye som er forbudt i islam, men i virkeligheten er det meste tillatt. Det er forskjellige prinsipper som ligger til grunn for hva som er tillatt og hva som er forbudt. Blant annet hevdes det at noe er haram fordi det er urent og skadelig (Neegaard, 2004). Eller at det som er halal er tilstrekkelig, mens det som er haram anses som overflødig, for eksempel rusmidler. Frukt og grønt er tillatt, bortsett fra hvis de er gjæret og kan gi rus, eller hvis de er giftige. Når det gjelder fisk er det også her nyanser innen loveskolene, men de fleste muslimer anser fisk som tillatt. Det er flere nyanser for sjømat og innen shia-islam har man et forbud mot sjødyr som ikke har skjell som for eksempel kreps, ål, hummer, krabbe og hvalkjøtt. Kjøtt er halal hvis det kommer fra tillatte dyr og er riktig slaktet1. Når det gjelder det kjøtt som er haram er svinekjøtt den første fellesnevneren, men forbudene omfatter også firbente dyr som spiser andre firbente dyr (f.eks. tiger, rev, ulv). Dyr som brukes til transport bør helst ikke spises og inngår i kategorien makruh (f.eks. kamel og hest). Dyr som slikker i seg vann (kattedyr, hunder) er også haram. Reglene om tillatte og forbudBarnehagefolk 1-2018 n n n n


Det som er bra for deg I koranen kan man lese om ulike matemner som skal være spesielt bra for kroppen og som er kjente matemner for mange i Norge. Det er honning, daddelsaft, olivenolie, druer, basilikum, eddik og brød. Dadler nevnes mange steder i både koranen og hadith. Islam oppsto i et ørkensamfunn og dadler har vært et bra matemne fordi man kunne tørke dem og frakte dem over lange avstander, for eksempel på karavanereiser. De er næringsrike, inneholder mange vitaminer og mineraler og er rike på jern og fiber. I ramadan måned økes etterspørselen Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Matglede og fellesskap i barnehagen – i lys av kultur, religion og identitet

te dyr samsvarer i stor grad med budene om rene og urene dyr i de jødiske kosher-reglene som er å finne i mosebøkene i Det Gamle Testamente (3. Mos 11 og 5. Mos 14 3-21), og bortsett fra det som gjelder svin samsvarer de også i stor grad med hva som er tradisjon i Norge og mange andre land.

etter dadler fordi Muhammad skal ha anbefalt å bryte fasten om kvelden med dadler og vann. Arabiske kvinner har fra gammel tid spist dadler for at fremskynde veer og aktivere melkdannelsen i ammeperioder og ifølge koranen spiste Jomfru Maria friske dadler og drakk vann, da hun skulle føde Jesus, noe som skal ha bidratt til å lindre hennes smerte. I følge en hadith skal Muhammad ha vært opptatt av måtehold og gjestfrihet. Måtehold kommer til uttrykk gjennom fasten, men også gjennom måltidet i hverdagen hvor et måltid helst skal bestå av vann, mat og luft, forstått slik at man ikke spiser seg for mett, noe som regnes som usunt. Å dele sin mat med andre anses av mange muslimer som en religiøs plikt (Fieldhouse, 2017). Muhammad skal ha sagt at mat til én person er nok til to. Å gi, motta og dele mat er tegn på vennskap og symboler på tillit og på menneskers avhengighet av hverandre.

59


Gruppen

Gjestfrihet og måltidsfelleskap dominerer i fastemåneden Ramadan.

Faste Ramadan er den niende måned i den muslimske månekalender og fastemåned. Det er den viktigste måneden fordi det var i denne måned i år 610 at Muhammed fikk de første åpenbaringer fra Gud. Ramadan

«Å gi, motta og dele mat er tegn på vennskap og symboler på tillit og på menneskers avhengighet av hverandre» kjennetegnes ved faste, bønn og koranresitasjon, men som nevnt også ved god mat når fasten brytes, måltidsfelleskap og glede. Det er den viktigste periode i en muslims liv og muslimer verden over faster fra soloppgang til solnedgang. Å faste betyr her å avstå fra mat, drikke (mange drikker dog vann), røyking og seksuell samkvem. Barn og gamle som er for svake til å faste er fritatt. Syke, gravide og ammende kan utsette fasten. Det er stor forskjell på å feire ramadan i Norge og å feire ramadan i et land hvor flertallet av befolkningen er muslimer. I slike land er perioden preget av sosial kontakt og festligheter når fasten bry-

Fagstoff om kultur, religion og mat som forfatteren har vært med til å produsere: – Lindhardt E (2017) Mat og måltider i lys av identitet og kultur. Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet. https://www.youtube.com/watch?v=b0ezUGO_iLg – Lindhardt E (2017) Mat og religion i barnehagen. Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet: http://mhfa.no/ ressurser/kompetanseutvikling-gjennom-webinar/ – Mediesenteret ved HIB, nå HVL (2013): Mat i hinduismen. En guddommelig meny. https://www.youtube.com/ watch?v=N1t5qt5PQwU – Mediesenteret ved HiB, nå HVL (2013) Mat i buddhismen. Mot en bedre karma. – https://www.youtube.com/watch?v=eMVsGtbFzfA

60

tes om kveldene hvor man gjerne spiser ekstra godt. I byer i den muslimske verden er det moskeer som hver kveld i ramadan serverer et måltid til hjemløse og fattige. Mange steder settes det for eksempel ut bord på gaten med mat til fattige mennesker. Ramadan avsluttes med en stor fest som kalles for Eid -al -fitr. Da får barna nye klær, gaver og kanskje penger. Nesten alle muslimer går i moskeen denne dagen. Etter at bønnen er ferdig, får barna godteri og man møtes med familie og venner for å spise godt og feire at fastetiden er forbi. Blant muslimer er det ulike syn på hvilket budskap fasten har. Det sosiale budskap vektlegges ofte: Ved selv å tørste og sulte får man lettere sympati med de fattige som sulter. Fasten oppfattes også som en øvelse i tålmodighet, uselviskhet, selvbeherskelse og måtehold. Personalet i barnehagen kan kanskje oppleve at muslimske barn er spesielt trøtte i denne perioden, ikke fordi de har fastet, men fordi de har fått være med på sosiale arrangementer om kvelden. Å snakke med hele barnegruppen om matretter, opplevelser av måltidsfelleskaper, høytider, eventuelt faste hos foreldre, ulike matemner man er vant til og så videre kan føre til at kulturelt og religiøst mangfold blir en berikelse for hele barnegruppen. Samtidig kan barn og voksne i fellesskap oppleve at den tause kunnskapen om hvordan vi gjør kan bli synlig og bli til et felles oss. n

Litteratur

Fieldhouse, P. (2017) Food, feasts, and faith. An Encyclopedia of Food in World Religions Volume 1–2. California. ABC-CLIO, LLC Lindhardt, E. M. (2015). Hvordan smaker en religion egentlig? Et undervisningsopplegg om mat og religion. Mat og helse i skolen (2). Lindhardt, E. M. (2011). Folkehelse, måltider og skolen i et flerkulturelt samfunn. Mat og hel­ se i skolen (2). Neegaard. G. (Red.). (2004). Når Gud bestemmer menyen: regler om mat og drikke i verdensreligi­ onene. Oslo: Yrkeslitteratur Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeplan for barnehagen – Innhold og oppgaver. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeplan/

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


10 ÅR! Vi feirer 10-årsjubileum med å lansere helt ny butikk og slår til med fantastiske kampanjetilbud! Sjekk inn på www.barnehagebutikken.no for flere gode tilbud!

30% rabatt UTENDØRSTAVLE BLOMSTER Fargeglade og værbestandige svarte tavler formet som blomster. Fest dem mot port eller gjerde og gjør lekeplassen til et morsomt og spennende sted å utforske. Inneholder blomster i 5 farger. 5 stk/pk. Ordinær pris: kr 2 946,- Kampanjepris: kr 2 062,-

25% rabatt LYDANLEGG Et transportabelt lydanlegg for musikk, tale eller lignende. 1 mikrofon med bryter. 30 W. Bærehåndtak. 8 timers driftstid etter ca 4 timers lading. 5» høytaler på 30 watt. En inngang for linjesignal. Ordinær pris: kr 3 450,- Kampanjepris: kr 2 587,-

Medlemmer av Barnehageforum.no kan nå logge inn og finne unike medlemspriser!

40% rabatt LAVVO EXTREME 10 En kvalitetslavvo med 15 sitteplasser, 17 m². Leveres komplett med fortelt, myggnett og bunnduk. Står imot vind og vann veldig bra (tåler 5000 ml). Av polyesterduk med varmereflekterende aluminiumsbelegg innvendig. Ordinær pris: kr 9 450,- Kampanjepris: kr 5 670,-

30% rabatt EASI-SCOPE TRÅDLØST Et smart trådløst mikroskop med innebygd Wi-Fi som er kompatibel med både Android og Apples nettbrett og lades enkelt med USB, noe som gir stor fleksibilitet både i barnehagen og ute i naturen. Ordinær pris: kr 2 100,- Kampanjepris: kr 1 470,-


Gruppen

62

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Samarbeid barnehage-skole

Gruppen er fellesnevneren Det skal være et samarbeid om overgangen barnehagen og skole. Men hva bør samarbeidet handle om? Kan gruppen være fellesnevneren? «Barnehagen skal i samarbeid med foreldre og skolen legge til rette for at barnet kan få en trygg og god overgang fra barnehage og eventuelt skolefritidsordning» – ifølge Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Kunnskapsdepartementet slår fast at hovedproblemet med dagens rutiner er mangel på kontinuitet mellom barnehage og skole. I forslag til endringer i barnehageloven, opplæringsloven, friskoleloven og forskrift om pedagogisk bemanning1 vil departementet lovfeste en gjensidig plikt til å samarbeide om overgangen mellom barnehage, skole og SFO. En trygg og god overgang handler blant annet om at skolen er forberedt på hvilke erfaringer barna har med seg fra barnehagen og at barna kan få bygge videre på det, heter det i høringsnotatet. Kan et felles fokus på det å være en del av et fellesskap der man samarbeider og gir og får støtte og utfordringer, være noe som kan skape kontinuitet for seksåringen og samtidig være et område for utvikling av felles holdninger og kompetanse for lærere i barnehage og skole?

Erfaringer å ha med seg

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Høgskulen på Vestlandet, studie­ sted Bergen, har i flere år hatt et felles seminar for barnehage- og grunnskolelærerstudenter om overgang barnehage-skole-SFO. De siste tre årene har barnehagelærer Sondre Bjaberg og lærer Vibecke Moldestad deltatt på seminaret med innlegg om hvordan de jobber med de eldste i barnehagen og de yngste i skolen. Begge to har fellesskap, samarbeid og barnegruppe som kjerneelementer i sin tenkning om hva seksåringene trenger og hvordan dette kan oppnås.

Tekst: John Roald Pettersen Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

1 https://www. regjeringen.no/ contentassets/ f553bc3643c440­ bc92cb264224a­ ­63041/horingsnotat-forslag-til-endringer-i-barnehageloven-opplaringslovenfriskoleloven-ogforskrift-om-pedagogisk-bemanning.pdf

63

Gruppen er fellesnevneren

Seksåringene, noen av dem fortsatt bare fem, skal ha med seg «erfaringer, kunnskap og ferdigheter» som kan gi dem et godt grunnlag når de begynner på skolen. Hvilke erfaringer? Hva slags kunnskap? Hvilke ferdigheter? – Gode gruppe-erfaringer! sier Sondre Bjaberg. – Det må være noe av det aller viktigste å ha med seg når man forlater barnehagen for å begynne på skolen.

Sondre er i dag fagleder i FUS Nordpolen barnehage i Oslo. Han har lang erfaring som barnehagelærer og arbeid med fem­­åringene. I mitt arbeidet med de eldste var gruppen det sentrale stikkordet, forteller Sondre. – Både i barnehage og skole er barn en del av en gruppe. Gruppen er viktig. For uten en gruppe, så står man jo aleine. Og aleine så er man mye mere sårbar. I gruppen kan man speile seg på ting man mestrer og får til, og på ting man trenger utfordringer i, som man ikke mestrer og får til. I en trygg gruppe er dette lettere å utvikle for hvert enkelt barn. I en utrygg gruppe, så har det akkurat motsatt virkning. Da vil en lettere påpeke andres feil, for å hevde seg selv. Derfor tenker jeg at noe av det al-


Gruppen

net sted utviklingsmessig og kollektivt sett, derfor er det naturlig å legge mer vekt på tilhørighet og vi– i tillegg til at det er en forberedelse til skolen og nye grupper der. Det handler blant annet om å skape vi-følelsen. Vi er de som går det siste året i barnehagen. Det er noe vi alle kan samles om, uansett. Det er utgangspunktet vårt.

Her er jeg!

«Seksåringer er lek!» Sondre Bjaberg ler viktigste man kan gjøre med femåring­ ene i barnehagen er å jobbe med gruppen.

Gruppen vil deg det beste Å være i en trygg gruppe handler blant annet om å vise forståelse for andre, for eksempel ved å se at andre ikke mestrer ting som jeg får til – men likevel være den beste utgaven av meg selv i den gruppen – for å løfte fram andre. Det handler også om å tørre å vise hele seg selv. Tørre å være den man er, på godt og vondt. Og ikke minst; lære at en gruppe ikke vil deg vondt, men vil deg det beste. – Akkurat det er det viktig å oppleve i tidlig alder, at gruppen er et godt sted å være. Og det er noe godt å ta med seg inn i skolen. For vi er jo forplikta til å forberede barna på det som kommer, og skolen er noe som kommer, det må jeg forholde meg til, sier Sondre. –Samtidig er barnegruppen uansett viktig i barnehagen, ikke bare sett opp mot disse som er skolestartere. Den har en egenverdien i barnehagen, der leken er det sentrale, og der det å tørre å leke, tørre å være tilstede i gruppe, er avgjørende. Men når barna er blitt fem år, så er de på et helt an-

64

– Samtidig med vi-følelsen må vi jobbe med individet. Jeg har hatt et mål om å få barna til å tørre å si «Her er jeg!» Ikke «Flytt deg, for her kommer jeg», ikke «Her er jeg» på bekostning av andre, men «Her er jeg! Der er du. Kom da! Skal vi leke sammen?» Når vi får barn til å tørre å si «her er jeg», men samtidig ta hensyn til andre, da er vi kommet langt. Men det ligger en stor utfordring i dette, det vet jeg, og det har jeg også jobbet mye med i femårs-gruppene, sier Sondre. – Vi kan for eksempel si til Tomas, som synes det er så vanskelig å sitte rolig, at Petter, han får det til, «kanskje han kan stryke deg litt på ryggen og hjelpe deg når du synes det er vanskelig?» Eller si til Tomas når han ikke får til å bygge Lego slik han vil, at «Petter, han er kjempegod med Lego, han synes det er lett han, kanskje dere skal være på gruppe sammen?» Så skal jeg selvfølgelig være her som voksen, jeg skal ikke overlate dette til barna, men det skal være lov å være åpen også på det som er utfordrende og vanskelig, og som du vet at ungene får til med litt hjelp. Å være trygg i en gruppe handler mye om åpenhet. Det er sammensatt dette, sier Sondre. Det å jobbe med gruppe og vi-følelsen, samtidig som man skal ivareta individet. Derfor er det ikke mulig å peke på én ting som er løsningen. Men den aller viktigste rollen oppi dette, er Sondre klar på: – Det er voksenrollen. Hvordan er jeg som voksen? Hva er mitt mål? Hvorfor er jeg her? Og selvrefleksjonen. Hele tiden tørre å utfordre meg selv som voksne. Se hvert enkelt barn og individ, se dem for det de er. – Men tilbake til utgangspunktet vårt, overgangen fra barnehage til skole. Der ten­ Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Forventninger til barnehagen Vibecke Moldestad, lærer ved Rolland skole i Bergen, er helt enig i at gruppe kan være et godt og formålstjenlig begrep å ha med seg som en fellesnevner i samarbeidet. Derfor er hun også mer opptatt av lek og gruppe-aktiviteter som forberedelse til skolen, enn av såkalte skolelignende aktiviteter for femåringene. – Jeg er ikke så opptatt av at barna skal kunne telle til ti eller kunne skrive navnet sitt. Jeg er mer opptatt av at de skal ha tro på seg selv. At de skal ha lyst til å lære. Og at de kan leke og kan forholde seg til andre i en gruppe, at de kan innrette seg etter andre i en gruppe, sier Vibecke. – Hvis de ikke har dette grunnlaget, så blir noen usikre når de kommer i den nye gruppen i skolen. Noen blir klovner, og det kan ta lang tid å få dem inn i gruppen på en god måte. Andre blir veldig stille, vegrer seg for

Gruppen er fellesnevneren

ker du at gruppen kan være en slags fellesnev­ ner for samarbeidet? – Ja, absolutt! Gruppe, samarbeid og vi er noe både barnehage og skole bør tenke mer på. Men i tillegg, siden vi snakket om lek, så bør jo skolen tenke mye mere lek. Seksåringer er lek! Og når de endelig har knekt lekekoden, så må de begynne å sitte rolig ved en pult! Men for meg står det klart at er det noe som er en fellesnevner for barnehage og skole, så er det grupper. På skolen vil barna møte store grupper, større enn de er vant til fra barnehagen, og det å ha med seg tryggheten i å tenke at «Dette mestrer jeg», er uvurderlig. Det vil også medføre at skolen kan gjøre det skolen er best på – læring og utvikling. Hvis seksåringene kan slippe å være nervøse for gruppen, fordi de har med seg tryggheten og gode erfaringer fra grupper, så kan de ha fokus på det de skal i skolen, sier Sondre.

