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ISSN 1677 - 7603

ISSN 1677 - 7603

Ano 2, Edição Especial, fevereiro-agosto 2003.

Diálogo: gr.dialogo; lat.Dialogus (...) A existência do diálogo está presente, de modo mais ou menos claro, em todas as formas dialéticas (v.)...

Dialogar: v.(1836cfsc) trocar (interlocutores)opiniões, comentários, etc, com alternância dos papéis de falante e ouvinte. Conversar.

ABBAGNANO, Nicola - Dicionário de Filosofia, 2ª ed. SP: Martins Fontes, 1998. HOUAISS, Antônio, VILLAR, Mauro de Salles,Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: O Dicionário da Língua Portuguesa 3ª ed. RJ, Nova Fronteira, 1999. (capa)


Esta edição especial da Revista Diálogos Possíveis da Facudade Social da Bahia, contém os Anais da 9th daCi and the Child international Conference, realizada no período de 3 a 10 de agosto de 2003, no Centro de Convenções da Bahia, Salvador, Bahia, Brasil. A Dance and the Child International (daCi), é uma organização sem fins lucrativos, que tem por objetivo promover atividades de ensino, pesquisa ou de produção artística em dança que beneficiem a criança e o jovem, independentemente de seu credo, identidades étnicas, sexuais, sociais e culturais. A temática escolhida para essa Conferência "Rompendo fronteiras: danças, corpos e multiculturalismo", também se espelha nesta coletânea por meio da integração de textos escritos em inglês, português e espanhol, além de congregar diferentes pontos de vistas e modos de investigação sobre dança, cultura, produção artística e ensino da dança que são direcionadas para e com a criança e o jovem. Durante esse encontro tivemos a participação de representantes de 21 diferentes países, tendo ocorrido 162 apresentações entre palestras, comunicações orais e demonstrativas, workshops, aulas demonstrativas e pôsteres. Agradecemos aos conferencistas e apresentadores que nos enviaram seus trabalhos e permitiram a publicação. Visando a organização da diversidade de materiais recebidos, criamos quatro sessões: palestrantes, sessões especiais, comunicações e resumos, através das quais buscamos rais. Temos a certeza de que esta publicação trará significativa contribuição à Dança que, enquanto uma área de conhecimento no campo da Arte, vem expandido suas ações na pesquisa, educação e produção artística. Para a realização dessa Conferência contamos com parceiros que possibilitaram tornar reais nossas idéias. Assim, gostaríamos de agradecer à diretoria da daCi internacional pela credibilidade na Comissão Organizadora para a realização, pela primeira vez, dessa Conferência em um países da América Latina. À Secretaria de Cultura do Estado da Bahia pelo apoio fornecido desde a fase de geração desta conferência em 1998 e às nossas co-realizadoras - Escola de Dança da FUNCEB e Faculdade Social da Bahia que abraçaram os ideais da daCi. Não poderíamos deixar de registrar um agradecimento à Tássia Novaes, aluna de Jornalismo da FSBA que, além de estagiária da daCi, se tornou assistente na produção desta edição. Finalmente, manifestamos nossa gratidão à Direção da FSBA cujo apoio, durante dois anos, foi essencial para a concretização da Conferência e pela viabilização da publicação destes Anais.

Lúcia Matos - Presidente Geral de Programação - Editora dos Anais Rosana Zucolo - Editora da Revista Diálogos Possíveis

Apresentação

criar uma consistência estilística, preservando as diferenças culturais e identidades auto-


Diálogos Possíveis - Faculdade Social da Bahia Av. Oceânica 2717, Ondina, Salvador, Ba Prédio Central - Sala 215- Fone: (71) 203 3692 e-mail : dialogospossíveis@fsba.edu.br

F ACULDADE S OCIAL DA B AHIA Direção Geral: Maria Alice Teixeira da Silva Vice-direção Geral : Antônio Alberto da Silva Monteiro Freitas Vice-direção Acadêmica: Aldema Menine Trindade Vice-direção Administrativa: Luiz Alberto Bastos Azevedo da Silva Editora: Rosana Cabral Zucolo Conselho Editorial : Adriana Farias Gehres - Universidade do Estado de Pernambuco Alexandra Alvarez - Universidad de los Andes -Venezuela Aldema Menine Trindade - Faculdade Social da Bahia Antônio de Jesus Tavares - Universidade de Taubaté Clovis Renan Jacques Guterres - Universidade Federal de Santa Maria Giorgio Borghi - Faculdade Social da Bahia José Antônio Pinho - Universidade Federal da Bahia Luiz Alberto Sanz - Centro Laban-Rio Luiz Carlos Golin - Universidade de Passo Fundo Luis Ernesto Behares - Universidad de la República del Uruguay Mônica Salomon - Universidad Autónoma de Barcelona Victor Gentilli - Universidade Federal do Espírito Santo Revisão de texto: Karina Rego Programação Visual: Maurício Sarmento e Maria Eduarda Toralles dos Santos Diagramação e editoração eletrônica: Guiga Matos


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Entre o “não mais” e o “ainda não” Fazer universidade no contexto da crise da racionalidade brasileira - Giorgio Borghi ---------------------------------------------- 05

Perfil dos alunos da Faculdade Social da Bahia - FSBA Antonio Alberto da Silva Monteiro de Freitas ------------------------------------------- 19

Encontros e desencantos na escola e na família - Antonio José Tavares Lima ------------------------------------------------ 29

Novas fogueiras no final do século XX comportamento da mídia em caso de deserção da maternidade e de deserção da paternidade - Ana Liése Thurler -------------------------------------- 37

A relação entre os atores sociais (apresentadora e telespectador)

Mito e gênero na mídia impressa. Cadernos de domingo: uma análise de discurso - Rosana Cabral Zucolo e Alda Gobby Daudt -------------------------------------------- 81

A economia no Jornal Nacional nas eleições de 1998 - Leandro Colling -------------------------------------------------------107

Democracia e informação: os museus virtuais totais - José Cláudio Oliveira -------127

Sumário

nos magazines femininos televisivos - Najara Ferrari Pinheiro ----------------------- 59


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Administração estratégica, conflito, cooperação e aprendizado - Camila Carneiro Dias --------------------------------------145

Uma pedagogia esportiva mais humana - Claudio Lucena de Souza -----------------165

Corpos que dançam: diferença e deficiência - Lúcia Matos ----------------------------175

Imagem corporal, sensação e deficiência visual - Admilson Santos ------------------185

Sumário

Capoeira: o tempo dos homens “lentos” - Luís Victor Castro Júnior ----------------201

Relato de experiência: capoeira como recurso pedagógico nas aulas de Educação Física no Centro Pedagógico ao Deficiente Visual - Sandra Regina Rosa Farias ------------------------------------------215

Atividade física e saúde: em busca da qualidade de vida - Cloud Kennedy Couto de Sá e Gabriela Souza Quadros ----------------------------235


Christine Greiner Doutora pela PUC-SP e pós-doutora pela Universidade de Tóquio. Professora de Comunicação e Semiótica e de Comunicação das Artes do Corpo na PUC. Email: chrisgreiner@superig.com.br

O objetivo desta comunicação é analisar cultura no trânsito entre indivíduo e grupo, corpo e ambiente. O antropólogo Edwin Hutchins expandiu essa discussão de modo significativo propondo que cultura não é uma “ coleção de coisas”, sejam elas tangíveis ou abstratas. Para Hutchins, cultura é sempre um processo e tem lugar tanto dentro como fora do corpo. Portanto, o principal componente da cultura é o processo cognitivo. A cognição, por sua vez, é sempre um processo cultural. O que costumamos estudar como “ as coisas” da cultura seriam os resíduos deste processo. Palavras-chaves: cultura, corpo, cognição, gesto e consciência Abstract: The aim of this paper is to analyze culture in the transit between individual and group, body and the environment. The anthropologist Edwin Hutchins has expanded the discussion significantly by proposing that culture is not a “collection of things”, be they tangible or abstract. For Hutchins, culture is always a process and has a place both inside and outside the body. Therefore, the main component of culture is the cognitive process. Cognition, in turn, is always a cultural process. What we are used to study as “the things” of culture would be the residues of the process. Keywords: culture, body, cognition, gesture and consciousness

Resumo/Abstract

Culture as a process: diversity and survival

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The dynamics of interaction between the so-called cultural heritages and the respective creations of symbolic systems have been the theme of countless debates. They involve different areas of knowledge and, more importantly, ever increasingly unusual interfaces. The division of tasks proposed by the researcher D’ Andrade at the beginning of the 80s suggested that each should take care of its part. Thus, psychologists, for example, would be responsible for cognitive processes and anthropologists for cognitive contents, not to mention many other possibilities of compartmentalization. But there have been many changes in the last twenty years. Investing in epistemological divisions has become increasingly questionable in a world in which the blending of the different fields of knowledge is evident and ever more inevitable. In this highly complex environment, the study of culture gives rise to connections with questions of a scientific, socio-political, economic, historical, educational, philosophical and artistic nature. It is important to point out that art is being increasingly recognized as a field of knowledge and a kind of strategy of survival basic to evolution. It is no longer seen as being nothing more than entertaining or decorative. Some distinctions help to understand the flow of information a little better. They imply that there is no need to preserve models, suggesting that the mere interaction between different cultures is enough to give rise to new ways of organizing, even without explicit and intentional operations of power and preying. In her work Rastros e Passos (2003), for example, the literary and theatre critic Berta Waldman discusses an example, referring to the Jewish influence in Brazil, starting with the theatre, and proposes that there are important distinctions between history and memory, particularly in relation to the past. According to the author, starting with some very specific strategies, history never recovers the past, but keeps breaking it up, since it uses the resulting pieces to reconstruct it. Although this operation happens in the present, its score is always an action that has already occurred. In the case of memory, it also finds a way to bring back traces of a time and of events that have already passed, but what it really seems to be trying to reconstitute is the present itself in an endless process of updating itself. In this case, it is not the past that presents itself, but the updatings of its cognitive journeys. This means that the past updates itself in the present states of the body. Therefore, when the focus of the cultural discussion is the body, the processes of perception and cognition are necessarily reconfigured. This is not an exclusively contemporary theme. An important insight dating from the Renaissance was that human understanding and the formation of knowledge depended on the accumulation of “material signs”. In other words, material entities resided, even if only temporarily, in the public domain, where they could be reused and shared. Plays incorporated the world and its artifacts. These would be products of the mind, both inside and outside it at the same time. Socially shared, in time the cognitive tools began to evolve, refining the mind itself. John Locke was one of the first philosophers to call attention to this fact. Others, like Condillac, will also direct attention to the importance of symbolic systems for cognition, creation and society. He suggests that signs and insights originally came from social practice. In 1746 he goes so far as to actually affirm that the history of human communication showed the various circumstances in which the signs were formed. Condillac will call the signs transformed sensations, or be it, a complex of affections, desires, sensorial perception and motion that constitute the embodied experience. From this point of view, transforming shared experiences into material signs and using them in the social dynamic would be the very heart of the evolution of human culture. Thus, since the eighteenth century, it is shown that the formation of a symbol defines itself at the moment of the construction of shared experience because it permits the participants to focus on, to re-invoke previously shared experiences and conduct activities during the vigil. An important version of this process lies in the organization of what would be one of the languages of action in the material world: gestures. Not by chance, for more than two hundred years this has been one of the most discussed topics when talking about culture and cultural manifestations. Gestures, in the language of Condillac, constitute the language of humanity, more so than verbal language. In some way this already included the body in the discussion. The method used by him and his contemporaries to study the fabrication of knowledge through the formation of 6

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signs was a kind of “experiment in thinking”. Nowadays we are equipped to investigate this by means of an analysis that is closer to practice. Instead of just locating the gesture in the process of verbal expression or deriving it from mental representations, one tries to establish its experiential foundations in the activities of the hands, in the material world and in the explanation of the ties with this world. According to Le Baron and Jurgen Streeck (apud Mc Neill, 1998), gestures would, therefore, originate from the tactile contact that bodies had with the physical world. In other words, they would emerge from common, non-symbolic, exploratory and instrumental manipulations. Always submerged in the world of matter and things, as well as the knowledge that human hands acquire (both individually and historically). But studying gestures is not the only way to understand the body as the primary medium of culture. Once you recognize that culture builds itself in the transit between the individual and the group, between the inside and the outside of the body, operating the whole time with reason and emotion and the corporeal action and the awareness of what gains existence around you, the innovative proposal of Edwin Hutchins (1997), which expands the discussion significantly, becomes coherent. This cognitive anthropologist and navigator will dislocate some angles of vision, proposing that culture is not a “collection of things”, be they tangible or abstract. For Hutchins, culture is always a process and has a place both inside and outside the minds of people. His proposal is, therefore, that the main component of culture is the cognitive process. Cognition, in turn, is always a cultural process. What we are used to study as “the things” of culture would be the residues of the process. The key would therefore be in the study of how the flow of information occurs. The cultural process always becomes the type that adapts itself and harbours partial solutions for the frequently encountered problems. In this sense, the specific and the collective are constantly constructing each other. Culture can be seen as a competitive battle between live hypotheses in which only some will survive. Naturally there is no Instructions Manual for this kind of situation, and this is a very important factor. What we call “survival” depends on factors like diversity and adaptation. According to psychologist Merlin Donald (see 1991), culture and cognition evolve parallely and go through three transitions: one mimetic step, the lexical invention and the externalizing of memory based on symbolic universes. This proposal to think of a co-evolution has been discussed for many years (e.g: Lumsden and Wilson 81, Durham 91, Donald 91, Deacon 97). There is a break with the idea of influence as the awareness grows that the relationship between the body and the environment, for example, always occurs in two-way movements. In other words, it is not the first one that influences the second, or vice versa. It is more about a kind of “contamination” between the two systems in which both exchange information so as to evolve in a joint process. Symbolic culture would be nothing more than a response to the reproductive problem, presenting different solutions that can be adapted to diverse situations. To think of multiculturalism in terms of these reflections is to recognize that the preservation of limits is a fiction. Nevertheless, this does not mean that there are no specific points, and much less that these should not be considered. The point is that to be able to bet on the systemic stability of a culture, particularly in a predatory environment, it is necessary to create tactics of survival that guarantee a minimum of adaptability to evolve. In this universe in which history and memory are sign constructions and culture is a process, it is worth betting on the stability of the relationships and on the continuity of the cognitive processes, instead of placing all your bets on the durability of the factors. The rate of permanence of ideas finds its ballast in the continuum between nature and culture. It keeps on proving that it is not the result of activities of another nature, other than the flesh itself. Flesh that thinks, as the scientist Steven Parker (2000) reminds us. The sensorimotor route, inside and outside the body, guarantees the epistemological hunger that will ensure that we are kept alive. References Blackmore, Susan The Meme Machine. New York:Oxford University Press, 1999. Dawkins, R. The Extended Phenotype. Oxford: Freeman, 1982. Deacon, T. The Symbolic Species: the co-evolution of language and the human brain.Londo: Penguin, 1997.

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Donald, M. Origins of the Modern mind: three stages in the evolution of culture and cognition. Cambridge: Harvard University Press, 1991. Durham, W.H. Coevolution: Genes, Culture and Human Diversity. Stanford: Stanford University Press, 1991. Gabora, L. The origin and evolution of culture and creativity. Journal of Memetics,1, http:// www.cpm.mmu.ac.uk/jom-emit/1997/vol1/gabora_1.html. Hutchins, Edwin. Cognition in the Wild. NY: MIT Press, 1997. Lumsden, C.J. and Wilson, E.O. Genes, Mind and Culture. Cambridge: Harvard University Press, 1981. Pinker, S. Como a mente funciona. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. Waldman, Berta Passos e Rastros. São Paulo: Perspectiva, 2003.

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02 Ida Mara Freire

Senior Lecturer Universidade Federal de Santa Catarina e-mail: idamara@ced.ufsc.br

Abstract/Summary: It is apparent that disabled people and disability issues are emerging across the world from the obscurity of a hidden existence to a more prominent role in many forms of cultural expression. The purpose of this study is to identify some issues arising from the theme disability arts and its implications for education of students with disabilities comparing experiences in two countries - Brazil and Great Britain. The research data are focused on textual and visual resources from conference papers, art magazines, art web sites, and semi-structured interviews conducted with artists and directors of organisations. Key Words: disability, cultures, aesthetics and education.

Resumo/Abstract

Education, dance and disability: changing our ways of seeing


Introduction “…I couldn’t find disabled artists who I felt were making very interesting work and …in quite an experimental way. …But gradually, over the last few years, I’ve come across a whole arena of artists who are either disabled themselves, or who are working with disabled people. There are lots of very good work going on with disabled people, … it was important work, it was valuable work, but artistically, I didn’t find it very challenging. But over the last few years I’ve begun to find some artists who are doing that and consequently we have started to work with those people.” (Jane, 2002) “You train teachers, right. A very important thing to get across to teach, or teachers of people, a big - and it’s not just blind people but disabled people, in life and in theatre and in art – a big lag is a big exclusion. That is so often people – able-bodied people, sighted people – think they know answers so they make assumptions about what... how you do something if you’re blind, or how you experience, without asking. (Tim, 2002) The two extracts above are from interviews quoted in my recent research about art and disability in a British cultural context. The first interviewee was Jane Greenfield, a British, director of Dance 4, National Dance Agency in East Midlands, which features experimental dance. The second is Tim Gebbels, also British, non-sighted actor and dancer. These two quotations present the way that art and disability implicate on education, dance and culture. At a glance we can identify the challenges to people with disability to work in the field of Arts. Despite “in life …and in art there is a big exclusion” as said Gebbels, besides, professionally they need to be good artists. Another point is the teachers’ attitudes towards disability, which certainly affects the success in an Arts career of people with disability. Regardless of these problematic aspects, or maybe as a consequence of this, there has been increase in the demand of people with disability in Arts courses, now bringing around these issues to the field of lifelong education in general, and to teachers in particular. It seems plausible and legitimate those arts agencies are looking for good and interesting professionals. Indeed, it is quite reasonable that disabled people are looking for good professional qualifications. But at the same time, this can be a complex picture. In fact, we can start inquiring what kind of artist work has been developed by or with disabled people. In order to investigate this question, I will be describing the features of the arts involving people with disability in Brazil and Great Britain. In this paper I intend to examine the phenomena ‘art and disability’ and ‘disability culture’, identifying some issues to dance teachers. Before this, I should clarify that the terms, which will be used here, are the ones proposed by the British National Disability Arts Forum. It defines and distinguishes arts and disability as the following: “Disability Arts is defined by training in, creating and presenting artwork that is rooted in the Social Model of Disability and reflects upon disability as social construct. In addition, Arts and Disability, refers to the process of introducing disabled people to the arts in general, either as practitioners or as consumers. In other hand, Mainstream Arts , involving Arts organisation’s, practice or management which is not specifically targeted at disabled people, other than viewing disabled people as arts consumers alongside the rest of the community. Mainstream arts are a very broad term and apply at every level of arts practice and to every art form (Getting Noticed, 2001, p. 27). Disability arts have been proposed as disability culture. Similarly, disability culture should offer a key to the basic process of identifying as disabled person, because culture and identity are closely linked concepts. Disabled people community has been discussed in this argument. For some of them the constitution of a culture causes some hostility. This fellings came from first, not cultivated in the British character of the recognition of the importance of everyone participating in the arts and culture of one’s own group, as part of human development. Second, many disabled people believe that encouraging the development of a culture can only consolidate ‘disability’ ( Vasey, 1992, Morrison, Filkelstein, 1991). Actually, culture is presented as a complex concept. For the reason, it is include, “the ordinariness, or everydayness of culture, an interest in culture as the process through which a 10

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society or social group produces meaning” (Lister, Wells, 2001:63). Although, the use of concept of culture in the disability context is controversial, that doesn’t deny its legitimacy. Disability culture could be interpreted as a process through which disabled people produce meaning. The question is not only if the artistic work is good or bad, but also how this produces specific meaning. From this point of view, disability culture, unlikely consolidates disability, indeed, validate the singularity of the way disabled people produce meaning. As an illustration, we will present next, the ways of nonsighted people appreciating dance. Seeing as method Looking through the web sites and media in general, reading magazines, watching performances groups, also, interviewing artists and directors of arts organisations I have verified a widespread variety of works involving arts and disabled people. Similarly to England, in Brazil it is possible to find an expressive number of disabled artists, and several groups of able bodied artists working with people with disability, even though in smaller proportion. As a Brazilian researcher and dance movement teacher of blind and visually impaired people, I have been learning to see the altered states of disability. In a phenomenological approach seeing is presented as its method: “Of course it is not, just a ordinary seeing. Seeing requires an effort. We can see dimly, obscurely; we can and often do disagree as to what we see and need to look again, carefully, painstakingly, correcting earlier observations, supplementing them with further clarification” (Kokák, 1978:143). The connection between art and disability drives forward the professional of education forward to an intentional understanding of the ways of seeing. Husserl’s relevant discovery about intentionality of all acts of consciousness, Arendt (1978: 46) argues: “that appearance always demands spectators. And thus implies an at least potential recognition and acknowledgement has far-reaching consequences for what we, appearing beings in a world of appearances, understand by reality, our own as well as that of the world.” To put it differently, if we don’t know properly how disabled adult learners appear to us, it also could be difficult teaching anything that makes sense to them. In the words of Gebbels: “a lot of discrimination comes from, it’s able-bodied people thinking they know or just assuming that a blind person can do this or can’t do that without actually knowing.” Arts and Disability November 1991, in London inside of Willesden Green Library Centre, 30 disabled arts practitioners and political activists took part on Disability Arts and Culture Seminars. June 1998 at the John F. Kennedy Center for the Performing Arts in Washington, DC held the National Forum on Careers in the Arts for People with disabilities. November 2000, in Brasilia, DF held V National Congress of Art Education in School for All and VI National Festival of Art without barriers. The similarity in these events lies beyond the discussion about culture, education and accessibility. Indeed, we can see the raising of the controversial distinction between ‘art and disability’ and ‘disabilities arts.’ During the last two decades many relevant events have been happening around the issues of disability, art and education in Britain as well in Brazil. Firstly, people with disability become more aware about their rights. This can be clearly identified in the British context, for instance, by the voice of Sian Vasey (1992), saying: “Graeae, the theatre company of disabled people took a more radical tack early on. As disabled people within it moved the company away from limited vision of its able bodied founder towards a firm policy that the company would put on plays that in some way reflected the disability experience. This was actually quite radical back in 1984 or there about, an the company met with quite a lot of opposition to it both from disabled people and able bodied people.” Moreover, there are also the consequences of inclusion movement and its the impact in Education. According to Leicester (2001:251): “We cannot fully consider the education of disabled children in isolation from the need for a disability-aware education for everyone. In the context of the current movement to lifelong learning

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“everyone” includes post-school learners. There are personal and professional educational needs across the life span, and the case I shall make for providing a disability-aware education applies to adults as well as to children.” As an illustration, to assure the people with disability have access the to higher education, the Brazilian Education Ministry of Estate, on 2 of December 1999, passed the Act n. 1.679 on the basic conditions of accessibility, as well as mobility as a requisite to guide the process of authorisation and recognition of new graduate courses. In spite of this awareness, guarantees, Acts, disabled people are still facing barriers to access career in Arts. The study of Carol Gill (1998) investigates the obstacles to careers in the Arts for young persons with disabilities. She identifies in first place some early developmental barriers. For instance, the discouragement from family and professionals, as well the low expectations, also, the lack of support from vocational counsellors. The second major barrier is the absence of a stimulating environment that invites exploration and creative expression. Certainly, the school barriers like conflict activities during school day, or inability to engage in after-school activities, and the framing of the arts as therapy. Also, “for some young persons with disabilities, teachers are less willing to endorse inclusion in the arts during high school than elementary school, possibly because arts activities in the upper grades are viewed as more “serious” preparation for future work.” (16) Finally, the author recommending: “Although, young persons with disabilities pursuing arts careers deserve formal training and “real” standards, they also need instructors who are sufficiently flexible to explore alternative methods an non-traditional approaches to the arts.” (18) The struggle for high standard courses reveals that the present artistic work developed with disability is not enough to a former good artist. My supposition, lie behind the nature of the artist working is designed to population with disability. Instead the definition before refereed, the connection between ‘art’ and ‘disability’ still presented as controversial phenomenon. Michael Gordon (1997) investigated this tension. In his essay disabled artists view ‘art’ primarily as a means of establishing a independent ‘disability culture’ which is of course a political notice. On the other hand, to the able bodied artist is simply to engage disabled people’s interest and participation in the arts with no obvious motive in mind other than that they like doing it. The author concern on ‘Disability Arts’ carries with it considerable ideological baggage, importing wholesale the vocabulary of political activism - access to the arts is now a ‘right’, ‘empowerment is a buzzword and so on, Britain is closer in this reality. As illustrate this speaks “However, as disabled people’s political awareness grew, so did our desire and freedom to contribute to the artistic heritage of our country and, indeed, the world” (Taylor, Sutherland and Meredith, 2001) Another hand, the groups working in arts and disability, he sees them as being in the nature of ‘seeding operation,’ to bring out and nourish the disabled talent that is there. In short, the author warning about the danger that the active role is going to be exercised solely by able-bodied artists, with disabled people participating only as passive recipients. Also, the danger of disability arts slipping into a sort of artistic social work is ever present, in my point of view, this situation is reflected in the Brazilian context. For instance, in interview with a able bodied dancer and choreographer of the dance company in São Paulo A. Passarelli told them after having met some deaf students in Congress of Dance and Physic Education, “It was there that I have got awaken within me the immense will of working with this people with special needs and help them through the dance to perceive their potential and to live better (Perri and Band 2001). In addition, the proposition by the political activists those disability arts as part disability culture likewise polemic into disabled people community, some of them to constitute a culture cause some hostility. This came from: first, not cultivated in the British character of the recognition of the importance of everyone participating in the arts and culture of one’s own group, as part of human development. Second, many disabled people believe that encouraging the development of a culture can only consolidate ‘disability’ (Vasey, 1992, Morrison, Finkelstein, 1991). As has been said arts bring out an altered state of disability. By holding conferences across different countries, by acts, by definition of terms, disabled students struggle to a formal training in art. Furthermore, looking at the tension distinction between disability and art may be we can find the questions of this phenomenon addressing to adult education teachers. 12

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Education, dance and Disability What are we seeing about art and disability, Britain shows the emancipation of disabled artists by struggling to a definition of the roles in art. On the other hand Brazil show us a picture of an incipient mainstreaming art. In short, from my looking at the artist working applied to disabled people in both countries it is possible to list some issues for us to consider in the teaching and learning process of the adult with disability. For the reason that able-bodied people has misconception towards disability and disabled people, therefore two clear problems to disabled artist faced. First, a lot of artist employers don’t believe that disabled people can do the job. My supposition on this discredit is related with the quality aspect of artistic works. Notwithstanding, this work can be in a big quantity or important, also valuable, if is not enough artistically interesting and the same time austere, consequently, the learner with disability and the able-bodied teacher are still in a misconceived apprenticeship. One may infer a ‘social artistic work’, perhaps is just a step to a disabled person access arts, isn’t a substitute or an equivalent to a formal training in arts. Equally important, there’s a stronger aesthetic attitude that disability is ugly, or disturbing, or just not very beautiful. This issue is clearly connected with our ways of seeing. Since, nothing and nobody exits in this world whose very being does not presuppose a spectator (Arendt, 1978). In other words, seem natural disabled people being perceived by others, as such them perceiving others. Although, been perceived by other as disturbing, sound quite differently. Looking at the origins of the term seeing on the tradition of thought, the word ‘to know’ is derived from the word ‘to see’, as well seeing is linked to the verb ‘philosophise’. Of course, there is a connection with spectator. From the Greek word for spectators, theatai, the later philosophical term “theory” was derived, and the word “theoretical” until a few hundred years ago meant “contemplating, looking upon something from the outside, from a position implying a view that is hidden from those who take part in the spectacle and actualise it. (Arendt: 93) However, there two spectator positions in this tradition I want to illustrate here. First is the mere spectator as praising by Lucretius as a beneficial or noble distance. Differently, there was the spectator attitude of Solon who is “ famous for philosophising, reflecting upon what he sees.” (164) The disabled artist challenges able-bodied spectator to see in other ways. At this point I wish bring around a contribution of some contemporary artists, whose have been proposed a new role to the spectator. As pointed out by Brown (2001) the issue is not simply around the artist’s body either but the audience’s bodies too. Interesting confrontations arise when art, typically seen as ‘different’ to real life, utilises direct experience and includes the observer in the action as its subject. For instance, says the director of the CandoCo: “ In the early days, one of the frustrations for the company was that audiences found it difficult to see beyond their amazement at the abilities of those who they imagined to be physically restricted by reason of their disability. (Charman, 2000) We should be open to learning other ways of seeing on art and disability. Maybe, we could reflect upon what we see. As an active observer of the project invisible dances... I was invited to change, again, my attitudes towards disabled performers, during an interview with the Frank Bock and Simon Vincenzi, able-bodied artists of the dance company, they spoke about the relationship between dancers and audience. In the words of Vincenzi, “One of the aims of the work has always been not to… just not to present everything that…To present a situation in a space in which those people watching have actually got to bring themselves to that experience. So we’ve … quite often, I think, we don’t say, well this is what we’re doing. We say, well this is just happening. You have to bring yourself and interpret this. We probably present more questions than answers.” To teach arts to disabled adult learners we must face in Britain as well in Brazil- the altered state of disability. Conclusion Certainly, the disabled people’s appreciation of and contribution to the arts was quite relevant to express our cultural diversity. The inclusion of activities like dance in a lifelong learning

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curriculum plays an important role to develop the aesthetic attitude of all learners. In short, we can confirm that through dance, that art as a culturally produced good, can be socialized and extended to all people, even those with disabilities. Meanwhile, the connection between art and disability requires the teachers to have an intentional understanding on the ways of seeing disabled learners. As have been showed the artistic works developed with or by disabled artist in Brazil and Great Britain, from my point of view, ‘disability arts” is clearly a consequence of political activist of British disabled people. Moreover, the linking with a disability culture has been polemical. Otherwise, Brazilian context presenting an incipient mainstreaming arts with a stronger sense of “artistic social work.” Indeed, to both countries arts bring out an altered state of disability, which could not be ignored by adult education. If the disabled artist is still facing discrimination “in life” or “in art”, probably, for the reason, first able-bodied people misconception towards disability and disabled people, certainly, the lack of the formal training. Finally, as spectators we are invited “to bring ourselves and interpret” our view of the disability on stage. Note: The research on which this study is based was support by grants from CAPES, during the years 2001-2002 when I was visiting scholar in The University of Nottingham doing postdoctoral studies. The author wish to thank Tim Gebbels, Frank Book, Simon Vincenzi and Jane Greenfield for their interviews. References Arendt H (1958/1998), The human condition, Chicago, University of Chicago Press. Arendt H (1978), The life of mind, vol.1, London, Martin Secker & Warburg. Brasil (1999) ‘Portaria n 1.679, de 2 de dezembro de 1999.’ http://www.mec.gov.be/seesp/ ftp/legis/p1679.pdf Brasil (2000), ‘ V Congresso nacional de arte-educação na escola para todos - VI Festival nacional de arte sem barreiras,’ Anais, http://www.mec.gov.be/seesp/anais.shtm Brown A (2001), ‘Deft and sure’, Dance theatre Journal, 17,2, pp.6-9. Charman A (2000), ‘Intimacy with strangers’, Dance theatre Journal. 16,3, pp.4-7. Great Britain (2001), ‘Getting noticed,’ http://www.ndaf.org/gettingnoticed/indexhtml Gill C (2002), ‘Developmental obstacles to careers in the arts for young person with disabilities,’ http://www.artsedge.kennedy-center.org/forum/papers/gill.html Kohák E (1978) Idea & Experience Edmund Husserl’s project of phenomenology in ideas I, London, University of Chicago Press. Leicester M (2001), ‘A moral education in an Ethical system,’ Hants Journal of moral education, 30,3, pp.251-260. Lister M and Wells L (2001) Seeing beyond belief: cultural studies an approach to analyzing the visual, in: Leeuwen, T and Jewitt C Handbook of visual Analysis. London, Sage, p.61-91. Morgan M (1996) ‘Disability arts or artistic social work?’ Mail out, December 96/January, p.18. Morrison E and Finkelstein V (1991) ‘Culture as struggle: access to power,’ http:// www.leeds.ac.uk/disability-studies/archiuk/archframe.htm Perri A and Band S (2001) ‘Dançando com todos os sentidos,’ http://www.saci.org.br/pesquisa/veredas/noticias/n2410013.html Vazey S (1991) ‘Disability arts and culture,’ http://www.leeds.ac.uk/disability-studies/archiuk/ archframe.htm Taylor M, Sutherland A and Meredith J (2001) ‘The history of disability arts,’ http:// www.ndaf.org/gettingnoticed/index.html

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03 Profa. Dra. Isabel A. Marques

Mestra em Dança no Laban Centre for Movement and Dance (Londres), doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Diretora do Caleidos Arte e Ensino, São Paulo. Email: caleidos@caleidos.com.br

Neste artigo a autora discute questões sobre multiculturalismo nas grandes cidades e suas relações com o mundo contemporâneo. Toma como centro da discussão a história, tendências e correntes da dança na cidade de São Paulo e suas implicações para um ensino crítico e transformador. Summary: in his article the author discusses some questions on multiculturalism in the big cities and its relations with the contemporary world. She takes into account the history, tendencies and main stream proposals in dance in the City of São Paulo, Brazil, as related to a critical and transformative dance education process

Resumo/Abstract

Urbanidade e Multiculturalismo: desafios para o ensino de dança


“A oitenta milhas de distância contra o vento noroeste, atinge-se a cidade de Eufêmia, onde os mercadores de sete nações convergem em todos os solstícios e equinócios. O barco que ali atraca com uma carga de gengibre e algodão zarpará com a estiva cheia de pistaches e sementes de papoula, e a caravana que acabou de descarregar sacas de noz-moscada e uvas passas agora enfeixa as albardas para o retorno com rolos de musselina dourada (...) Não é apenas para comprar e vender que se vem a Eufêmia, mas também porque à noite, ao redor das fogueiras em torno do mercado, sentados em sacos ou em barris ou deitados em montes de tapetes, para cada palavra que se diz – como “lobo”, “irmã”, “tesouro escondido”, “batalha”, “sarna”, “amantes”- os outros contam uma história de lobos, de irmãs, de tesouros, de sarna , de amantes, de batalhas. E sabem que na longa viagem de retorno, quando para permanecerem acordados bambaleando no camelo ou no junco, puserem-se a pensar nas próprias recordações, o lobo terá se transformado num outro lobo, a irmã numa irmã diferente, a batalha em outras batalhas, ao retornar de Eufêmia, a cidade em que se troca de memória em todos os solstícios e equinócios”. (Calvino, I. Cidades invisíveis, 1990) Cidades visíveis: o multiculturalismo urbano Hoje, nas grandes cidades e centros urbanos, já não temos mais fogueiras de verdade como as de Eufêmia, reunindo caravanas e mercadores. Talvez não tenhamos nem se quer reuniões das do tipo em que se contavam histórias para ver o tempo passar e esperar a aurora anunciar a viagem do dia seguinte. Mas as cidades, cada vez mais visíveis, continuam reunindo corpos, profissões, idéias, religiões, opiniões, modos de viver, de educar, de dançar - irradiando uma multidão de histórias, favorecendo todo tipo de trocas, catalisando a multiculturalidade . O fenômeno do multiculturalismo não é necessariamente urbano, mas encontra nas cidades ecos e possibilidades distintas e bem mais amplas do que nos pequenos vilarejos rurais, nas fazendas, nas vilas situadas nos entroncamentos das estradas, nos povoados ribeirinhos ainda existentes no Brasil, nos países da América Latina e em alguns cantos da América do Norte. Cada vez mais as grandes cidades se tornam figuras emblemáticas da multiculturalidade, do pluralismo, da polifonia, da multiplicidade, da diversidade, da diferença (you name it!). São Paulo, Rio de Janeiro, Cidade do México, Tóquio, Londres, Paris, Hong Kong, Nova Déli – esses enormes aglomerados urbanos são exemplos paradigmáticos da contemporaneidade miscigenada, globalizada, sincretizada, universalizada, “pan-urbanizada”. No entanto, conforme Valter Silvério (1999), comentando o trabalho de Henri Giroux, o liberalismo moderno, apossando-se do discurso multicultural, trata de harmonizar as diferenças dentro das estruturas dominantes de relações de poder. Ou seja, o multiculturalismo, se desprovido de contextualização histórica, pode trazer de volta o essencialismo e a dominação. Portanto, as histórias, outrora em volta das fogueiras, precisam continuar sendo contadas – para que não percamos a visão crítica e reflexiva, a percepção aguçada e consciente das fronteiras contextuais que estão sendo apagadas e redesenhadas pelo multiculturalismo a cada momento nos grandes centros urbanos. Nesse artigo, compartilho algumas de minhas histórias, para que o contexto de meus pensamentos e idéias seja também compreendido e ofereça um recorte possível das reflexões que virão a seguir. Nessa perspectiva, pretendo falar a partir de minha urbanidade, que me permite ver o Brasil sob um ângulo específico. Na verdade, me proponho a refletir sobre o multiculturalismo nas grandes cidades, tendo como ponto de partida a minha própria: São Paulo. Ao contrário do que muitos desavisados já me interrogaram, esse recorte não é demérito, nem me faz inapta a falar e pensar sobre outras partes do Brasil ou do mundo. Ao contrário disso, o recorte das histórias pessoais contextualiza as teorias e as práticas, legitimando e reafirmando a possibilidade de um diálogo intercultural. Sou nascida em São Paulo, cidade com mais de 15 milhões de habitantes - paulista, paulistana e vivi sempre em grandes centros. Vi São Paulo crescer e compartilho com meus pais a época em que se andava de bicicleta abrindo picadas no matagal da atual Avenida Rebouças, uma das maiores e mais agitadas avenidas da cidade. Morei durante anos em uma rua que ainda era chamada 16

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de “Estrada das Boiadas” pelos antigos moradores, pois por lá passavam os tropeiros a caminho do interior. Hoje essa rua, freqüentemente congestionada, tem o nome de uma pessoa desconhecida e não permite mais a passagem de animais. O que isso tem a ver com a grande metrópole de hoje? As histórias mudaram, ou se foram – tal como nos coloca Ítalo Calvino na epígrafe: nos encontros e nas passagens as recordações transformam-se, as situações são re-significadas e re-apropriadas por cada indivíduo ou morador da cidade. As histórias de São Paulo e de seus habitantes não se adicionam nem se sobrepõem, elas são reconstruídas no cotidiano múltiplo. Minha história em São Paulo mistura-se com a de milhões de pessoas no vai-vem acelerado do dia-a-dia. “São Paulo não pode parar” – dizem que dizemos de nós. Dizem também que o paulistano “está perdido”, “sem identidade e sem cultura”. A megalópole multifacetada imprimiu no olhar dos cidadãos brasileiros a idéia de que os habitantes da grande cidade são “culturalmente pobres”, “vazios de cultura original”, justamente por reunirem grupos multiculturais. Ou seja, argumenta-se que o paulistano “não tem dança própria”, mas um aglomerado de danças que copia ou dilui. Lembro-me como se fosse hoje de quando, aos 16 anos, ganhei uma bolsa de estudos para estudar em um colégio internacional no Canadá. Pediam-nos que levássemos coisas típicas de nossas localidades para intercambiar com os alunos de todas as partes do mundo. Instalou-se o drama: o que era tipicamente paulistano? Fazia sentido levar o doce de leite de Minas Gerais? As rendas de bilro do Ceará? O vestido branco rodado das baianas? Sim e não; confesso que na época, mais não do que sim. Não era mineira, embora apreciasse o doce de leite; não era cearense, mas achava maravilhosas as rendas; não tinha proximidade nenhuma com as danças e a religião da Bahia, mas meu coração sempre bateu forte com o ritmo contagiante dessa terra. Pensemos em um exemplo mais perto de nós. Por que Salvador foi a cidade escolhida para sediar o congresso internacional da daCi? Ou, invertendo a pergunta, por que não realizar o congresso internacional em São Paulo? Ora, São Paulo “é sem graça”, “é um grande centro urbano como outro qualquer”, “é uma Nova York piorada”. Independentemente da beleza e da vibração inegáveis que Salvador oferece, Salvador representa hoje um processo de regionalização do Brasil, é o Brasil que os estrangeiros e muitos brasileiros querem ver, é o Brasil “com cara de Brasil”. Mas que cara tem o Brasil? Bahia? A melhor pergunta talvez fosse: que cara queremos que o Brasil tenha? A melhor, mais rápida, mais “correta” das respostas tem sido: “o Brasil é multicultural”. Mas se o multiculturalismo, a exemplo das grandes cidades, tem sido visto por grande parcela da população como um caminho para a homogeneização e/ou esvaziamento da cultura brasileira, ou até mesmo como a rota certa do empobrecimento e esquecimento das danças tradicionais, o que fazer? A sensação de perda imposta e desenvolvida nos grandes centros urbanos e que geralmente gera um vazio inconsolável, gera também uma necessidade de busca incontrolável e muitas vezes inconsciente por parte do cidadão “à beira de um ataque de nervos”. Como resposta, impõe-se hoje em dia, via esse pensamento distorcido, a necessidade do paulistano “encontrar” sua identidade cultural, função esta que a dança vem exercendo sobremaneira. O grande “encontro” com a identidade brasileira tem se dado via nordeste brasileiro, nas raízes indígenas e negras da população, nas danças populares brasileiras do interior do estado de São Paulo. Ou seja, com medo de perder-se na multidão, de ser absorvido pela mídia, de não saber mais quem é, de onde veio, o que dança, o paulistano se auto-impõe novamente a regionalização do Brasil. Em outras palavras, a reação primeira à globalização homogeneizadora tem sido a regionalização não raramente impensada, irrefletida e acrítica. Parece-me que ainda há uma confusão muito grande a respeito do conceito de identidade, de pertencer, de ser em um grande centro urbano como São Paulo. Identidade não se ganha nem se perde, não se “encontra” nos outros; identidade se processa, se constrói. Conforme nos coloca Nestor Canclini (1995), “a identidade surge, na atual concepção das ciências sociais, não como uma essência intemporal que se manifesta, mas como uma construção imaginária que se narra” (p. 124). Portanto, ao contrário do que se prega e se pensa, acredito que o paulistano não “perdeu a

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identidade cultural”, não precisa “encontrá-la” nas danças do norte ou nordeste, precisa, sim saber construí-la e reconstruí-la. No mundo globalizado, multicultural, redes de significações são tecidas todos os dias, conectadas, desconectadas, encontradas, re-encontradas. A identidade cultural do mundo urbano também está sendo construída a partir de sínteses pessoais e coletivas que estabelecem diálogos significativos com as tradições dos repertórios das danças que aprendemos. A perspectiva multicultural que se apresenta hoje novamente como pólo de discussão, preocupação e investigação nos meios educacionais e artísticos não pode ser vista somente como diluição e perda da “dança original”, mas também como possibilidades de re-signifcação individual e coletiva da cidadania a partir das danças que estão em constante processo de construção. Ou seja, o fato da maioria dos [alunos] paulistanos não conhecerem se quer as origens do samba, a história do forró, o sapateado do fandango e de saberem todos os passos da dança de rua e suas músicas em inglês não significa que perdemos nossas idiossincrasias, mas sim que estamos sendo incapazes de articular passado e presente, para construir o futuro (Marques, 2003, p. 157). Em outras palavras, como temos vivido, percebido e atuado no ambiente urbano multicultural? Existe possibilidade de identificação pessoal e nacional sem que se percam as possibilidades de diálogo regional e global? Como isso se processa nas nossas salas de aula de dança? Qual o papel social, cultural, educacional e político da dança em uma cidade plural? Se a imagem dos homens ao redor da fogueira colocada por Calvino já não atiça mais as relações simbólicas nos grandes centros, pensemos no caleidoscópio, em um caleidoscópio aberto: os centros urbanos recebem todos os dias milhões de peças novas que, sendo giradas dentro do caleidoscópio, formam imagens singulares, nunca repetidas, nunca apagadas, nunca diluídas – mas únicas. Cada cidadão faz parte desse caleidoscópio e carrega em si mesmo suas imagens múltiplas; cada cidadão passa a ser uma imagem múltipla - e única. Os grandes centros não são sem graça, pasteurizados, “sem cultura”, nós é que não estamos sabendo girar o caleidoscópio. Cidades dialógicas: a transformação possível A passagem da afirmação de uma igualdade ingênua e essencialista para o reconhecimento crítico das diferenças coletivas sem dúvida incorpora uma visão mais crítica e mais contextualizada sobre o corpo que dança – e sobre o corpo na dança: não estamos mais nos referindo a um corpo abstrato, ideal, universal, nem mesmo a um corpo individualizado-individualista. As diferenças coletivas impressas e expressas no corpo ampliam a dimensão do papel do corpo em sociedade, pois nele são reconhecidos indivíduos como seres sociais. Ou seja, o corpo passa a ser visto como uma construção social, um cruzamento, interface e interlocução de classes, etnias, gêneros, idades, histórias. E que histórias o paulistano tem para contar? Que histórias ele quer contar? Como sua identidade e cidadania estão sendo construídas no corpo por meio da dança em uma cidade multicultural? Como essa cidade responde ao aprendizado individual e coletivo das diferenças? Sem dúvida nenhuma a maior das diferenças no Brasil ainda é a diferença de classes, que acarreta, gera e reforça as outras diferenças, corroborando com o imobilismo e com as insustentáveis injustiças sociais. Se “a mobilidade social depende da inter-relação entre os códigos culturais das diferentes classes sociais e o entendimento do mundo depende de uma ampla visão que integre o erudito e o popular” (Barbosa, 2002, p. 20), como poderíamos re-organizar e re-significar as danças praticadas em sala de aula? Qual seria o papel do ensino de dança sob uma perspectiva multicultural crítica? Certamente não seria deixando-nos invadir acriticamente por repertórios de dança que, adicionados aos nossos, nos prometem uma identidade brasileira e/ou global. A crítica que faço não é ao aprendizado em si dos repertórios das danças brasileiras, do balé clássico ou da nova dança, mas principalmente em como estas danças estão sendo ensinadas e aprendidas em centros urbanos como o de São Paulo, pois nossa identidade hoje está mais ligada a nossos repertórios do que a nossos territórios. Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de idéias, estéticas, danças. Estas significa18

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ções são articuladas à medida que o passado e o futuro são compreendidos em função das vivências temporais e espaciais presentificadas nas danças e nos corpos (Marques, 2003, p.157). Ou seja, precisamos pensar seriamente sobre processos artísticos e educacionais pelos quais os diferentes repertórios de dança que aprendemos estão sendo introduzidas às camadas urbanas paulistanas – ou a outros centros urbanos. São simples dancinhas e seqüências a serem decoradas e aplaudidas? São técnicas vazias de contextualização e re-significação social? São propostas individualistas que não nos permitem olhar criticamente o mundo? Para McLaren (2000), a identidade, se pensada sob a perspectiva do multiculturalismo crítico, pode ser vivida/construída com repertórios múltiplos. Minha preocupação recai sobre como esses repertórios múltiplos estão sendo aprendidos e literalmente incorporados. Preferencialmente, sob uma perspectiva contemporânea multicultural crítica. Seria interessante pensar e buscar que os diversos repertórios presentes na vida social e cultural urbana – múltiplos! – fossem problematizados, re-contextualizadas criticamente e, portanto, re-interpretados a partir dos corpos e dos valores urbanos do século XXI. O problema para muitos é que criticar, refletir, problematizar na maioria das vezes implica mudar, rever, transformar, e nem sempre a transformação é bem vista pelos tradicionalistas conservadores. Basicamente estou argumentado em favor de, em situação educativa: não engolir, não reproduzir por reproduzir – por mais gostosa que a dança seja e que me dê a ilusão de brasilidade ou globalidade. Estou sugerindo um diálogo crítico, articulado, transformador entre o dançante e os repertórios que aprende. Vejamos um pequeno exemplo, o da capoeira. Podemos nos perguntar, ao jogar, dançar e experimentar suas propostas corporais, quais são as relações entre as propostas da capoeira e a vida urbana da cidade de São Paulo. Violência? Jogo? Defesa e ataque? Encontro? Ou ainda, em que aspectos nos reconhecemos enquanto seres sociais urbanos – todavia brasileiros - na capoeira? Agilidade? Flexibilidade? Ginga? Malícia? Africanidade? Tipos diferentes de relações? Partilha com o grupo (a roda)? Em outras palavras, como podemos nos apropriar dos repertórios da capoeira e re-inseri-los na corporeidade paulistana? Que aspectos da brasilidade presentes na capoeira fazem parte de nossos anseios, raízes, histórias familiares, educacionais? Enfim, para que a proposta de síntese cultural (vide Freire, 1983) possa se efetivar via dança, como posso re-elaborar - e não reproduzir – todos esses aspectos relacionais da capoeira com a minha vida nas danças que crio? (vide também Marques, 2001). Voltemos à fogueira de Eufêmia na epígrafe desse artigo. Nos encontros, nas histórias que se contam (nos repertórios, danças, técnicas aprendidos) levamos conosco, para nossas terras (nossas vidas) não as histórias dos outros, mas as histórias dos outros re-elaboradas e re-significadas em nossos corpos. Deixei nessas linhas parte de minhas histórias, de meus pensamentos, de minhas elaborações a respeito do multiculturalismo nas grandes cidades e de suas possíveis relações com o ensino de dança no Brasil e no mundo. Gostaria que esses pensamentos, histórias, opiniões e argumentos, diferentes ou iguais ao dos leitores, cruzassem fronteiras, fossem re-elaborados a partir das histórias e danças de cada um deles. Assim, só assim, poderemos estabelecer um diálogo com as diferenças. Não um diálogo covarde sem opinião, nem um diálogo intransigente e teimoso, sem possibilidade de conversa, mas um diálogo crítico, que abre portas para a transformação social. Obrigada. Referências BARBOSA, Ana Mae (1998). Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Editora C/ Arte. BARBOSA, Ana Mae (2002) (org). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez. CALVINO, Italo (1990). As cidades invisíveis. São Paulo: Cia. das Letras. CANCLINI, Nestor (1997). Consumidores e cidadãos: conflitos multiculturais da globalização. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ. FREIRE, Paulo (1983). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Vozes. a LIBÂNEO, José Carlos (2002). Pedagogia e pedagogos, para quê? 5 . ed. São Paulo: Cortez.