65


Gruppen

stort sett bare i tilfeller der det er snakk om barn med spesielle behov. Jeg skulle ønske at vi fikk det til for alle! – Jeg er ikke tilhenger av å «starte med blanke ark», som noen sier. Jeg mener barnets liv i barnehagen og skolen må sees i sammenheng, og jeg er tilhenger av en stor grad av åpenhet mellom de to institusjonene.

Mangler ressurser til samarbeid

«Jeg er opptatt av at barn skal ha tro på seg selv. At de skal ha lyst til å lære.» Vibecke Moldestad å si noe høyt, og tør ikke så mye. Et samarbeid mellom barnehagen og skolen der arbeid med gruppe er hovedsak vil derfor være utmerket. – Hvilke utfordringer møter du når du overtar barn fra barnehagen? – En av utfordringene er at det er så store ulikheter barnehagene mellom i hva de gjør siste året barna er i barnehagen. Noen har «førskolegrupper», og driver egentlig med litt skole. Noen gir lekser én gang i uken til femåringene. Det synes jeg ikke det er behov for. Lekser kan vente, barnehage er ikke skole. Andre har mer fokus på lek, sosialt samspill og hverdagssituasjoner. Det synes jeg er bra. – Hvilke ønsker og forventninger har du ellers til barnehagen? – Jeg er tilhenger av å få mest mulig informasjon om barna som skal begynne på skolen. Og jeg vil gjerne ha muligheter for å besøke barna i barnehagen, for å se dem i sitt rette element som nesten skoleststartere. Da kan man fange opp mye, om ferdigheter i lek, sosialt samspill, språk og så videre. Slike besøk får vi til noen ganger, men

66

Barnehagen og skolen er forpliktet til å samarbeide, påpeker Vibecke, men det er ikke satt av ressurser til dette samarbeidet. – Vi får besøk på skolen fra noen av barnehagebarna som skal begynne her. ­ Men ikke alle. Det betyr at det begynner en del barn på skolen uten at de har vært her før, det synes jeg er uheldig. Og det er heller ikke satt av tid til dette samarbeidet, verken for lærere eller barnehagelærere. Da blir det litt for tilfeldig, og ikke noe systematisk samarbeid. Det er ikke bra, jeg skulle ønske det var mer satt i system og med tilstrekkelige ressurser til det. Jeg skulle også ønske at skolen hadde klart tidlig på våren hvem som skal ha 1.trinn kommende høst. Der er det store forskjeller fra skole til skole. Noen steder er ikke dette avklart før seint i arbeidsåret. Vibecke er også opptatt av at ansvaret for samarbeidet mellom barnehage og skole bør være tydelig plassert et sted. – Dette ansvaret er litt pulverisert, opplever jeg. Er det barnehagen, er det styrer i barnehagen, er det skolen, er det rektor? Jeg synes det vil være naturlig at skolen har hovedansvaret, siden det er dit barna skal, og det er skolen som trenger opplysninger om barna de skal ta imot. Men «skolen» kan være et diffust begrep når vi snakker om ansvar, og jeg er opptatt av at dette ansvaret skal være plassert et sted. Jeg mener det bør være plassert hos rektor. – Men på samme måte som det er store forskjeller fra barnehage til barnehage på hvordan man tenker om femåringene, så er det også store forskjeller mellom skole og skole og mellom lærer og lærer, å hvordan man tenker og gjennomfører dette samarBarnehagefolk 1-2018 n n n n


beidet – og hva som er viktig. Synet på lek, for eksempel, det kan være vidt forskjellig. Derfor tror jeg det vil være en stor fordel om samarbeidet mellom barnehage og skole ble utviklet mer og at det kommer inn i et godt system, sier Vibecke Moldestad.

Hvordan jobbe med gruppen?

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Gruppen er fellesnevneren

Som Sondre Bjaberg nevnte, har han gjennom mange år jobbet bevisst med å utvikle vi-følelse og en god gruppe-følelse blant femåringene. Men hvordan? Her er noen eksempler: – Jeg fortalte at vi jobbet med «Her er jeg!», som handler om å tørre og om å være trygg i gruppen. En av metodene jeg har brukt, har vært å samle alle femåringene i et stort rom, der vi lager en sirkel og holder hverandre i hendene. Det er om å gjøre å lage sirkelen så stor som den kan bli, uten

at den du holder i handa får vondt. Så skal man slippe hendene, og så skal en og en gå tre steg inn, mens alle de andre ser på deg, og si: «Hei, jeg heter Petter», og så gå tilbake. Det kan være utfordrende for mange, særlig i starten. Men vi har god tid. Vi ­begynner på høsten siste året før skolen og har et helt barnehageår på oss! – Selvsagt er jeg oppmerksom på unger som ikke tør dette alene. Da hopper jeg bort og går de tre stegene inn sammen med Petter. Andre ganger kan barnet gå inn selv, mens jeg sier navnet. Og vi får det til, før eller senere, alle sammen. Jeg husker fortsatt veldig godt en gutt som slet med dette hele året, men som på siste samlinga før sommerferien gikk inn og sa «Jeg heter Lars». Det var stort. Det er i slike situasjoner man føler at man gjør en god og meningsfull jobb!

67


Gruppen

– Det som også er viktig med sirkelen, er å greie å stå utenfor og vente. Det kan være en like stor utfordring! Og da må vi snakke med Pia som står og prater og er urolig: «Hvordan er det for Trine å gå inn og si navnet sitt, tror du, når du står utenfor og prater?» De fleste har opplevd det selv, og vet hva det handler om, og dermed kan vi spille tilbake på barnas egne opplevelser. Vi kan være ærlige med dem, uten at prate dem ned, uten at de føler det er noe feil med dem, men slik at vi sammen kommer videre.

«Som førsteklasselærer vil jeg gjerne ha muligheter for å besøke barna i barnehagen, for å se dem i sitt rette element» Ikke vinnere og tapere Sondre har hatt en hovedregel når det gjelder spill og leker i femårs-gruppene: De skal ikke drive med spill og leker der det blir vinnere og tapere. Hvorfor? –Fordi barn er dårlige tapere, og enda dårligere vinnere! Jeg har erfart at det å spille og leke spill og leker der det er vinnere og tapere fører til albuer og en uheldig vinne-vinne-holdning. Det synes jeg ikke er noen god idé! Mange leker er jo lagt opp til det, men man kan endre på reglene. Og det finnes spill som er annerledes, for eksempel et inmari fint spill som heter Kråkespillet, der fire barn samarbeider og må være taktiske underveis. Det er kjempepopulært, og det er kråka som eventuelt vinner, ikke enkeltbarn.

Samarbeidsprosjekt Et annet eksempel på øvelse i samarbeid har vært å fortsette å bygge på et Lego-prosjekt som andre har startet. – Utgangspunktet var at vi hadde mange ivrige og flinke Lego-byggere. Det handlet om å mestre noe, om å være indre motivert, men også om at ikke alle var like gode. Da delte vi gruppen i tre, én gruppe skulle bygge Lego, de andre gruppene skulle gjøre andre ting. Og så byttet gruppene plass.

68

De som nå skulle bygge Lego, skulle fortsette på det som gruppen før hadde startet med. I starten fikk vi naturligvis eksempler på at tøffe Marte kommer bort til Trine og sier «Du får ikke bygge på bassenget, for det er mitt». Men etter hvert lærer Marte at det er bedre å hviske til Trine: «Jeg har begynt på et svømmebasseng, vil du bygge videre på det?» – Den samme måten å tenke på brukte vi da de malte på et stort, felles ark. Flere barn sitter på rekke foran staffeliet, og én begynner å male. De andre følger med på hva den som maler gjør, gir oppmerksomhet. Så er det neste manns tur. I starten maler alle ved siden av hverandre, fem ulike tegninger. Men så er det en som er uheldig og kommer borti Petters tegning med en strek. «Han ødelegger!» Men jeg sier; «bare fortsett og mal du». Det som skjer etter hvert, er at den som sitter og ser på, ikke skjenner og klager mer, men skryter. Det ble fint! Jeg malte en sol, og så malte Tomas en strek slik at det ble munn, sier Petter. De lærer samarbeid. De lærer måter å samarbeide på.

Bruk kompetansen som barnehagelærer – Jeg er overbevist om at denne måten å tenke og arbeide på gir et godt grunnlag for det femåringene skal møte i skolen. Men jeg gjør det jo ikke først og fremst fordi noen i skolen ber om det. Jeg gjør det fordi jeg er barnehagelærer og vet hva som er viktig for disse barna, sier Sondre. – Den store feilen med oss barnehage­ lærere er at det siste året i barnehagen glemmer vi at vi er barnehagelærere. Da tror vi plutselig at vi er grunnskolelærere! Eller vi går til skolen og spør hva de trenger. Nei, vi skal gå til barnet og spørre: Hva er det du trenger? Hva er det du vil nå? Hva er det som er viktig for deg nå? Vi må tørre å være stolt av utdanningen vår! Hva er styrken min? Hva er det jeg kan gi barna, som barnehagelærer, inn i den nye verdenen? Vi er verdens beste på å leke, verdens beste på å se individet, verdens beste på sosial utvikling – det fins ingen som er bedre enn oss! Og så vasker vi det vekk siste året i barnehagen. Det er ille! – sier Sondre Bjaberg. n Barnehagefolk 1-2018 n n n n


NÅ KAN DU FORHÅNDSBESTILLE BOKEN:

DET BESTE FRA IDÉBROEN FOR BARNEHAGEN! Idébroen for barnehagen ble raskt en suksess hvor barnehagefolk Norge rundt deler ideer og inspirerer hverandre. Og nå kommer boken: Det beste fra Idébroen for barnehagen – hvor vi nå har samlet mye av det beste fra Facebook mellom to permer.

for barneh agen

DET BESTE FRA IDÉBROEN FOR BARNEHAG EN

Boken koster kr 350,Men medlemmer av Facebookgruppen: id éb ro en fo r ba rn eh ag en

betaler kun kr 250,-

pedagogisk forum

Her er gaven fra barnehagefolket til seg selv. 65 000 medlemmer av Idebroen for barnehagen etterspurte og delte ideer og sammen skapte vi verdens beste kollegiale møtested for utveksling av ideer. Vinneren: Alle barn som går i våre barnehager. Boken om ideene er full av ­kreativitet, livskraft og spillopper. Sett deg ned med boken på pauserommet eller legg den på nattbordet. Den vil garantert inspirere og g jøre arbeidsdagen mer innholdsrik.

FORHÅNDSBESTILL BOKEN NÅ I

BARNEHAGEBUTIKKEN.NO


Gruppen

Å skape fellesskap gjennom prosjektarbeid Å jobbe prosjekterende med ettåringer kan oppleves som vanskelig for mange, meg selv inkludert. Kanskje er det fordi man som pedagog må være lyttende til noe annet enn verbalspråket?

Nina Aksnes Lundemo er barnehagelærer i Steinrøysa barnehage, Lillehammer Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

Det er en kjent sak at små barn trenger trygghet, og det er flere veier å gå for å komme dit. Jeg vil fortelle om et prosjekt på en småbarnsavdeling, et prosjekt som viser en måte å gjøre det på. En måte å skape et trygt og godt felleskap på, som inneholder refleksjoner i forhold til det fysiske miljøet, til pedagogrollen og til barnegruppen. Fordi det alltid er tre pedagoger – de voksne, barna og det fysiske miljøet. Å jobbe prosjekterende med ettåringer kan oppleves som vanskelig for mange, meg selv inkludert. Kanskje er det fordi man som pedagog må være lyttende til noe annet enn verbalspråket? Vi må ikke glemme det nonverbale språket og at ikke alle formidler like tydelig. Det gjelder i alle aldersgrupper, men det blir enda viktigere når man jobber med ettåringene. Det kreves pedagoger som er enda nærmere, enda tettere på, for å plukke opp barnas signaler. Signaler som gir et svar på sporene som pedagogene har lagt ut. Det kan for eksempel være som i det påfølgende prosjektet – lys.

Å være sammen om noe Å starte et barnehageår for en helt ny barnegruppe kan være en utfordring. Vi vektlegger selvfølgelig omsorg, trygghet og det vi vet er viktig for de yngste barna. Men vi ønsker å tilby det gjennom noe mer. Fordi vi tror at gode relasjoner skapes ved å ha noe betydningsfullt å være sammen om, det er det vi kaller «det tredje». Vi vel-

70

ger vanligvis prosjekt på bakgrunn av barnas interesse, men for å sette i gang arbeidet i en helt ny barnegruppe, forsøkte vi oss med lys som tema. Denne historien viser at et prosjekt kan starte et sted og ende opp et helt annet. Og det gjør ingenting, det er ikke prosjektet som er det viktige, men hva det fører til; prosessene som avler samspill, trygghet, glede, relasjoner og nysgjerrighet. Det som blir det vi møtes rundt. Vi innledet med å tilby et fysisk miljø hvor lys var en del av miljøet. Vi hadde lommelykter tilgjengelig som barna fikk undersøke, og vi lyssatte rommet på forskjellige måter. Tilnærmingen til lys var svært ulik. Mens noen viste interesse for lys og skygge, brukte andre tid på å undersøke lommelyktens egenskaper. Vi så tidlig at lys fenget flere av barna i gruppa. Dette viste seg gjennom kroppslige ytringer som peking og mimikk, samt at vi veldig fort hørte at ordet lys ble tatt i bruk. Vi tilbød også en annen vei inn i lyset, hvor barna kunne bruke hele kroppen i undersøkelsen av lys, nemlig overhead. Helt i starten var det lyskilden, selve overheaden som var i fokus. Barna undersøkte overheaden ved å kjenne på, se på, smake på, høre på, – ved å bruke hele seg. Etter hvert tilbød vi ulike materialer som kunne brukes i kombinasjon med overhead; gjennomskinnelige farger, figurer, blader og dyr. Vi så at det ble en møteplass hvor barna sammen gjorde oppdagelser. De viste hverandre ulike måter å gjøre Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Barn skaper vendepunkt Et prosjekt må bæres av barna selv. I det utsagnet ligger det at det må være en genuin interesse blant barna for at et prosjekt skal kunne leve. Pedagogene har ansvaret for å tilby materialer og et miljø som fremmer Barnehagefolk 1-2018 n n n n

interessen, men uten at pedagogene følger barnas spor, går det ikke. Vendepunktet i dette prosjektet kom med et besøk av Kristian på fem år. Han ville utforske overheaden sammen med ettåringene og fant frem Bukkene Bruse-konkreter som han brukte mens han fortalte eventyret. Slik kunne barna følge med på eventyret på veggen. Kristian gjorde dette mange ganger med flere små barnegrupper. Barna var veldig engasjerte, og pedagogen fotograferte. Dette ble til dokumentasjoner på veggen inne på Skilpadda, som så ble utgangspunkt for samtaler mellom barn-barn og barn-voksen. Dis-

Å skape fellesskap gjennom prosjektarbeid

ting på, og på den måten utvidet de hverandres tanker om hva som er mulig å gjøre. Å skape slike møteplasser er viktig! Å ha noe å treffes rundt, noe å gjøre sammen, det flytter fokuset fra oss selv til det tredje – og på den måten blir det kanskje lettere og tryggere å være sammen og å bli kjent.

71


se dokumentasjonene var også en del av det fysiske miljøet, på den måten at vi utformet rommet til hele tiden å være i endring sammen med prosjektet. Eventyret skapte så stor interesse hos barna at vi ikke kunne slippe det. Vi begynte å gjøre eventyret sammen med barna. Vi fortalte eventyret og sang Lille Buk­ ken Bruse. Etter hvert introduserte vi også Dovregubbens hall. Vi brukte konkreter og bilder av ulike troll sammen med fortelling

«Gode relasjoner skapes ved å ha noe betydningsfullt å være sammen om» og sang. Eventyret har en enkel fortelling med gjentakelser, samtidig som det inneholder en stor spenning med trollet. Det var spennende å se utviklingen i prosjektet, fra å være tilskuere til å bli deltagere i egen fremføring. Barna gjorde Bukkene Bruse, og gikk fra å si «tripp trapp, tripp trapp» til å fortelle, dramatisere og synge hele eventyret selv, på sin måte. Vi har sett at barna har brukt eventyret i alt de har gjort i sin hverdag. De har hatt det med seg i leken, men også i andre aktiviteter. De har gjenfortalt, sunget, lekt, dramatisert Bukkene Bruse – de har gjort det med hele seg. De har malt, tegnet, formet plastelina og konstruert med inspirasjon i eventyret. Inntrykkene fra eventyret har kommet til uttrykk på mange måter.

En inngang til fellesskap Det har også skapt noe å være sammen om rundt matbordet. Det å banke i veggen, skape spenning, for å se på sidemannen og se om han hørte det. Kan det være trollet? Barnegruppa fulgte opp med ny banking og frydefull latter. Å se at et barn starter med noe, og at flere følger etter og at de sammen gjentar og gjentar, underbygger tanken om det tredje i relasjonene. Prosjektet fungerte også som en viktig inngang til å bli en del av barnegruppa for minoritetsspråklige barn, trolig på bakgrunn av at mye av kommunikasjonen rundt Bukkene Bruse var kroppslig, og ikke bare verbal.

72

Etter hvert som leken utviklet seg rundt eventyret, fikk barna et behov for å konstruere broer. Her observerte vi altså at barnas interesse og fokus dreide over til broa istedenfor selve eventyret. På dette stadiet i et prosjekt er det viktig at pedagogenes observasjoner underbygger barnas utforskning. Var det broa som rekvisitt i leken eller var det selve konstrueringen som var interessant og meningsfull for dem? Kanskje både og? Vi tilførte materialer i miljøet til inspirasjon. Vi så at broer kan bygges av duploklosser, treklosser, madrasser, stoler, lave reoler, sand, tømmerstokker osv. Bilder av ulike broer dekorerte avdelingen, og ble et samlingspunkt og en møteplass. Dette begeistret barna og ga næring til språk og samspill.

Ta med prosjektet ut! I dette prosjektet ville vi vektlegge å gjøre utetiden meningsfull fordi vi hadde opplevd litt misnøye blant noen av barna i ute. Vi tok med prosjektet ut, i barnehagens uteområde og på tur. Vi ønsket å tilby en større bro, hvor kroppen i relasjon til broer kunne brukes på en annen måte. Det ble snekret en bro som oppmuntret til lek rundt eventyret. Livet i sandkassa fikk på denne måten ny giv, og ga de minste barna muligheter til å inkludere og bli inkludert i nye samspill med barn fra andre avdelinger – i en lek de var kjent med. Mye av det vi kan gjøre inne, kan vi også flytte ut – og den tanken hadde vi med oss. Vi brukte materiell med mer volum, men som fungerte på samme måte som de materialene barna hadde brukt inne. Nå så vi at barna i enda større grad var sammen om brobygging. De bygde, og de lekte. På turer lette vi etter broer, og vi fant mange! Hver stokk inspirerte barna til å sette i gang en lek, og vi opplevde gleden av å være sammen i det de kjente, det eventyret de hadde blitt kjent med sammen. For at en felles interesse skal oppstå, tror jeg at pedagogenes rolle er unik. Vi må legge til rette for at det er materialer tilgjengelig når og hvor vi ser at barna trenger det. Vi må reflektere rundt våre observasjoner, for Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Barnehagefolk 1-2018 n n n n

skap. Gjennom å gå inn i det ved hjelp av prosjektarbeid, håper jeg å vise at det er nettopp gjennom å få delta i trygge rammer som gjør dagene gode. Det er nærliggende å tro at den enkeltes deltagelse i alle former for Bukkene Bruse-aktivitet kan ha gitt barna en følelse av å delta og påvirke fellesskapet. Barnehagen kan være en forsmak på et større samfunn utenfor, og gode erfaringer herfra gjør at man kanskje i større grad møter verden utenfor med tillit, nysgjerrighet og ønske om å delta og påvirke. Takk til gode kolleger som har deltatt prosjektet: Pia Nymo Foss, Tina Jacobsen, Tina Stendahl og Thomas Nygård Rindal. n

Å skape fellesskap gjennom prosjektarbeid

å kunne oppmuntre til mer. Barnegruppa drar på sin engasjerte måte prosjektet videre – de lever det. Ved at pedagogene følger opp, kan barnas engasjement vokse. Det fysiske miljøet må være i endring og underbygge det pedagogene og barna trenger der og da. Vi trenger møteplassene og vi trenger materialet for å utvide leken og dokumentasjon og bilder for å snakke om prosjektet. Dette er kun deler av et stort prosjekt, men jeg håper det viser en historie som lett kan kobles opp imot det vi vet om ettåringens start på barnehagelivet. Vi vet at ettåringen trenger trygghet, omsorg og felle-

73


Gruppen

74

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Enkeltbarnet og fellesskapet – om å zoome inn og zoome ut Hvordan ivaretar vi både gruppen og ettåringens behov for trygghet og tilknytning, toåringens behov for utforskning, og femåringens behov for selvstendighet med en fleksibel organisering av barnehagen? Kladden barnehage har en driftsform der det i stor grad er de voksne som rammesetter gruppen framfor avdelinger og baser I en barnehage med et fleksibelt bygg må systemer etableres for å ivareta at alle barn blir sett, hørt og forstått. I vår driftsform, og pedagogikken for øvrig, handler det om å zoome ut på gruppen, samtidig som man evner å zoome inn på det enkelte barn, dets utvikling og behov. Vårt arbeid med å ivareta barnehagens mandat og rammeplanens intensjoner er i stadig bevegelse. Blikket på barnegruppens- og enkeltindividenes behov skal sammen med byggets muligheter og utfordringer gjenspeiles i praksis.

Overordnet organisering

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Siren Hærås er barnehagelærer og regionsleder i Stiftelsen Kanvas.

Heidi Iren Vatne er barnehagelærer og daglig leder Kladden Kanvas Barnehage Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

Enkeltbarnet og fellesskapet

Kladden er en barnehage uten avdelinger, men med fleksibel organisering som til sammen rommer 90 barn. Bygget har spesialrom og større fellesarealer som barna kan bevege seg i. Barn og voksne er organisert i to team; småbarnsteam og storbarnsteam som fordeler seg over to etasjer. Fordeling av team og voksne handler i stor grad om å skape kart å bevege seg etter for å gi struktur til ivaretakelse av barnehagens oppgaver. Alle ønskes velkommen i en felles garderobe og velkomstsone. Her møtes familiene av dagens koordinator som ivaretar kommunikasjon og praktisk informasjon mellom barnehage og hjem. Foruten dette har koordinator en sentral oppgave med å

organisere dagen, ha oversikt over hvem av barna og de voksne som har kommet i barnehagen og h*n er også den som svarer best når barna spør om bestevennen har kommet. At koordinator tar seg av velkomsten og de strukturelle oppgavene bidrar til at de andre voksne har mulighet til å være uforstyrret tilstede i relasjon, lek og samhandling med barna. Frokosten spiser barna sammen, de yngste og eldste side om side. Dette gir fellesskap i gruppen og relasjoner mellom barn skapes på tvers av alder, søsken gis også mulighet til å dele dagens første måltid. Frokosten i Kladden har en varighet på to timer, og barna spiser så lenge de vil. Noen spiser fort for å skynde seg å leke, men andre sitter ved bordet lenge for å ta del i det felleskapet som etableres og avvikles der. Etter hvert som de minste er ferdig å spise, blir de fulgt opp i byggets andre etasje der rommet er tilrettelagt for toddlerenes lek og behov (Løkken, 2004). Lunsjmåltidet og turer foregår i aldersinndelte grupper. I vår hverdag forøvrig legges det til rette for fleksible grupper der barna får mulighet til å velge hvem de vil være sammen med og hvor de vil være, samt aldersinndelte grupper som organiseres av de voksne. Aldersinndelingen bidrar til å tilrettelegge for progresjon samtidig som vi opplever at det gir en bedre mulighet til systematisk å observere barns utvikling.

75


Gruppen

Gruppen eksisterer ikke uten ­individene, og evnen til å veksle i disse perspektivene blir viktig for oss i vår pedagogikk. Aktuelle spørsmål å reflektere omkring er: Hvordan ivaretar vi ettåringens behov for trygghet og tilknytning, toåringens behov for utforskning og femåringens behov for selvstendighet – og hvordan har enkeltbarnet og gruppen det når veggene i bygget ikke alene strukturerer oss og rammer oss inn?

De yngste i Kladden Våre møter med de yngste barna i Kladden Kanvas-barnehage er inspirert av tilknytningsteorier. Kanvas satser på 50 prosent barnehagelærere og har de siste årene hatt fokus på de yngste barna ved å øke personalet sin relasjonelle kompetanse, samt å arrangere toddlerkonferanser for sektoren. Denne nye kunnskapen har gitt nye perspektiver om enkeltbarnet og gruppen og hvordan legge til rette en pedagogisk arena som ivaretar begge deler. Toddlerkulturen er «[…] den kultur som oppstår og bygges over tid mellom ett og to år gamle jevnaldrende i daglig sosial omgang[…]» (Løkken, 2004) Rommet innbyr til bevegelse og samspill rundt større leker og inventar – toddlerleken gjenkjennes og verdsettes. Dette gir fellesskap, gruppeaktivitet og kommunikasjonen mellom toddlerne. I byggets andre etasje foregår leken på de yngste barnas premisser, men de eldre barna har anledning til å være tilstede for å hjelpe, leke og for å ta del i felleskapet. Tryggheten i gruppen ivaretas ved at de voksne plasserer seg tilgjengelig for barna på hele arealet, noe som gir rom for at mindre grupper kan etableres og at et trygt fang er tilgjengelig når barna trenger det. De siste årene har vår sektor hatt fokus på tilknytning og forskning under­bygger behovet barn har for sensitive og varme voksne. Vi opplever at barna som er trygge, beveger seg mer fritt i rommet og benytter rommets muligheter, mens de barna som er under tilvenning har behov for tettere kontakt og søker trygghet hos de voksne. Vi er også observant på barn som vandrer og ikke finner rom for konsentra-

76

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Enkeltbarnet og fellesskapet

sjon og fordypning i vårt bygg, de trenger at vi i større grad rammer inn og skjermer for at de skal kunne delta i mindre grupper. For å ha mulighet til å tilrettelegge fleksibelt er det sentralt at personalet som befinner seg sammen med barna, får mulighet til å bli der, mens koordinator ivaretar barnehagens øvrige oppgaver. Dersom voksne ikke fordeler seg over arealet og skaper soner der barna kan finne ro og konsentrasjon, vil det utvikles en arena som er utrygg for de minste barna, framfor en arena som gir støtte til utvikling. Dette kan vise seg i perioder på dagen der barna trenger én voksen, slik som for eksempel under stell og legging. Strukturelle justeringer som færre møter og avvikling av personalets pauser når det er mest hensiktsmessig for barnegruppen, er eksempler på tiltak vi har gjort. I barnehager der bygget ikke er avgrenset i avdelinger ligger det mange muligheter. Det krever samtidig at de voksne i barnehagen til enhver tid vurderer og er bevisst de relasjonene som trer fram i felleskapet, og har fokus på de barna som i en større gruppe ikke knyttes til andre barn og voksne. Refleksjon og vurdering ved hjelp av sosiogram både på barn-barn relasjoner, men også voksen-barn relasjoner er både nødvendig og nyttig. Nyere forskning, kunnskap og observasjon gir oss mulighet til å evaluere og vurdere egen praksis. Oppstartsamtale med foresatte gir oss et verdifullt innblikk i barnets første år og kunnskap som vi tar med oss i møte med det enkelte barn for å tilrettelegge for barnets utfoldelse i en større gruppe. Etter hvert som barnet knytter relasjoner til sentrale voksne og andre barn, må vi snu «lyskasteren» å legge til rette for at flere relasjoner kan etableres og barnet tar del i et større fellesskap. Elisabeth Bjørnestad, forsker i Gode barnehager for barn i Norge, sier at deres forskning peker på at personalet i norske barnehager i større grad bør fremme positive jevnaldringsrelasjoner (Konferanse Glødnettverket i Hordaland, 2016). Det å zoome inn på det enkelte barn og zoome ut på gruppen kan bidra i denne sammenheng.

77


Gruppen

De eldre barna i Kladden

Hva kreves av personalet?

Primærkontakt til barnet etableres på småbarnsteam, men barnet har også en primærvoksen tilknyttet seg senere. Dette et etablert system som vi opplever er nødvendig i vår organisering, for å sikre at alle barn og familier blir ivaretatt. De yngste barna har behov for trygg tilknytning, men det er sentralt å ha fokus på at alle barna uansett alder har behov for trygg tilknytning til de voksne i barnehagen (Brandtzæg mfl. 2014).