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MCLAREN, Peter (2000). Multiculturalismo crítico. 3ª. ed. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire. a MARQUES, Isabel (2001). Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2 . ed. São Paulo: Cortez. MARQUES, Isabel (2003). Dançando na escola. São Paulo: Cortez. PIERUCCI, Antonio Flávio (1999). Ciladas da diferença. São Paulo: USP, Editora 34. SILVÉRIO, Valter (junho/agosto 1999). O multiculturalismo e o reconhecimento: mito e metáfora. Revista USP, no. 42, pp. 44-55. a TADEU, Tomaz (2002). Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2 . ed. Belo Horizonte: Autêntica.

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04 Resumo/Abstract

Dance, politics and cultural exclusion: a Palestinian Perspective

Nicholas Rowe Ramallah Dance Theatre Email: nomaddance@hotmail.com

Abstract/Summary: Global perceptions of a culture or sub-culture can be influenced more by third parties, such as external critics and writers, than by representatives of the culture itself. Such foreign representations are not innocuous, objective and apolitical, and often lend themselves to the more extreme political agenda of others. Cultural, political and social equality can therefore only occur when people are provided the right to directly represent their own culture.


“…reality without transcendence turns us all into voyeurs.” Robert Brustein, American Repertory Theatre. Whilst teaching ballet class for a dance workshop in the Philippines, an eager young man whose right arm had been severely stunted in pregnancy wanted me to help improve his second position port-de-bras. Second position, I hesitated. It simply is not going to happen. I smiled, spread his arms as wide as I could and moved on to the next student. I had no idea why he was in the class, and was too self-involved to care. Whilst the attention that I gave to the other students felt like an investment in the future of Philippine dance culture, I quietly thought of any attention that I gave to him as pure charity. Nobody would ever really want to watch him dance, I assumed, and his dance “career” would be defined by sympathy, although he in no way demanded it. I was not alone in these thoughts. It was January 1995, and the dance world was enthralled by a debate on “victim art”, sparked by Arlene Croce of the New Yorker and her infamous non-review of Still/Here by Bill T. Jones (which presented actual AIDS sufferers on stage). In partial support of this stance, Robert Brustein wrote (in a letter to the New Yorker) of the need to transcend harsh reality if we are not going to just gawk at it. He felt that it only appealed to audience sympathy, possibly evoked some collective guilt, and that this weakened the audience/artist relationship. A victim can be a very one-dimensional character, something mute and bleeding by the roadside, without past or future. A voyeur, in turn, is somebody who looks and then disregards. Brustein saw this relationship as very transient and very meaningless, and concluded that it was the responsibility of the “victims” to rise above their reality. Many artists around the world have found themselves snagged under the category “victims”, and had their art derided as such. This is often because they have either presented agonised images from their own experience, or because something about their personal circumstance suggests that they are less fortunate than others. Victorian era freak-shows, which elicited pity and pennies for so many years, may have left a profoundly cynical mark on 20th Century theatre-goers. Sympathy became the assumed motive of any disconcerting show, and patronising the assumed role of any discerning audience. Croce typified these assumptions with her refusal to even attend Still/Here, and her subsequent admission that “I can’t review someone I feel sorry for or hopeless about.”Her attitude is particular, however, to her time and her place. Many other cultures value the insights of a dancer who has actually experienced the suffering they portray. A Kularma, performed by Aborigines on Bathurst Island, first showed this to me. A lament for a tribal elder, the singing and dancing went all night and day. The grieving relatives were performing, whilst scores of other tribal members were in attendance. The Kularma provided a chance to display how the bereaved experienced the suffering. Far from being a tired ritual, the dancers were evolving their dance form with innovative contemporary movements. Any of the expressions that seemed particularly poignant had the power to influence subsequent Kularmas, and shape the future grieving of others. For me it was quite a revelation that dancing can be at its most beautiful when performed with actual, not feigned, passion. Now I am working in the Occupied West Bank. From this place, Brustein’s declaration seems overtly pompous. Many of the Palestinian dancers and choreographers have been imprisoned without charge or trial, some have been used as human shields, one had his home demolished, the mother of another was randomly executed, all by the occupying Israeli army. Good art does not demand that these dancers transcend their experiences before sharing them. Paradoxically, performing their reality as truthfully as they experienced it may help their community transcend the siege, and other communities acknowledge it. But exposing such vulnerability to an audience requires a lot of courage. It also requires a lot of patient foresight on the part of cultural writers. Had I read about it more before arriving, I probably would never have come to dance and choreograph in the Occupied West Bank. That is not to say that I am unhappy living there, or that reading is such a bad thing. It is just that all I read about the place, now that I have moved there, seems very off-putting. War, Terrorism, Religious Fundamentalism –none of these words suggest a ripe ground for innovative choreography. And yet dance there is worth being involved in, despite the bad rap. It is made more difficult by the Israeli military and by the image of Palestine created by various writers, and as such I can not feel 22

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so sure of its future. All this leads me to the question: The pen may be mightier than the sword, but is the pirouette so much weaker than both? Whilst words have been more effective at bringing peace than any choreographed movement, it is curious to note that warfare has often been hastened by the words written about dance. Denigrating the dances of indigenous people and assessing them by irrelevant standards, dance writings have often bolstered the righteousness of empires. European colonies were able to enslave, exploit and ethnically cleanse without guilt, as learned Western critics dismissed the native cultures. If we explore dance writing in Palestine as an example, we can find many illustrations of such an attitude, and its result. In 1864 H.B. Tristram wrote about the dancers he encountered at the city of Jericho“The dance consisted in the movement of the body rather than of the limbs, and one woman in front of the circle, with a scarf in both hands, gave the time gracefully enough to the twenty three performers who made up the party. They were a miserable and degraded looking set, scantily clad in blue cotton, all very filthy; and, excepting two or three of the younger ones, most repulsive in feature. I never saw such vacant, sensual and debased features in any group of human beings of the type and form of whites. There was no trace of mind in the expression of any one of these poor creatures, who scarcely know they have a soul, and have not an idea beyond the day…we felt, as we looked at them that if there is one thing more trying than to witness pain which one cannot alleviate, it is to behold degradation which one cannot elevate.” Writers such as Charles Dudley Warner further supported the crusading charge towards the Holy Land. In 1875, Warner’s assessment of the brutality in Palestinian dances helped silence moral objections to the domination and expulsion of Arabs from the region“Creatures uglier than these hags could not be found. Their dance is much the same as that of the men, a semicircle, with a couple of women to jump about and whirl swords. But the women display more fierceness and more passion as they warm to their work, and their shrill cries, dishevelled hair, loose robes and frantic gestures give us new ideas of the capacity of the gentle sex; you think that they would not only slay their enemies, but drink their blood and dance upon their fragments…a pretty face was here and there to be seen, but most were flaringly ugly, and – to liken them to what they most resembled – physically and mentally the type of North American squaws….the loose flowing robes, the clinking silver ornaments, the wild gleam of their eyes, the Bacchantic madness of their saltations, the shrill shrieking and wailing, conspired to give their demonstration an indescribable barbarity. This scene has recurred every Thursday for, I suppose, hundreds of years, within a mile of the birthplace of Jesus.” The horrendous violence wrought upon the local Palestinian population by European settlers was spurred on by these cultural images, and continues to this day in the Israeli/Palestinian predicament. Whilst Israeli colonies still expand and displace to secure their new pure-bred state, dance criticism continues to support Israel’s violent expulsion of the indigenous people. In 2001, Palestinian contemporary dance was caricatured by Israeli dance writer Dr. Ronit Land“It is a stunning fact that for most Palestinian artists only a painful encounter with the dance space is a meaningful one. The room itself is a cause of pain, an exact reversal of the therapeutic myth that dance should cure all ails. Rather: what doesn’t hurt has no artistic meaning…charged with hatred, frustration and a propensity to violence, space becomes a symbol for hostility…It is true that since the Oslo Accord it has become clear to the Palestinians through contacts with international artists how much “making-up” they have to do to show their work in the contemporary Western dance scene. But the very real spatial situation and the resulting ideologising of space in dance point their own choreographic goals in just the opposite direction.” Again the theme of the “savage native dance” was used to depict a culturally inferior society, requiring subjugation and patient tutelage. Whilst these personal accounts based on shallow encounters and social prejudices have stereotyped the cultural image of Palestinians, another more insidious form of derision has been directed at their societies alternate pronunciation: “Philistines”. I encountered this word in 1993 as a dancer with the Australian Ballet, performing the role of one of the uncultured “Philistines” in a reproduction of Fokine’s “Le Carnaval”. At that time I did

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not realise that I was supporting an Old-Testament racial prejudice, and that there was a region of the world filled with people who still identified themselves with this title. Regardless of Biblical justifications, calling uncultured people “philistines” is akin to labelling those with Down Syndrome “mongoloids”. It is very ironic, therefore, that if we return to America’s most heated debate on political correctness in dance criticism -the Bill T. Jones “Victim Art” furore- We can see the term “philistine” being used by all quarters to denote uncultured people, without query: “…a pathetic last-ditch attempt to confound the philistines, but now the philistines are likely to be artists themselves.” –Arlene Croche. “The swindle is at once a manifestation of philistine incomprehension of the nature of art…” – Hilton Kramer. “…”the bankruptcy of the old critical vocabulary” is simply the old philistinism.” Susan Sontag. Political correctness may seem tedious to many who have not known discrimination, but the power that words have to propel prejudice should not be disregarded. The above writers were no doubt as oblivious as I of offending Palestinians, and unwittingly inherited their ancestor’s cruel terminology. Having engaged in so much conflict within the Middle East however, an America this expressive of political correctness in domestic affairs would do well to apply the same rigour to its foreign relations. With such words and swords being hurled at it for more than a century, one might expect Palestinian dance to succumb to this image of brutality. Having been involved with Palestinian dance for the past four years, I have instead been impressed by the diversity of its contemporary creations. The beautiful dancers dignify the title Philistine and belie the narrow colonial assessments of Charles Dudley Warner, H.B. Tristram and Dr Ronit Land. By telling their own traumatised stories in dance, Palestinians are both regaining control of their social identity and challenging the idea that victims have no place in theatre culture. Were the Israeli government to allow more Palestinian dancers out of the Occupied Territories to tour and perform, more audiences might be able to judge this for themselves. Until then, dance pens will need to behave more responsibly, if the sword is to not prove mightier. I wonder about that young Filipino man quite often these days, and his courage. Second position of the arms in ballet, when done well, suggests both great power and great generosity. I wonder if he is managing to express these qualities in dance (with second position or with other movements) and if he is inspiring these qualities in others. Perhaps he has given up and is now hiding his stunted arm in an empty sleeve stuffed into a trouser pocket. I do not know. But my own habitual voyeurism remains shaken by the strength and desire he had to fully live his reality in that dance class. References: Tristram, H.B.: The Land of Israel. Journal of Travels in Palestine. London 1882 (original 1865, republished 2002 International Organisation of Folk Art) Warner, Charles Dudley: In The Levant. Boston, James Osgood, 1877 (republished 2002 International Organisation of Folk Art). Land, Ronit: The Body as War Zone. BalletTanz, Germany May 2001. Croche, Arlene: The New Yorker. December 1994 Kramer, Hilton: Letter to the New Yorker, January 1995 Brustein, Robert: Letter to the New Yorker, January 1995 Sontag, Susan: Letter to The New York Times, March 5, 1995

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05 Dance and inclusion

BA Hons 16 Derwent Drive, Maidenhead, Berkshire, England, SL6 6LB E mail pippastock@hotmail.com CandoCo Dance Company, 2T Leroy House, 436 Essex Road, London, England, N1 3QP E-mail pippa@candoco.co.uk

Abstract: Dance can't be imposed upon people; it emerges from curiosity and interest resulting in fulfillment. This is justifiable prominent when referring to dance and inclusion. To create a dance it must feature quality movement and focus, these and many others are not determined by body type, but by the natural development of movement and the ability to facilitate creativity. When working with young people the environment in which work is made must be safe and solid, child protection is paramount. As stereotypes about dance are changing, social barriers are being eroded. The benefits of young people participating in dance and working in an inclusive environment is the first step in changing the attitudes that could last a life time, as a cycle of prejudice and separation are broken down.

Resumo/Abstract

Dance and inclusion


Dance and Inclusion It is important to abandon preconceived notions about what art can or cannot be, and especially what dance can or cannot be. Many conferences occur globally debating this issue, arguing whether 'art' can be defined specifically. I personally don't feel that there is a definitive answer to the question 'what is dance?' and certainly do not want to put parameters around the genre. I like to keep things simple, living by my own ideas, and as I say to my class on many occasions "there is no such word as can't". Quite simply, we are all dancers. We all move and have the ability to arrange those movements in time and space. When you are aware of the movements you are making and those movements are then organized for effect, you have created Dance. It is with this in mind that makes dance inclusive, open to young, old, rich, poor, abled, disabled, creatives and scientists. As Martha Graham wrote "I learn to dance by practicing dancing or to live by practicing living". To practice is to perform, learn, engage and to try and smile at times along the way, in the face of all obstacles - "some act of vision, faith or desire" (Dance Studies Reader, Routledge, 1999). Easier said than done sometimes, when these obstacles seem too big and you can see no way round them. I am not professionally equipped to help with life issues, but dance I can do. And as a teacher I continue to 'practice' and include all participants. For many, dance is just 'not their thing', which is fine because it would be a pretty overcrowded art form if we all loved it. In saying that it's not 'their thing' indicates they have 'had a go', explored the art form slightly and made an informed decision based on experience and personal taste. But it's those people who say they 'can't dance' that disappoints me. Not only are they using that word 'can't' but it makes for a negative starting point. They may believe, because of their age, profession or disability that dance is not suitable for them and some people still believe that dance is all about ballet and girls in tutus. The stereotype is changing as a fusion of dance styles amass and choreographers/companies challenge the theatre space by taking dance to heightened levels such as site specific work on trains, dance for video, and CandoCo who challenge the narrow vision that a dancer can only be white, female, thin, flexible and able-bodied. Celeste Dandeker, our artistic director, trained and danced with London Contemporary Dance Company until a stage accident in 1973 confinded her to a wheelchair and inevitably, or so she thought at the time, put an end to her career. However, in 1990, she was asked to dance for a short film for the BBC. Returning to rehearsing and performing was, she says, 'like being in a playground'. She formed CandoCo the following year with Adam Benjamin, an able-bodied dance teacher, initially as a dance workshop for disabled people in order to discover what dancers of different physicalities could achieve. Things were difficult at first - money was short, and classes and rehearsals were held alongside sporting activities in a draughty sports hall in north London - CandoCo, however, quickly made a name for itself. One reason for this was that CandoCo was the UK's first integrated dance company. Celeste's determination to build a first rate dance company, and her understanding of the consistent hard work and discipline required to do this, has kept the company focused on artistic achievement and has prevented it being sidelined as a 'disability dance' group Ten years on, with our reputation well established in the mainstream of contemporary dance, CandoCo tours extensively overseas and in the UK. It also runs a wide ranging education programme based on workshops and residencies in schools and colleges. In 1999 the company looked ahead and formed Cando II, an integrated youth dance company, of which I am the Co-ordinator. There are over 50 young people on the books, with a core group of 15 attending every weekend workshop and half term projects. The ages vary between 10-20, the average being 13. This group is run as an out of school activity, but state schools are now providing increased opportunities for young people, dance being included as part of the National Curriculum. In primary schools (5-11) dance is a compulsory activity in the physical education curriculum and is usually taught by the pupils' classroom teacher. These teachers are supported by specialized TOP dance trainers trained by the Youth Sports Trust, part off Sport England. Each module, is covered and supported by an 'Including Young Disabled People' activity card, offering teachers ideas and advice on how to be inclusive and make lessons challenging for all pupils. Dance promotes learning and contributes to cross-curriculum activities. For example a geography project that looks at the world beneath the 26

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sea, the many different cultures that live there could fuel a dance lesson looking at shells, making the shape of the shells in their bodies, how they move in relation to the weather and the changing tides etc etc. Secondary schools (11-16) can choose whether to teach dance and it may be taught as part of physical education or performing arts. It is usually taught by Qualified Teacher Status teachers, but there is no specialized help from any additional sports bodies for these teachers as there is for Primary teachers. Exams can be taken in dance as part of the curriculum, but accessibility to some colleges is limited. As awareness about inclusion increases, access is becoming a pressing priority to many students in secondary education and further education, as well as higher education. The young people who take part in CandoCo are no exception and they are already inquiring about how to further their dance studies through the state system, especially as they become more of the work possibilities available to them in the dance world. Promoting dance and offering encouragement to this new generation is not something I find hard to do. In the time I have spent with them I have already seen the positive effect dance has had on their lives. The benefits of dance are endless for anyone who takes part. It promotes a healthy life style, encourages friendships, helps bodily understanding, and offers an escape from the grind of every day life. All these benefits are transferable and important to young people although I believe the greatest benefits are an increase in confidence and self-esteem, and the practice of verbal and non-verbal communication. Inclusion in society enables us to experience different walks of life, to learn about other cultures and beliefs, to be broad and open minded whilst trying to avoid conflict and ridicule at all costs. So to join the two, 'dance' and 'inclusion', you are enabling an art form to flourish, grow and develop - some might even say break through social boundaries and stereotypes - therefore pushing out the boundaries of dance and disability benefiting everyone. The focus of CandoCo and their youth group, Cando II, is on dance. People join either group for three reasons - 'the work we perform, our openness and our unique way of operating, and our high reputation. Our able-bodied dancers certainly do not join us because of a desire to work with disabled dancers.' Nor are the works CandoCo commissions about disability. However the fact that CandoCo consist of disabled and able-bodied dancers cannot be ignored. Celeste Dandeker CandoCo's artistic continues, There is no point in disabled dancers emulating able-bodied dancers. They need to find their own personal dance language. To begin with, when CandoCo was founded in 1991, I wondered whether what we were creating could be called dance. I found the answer a few years later when I stood in the wings watching two of our dancers, one of whom was disabled, the other not, performing a duet. The movement was so beautiful, good and riveting that I had no doubt that what was being performed was dance. From the 1920s, "Duncan inspired 'natural' movement as it offered a more creative approach" (Routledge, pg5). Creativity has new boundaries and is not confined to sex, class or ability. All participants and performers of CandoCo are encouraged to explore their 'natural' movement, find there personal dance language. The company's dancers work with students, disabled and nondisabled alike, to develop the physical skills they need to dance together and to enhance their creative, performing and appreciation skills. What results, from a week long intensive workshop or an afternoon in a school, is a dramatic piece of dance with enormous visual impact. The most valued time for CandoCo is when the two groups work together, show each other's work and devise work. What the young people learn from the main company and vice versa is important part in making them feel part of a bigger picture, that of feeling connected. Some of these young people have never even been to a theatre to see dance before, so to talk, watch and learn from role models is an invaluable part of their learning and personal development. A lot of the young people who attend have not danced before and it is with this in mind that fun and laughter is top of the agenda. The environment in which we work is safe and solid and as described by one of the young people "like a family, but Pippa's like a big sister who's sillier than

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me". Child Protection and safety is paramount and vital to the running of the group as they explore, grow and develop with freedom of speech and movement Creating such an atmosphere is done through trust, making sure participants know about the company. As a teacher it means being open to questions and allowing participants to take responsibility for their own bodies. Welly O'Brian, now a dancer for CandoCo, talks about how she gained training but first started out as a participant, It was really good to start out as a participant. It meant I could take the time to find out what I liked, what I was good at and how it all worked. I spent a long time observing‌and asking lots of questions. (2003) Answering questions is something I do a lot as a youth dance teacher. It is imperative and essential to encourage young minds and allow them to speak freely, all of which make a good teacher. Allowing them this freedom of thought and encouraging them to challenge themselves and each other is reflective in their movement and their openness to explore, and absorb different dance styles and techniques. The expectations from pupil to teacher and vice versa is to create quality movement and focus, these and many others are not determined by body type, but by the natural development of movement and the ability to facilitate creativity. To conclude, dance and inclusion emerges from curiosity and interest, and always results in fulfillment, even if some tasks are perceived more successful than others. The fact that an integrated dance setting has emerged - the class is taking place and all young people are engaged and focused - a dance has already begun. As a teacher of integrated dance I am continually asking myself questions and exploring new ideas with participants. I feel very privileged and quite humble that the young people continue to attend classes, particularly when there are many external factors, issues and problems in their everyday lives. As someone who also teaches in non-integrated settings, I believe that young people have a far greater experience with regards to creativity, in an inclusive setting. Dance has much to offer all young people, however, groups such as Cando II bring something special and magic to their work. Bibliography Dance Studies Reader, Routledge, 1999.

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06 Sherry B. Shapiro (Ed.D) Professor of Dance Meredith College email:shapiros@meredith.edu

Summary/Abstract: The greatest challenges now facing the world are bound up with the process of globalization. This process has created new forms of connection and interdependence among people, and it has also seen the growth of inequality, poverty and violence. This paper explores some of the implications of globalization for dance education. In particular, it focuses on the growing importance of the recognition and valuing of difference among human beings, while at the same time drawing our attention to the need for ways to affirm our commonalities. Creative dance with its emphasis on interpretation, and expression offers a powerful vehicle for understanding both our own experiences and the experiences of others, and thus enhancing human dialogue and understanding. Dance’s concern with the body provides an educational space for affirming that which is common and shared by all human beings. Keywords: dance, education, globalization, daCi, creative

Resumo/Abstract

Challenging Globalization Dance Education as Art of the Impossible


“It is not time that creates history, but what we do in time.” Stuart Hall (Race, the Floating Signifier) Globalization is an irreversible process, a process that affects all of us, in some respects, in the same measure in the same way – it both divides and unites us (Bauman, 1998). We are being globalized. What does this mean for us, for dance? The creation of dance is no longer space or time determined in a global world. Instead it is constantly changing, absorbing new influences. For example hip-hop culture has permeated young people’s styles and forms of expression. Arabic music has become part of world beat. Argentinean tango and Brazilian capoeria can be found in studios in many parts of the world. African and AfroCaribbean rhythms have crossed cultural boundaries, as has the practice of yoga. Through these aesthetic crossings barriers of difference have been broken down, opened us up to the vibrancy and excitement of alternative cultures, become a catalyst for new forms of experience, and encouraged new forms of empathy and concern for marginalized voices. Experiencing the movement of other cultures challenges me to become familiar with what is strange to me and, as I will argue in this paper, expands my sense of self. The strange, or the stranger, is no longer external to who I am, but becomes part of my identity. The globalization process is not new; cultures have always been influenced and shaped by their contact with other cultures. What is new is the intensification of the process in terms of time as it affects the extent of the interplay between cultures and people. It took years for ballet to develop its form, yet today it took a matter of months for Latin rythmns to spread throughout the modern world. What body form belongs to which dance is no longer so easily labeled. The dance expressions of minority or indigenous peoples have made their way onto the main stage. Just as markers of body classifications become more unworkable where people mix, fall in love, have children and create increasingly complex and hybrid identities, dance classifications too have become increasingly complex reflecting new interactions and encounters. Our ability to experience a world so rapidly on the move, even as we physically might stay in place, has changed our sense of boundaries—our sense of location. Coming to recognize the imaginary nature of our boundaries—the narratives of country, race or ethnicity, even gender, has spurred us to deconstruct what has hitherto been accepted as pure and fixed, and to exhibit the reality of its fluid and constructed state. Within this context it is significant to understand that is it not dance that creates us but we who create dance. Dance always mediates who we are and how we live within time and culture. In this sense dance is a text written by the body signifying how we experience and give meaning to our world. And it is here, through this text written by the human body, that we can begin to engage in the process of recognizing and transcending the limitations and boundaries that up to now have closed off new possibilities—new ways to live, to be human and to establish relationships with those who share our world (Shapiro & Shapiro, 2002). In other words pedagogic practices that draw upon the body and aesthetic processes as ways of understanding the world and ourselves can be a starting place for dance educators to contribute to developing human beings and citizens of a more humane, just and loving global community. Dangers and Possibilities The process of globalization is a double-edged one. We might say it has a yin and a yang quality—it is both generative and also destructive. It makes more apparent, and more real, our human connections and commonalities. But it also makes clear what we don’t share – our wealth, opportunities, health care, housing, safety, and the viability of our communities. It offers possibilities and dangers and both are powerfully present today. Dangers increase as conflict arises between peoples as they become aware of the terrible inequalities that mark our world. The values of capitalism and modernity spread into every corner of the globe undermining and eroding the traditional religious and cultural beliefs of generations. Extraordinary technological innovation has brought about such rapid changes in jobs, communication and community that it has unleashed a dangerous sense of anxiety and insecurity in our homes and lives. Such instability inflicts fears, pressures and anxieties on our children in ways not yet fully recognized. Even Marx, who famously said, “All that is solid melts into air,” could not have imagined the lack of solidity and continuity 30

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in our daily lives now. Yet, globalization offers possibilities as it brings connections between peoples, creating new engagements and interactions. It enables us to appreciate identity as a process always open to new cultural influences. And it allows us to see that it is change and connection, not separation that brings growth and renewal. Globalization has expanded our understanding of reality. Indeed it reveals that for the inhabitants of this world there are many realities. In other words, it allows us to see that there are many different ways in which we organize our perceptions and understandings of our world. Just as there has been a challenge to the ideal of one “true reality” so there has been a decentering of western authority as we have begun to listen to peripheral voices, histories, texts, languages, and experiences. All of this, as we will see, brings new importance to dance education. Perhaps, the most intriguing of the consequences of “postmodern” thought and globalization concerns the body. As we have given more attention to the many varied and diverse ways human beings experience their world so we have become more aware of the importance of place, temporality, and embodied experience. And here there can be no doubt about the body’s power to evoke and to resonate with all that is most gut-wrenching and visceral in our existence. An example that reveals this power may be found, at least in the United States, in the deliberate lack of images of maimed or destroyed bodies, especially children’s bodies, from our view of the recent war in Iraq. Perhaps, those in power knew such images would draw horrified indignation from many viewers and therefore, create more resistance to the war. Yet, as human rights activists Richard Falk (2003) reminds us one of the most profound challenges confronting humanity today is to devise alternatives to war as the foundation of global and human security. The Dalai Lama, as a voice for world peace, suggests that it is the general experience of suffering that acts as a unifying force that connects us with others. He explains, “Perhaps this is the ultimate meaning behind suffering. It is our suffering that is the most basic element that we share with others, the factor that unifies us with all other living creatures” (Lama & Cutler, 1998, p. 211). Perhaps, then it is the body, more than anything in our diverse and complex world that unites us in recognition of our shared fragility and our common human condition. One more reason to value the work we do as educators of the body. Who more than us appreciates the potential beauty and extraordinary capabilities of that which all of us humans share. These recognitions alone however cannot be depended upon to transform us into caring human beings. Our rational capacities have proven to be insufficient in informing and guiding us to a more humane global existence. Human practices that can bring about a more valuing, caring, nurturing world also require the development of our spiritual, moral and feeling capacities. Michael Lerner (2002), rabbi and social critic, has called for a politics of meaning to heal, repair and transform the world. Richard Falk (2003) would call for a utopian realism as the ethos of a humane global society. Each of them recognizes that it will take the development of whole human beings to bring about change in the world. When we ask how, in this context, does children and young peoples’ dance respond to such a call I answer with an envisioning of dance education as an “art of the impossible.” Prophetic Practices in Children’s Dance; Beyond Differences Perhaps the early founders of Dance and the Child International understood something about the need to heal and repair our world. As they came together from different cultures, religions, countries and experiences they created a prophetic vision for dance. More now than ever this global vision for children and young peoples’ dance responds most significantly to our pluralistic world with its focus on the respect and rights of all children. And it is the presence of children at DACI from different places in our world that makes the vision concrete. Children love dancing, not white children or black or Latino, Asian or African. What they know is that our differences whether in the color of our skin, the kind of hair we have, or our physical shape are of only small importance. What matters is how we understand and treat each other. Taking care not to diminish the importance of difference, as there is much left to be done in the way of adequately recognizing and valuing all of our experiences, cultures and traditions, I nonetheless want to draw attention not so much to the question of difference, but how we might organize through our commonalities. It is the commonalities of our bodies that offer ways of

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valuing those shared emotional and expressive human characteristics necessary for a more humane world. To address the importance of a common humanity is to understand that the struggle for human rights and human liberation are indispensable in a globalized world. The body, our bodies, is what grounds our commonalities. For those of us who teach, it can be the starting point for developing children who are more sensitive, caring, connected and tolerant of others. How might we do this? Aesthetics of Identity What we know is that a freely chosen life, like creative dance, is one that contains choices, opportunities for judgment, and the possibility of remaking our world and ourselves. Such opportunities for choices and judgments means that this process is both an aesthetic and an ethical one. Making sense of, and choosing one’s life, and creating dance share a similar process where the self is always open to new possibilities, influenced by changing relationships and interactions. It is this kind of fluid process which is an inevitable part of a globalized world. We might speak here of a never finished, always open process of becoming that never finally arrives at some essential or completed self. This ability to be fluid, to flow, is in contradiction to some static notion of identity. Sadly, it is worth remembering here how many children grow up in places where they are taught to see who they are as different and permanently closed to other influences. Whether because of religion, ethnicity, or nationality, they are taught to remain pure and unaffected by the lives of others who are different from them. Creative dance with its openness of expression and resistance to fixed forms and static ways of being makes a space for children to explore those fundamental questions of “Who I am?” and “How do I relate to others?” – questions that remains with us through out our lives. It provides a process in which the creative interpretation of experience is central. Drawing upon creative dance as a process of meaning-making contributes to nurturing identities that find joy and celebration in freedom, imagination and the encounter with others, and the recognition that a full human life requires openness to possibilities. At DACI we know it is through the encounter with others that we come understand so much about ourselves. As the critical philosopher, Cornell West has noted who we are is always who we are in relationship to others. This engagement with otherness is an act of recognition and affirmation, an act that signifies that we come to know ourselves and our world in relationship. Sadly, such positive influences of interaction with others and exposure to different cultures are not uniformly welcome in many parts of the world. Indeed, globalization with its migration of people can produce resentment and hostility to the presence of new languages, styles, art forms st and behaviors. In the 21 century one of the great challenges before us is how to ensure that this engagement with difference is experienced as one of celebration, growth, and creativity – a way to develop and expand who we are- and not as a source rising hatred and anger towards those who are different from ourselves. Art of the Impossible Like nothing else in the education of our children, art offers ways to transcend a consciousness that fixes our world as if it is something that is unchangeable – to see the “what is” of our world and to imagine “what might be.” And, as it nurtures the imagination of children and attends to their perceptions it helps to develop them so that they are able to re-imagine and re-shape their world. Here is where “art “ lays the groundwork for addressing the challenges of a globalization that obscures the possibilities for challenging and changing our world. This includes challenging the limited ability and constraints of our international institutions. “The results,” as Falk notes (p.188). “have not been pretty: frequent warfare, many incidents of ethnic cleansing and genocide, catastrophic risks of environmental collapse, massive poverty, a disregard for future generations.” We can begin to understand the critical responsibility of art in a world where children are taught to accept and conform to “what is” and not to question what they are taught or their own experience. Though art cannot nor should it be a direct mirror of life, it should tell us about life in ways that, as Maxine Greene (1988) says, “makes the familiar strange and the strange familiar.” In other words, it should help us to see what was obscured or hidden before, and help us to imagine that which was unimaginable. Arts education, then, becomes revolutionary as it shows us reality in 32

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ways that heighten our perceptions and presents images to us of what might be possible or preferable. As dance educators we can assist children in learning how to give voice to their life-stories through dance. Not only is moving their own stories pedagogically valuable, but also moving them for others provides a place for students to share their stories. In sharing their stories a common dialogue can begin. For, as they learn how to express the world as they experience it they become able to see themselves in others – able to develop that empathy for the life of another that a true and just community demands. As Bauman suggests, they are able to reach a place where they may “grasp hold of the self and awaken it as an active moral agent disposed to care for the Other (Smith, p. 181). As I come to understand the power of dance education to be a transformative experience needed to overcome the limitations of our differences and understand our commonalities, I become more convinced that dance educators have been given a unique gift. We have the opportunity to work with children and young people in ways that affirm their identities, challenge their taken-forgranted assumptions, and impart a way of being in the world that is compassionate, critical, creative and bound up with a vision for a more just global community. Such a community is, unlike our present fragmented and competitive world, a place we can count on, where we understand each other, where we are never a stranger, where we trust each other, and where we are safe. While such a community stands for the kind of world that is not yet available to us it is, I believe, the loving and just world our children need and deserve – and for which we as educators must struggle to make possible. As dancers and dance educators our wisdom is in the act of creating the impossible. For it is in art as the impossible we seek to truly cherish all that makes us distinct and different. And, it is in art as the impossible that we seek to embrace our commonalities as we re-vision and remake bonds that link us all in ways that are truly caring. There are no permanent solutions only imagination and creativity, and the passionate desire for a more just and loving world. References Bauman, Zygmunt. (2001). Community. Oxford: Blackwell Publishers. Bauman, Zygmunt. (1998). Globization. Oxford: Blackwell Publishers. Falk, Richard. (2003). The great terror war. New York: Olive Branch Press. Greene, Maxine. (1988). The dialectic of freedom. New York: Teachers College Press. Hall, Stuart. (Speaker). (1993). Race, the floating signifier. (Video). Media Educational Foundation. Northhamton: Virginia. Lama, D., & Cutler, H. (1998). The art of happiness. New York: Riverhead Books. Learner, Michael. (2002). A spiritual politics for the post-taliban world. Tikkun Magazine, January/February, p. 6. Shapiro, S. & Shapiro, S. (2002). The body: the site of common humanity. Body movements: Pedagogy, politics, and social change. pp. 337-352. New Jersey: Hampton Press. Smith, D. (1999). Zygmunt Bauman: Prophet of postmodernity. Oxford: Blackwell Publishers.