Som voksen må man til enhver tid ha blikk på struktur og organiseringen for å vite at vi skaper en hverdag til beste for barn. Vi må ha tillit til at kolleger på en god måte ivaretar de barna som er på de andre rommene, og at du får den informasjonen du trenger for å ivareta barnet, familien og barnehagens mandat. I vår driftsform kreves det at de voksne evner å lese gruppens behov og at de har en fleksibel praksis der man gjør øyeblikksvurderinger. Ulike barnegrupper krever ulike tilnærminger, og vi må evne å endre vår praksis. I en driftsform der de voksne skal fylle huset er det sentralt at de ansattes kompetanse utvikles og at det legges til rette for refleksjon rundt egen rolle. For å lykkes i et bygg der voksne skaper rammene, er vi avhengig av at alle bidrar, tar ansvar og har en felles visjon og mentale kart som forteller hvor vi skal og hva vi skal være for barn (Senge, 2006) Vi har gitt et lite innblikk i hvordan barnegruppene etableres og ivaretas i vår barnehage – innenfor en organisering med fleksible grupper og løsninger. Barn har behov for trygge voksne som setter rammer for dagen og legger til rette for rom å utvikle seg i, men vi må også holde høyt betydningen barna har for hverandre og felleskapet. Ingenting fryder mer enn å se hvordan toddlerne kommuniserer over bordet. Den ene starter å slå med koppen og blir anerkjent av de andre barna som, én etter én, begynner å hamre med sin –- slik dannes starten på felleskapet. n

«Noen barn trenger organiserte aktiviteter for å få en god start på dagen» Barn mellom tre og fem år er mer selvstendige og får flere muligheter når det gjelder hvor de ønsker å oppholde seg i barnehagebygget. Barna finner hverandre og skaper relasjoner basert på alder og modenhetsnivå, men også med utgangspunkt i felles interesser og at de på fritiden deltar på felles aktiviteter, eller er naboer. Fem­ åringen har sin egen førskolegruppe der vi arbeider for at overgangen mellom barnehage og skole skal bli positiv for barnet. De skal avslutte barnehagen på en god måte og glede seg til det som kommer. I femårsgruppen skapes et fellesskap og en gruppetilhørighet barna tar med seg inn i skolen. Rammeplan for barnehagen sier at alle barn skal «kunne erfare å være betydningsfulle for fellesskapet og å være i positivt samspill med barn og voksne» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 23). Vi ønsker å legge til rette for at vennskap og fellesskap kan dannes i barnehagens rom og på barnas egne initiativ. De voksnes rolle er å legge til rette for vennskap, utvikling av sosialt fellesskap og å være tilgjengelige sosialt og emosjonelt. I de tidsrom hvor barna selv velger hvor de vil være i bygget og hvem de vil være sammen med, dannes lekegrupper ut ifra interesser og vennskap. Barna som har behov for mer strukturerte aktiviteter og samspill, kan spille spill, delta på lesing eller i kreative prosesser på atelieret. Noen barn trenger organiserte aktiviteter for å få en god start på dagen.

78

Litteratur Ida, B., Torsteinson , S., & Øiestad, G. (2014). Se barnet innenfra Hvordan jobbe med tilknyt­ ning i barnehagen. Oslo: Kommuneforlaget. Løkken, G. (2004). Toddlerkulturen om Ett- og toåringers sosiale omgang i barnehagen. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. Senge, P. M. (2006). The Fifth Dicipline The Art & Practice of the Learning Organization. United States of America: Doubleday. Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeplan for barnehager innhold og oppgaver. Utdanningsdirektoratet

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Servicegrossistene presenterer

Dagens høydepunkt Våre minste fortjener det beste. Vi er spesialisten på alt innen storhusholdning. Gulrot Stangselleri

Melk

Polkabete

Rød paprika Oransje paprika Gulost

Bringebær Blåbær Brød Agurk Makrell i tomat

Agder Grossisten AS / Arne Sjule AS / Cater Drammen AS / Cater Mysen AS / Cater Kongsvinger AS / D. Danielsen AS / Encon AS / EuroSupply AS Haugaland Storhusholdning AS / Måkestad Engros AS / Måkestad Engros Øst AS / Måkestad Engros Larvik AS / Nær Engros AS / Nær Engros Levanger AS Nær Engros Trondheim AS / Paul Nygaard AS / Safari Engros AS / Selboe & Aasebø AS / ServiceNord Engros AS SG Møre avd. Sunnmøre Engros AS / SG Møre avd. TP-Engros AS bestill på sg.no


Ekspertgruppa for barnehagelærarrolla gjer oss innblikk i arbeidet sitt gjennom 2018. Her kan de lese om medlemmene og oppdraget http://nettsteder.regjeringen.no/ barnehagelarerrollen/innspill-til-oss/ Her kan alle ta kontakt, ikkje minst om kva dei bør ha med om kva barnehagelærarrolla er.

n n n n ekspertgruppe for barnehagelærerollen

Korleis forstå barnehagelærarrolla? Korleis skal ein definere ein profesjonell barnehagelærar? Og er det berre barnehagelærarane som skal vera profesjonelle, eller skal også eigar og kommunale styresmakter vera det? Kva vil det innebera?

Kjetil Børhaug er professor ved Universitetet i Bergen og leiar av Ekspertgruppe for barnehagelærarolla

Regjeringa sette på seinsommaren 2017 ned ei ekspertgruppe som har i oppdrag å undersøkja barnehagelærarrolla, og å foreslå korleis profesjonen kan utviklast. Vi i ekspertgruppa skal levera ein rapport om dette 1. desember. Det er ikkje lenge til, og oppgåva er omfattande. Gruppa har 10 medlemer. Dei fleste har barnehagepedagogisk bakgrunn, og mange jobbar eller har jobba som barnehagelærarar. Slik sett er det nok ikkje riktig å seia at ekspertgruppa har eit utanfråblikk på barnehagelærarane.

Foto: iStock

Kva skal gruppa gjere?

80

Gruppa skal ikkje fyrst og fremst setja i gang store studiar, men heller byggja på studiar og ulik dokumentasjon som alt er offentleg tilgjengeleg. Vi ser alt no at mange tema er det forska lite på. Mykje av litteraturen er rådgivande og forklarar korleis ting bør vera, utan at det er så godt dokumentert korleis det faktisk er. Det gjeld både korleis barnehagelærarar utøver rolla

si i møte med barn, som leiarar eller overfor andre. Og det gjeld korleis rammevilkåra rundt barnehagelærarane stiller krav til og støttar yrkesutøvinga. Til dømes blir det gjerne vist til at barnehagane no er større. Det må vi tru endrar barnehagen som organisasjon, og dermed rammene rundt barnehagelærarrolla. Men med nokre spreidde unnatak er det lite forsking om barnehagen som total organisasjon, med formelle strukturar, kultur og formelle leiingsformer og med organisatoriske koplingar til omverda, og det er få studiar om kva verknader organisering har. Slik er det på mange tema. Det kan vera fleire grunnar til dette, ein er nok at barnehageforskinga enno er i en tidleg fase. Dei to målsetjingane som er refererte over viser eit viktig utgangspunkt som er gitt i oppnemninga; barnehagelærarrolla er å forstå som ei profesjonsrolle. Det kan ein lesa både som ei anerkjenning og som ei utfordring til barnehagelærarane. Ei anerBarnehagefolk 1-2018 n n n n


Kva er barnehagelærarprofesjonalitet? Kva inngår i barnehagelærarprofesjonaliteten? Kva er hovudkomponentane i det arbeidet barnehagelærarane gjer? Det vert gjerne vist til leik, læring, omsorg, utvikling – som er viktige mål og verdiar. Korleis forstår barnehagelærarar desse verdiane? Og kva er det barnehagelærarane gjer for å verkeleggjera dei? Mange peikar på kor viktig det heilskaplege læringssynet er, men kva vil det eigentleg seie? Kva gjer barnehagelærarar heilt konkret for å skapa heilskap? Profesjonar vert vanlegvis definert ved at dei er kopla til eit vitskapleg grunnlag for arbeidet dei gjer. Men kva er det å ha ein vitskapleg basis og grunngjeving for praksis? Kva for vitskap skal det i så fall vera? Kva andre grunnlag skal vitskaplege element koplast saman Barnehagefolk 1-2018 n n n n

med? Kva er eigentleg profesjonsutvikling? Er profesjonalitet noko som kjenneteiknar den einskilde, kollegafellesskapet i barne­ hagen, eller er profesjonsfellesskapet også noko større? Kanskje litt av alle tre, men profesjonsutvikling på fleire nivå er ein kompleks prosess det er vanskeleg gi råd om. Ekspertgruppe for barnehagelærerollen: Korleis forstå barnehagelærarrolla?

kjenning av at barnehagelærarane sitt arbeid er fagleg forankra og komplekst, og ei utfordring om fagleg utvikling og profesjonalisering i framtida. For ekspertgruppa er oppgåva å samanfatta tilgjengeleg dokumentasjon om denne rolla og å gi råd om korleis den kan utvik­ last vidare. Begge oppgåver krev eit grunnlagsarbeid som definerer kva ei profesjonell barnehagelærarrolle er. Bare på et slikt grunnlag kan vi vite kva det er det relevant å henta inn dokumentasjon om og kva som er utanfor oppdraget vårt.

«Mange peikar på kor viktig det heilskaplege læringssynet er, men kva vil det eigentleg seie?» Mandatet vi har fått legg stor vekt på korleis ulike rammevilkår grip inn i barnehagelærarane si profesjonelle yrkesutøving både offentleg styring, eigar, organisering, leiarar og foreldra er nemnde. Vi må difor spørja i kva grad og korleis barnehagelærarane har ein profesjonell relasjon til desse aktørane, og korleis dei blir påverka av dei på godt og mindre godt. Men vi kan også spørja kor profesjonelle eller profesjonstilretteleggande desse aktørane er. Er det berre barnehagelærarane som skal vera profesjonelle, eller skal også eigar og kommunale styresmakter vera det? Kva vil det innebera? Ekspertgruppa held med andre ord på å landa noko om kva forståing av barnehagelærarrolla (som profesjonsrolle) som skal leggjast til grunn. Det kan henda at det blir like viktig som dei konkrete tilrådingane som vil koma. n

81


n n n n studenten

Er du student og vil dele perspektiver på utdanning og profesjon? Send bidrag til vigdis@barnehagefolk.no

Barnehagelektorer kan gi økt kvalitet i barnehagen I jakten på god kvalitet i barnehagen er det personalets kompetanse søkelyset må rettes mot, ikke barnas.

Silje Fyllingsnes Christiansen og Sindre Smari Mathiesen er studenter ved Master i barnehagekunnskap, Høgskolen på Vestlandet Illustrasjonsfoto: Colourbox

82

Til tross for at regjeringen ønsker flere barnehagelærere med kompetanse på mastergradsnivå, forsvinner kompetansen til andre arbeidsplasser enn der den virkelig behøves: I kontakt med barna og i utvikling av barnehagens innhold og arbeidsmåter. Innføring av barnehagelektorstillinger kan være en del av løsningen. De siste årene har det blitt stadig mer fokus på kvalitet og standarder i barnehagen. Kvaliteten skal sikres, økes og samsvare med standarder som er satt. Temaet kan oppleves som betent, med tilbakevendende diskusjon om hvorvidt standardiserte mål og verdier kontra pedagogisk skjønn er riktig vei å gå. Det finnes et mangfold av posisjoneringer med hensyn til hva kvalitet i barnehagen er og bør være. Vi vil trekke frem eva­ luerende og deskriptiv kvalitet som to overordnede retninger som kan bidra til å illustrere hvilke kvalitetsforståelser som finnes.

Ulike former for kvalitet Ved å innta en evaluerende posisjon til kvalitetsbegrepet, vil mål av kvalitet stå i f­ okus, hvor innhold, strukturelle komponenter, mellommenneskelige relasjoner og prosesser vurderes, ofte basert på såkalt objektive kriterier og standarder. De siste årene er det fremmet forslag om innføring av blant annet språknormer og nasjonale språkkartlegginger. Parallelt ses en økt bruk av standardisert kartlegging i forskningsprosjekter.

Dette er skoleeksempler på en evaluerende tilnærming til kvalitet i barnehage. Utfordringen med de objektive standardene er at de gir lite rom for og tar lite hensyn til mangfold, ulike barnehagekulturer og verdistandpunkt. I tillegg hentes standarder fra utlandet, og det er grunn til å stille seg kritisk til om slike standarder kan være kompatible med den norske barnehagen. Innen det evaluerende perspektivet kan det virke som om det vises større tillit til tall og målinger enn til barnehagelæreres profesjonelle skjønn. Innen deskriptive perspektiv forsøkes det å beskrive og forstå de ulike kvalitetene barnehagen karakteriseres av, og det er altså ikke bare lav eller høy kvalitet som er i fokus, men hvilke typer kvaliteter som finnes og bør finnes i barnehagene. Det fokuseres på å analysere de prosessene som foregår i barnehagen gjennom meningsskaping, heller enn å vurdere barnehagens kvalitet på bakgrunn av avkrysningsskjemaer, tall og prosenter. I dette perspektivet er det rom for å finne kvalitetene i det som tradisjonelt har vært kjernen i norske barnehager; et sted for lek, utforskning og utvikling. Et sted med mulighet for å utvikle vennskap, oppleve konflikter og konfliktløsning. Et sted der barna kan leve barndommen innen trygge rammer. En deskriptiv tilnærming, og tillit til barnehagelæreres profesjonelle skjønn, er essensielt for å utvikle kvalitet på disse områdene. Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Sats på kompetanse!

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

som kan styrke barnehagelærernes profesjonelle skjønn. Kvalitetsheving gjennom standarder for barns språk, relasjoner og ferdigheter er et dårlig alternativ og kan i ytterste forstand legge opp til at barnehagelærere forpliktes å jobbe med utgangspunkt i kriterier og standarder, uten mulighet for å gjøre kritiske vurderinger basert på kontekstuelle behov.

«Det finnes et mangfold av posisjoneringer med hensyn til hva kvalitet i barnehagen er og bør være.» Studenten: Barnehagelektorer kan gi økt kvalitet i barnehagen

Å satse på personale med høy kompetanse kan gi gode muligheter for et deskriptivt perspektiv i barnehagene. De siste årene har masterstudium i barnehagekunn­ skap blitt en del av tilbudet ved flere norske høgskoler og universitet. Studiet retter seg mot arbeid i barnehage, og det legges vekt på å utvikle evnen til å forholde seg kritisk og selvstendig til faglig innhold. Gjennom små og store forskningsprosjekter lærer studentene blant annet å analysere forskningsetiske problemstillinger og å gjøre kritiske vurderinger av etiske og barnehagefaglige dilemma. Gjennom å ta master i barnehagekunnskap blir barnehagelærerne bedre rustet til å analysere egen praksis og til å møte nye praksiser med et kritisk og analytisk blikk. De gjennomgår et kompetanseløft, fra barnehagelærer til barnehagelektor, og denne kompetansen kan bidra til å styrke tilliten til barnehagelærernes profesjonelle skjønn. Barnehagelektorene kan være ansatt som pedagogiske ledere, eller de kan ha en funksjon som faglig konsulent i den enkelte barnehage. I barnehager over hele landet er det mange dyktige ansatte, med mange ulike bakgrunner, og det er ikke vår intensjon å hevde at de ikke er gode nok, men vi mener det vil heve kvaliteten om flere av de som jobber i barnehage tar utdanning på masternivå. Det er en form for kvalitetsheving

Regjeringen ønsker flere barnehagelærere på masternivå, og det er et skritt i riktig retning, men uten lønnsheving er det den enkelte barnehagelærer som velger å ta videreutdanning som sitter igjen med regningen. Som en konsekvens søker barnehagelærere med mastergrad stillinger som kun indirekte kommer barnehagebarna til gode, for eksempel stillinger innen forskning og fagavdelinger. Vi hevder derfor at innføring av lektorstilling er et viktig tiltak for å bidra til kvalitet i barnehagesektoren, og ikke minst til politikeres tillit til barnehagelærere og til profesjonelt skjønn. Lektorkompetansen er viktig i møte med en barnehagesektor i endring, den er viktig i møte med kolleger, foreldre og politikere, men viktigst av alt er den i møte med ­barna. n

83


Kompetanse om språk i profesjonsutdanninga før og nå Hvordan har utdanningen vært opptatt av å forberede barnehagelærerne for språkarbeidet i barnehagen, og hva slags profesjonskompetanse om språk er vektlagt gjennom tidene?

Gunhild Tomter Alstad er førsteamanuensis i norsk, Høgskolen i Innlandet Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

84

Dersom vi tar språkbrillene på og leser rammeplanene for førskolelærerutdanningen og den nåværende barnehagelærerutdanningen, ser vi at arbeid med språk alltid har vært en sentral del av barnehagelæreres arbeid. Hva som omfattes av «språk» og hva barnehagelærerne bør kunne som en del av sin profesjonskompetanse, er imidlertid ikke gitt en gang for alle.

Språk og litteratur hånd i hånd I den første rammeplanen for førskolelærerutdanning i 1971 var fokus på språk både teoretisk og metodisk orientert. Under plan for pedagogikk og førskolemetodikk heter det at studiet bør omfatte «tilrettelegging av språklig miljø, ulike former for språklek og språklig stimulering, barnelitteratur, bildebøker og bildestoff» (Lærarutdanningsrådet, 1971, s. 30). Dette er faglige komponenter som fremdeles er sentralt i barnehagelærerutdanninga i 2017. I den norskfaglige delen av planen framheves først og fremst arbeid med litteratur, men også førskolelærerens rolle som språkmodell: «betydningen av den voksnes forbilde for barns språkutvikling» (Lærarutdanningsrådet, 1971, s. 33f). Vi ser også at utdanninga la vekt på å øve stu-

dentenes praktiske språkbruk, både muntlig og skriftlig. Litteratur og den voksnes språkbruk ble altså tidlig ansett som sentrale forutsetninger for å skape gode språkmiljø i barnehagen. Ut fra dagens perspektiv er det interessant at de estetiske dimensjonene ved barnelitteratur og språkmiljøet ble gitt så stor vekt og sett i sammenheng. Få vil være uenig i det, men likevel erfarer jeg stadig at studenter likevel etterspør «mindre estetikk og bildebøker og mer språkstimulering», som om litteratur og språk skulle være to atskilte fenomen. I den nasjonale kompetansehevingsstrategien er nettopp tema som danning og språkmiljø løftet fram som viktige prioriterte områder.

Det språklige kompetansefeltet utvides Beholder vi språkbrillene på, er rammeplanen for førskolelærerutdanninga i 1995 spesielt interessant. Norskfaget er fremdeles regnet for å være både et estetisk fag og et redskapsfag. Mens norskfaget tidligere hadde hatt mest fokus på studentenes praktiske ferdigheter, utvides innholdet i retning av teoretisk kunnskap. I tillegg til kunnskap om barns språkutvikling, ble det lagt til spesialpedagogiske tema som taleBarnehagefolk 1-2018 n n n n


Barnehagefolk 1-2018 n n n n

(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003). I 2003 kom i tillegg IKT som verktøy i språkarbeidet inn, og kunnskap om lese- og skriveopplæringen blir justert til kunnskap om barns «begynnende skriftlige språkutvikling». I denne perioden ret-

Kompetanse om språk i profesjonsutdanninga før og nå

og språkvansker og nye språklige og språkdidaktiske tema som skriftspråksstimulering og andrespråk. Dette er faglige og profesjonsrettede tema som ikke «alle andre kan», og fagkunnskapen forbindes gjerne med andre yrker og profesjoner som logopedyrket og lærerprofesjonen. De nye temaene som kom inn i rammeplanen på 1990-tallet, kan i stor grad ses i sammenheng med samfunnsendringene på 1980- og 1990-tallet. I denne perioden økte andelen barn med norsk som andrespråk i barnehagen, og skolestart for seksåringer ble innført med grunnskolereformen i 1997. På denne tida kvalifiserte førskolelærerutdanning for arbeid med seksåringene i skolen. Temaene som ble innført i 1995, ble videreført da vi fikk ny rammeplan i 2003

«Jeg erfarer stadig at studenter etterspør mindre estetikk og bildebøker og mer språkstimulering.» tet forskning mer fokus på barns gryende skriftkyndighet, og dette ble reflektert i utdanningen. Vi ser igjen at forhold i samfunnet påvirker hva som betraktes som viktig kunnskap i utdanningens læreplaner.

85


«Forhold i samfunnet påvirker hva som betraktes som viktig kunnskap i utdanningens læreplaner.» Har språk tilstrekkelig innpass i utdanningen? Da førskolelærerutdanningen ble evaluert av NOKUT i 2010, ble det påpekt at tema som flerspråklighet ikke ble gitt tilstrekkelig innpass og at dette måtte styrkes når rammeplanen skulle revideres: «Områder av stor samfunnsmessig og førskolepedagogisk betydning som allerede er nevnt i dagens rammeplan, får ikke helt innpass i

86

utdanningene. Det gjelder […] problemstillinger knyttet til språk og språkopplæring og til det økende kulturelle mangfoldet i en barnehage» (NOKUT, 2010, s. 10). I den nåværende rammeplanen for barnehagelærerutdanning er tema som mangfold og flerspråklighet løftet tydelig fram, og dette representerer et faglig skifte. I faglitteraturen snakker en gjerne om «den flerspråklige vendinga» (May, 2014). Dersom en barnehagelærer skal arbeide for å fremme barns andrespråk alene, kreves det kunnskap om hvordan barn lærer norsk som andrespråk. Det stilles imidlertid anBarnehagefolk 1-2018 n n n n


dre krav til lærerens kompetanse dersom læreren samtidig skal fremme flerspråklig utvikling. Den flerspråklige vendinga i andrespråksforskning går ut på at en tydeligere løfter fram de flerspråklige perspektivene i andrespråksutvikling og toner ned de enspråklige perspektivene ved andrespråksutvikling.

Et bredt kunnskapsgrunnlag og en bred forskningsbasering?

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Litteratur

Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning. (2012). Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning (2012-06-04). Hentet fra www.lovdata.no. García, O. (2008). Multilingual language awareness and teacher education. I J. Cenoz & N. H. Hornberger (Red.), Knowledge about lan­ guage: Encyclopedia of language and educati­ on: Volume 6 (2. utg., s. 385-400). New York: Springer. Johnson, K. E. (2009). Trends in second language teacher education. I A. Burns & J. C. Richards (Red.), The Cambridge guide to second language teacher education (s. 20-29). New York: Cambridge University Press. Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet. (1995). Rammeplan for førskolelærerut­ danning. [Oslo]: Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet. Lærarutdanningsrådet. (1971). Rammeplan for førskolelærerutdanning. Oslo: Universitetsforlaget. May, S. (2014). The multilingual turn: Implica­ tions for SLA, TESOL and bilingual education. New York: Routledge. NOKUT. (2010). Evaluering av førskolelærerut­ danning – 2010. Oslo: NOKUT, Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen. Otterstad, A. M. (2012). Hva er en forskningsbasert barnehagelærerutdanning? En kritisk diskursiv analyse av forskningsmetodologi og barnehagepedagogikkens posisjon. I A. M. Otterstad & N. Rossholt (Red.), Barnehagelæ­ rerutdanningens kompleksitet: Bevegelser i fag­ lige perspektiver (s. 138-163). Oslo: Universitetsforlaget. Utdannings- og forskningsdepartementet. (2003). Rammeplan for førskolelærerutdan­ ningen. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Kompetanse om språk i profesjonsutdanninga før og nå

Gjennom tidene har utdanninga vektet profesjonskunnskap om språk på ulike måter. Hovedelementene fra den første rammeplanen, om språkmiljø og den voksne som språklig rollemodell, er elementer som utdanninga fremdeles favner. Kunnskapsgrunnlaget er imidlertid blitt stadig mer omfattende og mangefasettert ved at spesialpedagogiske emner, skriftkyndighet og flerspråklighet er lagt til de opprinnelige emnene som språkutvikling og språkmiljø. Det språklige kunnskapsgrunnlaget til de studentene vi utdanner i dag, favner med andre ord bredt. Det gjør også at det teoretiske grunnlaget er heterogent. Forskning som betrakter språk og språk­ læring som individuelle, kognitive prosesser har hatt sentral betydning for innholdet i utdanninga. Stadig flere tar til orde for at lærerutdanningene i større grad bør baseres på mer sosiokulturelle baserte teorier som betrakter språk som sosiale og kulturelle praksiser (García, 2008; Johnson, 2009). Det vil være fruktbart å belyse for eksempel gryende skriftkyndighet og flerspråklighet fra både kognitive og sosiokulturelt orienterte perspektiv. Innsikt fra ulike teoretiske perspektiver vil sette barnehagelærere i stand til å reflektere over både hvilke individuelle språkferdigheter som gis gode utviklingsvilkår og hvordan de språklige praksisene innbyr til at barna får ulike språklige erfaringer. De teoretiske perspektivene vil dermed kunne utfylle hverandre. Det er et økende krav til forskningsbasering av utdanninga. Det reiser spørsmålet om hva slags innretning det skal være på denne forskninga. Otterstad (2012, s. 139)

peker på at det ser ut til å være et skifte i pedagogisk barnehageforskning fra kvalitative forskningsmetodologier til mer kvantitativt orienterte effektstudier. Studier som ser på hvilken effekt språkstimulerende tiltak har, legger ofte smale definisjoner til grunn, der språk blir avgrenset til for eksempel ordforråd og/eller fonologisk bevissthet. For å favne det brede tematiske feltet som utdanninga legger opp til, er det behov for et bredt kunnskapsgrunnlag og følgelig også en bred forskningsorientering. n

87


@

KVELDSKURS: OSLO 13.11, HAMAR 14.11, ARENDAL, 27.11, TRONDHEIM 28.11

LEKELYST

– med rom for innelek Dette kurset tar sikte på å gjøre personalet til lekekloke voksne som forstår hvordan de kan skape et rikt lekemiljø ved hjelp av rommene og seg selv som ressurser. Man får møte et syn på lek som en egenartet tankekraft og uttrykksform og helt nødvendig for barnets opplevelse av livslyst og frihet.     På kurset lærer du: – Å stå for at leken er barnets viktigste arena der de får viktige erfaringer og opplevelser – og derfor er et hovedfokus for barnehagen. – Å lese lek, for å forstå hva som kan avbryte lek i en barnehage. Hva kan hindre lek og hva kan vi gjøre med det? – Hvordan man kan skape lekemuligheter inne både for de yngste og de eldste barna, ved hjelp av materialer og rom som får fantasien og skapergleden i sving – Hvordan man kan støtte leken som aktive, lekekloke voksne   Kurset ledes av Trude Brendeland som har erfaring som pedagogisk leder i barnehage og er en erfaren kursholder. Trude har utgitt bøkene «Magiske samlingsstunder», «Fortell med meg!» og er for tiden aktuell med boka «Lekelyst – med rom for innelek». Kurset passer for alle som arbeider i barnehage.

@ @ @

PRAKTISKE OPPLYSNINGER Alle kursene arrangeres fra klokken 18.00 til 21.00. Ordinær pris er kr 650,-. Ved påmelding av 7 eller flere deltakere er prisen 595,-. Medlemmer av nettstedetutviklingsforum Barnehageforum.no betaler kr 550,- per deltaker uansett antall p­åmeldte. For påmelding gå inn på www.utviklingsforum.no, send epost til post@utviklingsforum.no eller ring 21 53 03 30. utviklingsforum

@


Fascinerende FORDØYELSE Vi kan ikke se det som skjer inni kroppen vår, men av og til merker vi at noe pågår. For eksempel at magen rumler når vi er sultne, det kommer en promp, eller vi må på do. I dette naturfaglige arbeidet skal barna erfare hva som skjer med mat og drikke vi putter i munnen ved å følge maten sin spennende vei gjennom kroppen. Fascinerende fordøyelse

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

89


Sigve Ladstein er førstelektor i naturfag ved NLA Høgskolen Foto: Ansatt i barnehagen Illustrasjon: Colourbox

Det er flere måltider i barnehagehverdagen. Måltidene er inne og ute, det spises varm og kald mat, melk og vann drikkes fra kopp og flaske, og det snakkes om ulike tema. Kanskje noen kikker på skiven eller eplebiten og gjør seg noen tanker om hva som skjer med maten etter den er kommet inn i munnen. Interessante tanker om mat og kropp deles med sidemannen eller med en av de voksne. Eller er det slik at barna ikke tenker så mye på maten sin reise gjennom munn og tarmer, for spisingen går automatisk og er rutinepreget? Den fascinerende fordøyelsen er tema for denne artikkelen og vi skal møte noen arbeidsmåter som kan inspirere barnehagelærere i deres kunnskapsformidling om kroppen (KD, 2017 s. 49). Det naturfagdidaktiske innholdet støttes av en faglig forklaring mot slutten av artikkelen.

Fra mat til bæsj Mat og drikke på bordet eller i en nistepakke kan vi se, men etter svelging blir ma-

90

ten usynlig. At noe blir usynlig er en kilde til forunderlige refleksjoner som vi bør utnytte sammen med barna. Videre er maten som barna setter tennene i hard eller myk, noe er flytende, og sammen med ulike drikker er det mange farger som forsvinner ned i svelget. Observasjoner som gir grunnlag for mange spennende spørsmål og samtaler med barna. Alle barn har erfaring med mat og spising, så grip muligheten til å la overgangen fra synlig til usynlig mat bli utgangspunkt for «undring, utforsking og læring» (KD, 2017 s. 53). Jeg har erfaring med at barn synes det er interessant å snakke om det som skjer inni kroppen og de har mange fascinerende og gode forklaringer å gripe fatt i. Disse skal vi bygge på. Med utgangspunkt i måltidet kan det startes en samtale for å avdekke tanker og vekke undring hos barna. Aktuelle hjelpespørsmål kan være: Hvorfor spiser vi? Hva gjør tennene med maten? Hva skjer med maten når vi svelger? Hva er bæsj og hvorfor er bæsj forskjellig fra det vi putBarnehagefolk 1-2018 n n n n


ter i munnen? De to siste spørsmålene skaper garantert fnising, men det kan motivere for å lære om matens vei gjennom kroppen. Her skal barna følge fordøyelsen gjennom eksperimentering, som er en viktig metode i rammeplanens Natur, miljø og teknolo­ gi (KD, 2017 s. 52-53). Voksenstyrt eksperimentering er muligens en noe underprioritert læringsaktivitet i barnehagen, men barna vil like det med sin utforskende tilnærming til omverden.

Tygging og søling

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Munn, magesekk og tarm blir synlig Hva skjer så med maten når vi svelger? For å vise maten sin rute er det supert å lage en modell slik beskrivelsen viser (tekstboks på neste side). Barna kan gjerne involveres i byggingen, fra innkjøp til konstruksjon. Slik kan læringsarbeidet med å kunne «se inn i magen» utvides til et flerfaglig og engasjerende prosjekt. Barna får putte matbiter og helle drikke ned i trakten (svelget) som er koblet til spiserøret (den korte plastslangen). Det er viktig å bruke små biter, slik at maten ikke setter seg fast på veien til magesekken (kannen). Ukokte erter kan

Fascinerende fordøyelse

Vi starter først med munnen og samtaler med barna hvilken funksjon tennene har. Hva skjer når vi tygger maten? For å synliggjøre prosessen i munnen lar vi barna dele opp brødskiver og epler i små biter. Barna vil selvfølgelig smake, det er spennende, og de blir på denne måten konkret involvert i forsøket. Gjennom eksperimentet stimuleres dialogen, og som voksen hjelper du barna til å utvikle en gradvis forståelse av hvorfor vi tygger maten. Slik kniven kutter

opp eple og brød i mindre biter, er tennenes oppgave å dele opp maten i småbiter, sånn at den kan svelges. Dette kan også utforskes ved å la barna tygge en større eplebit, spytte den ut, og sammenligne med en utygget eplebit. Bruk tid til å observere og beskrive resultatet i barnegruppen. Mer latter og søl vil oppstå, men så kjekt og lærerikt å gjøre noe som en vanligvis ikke har lov til.