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07 Lia Robatto

Diretora de Dança do Projeto Axé, coreógrafa, pesquisadora, com 2 livros e diversos artigos publicados, Profa. da Escola de Dança da UFBA (58 à 81), implantou a Escola de Dança da FUNCEB. e-mail: liarobatto@atarde.com.br Trata-se de uma apresentação da Usina de Dança do Projeto Axé baseada na missão institucional desta Organização Não Governamental dedicada ao apoio e defesa da criança e do adolescente, no seu ideário político social e princípios pedagógicos. A apresentação abrange conceitos sobre o Ensino de Dança para Adolescentes em Situação de Exclusão Social, incluindo a estrutura da unidade de dança, seus objetivos, parâmetros curriculares, métodos artísticos e estratégias específicas de ensino de dança. Este texto descreve também processos do acolhimento do adolescente até sua possível profissionalização, incluindo formas de atendimentos, apoio e acompanhamentos, assim como atividades diárias e de extensão, resultados, formação, produtos artísticos e métodos de avaliação. Palavras-chaves: exclusão social; adolescente; ensino; dança Abstract: Presentation of the project "Usina de Dança" based on the institucional mission of The Projeto Axé, a Brazilian non-governmental organization (NGO) dedicated to the defense and empowerment of children living in situations of extreme poverty, its social politics, idealism and pedagogical principles. The presentation encloses concepts on Dance Teaching for Adolescents in Situation of Social Exclusion, including the structure of the dance department, its curricular parameters, objectives, methods and specific strategies of dance education. This text also describes processes of sheltering adolescents until their possible professionalization, including supporting and follow up, as well as regular activities and extra classe, artistic results, dance abillits, products and methods of assessment. Key Words: social exclusion; adolescent; teaching; dance

Resumo/Abstract

Atividades na Usina de Dança do Projeto Axé Ensino de Dança para Adolescentes em Situação de Exclusão Social


Introdução: Arte, Educação para a Cidadania e Projeto de Vida O Projeto Axé dedica-se prioritariamente às crianças e aos adolescentes excluídos da sociedade. As nossas atividades trabalham na perspectiva da afirmação dos seus direitos fundamentais, em busca da transformação pessoal do educando e da sociedade. A dança pode desenvolver uma conscientização sensorial psicofísica e cultural através de um trabalho técnico corporal universal e do contato com a rica cultura da qual o educando é portador, assim como a sua criatividade de maneira prazerosa, motivando-o a aceitar um rigoroso processo de formação. A Cia. Jovem de Dança procura formar intérpretes profissionais que apresentem uma expressão peculiar, buscando em cada um o sujeito social de sua própria cultura, estimulando-o a extravasar seu particular temperamento e interagir com as diferenças “do outro”, sempre com uma postura ética prospectiva e estética contemporânea. A dança tem sido uma forma de atender as questões psicofísicas, considerando-se que a matéria principal de expressão coreográfica e o instrumento de trabalho são o próprio corpo do intérprete, depositário de suas vivências pessoais e marco de suas heranças genéticas, étnicas e culturais, e que pode ser trabalhado como forma de transformação da realidade sem perda de sua identidade. Objetivo Formar jovens capazes de participar ativamente em todos os domínios de sua existência, desenhando seu projeto de vida, transformando seu entorno social e inventando seu trajeto profissional, no incerto mundo do trabalho. Desenvolver uma apreensão estética do mundo, imprimindo aos educandos um significado à sua vivência, conduzindo criativamente e com liberdade os processos pessoais, sociais e produtivos, identificados com uma comunidade de sentido, proporcionando o desenvolvimento pleno do potencial de cada um. Metodologia Adoção de uma sistemática de ensino e práticas profissionalizantes estruturadas com flexibilidade, numa organização híbrida onde aplica-se conteúdos curriculares progressivos e projetos temáticos, a serem planejados e definidos pela equipe da Usina de Dança do Projeto Axé por vezes com a participação dos educandos, em cronogramas variáveis. Desenvolver um trabalho técnico artístico imbricado numa perspectiva artístico pedagógica, considerando a cultura regional da qual os educandos são portadores, assim como a contemporaneidade e universalidade da arte. Processo de avaliação e acompanhamento A qualidade do produto artístico e especificamente o desempenho e a função da atividade de dança, pela sua natureza ambígua, fugaz e subjetiva, não pode ser mensurada. Estamos desenvolvendo indicadores que possam funcionar como instrumentos de medida e aferição capazes de identificar o nosso processo técnico artístico pedagógico no contexto sócio cultural do Axé, considerando educando dançarino aí envolvido, hoje e no seu projeto de vida. Princípio - Reconhecer a arte como valor educativo per se. A característica da atividade de arte no Projeto Axé, é não ser seletiva e não vetar o acesso a ninguém. Portanto, o desempenho técnico artístico do educando dançarino, por mais limitado que seja, garante sua permanência nesta atividade, se assim o desejar. A proposta é inclusiva. O que define a participação do menino ou da menina é seu desejo. Assim, os cursos de dança estão estruturados para absorver mesmo aqueles sem aptidão, pois o que interessa é seu desempenho em termos de crescimento pessoal, social, cognitivo e produtivo. Portanto, se a dança está contribuindo para desenvolver essas competências, independente da vocação do educando para o palco, consideramos esse um resultado positivo. Atendimentos em outras instâncias oferecidos pelo Projeto Axé · Acolhimento, em seu mais amplo sentido, através da Educação da Rua – estimulando a 36

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saída dos meninos em situação de rua do ambiente de risco para que ingressem nas unidades educativas da instituição ou através da Demanda Espontânea que atende adolescentes que não se encontram diretamente em ruas, porém vivem graves situações de exclusão. · Apoio à Família, Juventude e Comunidade, possibilitando à família condições para agregação dos seus membros. · Educação para a Saúde, que orienta e dá atendimento médico e psicológico – prevenção e tratamento de doenças, incluindo DST e AIDS. · Programa de Defesa de Direitos - acompanhamento jurídico das situações dos educandos, garantidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA · Projeto pedagógico Ilê Ori uma parceria com a Escola Pública de ensino fundamental, Barbosa Romeu, assegurando o acesso, permanência e sucesso dos educandos na escola formal. Princípios artístico pedagógicos A dança permite interpretações abertas, aplicações flexíveis, múltiplas técnicas e estéticas corporais, podendo desenvolver: · Senso Estético aplicando uma atividade artístico pedagógica, sob uma perspectiva que ultrapassa as questões técnicas e mecânicas da dança, procurando atingir um nível de comunicação simbólica, dando um sentido à vida como um todo. · Criatividade e Interpretação Expressiva através do movimento nas atividades artístico pedagógicas que desenvolvam a capacidade de imaginação produtiva e original, considerando que a arte rompe com os padrões pré estabelecidos. Exercitando a liberdade na participação do ato criador oportunizando práticas que treinem a criança e o adolescente para atuar na vida, contribuindo com suas idéias, propostas, sonhos e desejos através da dramatização expressiva do cotidiano. Atribuindo centralidade nos educandos através de atividades técnico artísticas, recorrendo a memória emotiva e improvisação através do movimento com finalidade de produzir imagens corporais significativas, expressas com valor estético. · Abstração Simbólica – capacidade de elaboração de idéias ou interpretação de sensações, sentimentos e fantasias através de expressões configuradas, gestuais significativos e ou imagens coreográficas. · Capacidade de Raciocínio, através do exercício de compreensão de um pensamento e alcance de idéias mais complexas, como por exemplo, através de exercícios de organização formal do tempo (subdivisões rítmicas) e do espaço (proporções geométricas, dimensões, distâncias, direções). · Resolução de Problemas, através do desafio de tarefas artísticas criativas onde o educando possa optar pela melhor solução estética coreográfica e tenha espaço para discutir as propostas cênicas divergentes e convergentes do grupo. · Pensamento Crítico, através de análise em grupo de produtos artísticos, de textos literários e principalmente de matérias jornalísticas sobre o nosso contexto social, num exercício de questionamento do sistema vigente e vontade de transformar seu mundo. · Sensibilidade, através da sua capacidade de percepção através dos sentidos e da estética das formas e empatia psíco física com o outro, o que pode desenvolver um olhar para fora, descobrindo novos valores e estimular uma ação crítica relativa ao consumo passivo da cultura de comunicação de massa. · Subjetividade, através de um processo de auto-conhecimento, do resgate de cada história de vida, da apreciação artística e da percepção psíco física. · Sentido de Pertencimento, através da identificação étnica cultural, reconhecimento social e aprofundamento das conexões comunitárias e principalmente pelo reforço do conhecimento adquirido e cultura regional da qual são portadores, enquanto dimensão integradora. · Engajamento do educando na Construção de Regras de convivência na perspectiva da participação e da responsabilidade grupal, desenvolvendo a capacidade de auto-gestão e co-gestão. · Disciplina e Perseverança através do empenho técnico corporal, motivado pelo desafio e prazer da superação das dificuldades psico físicas pessoais, em busca do domínio técnico corporal

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no âmbito cinesiológico e do intrincado trabalho de montagem coreográfica em grupo. · Educar para a Vida pela Arte, formando e contribuindo para a estruturação da personalidade dos educandos, permitindo um desenvolvimento de forma integral, tanto numa abordagem racional, como emocional, sensível e intuitiva, com uma perspectiva mais universal, através da ampliação do seu repertório e vocabulário de linguagens, respeitando-se a conformação diferenciada dos tipos físicos e articulada com o gestual cultural. · Ética e Estética – desenvolvendo a capacidade de convivência e tolerância relativa à diversidade através da integração do trabalho criativo em grupo, conscientizando o educando de que a função social da dança transcende a função artística e lúdica, podendo contribuir para uma consciência pluricultural do indivíduo na sua comunidade de origem e nas interações com outras comunidades para atingir um âmbito universal. Tendências a serem evitadas Assim como o ensino da dança no Projeto Axé propõe estratégias para desenvolver as capacidades acima expostas, deve também considerar possíveis situações danosas eventualmente provocadas pela atividade de dança e prevenir distorções técnico artístico pedagógicas, tais como: · Excesso de exposição e visibilidade do educando dançarino em apresentações públicas, que por um lado vem atender sua carência de atenção e desejo de reconhecimento, que mal dirigido, pode levar a um “estrelismo” – presunção e exacerbação de um individualismo inadequado. · A busca pelo domínio do movimento, condição para a devida profissionalização do dançarino, com ênfase na performance virtuosística e técnica formal padronizada, pode provocar a perda de sua expressão mais autêntica, sensível e original. · O excesso de especialização técnico artística pode levar o educando dançarino a uma visão estreita da linguagem da dança, excluindo outras fontes de conhecimento e falta de entendimento da sua função na sociedade. ESCOLA USINA DE DANÇA Manutenção dos cursos regulares, com um fluxograma flexível, conforme a faixa etária, desempenho técnico artístico de cada educando e o seu amadurecimento quanto à formação para a cidadania, respeitando-se o ritmo de desenvolvimento de cada indivíduo. Método: adoção de uma estrutura híbrida: A) Cursos Regulares - separação por turmas progressivas dos cursos: Dança/Educação (para os recém acolhidos), Preparatório e Curso Seriado de Formação, totalizando 6 anos de estudos e prática da dança, caso o educando siga o ritmo normal dos cursos, podendo acelerar ou retardar o tempo de sua formação. Atividades previstas: · aulas regulares de técnicas corporais, visando uma apropriação cumulativa através de disciplinas específicas com conteúdo progressivo: Balé, Dança Moderna, Alongamento e/ou Condicionamento Físico, Dança Afrobaiana, Danças Tradicionais Regionais, Capoeira e eventualmente, outras técnicas e práticas, · aulas de percepção musical, interpretação, expressividade e criatividade, conforme plano de trabalho de cada turma, · ensaios, montagens coreográficas e suas apresentações, · atividades de extensão: visitas a museus históricos, exposições de artes plásticas contemporânea, fruição de espetáculos de artes cênicas e assistência de vídeos do repertório clássico e moderno de dança e balé, atividades de integração comunitária (encontros, festivais, etc.). · educação para a cidadania: enfocando os seguintes conteúdos: Cultura pela Paz, Direitos Humanos, Direitos da Criança e do Adolescente, Desenvolvimento das Competências Básicas: pessoais, sociais, cognitivas, produtivas, através de Diálogos Pedagógicos, incluindo o acompanhamento didático das atividades regulares e extra-classe, conforme as demandas cotidianas. · Outras estratégias pedagógicas previstas: Dinâmicas de Grupo, Dramatizações Temáticas, 38

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Atividades de Extensão na Comunidade, Oficinas com a equipe da Educação de Rua, Encontros com as Famílias, etc., B) Projetos Temáticos Artísticos Pedagógicos - grupos formados em função de cada proposta, enfatizando a participação criativa dos educandos, havendo possibilidade de integração de turmas de progressão diferenciada, integrando educandos de várias faixas etárias e até de meninos de outras unidades. Duração variável entre 1 a 3 meses. Atividades previstas: · Breves Pesquisas bibliográficas e de campo (levantamento de dados). · Reflexão crítica e debates temáticos sobre dados coletados. · Definição do conteúdo e planejamento do processo com a contribuição dos educandos. · Oficinas de Criatividade – diversas linguagens. · Composição Coreográfica. Ensaios. · Produtos: Performances, Montagens Cênicas, Textos, Exposições, etc. · Apresentações internas ou públicas. Avaliação. C) Transversalidade - atendimento a educandos de outras unidades e meninos da Educação de Rua Freqüência. No Projeto Axé não existe um período letivo oficial, nem férias programadas, pois suas atividades são ininterruptas, exceto por curtos períodos do calendário cultural, conforme o compromisso institucional de oferecer um atendimento contínuo aos educandos, meninos em situação de risco; portanto a Escola da Usina de Dança acolhe novos educandos a qualquer época do ano, assim como alguns educandos apresentam uma mobilidade considerável, conseqüência de suas dificuldades no percurso. Com isso as turmas têm por característica uma dinâmica muito variável. GICÁ, COMPANHIA JOVEM DE DANÇA Duas Vertentes: Dança Contemporânea e Recriação das Danças Folclóricas. Este projeto estará concentrado na iniciação e formação dos educandos na profissão de dançarino, dando-lhes possibilidades de ingressar no mercado de trabalho. Tratando-se de educandos do Projeto Axé, esta companhia estará afinada e atenta a todos os princípios político pedagógicos aplicados e desenvolvidos no Projeto Axé, procurando estabelecer uma filosofia artística única, adequada à formação étnico-cultural dos seus integrantes e fortalecendo seus valores como cidadãos. A proposta artística e técnica de dança da Cia Gicá está em processo de busca de uma linguagem corporal própria, contemporânea, respeitando as peculiaridades dos seus dançarinos e inspirada na rica cultura da sua terra, a Bahia, tanto nos seus aspectos tradicionais como nas suas transformações atuais. A direção artística e os coreógrafos da Cia. desenvolvem continuamente, pesquisas das manifestações populares regionais, porém numa abordagem contemporânea através de transposição e elaboração técnica formal das danças em estudo. A Cia. evita seguir qualquer modelo e padrão estranho à sua realidade ou a adoção de estereótipos folclóricos, assimilando sem preconceito, influências de qualquer linha artística, preservando e recriando as características essenciais da origem étnica e identidade cultural de seus integrantes, porém sem medo de eventuais transgressões estéticas sobre o convencional. Para tanto trabalha com as duas vertentes: expressões regionalistas e dança contemporânea, sem fronteiras, com alcance amplo, transcultural, pluriétnico. Os princípios básicos da Cia. Gicá, além de procurarem o aperfeiçoamento da qualidade artística, são voltados para a busca da eficiência na renovação de suas produções coreográficas e na capacidade de circulação das mesmas, o interesse em realizar pesquisas visando novas linguagens do movimento, a investigação da expressividade do intérprete, novas abordagens técnicas e estéticas, pesquisas de recriação das manifestações populares e a representatividade cultural da comunidade onde está inserida, sem perda da perspectiva universal. A Cia. Gicá tem por princípio estimular as peculiaridades técnico-interpretativas de cada indi-

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víduo do elenco e valorizar a auto-expressão dos seus intérpretes, evitando um “corpo de baile” padronizado, respeitando as diferenças físicas de seus bailarinos, seus limites e possibilidades cinesiológicas, propiciando o seu desenvolvimento técnico a partir das características corporais de cada um. Tendo como critério de seleção a exigência na qualidade da aptidão do bailarino para a dança e domínio do movimento, não estabelece parâmetros hegemônicos de uma técnica tradicional. Para a formação completa de um bailarino profissional, consideramos enriquecedor o acúmulo de um amplo universo de conhecimentos, incluindo técnicas e expressões diferenciadas, respeitando o tempo natural de amadurecimento de cada um. A Gicá, Cia. Jovem de Dança do Projeto Axé, procura formar intérpretes profissionais que apresentem uma expressão peculiar, buscando em cada um o sujeito social de sua própria cultura, estimulando-o a extravasar seu particular temperamento e interagir com as diferenças “do outro”, sempre com uma postura ética prospectiva e estética contemporânea. Consideramos que a inquietação estética investigativa do artista pode conviver com sua preocupação social e com seu ideário político filosófico, sem comprometer seu trabalho em termos de concepção técnica formal ou conteúdo. A dança contemporânea ganha autonomia expressiva e abrangência universal, sem submeter-se à um alinhamento mercadológico. A Cia. Gicá, parte integrante do Projeto Axé, Centro de Defesa e Proteção à Criança e ao Adolescente, coerente com sua missão institucional, compromete-se com uma atuação social na defesa e no apoio às comunidades de risco e/ou minorias excluídas socialmente. Essa postura reflete-se nas relações pessoais, de trabalho, nos critérios político sociais de circulação de seus produtos artísticos e distribuição de papéis na equipe e não explicitamente na estética e temática de suas obras. Estrutura: · elenco formado por dançarinos aprendizes titulares e estagiários Atividades desenvolvidas: · Aulas regulares de técnicas corporais de: balé, dança moderna, alongamento e condicionamento físico, dança afrobaiana ou capoeira e/ou danças regionais e eventualmente outras técnicas, conforme a oportunidade ou demanda específica. · Manutenção de repertório – ensaios, Montagem de novas coreografias – ensaios · “Work Shops” – oficinas de criação coreográfica – produção do elenco onde é desenvolvido o estímulo à criatividade com momentos especiais onde se trabalha o vocabulário corporal através de pesquisas de possibilidades de movimentos no tempo e no espaço. Além disso, serão desenvolvidas técnicas de improvisação integradas a outras linguagens expressivas através de imagens coreográficas, além dos aspectos técnicos específicos da dança. · Reflexões e informações teóricas: “Navegação Social” abordando criticamente temas sócio psíco filosófico político cultural e pedagógico, assim como discussões sobre a Função da Dança na Sociedade, respeitando sua capacidade de entendimento. · Atividades de Extensão na Comunidade (incluindo participação em eventos culturais, fruição de espetáculos). · Apresentações Internas e Públicas · Aulas extras – disciplinas para complementação na formação profissionalizante · Circulação local ou Turnês nacionais ou internacionais Síntese - Objetivos Específicos – Desenvolver as Seguintes Competências no Dançarino: Conceituais - saber pensar e aprender - capacidade relativa à atividades prático criativas Consciência Cinesiológica Noções dos Fatores do Movimento Criatividade e Transposição de Idéias em Movimento Sentido do Movimento (Interpretação Significativa) Identificação - Manifestações Culturais Regionais Conhecimento dos Gêneros de Dança Discussão de Propostas Artísticas Divergentes e Convergentes Resolução de Problemas Técnico Artísticos

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Procedimentais - saber fazer - desempenho técnico artístico: Sensibilização Corporal e Alinhamento Postural Técnicas Corporais Diversificadas Organização Espacial Coordenação Rítmica Desenhos do Movimento (Consciência da Forma) Dinâmicas (Tipos do Movimento - Esforço) Ampliação do Repertório e Vocabulário da Dança Domínio do Movimento Apreensão Seqüências de Movimentos (Memória Corporal) Composição Coreográfica Atitudinais - ser e conviver Sentido de Pertencimento via Reconhecimento Cultural Aceitação do Outro - Articulação com Diferenças Descobrir Novos Valores Responsabilidade nas Atividades Grupais Consciência da Arte no Mundo Contemporâneo e sua Universalidade. Atitude Crítica Construtiva. Função Social da Dança - Transformar a Realidade via Arte Referências: BIANCHI, Ana Maria dos Reis (organização). Plantando Axé: uma proposta pedagógica. São Paulo: Cortez, 2000. DEMASI, Domenico. A emoção e a regra. Rio de Janeiro: José Olympio, 1999 FREIRE, P. Pedagogia como prática de liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1997 LEONELLI, Vera (organização). ABC Direitos humanos. Salvador: UNICEF, 2002 MASCARENHAS, Lúcia e Lia Robatto. Passos de dança, Bahia. Salvador, Casa Jorge Amado, 2002 PIAGET, Jean. Seis estudos em psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1969 ROBATTO, Lia. Dança em processo, a linguagem do indizível. Salvador, EDUFBA, 1994 Bases Legais: BRASIL. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. ENSINO MÉDIO. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnologia, 1999 BRASIL. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Brasília: Ministério da Criança/Projeto minha Gente, 1991 Texto não publicado: LA ROCCA, Cesare de Florio. Axé, uma parceria com a vida. Projeto Axé.

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08 Mirza Ferreira

Mestre em Educação, Bacharel e Licenciada em Dança Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH), Fundação Educacional Comunitária Formiguense (FUOM), Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC) e Centro de Formação Artística do Palácio das Artes (CEFAR). E-mail: prof_mirza@uol.com.br

A união entre dança e tecnologia não é algo novo como muitos podem imaginar. Porém, com os avanços das novas tecnologias, esta relação se torna cada dia mais íntima. Hoje já se pode coreografar virtualmente. O corpo em cena pode ser fragmentado, decomposto, recomposto, reconstruído, remasterizado. A realidade social de nossos alunos também já não se resume mais à concretude do mundo, mas é um complexo de realidades vividas, percebidas e imaginadas. A mixagem que as novas tecnologias vêm realizando entre diferentes mundos é realmente significativa. Este trabalho reflete sobre a necessidade de trazermos esta nova realidade do aluno para dentro das salas de aula de dança. A necessidade de entendermos o desenvolvimento das novas tecnologias de comunicação e informação exige uma nova forma de se pensar a dança e o seu ensino. Exige portanto, novos professores. Palavras-chave: dança, ensino de dança, novas tecnologias de comunicação e informação e contemporaneidade.

Resumo/Abstract

Ensinando a dançar com as novas tecnologias


Caminhando com a história A união entre dança e tecnologia não é algo novo como muitos podem imaginar. Essa relação é muito anterior à dança contemporânea. As sapatilhas de pontas tão idealizadas no Romantismo, podem ser consideradas um avanço tecnológico para a época. A iluminação de espetáculos feita à luz de lamparinas e velas, o desenrolar das cortinas, a troca de cenários, desenvolveramse transformando a estética dos espetáculos e foram, em suas épocas, considerados avanços tecnológicos. Loie Fuller, bailarina consagrada na Europa no final do século XIX, se utilizava de novos materiais e tecnologias como ingredientes importantes de seu trabalho. Chegou a ser considerada uma cientista pois por algum tempo apoiou estudos em um laboratório em Paris sobre uma nova forma de eletricidade com a qual ela projetava luzes coloridas nas saias e tecidos que manipulava. Foi uma pioneira na utilização de elementos cênicos tão requintados (Gitelman, 1998). Alwin Nikolais - coreógrafo, músico e bailarino nas décadas de 50 e 60 - apresentava como característica marcante em seu trabalho uma estreita combinação entre movimento, luzes, roupas, acessórios e sons, que acabavam por dar um tratamento aos materiais como se estes fossem uma extensão do próprio corpo. Foi o primeiro coreógrafo a desconstruir a imagem do corpo em cena (Ferreira & Figueiredo, 1998). Hoje em dia, com o avanço das novas tecnologias, já se pode coreografar virtualmente. O corpo em cena pode ser fragmentado, decomposto, recomposto, reconstruído, remasterizado. Uma das possibilidades veio à tona com o aparecimento do vídeo-dança que surge como uma fusão de linguagens artísticas: a dança e o cinema. E dessa forma dá um outro tratamento à imagem diferente do que estamos acostumados a ver no palco. Cada câmera é cuidadosamente colocada para dar determinada visão do “espetáculo”. Os movimentos, o espaço, o tempo são repensados para essa linguagem. Exemplos desta nova linguagem podem ser observados no trabalho de Philipe Decouflé coreógrafo da “novíssima dança francesa” que mescla linguagens e estilos que resultam na integração de um trabalho cênico e musical. Seu vídeo-dança “Decodex” é considerado uma obraprima pela crítica. Outro exemplo de relação íntima com novas tecnologias é Merce Cunningham. Já tendo se utilizado de vários elementos tecnológicos no auge do experimentalismo dos anos 60, hoje trabalha com softwares especialmente elaborados para que possa coreografar. Ele cria suas coreografias no computador para depois passá-la aos bailarinos. Sobre sua relação com a música eletrônica, ele afirma: “o aparecimento da música eletrônica mudou tudo para mim e para a dança, porque até então o tempo musical obrigava o bailarino a contar. O ritmo era algo físico, muscular. Mas a música eletrônica toca os nervos e não mais os músculos. É difícil de contar isso, a eletricidade” (in Virilio, 1996, p. 109). Stelarc pode ser citado como outro exemplo. Ele utiliza-se de novas tecnologias para estender 1 as capacidades de seu corpo . O relacionamento que se estabelece entre ele (seu corpo físico) e os aparatos tecnológicos (uma mão robótica, um braço artificial, sistemas eletrônicos e sonoros) é extremamente íntimo. Não se pode separar o que é movimento voluntário, involuntário ou programado. Sua performance depende igualmente de seu corpo físico e de todas as tecnologias envolvidas. “Não tenho competência musical ou coreográfica para ser um coreógrafo mas, por exemplo, amplifico os sinais e os sons corporais como as ondas do cérebro, os fluxos sangüíneos ou os movimentos musculares. Trata-se a um só tempo de uma experiência física e de uma expressão artística” (Stelarc in Virilio, 1996, p. 99). Arte e tecnologia Essa relação estabelecida entre muitos artistas contemporâneos e as tecnologias ainda é bastante polêmica. Existem os que acreditam que “todas estas situações reafirmam que a história da arte é substancialmente uma história de meios e linguagens, e que as tecnologias eletrônicas deste final de século XX acrescentam outras qualidades e circunstâncias para o pensamento artístico” (Domingues, 1997, p. 21). Seguidos pelos que incumbem a arte de dar uma nova visão à virtualização do mundo. Para Lévy (1996), “uma das mais interessantes entre as vias abertas às pesquisas artísticas contem44

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porâneas é provavelmente a descoberta e a exploração das novas formas de verdade obscuramente arrastadas pela dinâmica da virtualização” (p. 148). Para o autor a arte pode tornar perceptível, acessível aos sentidos e às emoções o salto vertiginoso para dentro da virtualização que efetuamos tão freqüentemente às cegas e contra nossa vontade. Neste caso a arte é vista como uma possibilidade de trabalhar um lado da virtualidade que foi abandonado pela tecnologia. A possibilidade de incluir ao invés de excluir, de qualificar ao invés de desqualificar. A arte poderia humanizar a relação com as máquinas. “Os artistas oferecem situações sensíveis com tecnologias, pois percebem que as relações do homem com o mundo não são mais as mesmas depois que a revolução da informática e das comunicações nos coloca diante do numérico, da inteligência artificial, da realidade virtual, da robótica e de outros inventos que vêm irrompendo no cenário das últimas décadas do século XX” (Domingues, 1997, p. 17). Um grande número de críticos, artistas e pensadores acredita que o papel do artista sofreu modificações no mundo contemporâneo. A intensa relação do homem com as tecnologias propicia o surgimento de um novo tipo de artista. “Um arquiteto do espaço dos acontecimentos, um engenheiro de mundos para bilhões de histórias por vir. Alguém que esculpe o virtual” (Lévy, 1996, p. 149). Para Kerckhove (1997) “o papel do artista hoje é recuperar para o público em geral o contexto mais amplo que se perdeu nas investigações exclusivamente textuais da ciência” (p. 126). Cabe a ele ir além, dar um passo a mais no caminho do entendimento de nosso mundo atual. E é claro, convidar o público a dar esse passo com ele pois a relação público - artista também já não é a mesma de décadas atrás. “Nas artes, passam a impor-se conceitos de co-participação, interação e performance. Nestas dissolve-se por completo a relação entre um produtor e um receptor, visto que não haveria mais RECEPTORES no sentido restrito. Todos atuam, produzindo juntos e a arte seria um resultado muito mais fluido, circular” (Atrator estranho nº 8, p. 9). Temos hoje a chamada Arte Interativa (AI), na qual “a telepresença cria um contexto único em que os participantes são convidados a experimentar mundos remotos inventados a partir de perspectivas e escalas diferentes da humana em eventos telecomunicativos de natureza multimodal, colaborativa e interativa” (Santaella in Domingues, 1997, p. 43). O participante da experiência é captado por sensores, comanda robôs, veste macacões, capacetes, luvas. Usa óculos especiais, manipula mouses, aciona teclados. “Esculturas, objetos e instalações não somente exploram o espaço real mas transformam-se, estão em constante mutação. Tocando, assoprando, pedalando, dançando, caminhando, respirando, vivemos em mundos antes não experimentados e inacessíveis. O que significa que os artistas estão explorando o poder dialógico das máquinas, a sua capacidade de entender e traduzir sinais emitidos num processo de aquisição e comunicação de dados que gera trabalhos ‘vivos’. São ‘objetos vivos’” (Domingues, 1997, p. 24). Na dança contemporânea comumente “o espectador também é chamado a elaborar suas próprias interpretações e a articular nele mesmo perguntas e respostas, relações e discordâncias que interferem direta ou indiretamente em seu cotidiano” (Marques, 1996a, p. 101). A concepção de que no palco desenrola-se uma narrativa com início, meio e fim, repleta de simbologias e representações prontas já foi ultrapassada. Hoje, de alguma forma, o público também participa do desenrolar da coreografia. Dança e Tecnologia Não podemos negar que com os avanços tecnológicos citados anteriormente a concepção do que é dança está se transformando bastante. Porém acredito que ainda não conseguiu se desvencilhar de toda uma bagagem secular. A idéia de que dança acontece no palco, de que só determinados corpos privilegiados podem dançar, de que existe “a” verdadeira dança, ainda flutuam pelo senso comum. Vide o grande número de alunas matriculadas nos cursos de ballet em academias e escolas de dança. Apesar de tantos autores enfatizarem as mudanças que vêm ocorrendo com a dança, dentre eles Taylor (1994), quando aponta que os conceitos de dança já foram alterados e que a dança hoje não trabalha mais com os mesmos princípios da dança clássica ou moderna; se observarmos

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com mais atenção o mundo da dança, veremos que o ballet clássico ainda é uma constante. Algumas vezes ligeiramente transformado, e em outras mais escondido, sua presença também pode ser considerada quase imprescindível em companhias de dança profissionais. Mesmo as que trabalham com a dança contemporânea, normalmente incluem o ballet clássico ao menos no treinamento técnico de seus bailarinos. A fatídica frase “o clássico é a base para tudo” continua sendo repetida por nomes importantes da dança contemporânea. No Brasil, essa tendência também não foge à regra. Apesar da dança contemporânea brasileira estar buscando novos caminhos, mesclando linguagens, técnicas e estilos, há ainda uma supervalorização do ballet clássico embutida em nossa cultura. Ainda é possível perceber uma certa hierarquia entre os diferentes estilos de dança, na qual o ballet ocupa posição de destaque. E o que mais me chama a atenção é que essa hierarquia é respeitada até por pessoas que nunca assistiram a um espetáculo de ballet. Eu creio que a figura da bailarina clássica é tão forte e confunde-se tanto com aquela princesa perfeita dos contos de fadas que acabou tornando-se o símbolo maior da dança. E o que me causa mais estranheza é que em uma sociedade tecnológica, que nada mais tem a ver com o mundo romântico narrado pelos “grandes ballets”, essa figura ainda seja tão forte. Em um imaginário infantil habitado por Pokemons, Digimons, Hantaros e demais “monstrinhos virtuais”, a frágil e doce bailarina ainda cativa grande parte das crianças, principalmente as meninas. Em um país com tantas dificuldades econômicas, onde dificilmente uma companhia de dança consegue lotar um teatro, ingressos para Bolshoi e Kirov são facilmente esgotados. Que poder é esse? Qual a razão de tamanho fascínio por esse estilo de dança? Segundo Vallim Júnior (1993), as causas desse fascínio despertado pelo ballet tem tanto razões históricas quanto psicológicas, mas de forma geral atrela-se ao fato da bailarina conseguir realizar proezas corporais que estão fora do alcance do homem comum. E sempre com formas belas e um sorriso no rosto, não demonstrando sequer por um instante, a força que faz para sustentar-se nas pontas. “Sob esse aspecto [as bailarinas] são colocadas num olimpo de semideuses, ao lado de outros que também são admirados pela superação dos limites físicos do corpo humano: os ginastas, os atletas e os acrobatas de circo” (ibid., p. 130). Outro aspecto destacado pelo autor é o fato do ballet tratar sempre de temas leves e românticos servindo como verdadeira válvula de escape para o público que vive, em seu dia-adia, a miséria, a violência, a dureza da vida cotidiana. Talvez, tratar de temas que tenham mais a ver com a realidade atual, como propõe a dança contemporânea, não seja tão atraente para o público. Entrar em um mundo cor-de-rosa de sílfides, príncipes e de muita fantasia ajuda mais a esquecer a realidade. Mas será esse o papel da dança? Entreter e distrair, propiciando um escapismo da realidade? E, como esses ideais de dança, de corpo, de tempo e de espaço, arraigados pelo ballet, estão influenciando o ensino de dança? As heranças do ensino de dança Transformados os conceitos de corpo, de tempo, de espaço e até de arte, o ensino de dança também deveria ter se transformado. Porém segundo as autoras abordadas (Marques, 1996a, Stinson, 1995; Shapiro, 1998) não é isto que encontramos ao observarmos aulas de dança em escolas formais ou em academias. O que podemos visualizar é uma verdadeira aversão às transformações ocorridas na dança a partir das décadas de 60 e 70 e uma reprodução do tradicional ensino formal que resulta na utilização de metodologias antigas e na ignorância das experiências que os alunos vivenciam fora das salas de aula. Stinson (1995) afirma que, tradicionalmente, o ensino de dança tem ocorrido em uma atmosfera reprodutivista e autoritária. Principalmente as aulas de exercícios técnicos de dança refletem bem esse contexto: o ensino é centrado na reprodução de modelos fornecidos pelo professor, sem contestação, sem crítica, sem interação entre os alunos (e muitas vezes, sem interação com o próprio professor), com hierarquias rígidas a serem seguidas, em relação ao uso do espaço, por exemplo. O silêncio e a passividade são atitudes esperadas e estimuladas nos alunos, a competição e a insatisfação em relação ao próprio corpo e performance também. Sentimentos e emoções devem ser reprimidos, assim como sensações físicas dolorosas devem ser ignoradas. Além de todas estas “regras” ditadas pelo próprio meio da dança, existe ainda por parte dos professores uma grande identificação com as regras e metodologias utilizadas pela escola 46

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formal. Apesar da ausência de aulas de dança no currículo escolar brasileiro, a reprodução de posturas e hierarquias presentes no ensino formal são facilmente identificadas em escolas de dança. “Concepções de ensino, de professor, de aluno, de conhecimento, apropriadas e produzidas pela escola básica têm entrada direta nas escolas de dança” (Marques, 1996a, p. 59). Para Marques (1997) os alunos do mundo contemporâneo vivem em teias de relações multifacetadas entre seus corpos, movimentos, danças, família e sociedade, que podem ser explicitamente trabalhadas em sala de aula através dos conteúdos específicos de dança. O professor de dança não pode mais pedir para que seu aluno “pendure os problemas do lado de fora da sala” antes de entrar, como por tantas vezes ouvi em minha história de vida. A realidade vivida, percebida e imaginada do aluno tem que fazer parte da aula de dança. “A imensa rede de relações, as teias multifacetadas de comunicação que fazem hoje parte do mundo contemporâneo, exigem que pensemos um ensino de dança que não isole os alunos (as) nas quatro paredes do estúdio ou da escola e que, tampouco, restrinja seu ensino-aprendizado à sua realidade concreta vivida” (Marques, 1996a, p. 155). Eu acredito plenamente nesta necessidade de trazermos a realidade do aluno para dentro das salas de aula e creio que não podemos esquecer que hoje, as novas tecnologias já são parte integrante dessa realidade. “As exigências da sociedade tecnológica obrigam a um novo posicionamento sobre o sentido do que é educação, formação, ensino e aprendizagem” (Kenski, 1996, p. 2). A transmissão de conhecimento hoje não se restringe mais às quatro paredes da escola. As diversas formas de experiências vividas nas redes de comunicação são hoje, uma das principais formas de contato com diferentes níveis de informações. Experiências (inclusive corporais) que outrora só eram possíveis em um plano real, físico, e que eram transmitidas por via oral, hoje são facilmente vivenciadas em realidade virtual. A realidade social de nossos alunos já não se resume mais à concretude do mundo, mas é um complexo de realidades vividas, percebidas e imaginadas. A mixagem que as novas tecnologias vêm realizando entre diferentes mundos é realmente significativa. Porém, discutirmos e percebermos que estamos vivendo novos tempos, em um novo espaço, com novos corpos de nada adiantará se não relacionarmos estas novas vivências com o ensino de dança. A necessidade de reconhecermos que o aprendizado em/através da dança se dá de forma conectada com a realidade é fundamental. Para que o ensino de dança possa ser significativo para nossos alunos ele deve abranger em seu movimento as vivências, os sonhos, as vontades, as necessidades desses alunos. Mas como? perguntam grande parte dos professores de dança. Como aplicar na prática toda essa teoria tão distante de nosso dia-a-dia? Talvez, o primeiro passo seja tentar perceber que essa distância não é tão grande assim. Se estivermos dispostos a tentar, a inovar, a nos dar a chance de experimentarmos junto com nossos alunos, “essa teoria” aproxima-se muito mais de nossas aulas de dança. O que a muitos professores não conseguem enxergar é que não precisamos de um computador em nossas salas de aula para trabalharmos conceitos abordados pelas novas tecnologias. De nada valem laboratórios de informática equipadíssimos se os professores continuarem demonstrando uma postura tradicional quanto à forma de ensinar. Em minha opinião, mais importante do que levarmos os computadores para dentro de nossas salas de aula é estarmos abertos para percebermos as mudanças ocorridas em nossa sociedade e portanto, conosco e com nossos alunos. Mais importante do que sabermos lidar com as novas tecnologias como experts, é conseguirmos trazer para a sala de aula as experiências vividas através dessas novas formas de aprendizagem. Novos tempos, novos espaços e novos corpos exigem uma nova forma de se pensar a dança e o seu ensino. Exige portanto, novos professores. Notas: 1 Outros artistas já trabalharam com tentativas de ampliar as possibilidades do corpo físico, é o caso de William Forsythe, Paul Sermon, Blast Theory e Isabelle Choinière. (Marques, 1996a, p. 177). Referências Bibliográficas:

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09 Adriana de Faria Gehres

Escola Superior de Educação Física Universidade de Pernambuco (ESEF-UPE) Centro de Formação e Pesquisa das Artes Cênicas Teatro Apolo Hermilo Prefeitura do Recife e-mail: agehres@yahoo.com O objetivo deste estudo foi analisar os corpos construídos/constituídos na dança no ensino em duas instituições públicas baianas. Esses corpos entendidos como produtores e produzidos pela tensão entre racionalização e subjetivação nas sociedades contemporâneas. Para tanto, foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa com orientação fenomenológica hermenêutica. Nesta criamos o fenômeno nos discursos: descritivo, compreensivo e interpretativo (Rezende, 1990). Esses discursos referem-se à prática pedagógica de quatro professoras e um professor com preparação acadêmica e artística em dança. O discurso descritivo identificou que os corpos eram múltiplos e apresentavam-se, concomitantemente, como sujeitos e objectos. O corpo da bailarina, entendido como corpo percebido e idealizado, representa essa tensão/contradição no campo da dança (Foster, 1995). O discurso compreensivo, contudo, revelou corpos, ao mesmo tempo, múltiplos e contraditórios, porém únicos e singulares. O discurso interpretativo evidenciou que estes corpos eram, na verdade, fractais (Cunha e Silva, 1999), porque múltiplos e únicos. Corpos: imateriais, caóticos, significação, limite, identidade, relacionais e transitórios. Palavras-chaves: Corpo, dança no ensino, fenomenologia, moderno, pós-moderno. Abstract: The aim of this study was to analyse the bodies constructed/constituted by dance teaching at two public schools in Bahia. These bodies are products and produce tension between rationality and subjectivity in contemporary societies. A qualitative research was made, based on hermeneutic phenomenology. In this sense we create the phenomena by descriptive, comprehensive and interpretative discourses (Rezende, 1990). These discourses are about pedagogical practice of four female teachers and one male teacher with academic and artistic preparation into dance. The descriptive discourse identified that these bodies were multiple, and presented concomitantly as objects and subjects. The body of the ballerina, understood as idealized and perceived body, represents these tension/contradiction in the field of dance (Foster, 1995). The comprehensive discourse, however, revealed bodies which were at the same time multiple and contradictory, but unique and singular. The interpretative discourse evidenced that these bodies were fractals (Cunha e Silva, 1999), because they are multiple and unique. Bodies: immaterial, chaotic, meaningful, limitless, identifiable, relational and transitory. Keywords: Body, dance teaching, phenomenology, modern, post modern

Resumo/Abstract

CORPO-DANÇA-EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE OU DA CONSTRUÇÃO DE CORPOS FRACTAIS


1. Introdução O presente trabalho Corpo-dança-educação na contemporaneidade ou da construção de corpos fractais insere-se no âmbito dos estudos acerca da dança no ensino nas escolas público-estatais brasileiras. Para a construção do nosso objeto-problema de estudo realizamos inicialmente uma pesquisa exploratório-descritiva composta de: uma pesquisa teórico-bibliográfica e uma pesquisa de campo. A pesquisa teórico-bibliográfica privilegiou as propostas para a dança no ensino no Brasil. Classificamos as propostas em: racionalistas-objetivistas; empiricistas-subjetivistas e interacionistas. A pesquisa de campo revelou que a dança no ensino no Brasil é predominantemente actividade extracurricular desenvolvida em: grupos de dança com apoio estrutural e pedagógico; centros de artes para escolares. Dessa forma, delimitamos nosso objeto preliminar de estudo na análise da dança no ensino no Brasil como: a) produto e produtora da tensão entre racionalização e subjectivação; b) actividade extracurricular c) desenvolvida em grupos de dança com apoio estrutural e pedagógico d) e centros de artes para escolares e) feita por profissionais com preparação académica superior f) e, experiência artística em dança. 2. Abordagem teórico-metodológica A nossa abordagem teórico-metodológica caracterizou-se por uma pesquisa qualitativa de caráter fenomenológico-hermenêutico. Assim, propomo-nos a analisar as relações estruturais: a) fenômeno/fenômeno b) fenômeno/contexto c) existencializadas a partir da intencionalidade criadora de sentidos d) pelos sujeitos/atores/atrizes sociais envolvidos. A definição dos casos a serem estudados foi estabelecida a partir dos seguintes critérios: a) profissionais/pedagógicos – preparação académica e actuação artística em dança; b) Institucionais/estruturais – sala e materiais adequados para a prática da dança. Após analisarmos o material da nossa pesquisa exploratório-descritiva optamos por penetrar o campo na cidade de Salvador. Já na cidade de Salvador identificamos os dois locais que atendiam aos nossos critérios: o Colégio Estadual Deputado Manoel Novaes; e a Hora da Criança. O Colégio Estadual Deputado Manoel Novaes é uma escola público-estatal de nível fundamental (segundo segmento) e médio, a qual oferecia, para além do ensino fundamental e médio, o único curso de profissionalização em música (técnico em instrumento e técnico em canto) da cidade de Salvador. Nesta escola, haviam três grupos de dança que funcionavam nos horários do final da manhã e do início da tarde, orientados por três diferentes professores: duas professoras e um professor. A Hora da Criança é uma sociedade civil sem fins lucrativos, conveniada a Secretaria de Educação e Cultura do Governo do Estado da Bahia, caracterizada como uma escola de artes (teatro, dança, música e artes plásticas) para atender à população escolar em geral, com idade variando entre 04 e 14 anos. Na época da pesquisa encontramos, inicialmente, na Hora da Criança quatro professoras ministrando aulas de dança. Para a recolha dos dados utilizamos, majoritariamente, dois instrumentos: a) a observação participante b) e a entrevista semi-estruturada c) Para além disto, empreendemos à análise de documentos, aos quais fomos colocadas em contato. Esse procedimento de utilização de instrumentos e fontes diferenciadas, denominado de triangulação, garantem a validade e a fidedignidade dos dados recolhidos. No total realizamos aproximadamente 110 (cento e dez) observações participantes entre conversas de corredor, apre50

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sentações dentro e fora das escolas e aulas regulares. Ao longo do processo procedemos a um total de 57 (cinquenta e sete) entrevistas. Os sujeitos da nossa pesquisa foram identificados ao longo do processo de observar. Após alguns dias de observações identificamos quem seriam nossos atores/atrizes sociais diretos e indiretos. Os atores/atrizes socais diretos foram determinados por sua participação diária na construção/criação da dança no ensino, uma vez que eram: professor, professoras, alunos e alunas. Os atores/atrizes sociais indiretos caracterizaram-se como aqueles que, embora não intervissem, diretamente, na dança no ensino, eram sempre referidos por nossos atores/atrizes sociais directos, nomeadamente: diretoras, vice-diretores, coordenadoras, etc. No Colégio Estadual Deputado Manoel Novaes, entrevistamos como atores/atrizes sociais diretos: duas professoras; um professor; trinta e quatro alunas; dois alunos. E indiretos: uma diretora; um vice-diretor; duas coordenadoras pedagógicas. Na Hora da Criança nossos actores/actrizes sociais directos foram: duas professoras; sete alunas e dois alunos. E indirectos: uma directora; uma coordenadora pedagógica e uma coordenadora administrativa. Observar para reproduzir, em nossos registos, os diálogos e os comportamentos não verbais vividos nas aulas, na tentativa de criar discursivamente o fenómeno, despertou-nos, imediatamente, para a centralidade do agir com o corpo e do falar sobre o corpo como objecto e sujeito da acção na aula de dança. A partir da análise preliminar de nossos registros, num procedimento completamente indutivo, estabelecemos nossas primeiras tentativas de categorização. Esse processo revelou que a dança no ensino nas duas instituições baianas caracterizava-se, basicamente, pela construção de discursos e metadiscursos sobre e para o corpo, com e no corpo. 3. Análise dos dados Considerando as possibilidades do corpo ser sujeito e/ou objeto na dança no ensino, estabelecemos nosso objeto/fenômeno na análise dos corpos que se constróem/constituem na dança no ensino nas duas instituições públicas baianas selecionadas, empreendendo então à descrição, à compreensão e à interpretação deste. O processo de descrição e compreensão do nosso fenômeno revelou, efetivamente, a construção dos corpos que dançam como corpos objetos e corpos sujeitos. Entretanto, nossa orientação teórico-metodológica nos permitiu identificar que esses corpos prescindiam/vivam/existiam na im-possibilidade de serem fechados e homogêneos, porque eram, essencialmente, abertos e heterogêneos, únicos, mas ao mesmo tempo múltiplos. Gestados e alimentados pela necessidade de ter/ver/ser circulação de significados. Foi então que para a interpretação do nosso fenômeno, nos apropriamos da noção de corpo fractal a partir de sua característica mais explícita: o fato do corpo se metamorfosear sendo/estando sempre o mesmo. 3.1. O discurso descritivo Com o intuito de construirmos o fenômeno descritivamente, criamos dois níveis de explicitação do discurso: a descrição analítica de suas propriedades constitutivas; a análise explicativa dos quadros descritivos. Centraremos nossa apresentação do discurso descritivo na análise explicativa dos quadros descritivos. Os quadros descritivos foram constituídos a partir de um procedimento analítico-indutivo, guardando aos dados a possibilidade de falarem por si. Estes apresentam sempre a mesma estrutura. a) Na primeira coluna estão expostas as observações empreendidas nos locais – as ações. b) Na coluna seguinte, apresentamos as falas do professor, das professoras, dos alunos e das alunas – os atores/atrizes sociais diretos. c) Na terceira coluna está as falas das diretoras, vice-diretor e das coordenadoras – os atores/ atrizes sociais indiretos. d) E, por fim, nossas asserções/questões – a provocação. A análise/elaboração desses quadros revelou que a dança no ensino nas duas instituições baianas é:

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a) Actividade física, constituindo o metacorpo ginástico; b) Técnica corporal, constituindo os metacorpos: abstrato; moderno e balético; c) Criação, constituindo os corpos provisoriamente executores de si mesmos; d) Coreografia, constituindo os corpos mensageiros; e) Espectáculo, constituindo os corpos apreciados; f) Transcendência, constituindo os corpos possuídos; g) Profissão, constituindo os corpos projetados; h) Conhecimento, constituindo os corpos apreciadores; i) Gênero, constituindo os corpos assexuados ou ultrasexuados. A “dança como atividade física”, forjada numa confluência de vivências fisio-psico-sóciopolítico-histórico-culturais nas duas instituições criam um corpo alugado. Esse corpo a serviço do cidadão, em seus anseios e desejos de inclusão nas sociedades, caracteriza-se como um metacorpo ginástico, assim entendido, devido à sua propriedade de ser corpo ginástico forjado para executar não a ginástica, mas sim a dança. Há a inscrição de um corpo sobre o corpo do sujeito para a produção de um outro corpo, o corpo que dança. O metacorpo ginástico é, portanto, uma das formas de materialização do corpo objeto na dança no ensino. Entretanto, a observação destes mesmos dados revela que o metacorpo ginástico ou corpo alugado apresenta-se também como corpo sujeito. A ressignificação da dor e do sofrimento revela que o corpo/indivíduo é capaz de sentir a si próprio. Há, seja na exercitação ginástica, seja na ação dançada, um corpo percebido que é vivido como/através da informação sensorial. A “dança como coreografia” refere-se a uma compreensão da dança como composição culta. Esta consiste na apresentação de um ou mais temas, com início, meio, fim, desenvolvidos de forma linear/literal ou não, podendo vir a se transformar em espetáculo cênico ou não. Esse entendimento da “dança como coreografia” remete-nos diretamente à construção da dança como corporeidade, instituída/instituinte por/de significados, considerada a matriz da dança como arte tanto para expressionistas como para objetivistas. Os corpos mensageiros, nesse caso, estabelecem-se como corpos objetificados pela mensagem a ser transmitida, independentemente das situações. Entretanto, a possibilidade de ser corpo que realiza a comunicação revela-se motivo de grande satisfação. Quando somos a dança, no momento em que transformamos nosso corpo em dança, deixamos de ser corpos sujeitados para nos tornarmos corpos sujeitos que dançam. 3.2 O discurso compreensivo O discurso compreensivo buscou identificar as estruturas concretas que permitem a circulação dos inúmeros sentidos identificados para a dança e o corpo no ensino. Para tanto, revelamos a prática pedagógica de cada uma das professoras e do professor através das falas e das imagens. A observação da prática pedagógica da professora Samanta revelou corpos que: a) sorriem; b) falam; c) executam movimentos estruturados singularmente, de forma individual; d) não são dominados por uma técnica específica de dança; e) são instrumentos da/na dança, mas não se apresentam como corpos objetos. Nesse sentido, a convergência entre as propostas estético-coreográfica e político-pedagógica da professora Samanta apontaram para a construção/constituição de um corpo singular, criado coletivamente, no sentido de que há espaço para a ação/reação individuais, ainda que como um grupo forme um conjunto, com na sua coreografia: conjunto vazio. A observação da prática pedagógica da professora Roseane revelou um conflito entre sua proposta político-pedagógica de intervenção pessoal e social e seus trabalhos estético-coreográficos de caráter mais ou menos estereotipados. As imagens dos ensaios, captadas através de câmera de vídeo, revelam corpos estereótipos criados com e sem base em códigos de dança, apesar de em outros momentos - exercícios de improvisação – apresentarem-se como corpos que sorriem, falam, tocam-se, dialogam, brincam. Essa contradição, reveladora da tensão existente entre os corpos sujeitos e objetos na dança no ensino, aponta para a construção/constituição na prática 52