91


Slik lages modellen Utstyr: • Plastdunk med kran som kan åpnes og lukkes og 3 m gjennomsiktig plastslange, gjerne 15-20 mm i innvendig diameter (Jula, Clas Ohlson) • Trakt, tape og bøtte • Tørka erter, rød konditorfarge og sukkerkulør Fremgangsmåte: • Bruk 40 cm slange som spiserør. Lag hull i dunken og putt den ene enden nedi. Den andre enden festes til en trakt (med tape) • Bruk 2 m slange som tarm. Denne festes til kranen med tape.

92

være mat og rødfarget vann av konditorfarge (eller rød saft) kan brukes som drikke, for det synes inni modellen. Barna ser nå hva som skjer med mat og drikke når vi svelger. Det som svelges passerer gjennom spiserøret og ned i magen. Kannen ristes lett for å vise at magen blander maten. Det er viktig å samtale med barna om hvor de ulike delene av modellen er inni kroppen deres. La barna kjenne på halsen sin når de svelger – der inne ligger spiserøret. Hjelp barna å forstå at modellen viser prosesser som er skjulet i deres egen kropp.

Hvorfor er bæsj forskjellig fra mat? Neste skritt er at barna får erfare at maten har lang vei fra magen til den ender opp som bæsj og tiss i do. Det er viktig å være klar over at modellen er en forenkling og viser ikke hele virkeligheten, men den hjelper oss til å få en begynnende forståelse. Spør vi barna så kommer det fort frem at det som havner i do er svært ulikt Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Modellen viser ikke alt Noen barn har kanskje oppdaget det merkelige ved denne modellen at alt som svelges kommer ut i do, og at det bare kommer ut ett sted. Det er gode oppdagelser, for mat og drikke har en mer kompleks rute gjennom kroppen enn modellen viser. Intensjonen med modellen er å gi et lettfattelig bilde av fordøyelseskanalen, men en kan gjerne nytte muligheten til å reflektere over hvorfor vi trenger mat. For eksempel. kan det vises at næring tas opp fra tarmen ved å lage små huller i plastslangen (væske drypper ut). Mat, bevegelse og helse har også stor oppmerksomhet i den nye Rammeplan for barnehagen (KD, 2017 s. 49-50), og vil derfor være aktuell tematikk å gå videre med fra disse eksperimentene.

Fascinerende fordøyelse

maten vi spiser. Blant annet er alle fargene på det vi spiser redusert til mørkebrunt og gult. Ved å tilsette sukkerkulør direkte til magesekken (skru av korken) og riste, får vi et mørkere innhold før det går inn i tarmen. Magesekken tømmes ved å åpne den røde kranen slik at matbiter og væske strømmer ut i tarmen. Legg merke til at tarmen er lang, og i magen vår så bukter den seg frem og tilbake som en levende slange (slik plastslangen kan krølles). Tarmen er et utrolig organ, og ved å legge hendene over nedre del av magen (over navlen) og ut mot siden, kan barna tenke at nå ligger tarmkveilen rett under huden. Ved tømming av magesekken skal barna være med og holde i tarmen, og vi må nøye observere hva som hender. Kommer det noe gjennom tarmen? Går det fort eller sakte? Et barn holder enden av slangen over en plastbøtte. Hva er det? Jo, det er toalettet som viser at mat og drikke ender sin ferd gjennom kroppen i do.

Faglig forklaring Mennesker spiser, for kroppen trenger byggesteiner og energi. Byggesteinene er nødvendige for å kunne vokse og til å erstatte

93


gamle og slitte deler av kroppen. Energien trenger vi for å holde oss i aktivitet, til å tenke, og for å utføre alle prosesser som skjer inni kroppen. Fordøyelseskanalen (figur 1.) begynner med munnen og slutter med endetarmen. I munnen skilles det ut spytt som gjør det lettere å tygge maten og lede den videre ned i spiserøret. Spyttet inneholder enzymer som bryter ned mat til næringsstoffer som kroppen bruker. Bearbeidet mat svelges og skyves ned til magen med muskelbevegelser. Musklene rundt spiserøret gjør det faktisk mulig å svelge mens en står på hodet! Det er kanskje ikke egnet rutine i barnehagen, men for de eldste barna kan det være et artig eksperiment å svelge vann stående på hendene. I magesekken blir maten videre oppdelt, eltet sammen av muskler, og kjertler produserer magesaft som blandes med maten. Magesaften inneholder enzymer som bryter ned proteiner og fett, og saltsyre

94

som gjør mageinnholdet surt. Magesekken tømmer så innholdet over i tolvfingertarmen, i små porsjoner, som er øverste delen av tynntarmen. Det er en ringmuskel kalt portneren (kranen på kannen) som kontrollerer dette trinnet. I tolvfingertarmen brytes maten videre ned. Det gjøres ved å tilføre bukspytt fra bukspyttkjertelen og galle fra galleblæren. Bukspyttet nøytraliserer den sure magesaften og inneholder enzymer som bryter ned proteiner til viktige byggesteiner. Gallen finfordeler fettet i små dråper som gjør det lettere å dele opp. Hensikten med å spalte karbohydrater, proteiner og fett (næringsstoffer) til små deler, er at stoffene tas opp og brukes i kroppen som byggematerialer og energi. De enkelte næringsstoffene tas opp fra tynntarmen som er opptil fem meter lang hos et voksent menneske. Tynntarmen er kraftig foldet på innsiden, noe som gir den en svært stor overflate (2oo m2 hos et voksent menneske!). Dette kan illustreres for barna ved å Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Figur 1. Fordøyelseskanalen med forklaring av hva som skjer i de ulike organene (fra Grindeland m.fl. 2012, s. 338. Tillatt brukt av Gyldendal Akademisk).

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

spiserør, mage og tarmer endret seg mye. På hvert sted har sentrale prosesser i fordøyelsen funnet sted, og ut kommer tiss og bæsj som lukter stramt og er fullstendig annerledes enn skive, eple og melk. Håpet er at barna gjennom eksperimentering og dialog skal få en begynnende forståelse for en livgivende prosess inni kroppen sin. For å støtte barnas læring trengs din kunnskap, iver og vilje til å planlegge og gjennomføre en spennende reise fra tallerken til toalett. n

Litteratur Grindeland, John Magne; Lyngved, Ragnhild og Cato Tandberg. 2012. Biologi for lærere. Gyldendal Akademisk, Oslo. Kunnskapsdepartementet (KD). (2017). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/rammeplanfor-barnehagen-bokmal2017.pdf (lastet ned 06.12.2017). Wikipedia. https://no.wikipedia.org/wiki/ Tykktarm (lastet ned 12.12.2017).

Fascinerende fordøyelse

rulle ut et teppe eller finne et stort rom i barnehagen hvor størrelsen på gulvet er arealet til tynntarmen. Det digre arealet til tynntarmen bidrar til at opptaket av næringsstoffer blir svært effektivt. Næringsstoffer fraktes med blodsystemet rundt i kroppen til områder hvor de brukes og lagres. Etter tynntarmen kommer tykktarmen. Der blir vann, fettforbindelser og noen vitaminer tatt opp av kroppen. Enorme mengder bakterier lever i denne delen av tarmen. Disse produserer gass som vi av og til registrerer som en promp. Til slutt kommer tarm­innholdet over i endetarmen, og behovet for å gå på do melder seg. Det kan gå opptil 30 timer fra vi spiser til matrestene kommer ut bak. Det er fascinerende å tenke over og samtale med barna om! Under arbeidet med den utrolige fordøyelsen kan en altså oppleve at et solid dobesøk kan bli en kilde til undring, fnising og læring. Den varierte og fargerike maten som ble spist i går har på sin vei gjennom munn,

95


Inspirerte voksne = inspirerte barn Jeg hadde tenkt til 책 skrive om en dag i barnehagen, fra barna kommer til de g책r. Jeg begynte p책 det, men s책 ble jeg veldig inspirert etter et kurs. Da endret teksten seg.

96

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


En torsdag i november var jeg og noen kolleger på kurs om det magiske språket. Etter kurset skulle vi videreformidle hva vi hadde lært til resten av kollegiet, slik at de også fikk ta del i og nytte av det. Ett av foredragene var Skal vi leke en bok? av Cecilie Fodstad. Førlek, lesestopp og etterlesing var i fokus. Og da satsningsområdet i Heia barnehage er språk, var dette en metode personalet på avdelingen ble inspirert til å prøve ut sammen med barna. Vi begynte planleggingen på et avdelingsmøte, hvor vi valgte en bok etter barnas alder og interesse, satt opp delmål, hovedmål og hvordan det skulle gjennomføres.

Det skjer noe merkelig

Liten larve på besøk Etter en ukes tid med undring og samtaler hadde den ene assistenten noe å fortelle i samlingen: Hun hadde møtt på en bitte liten grønn kar som hadde funnet seg til rette hos oss på Neptun. Barna ble veldig nysgjerrige på hvem dette kunne være, og det fant de ut av. Plutselig hørte de noen svake snorkelyder, og etter litt leting fant barna en liten Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Liv Evensen er barne- og ungdomsarbeider, Heia barnehage, Nesodden Illustrasjonsfoto: Fra boken Den lille larven Aldrimett

Uvisst hvor det ender Etter møte med den lille larven, har den nå fått bli med på forskjellige aktiviteter. Den lille larven er med oss på samlingsstunder, og den vil gjerne bli sunget for og snakket med. Den har også fått være med i formingsaktiviteter, der viste den lille larven hva man kunne lage av frukt. Så da fikk de eldste på småbarnsavdelingen prøve seg på frukt-trykk, mens de yngste malte druer av runde svamper. Det var ikke bare den lille larven som ble sulten og var glad i frukt rundt bordet den dagen, alle barna hadde også lyst på en liten jafs, og Aldrimett delte gjerne. Vi vet ikke hvordan prosjektet ender, og gleder oss til å se hvordan og hvor den lille larven og barna fører oss. n

Inspirerte voksne = inspirerte barn

Mandag morgen hadde det skjedd noe merkelig på avdelingen. Fra taket i gangen hang det masse frukt, og det var tatt en bit av alt sammen. Da tidligvakten klokken 07.30 låste opp døren, undret både barn, ansatte og foreldre på hva i all verden dette var. Hvorfor hang det så mye frukt fra taket, og hvem var det som hadde tatt en bit? Vi undret oss sammen med barna en ukes tid, og fikk flere gode forslag. De fleste mente nemlig at vi hadde besøk av en liten og sulten rampenisse. Førlek og førforståelse handler om å vekke barnas nysgjerrighet. Det å vekke barnas nysgjerrighet kan føre til undring, fantasi og samtaler, og være med på å skape en forventning til boka. Når vi førleker på den måten og stiller barna åpne spørsmål, bidrar dette til å skape nysgjerrighet, spenning, undring, og filosofering – som en slags introduksjon til boka vi skal lese. Og det var nettopp dette vi fikk ta del av.

larve som lå og hvilte seg. Etter at alle barna hadde fått hilst på larven, fortalte assistenten at hun hadde hørt om en bok om en liten larve, og når hun da presenterte boken forsto vi hvem det var. Det var den lille larven Aldrimett (Eric Carle) vi hadde besøk av, og det var han som hadde tatt biter av frukten! Bakgrunnen for at vi valgte nettopp denne boken, er fordi den har en enkel formidling og består av gjentakelser som er viktig på en småbarns avdeling. Den har klare og sterke farger, store bilder og lite tekst, som gjør at vi sammen kan samtale mer om bildene. Det er også en bok som både barn og voksne er kjent med på avdelingen, noe som er en god forutsetning for formidling og interesse. Da vi presenterte boken, valgte vi å ta for oss en side om gangen og har nå fokus på frukt, hvor vi jobber med antall, form, farge, størrelser og sang, rim og regler som vi bruker i det daglige. Ved å ta for oss en side om gangen får vi inn lesestopp, da det er viktig at vi stopper opp for å invitere til samtaler om det vi har lest om. «Larven kan spise masse, får han ikke vondt i magen? Nei, han kan bare gå på do» Dette var en samtale mellom en gutt på tre år, og en jente to og et halvt år etter lesestopp hvor larven åt seg igjennom flere frukter.

97


98

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Utforsk bildebøker med flerspråklige barn! Flere barn med norsk som andrespråk i barnehagen krever nye arbeidsmåter og nye måter å tenke om flerspråklighet.

Ulike typer språkkompetanse Barn assosierer gjerne til egne erfaringer når de tolker innholdet i en bildebok, men flerspråklige barn kan mangle de norske begrepene for å uttrykke det de tenker. Motsatt kan det være vanskelig å fortelle hjemme om ting de opplever i barnehagen fordi de ikke kan disse ordene på morsmålet sitt. Gunhild Tomter Alstad (2016) støtBarnehagefolk 1-2018 n n n n

ter seg til språkforskerne García og Cummins når hun forklarer at flerspråklige barn ikke bare er andrespråksinnlærere, men at de utvikler ulike typer språkkompetanse, som kommunikative eller grammatiske ferdigheter, i tillegg til ulike språk. Mange av disse ferdighetene lar seg overføre fra det ene språket til det andre, og da er det viktig at barna får bruke de språkferdighetene de allerede har når de lærer et nytt språk (Alstad, 2016, s. 47- 50). I følge Alstad (2016, s. 236) kan det virke som barnehagelærere arbeider for å fremme et «enkelt barnehagespråk» som er situasjonsavhengig og lite krevende. Hun understreker derimot at flerspråklige barn bør få varierte erfaringer med språk i løpet av barnehagedagen. Komplekse tekster i bildebøker er et godt utgangpunkt for at barna også kan bli kjent med mer abstrakte begreper (Daugaard & Johansen, 2012).

Monica Utheim er barnehagelærer og masterstudent ved Høgskolen i SørøstNorge. Illustrasjonsfoto: Side 90 og 94: Marte Gjærde Side 92: Monica Utheim

Et mangfoldig språkmiljø

Utforsk bildebøker med flerspråklige barn!

Å utvikle og lære språk er en kompleks prosess som krever tid og pedagogisk tilrettelegging (Alstad, 2016). Noen barn kan imidlertid oppleve at det språket eller språkene de allerede kan ikke anerkjennes som gyldige når de kommer i barnehagen. Det ville være urealistisk å forvente at barnehagen har ansatte som snakker alle morsmålene som er representert blant barna, men det bør være mulig å møte alle barn med et genuint ønske om å forstå, uansett hvilken språklig bakgrunn de har. Barn med norsk som andrespråk kan være ekstra sårbare og ha tilsvarende behov for å knytte kontakt med en i personale. Bildebøker kan være en god støtte, og gjennom bøkene kan barna få inspirasjon til å uttrykke seg og bruke sine språk. Men for at barna skal kunne utvikle gode og trygge relasjoner, er det nødvendig at personalet har en lyttende væremåte. Turid Thorsby Jansen (2014) fremhever betydningen av lytting og improvisasjon i barnehagelærernes arbeid for å kunne bli mer bevisst til stede i samspillene med barn. Det er en slik tilnærming jeg vil argumentere for her.

I den nye rammeplanen tydeliggjøres det at språklig mangfold skal utgjøre en ressurs i barnehagens pedagogiske arbeid. Personalet skal ikke bare støtte flerspråklige barn i å bruke sitt morsmål, men også bidra til at språklig mangfold blir en berikelse for hele barnegruppen. «Personalet skal synliggjøre språklig og kulturelt mangfold, støtte barnas ulike kulturelle uttrykk og identiteter og fremme mangfold i kommunikasjon, språk og andre uttrykksformer» (KD, 2017, s. 16). Disse formuleringene i rammeplanen er nye, og det utfordrer barnehage-

99


lærere til å finne gode arbeidsmåter som handler om mer enn å fremme barns norskspråklige kompetanse. Hva som prioriteres i barnehagens språkarbeid kan variere, men de språklige og organisatoriske valgene som foretas vil reflektere hvordan flerspråklig kompetanse defineres og verdsettes (Alstad, 2016, s. 46). Det at personalet har positive holdninger til barn med flere språk vil være avgjørende for å kunne utvikle en kultur for flerspråklighet i barnehagen. Gjennom å skape interesse for språk i hele barnegruppa, kan barnehagelæreren sørge for at ulike språk blir synlige og hørbare (Alstad, 2016, s. 145-159).

Bruk bildebøker som utfordrer! I barnehagen bør barna få kjennskap til et variert utvalg bildebøker, men jeg er spesi-

100

elt opptatt av de mulighetene som finnes i nyere bildebøker. I følge Daugaard og Johansen (2012) har mange av disse bøkene gode litterære og estetiske kvaliteter. Det gjelder særlig postmoderne bildebøker. Postmoderne bildebøker kjennetegnes blant annet ved at tekst og bilde kan tolkes på ulike måter, og at teksten utfordrer universelle sannheter (Daugaard og Johansen, 2012). Som eksempler kan nevnes Finn Her­ man, Odd er et egg og Hvem-bøkene til Stina Wirsén. Når barnehager og skoler unngår å introdusere denne type bøker for flerspråklige barn, begrunnes det ofte med at innholdet er for komplekst eller ugjenkjennelig. Men, flere argumenterer for at utfordrende bildebøker bidrar til estetiske opplevelser, også for flerspråklige barn (Daugaard & JoBarnehagefolk 1-2018 n n n n


hansen, 2012; Maagerø & Øines, 2015; Alstad, 2016). Daugaard og Johansen (2012) hevder at det er like viktig for flerspråklige som for ettspråklige barn å møte komplekse og utfordrende tekster. For flerspråklige barn vil det å få erfaring med situasjonsuavhengig språkbruk i barnehagen være av enda større betydning enn for barn med norsk som førstespråk, fordi barnehagen ofte er den eneste arenaen der flerspråklige barn kan få slike erfaringer (Alstad, 2016, s. 114).

Bildebøker på flere språk

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Å lese i uformelle situasjoner Som barnehagelærerstudent skulle jeg lese bildebøker med treåringer i en barnehage. Jeg var usikker på hvordan jeg kunne planlegge lesestundene og samtidig legge til rette for barnas deltakelse, men til slutt bestemte jeg meg for å ta med bøkene der barna var og lese for dem i uformelle situasjoner. To av guttene jeg ble kjent med, Emir og Alvin, hadde et annet morsmål enn norsk. De snakket ikke spesielt dårlig norsk, men jeg fikk inntrykk av at Emir hadde en litt enkel og situasjonsavhengig

«Nye formuleringer i rammeplanen utfordrer barnehagelærere til å finne arbeidsmåter som handler om mer enn å fremme barns norskspråklige kompetanse.» språkbruk. Han var ofte engasjert i fysisk lek, og jeg så ikke for meg at han skulle interessere seg for bøkene jeg hadde. Vi er på tur, og Emir og Alvin tar en pau­ se i leken sin. Jeg spør om de vil være med og lese. Det vil de gjerne. Det virker som de gle­ der seg over å være med hverandre. Gutte­ ne bærer et teppe mellom seg, og jeg tar med boka «Hvem er sint?» (Stina Wirsén), og så setter vi oss på plenen. Vi studerer forsiden med en katt og en bamse som ser litt morske ut, og så leser jeg på første oppslaget; «Se! En bamse. Hun bygger». I det jeg skal til å bla om, dytter Emir siden ned igjen med fin­ geren og utbryter: «Det raser!». Han ser opp­ rørt ut og kommuniserer med hele seg. Jeg peker på bamsen og så på tårnet, ser spør­ rende på Emir og gjentar at bamsen bygger. Emir gir seg ikke. Han peker på den øverste klossen i tårnet; «Se! Den klossen er helt på kanten, den raser!». Jeg blir oppmerksom på klossen og må si meg enig i at det ser ut som den kommer til å rase. Flere barn samler seg rundt oss, og Emir fortsetter å kommente­ re hvert eneste oppslag med stor innlevelse. Han legger merke til detaljer ved bildene og

Utforsk bildebøker med flerspråklige barn!

Flerspråklige bildebøker er tekstet på ulike språk, i tillegg til norsk eller engelsk. De kan blant annet lånes på Det flerspråklige bi­ bliotek. Mange av bøkene har detaljrike illustrasjoner som gjenspeiler virkeligheter utenfor den typisk vestlige verdenen. For eksempel er The Three Billy Goats Gruff et alternativ til det tradisjonelle eventyret om Bukkene Bruse, eller Bukkene Bruse på ba­ deland som nå kanskje er mer kjent. Illustrasjonene viser noe annet enn det norske landskapet vi er vant til å se, og flere detaljer ved både troll og bukker er interessante og morsomme. Bøkene Den virvlende hi­ jab og En reise gjennom islamsk kunst inneholder lekende og fantasifulle fortellinger som barna kan leve seg inn i eller undre seg over. Ukjente ord og uttrykk gir erfaringer med ulike språkformer, og sammen med de fargerike bildene, kan det gjøre lesingen til en estetisk opplevelse. Flerspråklig personale vil være en ressurs i arbeidet med å synliggjøre språklig mangfold, og det er en fordel hvis de kan lese på barnas morsmål. Et viktig poeng er at bøkene ikke forbeholdes «skjermede» språkgrupper, men at de blir presentert for alle barna. Flerspråklige foreldre kan også inviteres til å lese i barnehagen eller låne bøker med hjem. På den måten viser personalet at flerspråklighet verdsettes, og det kan bidra til å ivareta barnas morsmål (Giæver, 2014). Det er imidlertid ikke sikkert at alle barn opplever det som positivt å være representanter for ulike språk. Å fremheve barnas morsmål i felles aktiviteter krever at

personalet bruker tid og gjør et grundig forarbeid (Giæver, 2014, s. 72-73).

101


deler sine dramatiske tolkninger med meg og de andre barna. Når jeg skulle planlegge lesestunder med barna, dannet jeg meg noen forestillinger om hvordan dette skulle foregå. Praksisfortellingen over viser at det er vanskelig å forutsi hvordan barn responderer på bildebøker. Et av dilemmaene jeg kjente på, var om Emir hindret de andre barna i å komme til ordet. Min vurdering der og da, var at flere av barna ble en del av denne lesestunden og at Emirs engasjement bidro til å skape nysgjerrighet og undring for alle. Jeg la merke til at også Alvin fulgte interessert med, og han så ut til å være fornøyd tilskuer i denne situasjonen.

Improvisasjon som pedagogisk strategi Arbeid med språk kan organiseres på mange måter, og det er ikke uvanlig at barnehager benytter seg av språkpakker eller put-

102

ter flerspråklige barn i egne språkgrupper. Det kan kanskje være til inspirasjon og hjelp i noen tilfeller, men jeg er redd for at krav og forventninger om resultatoppnåelse kan ta oppmerksomheten bort fra barnas interesser og behov. Å skape gode samspill blir vanskelig dersom barnehagelæreren er mer opptatt av å terpe på norske ord enn å lytte til hva barnet prøver å gi uttrykk for. Jansen (2014, s. 52-54) forstår lytting som det å ha en bestemt type åpenhet og sensitivitet i møte med andre. I følge henne er evnen til å lytte og kommunisere en forutsetning for å kunne improvisere. Improvisasjon som en pedagogisk strategi fremhever tilstedeværelsens betydning der forløpet skapes mens man deltar. For å kunne skape gode leseopplevelser, må barnehagelæreren være åpen for og ta frem bildebøker, også i spontane situasjoner. Ved å gjøre seg kjent med noen utvalgte bøker Barnehagefolk 1-2018 n n n n


på forhånd, kan en opparbeide seg et repertoar som gjør en stand til å se ulike muligheter. Barnehagelæreren må ta reflekterte og ansvarlige valg og ha mot til å prioritere noe som er viktigere enn noe annet (Jansen, 2014, s. 62).

Å kommunisere på tvers av språk

La bildebøkene inspirere! Nyere bildebøker kan være til inspirasjon for barnehagelærere som ønsker å utvikle et mangfoldig språkmiljø i sin barnehage. For å finne gode bildebøker, kan biblioteket eller kanskje nærmeste barnehagelærerutBarnehagefolk 1-2018 n n n n

«Det er et viktig poeng er at bøkene ikke forbeholdes skjermede språkgrupper, men at de blir presentert for alle barna.» å ytre seg, må det være noen som lytter til dem. Min oppfordring er og utforske bildebøker sammen med barn, uten forventninger, men med åpenhet og interesse for barns ulike språk og uttrykksformer. Da gis barna mulighet for å kunne delta på egne premisser. n

Litteratur Alstad, G.T. (2016): Andrespråk og flerspråklig­ het i barnehagen. Forskningsperspektiver på barnehagepraksiser. Bergen: Fagbokforlaget. Daugaard, L.M. & Johansen, M.B. (2012). Tosprogede børns møde med metafiktion i en postmoderne billedbog [Bilingual children’s encounter with meta fiction in postmodern picturebooks]. BLFT – Nordic Journal Of ChildLit Aestetics, 3, 1-14. Giæver, K. (2014). Inkluderende språkfellesskap i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget. Jansen, T. T. (2014). Lyttende didaktikk. I S. Broström, T. Lafton & M. A. Letnes (red.), Barnehagedidaktikk. En dynamisk og flerfag­ lig tilnærming. Oslo: Cappelen Akademiske. Kunnskapsdepartementet (2017). Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Maagerø, E. & Øines, A. (2015). Bildebøker og multimodal literacy i flerspråklige barnehager. I Laugerud, S., Moskvil, M. E. & Maagerø, E. (red.). Flerkulturelt verkstad. Uli­ ke tilnærminger til kompetanse for mangfold. Kristiansand: Portal Forlag.

Utforsk bildebøker med flerspråklige barn!

Til slutt vil jeg trekke fram noen erfaringer fra praksis i Nicaragua. Jeg kan litt spansk og ønsket å lese bildebøker med barna. A Margarita, vil jeg betegne som en postmoderne bildebok der et klassisk dikt av Rubén Darío utfordres av postmoderne illustrasjoner. Diktet forteller om en liten prinsesse som drar fra slottet til faren for å plukke en stjerne på himmelen, men både bildene og innholdet i diktet kan tolkes i ulike retninger. Jeg tok fram boka i ulike situasjoner, men leste ikke alltid like mye. Av og til så vi bare på bildene. Jeg ba barna om å forklare hvis jeg ikke forsto hva de sa, og det førte til morsomme samtaler der de kom med eksempler på hvordan begrepene kunne brukes. Jeg leste mens barna satt og tegnet eller spiste, og flere ble oppmerksomme på rytmen og rimene i diktet. En dag hørte jeg plutselig en jente bak meg sitere høytidelig: «tan bonita, Margarita, tan bonita como tú». Bildeboka bidro til å skape kontakt mellom meg og barna, men også barna imellom. Bildene ble en viktig støtte i kommunikasjonen mellom oss, og jeg brukte blikk og kroppsspråk for å vise at jeg var interessert i dem. Et par av barna var litt forsiktige og sa ikke så mye, men de uttrykte seg likevel på sin egen måte. Jeg tok meg tid, og de ble tryggere på meg når de merket at jeg lyttet. En lyttende væremåte innebærer mer enn bare å høre etter hva som blir sagt (Jansen, 2014). Det som blir kommunisert uten ord, er kanskje det som betyr mest.

danning være en ressurs. Samarbeid blant personalet vil være verdifullt for å kunne dele erfaringer og gjøre seg kjent med ulike bøker. Refleksjon over uforutsette hendelser som har oppstått kan skape ny kunnskap (Jansen, 2014). For at barnehagen skal være et sted der alle får anledning til å ytre seg, bli hørt og delta (KD, 2017, s. 3), trengs det en bevisstgjøring hos personalet om hva dette innebærer, også når det gjelder flerspråklige barn. Dersom barna skal være motivert til

103


ENDELIG EN NY BOK FRA JESPER JUUL!

LEDERULVER DET LIVSVIKTIGE LEDERSKAPET I FAMILIEN

Det er helt nødvendig for barn å ha foreldre som kjærlig ivaretar deres leder­rolle i familien. Foreldre som tar ansvar for relasjonen, skaper tillit og som treffer beslutninger på familiens vegne – både de populære og de mindre populære. Jesper Juul er fornuftens tydelige, men absolutt kjærlige stemme. Han gjør oss klokere på oss selv og på hva som må til for at vi skal bli mer autentiske foreldre og voksne. Voksne som ikke krenker barnas personlige integritet og som samtidig tar ansvar for egne følelser og personlige grenser. Den erfarne familieterapeuten Jesper Juul skriver om en moderne autoritetsforståelse som alle kan vokse innenfor: de små barna, tenåringene og, ikke minst, foreldrene selv. Denne boken vil også gjøre alle som arbeider i barnehage klokere og bedre til å ivareta relasjonene og lederskapet i barnehagen. Pris kr 298,-

BOKEN BESTILLER DU I BARNEHAGEBUTIKKEN.NO


Ledere i barnehagen Barnehagen trenger ledere som involverer, redigerer prosesser og distribuerer makt og ansvar. Hvordan kan man skape en felles kultur for stadig læring gjennom å lede innover? Mange barnehager over hele landet er med på å skape framtidige barnehageledere, gjennom praksisopplæringen. Hvilke ledermodeller møter de i din barnehage?


n n n n ledere i barnehagen

Ă… lede INNOVER

106

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Idealet er ikke den heroiske, dirigerende lederen. Idealet er en leder som involverer, redigerer prosesser og distribuerer makt og ansvar. Det er utfordrende tider. Fra å være opptatt av å skape tilstrekkelig antall barnehageplasser er nå oppmerksomheten rettet mot kvalitetsforskjellene i sektoren. Samtidig som vi ønsker forskning velkommen, bekymres vi over resultatene som peker på at ikke alt er slik det burde være. Vi overser at forskningen også peker på mye som er bra og retter fort søkelyset mot oss selv. Kanskje er det for mye selvbebreidelse i kvalitetsjakten? Et alternativ vil være å etterspørre hva politikere lokalt og sentralt konkret gjør for å følge opp konsekvensene av forskningen. Hva vil de gjøre med utilstrekkelige bemanningsnormer, dårlige vikarordninger, mang­lende muligheter til etter- og videreutdanning, lite tid til planlegging og evaluering, fravær av barnehagefaglig kompetanse på kommunenivå og svakheter i barnehagelærerutdanningene? Det meste av dette handler om rammevilkår. De styres i all hovedsak av politikerne. Så her gjelder det å ha mange tanker i hodet på en gang. Ikke for å bortforklare, men for å se at mange faktorer også utenfor oss selv påvirker kvaliteten i barnehagen.