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pedagógica da professora Roseane, de um corpo que é concomitantemente objeto e sujeito da e na intervenção intrapessoal, interpessoal e intercontextual. Quanto ao professor Lion, em suas aulas, observamos corpos que os corpos: a) aceitam ser tocados; b) brincam; c) sorriem; d) falam; e) gritam; f) executam. A caracterização da prática pedagógica do professor Lion a partir dos seus elementos orientadores aponta para a existência e cultivo de um corpo objeto a ser treinado e formatado. Entretanto, não para receber ordens e adaptar-se ao real/social, mas sim fazer parte dele como cidadão ativo, corpo sujeito. Nesse sentido, o professor Lion constrói sua prática de forma contraditória, pois utiliza a domesticação do corpo para a libertação deste no sentido social. A inclusão social e a realização psico-emocional revelam um corpo que é objeto, mas que concomitantemente, constrói-se/reconstrói-se como sujeito sócio-político-cultural. A observação das aulas da professora Luana evidencia corpos que executam controladamente padrões de movimentos pessoais. As imagens das aulas indicam a improvisação como uma técnica utilizada para o encontro do corpo próprio/sujeito com a composição, ferramenta estéticopedagógica. Nesse caso, apontamos uma dicotomia na constituição/construção do corpo sujeito na prática pedagógica da professora Luana. Se por um lado ela incentiva o encontro com o corpo próprio, por outro este se torna controlado na apresentação das suas composições como corpo provisoriamente executor de si mesmo. Para além disto, a vivência da improvisação como técnica para a composição não se materializa explicitamente em uma proposta estético-coreográfica. As pequenas composições não são exploradas do ponto de vista artístico-coreográfico. O corpo provisoriamente executor de si mesmo e, concomitantemente, apreciador, porque conhecedor, revela a existência de corpos objetos na busca da construção de corpos sujeitos. Neste sentido, denominamos o corpo construído/constituído na prática pedagógica da professora Luana, corpo objetosujeito controladamente espontâneo, na medida em que o conhecer age sobre o ser/fazer. A observação da aula da professora Ivana revelou corpos: a) silenciosos; b) simétricos; c) geométricos; d) rígidos; e) controlados; f) repetidores de formas. Por outro lado, a professora Ivana apresenta uma proposta pedagógica de conscientização e transformação pessoal e social. Para a professora Ivana, a conscientização/transformação/ politização realmente se estabelece através do sofrimento, do treinamento e da disciplina na dança, ou seja, na criação/constituição de um corpo objeto instrumental. 3.3 O discurso interpretativo O discurso interpretativo é referente ao compreensivo e, concomitantemente, uma dimensão do discurso descritivo. Para se tornar completo tem que ser: simbólico, histórico, social, cultural, pessoal. Essa interpretação nos levou aos corpos fractais. O corpo fractal é aquele capaz de: a) posicionar-se em todos os lugares simultaneamente. Nesse caso, os corpos mais ou menos objetificados e subjetificados na dança no ensino ocupam e são ocupados tanto pelo macrocosmo social como por seus microsocmos específicos; b) existir entre a permanência global e a variabilidade local. O corpo fractal compõe-se nesta interface entre a continuidade e a descontinuidade, o analógico e o digital, a mesmização e a outrificação. A continuidade, o analógico, a mesmização e a simetria são evidenciadas quando da repetição das formas instituídas para ser/estar corpo que dança em todas as práticas pedagógicas. Entretanto, estas convergências transformam-se imediatamente em descontinuidade,

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digitalidade, outrificação e caos quando as analisamos à luz da sua singularidade. O corpo fractal caracteriza-se ainda: a) pela dissolução de seu suporte físico na inconstância do ser/estar no mundo contemporâneo. A dissolução da materialidade do corpo transforma-o em corpo - significação; b) por ser uma utopia unificadora como/numa realidade polarizadora, pois tem disponibilidade para o erro, a falha, a queda, a desordem na vivência da ordem das narrativas e metanarrativas pós e modernizantes, porque o corpo fractal exige a vivência do caos; c) por colocar o corpo como a condição do homem e entendê-lo como o lugar da identidade na superação das dicotomias modernas e pós-modernas. Assim, para concluirmos, identificamos que o corpo da dança no ensino nas duas instituições baianas é um corpo: a) caótico b) imaterial c) significação d) limite e) identidade f) relacional g) transitório. Para nós, fractal. 4. Considerações finais Para encerrarmos, temos a plena consciência que essa nossa investigação apresenta limites teóricos e metodológicos. Teórico do ponto de vista de apresentar uma discussão ainda pouco profunda e profícua acerca do corpo/condição fractal, pois apenas no final de nossa trabalho deparamo-nos efectivamente com ela. Metodológico por restringir-se ao locus específico da dança no ensino em duas instituições baianas. Para além disto, esta dissertação limita-se a caracterizar o corpo fractal, fragmentado, contemporâneo. Considerando os limites desse nosso trabalho, pretendemos aprofundar nossas investigações epistêmico-filosóficas acerca do corpo/condição fractal, em paralelo com o experimentar, arriscar, ser e estar muitos corpos, através da realização de formas específicas de pesquisa-acção que apontem para a experimentação pedagógica na vivência da fractalidade ativa e conseqüente. Referências Bahia. Secretaria da Educação e Cultura (1994c). Hora da criança: Uma proposta de educação pela arte. Salvador, Bahia. Barbosa, A. M. T. B. (1991). A imagem do ensino da arte: Anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva. ______. (1978). Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva. Cunha e Silva (1999). O lugar do corpo: Elementos para uma cartografia fractal. Lisboa: Instituto Piaget. Foster, S. L. (1997). Dancing bodies. In.: Desmond, J.C. (ed.) (1997). Meaning in motion: new cultural studies of dance. London: Duke University Press. _____ (1995). A postmortem inquiry into the ballerina’s making. Border tensions: dance and th discourse. Proceedings of 5 Study of Dance Conference. (pp.109-114). Surrey, Guilford, England. _____ (1986). Reading dancing: Bodies and subjects in contemporary american dance. London: University of California. Laban, R. (1990). Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone. _______. (1988). Modern educational dance (3 ed.). Plymouth: Northcote house. _______. (1978). Domínio do movimento (2 ed.). São Paulo: Summus. Macara, A. (1997a). Apreciação e prática da dança na educação, ou a democracia no ensino das artes. Estudos da dança, 5/6, 115-119. Mandelbrot, B. (1998). Objectos fractais: Forma, acaso e dimensão (2 ed.). Lisboa: Gradiva. Marques, I. M. M. A. (1998a). Body, dance and contemporary education. Pró-posições. 9(2), 7078. 54

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______. (1996). A dança no contexto: Uma proposta para a educação contemporânea. Tese de doutoramento não publicada, Faculdade de Educação - USP, São Paulo. Merleau-Ponty, M. (1996). Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes. Morin, E (2001). Introdução ao pensamento complexo (3 ed.). Lisboa: Instituto Piaget. Preston-Dunlop, V. (comp.) (1995). Dance words. Chur: Harwood Academic Publisher _____. (1988) Deep and surface learning in dance. Proceedings of 4th Conference of Dance and the Child International (pp. 228-231). London, Great Britain. ______. (1986) A handbook for dance in education. London: Longman. Rezende, A. M. (1990). Concepção fenomenológica da educação. São Paulo: Cortez. Shapiro, S. B. (ed.). (1998a). Dance, power and difference: Critical and feminist perspectives on dance education. Champaign: Human Kinetics. Stinson, S. & Green, J. (1999). Postpositivist research in dance. In: Fraleigh, S. H. & Hanstein (1999). Researching dance: Evolving modes of inquiry. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press. Stinson, S. (1998a). Curriculum and the morality of aesthetics. Pró-posições. 9(2). 23-34. ______. (1998b). Seeking a feminist pedagogy for children’s dance. In.: Shapiro, S. (ed.). (1998). Dance, power and difference: Critical and feminist perspectives on dance education. Champaign: Human Kinetics. Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: La búsqueda de significados. Barcelona : Paidós. Touraine, A. (1993). Crítica de la modernidad. Madrid: Temas de Hoy.

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10 Alba Pedreira Vieira Maristela Moura Silva Lima

Professoras da Universidade Federal de Viçosa e Membros do Grupo de Pesquisa Transdisciplinar em Dança/CNPq e-mail: apvieira@ufv.br

O samba é uma dança popular brasileira que traz consigo representações dos brasileiros como povo alegre e comunicativo. Será que a história não só como acontecimento, mas também e principalmente como conhecimento, justifica tal representação na atualidade, considerando-se o nosso contexto sócio-político econômico? Para tentar compreender essas e outras questões, recontaremos a história do samba como parte da própria história do Brasil, desde seus primórdios como lazer dos escravos, até a atualidade, em que sua presença é acatada internacionalmente. Assim o samba deva ser repensado, a fim de entendermos sua função social e distinguir quais valores e conceitos o permeiam. Palavras-chaves: dança, samba, história, multiculturalismo

Resumo/Abstract

O Samba à Luz do Multiculturalismo


Introdução A dança é uma das mais antigas formas de manifestação do ser humano, constituindo parte importante do patrimônio cultural da humanidade. Ao longo da história da humanidade, a dança foi construída no imaginário popular principalmente como vivência religiosa, lúdica ou artística. É vista como atividade religiosa nos rituais diversos dos indígenas, de tribos africanas ou religiões afro-brasileiras. Exemplos de dança como atividade lúdica são as danças executadas nas festas populares como o samba no carnaval. Como atividade artística, a dança manifesta-se para a população a partir de vocabulários múltiplos como o balé clássico, a dança moderna, a dança contemporânea. Não obstante tal multiplicidade de gestos, intenções, movimentos, conceitos e valores, existe a possibilidade de se encontrar traços em comum entre as diferentes formas de dança, traços que permitam identificar todas essas expressões humanas como dança. Dentre as inúmeras representantes das inúmeras e ricas culturas populares brasileiras, temos uma que exerce um grande e magnético fascínio tanto no Brasil como no exterior: o samba. O samba é uma dança popular brasileira que traz consigo representações que invocam os brasileiros como um povo alegre, comunicativo e feliz. Mas a questão que norteia o presente trabalho é: Será que a história não só como acontecimento, mas também e principalmente como conhecimento, justifica tal representação na atualidade, considerando-se o nosso contexto sócio-político econômico? Para tentar compreender essas e outras questões que por certo surgirão ao longo dessa reflexão, é que procederemos ao resgate desse processo histórico, analisando a história do samba como parte da própria história do Brasil, desde seus primórdios como lazer dos escravos, até a atualidade, em que sua presença é acatada internacionalmente. Acreditamos que assim o samba deva ser repensado, a fim de que possamos entender sua função social e distinguir quais os valores e os conceitos que o permeiam. Origem e desenvolvimento Segundo COSTA et al. (2002), inicialmente visto como coisa da ralé, divertimento vil, próprio do negro e do mulato indolente, perseguido pelas classes dominantes do final do século XIX, o samba é hoje capaz de seduzir e arrastar multidões por onde passa, com o status de mais forte identificação do Brasil diante das culturas. Mas qual a sua origem etmológica, cultural, social, histórica? A palavra samba vem de semba, do idioma africano quimbundo e significa umbigada, dança na qual os participantes se tocam pela barriga. O samba é definido como um gênero musical e tipo de dança de origem afro-brasileira. Ele nasce primeiramente no Brasil, como música popular. Sua origem remonta ao final do século XIX como expressão cultural da população das cidades do Rio de Janeiro e Salvador. O samba foi influenciado pela marcha, pelo lundu e pelo batuque, entre outros ritmos. A primeira música registrada como samba é "Pelo Telefone" em 1916. Esse samba foi composto por Almeida, Sinhô e Donga, na casa da Tia Ciata, baiana que é considerada a mãe do gênero. De ritmo sincopado, o samba é tocado com instrumentos de percussão e tem como base o violão ou o cavaquinho. As suas letras falam da vida urbana ou de amor. Como dança popular, seu gênero é derivado de danças de rodas africanas, como o lundu e sobretudo do maxixe, criada por volta de 1875. O samba então, surgiu como uma forma dos negros expressarem suas emoções, pensamentos e ações, através de gestos inspirados em danças do seu país de origem, mas adaptados à nossa realidade. Vindo como dança da Bahia, seu erotismo escandaliza a alta sociedade do Rio de Janeiro no final do século XIX. Apesar do impacto inicial provocado, o samba passa a ser apropriado como dança nacional, a partir dos anos 30, com o início dos desfiles de escola de samba. O samba então "desce do morro" e se difunde, passando a ser tocado e dançado no "seio familiar". Através dos meios de comunicação, principalmente do rádio, o samba passa de música típica das camadas menos privilegiadas para tornar-se fruído (enquanto espetáculo a ser visto) e usufruído (enquanto dançado) de todas as camadas socais da época. Essas transformações acarretam modificações na forma como diferentes grupos se apropriam do samba: para a população como atividade lúdica, de prazer e divertimento; e para a indústria do entretenimento é um espetáculo a ser refinado e requintado para uma platéia. 58

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Ao longo dos anos, o samba vem sendo moldado ao gosto da criatividade popular e com a sua extensiva aceitação no território do país, o samba se torna um elemento da cultura popular brasileira. Sendo a nossa cultura tão diferente em termos sociais, artísticos, econômicos e políticos, é interessante observar como uma forma de expressão que surgiu a partir de danças executadas por uma camada menos privilegiada da população - os negros, expandiu-se, passando a ser um dos elementos representativos da cultura popular brasileira tanto em nível nacional como internacional. Cultura brasileira: multiculturalismo ou interculturalidade? Concordo com MENDES (1983), que estamos acostumados a falar em "cultura brasileira" como se existisse uma unidade prévia que aglutinasse todas as manifestações materiais e espirituais do povo brasileiro. Contudo, essa unidade ou uniformidade parece não existir nas atuais sociedades modernas, tendo em vista que elas são divididas por interesses sócio-político-econômicos tão diversos. A tradição da nossa Antropologia Cultural já fazia uma repartição do Brasil em culturas aplicando-lhes um critério racial: cultura indígena, negra, branca, mestiças. Mas à medida em que há frações ou miscigenações no interior de cada um desses grupos, a cultura tende também a rachar-se, a criar tensões, a perder sua primitiva fisionomia que, anteriormente "parecia" ser homogênea. De qualquer modo, o importante é que se reconheça que não existe uma cultura brasileira, mas culturas brasileiras. Sobre esse assunto, concordamos com BARBOSA (2003) sobre o uso dos termos multiculturalismo, pluriculturalidade e interculturalidade. Para a autora, "Enquanto os termos 'Multicultural' e 'Pluricultural' significam a coexistência e mútuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo 'Intercultural' significa a interação entre as diferentes culturas. Isto deveria ser o objetivo da educação interessada no desenvolvimento cultural." Que o nosso papel como professores de dança vá ao encontro do samba à luz da interculturalidade, para nos permitir reconhecer a diferença de cultura mas não como conseqüência de uma diferença de direitos. Samba e cultura Pelo termo cultura, MENDES (1983) a entende como uma herança de valores e objetos, compartilhada por um grupo humano relativamente coeso. Já a cultura popular, ou basicamente iletrada, corresponde aos mores materiais simbólicos do homem que ainda não se apropriou das estruturas simbólicas da cidade moderna. Se acatada a definição da autora, cultura popular seria o caso do samba quando em sua forma original: ele surge como uma manifestação mais rente à vida subjetiva ou grupal, na forma de cultura popular brasileira. Porém, o samba vem mudando suas facetas ao longo do tempo, à medida em que é "descoberto" por políticos como Vargas, que vêem nessa manifestação uma oportunidade de caracterizar o Brasil no exterior, servindo então como um meio de propaganda ideológica e política. Igualmente, o samba é apropriado pela indústria cultural, a partir do momento em que os meios de comunicação em massa estabelecem uma íntima imbricação sua com os sistemas de produção e mercado de bens de consumo. O samba passa então, de cultura do povo, para uma cultura receitada através de gestos prédeterminados ou técnicos, para o povo. Os processos psicológicos envolvidos nessa dança popular brasileira, passam a ser de apelo imediato: uma certa dose de erotismo, sensualismo, que excita o desejo de ver, mexe com emoções primárias. Segundo FERREIRA (1996), à medida que as rodas de samba desciam os morros todos os anos para o carnaval, era como se os elementos mais marginais da sociedade brasileira viessem ao centro social para criarem um mundo de fantasia e felicidade. Assim como o simbolismo da Antropologia, as associações simbólicas do samba adaptavam-se ao mundo do carnaval, recriando o festival com termos brasileiros, o samba ao mesmo tempo reproduzia o foco erótico do simbolismo carnavalesco, em que nos seus ritmos e movimentos, tanto como nas letras, ele reinventa o corpo, libertando-o da disciplina do trabalho e abrindo-o para a experiência do prazer. No simbolismo carnavalesco o corpo é mais usual, pois o samba focaliza menos as diferenças

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de esquerda e direita e mais as de superior e inferior. A cintura se torna na verdade, uma linha equatorial que separa a parte de cima do corpo (especialmente a cabeça, na qual a razão e a repressão que devem ser superadas pelo êxtase do carnaval se localizam) da parte de baixo (o abdomên ou pélvis, onde o pecado não mais existe e os pés sentem a loucura da música e do ritmo). Em suma, o samba focaliza a libertação do corpo das restrições diárias que lhe são impostas, desafiando a tristeza e o sofrimento no espaço do festival. Como o simbolismo do carnaval, de modo mais geral, ele celebra a carne, focaliza a sensualidade do corpo, oferecendo uma visão do mundo em que há prazer e paixão, alegria e êxtase. Atualmente, o samba se constitui num traço de identificação do próprio país. Segundo BRUHNS (1994), o samba veio para mostrar que o brasileiro também é bom de pé e sabe requebrar e gingar no molejo. Se na sua origem, o samba respondia somente à necessidade de coesão e afirmação comunitária do negro, ao trilhar seus caminhos e a sua história, o samba passa a ter conotações de "símbolo da sensualidade brasileira". Nesse sentido, o que se pode observar é a intencionalidade do sambista em expressar através de seus movimentos e gestos, desejos, sentimentos, percepções, expectativas, sensações, emoções e pensamentos. Sendo assim, concordo com DANTAS (1994), que a dança pode ser entendida como linguagem, porém, utilizando-se do simbólico: os sambistas não comunicam um conceito estruturado de maneira lógico-formal, mas sim, representam e recriam experiências e realidades. Pelo fato de ter sido apropriado pela indústria cultural como uma forma de espetáculo, o samba difunde-se a cada dia mais e dele surgem variações como o pagode, a lambada e outros. À medida que vai se institucionalizando pois existem no país e no exterior um grande número de escolas que ensinam a sambar, o samba perde muito do seu caráter lúdico, pois existe agora uma preocupação excessiva com a técnica. Além disso, os modismos fazem com que a maior parte da população queira sambar da forma mais semelhantemente possível. Surgem assim os sambistas profissionais, os quais, muitas vezes, inibem que o público "caia no samba" por não apresentarem tal domínio técnico. A consolidação de uma técnica aliada à imitação dos movimentos, afastou do samba elementos da dança considerados vitais por BOURCIER (1987) e GARAUDY (1980): a criatividade, expressão de emoções, sentimentos, idéias. Também sobre a técnica, afirma ARAGÃO (2000) que as pessoas envolvidas no seu deslumbramento deveriam refletir sobre suas poses e seus gestos técnicos, para que encontrassem seu próprio modo de executálos, imprimindo neles sua marca pessoal. Assim, a forma preestabelecida no samba seria apenas uma conseqüência de um trabalho consciente. Para desconstruir o sentido do samba, pensando-o a partir de uma perspectiva emancipatória como sugerido por GREEN et al. (1999) como uma dança cuja manifestação exprime os valores e sentimentos do seu povo, é necessário que se reflita acerca do modo de trabalhar o corpo e o movimento. É preciso que a movimentação do samba esteja viva, dinâmica e, não automática, nos corpos que dançam. Do mesmo modo, propor um novo samba, é propor novas visões de mundo e de dança que se concretizam e se expressam através dos movimentos e gestos dos sambistas. É preciso não esquecer também, que o lúdico, a critividade, a sensibilidade, insinuam-se à nossa revelia, como um estalo da imaginação, soprando ao corpo, possibilidades de novas criações na dança, no samba, e na nossa vida. Bibliografia ARAGÃO,Vera. Reflexões sobre o ensino do balé clássico. In: Lições de Dança. Ed: UniverCidade, 2000. BOURCIER, P. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 1987. COSTA, S. C.; ROCHA, H. M.; MORENO, A ...E o "corpo-samba":imagens do corpo em festa. In: Anais do 14 Encontro Nacional de Recreação e Lazer. Santa Cruz do Sul, 2002. DANTAS, M. F. Toda mudança desse dia... Uma dança. Uma abordagem histórica da dança artística. In: Anais do II Encontro de História do Esporte, Lazer e Educação Física. 1994. FERREIRA, A. P. Funk: a linguagem do jovem na história da dança brasileira. In: : Anais do IV Encontro de História do Esporte, Lazer e Educação Física. 1996. GARAUDY,R. Dançar a vida. Rio de Janeiro, Nova Fronteira: 1980. GREEN, J.; STINSON, S. W. Postpositive research in dance. In: HANSTEIN, H. F. P. Researching Dance evoluing modes of inquiry. USA, Pttsburgh Press, 1999. LANGER, S. Sentimento e Forma. São Paulo: Perspectiva, 1980. MENDES, D. T. Filosofia da Educação Brasileira. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1983. 60

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11 Alba Pedreira Vieira Maristela Moura Silva Lima

Professoras da Universidade Federal de Viçosa e Membros do Grupo de Pesquisa Transdisciplinar em Dança/CNPq e-mail: apvieira@ufv.br

Nossa proposta neste artigo é repensar com vocês alguns dos múltiplos caminhos que a dança tem percorrido na sociedade globalizada. A dança assim como as diferenças, desigualdades, exclusões e marginalidades somente podem ser constatadas e identificadas dentro da ordem sustentada pelo sistema de significações na nossa sociedade atual. Precisamos reconhecer a dança como vivência geradora de nova postura cultural e artística em relação a nós mesmos, aos nossos parceiros culturais e ao mundo em que vivemos. Uma postura que assume conscientemente a importância da dança que se produz, se reproduz e se expressa de modo datado e localizado na contemporaneidade. Palavras-chave: dança, sociedade, globalização, diferença, indiferença

Resumo/Abstract

Dança na Sociedade Globalizada: diferença ou indiferença?


Introdução Esta reflexão tem como ponto de partida caminhos múltiplos, dos quais lançamos mão a partir do tema central do XXX Encontro da Daci: Dança e multiculturalismo. Mas é fundamental definirmos em qual contexto e momento histórico estão inseridas a dança e a cultura que vamos abordar. Pretendemos focalizar a contemporaneidade e a sociedade brasileira, não nos esquecendo que essa está profundamente ligada ao processo de globalização. Portanto, a nossa proposta neste artigo é repensar com vocês alguns desses caminhos e rever alguns de seus sentidos para que possamos avançar juntos na reflexão até agora elaborada. O tema Dança e Multiculturalismo pensado não somente considerando a realidade brasileira, mas também a mundial, ambas tidas como globalizadas, inspirou-nos o ampliar da discussão sobre a papel da Dança na atualidade em que ela influencia e é influenciada todo o tempo. Surge então o nosso primeiro desafio: o que pontuar nessa reflexão, já que mencionamos acima que são múltiplos os caminhos? Poderíamos pensar no abandono, na exclusão, no desemprego, nas explorações, no racismo, na desigualdade da distribuição de renda, no sexismo, na hierarquização, na marginalização, nas crises políticas, econômicas, éticas e estéticas, além é claro da crise educacional. Não podemos nos esquecer da impessoalidade que permeia as relações humanas atuais, a disciplinarização do corpo e, principalmente, das manobras simbólicas que são hegemonicamente propagadas em nossa sociedade brasileira. Esses aspectos rondam a nossa vivência cotidiana e estão sempre na "ordem do dia" na mídia brasileira. Ao mesmo tempo, a dança no país da "alegria, do sol, do carnaval e do futebol" é marcada pelas cicatrizes das nossas experiências histórico-sociais e integra o conjunto de desafios que vêm sendo construídos ao longo do tempo. Esforçamos por enfrentar e avançar nas muitas dificuldades enfrentadas, a fim de construirmos novas formas de concretização da dança, para que esta contribua para a minimização dos elementos inibidores de uma sociedade mais justa e humanizada, que realmente conheça, frua e usufrua com plenitude da arte, da cultura, da dança. Há momentos em que as muitas barreiras sociais insistem em nos desesperançar e nos esmorecer diante dos nossos projetos artísticos em dança, que buscam transformação social. Nessas horas, as barreiras parecem tão intransponíveis que parecem muralhas, fazendo nossos sonhos, desejos e necessidades em dança parecer utopia impossível de acontecer. Em outros momentos, a realidade delineia contornos que nos fazem visualizar que sobrevive um Brasil que luta e se afirma. Um país onde sujeitos se fortalecem pela consciência de seus direitos e vêem nesses direitos a arte, a cultura, a dança de qualidade, não como alienação ou ópio do povo. Nossas resistências podem se iniciar ao repensarmos o próprio entendimento do título dessa reflexão. Trata-se de escutar o que as palavras, que anunciam o título, dizem. O significado das palavras dança, sociedade globalizada, diferença, indiferença é de conhecimento nosso, mas, mesmo assim, levantamos uma suspeita sobre a seguinte questão: o sentido que estamos dando a essas palavras esgota toda sua semântica? Ou seja, as palavras que anunciam o título podem ter um sentido mais amplo, ou podem ter outros significados possíveis que vão além do sentido que possuem em nossa linguagem cotidiana? Dança A dança, como toda atividade desenvolvida no interior de uma sociedade, somente pode ser entendida a partir do sistema de significações que sustenta toda ordem social. Da mesma maneira, as diferenças, desigualdades, exclusões e marginalidades somente podem ser constatadas e identificadas dentro da ordem sustentada pelo sistema de significações. É neste contexto que emerge a dança tal qual a entendemos na atualidade. Cada povo tem a sua dança, cria o seu modo ou modos de se expressar e de classificar a sua linguagem corporal artística. Portanto, é no interior da cultura que se deve saber o que significa dança. O nosso sistema de significações é o da sociedade industrial e virtual, regido pela ciência e pela técnica. Tudo o que o homem pensa para ter valor tem que passar pelo crivo do conhecimento científico; tudo o que o homem faz precisa seguir os princípios da tecnologia. Em outras palavras, a ciência é o referencial teórico que define a ação técnica. O princípio é este: pensar cientificamente e agir tecnicamente. Por outro lado, nossa resistência deve ser no sentido de compreender a dança em íntima relação com o processo de humanização da sociedade e como elemento constitutivo da cultura. 62

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Aguçando nossa sensibilidade crítica para uma leitura mais apurada da dança no país, percebemos a riqueza das múltiplas oportunidades de participação cultural na dança, mas também uma outra face se revela - a da desigualdade de chances de acesso a essas danças, o que é vivido por muitos dos atores sociais em nosso meio, principalmente as crianças de menor poder aquisitivo. Essas são excluídas ou colocadas à margem da construção cultural e artística da nossa sociedade, pois apenas consomem a dança produto da indústria cultural. Precisamos reconhecer a dança como vivência geradora de nova postura cultural e artística em relação a nós mesmos, aos nossos parceiros culturais e ao mundo em que vivemos. Uma postura que não é ingênua a ponto de ser fruto de ações meramente reprodutoras de atitudes, valores e comportamentos sem a percepção dos sentidos e da importância da dança que se produz, se reproduz e se expressa de modo datado e localizado. Dança que deva ser rica e múltipla em mensagens cognitivas, éticas e estéticas comprometidas com a elevação, ampliação e qualificação do nível cultural e artístico da população. Nosso papel como professores de dança, envolve buscar e compartilhar nossa visão dessa linguagem artística como um dos meios de transformar a realidade, pois a gente não quer só comida a gente quer comida, diversão e arte a gente quer saída para qualquer parte. Arnaldo Antunes, Marcelo Frommer, Sérgio Britto Sociedade Globalizada A globalização é um processo que envolve não só o campo econômico, social e político, mas também o artístico e o cultural. Em relação a todos esses aspectos, o que se percebe é uma promoção da hegemonização a partir dos valores do capitalismo, com uma ênfase em especial na produtividade, na hierarquia, na ordem, na disciplina, no esforço individual. Pensamos ser fundamental nos atermos com mais atenção à questão da produtividade, tendo em vista que esse evento é promovido pela daCi, a qual canaliza seus esforços, estudos e ações, com tanta propriedade, para a dança da criança. A dança possui ainda hoje no senso comum, uma conotação de improdutividade, um momento de fantasia, prazer, alegria e não1 seriedade do mundo . A imagem da infância por sua vez, é revestida como a do período da inutilidade, ou da utilidade apenas pelo vir-a-ser adulto, uma tabula rasa, um simples organismo em 2 mudança. Mas a dança da criança , que privilegia sua criatividade e sua imaginação além do senso artístico e estético, não se submete à lógica da racionalidade produtiva e do lucro da sociedade capitalista. A criança ao dançar, torna-se criador e criatura, sujeito e objeto das relações sociais, em que ela produz e não apenas consome cultura. Mas a idéia da arte relacionada à improdutividade e a dança à não-seriedade, legitimam em nossa sociedade, a idéia moralizadora de que dançar é um mero passatempo desprovido de sentidos culturais, éticos e sociais. Mas cabe principalmente a nós, professores de dança, buscar ampliar as possibilidades para que a dança ocorra na infância como força artística que busca romper com os moldes da sociedade produtivista. Ao ensinar dança, devemos levar nossos alunos a vivenciar valores que questionem a ideologia do neoliberalismo-fundamento teórico da globalização, o qual prega que o rico é aquele que é competente, aquele que através do seu esforço individual venceu a concorrência, e o pobre é o incompetente, o incapaz, o que não deu certo porque não tem condições intelectuais, não tem disciplina, não consegue cumprir suas atividades com ordem. Desde a cultura grega pensa-se num sistema de significações universal, mas é o processo de globalização que busca apresentar a universalização como uma realidade concreta eminente. Para alguns, o grande passo da humanidade rumo à unidade; para outros, a grande ameaça de destruição das diversidades culturais. Um grande projeto de unidimensionalidade de que fala Marcuse. Diferença X Indiferença Nos discursos atuais, o apelo à diferença está se tornando quase um lugar comum, o que nos leva a desconfiar de seu uso irrestrito. Ao falarmos em diferenças e diversidades, estamos necessariamente falando em relações de poder, pois os diferentes são representados como o outro

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e, usualmente, experimentam práticas de discriminação, exclusão, marginalização ou subordinação. (LOURO, 1997) Em relação à diferença PIERUCCI (2000) nos incita às seguintes reflexões: Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais ou queremos ser diferentes? Para o autor, houve um tempo em que a resposta se abrigava, segura de si, no primeiro termo da disjuntiva. Porém, a começar em meados dos anos 70, passamos a nos ver envoltos numa outra atmosfera cultural, pois baseados em diferenças biológicas, religiosas, sexuais, econômicas, raciais, políticas, temos assumido cada vez com mais convicção o discurso das pertenças culturais diferentes. O problema maior em relação a esta convicção, é a produtividade social da diferença. A diferença quando proclamada pelos próprios diferentes em movimentos sociais identitários (experimentados ou reivindicados como nos movimentos feminista e negro) produz mais e novas diferenças culturais e materiais. Mas aonde surge o discurso da diferença? A certeza de que os seres humanos não são iguais porque não nascem iguais e portanto não podem ser tratados como iguais, quem primeiro professou e apregoou nos tempos modernos foi a ultradireita do final do século XVIII e primeiras década do século XIX, em reação à Revolução Francesa, ao ideal republicano de igualdade e fraternidade. Portanto, os novos movimentos sociais (o das mulheres, o dos negros, o dos índios, o dos homossexuais, os das minorias étnicas ou lingüísticas ou regionais e outros), expõem, registram e explicam as desigualdades de fato e reclamam a desigualdade de direito. (PIERUCCI, 2000) Assumir o desejo à diferença de direito, significa assumir que se quer levar um vida diferente de "todo mundo" um dia. É querer fazer diferença motivado por uma demanda de reconhecimento. Ora, esse não é um valor extremamente bem quisto pela sociedade globalizada e capitalista? Dessa forma, não está se abrindo mão de projetos de vida compartilhados igualmente pela coletividade? Assumir o discurso da diferença não é ficar indiferente à busca pela igualdade de possibilidades e direitos? Precisamos estar atentos às nossas falas pois elas são instituintes da realidade, assim, quando assumimos, propagamos e valorizamos a diversidade cultural, sinalizamos as diferenças dentro de uma mesma cultura. Isso significa que dentre os cidadãos de uma mesma sociedade, há aqueles "mais" e aqueles menos "cultos", ou então, alguns são dotados de uma cultura "superior" e, outros, "inferior". Aceitar e reforçar que existe essa diferença, é perpetuar o sistema de grupos sociais que a gera: as classes superiores com escolaridade maior, de fino trato social, das elites pensantes e governantes, de maior nível econômico, profissionais liberais; e as classes de trabalhadores com pouca ou nenhuma escolaridade, sem acesso aos bens culturais e artísticos, com baixo poder econômico, preocupados fundamentalmente com sua sobrevivência... Se a reivindicação do diferente é por direitos diferentes, não estaria ele auxiliando no processo de cristalização, de conformidade e/ou até mesmo de indiferença com a cultura vigente? Se nós professores queremos é que todos tenham acesso à dança de qualidade, não deveríamos trabalhar a sensibilidade crítica e criativa de nossos alunos para que eles tenham possibilidades de construir uma nova cultura, com novos valores e sistemas de significações? Últimas considerações As reflexões aqui apresentadas podem oferecer subsídios para que cada um possa se posicionar diante das idéias expostas. Gostaríamos de ressaltar a importância de se pensar o duplo processo educativo que a dança comporta, ao desenvolvermos nossa práxis como professores. Educa-se pela e para a dança. Apesar dessa diferenciação meramente didática, pois ambos os processos acontecem concomitantemente, é importante pensar em como a dança pode ser veículo privilegiado de educação, em que se amplia a compreensão da realidade, estimula-se e vislumbra-se as possibilidades de intervenção, reconhece-se as responsabilidades sociais, desenvolve-se os sentimentos de solidariedade. Enfim, devemos privilegiar na educação pela dança que nossos alunos vivenciem novos valores comprometidos com uma postura crítica de transformação social. Na educação para a dança, é preciso pensar que para se vivenciar a dança em sua plenitude e riqueza de vocabulários é necessário o aprendizado, o estímulo, a iniciação aos seus conteúdos e técnicas. Em ambos - dança como veículo e como objeto de educação, devemos coletivamente buscar superar o conformismo da mera reprodução de passos e técnicas, para se galgar níveis críticos e criativos em que a dança ajude a instaurar uma nova ordem social e cultural. 64

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Notas: 1 Essa visão foi reforçada pelo Balé Romântico que ao instituir a sapatilha de pontas, buscou afastar cada vez mais os bailarinos do contato com a terra e com todos os problemas sociais a ela inerentes, passando para o público a idéia que a dança só tratava de temas irreais recheados de sílfides e outros seres de outro mundo. 2 Que é muito distinta da dança para a criança, em que ela não participa como sujeito ativo do seu processo de construção, elaboração e produção. Referências Bibliográficas LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Editora Vozes, 1997. PIERUCCI, A. F. Ciladas da diferença. São Paulo: USP, Curso de Pós-Graduação em Sociologia: Editora 34, 2 ed, 2000.

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12 Alice Mayer

Professora de dança da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF); Mestre em Dança; Doutoranda em Comunicação e Cultura e-mail: mayer@faefid.ufjf.br

Entendendo-se a Globalização enquanto um fenômeno cultural e organizacional, antes de ser um fenômeno econômico, e como período de percepção TEMPORAL do mundo e de DESESPACIALIZAÇÃO das relações neste mundo, busca-se o entendimento do significado do corpo quando inserido neste contexto. Conceber e construir corpos que não estão imediatamente presentes no espaço, mas sempre interfaceados por artefatos técnicos, abrir o corpo frente à mediação técnica, potencializar a capacidade de "sair" do corpo significa a manutenção da possibilidade de sentir e explorar o mundo? Significa a transformação da experiência do corpopróprio que é baseada na contradição entre corpo-sujeito e corpo-objeto? Palavras-chaves: corpo; globalização; comunicação; cultura; tecnologia.

Resumo/Abstract

O corpo globalizado


Partindo-se da Globalização, entendida enquanto um fenômeno cultural e organizacional, antes de ser um fenômeno econômico; percebida, ainda, como período de percepção TEMPORAL do mundo e de DESESPACIALIZAÇÃO das relações neste mundo, inicia-se a busca e entendimento do significado do corpo, quando inserido neste contexto e enquanto elo da presença significativa do indivíduo no mundo. 1 Trata-se de um corpo essencialmente humano. E, quanto a isto, nos diz SANTIN : É na corporeidade que o homem se faz presente. A dimensão da corporeidade vivida, significante e expressiva caracteriza o homem (...). A própria divindade, em todas as tradições teológicas precisou tornar-se corporeidade para fazer-se visível, existencial. (...). Assim o homem, em todas as suas funções e vivências, precisa ser corpo, o que é bem diferente de dizer que precisa do corpo. Isto porque a humanidade do homem se confunde com a corporeidade. O corpo não pode mais ser "(...) enfatizado como um instrumento utilitário para aprender a 2 pensar e reproduzir as informações recebidas." As concepções sobre o corpo não podem mais considerá-lo apenas enquanto "... um tubo de 3 ensaio e sim uma fonte inesgotável de sabedoria, (...)" A idéia de corpo não pode mais conter somente " (...) as sabedorias da anatomia, da fisiologia ou da bioquímica, mas sim um corpo como forma de presença no mundo, com uma estratégia de 4 pulsação existencial que nos tira da terceira pessoa e nos coloca na primeira pessoa." 5 Assim, conforme nos elucida VIEIRA , é preciso perceber o ser humano a partir de outros prismas: (...), pensar neste homem como um ser dicotomizado, possuindo um corpo invólucro de uma alma, submisso a uma mente e objeto mensurável na sua constituição biológica não reflete o nosso entendimento sobre ele. Este corpo, longe de ser apenas um conjunto de ossos, músculos e nervos, efetuador de movimentos mecânicos é a própria existência do homem no mundo. VENÂNCIO complementa dizendo que o corpo " (...) é o primeiro momento da experiência humana. O sujeito, antes de ser um SER que conhece, 6é um Ser que vive e sente, que é a maneira de participar, pelo corpo, do conjunto da realidade(...)." 7 Nossa Corporeidade, "(...) em todos os seus aspectos, é criadora e fabuladora do 'real'." 8 Construímos nossa imagem do real, a partir do que nos vem "de fora" e, como afirma ASSMANN : (...) Somos criadores do 'nosso mundo', inventores do 'nosso mundo', fabuladores e sonhadores do 'nosso mundo', transformadores do mundo real porque transformadores do 'nosso mundo'(...). Não há mundo para nós a não ser mediante a 'nossa leitura' do mundo, corporalizada no sistema autoorganizativo que somos. Nosso ser é totalmente mundanal, sujeito a e desencadeador de espaçotemporalidades entrelaçadas no interior daquilo que percebemos como nosso 'eu' e 'nosso mundo'. Porém, nada percebemos e nada transformamos do real a não ser que por meio de nossa unidade corpórea e, sobre isto, ainda comenta o autor: (...) nada nos atinge como realidade, e nós tampouco nada atingimos do real, sem a constante mediação dos processos auto-organizativos corporais. É por isso que a corporeidade do nosso ser é a instância referencial de critérios para a educação, para a política, para a economia e inclusive para a religião. (...). Enfim, nenhum ideal se concebe como ideal, nenhum ideal se encaminha e nenhum 9 ideal se cumpre a não ser enquanto ligado à mediação da corporeidade dos seres deste mundo. 10

Atemo-nos, ainda, às idéias de MERLEAU-PONTY que confirmam a relação de nossas possibilidades de percepção com a nossa organização corpórea. Segundo ele, perceber " (...) é tornar algo presente a si com a ajuda do corpo(...)." 11 Quanto a isto, pode-se, ainda, acrescentar comentários de PICCOLO : " (...), é vivendo, experimentando a espacialidade através do meu corpo (o grifo é nosso) que percebo o fenômeno." 68

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O ser humano é uma realidade corpórea expressiva: O homem é essa realidade que se manifesta e que se expõe diariamente às óticas abrangentes nos campos perceptivos, através da infinidade de suas possibilidades expressivas instauradas 12 pela dinâmica da corporeidade. O homem é uma autoconstrução corporal. Nosso corpo é motricidade, movimento..., mas se trata de uma motricidade intencional. Sempre nos movimentamos13PARA... O movimento não é em vão; é consciente... E a consciência, segundo MERLEAU-PONTY : (...) é o ser para a coisa por intermédio do corpo. Um movimento é aprendido quando o corpo o compreendeu, quer dizer, quando ele o incorporou ao seu 'mundo', e mover seu corpo é visar às coisas através dele, é deixá-lo corresponder à sua solicitação, que se exerce sobre ele sem nenhuma representação. Portanto, a motricidade não é como uma serva da consciência, que transporta o corpo ao ponto do espaço que nós previamente nos representamos. Para que possamos mover nosso corpo em direção a um objeto, primeiramente é preciso que o objeto exista para ele, (...) E MERLEAU-PONTY completa: (...) nosso corpo não é um objeto, nem seu movimento um simples deslocamento no espaço objetivo, (...). É preciso que exista, (...), um 'movimento gerador do espaço', que é nosso movimento intencional, distinto do 'movimento no espaço', que é aquele das coisas e de nosso corpo passivo. Mas há mais: se o movimento é gerador do espaço, está excluído que a motricidade seja apenas um 'instrumento' para a consciência constituinte. Se há uma consciência constituinte, o movimento corporal só é movimento enquanto ela o pensa como tal; (...). O movimento do corpo só pode desempenhar um papel na percepção do mundo se ele próprio é uma intencionalidade original, uma maneira de se relacionar ao objeto distinta do conhecimento. É preciso que o mundo esteja, em torno de nós, não como um sistema de objetos dos quais fazemos a síntese, mas como um conjunto aberto de coisas em direção às quais nós nos projetamos. O 'movimento gerador do espaço' não desdobra a trajetória de algum ponto metafísico sem lugar no mundo, mas de um certo aqui em direção a um certo ali, (...). O projeto de movimento é um ato, quer dizer, ele traça 14 a distância espaço-temporal atravessando-a. Desta forma, estou atado a um certo15mundo por Ser corpo e "(...), nosso corpo não está primeiramente no espaço: ele é no espaço." Inserindo-se este corpo no contexto Pós-Moderno, buscando-se uma proximidade com a 16 essência, o significado desta inserção, vale considerar algumas asserções de CHEBABI : Vivemos uma época de glorificação de exibição do corpo humano, explorando-o de todas as maneiras que estimulem a sensualidade e exaltem a excitação sexual. Nunca contudo se conseguiu desvendar-lhe os mistérios. Não é o seu desnudamento físico nem seu uso mecânico para o sexo que o revela. Freqüentemente, ao contrário, a nudez e a sua manipulação acentuam a consciência de sua inacessibilidade. Esta constatação implica necessariamente no empenho em estudálo, não para despojá-lo de sua mística, mas ao contrário, para desfazer as representações ilusórias de seu conhecimento cabal. Sartre criticou acerbamente Heidegger por não haver escrito em Ser e Tempo mais do que meia dúzia de linhas sobre o corpo. Respondeu Heidegger que isso só pode ser respondido com a constatação de que o corporal é o mais difícil e por isso não sabia mais o que dizer sobre o mesmo. Certamente, nesta fase Pós-Moderna, as ligações motoras e perceptivas com o mundo e os outros estão cada vez mais sendo mediadas pela tecnologia, de modo a existir uma necessidade de modificação da concepção sobre o que é corpo, quem é esse corpo e, ainda, sobre espacialidades e temporalidades. Tanto na era Moderna, quanto, agora, na Pós-Moderna, o corpo é representado de forma claramente política. Atualmente, há uma transformação das coisas e dos valores de maneira extremamente veloz. E como habitar um mundo tão veloz e tão diferente? Segundo VILLAÇA:

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Dissolvendo antigas fronteiras, o mundo virtual da comunicação conquista sempre mais espaço e as páginas do antigo Atlas de geografia prolongam-se em redes que fazem pouco dos rios, das barreiras alfandegárias, dos obstáculos naturais ou históricos, criando discurso sobre a desterritorialização e a perda das referências corporais. (...) Hoje, as redes de comunicação explicitam os espaços virtuais outrora deixados aos sonhos e às representações: mundo em construção onde, deslocalizados, nos localizamos como nossos antepassados o fizeram diante de outras inovações criadas pela técnica. Os mecanismos do hipertexto eletrônico e suas interfaces sem dúvida alguma multiplicam em muito os efeitos de virtualização e as conexões possíveis entre os imaginários, criando uma dimensão de inteligência coletiva que revoluciona mais uma vez as noções de espaço e tempo, os processos de subjetivação e as relações de poder entre indivíduos. Instala-se a discussão sobre a presença ou ausência do corpo e o confron17 to entre homem/máquina. Os "internautas", por exemplo, inserem-se, também, em um espaço-tempo, mas seu diálogo virtualizado realiza-se no "não-espaço geográfico e numa simultaneidade de tempos alheios ao âm18 bito físico que seu corpo habita." O hipertexto eletrônico, na rede de comunicações, considerando o corpo como um dado natural, é visto como forma de desumanização, controle tecnológico e robotização. 19 Porém, afirma VILLAÇA : (...) O corpo deixa de ser apenas o lugar onde se instala a consciência como núcleo do humanismo. (...). Nesse contexto, o corpo não oferecia grande interesse, enquanto substância orgânica, aparência, desejo ou paixão. (...) Apesar de algumas visões apocalípticas, o corpo se multiplica, adquire dinâmica entre exterioridade e interioridade, força na própria ausência física, ganha um inconsciente. É preciso que se tenha, então, uma determinada visão sobre a virtualização. Faz-se necessário perceber que o virtual não se faz enquanto avesso do real e, nem tampouco, como falso, ilusório ou 20 imaginário; o mesmo não implica em perda de concretude do corpo. LÉVY - citado por VILLAÇA, 1999 - afirma que a virtualização "(...) não seria uma desencarnação, mas uma reinvenção do corpo, uma reencarnação, uma multiplicação, uma valorização." VILLAÇA completa: Os atuais movimentos de identificação e representação se dão paradoxalmente por meio da transmutação do corpo. Segundo Guattari, a subjetivação não se apresenta mais como coisa em si, ou essência imutável, mas depende de agenciamentos, ou seja, contém componentes heterogêneos, tanto de ordem biológica, quanto social, "maquínica", gnosiológica ou imaginária. À medida em que se altera o paradigma que orientou a racionalidade moderna, quando o corpo humano era considerado uma exterioridade a ser controlada, ele assume, lado a lado com as mais variadas instâncias pessoais, interpessoais ou coletivas, seu papel na produção da subjetividade. Um paradigma estético parece desenhar-se, no qual singulares devires e configurações inesperadas são produzidas e no qual o corpo surge como carne e imagem, matéria e espírito simultaneamente. Agencia o desejo através de seus órgãos, mas estes podem segundo José Gila resultar de uma conexão dos órgãos corporais com outros elementos e dispositivos. O corpo desejante comporta todo o virtual do seu desejo, ultrapassando o corpo anatômico da medicina e o corpo fantasma da psicanálise, acentua ainda o autor na esteira de Deleuze. A idéia do corpo deleuzo/guattariano desfaz a unidade psicofísica clássica e a unidade somática do organismo, sendo profusamente virtual, inconsciente, propiciando devires não humanos, vegetais, minerais e não apenas virtuais. O corpo é poder de metamorfose que desorganizam a unidade da consciência. Nesta perspectiva, desconstroem-se os imaginários que foram sendo construídos a propósito do corpo no contato direto da oralidade na textualização do livro impresso e na virtualização da era 70

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eletrônica. O texto eletrônico apenas explicita a interação complexa da corporalidade. 22

Ainda sobre a subjetivação, vale ater-se às afirmações de VAZ : O processo de subjetivação supõe a capacidade de o indivíduo não apenas mudar a si mesmo, mas também a sociedade em que vive. O poder também interfere neste processo se consegue suscitar no indivíduo um sentimento de impotência diante das transformações sociais. Na Modernidade, a impotência tinha o contorno da modificação social almejada que não ocorre; em nosso mundo, a impotência está articulada à velocidade das transformações sociais. No palco pós-moderno da tecnologia, discriminam-se dois aspectos: o ingresso da tecnologia no corpo, reconfigurando seu espaço interno e, também, a sua relação com o externo; e a ramificação, extensão e ampliação do corpo por computadores no espaço externo. Uma nova topologia e uma nova espacialidade do corpo vêm sendo delineadas por estes processos de "intrusão" tecnológica. Em certos casos, é o poder expressivo corporal que se potencializa como, por exemplo, poder ouvir e ver o ritmo de sinais musculares quando acoplados a dispositivos de tecnologia. Os artefatos tecnológicos provocam a animação e o redimensionamento corporal e, como conseqüência, reconfiguram o humano. Novamente, a imagem da relação entre homem, técnica e corpo não está longe de reflexões e práticas no cotidiano em nossa cultura. Estes artefatos não mais se reduzem a objetos inertes; apresentam-se em grande parte como "espaços" de experiência de si, do outro e do mundo. Os computadores, a Internet e a Realidade Virtual modulam nossas capacidades físicas, sensoriais e cognitivas. 23 Nas palavras de BRUNO : (...) A possibilidade de experimentar sem corpo-presente, de prescindir do espaço-tempo natural para perceber e sentir paisagens, objetos e corpos faz retornar o problema do corpo-próprio, já levantado na prática de intrusão tecnológica. Tais experiências de ramificação e ampliação do corpo diluem a oposição entre corpo-objeto, passível de ser conhecido do exterior por analogia ao corpo do outro, e o corpo-sujeito, experimentado do interior e indisponível à exploração objetiva, pois não está jamais diante do sujeito mas é o próprio sujeito como condição de toda exploração do mundo, corpo que não se possui, mas corpo que se é corpo-próprio. O corpo-objeto acoplado e interfaceado com a tecnologia pode perceber, sentir e tocar prescindindo em parte do corposujeito que se encontra, pois, parcialmente destituído do lugar de condição de toda experiência. As experiências do corpo-próprio, que testemunhava a ancoragem no mundo e constituía a condição de acesso aos objetos exteriores, perde sue privilégio de ser sempre presente e condição de toda presença. O corpo-objeto, por sua vez, também se acha modificado na medida em que suas propriedades materiais não apenas se oferecem ao olhar desencarnado do cientista que apreenderia suas características gerais e estáveis. O corpo-objeto, o corpo-orgânico-material, torna-se "ocasião" de experiência e espaço de transformação, (...). Diversificar o corpo em forma e função é potencializar as possibilidades de ser um corpo pela transformação dos meios de se ter um corpo. Assim, percebem-se as transições das possibilidades que determinam uma nova espacialidade corporal na era Pós-Moderna. Conceber e construir corpos que não estão imediatamente presentes no espaço, mas sempre interfaceados por artefatos técnicos, abrir o corpo frente à mediação técnica, potencializar a capacidade de "sair" do corpo e, mesmo desta forma, poder sentir e explorar o mundo significa a transformação do corpo-próprio que é baseada na contradição entre corpo-objeto e corpo-sujeito. Esta transformação articula-se aos paradigmas do conhecimento e da mediação da ciência e da tecnologia sobre o corpo. No momento em que a ciência e a tecnologia não se limitam às exigências objetivas, as quais concebem um corpo desencarnado e no momento em que os artifícios técnicos não mais se enquadram enquanto paradigma de um corpo automatizado, transformandose em recursos de mudanças corporais, rompe-se com a herança cartesiana, herança esta colocada em questão pela fenomenologia do corpo-próprio.

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Bibliografia 1

SANTIN, S. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. I. juí: Uni juí, 1987. p.

50.2

R. PORTO, Eline Tereza. A comunicação corporal na pré-escola: caminhos e descaminhos. Campinas: 1994. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - UNICAMP - p. 3. 3 FERREIRA, Maria Zita. Do senso comum à linguagem corporal expressiva. Rio de Janeiro, 1992. Dissertação (Mestrado) - UFF - p. 157. 4 VENÂNCIO, Silvana. Educação Física para portadores do HIV. Campinas: 1994. Tese (Doutorado em Educação) - UNICAMP. p. 35. A autora ainda faz referência sobre o termo “Primeira Pessoa” como “ ... a constituição existencial de ser anterior a postulados ou predicações.” (p. 35). 5 VIEIRA, A. I. Deste corpo que dança: o significado da dança para o indivíduo portador de lesão medular. Campinas: 1997. Dissertação (Mestrado em Artes) – UNICAMP – p. 23. 6 VENÂNCIO, Silvana. Educação Física para portadores do HIV. p. 39-40. MARTINS & BICUDO, citados, aqui, pela autora, afirmam que o SER: “é antes de tudo uma entidade que já-está-no-mundo e isso torna a situação Ser e mundo uma totalidade.” (1983, p. 39). 7 ASSMANN, Hugo. A Corporeidade como instância de critérios para a Educação. In: SIMPÓSIO PAULISTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 4, 1993, Rio claro – SP (Transcrição/palestra). p. 2. 8 Ibid. p. 14. 9 Ibid. 10 MERLEAU-PONTY, Maurice. O primado da percepção e suas conseqüências filosóficas. Trad. Constança M. Cesar. Campinas: Papirus, 1990. p. 92 11 PICCOLO, Vilma L. N. Uma análise fenomenológica da percepção do ritmo na criança em movimento. Campinas: 1993. Tese ( Doutorado em Educação ) - UNICAMP. 12 SANTIN, S. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. p. 51. 13 MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. Trad. Carlos Alberto R. de MOURA. São14Paulo: Martins Fontes, 1994. p. 193. Ibid. p. 517-518. 15 Ibid. p. 205. 16 CHEBABI, W. “Corpo e Psicanálise”. In: VILLAÇA N.; GOÉS F.; KOSOVSKI, E. (org.). Que corpo é esse? Rio de Janeiro: Mauad, 1999. p. 76. 17 VILLAÇA, N. “Robinson Crusoé, Babel, Frankenstein e outros mitos: corpo e tecnologia”. In: VILLAÇA N.; GOÉS F.; KOSOVSKI, E. (org.). Que corpo é esse? p. 15. 18 JAGUARIBE, B. “Paixões virtuais: corpo, presença e ausência”. In: VILLAÇA N.; GOÉS F.; KOSOVSKI, E. (org.). Que corpo é esse? p. 22. 19 VILLAÇA, N. “Robinson Crusoé, Babel, Frankenstein e outros mitos: corpo e tecnologia”. In: VILLAÇA N.; GOÉS F.; KOSOVSKI, E. (org.). Que corpo é esse? p. 19. 20 LÉVY, P. apud VILLAÇA, N. “Robinson Crusoé, Babel, Frankenstein e outros mitos: corpo e tecnologia”. In: VILLAÇA N.; GOÉS F.; KOSOVSKI, E. (org.). Que corpo é esse? p. 20. 21 VILLAÇA, N. “Robinson Crusoé, Babel, Frankenstein e outros mitos: corpo e tecnologia”. In: VILLAÇA N.; GOÉS F.; KOSOVSKI, E. (org.). Que corpo é esse? p. 20. 22 VAZ, Paulo. “Corpo e risco.” In: VILLAÇA N.; GOÉS F.; KOSOVSKI, E. (org.). Que corpo é esse? p. 165. 23 BRUNO, Fernanda. “Membranas e interfaces”. In: VILLAÇA N.; GOÉS F.; KOSOVSKI, E. (org.). Que corpo é esse? p. 108.

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Alys Longley (MPHSE, Dance Studies) a Phd candidate at the University of Otago, New Zealand email: alyslongley@hotmail.com

Abstract/Summary: One way of defining an inclusive approach to dance education is as a studentcentred way of knowing wherein the unity and diversity of students is a fundamental educational resource. In New Zealand, a new dance curriculum has been introduced - one that emphasises inclusively and the holistic benefits of dance as a way of knowing in schools. In this paper I address the question 'How can a choreographic practice embrace the values of inclusion in dance education?' Drawing on the results of an embodied study that explored a range of starting points for dance, I will discuss definitions and methods of inclusive choreographic practice. Keywords: Translating, ideals, somatics, diversity, improvisation.

Resumo/Abstract

Inclusion and Diversity in our Choreographies and Classrooms


Introduction In this paper I provide an overview of my Masters Thesis research, which focussed on exploring dance as an inclusive form. I will briefly discuss a range of definitions of dance, in order to highlight ways in which perceptions of dance become barriers or points of access to dance participation. I will outline why advocating for dance as an inclusive form may clarify the holistic aims of the New Zealand Dance Curriculum for the mainstream education community. The second part of this paper is a description of my embodied research project, exploring practical methods of facilitating inclusive choreographic structures. Finally, I will discuss some outcomes of my study in relation to defining and advocating for inclusive dance education in New Zealand schools. My research has been guided by the assumption that inclusive practices may redefine limiting perceptions of dance, and embrace the diversity of bodies, abilities, and cultures involved in dance education in New Zealand. A central aim of this project was to address "praxis"- (Freire, 1972) exploring ways that curriculum ideals may translate into teaching practice in regard to making the aims of the New Zealand dance curriculum meaningful for the wider community. I focused on the voices, experiences and perceptions of six dance participants as they explored new ways of experiencing their moving bodies. Data from this project emerged from a workshop process that I initiated over four months. Six participants attended twelve, weekly, two hour long workshops, took part in interviews at the beginning, middle and end of the project, and presented ideas developed through the workshops in a movement forum that involved performance, presentation, and discussion. A ten-minute documentary of the final stage of the process was also made as a way of familiarising readers of the written research with a sense of the qualities, dynamics, and relationships inherent in this project that eluded the written word. A starting point for my Masters research was the current implementation of dance as a curriculum subject area in all primary and lower secondary schools throughout New Zealand. As with the introduction of any new subject area into schools, the integration of dance as a valued educational discipline evokes a range of questions and issues. A core issue is that to accept and value dance education is to understand and appreciate a shift in perceptions of knowledge and the role of the body within the creation and communication of understanding. As such, the vision of dance presented by the emerging dance curriculum is a new, and I believe alien one for many of the communities involved in the implementation of dance education in New Zealand schools. Opportunities and barriers for dance in schools Different communities' varying perceptions of dance present a vast range of contrasting meanings, possibilities and limitations for dance and its role in art, society and education (Buck, 2000). The basis of what many New Zealanders consider 'contemporary dance' has emerged through a Western artistic lineage that presents a stereotype of virtuosic technique, femininity, grace and transcendence. Dance education in the New Zealand curriculum focuses on participation rather than technique, creativity rather than beauty, and developing communities of students who are confident in developing ideas through extending the possibilities of their movement, rather than transcendence (Ministry of Education, 2000). The issue of whether dance refers to codified, set movement vocabularies or whether dance means moving ideas through the body, is central issue to this research, as I believe stereotypes of what it means to dance or who can be a dancer are the primary barriers to participation in dance and to mainstream teachers' acceptance of the dance curriculum. If dance education is to develop in New Zealand schools then it would seem vital that exclusive definitions of dance are replaced by models of processing and choreographing dance that embrace the diversity of bodies, abilities, and cultures that will be involved. There is a disjunction between the professional stereotype of 'dancer', and the view of dance as a site where movement is a form of consciousness, being in the body, and exploring original ideas in dynamic ways, which is the view advocated by the New Zealand dance curriculum. In contrast to this view of dance as profession, community dance philosophy privileges participation and expression rather than virtuosity and aims to recognise individuals within communities. "As teachers in the arts we should be fostering, by example, an approach to the body that celebrates difference and challenges conformity" (Benjamin, 1999, p.32). Another way of thinking about dance is as a form of consciousness. In this view, practising dance 74

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is not limited to participation within communities of dancers. Rather, as post-modern dance artist Deborah Hay writes; "Every day, the whole day, from the minute you get up, is potentially a dance" (Hay, cited in Foster, 1986, p.6). Perceiving dance as a form of consciousness is a way to acknowledge that there are no boundaries between dancers and non dancers. When dance is a form of consciousness, dance and art become ways to experience life and practising dance becomes a choice we make minute by minute. Finally, central to this paper is the notion of dance as education. In order to extend people's perceptions of what it means to dance, the diverse possibilities of working with our bodies of movement need to be made apparent. Elliot Eisner (1993), a key advocate for the role of arts in education, insists that we must attend to a range of ways to process, consider and articulate our world in order to understand a range of different experiences. He writes that "different kinds of experience lead to different meanings, which, in turn, make different forms of understanding possible" (Eisner, 1993, p.12). In dance as in education, many ways of knowing need to be addressed in order to embrace a diversity of people and ways to understand and articulate ideas. The Arts in the New Zealand Curriculum document (2000) defines dance as "fundamental to the education of all students" (Ministry of Education, 2000, p.19). Dance education is unique among school subjects because it draws on expressive, rhythmic, spatial, and group skills, among others, providing an opportunity for students to excel who may not feel comfortable sitting in a chair only using only a pen, or regurgitating facts and ideas which have little to do with their individual interests and bodies of knowledge. An awareness of the holistic needs of students is an intrinsic aspect of the rationale for dance in New Zealand Schools; "Education in dance promotes personal and social well-being by developing students' self-esteem, social interactions, and confidence in physical expression" (Ministry of Education, p.19). If it is made clear to mainstream teachers, parents, and students, that dance education is an inclusive form that promotes problem solving skills as well as interpersonal and artistic skills, the potential for dance as a subject that is possible to teach by all teachers, whether they be female or male, and whether or not they have dance experience within the professional, technical forms of dance, may be realised. The Research Process For me, researching through dance means understanding through artistic, embodied and written modes of expression. This embodied understanding is different to the written language of lettered ideas. Both Simon Ellis (2001) and Carol Brown (1997) discuss the possibilities that research through the dancing body offers. They suggest that dance offers understanding of perception and physical immediacy excluded by traditional research methods: Bringing the dancing body into the academy means creating spaces which enable movement and which can accommodate the messy materiality of bodies. It means situating knowledge in the mobile body with its multi-sensory capacities and inherent instabilities. It means refusing the division between thought and action (Brown, 1997, p.135). Phenomenology and somatics are fields that work against dualistic approaches to mind and body (Kleinman, 1991, Merleau-Ponty, 1962) while promoting understanding of participants' diverse ways of perceiving and moving. As the above passage from Brown suggests, researching through dance can dissolve the binary presumption that 'knowing' is a mindful activity while moving relates to physical being rather than understanding. Bringing improvisational structures to dance practice is a way of experiencing theories of movement that link image, physical relationships and expression through the participants' selves. Ellis, for example, defines his research into choreographic process, memory, and language, as "a blend of written word, and performed movement‌and performed word and written movement" (Ellis, 2001, p.4). This study brought dance and language into dialogue and so the deskbound activity of theorising and writing constantly informed, and was itself affected by, the visceral, experiential mode. Dance in this project was a way of exploring ideas, embodying perceptions, gathering and articulating data, as well as a way of acknowledging that somatic, tacit, embodied knowledge is

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an integral aspect of the research process. In moving between forms of expression such as dance, reflective and poetic writing, interview transcripts, and academic theory, I drew upon Richardson's description of writing as "a process of discovery...a [way in which] to encourage individuals to accept and nurture their own voices" (Richardson, 2000, p523). Underpinning this approach to dance research was my constructivist approach to perceiving, sharing and analysing our research experiences as defined by Eisner (1998), Schwandt (2000) and Denzin and Lincoln (2000). Methods of Data Collection I facilitated a series of classes, with six participants, over four months. My aim in selecting participants was to work with people who would not describe themselves as dancers, people who would like to have an opportunity to be the dancer they feel they are but have had limited or no opportunity to participate in dance as an art form, people who have had some dance experience but were not familiar with inclusive or interdisciplinary dance education practices, and people who will, or could, be involved in the implementation of the New Zealand dance curriculum- teachers, parents and secondary students. Throughout the embodied research process, I used four methods of data collection; 1) Embodied processing and development of research ideas 2) Workshop feedback sheets written by participants 3) Researcher's journal 4) Semi-structured individual interviews Informing each of these methods of data collection was a phenomenological commitment to understanding the research process from the lived experience of participants and myself as researcher/ dancer/facilitator. Our workshops, exploring frameworks for inclusive dance practice, had three stages: Stage One Exploration/Process This began with a fifteen minute interview exploring how each participant perceived dance and felt about themself as a dancer, and the first series of workshops that trialled different ways of integrating dance, somatics and reflective writing with the aim of defining methods of inclusive dance practice. The weekly two hour dance workshops explored the following themes over a period of four months: Workshop 1- Games, trust, unity Workshop 2- Awareness of our skeletons, initiation of movement Workshop 3- Balance and support Workshop 4- Contact improvisation Workshop 5- Dynamics of movement and poetic reflection Workshop 6- Authentic movement Stage Two Developing, Refining, and Framing Workshop Methods At this point I initiated a second interview with each participant to discuss how they felt about the process, and which of the choreographic structures that we had explored so far seemed most relevant to performance and educational contexts. We continued with our research: Workshop 7- Poetic writing as a framework for choreography and improvisation Workshop 8- Feldenkrais and creating duets that articulate aspects of our process Workshop 9- Acrobalance Workshop 10- Distilling and exploring improvisational and somatic ideas that inspired us Workshop 11- Framing ideas to present for performance Stage Three Structuring, Articulating, Rehearsing, and Performing Movement Research Workshop 12- Rehearsing the structure of our 'Movement Forum' Workshop 13- Final rehearsal 76

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Workshop 14- An informal performance which presents our work to family, friends, and the wider dance education community I completed this project with a fifteen-to-thirty minute interview with each participant. These final interviews allowed for reflection upon the project as a whole, the role of performance in relation to the process-based focus of most workshops, and ways in which participants related the workshops to education. Outcomes of the Research This project provided many insights into inclusive dance education. The nature of the workshop process allowed me to work slowly through a range of approaches to dance that I consider inclusive. Collecting 'feedback sheets' defined participants' perceptions of choreographic structures and the value these dance forms had for them. Throughout the interviews participants individually discussed the value of the workshops for them and the ways they thought our work related to education. Every participant described the workshops as a highlight of their week, and valued exploring new ideas and developing trust and a sense of unity within the group. The following quote from one of the research participants reflects a response to the workshops that all the participants shared. They were wonderful workshops because you could just move within how you felt safe and comfortable and you never got pushed beyond where you wanted to go with your body, but on the other hand boundaries were being broken and people were doing things that they never thought they could. I think the key there was that you could take things as far as you wanted to. I reckon I played it quite safe, yet I was still surprising myself with what would come out, even in a really safe way. That's something really amazing that you could put into an educational system where you won't believe what you can actually achieve, you can't imagine at the beginning what could come out at the end, not till you take the journey. I reckon that's a biggie because you can apply that to any part of your life. It's just being able to make people believe in themselves and take a step, not believing you can do a backwards flip or walkover, but just being prepared to lean back a bit and then see where that ends up. The embodied element of this research concluded with a movement forum which was attended by friends and families of the participants as well as members of the local dance education community. Creating a performed articulation of research findings required that analysis of the research project occurred throughout the process of refining our movement explorations. We aimed for our presentation to be informative, relevant, and artistically cohesive for the audience. Movement research was presented through duets around four 'ways in' to inclusive dance that I had distilled from the twelve workshops. I briefly introduced our work so that the audience had an understanding of our conceptual starting points. Balance and support: The concepts of balance and support were fundamental to exercises which involved awareness of self within gravity, and in counterbalance with a partner or a group. We found that working with balance and support facilitated trust and safe exploration of safety zones. Awareness of one's moving self: This occurred through paying attention to points of initiation and to the different systems we rely on for movement. A fundamental part of the workshops was reflective and poetic writing which expanded each participant's individual awareness of his or her unique patterns of movement. Working without sight/authentic movement: We found that moving through dance exercises with our eyes closed highlighted the felt experience of dance, and helped remove a common sense of outside judgement. Tuning scores: These are improvisation structures based on listening and response through movement to

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share ideas. The forum provided a point of sharing and closure for the workshop process. It was a form of research articulation that demanded analysis of our research through dance by choreographic means. The four frameworks for inclusive dance practise outlined above provide starting points for exploring dance. The participants in this workshop process found these 'ways in' instrumental to the facilitation of unity, trust, awareness of new dance ideas, empowerment, exploring safety zones and taking risks. An atmosphere of trust developed an appreciation of diverse understandings of the moving body. Conclusion The research project outlined in this paper defined an inclusive philosophy for dance, which was then translated into choreographic practice with a group of participants. Key approaches to facilitating inclusion and diversity in this study included a somatic approach, and an emphasis on community, trust, and privileging feedback.. Somatic principles applied not only to the ways that exercises were facilitated, but also created a non-judgemental environment and a way of dismantling barriers to dance that prescribe a specific realm of movement and bodies. As a way of initiating inclusive dance opportunities into New Zealand schools, a somatic approach has much to offer in terms of outlining a set of practical methods to facilitate exercises, an inclusive language that clarifies a non judgemental approach, and a philosophy of self awareness wherein all students can work on the same exercise, at a level that is worthwhile for them in their unique lived contexts. My research process explored approaches to dance that offer alternatives to exclusive and gendered stereotypes of dance. The forum that emerged through this study promoted dance as a way of knowing that can relate to understanding and exploring diverse ideas through diverse bodies and ways of moving, by advocating for process- based dance forms. An inclusive approach to dance makes it clear that dance can be relevant to literally any/ body. Forms of dance such as the ones discussed in this paper have much to offer dance education advocates in deconstructing barriers to dance, and promoting dance as a way of understanding through moving, rather than achieving an exclusive stereotype. I will close this paper by referencing a poem that I have referred to throughout my research process: Now that we do not speak solely to be heard But also so that others may speak… I wish to propose a few things; I wish to make noise with my feet. I want my soul to find its proper body. Enabling people to participate in something that may enrich their experience, or bring joy, is a key issue in providing a way in to dance opportunities, which is the fundamental aim of my research into inclusive dance education. References Albright, A. (1997). Choreographing Difference: The Body and Identity in Dance. Wesleyan University Press: University Press of New England. Ballard, K. (2000). Inclusion and Diversity: Some thoughts on how education in New Zealand might respond to cultural and other differences. A paper presented to the conference "Unitary School- Inclusive School." Norwegian Research Program on Reform 97. Benjamin, A. (1999). the problem with steps: Animated: Autumn, p. 30-33. Brown, C. (1997). Dancing Between Hemispheres: Negotiating Routes for the Dancer-Academic. In Knowing Feminisms. Stanley, L. (Ed.) London. Sage. Brinson, P. (1991). Peter Brinson on Rosemary Lee, Working in Two Dimensions. Dance Theatre Journal. 9 (1), p. 37-39. Buck, R. (2000). So, Do I Need To Bring My Tutu? Teachers' Constructions of Dance Education. Dance and the Child International Conference Proceedings. University of Regina, Canada. Denzin, N. and Lincoln, Y. (2000). Entering the Field of Qualitative Research. Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage. 78

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Durrell, L. (1985). Pistol Weather, in Collected Poems, 1931-1974. Brigham, J (Ed.) London: Faber Publishing. Ellis, S. (2001). Movement, words and the remembering self. Unpublished Doctoral Report. Eisner, E. (1993). Forms of Understanding and the Future of Educational Research. Educational Researcher, 22 (7), p. 5-10. Eisner, E. (1998). The Enlightened Eye, New York: MacMillan Press. Fortin, S. (1998). Somatics: Today's Tool for Empowering Modern Dance Teachers, in Shapiro, S. Towards Transformative Teachers: Dance, Power and Difference. Champaign: Human Kinetics. Foster-Leigh, S. (1986). Reading Dancing. Bodies and subjects in contemporary American dance. Berkeley: University of California Press. Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed (Trans. M.B. Ramos). Harmondworth, U.K: Penguin Education. Kleinman, S. (1991). Researching Lived Experience in Movement and Dance, Journal of Kinesiology and Medicine for Dance. Fall/Winter, p. 33-43. Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception. Routledge: London. New Zealand Ministry of Education. (2000). Arts in the New Zealand Curriculum. Learning Media. New Zealand. Parra, N. (2000). Piano Solo: In Paine, J. (Ed.) The Poetry of Our World, An International Anthology of Contemporary Poetry: Harper Collins Publishers: New York. Shapiro, S. (1998). Transformative Teachers: Critical and Feminist Perspectives in Dance Education. In S. Shapiro (Ed.) Dance, Power and Difference, Critical and Feminist Perspectives in Dance Education. Champaigne: Human Kinetics.

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Cia Éxciton e sua ArtEducação

Mestranda do curso de Pós-graduação da UNESP e Bailarina da Cia. Éxciton acspaiva@rc.unesp.br

Vanessa Moraes Santos

Bacharel em Educação Física pela UNESP e Bailarina da Cia. Éxciton vansantos1@bol.com.br

Catia Mary Volp

Prof. de Atividades Rítmicas e Dança do curso de Educação Física da UNESP/Rio Claro cmvolp@rc.unesp.br

A "Companhia Éxciton", desenvolve seus trabalhos, com recursos de luz negra. O grupo é um autêntico laboratório de experimentação que procura, através da pesquisa do movimento, trabalhar e integrar as diversas linguagens. O resultado é uma experiência multidisciplinar e difícil de ser caracterizada. Em 2000 tem-se parceria com a Concessionária de Rodovias - Intervias, para o desenvolvimento da divulgação do Projeto Escola visando despertar o interesse das crianças em relação à prevenção de acidentes e segurança nas estradas. Criamos então um espetáculo abordando temas sobre o trânsito e a cidadania - uma verdadeira lição de vida e educação no trânsito. Palavras-chaves: arte, educação, dança, cidadania, parceria

Resumo/Abstract

Ana Clara de Souza Paiva


Introdução A Cia Éxciton é um grupo de dança que pesquisa o movimento unindo danças, artes cênicas e esportes numa experiência variada, multidisciplinar e inovadora. Caracterizado como grupo institucionalizado junto à Pró-Reitoria de Extensão Universitária (PROEX) da UNESP, reúne alunos da graduação do curso de Educação Física e da pós-graduação do campus de Rio Claro. A participação dos atuais 12 integrantes, com características individuais diferentes e portadores de experiências variadas, reforça ainda mais a figura multifacetada da Cia, que promove a interação do corpo e da mente através da dança. Desde 1994 a Cia se propõe a criar e apresentar suas criações sempre viabilizando a participação de todos integrantes em todas as funções em busca de um conjunto completo do grupo. Durante este período tem-se mantido a meta de criação de um bloco coreografado para luz negra nos anos ímpares e de um bloco coreografado para iluminação normal nos anos pares. A luz negra exige dos integrantes a exploração de materiais alternativos, normalmente com aproveitamento de sucata, revestidos de pintura fluorescente e que solicita técnica de movimentação especializada para não comprometer a visualização dos materiais. A iluminação normal exige técnica corporal variada e expressão, deixando claro que o trabalho do grupo é bem diversificado. A PROEX, através do Programa de Atividades Culturais (PAC), apoia as iniciativas da Cia e investe no potencial de seus integrantes. O projeto cultural que ela defende possibilita a destinação de verba para bolsistas integrantes dos grupos artístico-culturais da universidade, ou aquisição de materiais necessários ao trabalho dos grupos. Este projeto cultural, exclusivo da pró-reitoria da UNESP, coloca nossa instituição como pioneira em tais iniciativas. Desde sua criação a Cia tem contado com dez (10) bolsas para seus integrantes. A Cia mantém de doze a quatorze integrantes, prevendo a saída dos discentes que vão concluindo sua passagem pela universidade e a entrada de novos. Assim, dois a quatro integrantes trabalham na Cia sem bolsa por um período que pode variar de dois a doze meses. Esta sistemática permite manter o repertório, garantir a filosofia de trabalho e manter o elenco atuando. Os novos integrantes são admitidos por avaliação em uma "audição". Quando necessário, a Cia anuncia no campus que haverá uma "audição", estabelece e divulga os critérios e estabelece o dia da avaliação. Todos os integrantes participam desta avaliação, desde o estabelecimento dos critérios até a classificação final dos que se apresentam para a "audição". Há três anos três critérios têm se mantido: (a) capacidade de seguir movimentos, ou seja, reproduzir uma sequência dada; (b) capacidade de expressar uma idéia em movimento a partir de um tema e (c) disponibilidade e comprometimento com as propostas de trabalho da Cia. A Parceria Em 2001 uma oportunidade de parceria surgiu com a Concessionária de Rodovias do Interior Paulista S/A - Intervias, para o desenvolvimento da divulgação do Projeto Escola visando despertar o interesse das crianças do ensino básico em relação à prevenção de acidentes e segurança nas estradas, acreditando que a conscientização e boa educação começam na infância. A Concessionária de Rodovias do Interior Paulista S/A - Intervias - é uma prestadora de serviços rodoviários que, desde 1999, atende o Governo do Estado de São Paulo. Está situada na Rodovia Anhanguera, em Araras, e atinge dezenove (19) cidades da região, a saber: Araras, Casa Branca, Conchal, Cordeirópolis, Descalvado, Engenheiro Coelho, Itapira, Iracemápolis, Leme, Limeira, Mogi Mirim, Piracicaba, Pirassununga, Porto Ferreira, Rio Claro, Santa Cruz da Conceição, Santa Cruz das Palmeiras, Santa Rita do Passa Quatro e São Carlos. O convite para essa parceria decorreu da realização de algumas apresentações interativas em colégios da rede de ensino do Município de Araras. O sucesso destas interações chamou a atenção da pedagoga Profa. Maria José Finardi que convidou formalmente a Cia para atuar no "Projeto Escola Intervias". O "Projeto Escola Intervias" busca esclarecer e difundir informações sobre o trânsito sem perder de vista as questões de cidadania. A Profa. Maria José Finardi trabalhou na concepção e implementação de materiais pedagógicos como cartilhas e reprodução de situações do cotidiano, visando despertar

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o interesse das crianças do ensino básico para a importância do assunto. O processo pedagógico idealizado prevê a utilização do lúdico e o reforço das informações por diversas vias de acesso. A Intervias estabelece como sua missão recuperar, conservar, ampliar e modernizar as rodovias da região ampliando e aplicando tecnologias, sempre visando atender, da melhor forma possível, o cidadão. Por isso incorpora ações educacionais e investe na mudança de hábitos. A Intervias considera, portanto, como público alvo dessas ações educacionais as crianças em idade escolar. O Projeto Escola expande suas ações nas escolas da região capacitando professores e fornecendo os materiais didáticos sobre o tema. As ações se diluem ao longo do processo educacional pois visam a aquisição de novos hábitos. A primeira clientela atendida foi composta por alunos de 7 a 11 anos pertencentes às escolas dos municípios de Porto Ferreira e Araras, que conheceram e aprenderam sobre o funcionamento dos veículos de resgate e inspeção de tráfego utilizados no atendimento ao usuário da malha rodoviária administrada pela empresa. O próximo grupo foram alunos de 11 a 14 anos, que conheceram a sede, onde funcionários fizeram palestras explicativas sobre o atendimento feito pelo Centro de Controle Operacional (CCO) nas estradas, além de noções de meio ambiente. Com a viabilização do Projeto Escola, a Intervias busca melhorar a educação no trânsito e a segurança das travessias de escolares e de pedestres em geral, nos horários de entrada e saída das escolas, além de promover a aproximação das escolas com a concessionária. A criação do espetáculo Apesar das bolsas concedidas aos integrantes as dificuldades financeiras da Cia se intensificam quando da criação dos novos blocos, principalmente no trabalho com luz negra, devido ao alto custo das tintas fluorescentes. Há muito a Cia busca patrocínios, mas pela primeira vez, em 2001, conseguiu-se uma parceria para a realização de um espetáculo. A idéia proposta a nós, que transformou-se em nosso objetivo, foi a criação de um espetáculo abordando temas sobre o trânsito e a cidadania voltado para a clientela escolar. O desafio estava feito e a Cia dispôs de dois meses para montar um bloco de 30 minutos de duração com o recurso da luz negra. Para iniciar seus trabalhos os integrantes da Cia Éxciton receberam todo o material do Projeto Escola e pesquisaram, também em outras fontes, o tema proposto. Em concordância com o Código de Trânsito Brasileiro e o Departamento Nacional de Trânsito (DENATRAN) tomou-se como regra a concepção de que "transitar é um direito de todos" e as ações educativas, cujo foco seja o transitar, devem oportunizar a aquisição de valores e atitudes. Criamos então um espetáculo abordando temas sobre o trânsito e a cidadania voltado para a clientela escolar, numa verdadeira lição de vida e educação. De maneira generalizada os seguintes sub-temas foram trabalhados pela Cia Éxciton, no sentido de contextualizar, na composição cênica, uma situação do cotidiano: Educação Ambiental, Infrações, Direitos e Deveres no Trânsito. Tomou-se ainda por meta desenvolver também os subtemas em situações diversas que envolvessem automóvel, bicicleta e pedestre. Assim, um bloco com nove coreografias foi concebido. Apresentamos abaixo a denominação e caracterização de cada coreografia. A responsabilidade coreográfica assumida por um ou mais integrantes, demonstra a concepção de trabalho conjunto na qual a Cia pauta-se. O release elaborado pelo próprio coreógrafo demonstra, de forma bem sucinta, os valores a serem expressados em cada comunicação. O espetáculo recebeu o nome de "Arte para humanizar o trânsito" e segue abaixo o título e o release de cada coreografia. Zé pergunta, Intervias responde Concepção Coreográfica: Thalita Rocha Óculos, luvas, capacete e tênis Quem sou eu? Sou o Zé Mas não sou um Zé qualquer Tenho uma interrogação Isso me torna o Zé Quest! Esclarecimentos e respostas através do Projeto Escola Intervias Pare! Olhe o farol!

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Concepção Coreográfica: Clara de Souza e Priscila Sguassabia Na fantasia das cores os personagens dançam, brincam, pulam e param. E assim o vermelho, amarelo e verde comandam suas vidas. Seguir suas orientações e suas regras é estar em segurança. Siga em frente! Show das placas Concepção Coreográfica: Lilian Motta Você pode pedir ajuda aos colegas, aos universitários, mas a resposta certa só depende de você... E o prêmio? Assista e verá!! Faixa de pedestres Concepção Coreográfica: Maria de Oliveira Respeitar ou não! Esta coreografia trata de uma perseguição desesperada da faixa aos pedestres desobedientes e atrevidos. Será que eles vão se encontrar? Atenção, trânsito não é brincadeira! Concepção Coreográfica: Rafael Silveira e Vanessa Moraes Mesmo que você seja o melhor no volante, não subestime as leis de trânsito, pois nossas vidas estão em suas mãos. Se você não ficar atento aos mínimos detalhes no trânsito, você pode provocar o próximo acidente. Fique atento! Confusão sobre duas rodas Concepção Coreográfica: André Bonette Para qual lado vou? De cowboy à briga entre o bem e o mau, quem laça a certeza é você. Infrações: porque não te quero Concepção Coreográfica: Claudia Alves, Dani Tiene, Érika Zanata Se dirigir não beba, se beber não dirija. A imprudência é uma via de mão dupla. Se hoje você desrespeita as leis de trânsito, amanhã elas podem te pegar. Direito à educação Concepção Coreográfica: Bruno Alleoni A coreografia visa divertir e levar o público a refletir, através de representações de infrações cotidianas. Certo ou errado? Concepção Coreográfica: Evelyn Slauta Agora que você conhece o certo e o errado, está na hora de seguir em frente, não cometer mais erros e divulgar atitudes certas por onde andar! Resultado Final A estréia do espetáculo deu-se na abertura oficial do Projeto Escola no Teatro Estadual Maestro Francisco P. Russo da cidade sede da Intervias - Araras. Paralelo ao compromisso da concepção do espetáculo, a Cia Éxciton assumiu uma apresentação mensal para as escolas dos municípios atendidos pela concessionária. A coordenadoria do Projeto Escola agenda estas apresentações que servem como reforço para as informações desenvolvidas nas outras atividades do projeto. A oportunidade, para a Cia Éxciton, de partilhar suas experiências e momentos de representação com os escolares é extremamente valiosa na formação pessoal e profissional de seus integrantes. A curiosidade e o empolgamento das crianças recompensa todos os esforços e dificuldades. Nestes momentos fica muito claro a responsabilidade dos educadores perante os futuros cidadãos e a importância da arte e cultura no desenvolvimento das crianças. Os integrantes da Cia sentem-se participantes de uma história e não meros intérpretes dos personagens de um espetáculo pois comprometem-se desde a concepção até a apresentação e discussão de sua obra com os escolares. Um plano de atuação como este, aqui exposto, requer dedicação, adequação de objetivos, adequação pormenorizada de agendas distintas, aprofundamento de todos envolvidos nos conteúdos gerais e específicos e responsabilidade. Uma parceria não implica em diminuição de trabalho, mas em distribuição de tarefas e muita cooperação. Compromissos e/ou parcerias como esta podem favorecer a operacionalização de projetos, difundir conhecimentos, atingir comunidades diversas e atender a valores educacionais. Professo84

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res, coordenadores, principalmente aqueles envolvidos na formação de profissionais da educação devem propiciar oportunidades de vivenciar parcerias preparando os futuros profissionais para empreendimentos similares. Em 2002 outras apresentações foram feitas e em julho, quando o espetáculo completou um ano a Cia Éxciton recebeu o convite para a apresentação do espetáculo no evento comemorativo da conquista do prêmio Top Social ADVB 2002, entregue ao Projeto Escola Intervias. O evento contou com a presença de Lívio Giosa, vice presidente da Associação dos Dirigentes de Vendas e Marketing do Brasil (ADVB) e diretor do Prêmio Top Social, que ministrou a palestra: "Responsabilidade Social: A Nova Virtude Empresarial". No mesmo dia, assistindo a nossa apresentação a Profª Juciara Rodrigues do Ministério da Justiça e Coordenadora Geral do Projeto Rumo à Escola - DENATRAN - UNESCO nos convidou para uma apresentação em Brasília. O congrasamento do trabalho com o prêmio Top Social 2002 efetiva a responsabilidade social da Intervias, da Cia Éxciton por seu trabalho afinado à filosofia proposta pelo Projeto Escola e de todos os integrantes em seus respectivos papéis na Cia, e consequentemente, na Universidade e na vida profissional. Referências CASTRO, J. A. L. Revista do Usuário Intervias. Ano I nº 01 - junho/julho, 2000 CIDADANIA, TRÂNSITO, PSICOLOGIA. Disponível em: <htttp://psicotran.virtualave.nete/artigo/artcidtp.htm> Acesso em 11.04.01 INTERVIAS. Disponível em <www.intervias.com.br>

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15 Ana Macara, PhD

Dance Department, FMH, Universidade Técnica de Lisboa, Portugal Email: amacara@fmh.utl.pt

Pipsa Nieminen, PhD

University of Jyvaskyla, Finland Email: pipsa.nieminen@sport.jyu.fi

As representações sobre a dança são influenciadas pelo meio sociocultural. A experiência das autoras, e o conhecimento das sociedades e culturas portuguesa e finlandesa, indicaram a existência de diferenças no papel da dança nestes dois países. Isto levou-nos a formular a questão do estudo. A amostra foi composta por dois grupos de crianças, um português e outro finlandês. Pedimos `as crianças que desenhassem pessoas dançando, seguindo-se entrevistas com cada uma. A análise destes dados permitiu a interpretação dos resultados. Palavras chave: Dança, representação, social, cultural Abstract/Summary: The representation of dance is determined by social and cultural environment. The different backgrounds of the authors, and knowledge of Portuguese and Finnish society and culture, created the perception of significant differences in the role of dance in these countries. This led us to the formulation of the main questions for this study. The sample was composed of two different groups of children, one Portuguese, and another Finnish. We asked the children to make a drawing of people dancing, and had interviews to get more information. The analysis of the contents of the drawings allowed the interpretation of the results. Key words: Dance, representation, social, cultural

Resumo/Abstract

CHILDREN'S REPRESENTATIONS OF DANCERS AND DANCING: Children in Portugal and in Finland express themselves about dance


Introduction We as dance educators regard dance as a valuable means of education and as a value in itself. We are aware that dance can be seen as a form of art education, physical education or socio-cultural education. We are convinced that dance supports children’s development as a whole, because dance includes cognitive, psychological and social aspects. Different approaches to dance teaching for children can be seen in schools and studios, and are presented in specific literature. Some teachers/ authors put more emphasis on technique, others on creative or artistic qualities, and a variety of dance forms have been proposed for dance initiation, from modern dance to hip hop or folk dance. Thus, teaching dance should have an important influence on children’s representations of dance. Unfortunately, dance is not a part of school curricula everywhere, and not every child has access to dance teaching in our society. Also, the representation of dance is certainly determined by the social and cultural environment (Glasser, 1997), with the media and technologies of global information influencing this representation. In dance literature (Anttila, 1994; Nakra, 2000; Williams, 2000), most authors who are writing on teaching dance have tried to answer the question of what makes dance relevant for children. Few studies have been presented about children’s experience of dance (Macara & Alves, 1997, Pakkanen, 1997). We may get a clearer answer to this question, by asking children what kind of dance is relevant to them or more generally, how relevant or marginal dance is for them. Aims of the study The meaning of dance has been studied mostly among dancers, i.e. among persons who are involved in dance. However, we believe it is important to be aware of the way in which an “ordinary” child meets dance and what it represents for him/her. The different backgrounds of the authors of this paper, and their knowledge of Portuguese and Finnish society and culture led them to a comparative investigation of the role of dance as a social activity within the two countries. The study was designed to answer two main questions: 1. What kind of dancer and dance form does the term ‘dance’ bring to the children’s minds? 2. What differences and/or similarities are there in the representations of dance between Portuguese and Finnish children? The answers to these questions should bring new insight into the influences of the socio-cultural environment on persisting representations of dance among children. Methods 1. Sample The sample for this study was composed of two different groups of children, one Portuguese (n = 24; 54% girls, 46% boys), and another Finnish, (n = 42; 57% girls, 43% boys), all aged between 7 and 9 years old. All the children were students from three different primary school classes (two schools from Finland and one from Portugal). Finnish students were from Jyväskylä, which is a medium size city of about 80,000 inhabitants, and the Portuguese students were from the Lisbon area, a much larger city with over 1 million inhabitants. 2. Instruments One difficulty was to find a way to evoke the children’s representations of dance and dancers and to give them a relevant way to express these representations, so that we could obtain the necessary usable data. According to different authors (Goodnow, 1977, Luquet, 1979, Sommers, 1984), drawing can be an excellent instrument of research, because whatever is drawn is always related to the individual’s perceptions and experience. According to Luquet (1979), it has been found that when a child has the intention of drawing a specific object it is because this object has an important role in her mind. Drawing it, she is not just reproducing what he/she sees, but rather he/she reproduce the idea or representation of this same object. The child drawing an object tries to present all the elements she considers fundamental, even if not visible. Based on these premises, we decided that drawing 88

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should be a main instrument for the purpose of our study. Also, we believed that the analysis of the drawings alone would not give us sufficient information for our study, since more than just understanding what was drawn, it was important for us to understand the intentions of the children, in order to perceive what is really important or meaningful for them. Therefore, an interview allowing each child to explain the drawing, became indispensable, playing a fundamental role in our research. 3. Procedures The data were collected from the children in their classroom during a normal daily class. We asked them to make a drawing of one or several people dancing. After the children finished their drawings, the researchers interviewed each child. During the interviews each child was asked to tell about the dance/dancers and all the elements illustrated in the picture. 4. Analysis The analysis and our interpretation of the contents of the drawings and comparison between the two groups were based on a categorization of the answers of all the children, which allowed for some quantification of the results. These quantitative results were complemented by qualitative analysis of the drawings and the verbal expressions of the children. The quantitative results were used as a starting point for a more detailed qualitative assessment. Results 1. Dance forms From the analysis of the data it was evident that many different dance forms were represented in the drawings of the children. In order to analyse the data we had to categorize the different dance forms, even though in some cases this was problematic. One of the problems concerned the translations from both Portuguese and Finnish into English. Based on an exploratory analysis of the drawings and interviews, we arrived at the categories presented in Table 1, which compares data in Portugal and in Finland. Table 1

Dance forms represented in the drawings

DANCE FORMS

Frequency

%

Frequency

%

Ballet

20

48

8

34

Street/break/pop/disco

2

5

6

25

Social/ballroom

6

14

2

8

Folk/Ethnic

6

14

7

29

Created/imagined

5

2

1

4

Other

3

7

0

0

As seen in Table 1, ballet was the most common dance form pictured in the drawings. Almost half of the Finnish children and more than one third of the Portuguese illustrated ballet dancers, almost always a ballerina(s). One third of the Portuguese children drew ethnic dancers and one fourth a pop, street or disco dancer. Folk dancers were seen on many drawings of the Finnish children, mostly Finnish dancing, compared to Portugal, where ethnic dances from other countries were represented â&#x20AC;&#x201C; Spanish, Indian, or Gypsy dances. 2. The dancers As we can see in Table 2, for the majority of Portuguese children (78%) dance was associated with a performing profession (dancer or singer/dancer). This was not the case in Finland. Many of the Finish children (26%) represented family members or friends, which does not occur in Portugal at all.

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Table 2

Dancers represented in the drawings

WHO IS DANCING?

Frequency

%

Frequency

%

It’s me

1

2

1

4

Family member/ Friend

11

26

0

0

Singer/dancer

1

2

7

29

Professional dancer

0

0

10

42

Girl/woman

17

41

2

8

Boy/man

8

19

0

0

Couple or mixed group

2

5

4

17

Animal figure

2

5

0

0

3. Context of the dance We also approached the context in which the dance happens, by analysing where the dance is occurring. As shown in Table 3, in Portugal dancers were pictured mostly in a studio or on stage, while in the drawings of Finnish children dancers were most frequently outside in the garden, field, forest or street. Some Finnish children also pictured their dancers at home or socially dancing in a party or celebration. Table 3

Context where dancers are represented in the drawings Finland (n = 42)

CONTEXT

Portugal (n= 24)

%

%

Home

5

12

0

0

Studio/ballroom

8

19

6

25

Stage/TV

6

14

12

50

Indoors

3

7

0

0

20

48

2

8

0

0

4

17

Garden/Field/forest/Street Unknown

4. Number of characters The drawings were also analysed in terms of the number of characters in the drawings. Table 4 indicates that half of the Portuguese children represented four or more characters in their drawings, while the Finnish majority (69%) represented only one person dancing. This is certainly related to the fact that most Portuguese represented dancers on stage or TV, and in this case it is much more usual to see companies or groups of dancers performing.

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Table 4

Number of characters represented in the drawing Finland Frequency

Number

Portugal Frequency

%

%

One

29

69

6

25

Two

8

19

3

12.5

Three

3

7

3

12.5

Four or more

2

5

12

50

5. Gender of dancers Both in Finland and in Portugal females were much more represented than male dancers. This was especially evident in Finland (Table 5). In Portugal almost half of the children pictured many dancers, as seen in Table 4. This might be the reason why the female/male ratio did not appear as disproportionate in Portugal. Table 5

Gender of the dancers represented in the drawings Finland

Number

Frequency

Portugal %

Frequency

%

Woman / girl(s)

26

62

9

38

Man / boy(s)

7

17

4

16

Couple / group

9

21

11

46

Discussion What was most striking in the Portuguese group was that these children rarely represented themselves as dancers. Only one boy represented himself dancing with his parents in a popular local festival. As for most of the others, imaginary situations and people dancing on stage were represented. The family or friends were rarely mentioned, as if they did not remember seeing dance as a common or important practice in their life. Even though some of the girls had ballet class, and they draw it, they did not mention themselves as the dancers. For these girls, ballerinas are the focus of their representation, with only one of them drawing one male ballet dancer among a group of ballerinas. Only male figures were represented by four of the boys. In each of these cases, they pictured popular boys bands singing and dancing on stage. A large number of children (38%) represented only girls or women dancing, usually in some kind of stage performance. Only five represented couples in social situations. Somehow their imagination seemed to mix their representations. For instance, Margarida said that her dancers were “two Spaniards very well known, because they sing very well. The best voices in Spain. They were dancing because it was St. Anthony’s day in Madrid”. St. Anthony’s is a day of big festivities in Lisbon, not in Madrid. The child may have an idea of what happens in Lisbon, where in some quarters there is a lot of dancing in the street on this day. But she does not seem to be very much aware of what kind of dance is happening, picturing the image of the Spanish dancers, with their colourful costumes, which seem more appealing to the imagination. Imaginary worlds seem to be created by many children. Vânia mixes the images of Gypsy and Indian traditions with her memories of fairy tales: “The Gypsy queen, the Gypsy prince and princess, all dancing. The little girl was playing the flute for the snake to appear”. Filipa creates fiction in her drawing “ An Indian woman and an Indian man dancing in “Big Show Sic” (popular TV show). They did not know each other, they met there and they loved each other”. Other imaginary situations include birds and Elvis, dancing in couples. Imaginary from movies and TV seem to dominate these children’s representations of dance. From the details of their drawings, we can see, that when they represent Gypsies, for example, they do not

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represent the Gypsies that they see in the street, and certainly have their own dances, but the Gypsies they see in the movies, of which Esmeralda from the Hunchback of Notre-Dame was the most significant, and was sometimes specifically mentioned. Also, dance was very frequently represented in the middle of spot-lights as seen on stage and TV. That is referred to by Gil, for instance, who said: “a lot of lights with colours pointing. One ballerina is jumping, another one turning, and the other jumping very high. And there’s a couple of dancers…” Among Finnish children dancers were dancing most often alone but also with their friends. Stages and studios were places for dancing also in the drawings of Finnish children but most often dancers danced outside in the nature or at home. For instance Laura drew a family (a mother, father, daughter and son) and she explained that the family is having a picnic in the forest and all at once they hear nice music and they start to dance because they are so happy. The reason why so many Finnish children pictured their dancers outside is not so easy to understand because most of the time it is cold and it is not common to see people dancing outside. However nature is important for Finnish people. Also, being a smaller city, Jyvaskyla children are probably closer to nature than those living in a large city like Lisbon. During the interviews Finnish children were also asked the age of the dancers which they have illustrated. Finnish boys drew mostly adult dancers but in the drawings of the girls there were also children dancing alone or sometimes with their class mates. The reason for dancing was always something positive: “it is not possible to dance if you feel sad” as Anna said. Some dancer was dancing in the forest just “because it is so peaceful there, …only birds are singing”. The mail dancer, illustrated by Eelis (8-year old boy) was dancing because he was “in crazy mood”. A love story was heard behind the story of the couple illustrated by Lisa “She’s my mother and he’s my father and they meet and fall in love and start to dance a wedding waltz”. Conclusion The results of this study confirmed both differences and some similarities between the two different populations (countries). Ballet was the dance form most often represented in both countries, with the particularity of almost only ballerinas being present (the ballet male dancer seems out of the representation of this dance form). Even some children who said they had never seen a ballet, represented it in their drawings. This study brought into evidence that ballet and much of what is related to it (point shoes, tutus) is very familiar among children in both countries. The stage was the place where dancing happens most frequently in Portugal, while in Finland dancers were most frequently illustrated at home or outside in nature: forest, field, garden, street. This tells us about the environmental influence (small city opposed to big city), but also points to the fact that Portuguese children seem to reflect mostly what they see on TV. A difference was seen in the representation of social dance, which was represented in only two cases in Portugal. The interviews permitted to understand that Finnish children are much more familiar with watching their parents or family dancing socially. This finding reflects the fact that social ballroom dancing is still a part of Finnish culture (wedding parties and family celebrations) much more than in Portugal, or at least in the Lisbon area where disco dance has taken the place of ballroom dancing. In fact, only one of the Portuguese children represented a family member dancing with him. All the others, either represented dancers of different ethnicities (Spanish, Gypsy, Indian dancers) or performers in a dance studio or on stage (ballet or pop stars), or were not able to specify who was dancing. Among the Finnish children the situation was quite different: sometimes families were dancing together or a man and a woman were dancing social dances, such as tango or waltz. In conclusion, it seems that the Portuguese children look at dance much more from the spectator point of view, while for Finnish children dance seems to be something that anybody can do, especially associated with positive emotions and celebrations. All of these findings reflect the effects of the socio-cultural environment. Children are influenced by what they see, do or hear and this is also seen in their drawings. The drawings also reflect the attitudes and values of children which are based on the attitudes and values of their families, schools, friends and mass media. As dance educators we should be aware of the role and relevance of dance in children’s lives.

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References Anttila, E. (1994). Tanssin aika. Liikuntatieteellisen Seuran julkaisuja nro 139, Helsinki: Liikuntatieteellinen Seura. Glasser, S. (1997). Dancing to the dynamics of cultural diversity. In E. Anttila (Ed.) The Call of Forests and Lakes. The 7th International Dance and the Child Conference Proceedings. Kuopio, Finland, pp. 1-4. Goodnow, J. (1977). Children drawing: The developing child. Harvard: Harvard University Press. Luquet, G. (1979). O desenho infantil. Lisbon, Portugal. Civilização editora. Macara, A. & Alves, T. (1997). Why do you dance? A study on the significance of dance for children. In E. Anttila (Ed.), Proceedings, The 7th International Dance and the Child Conference: The Call of Forests and Lakes. Kuopio, Finland: DaCi, pp. 220-227. Nakra, H. L. (2000). Place of Dance in Basic thEducation. In J. E. LeDrew & H. Ritenburg Extensions & Extremities: Points of Departure. 8 dance and the Child international (daCi) Conference Proceedings.University of Regina. Regina, Saskatchewan, Canada, pp.121-128. Pakkanen, P. (1997). Dance-expression experienced by children. In E. Anttila (Ed.), Proceedings, The 7th International Dance and the Child Conference The Call of Forests and Lakes. Kuopio, Finland: DaCi, pp. 228-230. Sommers, P. (1984). Drawing and cognition: descriptive and experimental studies of graphic processes. Cambridge: Cambridge University Press. Williams, H. (2000). Children Dancing into the Millennium: Striving for Dance in American Elementary Education and the Hope for Goals 2000. In J. E. LeDrew & H. Ritenburg Extensions & th Extremities: Points of Departure. 8 dance and the Child international (daCi) Conference Proceedings. University of Regina. Regina, Saskatchewan, Canada, pp.121-128.

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DESENHANDO A DANÇA: ESTUDO COMPARADO SOBRE O SIGNIFICADO DA DANÇA PARA CRIANÇAS DE DIFERENTES MEIOS SÓCIO-CULTURAIS

Ana Macara, PhD Rute Serralheiro, Ba. Departamento de Dança - Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa, Portugal Email: amacara@fmh.utl.pt

O que significa, para a criança, a prática da dança? E de que modo ´e isto afectado pelo ambiente sociocultural? Estas as questões de partida para o estudo. Aplicámos uma metodologia com recurso ao desenho, acompanhado pela anotação de informações verbais. A amostra, recorreu a alunos de duas escolas de ensino básico: uma escola oficial situada numa área quase exclusivamente ocupada por habitantes de classes desfavorecidas, e uma escola privada, frequentada por alunos provenientes de classes média e alta. A análise dos desenhos e da informação fornecida pelas crianças permitiu comparar os dois grupos e concluir sobre as significativas diferenças existentes. Abstract/Summary: What does it mean, for the child, the practice of dance? And how is this affected by the social-cultural environment? These were the departure questions for our study. We applied a methodology with resource to drawing, followed by the notation of verbal information. The sample used the pupils from two different schools: one public school serving an area almost exclusively occupied by minorities, and a private school, attended by children from middle to high social strata. The analysis of the drawings and the information allowed to us to compare the two groups and to conclude on the significant existing differences. Keywords: dance, representation, social, cultural

Resumo/Abstract

16


Introdução O estudo que aqui apresentamos pretende contribuir para a compreensão da importância da prática da dança na vivência da criança. Na sua prática, o professor de dança revela normalmente fortes convicções sobre o que se considera importante ensinar numa aula de dança. Que formas de dança são importantes, que práticas são adequadas aos seus objectivos de ensino, tendo em conta, seja o desenvolvimento cultural e artístico, seja o desenvolvimento psicomotor do aluno. No entanto, verifica-se frequentemente que as escolhas do professor dependem sobretudo da sua própria formação, e dos modelos metodológicos de que dispõe. Assim sendo, o ensino pode, ou não, centrar-se naquilo que se pensa ser os interesses mais imediatos das crianças. Mas afinal, que sabemos nós sobre o que, na dança, interessa à criança? E que significa, para ela, a prática da dança? Como é que as crianças encaram as diferentes formas de dança que praticam, ou que lhes são apresentadas? E de que modo é que a sua representação desta actividade é afectada pelo ambiente sociocultural em que se move? Estas algumas das questões de partida para um estudo em que procurámos encontrar dados para perceber de que modo a criança se relaciona com a dança, ou as diferentes formas de dança, e como este relacionamento é afectado pelo meio sociocultural em que se desenvolve. A criança e a dança Uma revisão da literatura mostrou-nos, de facto, a exiguidade de estudos existentes nesta área, sobre os quais nos possamos basear, mas que importa aqui referir. Assim, Bardaxoglou e Vanfraechem (1995) apresentam um estudo em que o objectivo é precisamente entender o significado de "dançar" para as crianças entre os 4 e os 6 anos. Utilizando como recurso a gravação em vídeo das respostas, foi solicitado às crianças que respondessem verbalmente à questão "o que é para ti a dança?". Posteriormente foi-lhes solicitado que mostrassem o que é a dança. Como seria talvez de esperar, as demonstrações das crianças foram muito mais fáceis para elas do que as verbais, em que a grande maioria não foi capaz de responder, embora afirmasse saber em que consiste dançar. De entre as que conseguiram verbalizar, as repostas foram divididas em categorias relacionadas com "rodar", "prazer", "musica" e "partilha". Quanto às respostas motoras, quase todas as crianças foram capazes de demonstrar o que, para elas, era dançar: a maioria executou movimentos de rotação; as restantes executaram movimentos de um pé para outro, ou tentando manter o equilíbrio. Em conclusão, o significado de dançar parece estar sobretudo ligado à noção de rodar, ou rodopiar, não tendo sido verificadas diferenças significativas no que respeita ao género: as respostas de rapazes e raparigas são idênticas. Outro estudo (Macara e Alves, 1997), que procurou, também, compreender o significado da dança para crianças da faixa etária 4-6 anos concluiu igualmente que, quase sempre, ela está associada à ideia de rodar, de dar voltas sobre si mesmo, particularmente quando associada a determinado tipo de músicas. Este estudo recorreu também a uma combinação de expressão verbal e motora gravadas em vídeo, e recorreu à utilização de diferentes tipos de música como estímulo para a expressão expontânea da criança. Verificou-se que as crianças, que frequentavam normalmente aulas de dança, responderam bem, tanto a música mais familiar como a música porventura menos comum no seu ambiente cultural. Embora em algumas crianças o tipo de música pouco tenha afectado a sua execução, outras houve para quem o modo de dançar é profundamente afectado pelo tipo de música utilizada. Curiosamente verificou-se uma correspondência entre as crianças que parecem mais intrinsecamente motivadas para a dança e que são também aquelas que melhor adaptam os seu movimento de acordo com o ambiente musical. De um modo geral, as crianças mostram, quer na sua resposta verbal, quer na resposta à música que vêem a dança clássica como algo de bem distinto de outras formas de dança. Algumas das crianças afirmam que a dança é uma actividade para crianças, o que parece estar associado ao facto de nunca terem visto dançar os pais ou outros familiares mais velhos, embora considerem a possibilidade de ver na dança uma profissão, espelhada no desejo de virem a ser bailarinas. Outro estudo nesta área (Paivi Pakkanen, 1997), de tipo longitudinal, foi desenvolvido na Finlân96

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dia com um grupo de 24 estudantes de dança durante um período que decorreu dos 9 aos 13 anos. Pretendeu-se compreender a evolução da sua concepção de dança ao longo de um programa de estudos específico, com inclusão de sessões de "expressão pela dança" com o objectivo de experimentar o corpo em movimento como fonte de criatividade. Os alunos apresentavam no início do estudo concepções expontâneas sobre a dança, mesmo antes de qualquer aula. Com o decorrer do programa estas concepções forma expandidas e a compreensão do fenómeno complexo que é a dança foi aprofundado. Embora o estudo tenha concluído que o modo como as crianças encaram a dança é altamente diferenciado, o autor apresenta diferentes categorias de concepção da dança, seja relacionada com disciplinas escolares, com a Arte, ou com funções da dança na sociedade ocidental, seja com o movimento em si e o próprio corpo, e às sensações e emoções que lhe são inerentes. Metodologia Relativamente ao presente trabalho, a amostra utilizada foi constituída por dois subgrupos, recorrendo a alunos de duas escolas de ensino básico com características completamente distintas, e situadas em zonas socioeconómicas e culturais altamente diferenciadas: uma escola oficial situada numa área quase exclusivamente ocupada por habitantes de classes desfavorecidas, maioritariamente emigrantes de origem africana, e uma escola privada, frequentada por alunos provenientes de classes média e alta. Os dois subgrupos pertenciam, no entanto, ao mesmo nível etário (2º ano do ensino básico - 8/9 anos). Assim, o primeiro subgrupo é composto por 14 alunos (7 do sexo feminino, 7 do sexo masculino) da Escola n.º 10 da Buraca, situada na Cova da Moura. De origem maioritariamente cabo-verdiana, existem também alguns angolanos, pertencendo todos a famílias de baixo estrato socioeconómico. O segundo grupo é constituído por 24 alunos (11 do sexo masculino e 13 do sexo feminino) do Colégio de S. José no Restelo, todos de nacionalidade portuguesa pertencendo a um nível socioeconómico médio/alto. Em nenhuma das escolas das crianças seguem algum programa específico de dança. Para este estudo aplicámos uma metodologia com recurso ao desenho como forma de permitir a expressão expontânea da criança, acompanhado pela anotação de informações verbais solicitadas às crianças sobre os respectivos grafismos. Foi solicitado às crianças que desenhassem pessoas a dançar, sendo-lhes dado tempo suficiente para o fazer, e no final foi-lhes pedido que descrevessem a situação. O estudo não incidiu sobre as características formais ou de projecção psicológica do desenho mas apenas sobre os conteúdos representados, uma vez acreditarmos, com base na literatura existente (Goodnow, 1977, Sommers, 1984), que as crianças, nesta fase, tendem a desenhar as ideias que lhe vêm à memória em relação com o tema pedido, sendo isso muito significativo no que respeita as suas representações mentais sobre o assunto. Deste modo, foi possível recolher dados que posteriormente foram categorizados com base da análise aprofundada dos desenhos e das informações recolhidas. Análise dos dados Começámos a análise dos dados com a verificação do número de ocorrências em cada uma das diferentes categorias encontradas. Nos quadros que apresentamos a seguir podem observar-se as categorias de resposta que foram estabelecidas. Como se pode ver no quadro n.º 1, cerca de 50% das crianças da escola da Buraca representam nos seus desenhos situações reais ou imaginárias em que eles próprios ou pessoas suas conhecidas são os protagonistas. Nenhum deles representa técnicas de dança teatral e um número significativo (28,5%) representa situações associadas a apresentações musicais. Já na escola do Restelo, apenas um caso representa alguém do seu conhecimento. Quase todas as restantes crianças representam situações com diferentes personagens imaginados, em muitos casos (29,2%) representando técnicas de dança teatral.

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Quadro nº 1 – Análise do tipo de situação representada

O que é representado?

Escola da BURACA nº de

%

Escola do RESTELO nº de alunos

%

alunos Situação vivida com conhecidos seus Situação imaginada com conhecidos seus Situação imaginada com outros personagens

!! !

21,4%

! !! !

28,5%

!

4,2%

!! !

21,4%

! !!! !! !! !

58,3%

!! !! !

Representação de uma técnica de Dança Representação de uma situação de canto/ outras

! !! !

28,5%

! !! !! !!

29,2%

!!

8,3%

No quadro nº 2 podemos observar as diferentes categorias de personagens representados. A maioria das crianças da Buraca representam nos seus desenhos pessoas da sua família, sendo a variedade de personagens muito reduzida, já que os restantes se limitam a vizinhos ou amigos, ou homens/mulheres sem caracterização definida. Já entre as crianças portuguesas do Restelo a variedade de personagens é extremamente grande, e, ao contrário do outro grupo, apenas um caso representa um familiar. Uma percentagem relativamente pequena (20,85) representa personagens de homens/mulheres não caracterizados, e todos os restantes representam bailarinos de diferentes tipos. Vários representam várias etnias que no imaginário destas crianças parecem estar mais associadas à dança, a dança teatral aparece também em número significativo quer com profissionais quer com praticantes, e os grupos musicais de tipo "boys band" mais em voga na altura, que apresentam a dança como parte fundamental das suas actuações, são desenhados por uns significativos 25% das crianças.

98

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Quadro nº 2 - Análise dos personagens representados

Quem é representado?

BURACA

%

RESTELO

%

Familiares

33333333

57,1%

3

4,2%

33

14,3%

3333

28,6%

33333

20,8%

0,0%

33

8,3%

0,0%

333

12,5%

0,0%

3

4,2%

0,0%

3333

16,7%

0,0%

333

12,5%

0,0%

333333

25,0%

Amigos, vizinhos Homem/ mulher Espanhóis Ciganos Indianos Bailarinas (profissionais) Bailarinas (alunas) Grupo musical

0,0%

O quadro nº 3 apresenta a análise dos locais onde a dança é praticada. Mais uma vez a quase total oposição em relação aos locais onde a dança é representada mostra a acentuadíssima diferença entre estes dois grupos. Se entre as crianças de origem africana a dança aparece no jardim, em casa, na discoteca, num palco ou numa festa, no outro grupo um grande número (33%) referese a espectáculos de dança, estando os outros repartidos por locais diferentes, como festas, televisão, concursos ou aulas de dança.

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Quadro nº 3 - Locais onde a dança é praticada

em que locais?

Escola

%

Buraca Um jardim

ö

Discoteca

ööö

Em casa

ö

Num palco

öö

Numa festa

öö

Espectáculo

ö

7,1%

0,0%

21,4%

0,0%

7,1%

0,0%

14,3%

0,0%

14,3% 7,1% 0,0%

Nos Santos Populares

0,0%

Aula de Dança

0,0%

Num ginásio

0,0%

Concurso

0,0%

öööö

%

Restelo

Programa televisivo

não referiram local

Escola

28,6%

öö ööööööö ö ö ö öö ö öö

ööööööö

8,3% 33,3% 4,2% 4,2% 8,3% 4,2% 8,3%

29,2%

Conclusões Encontram-se facilmente diferenças óbvias entre os desenhos dos alunos das duas escolas. Os alunos da escola da Buraca na sua maioria filhos de emigrantes de origem africana, mostram-se muito mais fechados no seu mundo, não tendo referido situações muito além do seu

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quotidiano, da sua vivência pessoal e familiar. Referem as festas em casa, a ida dos pais à discoteca ou o passeio com a irmã. Nesta escola, nenhum aluno, referiu um personagem especial do seu imaginário infantil, muitas vezes representando-se a si próprios, bem como familiares e amigos, que referem na maioria das vezes. A Dança normalmente referida pelos alunos da escola da Buraca é dança na discoteca ou outro tipo de dança social - considerado quando as crianças referiram festas onde todos dançam. Os locais mais referidos por estes alunos são locais da sua vivência, como o jardim ou em casa numa festa, outros referiram a discoteca e somente um aluno referiu um espectáculo. Pelo contrário, quase em oposição, os alunos da escola do Restelo pouco se representam a eles próprios ou alguém da sua convivência diária. Na maioria das vezes, as suas representações são personagens imaginados ou são personagens identificáveis, referindo muitas vezes bailarinas. Um aspecto ainda importante, é que muitos desses personagens referidos por estas crianças são de etnias diferentes da sua que, normalmente, não farão parte do seu quotidiano. Quanto às situações, também eram, na sua maioria, imaginadas, referindo poucas vezes situações vividas por eles próprios. Alguns também referiram grupos musicais em que a coreografia está presente em todas as apresentações e é característica do seu trabalho ("Milénio" ou a cantora "Rute Marlene" e as suas bailarinas). As escolhas dos alunos do Restelo mostraram muito mais conhecimento relativamente às técnicas de Dança, tendo mais de ¼ dos alunos referido técnica de dança clássica ou moderna. O dança social também foi representado por alguns alunos da escola do Restelo, que também referiram festas com pessoas a dançar. No entanto, relativamente à globalidade deste grupo, os seus conceitos parecem bastante mais variados, pois as escolhas destes alunos diferem bastante, sendo vários os géneros de dança representados. A Dança clássica é a mais referida, para além das étnicas, do Pop e da Dança moderna. Também relativamente aos locais escolhidos pelas crianças notam-se diferenças grandes em relação ao conceito de Dança, pois o seu leque de escolhas é bastante alargado, variando entre aulas de dança, espectáculos, "num programa televisivo", "nos Santos Populares", "num ginásio" ou "num concurso". Por fim, pode-se acrescentar ainda o facto, que nos parece mais importante, de ser evidente que a dança faz parte da vida das crianças desta escola da Buraca enquanto que para os alunos do Restelo é algo que lhes é apresentado como exterior à sua vivência prática, sendo apenas algo a que normalmente assistem sem participar. Quanto às crianças da Buraca, embora o seu imagináro em relação à dança possa parecer mais reduzido, a verdade é que ela aparece como algo de realmente vivido. Possivelmente, esta dança é um dos aspectos culturalmente importantes veiculado de pais para filhos, como referência fundamental em relação aos países de origem de que se encontram afastados. Infelizmente isto parece já não acontecer com a população de origem portuguesa, que parece ter-se afastado da dança como prática cultural, restando-lhe o papel limitado de espectador. Enfim, pode-se concluir e afirmar que o meio em que a criança vive, os seu ambiente cultural e o seu nível sócio-económico são factores que influenciam de modo determinante o seu conceito de Dança. Nos dois diferentes grupos que estudámos não só as formas de dança representadas são bastante distintas, como as situações de dança e o envolvimento na sua prática são completamente diferentes. A abordagem do ensino da dança com grupos tão distintos deverá certamente tomar em conta estes factores que podem ser decisivos no processo de ensino-aprendizagem, parecendo-nos fundamental conhecer o modo como os alunos encaram a dança, na elaboração de qualquer plano de trabalho destinado a levar a dança as crianças.

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Referências Bardaxoglou, N. & Vanfraechem (1995)."Dance" concept. Verbal and non-verbal behaviours of children aged four to six, in R. Vanfraechem & Y. Van de Auwelle (Eds.), Proceedings of IXth European Congress on Sport Psychology, (pp. 1076-1080). Brussels: Fepsac. Goodnow, J. (1977). Children drawing: The developing child. Harvard: Harvard University Press. Macara, A. & Alves, T. (1997). Why do you dance? A study on the significance of dance for children. In E. Anttila (Ed.), Proceedings, The 7th International Dance and the Child Conference: The Call of Forests and Lakes, (pp. 220-227). Kuopio, Finland: DaCi. Pakkanen, P. (1997). Dance-expression experienced by children. In E. Anttila (Ed.), Proceedings, The 7th International Dance and the Child Conference The Call of Forests and Lakes, (pp. 228230). Kuopio, Finland: DaCi. Sommers, P. (1984). Drawing and cognition: Descriptive and experimental studies of graphic processes. Cambridge: Cambridge University Press. Stinson, S. W. Blumenfeld-Jones & Van Dyke, J. (1990). Voices of young women dance students : An interpretive study of meaning in dance. Dance Research Journal, 22 (2), 13-22.

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17 Ana Carolina da Rocha Mundim

Colégio Técnico de Campinas - COTUCA / UNICAMP Graduada em Dança pela UNICAMP (bacharel e licenciada) , Mestranda em Artes Corporais pela UNICAMP, integrante do Grupo de Pesquisa em Dança e Teatro República Cênica, Coordenadora do Projeto Artístico para o Desenvolvimento Social. e-mail: mundim@iar.unicamp.br Muito tem se falado sobre os benefícios do ensino de dança na Escola, sobretudo visto que sua prática possibilita o exercício de determinados elementos como ritmo, consciência corporal e espacial, respiração, entre outros, que favorecem o desenvolvimento da expressão artística por meio do movimento corporal e do indivíduo como cidadão sensível. O relato aqui apresentado diz respeito à experiência docente na área de dança, realizada em um colégio técnico profissionalizante de Campinas (COTUCA), no período dos anos 2000 a 2002. Esta é elaborada a partir de uma óptica que difere da formação "tradicional", aqui considerada aquela que toma como base a repetição de exercícios pré-concebidos pelo professor. Assim, a figura do professor/educador se apresenta como um facilitador para o desenvolvimento da expressão corporal artística e o que se produz durante o período de aulas passa a ser o resultado de um processo criativo também (ou principalmente) do aluno. Palavras-Chave: educação, escola, dança, jogo, criação Abstract: There are many benefits in teaching dance at School, especially taking into account that its practice provides the exercise of specific elements as rhythm, study of the space, body conciousness, breathing , among others, which help the development of artistic expression through body moviment and through each person as a sensitive citizen. This text is related to an experience in teaching dance to teenagers , which occurred from 2000 to 2002 in a technical high school, called COTUCA, located in Campinas - Brazil. The course was elaborated based on a view which differs from a "traditional" dance education, considered here as the one which consists on the repetition of previous established exercises created by the teacher. Thus, the teacher in this project becomes a person who helps the development of the body artistic expression and what is produced during the classes becomes not a result of copy but a result of each student´s creative process. Keywords: education, school, dance, play, creative

Resumo/Abstract

Dança na Escola: Uma experiência de Arte Educação no Ensino Médio


As aulas: Aplicação dos conteúdos e constatações práticas Ministramos aulas abertas em caráter extra-curricular para todos os cursos da escola (Enfermagem, Mecânica, Plásticos, Eletroeletrônica, Informática, Alimentos, Ambiental, Segurança do Trabalho, Equipamentos Médicos - Hospitalares, Telecomunicações, Gestão pela Qualidade e Produtividade, Projetos Mecânicos Assistidos por Computador, Materiais Metálicos), podendo formar turmas com alunos de diversas áreas. A faixa etária varia entre catorze e dezoito anos. O conteúdo programático consiste na aplicação de jogos e atividades envolvendo princípios do movimento corporal expressivo. Embora as aulas sejam não-obrigatórias, ou seja, os alunos a procuram por vontade própria, na aplicação dos elementos propostos, percebemos que alguns grupos caracterizam-se pela dificuldade de concentração nas atividades. Por exemplo, na experiência com uma turma de enfermagem, ao realizarem os jogos sem a atenção devida, dispersos, não havia retorno, não havia uma resposta corporal: moviam-se de qualquer maneira e a aula tornou-se uma seqüência de brincadeiras sem nenhum propósito. Dessa forma, realizamos uma atividade de relaxamento. Esta atividade não apenas foi aceita, como estimulou a participação de outras alunas. Começamos a perceber que conseguiríamos atingir alguns dos objetivos do projeto inicial se déssemos continuidade a esse trabalho. E assim foi feito. Consideramos relevante destacar o fato de que foi por meio do relaxamento que conseguimos cativar as alunas agitadas. Isto nos leva a refletir: a que se deve esse fato? Por que foi justamente a "ausência" de movimentos, presentes nos exercícios de relaxamento, que conquistou um público geralmente apaixonado pela agitação? Será que a aceleração presente no processo social chegou em seu patamar mais alto, a ponto da tendência natural se transformar na busca pela diminuição deste ritmo frenético de vida? Ou será que o crescente aumento da violência, o avanço tecnológico, o desenvolvimento da sociedade de consumo e o bombardeio diário de novas invenções e descobertas estão transformando as pessoas em seres cada vez menos sensíveis, de tal forma que elas começam a buscar meios de resgatar a emoção? Será que a influência da mídia e das danças erotizadas, que crescem vertiginosamente, não estão encaminhando os adolescentes de hoje para uma explosão constante de energia, deixando pouco espaço para que eles voltem a si mesmos? Sabemos que o relaxamento possibilita o contato do indivíduo consigo mesmo e propicia a interiorização do ser dentro de um contexto de mundo tão exteriorizado. Seria este o motivo? Talvez a oportunidade de auto-conhecimento suscite uma nova forma de lidar com situações cotidianas e com esse mundo externo, deixando-o menos denso, menos difícil de se viver. Quando uma pessoa passa a se conhecer melhor, o que inclui a percepção de qualidades e defeitos e a possibilidade de assumi-los ou modificá-los, ela também se torna mais apta a reconhecer o outro como ser humano passível a erros e acertos. Isso pode contribuir para a construção de relações mais profundas ou menos "descartáveis". Dessa forma, o conteúdo torna-se mais importante do que a forma, ou seja, as idéias e opiniões, os princípios e valores do outro tornam-se mais cobiçados do que o culto ao corpo e à dança erotizada que se expande. O processo desta turma foi interessante. Gradativamente ela foi se "rendendo" às aulas. Pensamos que a maior dificuldade encontrada no relaxamento é a vulnerabilidade a qualquer interferência exterior e os alunos superaram esta questão a partir da percepção de resultados positivos provenientes do trabalho desenvolvido e da construção de uma relação de confiança com o elemento externo mais evidente: o professor. A aula também contribuiu, por meio da realização de atividades de massagem, para a sensibilização do toque no outro. Embora os alunos estivessem se profissionalizando em enfermagem, eles tinham dificuldade de entrar em contato com o corpo do colega: um paradoxo. Alguns alunos colocaram que as aulas contribuíram para combater o esforço realizado no estágio prático de enfermagem. Atribuíram ainda à atividade de relaxamento o fato de terem conseguido boas notas em provas realizadas após as aulas que ministrávamos. Pudemos também observar como a dança estava oferecendo auxílio para os alunos, que eram futuros enfermeiros: funcionava como meio de sensibilização para estar percebendo mais claramente o outro, bem como uma oportunidade de cuidar de si mesmos, já que passavam o dia canalizando a atenção ao corpo alheio (do enfermo). É fundamental perceber que este tipo de trabalho tem contribuído tanto na formação profissional dos alunos como na formação humana. No geral, a maior dificuldade que encontramos se refere à ausência de um vocabulário corporal. A 104

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proposta consiste em aplicar jogos (normalmente a alunos iniciantes) que desenvolvam habilidades corporais e ritmo, que auxiliem no estudo da coordenação motora e que contribuam para uma melhor percepção do espaço e das capacidades respiratórias. Como as atividades são apenas orientadas, mas a movimentação parte dos corpos dos próprios alunos (e a maioria chega às aulas sem experiência em nenhuma atividade ligada à área da dança) , torna-se difícil para eles perceber o que podem criar. Sendo assim, algumas vezes acrescentamos seqüências préestabelecidas ligadas diretamente à temática do dia. Isso auxilia bastante nos jogos posteriores, pois, de certa forma, faz com que os alunos 1percebam que podem utilizar várias articulações, diferentes ritmos e qualidades de movimento , o que enriquece o repertório corporal individual. Por meio desta atitude, despertamos para a necessidade que o ser humano tem de copiar um modelo, que está presente desde a infância quando o bebê começa a repetir palavras e sons que ouve, a repetir ações que observa... Isso o estimula a se desenvolver, o faz descobrir novas possibilidades. Com o adolescente, e também com o adulto, o processo não é muito diferente. No entanto, esses recursos são utilizados apenas quando necessários no início do curso, se estendendo até que os alunos percebam suas próprias capacidades criativas, sem a necessidade de "muletas". Outras vezes, buscamos auxílio de objetos concretos, como bolas, bancos, cordas etc., para estimular o jogo e o surgimento da movimentação. Dessa forma, facilitamos os caminhos para que o aluno descubra suas possibilidades de criação individual, evitando o risco de que ele se acomode com a repetição mecânica de movimentos e acabe utilizando-os em um momento que seria de entrar em contato com o próprio corpo e sua expressividade. Na maioria das turmas temos conseguido atingir uma característica especial: o envolvimento com a realização das atividades. Uma dinâmica coletiva de trabalho se estabelece de modo que a construção de estudos coreográficos surja e se desenvolva como um empenho da turma. Em alguns casos há um ímpeto natural de manter somente as seqüências "pré-concebidas" que ensinamos, mas, aos poucos, vamos mostrando-lhes a importância que há, para o trabalho, uma composição que seja deles. Quando a turma opta por terminar o semestre com uma apresentação, a seleção das músicas é feita por seus integrantes. Por se caracterizar por um material produzido pelos alunos, não gostamos de interferir nas escolhas referentes a este processo. Apenas orientamos e damos sugestões, quando solicitadas. No entanto, buscamos apresentar, durante todas as atividades 2 desenvolvidas, músicas que não fazem parte do universo de "mídia" , ao qual os alunos estão habituados, com o objetivo de mostrar alternativas em relação a um modelo estabelecido. Tendo em vista que a escolha realizada comumente foge desse formato rígido, percebemos a relevância que existe na atitude do professor em mostrar propostas que se diferenciam do que é usual. Isso nos fez refletir sobre alguns meios que a dança possui de introduzir novos conceitos e questionar padrões pré-fixados, contribuindo para a formação de um pensamento mais crítico. Muitas vezes o aluno gosta de um estilo musical "massificado" , pois só tem essa referência. Cabe ao professor o dever de abrir um universo de possibilidades para que o aluno tenha a possibilidade de escolha. Em uma turma de Alimentos só conseguimos estabelecer um diálogo quando entramos na proposta da dança de rua com as músicas que elas escutam (tema da novela, clips da MTV etc). Após inúmeras tentativas de expor um caminho alternativo, percebemos que a turma abandonaria o curso se não cedêssemos seus interesses naquele momento. No entanto, no decorrer das atividades fomos mostrando, gradativamente, outros caminhos possíveis que a dança e a música poderiam proporcionar à turma. Depois de um ano de trabalho, conseguimos verificar um início de dissolução desses moldes, quando nos deparamos com a realização de um trabalho criativo criticando a massificação, a partir de um poema de Drummond (escolhido por eles), que incluía a escolha de elementos sonoros diferentes dos padronizados, bem como estudo coreográfico desenvolvido pela própria turma. Não queremos aqui dizer que modificamos os gostos deles. Em absoluto. Apenas mostramos novas alternativas nas áreas das artes, com o objetivo de ampliar seu conhecimento e oferecer a possibilidade de um novo entendimento dos aspectos que as circundam. Cremos que, dessa maneira, poderão ser mais livres para desenvolver seu poder de decisão, estabelecer parâmetros de qualidade e afirmar seus gostos pessoais (reconhecendoos dentro de um contexto global). A produção cênica (maquiagem, figurino e calçados) também propicia momentos de reflexão

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e discussão. Com a preocupação de reduzir ao máximo os custos, é criada uma dinâmica de empréstimos entre os participantes e/ou confecção artesanal (com sucatas, retalhos etc), o qual ajuda para uma integração do grupo e estimula o senso de responsabilidade para com o colega. Algumas reflexões Essa experiência nos oferece a oportunidade de ensinar a dança de uma forma que não estávamos habituados. Transmitíamos nossos conhecimentos através de códigos de dança muito específicos, o que trazia um retorno de técnica muito bom, mas não estimulava a criatividade dos alunos. Com o projeto que desenvolvemos nessas turmas, pudemos contribuir para o florescimento do aspecto lúdico e para uma maior conscientização corporal. Nesse caso, a técnica (que consideramos aqui como um conjunto de normas específicas rigidamente formatadas) não é o elemento privilegiado. O movimento é produzido a partir de um corpo que expressa sentimentos e vida. Nesse momento pensamos: será que a técnica é necessária para as pessoas que querem se servir da dança com fins não profissionais? E concluímos que não. Ela, na realidade, é mais uma opção e não a única. A sua utilização também pode ser explorada, sem que haja uma dependência, ou seja, pode-se utilizá-la sem se prender a sua rigidez. A outra opção é não utilizá-la e buscar um corpo expressivo por meio de atividades lúdicas. No entanto, se a escolha for a não utilização, deve-se tomar cuidado para não se "fazer de qualquer jeito". A ausência de um padrão não significa descontrolar-se, fazer qualquer coisa, realizando movimentos sem um eixo, sem um propósito. Pensamos que é possível passar aos alunos, por meio da prática, alguns dos conceitos básicos que são atribuídos à dança, como a responsabilidade com seu próprio corpo, a relação com o outro, a disciplina, a concentração. E esses fundamentos são apreendidos por necessidades que surgem durante as atividades, e não por imposição. Este tipo de trabalho também auxilia para a quebra de alguns preconceitos como "homem que dança é homossexual" e "artista é vagabundo". O processo se dá a longo prazo, mas com o tempo dissolvemos esses "gessos sociais". No primeiro caso, os meninos começam a perceber que conhecer o próprio corpo e se expressar por meio dele é algo natural e agradável e que a opção sexual de cada pessoa não está relacionada às atividades realizadas por ela. No segundo caso, todos os alunos verificam, por exemplo, o quanto é trabalhoso realizar a pré e a pós produção de uma apresentação artística, o que faz com que eles deêm mais valor aos trabalhos artísticos que apreciam posteriormente e aos seus respectivos autores e intérpretes. Propostas democráticas de criação cênica (onde todos opinam) exigem muito mais do professor do que a imposição de um modelo pré-estabelecido. Coordenar todas as opiniões, orientar por meio de sugestões o que poderia ser melhor do nosso ponto de vista e manter disciplina e respeito, são bem mais difíceis de lidar nessa situação. O professor, dessa maneira, tem mais trabalho, mas o resultado final, bem como o processo, são extremamente produtivos e prazerosos para ambas as partes. Os conteúdos que desenvolvemos parecem ser bem recebidos pelas turmas, como é possível perceber nas avaliações que realizamos. É curioso, no entanto, notar que a palavra dança, para eles (de um modo geral), inicialmente existe como uma concepção que é fruto da massificação. O que é considerado aula de dança é apenas o axé ou o forró. Tentamos introduzir uma idéia mais ampla do assunto a partir das atividades que propomos e de discussões. Por meio da análise dos relatórios que são entregues ao fim de cada semestre, podemos observar que há, normalmente, uma mudança na forma de pensar a dança. Alguns alunos expõem que as aulas ajudam a relaxá-los do estresse que a rotina dos cursos profissionalizantes impõem. Notamos que existem forte padrões estabelecidos no ensino profissionalizante que enfocam apenas a área exata e técnica e desvaloriza a área humana, tornando a formação dos alunos cada vez mais restrita e carente no que se refere às relações interpessoais e ao aprendizado sensível. O apoio do COTUCA às Artes nos parece uma exceção à regra educacional que se apresenta no Brasil hoje, e isso só tem sido possível pelo fato da diretoria e de um grupo de representantes dos pais, alunos e professores (que compõem a Associação de Pais e Mestres), enten-

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derem a necessidade do incentivo à cultura para o desenvolvimento desta comunidade e a ação efetiva que este produz. No papel de orientar as aulas de dança, temos a preocupação de que elas não se limitem ao lazer, mas que sejam uma forma prazerosa de adquirir conhecimentos artísticos e humanos a serem desenvolvidos pelos próprios alunos enquanto indivíduos em seu cotidiano. A formação de um público que assista dança também é uma preocupação como educadora. A medida em que os alunos se envolvem com as aulas, divulgamos apresentações de dança que ocorrem na cidade de Campinas. Dessa maneira, estimulamos o interesse dos alunos em relação ao assunto, o que podemos confirmar a partir do momento em que eles próprios, muitas vezes, começam a procurar notícias sobre dança e trazê-las para a sala de aula. Para contribuir com a ampliação do conceito de dança e com o estímulo de formação de espectadores, começamos (juntamente com os outros professores de Artes: Artes Visuais e Teatro), um trabalho de desenvolvimento de eventos culturais, que hoje vêm se implantando como um calendário cultural anual permanente. Este calendário consiste em: 1) Apresentações de estudos coreográficos dos alunos freqüentadores do curso que ministramos. Embora sejam optativas, a maioria dos alunos decide vivenciar este exercício. Esta prática é prevista para ocorrer duas vezes por ano; 2) Semana Interdisciplinar: Professores de Artes e Português trabalham conjuntamente sobre o mesmo tema durante o semestre, culminando na apresentação de trabalhos dos alunos em uma semana pré-determinada. 3) Semana de Artes: período em que grupos profissionais de dança e teatro são contratados para apresentar espetáculos na própria escola. A curadoria é realizada pelos professores de Artes e há uma preocupação em selecionar trabalhos de caráter inovador, resultantes de pesquisas nessa área. 4) Semana de Vídeos de Arte: mostra que inclui , entre outros, vídeos de grupos profissionais de dança contemporânea. Esta atividade é prevista para ocorrer duas vezes ao ano. No entanto, estamos iniciando um processo de construção de acervo para o colégio, com o intuito de facilitar o acesso à pesquisa, não o restringindo apenas a essas semanas . 5) Passeios Culturais: ida a espetáculos de dança, teatro e exposições com alunos interessados. As atividades são gratuitas (com exceção dos passeios culturais), e abertas a toda escola: funcionários, professores e alunos. O mais valioso é que temos conseguido implantar um sistema, no qual, principalmente os alunos começam a se interessar pelas atividades, independente de estarem diretamente vinculados ao curso que ministramos. Alguns alunos, inclusive, se interessam pelo curso após irem a alguma programação cultural do colégio. Estamos realizados com o resultado que temos alcançado, pois podemos verificar que temos instaurado modificações que favorecerão a formação dos alunos. Um exemplo disso é que o trabalho de dança desenvolvido na escola não é obrigatório para nenhuma turma. No entanto, a medida em que as aulas se constróem, os alunos que participam, em sua maioria, percebem a necessidade do compromisso e da responsabilidade (disciplina, pontualidade, freqüência) como elementos fundamentais para o aprendizado corporal. "Valeu por acreditar no nosso potencial!"; "Ajudou-me a perder a vergonha."; "Achei muito legal a maneira como você fez com que nossa coreografia surgisse"; "A dança para mim é todo tipo de movimento que usa o corpo, satisfaz a mente e utiliza um ritmo para ser realizado. É tudo aquilo onde a gente coloca os sentimentos...". As frases destacadas acima, retiradas de relatórios de alunos, nos fazem ter a certeza de que não apenas é possível trabalhar a Dança com adolescentes na Escola Formal e na Escola Técnica, mas é imprescindível que esta prática seja realizada. Para isso, o professor precisa ter a sensibilidade para escutar as necessidades de cada

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turma e assim encontrar o caminho que torne o trabalho mais adequado para cada caso específico. Os resultados obtidos neste três anos de experiência apontam para a confirmação da relevância do trabalho artístico inserido nos ensinos médio e técnico. Notas: 1

Aqui, definimos qualidade de movimento como as diversas formas que o indivíduo possui de se movimentar. Por exemplo: um movimento pode ser forte ou fraco, leve ou pesado, súbito ou lento, etc. 2 Aqui considerado aquele que se ouve nas rádios e novelas todos os dias. Produtos comerciais em superexposição e com forte produção de marketing. Referências BERGE, Yvonne. Viver o seu corpo: Por uma pedagogia do movimento. São Paulo: Martins Fontes, 1988. BERTAZZO, Ivaldo. Cidadão Corpo: Identidade e autonomia do movimento. São Paulo: Sesc / Opera Prima, 1996. DANGELO, J. G., FATTINI, C. A., Anatomia Humana Básica. Belo Horizonte: Editora Atheneu, 1995. FITT, Sally Savey. Dance Kinesiology. New York: Schirmer Books, 1988. MORGENROTH, J. Dance Improvisations. Pittsburgh: University of Pittsburgh, 1987. SPARGER, Celia. Anatomy and Ballet. Londres: Adam and Charles Black, 1952. ________. Ballet Physique: with notes on stresses and injuries. Londres: Adam and Charles Black, 1958. STRAZZACAPPA-HERNADEZ , Márcia. O corpo en-cena. Dissertação de Mestrado, Departamento de Metodologia do Ensino - Faculdade de Educação - UNICAMP, 1994. WELLS, R. O corpo se expressa e dança. Rio de Janeiro: Ed. F. Alves, 1983.