Ledelse skal være dynamisk og sette spor – også for barna

Barnehagefolk 1-2018 n n n n

Ledelse innover kan sikre felles læring Ledelse av kunnskapsorganisasjoner, som barnehager er, kjennetegnes av relativt uklare mål, uforutsigbare prosesser og også av usikkerhet rundt hvilke faktorer som fører til de endelige resultatene. Omfattende forskning fra inn- og utland viser at slike organisasjoner profiterer på en ledelse med en samarbeidsorientert tilnærming. Sentrale virkemidler er medbestemmelse, medvirkning og tett dialog. Idealet er ikke den heroiske, dirigerende lederen. Idealet er en styrer og en pedagogisk leder som involverer, redigerer prosesser og distribuerer makt og ansvar. Vi kan dermed ikke lenger bare snakke om ledelse ovenfra eller nedenfra, men også om ledelse innenfra og innover. Det handler om å skape en felles kultur for stadig læring og forbedring gjennom økt kompetanse og profesjonalitet. En forutsetningen for å få til dette er at deltakerne kjenner til de overordnede målene og kjerneelementene for virksomheten. I motsatt fall kan det lett ende med til-

Sigurd Aukland er assisterende kommunalsjef for barnehage og skole i Klepp kommune og fast spaltist i Ledere i barnehagen 2018. Aukland er engasjert i ulike spørsmål på barnehagefeltet, som kursholder og skribent, og har gjennom årene hatt stadige oppdrag for Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. Aukland har også bidratt i arbeidet med ny rammeplan for barnehagen. Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

Å lede innover

Samtidig må vi erkjenne at forskjeller i barnehageledelse også gir forskjeller i tilbudet til barna. Vår form for ledelse påvirker. Våre verdier og menneskesyn, sammen med vår pedagogiske og ledelsesfaglige kompetanse, er det som skaper kvalitet – eller ikke. Vår ledelse blir summen av våre ideer om hva god barnehage er, sammen med vår evne til å la disse ideene komme til syne i barnehagens kultur, organisering og an-

sattes praksis. For det er barnas opplevelser som virkelig betyr noe. Ledelse som ikke setter spor rundt barna, er lite verdt. Rammeplanen er tydelig i forventningene om god barnehageledelse. Virkemidlene er planlegging, gjennomføring, dokumentasjon, vurdering og iverksetting av kompetanse- og utviklingstiltak. Rammeplanen tegner et forventningsbilde av barnehager i stadig bevegelse. Kollektive prosesser med analyser og refleksjoner, dialog og medskaping står sentralt. Det er tydelig at Kunnskapsdepartementet presenterer forventninger om en barnehageledelse som både er kompetent, relasjonsorientert og handlingsrettet.

107


n n n n ledere i barnehagen feldigheter eller symbolske endringer. Slike endinger kommer til syne «i utstillingsvinduet», mens «varene ute på lageret» forblir de samme gamle. Moderne barnehageledelse forutsetter at styrer og pedagogisk leder makter å få til kollektiv læring og å implementere praksisendringer. Dermed kan taus kunnskap erstattes med profesjonelle og faglige begrunnelser.

Derfor er det styrer og pedagogisk leder sin oppgave å ha en møteregi og en samtaleform som løfter, som holder fokus på det essensielle, som gir faglig påfyll og som peker på alternativ praksis. Slutten på slike møter er derfor kritisk. Det er her styrer og pedagogisk leder må oppsummere, sjekke ut felles konklusjoner og trekke linjene framover for hva som skal gjøres av hvem videre.

God møteregi er en forutsetning for kollektiv læring

Praksisgrubling og -utprøving innenfra

Kollektiv læring forutsetter at barnehagen har effektive og systematiske ordninger for informasjonsinnhenting, refleksjon og for-

«Idealet er ledere som involverer, redigerer prosesser og distribuerer makt og ansvar»

1

 es mer om det AukL land kaller lærende møter på barnehageforum.no

108

bedring. Informasjonsinnhentingen gjøres gjennom samtaler, observasjon, dokumentasjon og brukerundersøkelser. Refleksjonene skjer gjennom felles grublerier, tilbakemeldinger og drøftinger. Forbedringene kan skje gjennom veiledning, modellering, praksisøving og -utprøving. Gode barnehager har dessuten en egen driv for faglig påfyll. Alle medarbeiderne ser det derfor som både nødvendig og ønskelig å lese utvalgte artikler før felles drøftinger. Det forventes at hver medarbeider er forberedt på å bidra med egne innspill når saker skal drøftes. Rekkeframlegging brukes bevisst for å aktivisere alle og også for å dempe de som vanligvis tar ordet når saker drøftes direkte i plenum. Det er essensielt at styrer og pedagogisk leder har god regi på møter hvor praksiserfaringer og -alternativer utveksles og drøftes1. Det som framheves, det som velges og det som velges vekk, må ikke være tilfeldig. Det ligger også en fare i at samtalene blir for praksisnære og for erfaringsbaserte. Dermed kan det hele blir for flatt, for personlig, for utydelig og også faglig tilslørende.

Kollektive læringsprosesser forutsetter tillit og et støttende klima. Personalet må vite at de risikofritt kan løfte fram både praksissuksesser og –utfordringer. Dyktige styrere og pedagogisk ledere erter fram og verdsetter slike refleksjoner. I tillegg er de dyktige til å modellere framtidige, alternative praksisbilder og fra disse gi hyppige tilbake- og framovermeldinger underveis. Prosessene kjennetegnes hele tiden av å engasjere, involvere og ansvarliggjøre hele personalgruppa. Det er da organisasjonslæring og praksisforbedring kan skje. I barnehager der det virkelig svinger, fører slik profesjonslæring ikke bare til kortsiktige justeringer, men også til en mer utforskende praksis. Dermed kan grublerier rundt praksisforbedringer bli en normaltilstand og et kulturtrekk. Slike modeller for profesjonelt læringsfellesskap tuftet på kollektiv kompetanseog kvalitetsutvikling er blitt dominerende også i den norske forståelsen av hvilken ledelse som fungerer best. I stedet for kontroll og belønning og straff, tegnes ledelses­ modeller basert på tillit, samspill, medansvar og medskaping. I tillegg kommer uttalte forventninger om felles deltakelse og felles ansvar for kvalitetsutvikling. Ledelse skjer dermed både ovenfra, nedenfra og innenfra. Det er gjennom en rolleutøvelse som viser både tydelig og samtidig ydmyk faglig-pedagogisk ledelse at styrer og pedagogisk leder kan skape enda bedre vilkår for danning, lek og læring hos barna. n Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Ny bok med Margareta öhman

Samtaler og samspill med barnQ[[ Mer enn bare snakk

Det snakkes mye i barnehagen og skolen. Det snakkes hele tiden, barn imellom og barn og voksne imellom. Men lytter man like mye? Og samtaler man egentlig? I Samtaler og samspill med barn – mer enn bare snakk løfter Margareta Öhman frem samtalens grunnleggende kvaliteter og beskriver hvordan voksne kan ta ansvar for å skape gode samtaler. Dette kan gjøres både ved å bygge og opprettholde en god relasjon til barnet og ved å bevare en gjensidig og utviklende dialog. Dette gjør det mulig å utforske det emneområdet samtalen dreier seg om, sammen med barnet.

Q[[

Margareta Öhman er psykolog, familieterapeut og barnekulturviter. Hun er en populær forfatter og foredragsholder, og hun har mer enn 40 års erfaring fra arbeid med barn og veiledning og videreutdanning i barnehagen og skolen. Boken bestilles i barnehagebutikken.no eller pedagogiskbokklubb.no

Kr 340,- Meld deg inn i Pedagogisk Bokklubb og betal kun kr 298,-


n n n n ledere i barnehagen

Læringsledelse i praksis Barnehagen er med på å utdanne sine egne ledere gjennom praksisstudiet. Hvilke rollemodeller og læringsprosesser som møter studentene gjennom praksisstudiet, får betydning for hvilke ledere barnehagen får.

Jannike Lyngtun er avdelingsleder på Søreide skole og tidligere praksiskoordinator ved Høgskolen i Bergen Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

110

Praksislæreren min utførte magi i den måten hun møtte og ledet barna på avdelingen. Jeg håper at jeg en dag blir like flink som henne! Utdraget er hentet fra en samtale jeg hadde med en barnehagelærerstudent etter praksis. Studenten hadde hatt en praksislærer som gjennom mesterlæring viste hvordan hun gjennom ulike pedagogiske grep organiserte barnehagehverdagen. Slike historier har jeg fått mange av som praksiskoordinator for barnehagelærerstudenter. Hvordan praksislærerne framstår som modeller er helt sentralt for studentenes danning som ledere. Studentene går ut i praksis med et ønske om å finne svarene på hvordan de selv kan utføre godt pedagogisk lederskap i barnehagen. Praksislærerne på sin side har ansvar for å lede de læringsprosessene som gir gode ledere i barnehagen. I de nasjonale retningslinjene for barnehagelærerutdanningen heter det at studentene gjennom utdanningen (teori og praksis) skal få forståelse av hvordan lederhandlinger kan bidra til å styrke barnehagen som lærings- og utviklingsarena for bl.a. personale. Ledelse av læringsprosesser skal ha en sentral plass. Kompetanse i barnehagelæreryrket og kunnskap om

hvordan det kan formidles til studenten for å vekke nysgjerrighet, interesse og samtidig gi respekt for studentens yrkesvalg er selve essensen i barnehagepraksis.

Lærings skjer i interaksjon Den læringsprosessen som skjer i praksis er sosialt konstruert. Den skjer i interaksjon mellom de involverte aktørene, i denne sammenheng student, praksislærer og faglærer fra utdanningsinstitusjon. Dysthe peker på at vi per i dag kanskje ikke vet nok om de komplekse samspillsprosessene som vi forventer skal føre til læring, eller at de involverte aktørene ikke arbeider nok med de grunnleggende faktorene som gir best utbytte eller grobunn for læring (Dysthe, 2001). Som praksiskoordinator satt jeg ofte med følelsen av at læringsutbyttene og praksisoppgavene fikk større fokus enn selve læringsprosessen. Dette gjaldt alle de tre aktørene som er delaktig i praksisstudiet. Studentene hadde størst fokus på oppgavene i og med at resultatet på praksisoppgavene til syvende og sist avgjorde om de kunne gå opp til eksamen eller ei. Hva gjaldt praksislærerne og faglærerne var læringsutbyttene og praksisoppBarnehagefolk 1-2018 n n n n


Barnehagefolk 1-2018 n n n n

ningsinstitusjonene er blitt et servicesenter (2012). I sitt møte med lærerutdanningsstudenter erfarer han blant annet at veiledning i dagens lærerutdanning i større grad preges av monolog, der studenten sitter med en forventning om at veileder skal presentere «en oppskrift på det videre forløpet» (Zakariassen, 2012). Dette er noe jeg kjenner igjen fra min tid som praksiskoordinator. Studenter gjorde seg i liten grad kjent med hvilke læringsutbytter som lå til grunn for den vurderingen som ble gjort i praksis. Praksislærerne på sin side kom med tilbakemeldinger om studenter som ikke forberedte seg til veiledning, men heller inntok en passiv holdning der de forventet at praksislæreren skulle formidle hvordan de ønsket at studenten skulle gjennomføre ulike aktiviteter. Det krever at faglærere og praksislærere nærmer seg studentene på en måte som vekker studentens engasjement og eget ansvar for egen læring.

Læringsledelse i praksis

gavene det som på mange måter skulle være bindeleddet mellom teori og praksis og noe de kunne bygge samarbeidet mellom utdanningsinstitusjon og praksisfelt på. Samtidig opplevde jeg at de praksislærerne som ikke hadde fokus på læringsprosessen i tillegg til læringsutbytter og oppgaver, ofte endte opp i situasjoner med konflikter og/eller misforståelser. Praksislærer skal lede den læringsprosessen som skjer i praksis, men det er likevel avgjørende at studenten selv er en aktiv aktør i læringsprosessen. Trenden går likevel i retning av at studenten har en forventning om at utdanningsinstitusjonene, praksisbarnehagene inkludert, i stor grad skal «serve» studenten. Kanskje er det til og med slik at utdanningsinstitusjonene selv legger opp til denne forventningen, blant annet gjennom økt bruk av obligatorisk undervisning og oppfølging? Zakariassen peker i sin analyse av lærerutdanninger på at utdan-

111


n n n n ledere i barnehagen Jeg er her for deg

Vurdering som prosess

Hvis vi tar utgangspunkt i et sosiokulturelt læringsperspektiv skapes motivasjon for læring gjennom å legge til rette for interaksjon og å skape et miljø der studenten opplever seg akseptert og føler at det er rom for å forme sin identitet (Dysthe, 2001). Og interaksjon forutsetter aktiv deltakelse i egen læringsprosess. Som førskolelærerstudent på 90-tallet møtte jeg min magiske praksislærer. Jeg ble møtt med respekt og ett

Ved systematisk og forberedt underveisvurdering blir læringsprosessen transparent og forutsigbar for studenten. Underveisvurdering er et velkjent begrep i barnehagelærerutdanningens praksisperioder. Ofte blir det i for stor grad fokusert på den ene skriftlige underveisvurderingen som skal leveres midt i praksisperioden. Den underveisvurderingen som foregår kontinuerlig gjennom hele praksisperioden er vel så viktig. Som ledd i god læringsledelse bør underveisvurdering i praksis være en formativ vurderingsprosess, som preges av personlige tilbakemeldinger og en diskusjon om framtidige tiltak som fremmer læringsprosessen (Dobson, Eggen & Smith, 2009, s. 12). Avslutningsvis vil jeg spørre om forståelsen av veiledning som begrep og idealene i sosiokulturell tenkning har fortrengt mesterlæringens prinsipper som i større grad fokuserer på praksislæreren som rollemodell. Uten gode rollemodeller er det vanskelig for studenten å reflektere rundt lederrollen i barnehagen og selv skape sin lederidentitet. Samtidig kan en stille spørsmål om hvorvidt praksislærerne føler at de har handlingsrom til selv å reflektere over hvilke læringsidealer de legger til grunn når de planlegger for studentens læringsprosess i praksis, eller om føringene fra utdanningsinstitusjonen, gjennom læringsutbytter og praksisoppgaver, overskygger dette? n

«Jeg satt ofte med følelsen av at læringsutbyttene og praksisoppgavene fikk større fokus enn selve læringsprosessen.» viktig råd som jeg har tatt med meg i samtaler både med praksislærere og studenter: «Praksis er den perioden du har muligheten til å feile. Jeg er her for deg. Om tre år er det på ordentlig, da står du alene med ansvaret for å lede både voksne og barn». Praksislæreren klarte å legge til rette for et miljø der jeg som student hadde rom for å prøve og feile, hun aksepterte at jeg var i en læringsprosess, og hun tok seg tid til å kartlegge og ut fra sine observasjoner legge til rette for aktiviteter og veiledning ut fra mine forutsetninger. Å legge til rette for slike rom krever struktur og planlegging. Det å påta seg praksislæreransvar krever at en både skal veilede ut fra studentens ståsted, samtidig som en skal vurdere studentens måloppnåelse ut fra gitte læringsutbytter. Når det er et stort gap mellom studentens ståsted og praksisperiodens mål, er det særlig viktig å holde de to oppgavene tydelig fra hverandre. Når praksislæreren klarer å kommunisere ut hvordan studenten kan arbeide med og vise sin kunnskap, sine ferdigheter og sin generelle kompetanse er praksislærer, samtidig forutsigbar i sine forventninger til studenten.

112

Litteratur

Dobson, S., Eggen, A.B. & Smith, K. (2009), Innledning. I S. Dobson, A.B. Eggen & K. Smith (red), Vurdering, prinsipper og praksis (s. 11-16). Oslo: Gyldendal norsk forlag Dysthe, O. (2001), Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. I Dialog, sampel og læring (s. 33 – 73). Oslo: Abstrakt forlag Molander, B. (1996), Kunnskap i handling. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB Zakariassen, G. (2012), Kampen om posisjoner i lærerutdanninga. I A.E. Rønbeck (red) Inspirert av Foucault. Bergen: Fagbokforlaget

Barnehagefolk 1-2018 n n n n


Foto: Marte Gjærde

Neste nummer handler om samtaler i barnehagen Den siste tiden har vi sett forskning som hevder at barnehageansatte ofte snakker for lite med barn, eller de snakker for mye, eller på feil måte. I Barnehagefolk nummer 2/2018 ser vi nærmere på samtaler i barnehagen. Neste nummer sendes ut 25. mai Ønsker du å bidra i Barnehagefolk? Artikler (500-2500 ord) og debattinnlegg (350-650 ord) sendes til vigdis@barnehagefolk.no

2 2018


Gode barndomsminner i barnehager! Vi bistĂĽr med hjelp til deler eller hele rekrutteringsprosessen, ledercoaching og vikartjenester pĂĽ Ă˜stlandet.

Ring

400 70 900 eller se

ressursen.no

Profile for HabitusAS

Barnehagefolk 0118 trond  

Barnehagefolk 0118 trond  

Profile for habitusas