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18 Anne Green Gilbert (MAT)

Artistic Director Creative Dance Center/Kaleidoscope Dance Company Seattle, Washington USA Email: agilbert@creativedance.org

Summary: Conceptual Creative Dance is based on 15 dance concepts adapted from Rudolph Laban's movement vocabulary. Classes combine the learning of creative skills and technical skills in a balance that develops dancers that are able to create, perform and respond to dance. Understanding and manipulating dance concepts enables dancers to have many tools with which to create exciting dance works. The conceptual approach develops the whole dancer as it focuses on the integration of body, mind and spirit. Keywords: Concepts; Lesson Plan; Skills; Choreography; Integration

Resumo/Abstract

Conceptual Creative Dance


A teacher's classroom is filled with many different learners. Some children need to find a way to channel their energy in a way that is positive and creative and also develops spatial awareness and self-discipline. Other children need to get exercise in a way that is meaningful, fun and exciting. Another group of children may have missed certain fundamental movement patterns causing gaps in their ability to process information clearly. A conceptual creative dance class can offer opportunities for ALL children to learn and succeed. What Is Conceptual Creative Dance? The Creative Dance Center, a nonprofit dance school founded in 1981 in Seattle, Washington USA, is fairly unique among private dance studios and might serve as an interesting model for music and movement teachers in private and public education. The goal of CDC is to provide quality dance education through a sequential and comprehensive curriculum to students of all ages, with a focus on children ages 0-15. A concept based approach, in which the students learn the elements and principles of dance through a variety of learning processes (perceiving, understanding, doing, creating and valuing) is the foundation for the CDC curriculum. This curriculum was created out of dissatisfaction with both the more traditional approach to dance technique (which may be based on learning steps in a competitive environment), and with the overly unstructured approach that seems to lack scope and sequence. Years of using the conceptual approach in dance classes for all ages has shown that the students learn to enjoy, understand, appreciate and support dance throughout their lives. They become not only movers, but also collaborative workers, critical and creative problem solvers, articulate communicators and healthy, involved members of the community. The goal of conceptual creative dance is to communicate through movement. The emphasis is on exploring the concepts of dance while developing dance skills in order to achieve the art of selfexpression. The focus is on process and product. The child is both creator and performer. Just as children must master the letters of the alphabet and their sounds before they can read, so must they master the concepts of dance before they can create dances. When children explore the many ways they can move - on different levels, in different directions, along different pathways, with changes in the size of their steps and shapes, with changes in tempo and energy, while focusing on different body parts, and using a variety of locomotor movements - they become masters of their bodies and brains. They also learn a vocabulary that not only relates to dance but to the other arts, and life, as well. The goals of a teacher in a conceptual creative dance class will be to teach the concepts of dance and to structure that teaching so that the children can experiment and grow. Planning Conceptual Lessons When using the conceptual approach to teaching a comprehensive and sequential dance curriculum there are several things to take into consideration as you plan your lessons. We focus on 15 dance concepts: Place, Level, Size, Directions, Pathway, Focus, Speed, Rhythm, Energy, Weight, Flow, Body Parts, Body Shapes, Relationships, Balance. Each week we focus on one concept and then rotate through the concepts again, in perhaps a different order and sometimes combining two concepts together. In order for your curriculum to be sequential you need to take into account your students' ages and experience. Each week you build on creative skills and movement skills learned from the previous week. By layering on different concepts and skills, your students gain a rich and deep understanding of all aspects of dance. By using the lesson plan below you include the development of skills and creativity, provide for social and emotional growth and offer a class that has an excellent ebb and flow. The Five Lesson Plan Areas Include: Warming-up: Introduce the lesson concept (level, direction, etc) and have the children say and do the concept so that they put it into their brains and bodies. You can then lead the students through the BrainDance, an exercise that moves through eight fundamental patterns we go through from 0-12 months that wire our central nervous system. You might also include dance technique 110

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taught through the lesson's concept. Exploring the Concept: this activity explores the lesson's concept through a problem-solving approach. This is the time when the students become familiar with the concept kinesthetically. They are allowed time to explore the concept in a number of ways individually, and in pairs. The movement problems should be well structured so that the dancers are encouraged to find new ways of using the concept and to increase their thinking and moving skills. Focus on exploring the concept in self and general space, using isolated body parts and the whole body, working alone and with others, and combining today's concept with concepts learned previously. Use props and rhythm instruments to add variety. Take a moment to allow the students to reflect on the choices they made by having them share feelings briefly with a partner or friend. Developing Skills: during this section, locomotor and nonlocomotor skills are learned and practiced. This is the area that changes the most from age to age. Two to four year olds should be practicing basic locomotor and nonlocomotor skills while developing new ways of doing them through the concepts (backward, faster, bigger, etc.). Five to seven year olds practice more advanced locomotor skills and dance steps. This age can also combine locomotor and nonlocomotor movements to create more advanced movements. Eight to fifteen year olds learn and practice even more complicated movements and patterns. Familiar movements can be done with a partner. Combinations of movements or dance phrases can be done within a simple time frame or rhythm. Skills are performed with varying speeds and rhythms. Movements that require using opposite concepts in the body simultaneously are practiced (upper body smooth/lower body sharp). Complex combinations, performed in pairs and small groups, are learned or created which use spatial and rhythmic patterns. The skills learned should be practiced through the lesson concept. For example: turns might be practiced on different levels (when the concept is LEVEL); skips can be practiced for several weeks in different directions, with changes in size, level, speed and energy - each week the skip is explored through the lesson concept. Combinations of movements, such as folk dances might also be practiced focusing on the flow or transitions between movements. Leaps and turns will be introduced and included in movement combinations. Creating: improvisation and choreography are the focus of this section. This is a time when the dancers utilize all they have learned earlier in the lesson. They put together their developing movement skills with their developing creative skills to create dances, either improvised or choreographed. Two to five year olds should improvise dances following a simple structure given by the teacher such as dancing low when the music is soft and high when the music is loud, then doing the opposite. Six to eight year olds begin to develop composition skills through more structured and complex improvisations. Young choreographers are asked to work in pairs to create simple AB or ABA dances (high/low or high/low/high). More experienced dancers can work in trios or small groups, add props, and use different choreographic forms and devices. Structured improvisation is used as a foundation for choreography. Cooling-Down/Closure: this activity can take several different forms. Dancers can share feelings about their favorite activity, way of moving or preference for being a leader or follower. With all ages, visualization can be utilized to review skills learned in class or dancers can do deep breathing and relaxation exercises. This is also a time to show dances and reflect upon them. The sharing of dances has three purposes: the students become comfortable with performing, they learn appropriate audience skills and they learn how to view dance and be articulate about what they are seeing. Why Is Conceptual Creative Dance A Valuable Experience? Conceptual Creative Dance is a holistic experience. It is good for the body, brain and spirit. A child's body is developed through the active exploration of the fifteen movement concepts and the many locomotor and nonlocomotor movement skills. Students learn to hop, jump, leap, gallop, skip, spin, float, fly, slither, creep and crawl in different directions and pathways, on a variety of levels, with changes in speed and energy using different body parts and body shapes, on and off balance. Creative dance develops the spirit or emotional intelligence because it uses physical movement for self-expression. There is no other activity that simultaneously involves the physical body with the inner being. When dancing, children are not concerned with winning, as in a game, but rather

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with the act of moving. Because of this focus children can reflect inwardly and discover a great deal about their bodies, minds, feelings and imaginations. Imagination and creativity are developed through conceptual creative dance because children are always solving problems in their own fashion rather than mimicking a teacher. Feelings are shared through the process of reflection. Social skills and cooperation are developed in a conceptual creative dance class as children work with partners, try each other's solutions and share space while dancing freely around the room. They collaborate through the choreographic process as they create dancers together and evaluate their peers. It is never too soon to encourage children to work together. Cognitive skills are developed through problem solving activities while reading, speaking and moving the dance concepts in a myriad of ways. Critical thinking skills develop as the dancers make choices regarding what concepts, skills and principals they will use in their choreography. In conceptual creative dance classes ALL children learn and ALL aspects of the child grow and develop. Resources: Creative Dance for All Ages , Anne Green Gilbert. Reston, VA: NDA/AAHPERD. 1992 Teaching the Three Rs Through Movement , Anne Green Gilbert. Bethesda, MD: National Dance Education Organization. 2003

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19 Ann Kipling Brown, Ph.D

Professor in dance education in the Arts Education Program, Faculty of Education email: Ann.Kipling-Brown@uregina.ca

June LeDrew, Ph.D

Faculty member in the Faculty of Kinesiology and Health Sciences, University of Regina, Saskatchewan, Canada. email: june.ledrew@uregina.ca

Abstract/Summary: Adults create various dance experiences for young students, including performances, competitions, conferences, examinations, festivals, summer schools, professional programs, classes, workshops and courses, that go some way to reflect the aims and goals of dance education. This paper addresses young people's involvement in the 2000 daCi Conference and considers how and what such conferences are able to contribute to the understanding of a relevant and acceptable dance education for young people. Keywords: Dance; Education; Conference; Youth; Children

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Young People's Voices in the Selection of Dance Experiences


"There were so many people from all over the world that shared the same passion - dancing!" (14 years) "I learned new dance styles that I think I can use in my own choreography." (14 years) "The multicultural atmosphere made me more open to other nations and cultures. I loved dancing with other people." (15 years) Young delegates spoke these words at the Dance and the Child International (daCi) Conference 2000, held in Regina, Saskatchewan, Canada and echoed experiences that I have had at previous daCi conferences. Since 1982 I have attended all but one of the daCi conferences and during each intensive program I have met up with friends and colleagues and also met many new people. I am always excited and challenged by the discussions, workshops and performances that comprise the conference program. I am always overjoyed by the young people's commitment and joy in dancing and my colleagues' enthusiasm and hard work usually rejuvenate me. However, I often leave with questions. One of those questions has remained with me since my first conference. I remember the following incident as if it were yesterday but I refer to my journal notes to make sure that I am providing a clear picture of the incident. A large group of delegates, mainly adults, watch a solo performed by a young girl. She has prepared herself to dance in front of this large group, but I don't think she is prepared for the request that she then answer questions. She was surprised and, I think, somewhat terrified. Thankfully, questions were gently asked of her and she became more confident in her answers. Following the questions, there was a general discussion about young people's role in the conference and suggestions that maybe there should be dialogue between the adults and young people. (Personal Journal, 1982) I left that conference with the sense that people did not wish to replicate a festival event, that the young people were invited to be part of a conference, and that performance was only one part of the young person's involvement in the conference. daCi "is a non profit association founded in 1978 and subsequently entering the Conseil International de la Danse (CID), UNESCO, and is an autonomous, fully constituted branch of CID with the aim of promoting the growth and development of dance for children and young people on an international basis" (Constitution, 1998). daCi has continued to provide a network for people and through its dedicated members to provide a conference every three years for children, young people, educators, artists, and researchers to come together to share and collaborate about the opportunities and needs of children and young people in dance. The daCi 2000 Conference Committee was keenly aware that the daCi international conferences are among a range of experiences (performances, competitions, conferences, examinations, festivals, summer schools, professional programs, classes, workshops and courses) that are organized by adults for young people. The committee was also aware that these experiences go some way to reflect the aims and goals of dance education, and that in general young people enjoy the challenges of such experiences; however, they are rarely asked their opinion of the role of those experiences or given a choice of whether or how they wish to be involved. Dance educators have been concerned with critical social concerns, such as sexual harassment and abuse, eating disorders, gender equity, poor working conditions and social attitudes to dancers. They have sought ways to provide opportunities for those who do not have access to educational opportunities. The development of the individual is stressed in the views of Bannon and Sanderson (2000) who "promote a coherent view of dance as a distinct and humanising pedagogy." There has been development of dance curricula and assessment techniques and the initiation of programs at both school and community levels (Green, 2002, Warburton 2002). The daCi 2000 Conference Committee endeavoured to reflect these aims and developments led by such writers and feminist educators, including Shapiro (1998) and Stinson (1993), who encourage the profession to reevaluate educational aims and teaching practices. The need to review the authoritarian control structures and the loss of self in some teaching practices was prominent in our thinking. We were aware that teens and young adults comprise the vast majority of the dance population and thus wanted to make sure that their involvement was different from some of those other dance experiences and that their ideas about dance would be heard. Previous conferences have focussed on specific issues that can be categorized in the following topics: 114

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educational value and accountability; aesthetics; boys in dance; dance programs and curriculum; language of dance and choreography; imagination; integration; personal development and expression; recreation; safety; special needs and therapy (Kipling Brown, 2001). Topics have been addressed in various presentations, performances and workshops. The theme of the daCi 2000 Conference focussed "on our children who lead the way with divergent and transformative ideas and experiences" (Conference Report, 2001) and the conference program included invited sessions as well as those proposed by delegates that addressed a wide range of critical issues. In particular, the conference program presented invited keynote sessions where delegates would hear together comments and issues raised by young people themselves (Youth Panel) and people from the areas of popular culture (Keith Diorio), theatre (Peggy Baker) and education (Karen Bond and Lisa Naugle). These keynote sessions would be followed by an open time for dialogue with those keynote presenters. The Conference Committee wished to provide as many opportunities as possible for delegates, both young people and adults, to work and talk together. Additionally, we felt it was important that delegates get together and enjoy dancing in social as well as class and performance settings. As a dance educator who is dedicated to providing appropriate and meaningful experiences in dance for young people the conference seemed opportune for gathering some information about what young people feel about the experiences that adults provide for them at a daCi conference. Therefore, I took the opportunity to organize two ways that comments and evaluations could be collected from the delegates, particularly from the young people attending the conference. Firstly, formal evaluation forms were placed in the conference package and delegates were encouraged to complete these at any time and drop them off at the registration desk. The formal evaluations asked the delegates to write about the things they liked or did not like about the conference; to consider how they might apply what they had learned in their teaching or learning contexts; and to make recommendations for future conferences. 105 evaluation forms were returned by young delegates, 46 of which contained detailed and candid comments and recommendations. And secondly, I asked three people who I knew would be interested and sensitive in talking with delegates to attend the conference and write about their experiences on each day. I encouraged them to select sessions that were of particular interest to them, attend as many keynote sessions and performances as possible, and most importantly talk with the young delegates. Darian, a dance artist and teacher jotted notes and descriptions of the performances. She was interested in the choreography that was shaped for the young delegates and the skills and commitment they demonstrated in their performances. Dorothy, an art educator with considerable teaching at both secondary and tertiary levels wove together notes and drawings of her observations of performances and described carefully the conversations she had with young delegates about their interests and reflections. Deadra, a dancer and counsellor, reconstructed her journey through the days with thoughtful reflections. All three commented that the project took "on a life of its own" (Darian) and found that at times they were a "reporter and at other times a reflector." (Dorothy) At times the sessions made "me think what dance meant to me" (Deadra). The writers found themselves part of many interesting situations and discussions, especially with the young delegates who were open and frank in their observations and recommendations. Some of the best memories of the conference seemed to be the friendships that the young people made as they participated in the program. Darian commented that "it was wonderful to watch children from all over the world spending time just hanging out." It seems that some delegates have friends from previous conferences. "We set up pen pals with two groups a the last conference, it's great that we get to meet people from all over the world." One thirteen year old said that, "No, I didn't get a pen pal yet but I hope to meet someone here that I can write to." The young delegates exchange pins and other momentoes. Another commented that "we'll keep them forever, a memory of being here and making new friends." The camaraderie extends into the dancing space. Dorothy describes a moment in one of the lecture demonstrations: There is one pair, perhaps the oldest and most experienced of the group who have developed a sequence of movements where the girls yanks the boy off the floor and in one fluid movement he leaps up, throws his arms in the air and she catches him. When they do this, his groin is in her face.

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The first time they do this they laugh at the result, then they set that embarrassment aside and practice this until it seems smooth and effortless. They have to trust each other to dance. The young delegates are very supportive of each other and "hoot" and "holler" for their new friends and their favourite dances. There is spontaneous applause in the middle of some performances. They are often caught up in the energy of a piece and clap along with the music. They are clear about what works for them in the dances, "I liked the humour," and "there are different ages and sizes in the group and everyone does what works for them." They talk about being "entertained" and "moved." They also say that some dances are "weird" and that "I didn't understand everything in the dance, but I'll think about it and see." They identify the dances that they would like to see again and talk about some of the individual dancers as "having tons and tons of feeling," that they "are inspired by others dancing, and that some dancers are "full of passion" and "super." The intensity and commitment the young people have for dance was inspiring for the writers. "It is my life", said one fourteen year old girl. "Dancing is a hobby, it's fun and I get to meet new friends and enjoy myself." One thirteen year old who has only been dancing for one year comments on joining other dancers who have been together for some time, "At first it is hard to trust someone, you have to trust to make it safe and stuff, you have to learn how to make it safe." They talked about how important the dance group is to them; "You have to commit yourself to this every week. Especially in picking people to come to Canada, part was commitment." The group is very important to them; however there are special friends within the group, "I have two friends that I see quite often, but we don't see each other outside dance. We might go to the theatre together." The young delegates wrote and talked to the writers about the conference program. "Some of keynotes seemed like they were just talking to adults because I didn't really understand" and another felt they "were boring, but I learned things." However, many talked about the significance of the keynote presentations because "it helps us get to know if some things change." " They talked about the dancer's life" and " it let us know what they did with computers and dance." An eight-year-old expressed "how that guy (Keith Diorio) was so honest about what he was saying." They selected some workshops and sessions "because they were excellent" and "I don't get them where I come from." They loved having performances every evening and the performances in alternate sites because "we all got to see people from all over the world perform and it was fun and exciting to see everyone" and "that we got to learn some of those dances in the workshops." One summarized the experience as, "Now I am just passionate about dance." The issue of stereotypes in dance was talked about; for instance, one group talked about what it was like to be a male dancer in a company that was mainly female. One young girl said, "Boys, friends of mine, their parents wouldn't encourage them to be dancers." One boy commented, "A lot of people made fun of him" and another said, "It can be a problem, when I say I am a dancer, either 'whoa' negative or positive. Dance is important to me, it is their problem." The group agreed with one young delegate that "encouragement needs to come from teachers, other kids and media." All three writers identify that the delegates are interested in the boys at the conference. Some girls commented on how "few boys were at the conference and that there are no boys in her studio." The girls often follow the all male group. One writer stated that "the boys are developing a sort of cult status at the conference." It is not surprising that the boys are enjoying this attention but most importantly the delegates are excited by the "different energy the boys have in their dance. It makes me want to go and make other sorts of dances." A group of young dancers talked to Darian about "how the boys seemed to be more popular and get all the attention." The conversation continued with one teenager making the comment that "it comes down to sex and males are still valued more highly." Each of the writers also reported that some of the students were not attending many sessions and some not at all. Dorothy described one incident: The [group] of girls tell me that they have not attended any lectures or workshops, they have performed at [various events in Saskatchewan and the city of Regina], and have rehearsed for tonight. They do not see the evening performances or some of the keynotes. They travel everywhere together and have not met any of the other young people. While they are talking to me an imperious looking woman strides up and starts barking, "Program! Program! Someone give me a program". Everyone looks blank, and helpfully I pass her a conference program to her outstretched hand as she gazes back to where she has just come from. She looks at it in surprise, then looks at me and says, "No, thank you. I mean my program! Girls, girls, someone must have a program. You should always carry one in your bag in case someone is interested 116

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in our program. (Dorothy) This incident is not unusual at a daCi Conference. " Some felt that they did not get "much time to see all the things because they had so many rehearsals" and one delegate did not "understand why I have come all this way to just rehearse my piece." The young people's expectations of the conference varied. One young person commented, "It's not what I expected. It's amazing how everyone talks to each other. I expected it to be boring and it was really cool." One group came "because my teacher said she had a great time at the last conference." One group said that they came "to show people what we can do, to teach some of what we can do, and learn off them as well." It is well known that conferences delegates will find their own time to discuss and raise issues whether it is over coffee, late into the night or during the walk from one session to another. The young delegates did the same and were very happy to draw the writers into the buzz of their conversations. Additionally, the conference organizers were gratified by the comments of the young delegates. They were delighted to hear that they "were impressed by the barbecue where we got to know everybody." "The World Feast was superb," "there was a good atmosphere," "we liked the helpfulness and generosity" of the "green people" (volunteers), and the organization was "alles was super organisient" were among the comments they made. Most of all the conference organizers were heartened by the varied responses as to how the young delegates might apply what they had learned at the conference." Some felt they had the chance "to try new things" and "to practice my English." Further comments included: "we have seen different avenues of dance and seeing what I can do in the future, new ways to choreograph dances;" "it helped me become more focussed on my dancing;" and "I learned that all around the world people do different dances and that dancers are concentrated." Many wanted to know where the next conference would be held and encouraged those future conferences should have more "young people attending and maybe giving sessions like the girls in the keynote panel." The written responses of the young delegates and the words of the three writers confirmed the focus of a daCi conference and the need to involve young people in the conference as a conference for me. They certainly want to have "more free time"; "not such a tight schedule;" "not so much speaking, more dancing to communicate"; "more variety of dance forms"; and "more choreography workshops, and more improvising." They wanted to "attend the conference events and not be rehearsing our own stuff all the time." One young girl commented that "we knew our dances when we got here" and another said that they "missed out on meeting other kids." They wanted to "continue to invite people from all over the world" and to have a "variety of dances and fun stuff." One teenager commented that she did not like "the length of the DaCi Conference. I think it should have been longer." On the whole the Conference Committee was satisfied that the young delegates had a good experience. We felt that we had gone some way to providing a conference of educational value and an opportunity for their voices to be heard. We hope that daCi conferences continue to present a conference where young people attend not only to perform their choreography but also to share their ideas and views about dance with all conference delegates. I wish to thank the Faculty of Graduate Studies and Research, University of Regina for the financial assistance in this project and Joanne Von Richter and Kelly Waters for their assistance in transcribing and referencing the data. References Bannon, F. & Sanderson, P. (2000). Experience every moment: aesthetically significant dance education. Research in Dance Education. Vol. 1, No. 1. pp.10-26 Constitution and By-Laws of Dance and the Child International (daCi). (1998). Green, J. (2000). Power, service, and reflexivity in a community dance project. Research in Dance Education. Vol. 1, No. 1. pp.54-67 Kipling Brown, A. (2001). An overview of topics in the Dance and the Child International Conference (daCi). Unpublished raw data. Shapiro, S. B. (Ed.) (1998) Dance, power, and difference: critical and feminist perspectives on dance education. Champaign, IL: Human Kinetics. Stinson, S. (1993). Journey toward a feminist pedagogy for dance. Women and erformance, 61. pp. 131-146. Warburton, E. (2002). From talent identification to multidimensional assessment: toward new models of evaluation in dance education. Research in Dance Education. Vol. 3, No. 2. pp. 103-121

DiĂĄlogospossĂ­veis

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20 Branka Petricevic

Dance pedagogue and choreographer at the Dance Studio of the Zagreb Youth Theatre, Croatia email: vladimir.krusic@zg.hinet.hr

Abstract: Starting from the premise that the dance pedagogue should carefully prepare the child and introduce her/him into the dance art, the author presents the guiding values and principles in the educational dance work at the Dance Studio of the Zagreb Youth Theatre. This work has always been, on one hand, intertwinned with specific tasks of producing dance or theatre performance, and on the other hand, guided by the ideal of educating complete personalities and not only well trained dancers. Some of the theatre results wil be shown during the presentation of the paper. Keywords: Dance, theatre, child, dance pedagogue

Resumo/Abstract

Dance & Theatre


"Dance is the most sublime, the most emotional and the most beautiful art which does not reveal itself only as a picture or abstraction of life but as the life itself." ("Philosophy of Dance" by Havelock Ellis) Dance does not only make dancers happier in different moments of their lives but it does so with all people. It makes people's lives more pleasant and more enjoyable. Dance has been present in the theatre for a long time. It differs according to the style, it enriches other works of art, it is interwoven within other arts and it gets into the very depth of the intimacy of our body and soul. Different choreographers' incentives indicate to the thematic expansion while the "vocabulary" of non-verbal communication is the result of the historic development of a particular community. Dance - child - and the theatre? Yes, but how? Different scientists - theatrologists, psychologists, musicologists and others have had different views on this. Orthodox adversaries of the recognition of the children as artists either dispute the possibility for them to place themselves within the frames or they glorify everything the children do. There is an inevitable question about how to reconciliate these contradictions. After having worked with children in the theatre for many years I have come to the following conclusion: - artistic pedagogues have to prepare the child for dance carefully and they have to introduce him into the dance art - into the temple of the goddess Terpsihora. Since both, distant and close 1978 and since the establishment of DACI in Edmonton in Canada, when we started systematic study of dance education having in mind the improvement and the development of the dance art, we have also established many necessary contacts on the international plan. Under the auspices of DACI thousands of children, their parents, theoreticians and dance practitioners have met and exchanged their experiences. We have followed dance in different premises, in different organisational forms and we have improved different ways of communication - written word, video material - and others which have been drawn as the goal of work by DACI, and all that to materialize the rights of the child as the creator artist - perfomer - spectator. But let us go back to our topic. I have been working in the theatre which is specific for its structure but all these three goals of dance education have been present. In the very beginning, in 1948, it was exclusively children's theatre, where children gathered in drama, dance and music studios as well as in the scenographic and costume making workshops. Distinguished artists helped them to make true their ideas on stage - which they had not had for 45 years but performed on stages of all other theatres in Zagreb, Croatia and all over the world. Today we have been located in the only theatre built in Zgareb after the Second World War and as "longtime homeless" give shelter to many other artists and especially to modern dance groups. The structure of our theatre today is different from the early days. The artistic activity has been professionalized, therefore there is avant-garde acting ensamble and independent pedagogical activity with the aim of educating young people through the work in drama, dance and puppetry. Among the distinguished artists there is a longstanding director and drama pedagogue Mrs Zvjezdana Ladika who established the foundation for the scenic education in Croatia and who has raised many generations of young artists. The dance studio of the Zagreb Youth Theatre (ZeKaEm) works on the principles of modern artistic movement of Rudolf Laban and Ana Maletic who was the pioneer of modern educational dance in our country. There are three leveles of dance education in the studio work:

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1. we try that every child gets acquainted with their body, cultivate it as to be able to creatively express themselves by movement. 2. we try hard to offer various possibilities for talented children to develop their creative and technical capacity. 3. we also want to afford all children the possibility of gaining scenic experience, experience in other media in which scenic experience is essential for young artists, primarily to dancers but also to the others who need some sort of artistic movement. Methodology of work in a dance studio is based on the principles of scenic education here in Croatia where movement and dance have been essential for children beacuse performances have often been made according to the principle of total - theatre. Speech, sound, movements, visual elements are all parts of scenic creation and art. Intertwined they still make a harmonious whole, which regardless of its final product -i.e. ad hoc improvisation, children's scenic games, theatre performance - has manyfold functions. If we observe the children's games from early childhood we shall find elements of the artistic personality and even the future artist in words, sounds, movements, colours, space. In our work we want to show the correlation between everyday work in studio and the same tasks realized in the final product, theatre performance, which will be shown on the video tape. Movement is shown in different forms - as real everyday gesture, stylized movement and finally choreographed, art dance expression. We started from the point of view that there are four factors of movement: time, weight, space and flow, which combined provide for the possibility of achieving different qualities of the movement. They also enable us to characterize every personality, to show emotional condition and to form a dramatic plot. Beside dance education which is primary, the role of the dance pedagogue is also very important in the education of the young. Every child needs to be recognized as a personality and we try to help them to achieve that. In the pre-school period we try to help children in their intelectual, social and emotional maturing as well as in their effort to fit into the social environment which is naturally much wider that the family. We are getting more and more children with difficulties in adapting to the community for whatever reasons. These might be hyperactivity, inhibition or speech problems due to coming from different surroundings or from broken families. Children who were exposed to stressful war situations also belong to this group and need special approach. During the years we have achieved that dance art has been included into the hierarchy of the general educational system from pre-school age to the university. Our theatre with its professional art pedagogues enables the deepening of knowledge about theatre culture - interwaving theory and practice. We urge children and the young to watch one another, to cooperate and analyze what they see. More talented children are offered additional help in their development and are directed to dance schools for classical or modern dance. In the same time pupils and students from different arts schools and universities are offered to apply their creative abilities into the projects starting from the idea towards realization in the fields of dance, choreography, costume making, acting, scenography and music. Many of them help the teachers in their schools or universities and some of them work independently in the surroundings where they are needed. In this way our theatre is nonverified school with recognized, verified results. Conclusion: The scenic art is suitable for everyone as it is the result of life itself and the preparation for life. This art with its methods activates the psychic and physical possiblities of an individual and stimulates the expression through movements. It is equally interesting for both - children and adults. DANCE - CHILDREN AND THEATRE - GO TOGETHER?

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References: Maletic, A. (1983). Pokret i ples. Kulturno-prosvjetni sabor Hrvatske. Ladika, Z. (1975). Dijete i scenska umjetnost. Skolska knjiga. Ivancan, I. (1971). Folklorni ples i scena. Kulturno-prosvjetni sabor Hrvatske. Skrinjaric, T. - Petricevic, B. (1985) Umjetnost za djecu; Umjetnicki izraz djece. Medunarodni djecji festival Sibenik; Ellis, H. (1994) Filozofija plesa. Gesta. Video tape: MIRJANA PREIS DESANKA VIRANT BRANKA PETRICEVIC AND MEMBERS OF EDUCATIONAL ACTIVITIES OF THE ZEKAEM THEATRE-ZAGREB

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21 Charlotte Svendler Nielsen

The Institute of Exercise and Sport Sciences University of Copenhagen, Denmark. csnielsen@ifi.ku.dk.

Abstract: In dance it is possible to observe intense moments when a child radiates a special presence, a deep concentration and absorbedness in creating significant form. The processes that are going on in the child in such a moment probably hold experiences that for the individual embrace new understandings and feelings of own body, the activity and the surrounding world. Thereby those moments contain qualities which are essential to aesthetic learning processes. The aim of this study is an in-depth investigation of so-called 'aesthetic moments' by drawing out themes and qualities from video recordings and qualitative interviews with a number of children. Keywords: dance, danish school.

Resumo/Abstract

Dance as a Form language in Danish Schools


Central question. The overall aim of the ongoing project is to investigate the following central question: What can a focus on dance as a form language in schools mean to children's aesthetic learning, and how is it possible to qualify such a teaching pedagogically? Subordinate objectives are: - To study and characterise bodily forms of learning and expression in dance in schools. - To develop pedagogical theory on aesthetic communication where the body is the means of expression and experience. - To contribute to the development of the use of video recordings and analysis as a method in qualitative studies of teaching - and learning processes in movement activities. Methodological approach. The methodological approach is phenomenologically inspired (Sheets-Johnstone, 1999) and it also leans on "Grounded Theory" (Glaser & Strauss, 1967). Glaser and Strauss describe how data collected around a phenomenon can be used for developing theory about it. They use the word "grounded" to emphasize that the generating of theory that they describe differ from "grand theory," which arise from logic speculations and assumptions, by arising from empirical data. By the working up of my data material I intend to put forward "a grounded theory" starting from the concepts of Glaser and Strauss. In a former project (Svendler Nielsen, 2001) I became aware of the existence of the phenomenon that I call 'aesthetic moments', but at that time it was not possible to go into a deeper investigation of it. The aim of this project is an in-depth investigation of 'aesthetic moments' in dance in schools by drawing out themes and qualities from video recordings and qualitative interviews with a number of children. The empirical part of the investigation takes place in a 1st grade in Copenhagen that is participating in a project supported by the Danish Ministry of Culture. The school project is called "Dance in the Schedule" and its long-term aim is to make dance an independent part of the curriculum. Video recordings are used as a help to try to catch moments of the bodily expressions at display for use in further analysis and discussion, and qualitative interviews are carried out with a number of children in order to find out how they describe their experiences in the dance classes. The phenomenological point of departure is the base of the investigation and therefore the objective of the qualitative analysis of the processes that are going on in the dance classes is to describe phenomena which seem to be of great importance in the practice. By analyzing the video recordings and the qualitative interviews the overall phenomenon called 'aesthetic moments' is encircled. In the analysis the empirical material is worked up by argumentation and discussion, among others related to a model (model 1 below) put forward in a former project (Svendler Nielsen, 2001) . Thereby it is intended to conceptualise what is going on in the dance classes. The ongoing project was initiated with a pre-project called "Aesthetic moments - sensuous experiences in movement teaching" at the Institute of Exercise and Sport Sciences, University of Copenhagen. With this project I investigated 'aesthetic moments' by drawing out themes and qualities from video recordings and descriptions made by PE students of moments that they had experienced as being special to them in working with choreographic projects. In this project the challenge of verbalising bodily experiences (Gendlin, 1983; Stelter, 2000) was also addressed, as was the challenge of interpreting descriptions of other people's bodily experiences. The PE students were attempting to verbalise their own bodily experiences in a nuanced way, which is difficult for most children as they have not developed a conscious reflectivity yet. Therefore the students' descriptions work as a help to focus the investigation of the children's expressions and experiences. Theoretical approach. The investigation is founded in phenomenological and psychological theory on the meaning of movement to experience and identity (Dewey, 1966; Johnson, 1999; Sheets-Johnstone, 1999; Stelter, 1995), aesthetic theory (Bateson, 2000; Hanfling, 1995; Langer, 1953; Welsch, 1997) and pedagogical theory on aesthetic learning (Dewey, 1934; Hohr & Pedersen, 1996; Løvlie, 1990). Dance is defined as that of the form languages (Hohr & Pedersen, 1996) which by body and movement gives the opportunity of creating and expressing significant form (Langer, 1953). In an educational context this can happen by exploration of the movement possibilities of the body 124

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(often to music) and by the application of choreographic devices that help to make the meaning of the children's bodily expressions clearer in the aesthetic production where movement and often music together make a unified whole (a choreography). By working with dance as a form language it becomes possible to reflect and develop movement as a form of expression. Through the work with significant form the children have the possibility of being metamorphosed to another self for a moment (Steinsholt, 2001) and thereby they may learn something about themselves, their relations to others and their surrounding world. Dance in an educational context is hence defined according to model 1:

Dance teaching according to ‘the modern aesthetic learning concept’

Sense/experie nce (impression)

The lived life

The play

Expressio n

The symbo-lic (created)

The art

Personal

Symbolic/ creative

Playful

Artistic

Model 1: The model illustrates that dance teaching according to 'the modern aesthetic learning concept' contains work with body and movement by: Sensing/experiencing own and other's movements that can become play or art. To express oneself symbolically/artistically from ideas about feelings and from thoughts and experiences. The personal expression/the lived life is influenced as a consequence of working with the creation of symbolic forms from ideas about feelings etc. This is not the focus in the subject, therefore these areas are marked with dotted bobbles. The play is also dotted because it is present, but it is not the focus of the subject either. Dance teaching contains in this understanding both impressions and expressions which influence one another and hence only can be divided for analytical purposes. Analysis of datamaterial. Video recordings. Situations from video recordings are analysed from two different perspectives: the bodily expressions at display and the educational methods and means used. I watch the video recordings together with the dance teacher in order to find out which moments

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we point out as being possible 'aesthetic moments'. I then make phenomenological descriptions of the children's bodily expressions in the chosen moments and the situations that they occur in. Thereafter I give the moments a heading corresponding to the property of the phenomenon, which I think is at display in the situation. I suggest an interpretation of every single description in continuation of it, and hereafter discuss it in relation to the theory first used to explore the phenomena of 'aesthetic moments'. In the analysis I examine the properties of the phenomena, place them in relation to one another and in that way I try to get to an extended understanding of the phenomenon as a whole. In the second part of the analysis I examine the same descriptions that were analyzed in the first part, but now from a different perspective. In this part of the analysis I focus on what the descriptions and interviews show about the educational approach used in relation to the occurrence of 'aesthetic moments'. Interviews. Qualitative interviews are carried out with a number of boys and girls from the class. The purpose is to find out how they describe their experiences in the dance classes. Among others they watch some of the video recordings and are asked to comment on them. Thereby it will be possible to find out if the moments that they experience as special are identical to the moments that I and their teacher by observing their expressions point out as 'aesthetic moments'. Conclusions. As the project is still running, it is not possible to put forward any conclusions yet. At the daCi conference in Brazil, august 2003 I will go in to detail with the methodological considerations, show examples of 'aesthetic moments' and explain how I am working with the analysis. Notes: In my master thesis "To Be or to Act - Dance as a Form language in Schools" (Svendler Nielsen, 2001) the development of the concept of aesthetics is examined with the purpose of locating the aesthetics in relation to philosophy of teaching today. The conclusion of this examination is the presentation of a "modern aesthetic learning concept." The concept is connected to the understanding of aesthetic learning processes that seem to be prevailing in practice in for example Denmark and Great Britain today. The concept includes an emphasis on what children learn about themselves when the teaching focuses on the quality of created products or skills. The essence is that the products/skills should not be reproduced, but subjective and that the objective of the product orientation is to improve learning processes qualitatively. Bibliography: (extract) Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago, University of Chicago Press. Dewey, J. (1934). Art as Experience. New York, The Berkley Publishing Group. Dewey, J. (1966). Democracy and Education. London, Macmillan. Gendlin, E. (1983). Fokusering - en selvhjælpsteknik. Copenhagen, Apostrof. Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory. Chicago, Aldine Publishing Company. Hanfling, O. (1995). Aesthetic Qualities. In O. Hanfling (ed.), Philosophical Aesthetics - An introduction (chap.2). Oxford, Blackwell. Hohr, H. & Pedersen, K. (1996). Perspektiver på æstetiske læreprocesser. Copenhagen, Dansklærerforeningen. Jackson, P. W. (1998). John Dewey and the Lessons of Art. New Haven and London, Yale University Press. Johnson, M. (1999). Embodied Reason. In G. Weiss & H. F. Haber (eds.), Perspectives on Embodiment (pp.81-102). London, Routledge. Langer, S. K. (1953). Feeling and Form. New York, Charles Scribner´s Sons. Løvlie, L. (1990). Den estetiske erfaring. Nordisk pedagogik, 1-2, 1-17. Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception. London, Routledge. Svendler Nielsen, C. (2001). At være eller lade som om - en undersøgelse af dans som formsprog i folkeskolen. (To Be or to Act - an Investigation of Dance as a Formlanguage in Schools). Unpubliced 126

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MSc thesis, the Instiute of Exercise and Sport Sciences, University of Copenhagen. Svendler Nielsen, C. (2001). At være eller lade som om - en undersøgelse af dans som formsprog i folkeskolen. (To Be or to Act - an Investigation of Dance as a Formlanguage in Schools). Focus vol.25, 5, pp. 179-184. Svendler Nielsen, C. (2003). Forvandlingsskoven - video i udvikling af danseundervisning. In H. Rønholt (ed.) Video i undervisning - observation og analyse (pp.175-200). Højbjerg, Institut for Idræt/Forlaget Hovedland. Sheets-Johnstone, M. (1966). The Phenomenology of Dance. Madison and Milwaukee, The University of Wisconsin Press. Sheets-Johnstone, M. (1999). The Primacy of Movement. Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins Publishing Company. Smith-Autard, J. M. (1994). The Art of Dance in Education. London, A & C Black. Steinsholt, K. (2001). Kunst och lek hos Hans-Georg Gadamer. Nordisk pedagogik, 1, pp.3048. Stelter, R. (1995). Oplevelse og iscenesættelse - identitetsudvikling i idrætten. Copenhagen, DHL's Forlag/Forlaget Systime. Stelter, R. (2000). The Transformation of Body Experience into Language. Journal of Phenomenological Psychology, vol.31, 1, pp.63-77. Welsch, W. (1997). Undoing Aesthetics. London, Sage Publications.

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22 Cheryl M. Stevens Temple University, USA cstevns22@hotmail.com

Summary: Umfundalai, which literally means "essential" or "essence" in Kiswahili, is a contemporary Pan African dance technique that develops the human body in a holistic manner incorporating mind, body, and spirit. Umfundalai is grounded in a respect for traditional African tenets and as such reflects an African world-view. Concepts of community, collective responsibility, human rights, personal morality, and respect for humanity are elements that are woven into the dance technique structure. The Umfundalai African dance technique is complex in its structure and requires participation coupled with theoretical comprehension. This paper discusses character education, one of the largest educational reform movements in school today and the Umfundalai African dance technique structure demonstrating how elements of ethics and values are an intrinsic part of African dance. Umfundalai breaks boundaries by embracing the past and infusing the future with time honored and culturally connected rhythms. The presentation of this paper will be combined with power point slides and dance technique demonstration. Keywords: African dance, Umfundalai, multicultural.

Resumo/Abstract

Character Education and the Umfundalai African Dance Technique: Multicultural Values of Mind, Body, and Spirit


In the midst of declining social and moral values, character education, the teaching of honorable aspects of character development that introduces, reinforces, and creates opportunities for students to learn about values and ethics, is one of the current educational thrusts. Character education is one of the largest educational reform movements worldwide in schools today. Often labeled with different titles such as moral and religious education, character building, values and ethics, more and more schools are instituting or re-instituting programs and curriculums that will integrate character education into the general school and classroom environment. The primary goal of character education is to assist students in developing positive personal, pro-social, and civic values as they learn subject area content and skills. Primary through secondary educators in the public and private sectors are being required by their school systems to participate in workshops and certificate programs to gain the credentials necessary to teach character education. Workshops and programs are designed to provide educators with the tools necessary to be able to develop, implement, maintain, and assess character education opportunities in the schools and community. Educators receive practical activities and current literature about moral development, conflict resolution, ethics, values, and citizenship. Educator training in character education is the most important component to enable students learning of values. As a dance educator and researcher of world dance, I have learned the inherent values of different cultures through the dances. I incorporate the universal values of respect and collective community spirit into my teaching of multicultural dance forms and cross-cultural teaching methodologies. My areas of specialization are African and diasporan cultures and dance forms. I have researched the continuity of traditional African cultural values, how they have been sustained over the centuries, and the manner in which these values are manifested in the dances. African dance is an extension of African culture and therefore manifests the world-view-beliefs, practices, ethics, values, and established laws and customs of African people. In Africa, dance is connected to all aspects of the functioning of the community-economics, social and political structure, belief systems, and life cycle events such as birth and death. Traditionally, and presently in some African cultures, African dance functioned as a medium of socialization for young boys and girls where values, protocol, deportment, and societal responsibility were taught. The same societal values, protocol, deportment, and personal as well as civic responsibilities exposed by African culture parallel the objectives of character education. The focus of this paper is the Umfundalai African dance technique. The Umfundalai African dance technique is grounded in a respect for traditional African tenets and as such reflects an African world-view that is multicultural and that crosses boundaries simultaneously uniting people of diverse backgrounds. There are innumerable African cultures and it is understood that there are differences among the cultures and the dances; yet there are commonalities in many areas of the cultures and dances of African and African diasporan people that provide a foundation for a world-view that extends beyond the physical boundaries of land mass. The traditional African values found in Umfundalai are not linked to any one ethnic group, but rather they uphold a global view predicated on harmony, respect for humanity and the earth. Umfundalai breaks boundaries by embracing the past and infusing the future with time honored and culturally connected rhythms. Dr. Kariamu Welsh conceived and created the Umfundalai African dance technique in 1970. The Umfundalai African dance technique stands on the foundations of dance pioneers Pearl Primus and Katherine Dunham and their respective dance techniques. Umfundalai mean essence or essential in the Kiswahili language. The Kiswahili language comes from East Africa, specifically the countries of Kenya, Tanzania, and Uganda. Umfundalai was conceived as a Pan-African dance technique that draws on key movements and movement characteristics from the cultures of the African continent and the diaspora-North and South America, the Caribbean, and Latin America. Thus, African dance in the form of the Umfundalai dance technique is both multicultural and multinational. A Pan-African perspective is general in its focus; therefore within Umfundalai participants dance movements, are introduced to language, song, music, and dramatic themes that are found among a diversity of ethnic groups providing an aesthetic framework from which African dance can be performed, critiqued, and analyzed. Umfundalai was developed in part as a dance system that prepares the body to learn traditional, neo-traditional, and contemporary African dance forms as 130

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well as social dances. Within Umfundalai, students are encouraged to conceptualize learning to dance from an intrinsic place to an extrinsic place in order to maximize their dance experience. Students are taught to focus on how they use their body in the dance and what they bring of themselves to the dance rather than comparing how they look in relationship to the teacher or other students. Umfundalai is designed to be holistic-connecting the body, mind, and spirit in a harmonious manner incorporating elements of ethics and values that are an intrinsic part of African dance. The Umfundalai African dance technique was developed to be flexible in its presentation and its applicability. Umfundalai has been taught at community centers, dance studios, universities, colleges, K-12 public and private schools, and is the creative foundation for several dance companies over the past thirty-two years. The same dance technique movement vocabulary and class structural elements are taught and modified to be appropriate and meet the specific needs of the group of participants. The basic class structure consists of five parts: a) Entrance and Exit; b) TeacherStudent Relationship; c) Center Floor; d) Across The Floor; and e) Ending Class Salutation and Dobale. Each aspect of the Umfundalai class observes particular protocol that are adhered to in order for the participant to understand and appreciate the cultural values that are intrinsic in African dance and culture. " Entrance and Exit: The Dobale signals the beginning and ending of every class. The teacher pays or extends his or her Dobale first, followed by the students. The dancer approaches the percussionist(s) with the knees bent and coming close enough to the percussionist(s) to establish eye contact and the earth to demonstrate a gesture of sincerity. The dancer places his or her right hand on their heart and then places the palm down on the ground in front of the drummer before taking their place on the dance floor. The student repeats the Dobale to the teacher and the percussionist(s) if it is necessary for the student to leave class before the class has ended. " Teacher-Student Relationship: The class turns away from the mirror and the teacher faces the students when demonstrating and teaching. The purpose of this particular relationship is to ensure visual facial and bodily contact and to allow the teacher to be the "eyes" of the student. Moreover, the teacher in this physical relationship to the student fosters a sense of humanity so that they may affirm the collective spirit of the class. " Center Floor: Center floor work incorporates the articulation and integration of movements to prepare the body for moving across the floor later in the class and choreographic combinations. The teacher brings the class to closure after performing a series of exercises and movements by performing an end of movement salutation called the Gaba D'aya and the students reciprocate by performing the same end of movement salutation to the teacher. To perform the Gaba D'aya the teacher stands with his or her feet hip width apart in a parallel position and the knees softly bent and the right hand on the heart. The student assumes the same posture and crosses both hands across the chest with the right hand on the heart. The teacher closes the center floor work portion of the class with "Ndimire Zuwa", moment of inspirational reflection accompanied by tranquil drumming. " Across The Floor: This section of the class is a synthesis of movements and concepts learned during the center floor work portion of class. Movements and sequences are generally designed to progress from one side of the room to the other. Students move across the floors in horizontal rows of two or more, depending on the number of students in the class. The female students move across the floor first and the male students move across the floor in the last row. This arrangement is a gesture towards African tradition. In Africa, many aspects of culture are gender specific. Umfundalai blurs the demarcation between male and female movements, however it does recognize differences between males and females. " Ending Class Salutation and Dobale: The teacher leads the class and gathers in front of the drummers to perform the collective ending class salutation and Dobale. The teacher faces the students and leads a non-verbal series of gestures that acknowledges the individual, the earth, the cosmos, and all of the community members involved in the class experience. After the ending class salutation, the teacher and the students end class as it began by paying an individual Dobale to the percussionist(s). How does the structure of Umfundalai address aspects of character education through the

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learning of the dance technique? Both dance and non-dance principles grounded in African tenets are essential to the progression of the Umfundalai class from the beginning to the end. Each principle complements the other, forming a flexible framework that allows for individualism within the community setting with all aspects working towards achieving the goals of harmony and balance. " The wearing of lapas or wrappas for women and shokatoes for men - Students are required to be properly dressed for class. a) Students develop cultural understanding and respect for the dance form that they are participating in. b) Students learn to be prepared. " Dobale - At the beginning of class the teacher and the students pay or extend a Dobale to the percussionist(s) before taking his or her place on the dance floor. a) Students learn respect and acknowledgement for everyone's diverse knowledge and experience that contributes to the dancing experience. " Entering and exit - Entering or exiting the class environment should be performed in a manner that does not disrupt the rhythm of the class and acknowledges the learning process. a) Students respect authority. b) Students learn how to govern themselves as an individual within a group. c) Students respect the educational rights of their fellow classmates. " Turning away from the mirror - The proximity and position of the teacher allows for them to observe the class and then use his or her knowledge to assist the student in making meaning from their experience. Additionally, the establishment of eye contact between the teacher and the student is important in creating an open line of communication. a) Students learn to value the instructions and comments of others. b) Students learn to positively critique themselves and others. " Gaba D'aya - The teacher will call for the class to close either verbally or non-verbally through gesture. a) Students learn self-discipline. b) Students are introduced to group solidarity through the entire class closing together and gaining support through the affirmation of the teacher. " Ndimire Zuwa -This time is reserved for the teacher to affirm the collective energy of the group, discuss important events, and resolve any discord among the class community. a) Students see peaceful conflict resolution in action. b) Students experience how harmony and balance can overcome violence. c) Students regard individual rights and beliefs as each person reflects and meditates during Ndimire Zuwa. " Across The Floor - Female and males move across the floor in different lines with the males moving at the end. Students turn and face the next group of students moving across the floor once they have moved in succession a) Students ascertain respect for one another that then builds healthy relationships. b) Students differentiate between females and males and acknowledge the equality of each human being. c) Students are attentive to supporting the community as they see the community supporting them. A supportive community cooperates with one another cultivating peace. d) Students gain attributes of graciousness, caring, and forgiveness by dancing with each other and learning from each other. " The learning and performing of dance movements from numerous cultures is paired with learning the cultural significance, meaning, or origin of the movement. a) Students are introduced to multi cultures and they are encouraged to move to a place of cultural appreciation rather than cultural tolerance. b) Students are taught how African dance demonstrates a connection to the earth enlightening students about preservation and respect for the earth. " Ending class salutation and Dobale - This ending series of gestures closes the class format in a cyclical manner; the same manner class begins, so shall it end. 132

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a) In a non-verbal expression, students acknowledge the value the role of nature, and of each person's individual and collective responsibility in creating a conducive, safe, and free learning environment. b) The relationship between the teacher, percussionist, and student is reaffirmed laying the foundation of community partnerships across ethnic, gender, and generational lines. c) Students learn interdependence through participating in an experience where many entities work together and are on one accord. The concepts and objectives of character education identified within the Umfundalai technique and class structure are underpinned with the global values of community, collective responsibility, human rights, personal morality, and respect for humanity. These elements are embedded into the dance technique structure because of its organic grounding and are not artificially contrived. The Umfundalai African dance technique structure is complex and requires participation coupled with theoretical comprehension for perspective teachers to use these concepts as a framework for developing educational curriculums. Umfundalai's dual design possesses character education benefits for both the students. Students learn life skills that will carry them beyond the dance studio and teachers prepare to teach and serve as role models with integrity. Umfundalai as a dance technique and a philosophical principle is open-ended, meaning that it continues to grow and evolve, but remains grounded in the African culture. Umfundalai does not separate art from life, but it uses the art form of dance to breaks boundaries by embracing the past and infusing the future with time honored and culturally connected rhythms of existence. In our pluralistic society, it is the charge of educators to continually find mechanisms of unification and understanding. Dance educators have the means to use dance as a tool to expand the thinking, creating, teaching, and performing minds, bodies, and spirits of those we teach. It is through our dialogue about similarities and differences that we will discover common ground to enhance our universal character. Endnotes: Dobale (from the Yoruba culture and language) - a gesture of respect that takes place in various contexts within Umfundalai. In the Umfundalai technique class, Dobale is paid or extended to the percussionist at the beginning and ending of the class to acknowledge their participation in the class experience. Dobale is also paid to the teacher and the percussionist when the student comes into class late or leaves class early. Gaba D'aya (from the Hausa language) - literally meaning "all together". Lapa or wrappa - Lapa is a pidgin English word for lap and simply means a cloth that covers the lap. Wrappa is also a cloth that covers the lap. Traditionally, women in African cultures used "lapas" or "wrappas" to cover themselves. In Umfundalai females use a 1 ½ to 2 yard piece of cloth to wrap around their hips and it should extend to the knees. Shokatoes - loose fitting pants that have a low center and allows for freedom of movement.

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23 Danielle Berbel Leme

Professora de dança do curso Arte Educação, Universidade Federal do Centro Oeste e-mail: daniberbel@zipmail.com.br

Baseando-se na relação bailarino X movimento e doente mental X imobilidade, o objetivo foi verificar possíveis alterações no quadro clínico de pacientes psiquiátricos submetidos à aulas de dança criativa. Selecionou-se 12 pacientes, ambos os sexos, entre 20 e 35 anos. Aplicou-se 20 aulas de dança criativa. Um médico, uma terapeuta, uma professora de dança criativa participaram da avaliação através do preenchimento de um relatório, antes e depois do estudo. Analisouse: capacidade de expressão corporal e relacionamento interpessoal. Observou-se melhoras na capacidade de expressão e motivação durante as aulas. Concluiu-se que a dança proporciona bem estar físico e mental, melhorando o quadro clínico dos pacientes. Palavras-chaves: Dança, Dança criativa, doença mental, terapia.

Resumo/Abstract

Os benefícios da dança criativa para pessoas psiquicamente enfermas


A dança está relacionada diretamente com o prazer. Um bailarino dança sua alma, transmite para o público sua paixão pelo movimento, utiliza o corpo para expressar diversas formas de sentir. Essa dança, sobre enfoque psicológico, tem um compromisso irreversível com o corpo. Através dela, o indivíduo busca sua naturalidade interior e a espontaneidade original, facilita cada um regular seu envolvimento, podendo experimentar novas formas de comunicação. (FAHLBUSCH, 1990) Desenvolver-se implica em movimento, processo, dinamismo, vida. O oposto é estar imóvel, estático, morto. Infelizmente, através da educação e sociabilização, a maioria das pessoas são treinadas para imobilidade. Desde pequenos aprendem a ficar quietos, bem comportados, com movimentos contidos e restritos. ( FAHLBUSCH, 1990) O indivíduo que dança é educado para se mexer, para transformar o corpo em uma ferramenta que através do movimento possa proporcionar prazer. O indivíduo psiquicamente enfermo transforma seu corpo em ferramenta para demonstrar seu desprazer, muitas vezes prejudicando o bom funcionamento fisiologicamente normal desse corpo para atender ao mau funcionamento da mente. Quando a saúde mental é conceituada como psiquicamente normal, o indivíduo demonstra uma atitude mais ou menos de constante satisfação interna e de alegria de viver. Possui capacidade de selecionar entre os estímulos que lhe apresentam, aqueles que favorecem a construção de uma existência relativamente feliz. O doente mental não frui a sua existência. Sofre- a. Por isso, é pessimista, vive triste e revoltado. Tende a fugir da vida. Muitos chegam ao ponto crítico do desespero. (FINKLER, 1987) A pessoa que sofre de distúrbio emocional quase sempre é pessimista com relação aos acontecimentos que a tocam de perto, vê apenas os aspectos negativos, são emocionalmente desequilibradas, possuem dificuldade para escolher e cultivar relacionamentos interpessoais positivos. Por índole e por caráter, o neurótico tende a comportar-se de maneira individualista e egoísta. Vive eternamente insatisfeito consigo e com os outros, por isso que seu comportamento é instável. Busca freneticamente soluções para seus problemas, mas ele é seu próprio problema. (FINKLER, 1987) O movimento e a possibilidade de estimulá-lo com a música, a palavra ou o silêncio, revela no espaço a psicologia profunda do indivíduo. Isto se consegue melhorando as possibilidades existentes, desenvolvendo outras e, fazendo sentir a possibilidade criadora que há dentro de cada um: deste modo é possível desenvolver não só a parte física mas também a psíquica, estimulando-os a um reencontro que produz descarga e alegria. (FUX, 1983) A dança e o movimento, encarado no criativo que todos temos, ajudam a uma profilaxia terapêutica que deveríamos realizar diariamente. É tal nossa necessidade de utilizar o corpo, que mesmo aquelas pessoas totalmente impossibilitadas podem, pelo influxo do movimento dado, mobilizá-lo. (FUX, 1983) Na maioria das vezes, pacientes que apresentam algum tipo de anormalidade mental, são submetidos a algum tipo de tratamento químico, ou seja, a base de remédios que atuam principalmente na regulagem dos níveis dos neurotransmissores serotonina e norodrenalina, duas substâncias encarregadas de propagar os estímulos nervosos no cérebro. Porém, todo e qualquer tipo de tratamento químico produz algum tipo de efeito colateral, e na maioria das vezes, pesados. Em um levantamento recente, feito pela revista Veja de 5 de setembro de 2001, foram levantado os principais efeitos dos remédios utilizado nos tratamentos químicos para esses pacientes. A boca seca foi o efeito que aparece em maior quantidade, seguido da prisão de ventre, tonturas, sonolência, náuseas, tremores, sudoroses, ansiedade e cansaço, sempre nessa ordem de quantidade, sendo estes um obstáculo para a maioria dos tratamentos. Segundo FINKLER (1987), o uso de remédios para o tratamento de distúrbios mentais produz poucos resultados, apostando no tratamento feito através de dinâmicas de relacionamento que condicionam, descondicionam ou recondicionam a emotividade do paciente. Também na revista Veja, mas a edição de 4 de abril de 2001, foi publicada uma matéria a respeito de um estudo feito na Universidade de Berlim, onde pesquisadores alemães submete136

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ram pacientes com distúrbios mentais à nove meses de sessões diárias de atividades físicas com duração de apenas meia hora de atividade por dia. Ao final dessa pesquisa, constataram que os pacientes que foram submetidos a tratamentos apenas com atividades físicas tiveram uma melhora significativa relação aos pacientes submetidos à tratamentos químicos. O moderno conceito de doenças psicossomáticas permite compreender a possibilidade de lesões físicas causadas por traumas psíquicos ou emocionais. Sabemos também que o equilíbrio e os desequilíbrios dos hormônios estão intimamente relacionados com o estado emocional do indivíduo. Isto nos permite afirmar que a hipófise (glândula endócrina - estrela do sistema endócrino) é diretamente influenciável pelo pensamento e pela emoção. Pensamentos e emoções conscientes e, sobretudo, inconscientemente tranqüilos, permitem o normal funcionamento da hipófise. Isto é, está glândula produz, neste caso, a quantidade normal de hormônio hipofisário. A alteração do estado emocional para mais ou menos acarreta, automaticamente, a disfunção da hipófise. Esta passa a produzir quantidade maior ou menor de hormônio hipofisário. A alteração quantitativa desse hormônio no sangue acarreta, por sua alteração do funcionamento normal de outras glândulas endócrinas. Por exemplo: uma situação de grande perigo de iminente destruição. A idéia ameaça e a emoção de pânico e de angustia que ela desencadeia altera, sem dúvida, o funcionamento normal da hipófise. A superprodução de hormônio hipofisário pode alterar mais ou menos profundamente normal de quaisquer outras glândulas endócrinas, e também pode afetar indiretamente algumas glândulas exócrinas, como, por exemplo, as glândulas salivares com conseqüências para o sistema neurovegetativo. No caso do medo de destruição iminente, a alteração do hormônio da hipófise acarreta alteração no funcionamento da glândula supra-renal a qual passa a produzir grande quantidade de hormônio chamado adrenalina. Do sangue, a adrenalina passa cause que instantaneamente aos músculos, conferindo aos mesmos uma capacidade de resistência. Esta é uma natural autodefesa, que pode ser decisiva para a sobrevivência do indivíduo ameaçado de destruição. (FINKLER, 1987) A dança é inegavelmente um meio de expressão e comunicação, desde os primórdios da humanidade, nas manifestações primitivas, onde os movimentos espontâneos surgiram da imaginação e eram representação do religioso e lúdico. No ciclo do progresso continuou a expressar a necessidade latente do homem, seus sentimentos e expressões, desejos, interesses, sonhos e realidades. Hoje, após a virada do século, através dos métodos modernos e de seu enriquecimento, o corpo é trabalhado como um todo, com inúmeras possibilidades e infinitas combinações de formas e movimentos. É a expressão da harmonia Universal em movimento. (NANNI, 1995) A dança criativa teve seus prenúncios através do Ballet de Action, de Noverre, percursor do romantismo, quando fez uma crítica severa à qualidade técnica do balet da época que sacrificava a expressão e emoção. Jean jacques Noverre deu importância aos dramas, expressões de sentimentos, emoções e comunicação das ações proveniente do exterior. No século XIX, surgiram vários inovadores, entre eles Jacques Dalcrose, Isadora Duncan e Rudolf Laban que se destacaram, cada um com sua peculiaridade, trazendo as bases da dança moderna. Dalcrose, com as descobertas de som e ritmos reproduzidos pelo corpo proporcionando liberdade de criação. Ducan com a inovação dos movimentos partindo do inferior de cada ser de forma impressionista e Laban, integrando a dança a outras artes e estudando o domínio de movimentos incluindo movimentos representativos e criando um sistema de representações. A dança desta maneira, se torno uma forma de desenvolvimento e aprimoramento possibilitando o caminho de sua auto-realização. Desde os primórdios da humanidade que as danças rituais sempre procuraram ser uma forma de ligação entre o indivíduo e o seu universo místico imediato, bem como uma forma de exteriorização da sua atividade psíquica, dos seus receios, angústias, desejos, alegrias e tristezas. Dança é a mais fundamental das artes, envolvendo diretamente a expressão do ego através do corpo. Trata-se de um particular e poderoso meio de psicoterapia. A dança/movimento terapia baseia-se no princípio de que o uso do movimento expressivo pode alterar comportamentos, atitudes e estados físicos, incrementando a sensibilidade e enriquecendo a qualidade de vida. Utiliza-se da arte da dança, não para ensinar dança, mas para usar o comportamento nãoverbal para expressar emoções e criar respostas coreográficas.

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Os dançoterapeutas respondem e ecoam os movimentos de cada indivíduo, sejam fracos ou fortes, inibidos ou expansivos, angustiados ou agressivos. Os sentimentos de auto-estima são reforçados e cada indivíduo é estimulado a validar e responder a estes sentimentos através do movimento dançado. Uma discussão no final da cada aula leva os participantes a rever os efeitos produzidos durante todo contato com a dança. Com base nessas afirmações, faz-se interessante uma pesquisa com pacientes psiquicamente enfermos e atividades criativas envolvendo o movimento e a Dança, sendo essa uma fonte inesgotável de prazer. O propósito do presente estudo é de verificar as melhorias e modificações no bem estar dos pacientes psiquicamente enfermo, submetidos à aulas de dança criativa. Dentro de um padrão de bem estar geral, analisaremos as mudanças nos seguintes fatores: " Melhorar a disposição dos pacientes para mover-se, mobilizar e expressar-se com o corpo: " Promover os relacionamentos interpessoais, favorecendo o trabalho em grupo através de improvisações; " Desenvolver novas possibilidades de movimento. O método usado foi aulas de dança criativa com base nos quatro fatores do movimento segundo Laban. As aulas tiveram aquecimento, desenvolvimento e conclusão, com todas as etapas voltadas para a criatividade. Para esse estudo foram selecionados adultos de ambos os sexos, com dificuldades em se relacionar e se expressar através do movimento, formando um grupo de 15 pessoas que a freqüentaram as aulas sempre juntas. Foram dadas aulas com uma hora de duração cada aula, divididas em 15 minutos de aquecimento, 35 minutos de desenvolvimento e 10 minutos de volta a calma, aplicadas no Hospital Espírita de Psiquiatria Bom Retiro. A avaliação do projeto foi feita pela professora Cinthia Kunifas, especialista em dança criativa e professora da Faculdade de Artes do Paraná, através de um relatório obtido após o acompanhamento da primeira e da última aula dada. Através do presente estudo, foi possível analisar com base nos objetivos propostos inicialmente, que houve uma melhora significativa entre a primeira e a última aula dada. Com base no relatório da professora Cinthia Kunifas, responsável pela avaliação do projeto, podemos analisar uma melhora significativa na capacidade de se expressar através do movimento e pouco significativa no relacionamento interpessoal, tendo praticamente permanecido estável, já que mantinham um nível razoável de relação antes das aulas de dança e estas não ocorreram em um período próximo umas das outras. Analisamos também a imensa melhora na capacidade de criação e na capacidade de se expor através dos movimentos que estavam sendo descobertos a cada momento. Concluo então, que através da dança criativa, pacientes psiquiátricos, tiveram melhoras em expressar através do movimento e na capacidade pessoal de criação. Referências: DANTAS, M. Dança: O Enigma do Movimento. Porto Alegre, 1999. FUX, M. Dança, Experiência de Vida. São Paulo, 1983. LABAN, R. Dança Educativa Moderna. São Paulo, 1990. MARQUES, I. O Ensino da Dança Hoje. São Paulo, 1999. MIRANDA, R. O Movimento Expressivo. Rio de Janeiro, 1979. NANNI, D. Dança Educação da pré escola à Universidade. Rio de Janeiro,1995. NEIDHOEFER, L Trabalho Corporal Intuitivo. São Paulo, 1994. PUJADE-RENAUDE, C. Linguagem do Silêncio. São Paulo, 1990. WEIL, P. O Corpo Fala. Petropolis, 1980.

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Aprendizagem de dança através da "Experiência do fluxo"

Ms. Ciências da Motricidade Humana UNESP - Rio Claro/SP; LACCEM - Laboratório Comunicação Corporal Expressão e Música UNESP; Professora da UNIFIAN - Leme/SP. e-mail: edvaniacampeiz@uol.com.br

Priscila Valim

Ms. Ciências da Motricidade Humana pela UNESP - Rio Claro/SP

Catia Volp Professora Livre Docente na disciplina Atividades Rítmicas e Dança pela UNESP Rio Claro/SP; Coordenadora do LACCEM.

O objetivo desta pesquisa foi verificar a possibilidade de estabelecer relações entre processo de ensino e aprendizagem de dança com os elementos característicos da "experiência do fluxo" (do envolvimento auto-recompensador). Através de pesquisa bibliográfica, concluiu-se que a motivação intrínseca é essencial para a aprendizagem significativa. Ela pode ser alcançada estruturando-se o processo de ensino e aprendizagem de dança, independente do estilo, de modo que as atividades apresentem: desafios compatíveis com habilidades, metas claras e feedback imediato; favorecendo assim, o controle, a concentração e o envolvimento pleno do aluno, o qual poderá destacar essa experiência como significativa, principalmente, no âmbito pessoal. Palavras-chaves: Dança; educação; motivação; satisfação; "fluxo".

Resumo/Abstract

Edvânia Campeiz


Introdução "Sapientia: nenhum poder, Um pouco de saber, o máximo de sabor..." (Roland Barthes apud Alves, 1995) Esta frase suscita uma reflexão sobre o significado da dança como forma de educação na contemporaneidade. Especificamente, sobre as estratégias de ensino fundamentadas nos conceitos de educação e valorizados pela sociedade em geral que os perpetuam. Geralmente a dança é considerada por muitos pais e professores como uma forma de disciplinar o corpo e o comportamento, objetivando-se através desta prática manter a saúde e/ou alcançar uma estética corporal modelo. A dança é geralmente vista, salvo as exceções, como um meio para se alcançar um fim, ou seja, ensina-se e aprende-se dança com objetivos de melhorar a postura, ter disciplina, manter a boa forma física, manter a saúde, alcançar status social, resolver problemas de múltiplos aspectos, etc. Dificilmente escutam-se pais e professores objetivarem a dança para seus filhos e alunos como uma experiência que pode lhes proporcionar alegria, prazer, satisfação. A necessidade de dar utilidade para a dança talvez seja uma problemática não apenas do senso comum, mas também acadêmico, pois, existe inúmeras pesquisas que vislumbraram o ensino de dança com objetivos extrínsecos à ela e poucas focalizam-na como um fenômeno humano intrinsecamente recompensador. A experiência que a dança pode proporcionar refere-se muito mais ao SABOR de dançar do que ao SABER dançar. Dançar é perceber-se, conhecer-se, expressar-se e sentir-se em movimento. Sentir o sabor dessa experiência implica, também, em dar-lhe significado e sentido em sua praxis. Não importa o tipo de movimento ou o estilo de dança, mas o como foi vivenciado. A qualidade da experiência é que lhe atribui significados de bons até ruins, implicando na motivação que se cria para buscar repetir ou não a mesma experiência. Assim os conhecimentos adquiridos durante a aprendizagem de dança certamente influenciam as possibilidades de atribuir-lhe significados e importância em nossa vida. Baseando-se na brilhante afirmação de Alves (1995, p.124) de que "o objetivo do saber é aumentar as nossas possibilidades de sentir o sabor", acredita-se que para que o processo de ensino e aprendizagem de dança seja significativo deve-se abolir os conceitos disciplinares rígidos que impõem o poder hierárquico do professor, do estilo de dança elegido e de toda influência social que conceitua e fundamenta a educação em bases reducionistas da pessoa humana. Por outro lado, aderir deliberadamente ao lúdico aproveitando os aspectos positivos das brincadeiras e dos jogos exige um compromisso do profissional em conhecer o potencial dessas atividades para melhor adequá-las ao contexto em que trabalha. Isto implica ser sensível às metas e desejos dos alunos e articular as metas pedagógicas com desafios significantes. Assim a aprendizagem de dança pode tornar-se uma experiência prazerosa e, conseqüentemente, motivante. Motivação em dançar Num trabalho de dança educativa contemporânea, considerar o contexto com o qual se trabalha, ou seja, conhecer o universo dos participantes do processo educativo, sensibilizar-se com suas metas e desejos, pode tornar o aprendizado mais satisfatório e significativo, despertando em alunos e professores tanto a motivação extrínseca - referente aos benefícios da dança nos aspectos educativos, estéticos, da saúde geral, etc. - como a motivação intrínseca - referente ao estado de gratificação em dançar. Das duas principais formas de motivação - extrínseca e intrínseca - considera-se a intrínseca a mais importante. Embora sejam necessárias as duas formas para induzirem as pessoas a investirem energia no aprendizado, a motivação intrínseca é que comanda quando se aprende algo, principalmente, por considerar a tarefa agradável e não porque ela seja útil. Portanto, ela é reconhecida como um modo mais efetivo e mais satisfatório para o aprendizado (Csikszentmihalyi, 2001). O mesmo autor pesquisou sobre as características que uma atividade dever ter para possibilitar experiências intrinsecamente recompensadoras e as implicações desse tipo de recompensa na 140

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motivação humana. A partir dessas pesquisas ele desenvolveu a teoria do "fluxo", que será apresentada a seguir sugerindo-se sua aplicação no ensino de dança. Dança e "experiência do fluxo" A palavra "fluxo" foi identificada em relatos de experiências sobre a sensação que uma atividade pode proporcionar e utilizada por muitas pessoas na descrição da sensação de ação sem esforço em momentos destacados como os melhores de suas vidas. "... "fluxo" denota a sensação plena presente quando agimos com total envolvimento. É o tipo de sensação depois da qual alguém nostalgicamente diz: "foi divertido" ou "foi agradável". É um estado no qual uma ação segue-se à outra de acordo com uma lógica interna, e parece não precisar de intervenção consciente de nossa parte. Nós a experimentamos como um "fluxo" único de um momento para o outro no qual nos sentimos no controle de nossas ações, e no qual existe apenas uma pequena distinção entre o indivíduo e o meio; entre estímulo e resposta; ou entre passado, presente e futuro." (Csikszentmihalyi, 1975, p.3). O autor enfatiza que esta experiência parece somente ocorrer quando uma pessoa está ativamente engajada em alguma forma de interação - física, emocional ou intelectual - claramente especificada com o meio e seja capaz de usar suas capacidades. A principal característica das atividades que promovem o "fluxo" é o equilíbrio entre desafios e habilidades para ação, de modo que o indivíduo consiga desenvolver novas habilidades tornando-se um ser mais complexo, mais habilidoso. O "fluxo" como um estado de consciência, ocorre quando existe um estreitamento da atenção em uma meta claramente definida; o envolvimento na atividade exige concentração e absorção, de modo que se experimenta um senso de controle das ações sem a preocupação com o eu, ou seja, ocorre a perda da auto-consciência, além de uma distorção na percepção do tempo. Estes momentos, denominados experiência máxima ou ótima, são o resultado do envolvimento total do indivíduo na atividade. As pessoas descrevem esse estado mental quando a consciência está organizada de forma harmoniosa e desejam continuar a atividade pela satisfação que sentem, bem como desejam repeti-la independentemente do esforço que ela exige. Desse modo, a experiência do "fluxo" refere-se ao estado de envolvimento auto-recompensador, ou seja, a satisfação que a atividade proporciona é a recompensa que motiva a sua realização, independente de recompensas extrínsecas. Outra característica apontada pelo autor na experiência do "fluxo" é a sensação de descoberta. Ele explica que, durante a experiência ocorre uma excitação ao encontrar alguma coisa nova sobre si mesmo ou, novas possibilidades de interagir com as muitas oportunidades de ação que o ambiente oferece. Todas essas sensações características da experiência do "fluxo" são comumente detectadas em várias formas de jogos, atividades criativas e rituais religiosos (Csikszentmihalyi, 1975). A metáfora do "fluxo" está presente nas descrições da experiência, por exemplo de: atletas, artistas e místicos que, apesar de fazerem coisas muito diferentes, descrevem suas experiências de forma similares como "atingir o auge", "enlevo estético" e "êxtase" (Csikszentmihalyi, 1999). O autor explica que a experiência do "fluxo" é dependente das "atividades de fluxo", e é preciso considerar a segunda para se entender a primeira. Desse modo, o jogar é apontado como o tipo mais característico de atividade de "fluxo", sendo os jogos as formas mais comuns da atividade lúdica. Portanto, jogar não é sinônimo de "fluir", pois, este estado também é relatado numa grande variedade de outros contextos. Os elementos características comuns em atividades referentes aos momentos da vida considerados excepcionais foram detectados em sua pesquisa sobre jogos e recompensas intrínsecas (Csikszentmihalyi, 1975). A pesquisa consistia na análise do relato da experiência de jogadores de xadrez, de basquetebol, de handebol, de alpinistas, de músicos e de dançarinos modernos. A partir das análises dessas experiências foi possível determinar os elementos característicos da experiência máxima, da qual emergiu o modelo teórico do "fluxo". Os elementos característicos das atividades do "fluxo" foram expostos abaixo de forma a estabelecer relações com a dança:

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1) União entre ação e consciência A consciência integra-se totalmente à ação quando a atividade é possível de ser realizada. Não existe percepção do próprio desempenho na situação, quando isso acontece o "fluxo" é interrompido. O "fluxo" ocorre apenas quando as pessoas encaram tarefas que estão dentro de suas habilidades para o desempenho, de modo que as regras são claramente estabelecidas para ação. No ensino de dança isto implica na importância de adequar as propostas e estratégias às características específicas da faixa etária dos alunos. A preocupação com a contextualização da proposta de ensino de dança foi enfatizada nos trabalhos de Volp (1994) e também em Marques (1996), ambos direcionados aos adolescentes. 2) Atenção centrada A união entre ação e consciência torna-se possível centrando-se a atenção num campo limitado de estímulos. Os estímulos desnecessários ou intrusos desfavorecem potencialmente a concentração na atividade. No ensino de dança, por exemplo, as estratégias utilizadas durante o processo criativo, de composição e apresentação podem definir quais são os estímulos relevantes e deve-se excluir os irrelevantes, bem como oferecer elementos motivacionais que atrairão o aluno para a dança. Esses incentivos podem ser os elementos lúdicos do jogo e da brincadeira, a improvisação, o estímulo sonoro através de instrumentos e/ou de música, os passos de danças padronizados de preferências, as possibilidades de recriá-los através de mudanças de qualidades de movimento, a liberdade de expressão nas oportunidades de imaginar e criar danças, de experimentar movimentos desafiantes como os acrobáticos, etc. Os estímulos extrínsecos, como por exemplo, estética corporal, bem como o status social que se vislumbra com a dança - apesar de tornarem a atividade mais vulnerável à realidade exterior - também podem ser considerados em princípio. O "fluxo" é o resultado do puro envolvimento, sem qualquer consideração sobre resultados; embora, na prática, seja necessário algum tipo de incentivo para participar de atividades de "fluxo", pelo menos no início, antes de aprender a ter sensibilidade à recompensa intrínseca. 3) Perda do ego O envolvimento completo da pessoa em uma atividade torna irrelevantes as considerações referentes a "si mesmo". O esquecimento do "eu" não significa a perda de contato com a própria realidade física. Na maioria das atividades de "fluxo" as pessoas tornam-se mais intensamente cientes dos processos internos. O auto-conhecimento que remete às características individuais do dançarino, sua percepção cinestésica, seus sentimentos e experiência de vida aumentam a sua sensibilidade para expressão de idéias e utopias, exigindo um desapego de si mesmo, ou seja, a perda do ego; 4) Controle da ação e do meio ambiente No "fluxo", ao contrário de uma ativa consciência do comando, existe uma condição de não preocupação com a possibilidade da perda do controle. Após a experiência, a pessoa sentirá que durante o episódio do "fluxo" suas habilidades foram adequadas para ir de encontro às exigências do meio. Essa reflexão torna-se um importante componente para um auto-conceito positivo. Por exemplo, um dançarino expressa este sentimento paradoxal de estar no controle e ao mesmo tempo estar incorporado ao meio ambiente: "Um forte relaxamento e uma tranqüilidade me invadem. Não tenho preocupação com erros. Que sensação poderosa e calorosa. Quero expandir, abraçar o mundo. Sinto grande poder para realizar algo com graça e beleza". (Csikszentmihalyi, 1975, p. 10). Importante lembrar que existe a necessidade de controle das próprias ações na dança, como também das relações estabelecidas entre os dançarinos e com o espaço geral. 5) Exigência para ação e retorno claro A "experiência do fluxo" contém exigências coerentes e um retorno claro para as ações da pessoa. Essa experiência diferencia-se da consciência na realidade diária porque contém regras ordenadas que tornam a ação e a sua avaliação automáticas. No "fluxo", a pessoa está muito preocupada com a experiência para que possa refletir sobre ela. Na atividade de "fluxo" os objetivos e significados são logicamente ordenados e os resultados das possíveis ações são conhecidos. A constante análise dos movimentos, durante o processo de criação, na composição e na apreciação, fornecem um feedback claro das ações, e também das ações sincronizadas ao estímu142

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lo sonoro. O feedback que o professor e alunos podem compartilhar mutuamente pode ser de grande valia na qualidade do processo educativo como um todo. 6) Natureza autotélica do "fluxo" O que caracteriza a natureza autotélica da experiência do "fluxo" é a não necessidade de metas ou recompensas externas a ela. A recompensa é a satisfação em vivenciá-la. Vários autores que pesquisaram sobre o jogo observaram a natureza autotélica desta atividade (Callois, Huizinga, Piaget, apud Csikszentmihalyi 1975). A recompensa da dança consiste simplesmente na satisfação em dançar. Os vários elementos da experiência do "fluxo" são vinculados e dependentes. Em resumo, limitando-se o campo de estímulos, a atividade de "fluxo" permite às pessoas concentrarem suas ações e ignorarem distrações, resultando na sensação de total controle do meio. As regras claras permitem que a pessoa execute a atividade sem pensar na própria identidade e em seus problemas. O resultado de todas essas condições é que a pessoa percebe o processo intrinsecamente recompensador. A partir de suas pesquisas Csikszentmihalyi (1975, 1992, 1999); Chalip, Csikszentmihalyi, Kleiber, & Larson (1984) sugerem que, independente do tipo de atividade que a pessoa esteja realizando, o que determina a possibilidade do "fluxo" é a qualidade da experiência, ou seja, como ela é vivenciada. Portanto, o processo de ensino e aprendizagem de dança, independente de estilo, pode ser estruturado nesta teoria para tornar a atividade mais satisfatória. As etapas essenciais desse processo são: estabelecimento de uma meta global, e outras tantas sub-metas necessárias para tornar a atividade exeqüível; descobrir maneiras de avaliar o progresso na atividade em função das metas escolhidas; manter-se concentrado no que está fazendo; continuar efetuando distinções cada vez mais precisas nos desafios envolvidos na atividade; desenvolver as aptidões necessárias para interagir com as oportunidades disponíveis; e continuar aumentando os desafios quando a atividade tornar-se tediosa (Csikszentmihaly, 1992). Retomando ao sentido do sabor que Alves (1995) nos estabeleceu como possível meta na educação, pode-se pensar a teoria do "fluxo" como uma forma de saber ou uma ferramenta que pode colaborar para aumentar as nossas possibilidades de sentir sabor. Alves (1995, p.125) alerta que, "...qualidade que não seja meio para a felicidade é como panela importada que faz angu encaroçado." Ele reflete.... "É melhor parar de importar panelas. É preciso desenvolver a capacidade de sentir prazer. Mas, para isso, as escolas teriam de ser diferentes, as cabeças dos pais teriam que ser diferentes, as cabeças dos professores teriam que ser diferentes: menos saber e mais sabor, como nos aconselharam Barthes e Borges, ao final de suas vidas. Mas, como Hegel observou, as pessoas ficam sábias sempre quando já é tarde demais...". As afirmações do autor acima, apresentam-se não somente como um alerta aos educadores, mas também como um incentivo ao investimento nos sonhos e utopias de qualquer pessoa na busca de sentido à própria existência. Considerações finais Nota-se a importância da experiência do "fluxo" pelo alto grau de envolvimento que ela exige podendo afastar o indivíduo da entropia psíquica que limita o seu desenvolvimento integral. Deste modo, ela pode propiciar o aprendizado efetivo e significativo de dança, pois o estado de satisfação em ser capaz de realizar tarefas desafiantes criam a auto confiança que permite ao indivíduo desenvolver capacidades individuais cada vez mais complexas, possibilitando-o fazer contribuições significativas à humanidade. O "fluir" é tão agradável que motiva a pessoa a querer repetir a experiência, consequentemente motiva seu crescimento constante. O "fluxo" faz sentido no ensino de dança, pois, remete a melhoria da qualidade da experiência, ou seja, propicia não apenas prazer em dançar, mas alcançar satisfação e crescimento do self. Em outras palavras, pode significar propiciar a vivência de atividades que ofereçam recompensas intrínsecas ao aluno, de modo a facilitar o desenvolvimento da personalidade autotélica. Isso exige a reflexão sobre o que o ensino de dança em nossa contemporaneidade pode acrescentar na qualidade de vida dos alunos a partir da qualidade das suas experiências em dança; e assim, suscitar transformações.

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Referências: ALVES, R. A. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Ars Poética, 1995. CSIKSZENTMIHALYI, M. Play and intrinsic rewards. Journal of Humanistc Psychology. v. 15, n.3, p. 41-63, 1975. CHALIP, L.; CSIKSZENTMIHALYI, M.; KLEIBER, D; LARSON, E. Variations of exercices in formal and informal sports. Research Quaterly for Exercise and Sport, v. 55, n. 2, p.109-106, 1984. CSIKSZENTMIHALYI, M. A psicologia da felicidade. São Paulo: Saraiva, 1992. CSIKSZENTMIHALYI, M. A descoberta do fluxo: a psicologia do envolvimento com a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. CSIKSZENTMIHALYI, M. Thoughts about education. Disponível em: http://www.newhorizons.org/ crfut-csikszent.html. Acesso em: 21janeiro 2002 MARQUES, I.A. A dança no contexto: uma proposta para a educação contemporânea. 1996. 210f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação , Universidade de São Paulo, 1996. VOLP, C. M. Vivenciando a dança de salão na escola. 1994. 275 f. Tese (doutorado em Psicologia) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, 1994. *Bolsista CAPES.

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25 Eleonora Gabriel

Professora da EEFD-UFRJ e Coordenadora da Companhia Folclórica do Rio-UFRJ, e do Núcleo de Ações Integradas em Folclore-NAIF-Secretaria de Esporte e Lazer-RJ. e-mail: lolafolc@aol.com

A Companhia Folclórica do Rio-UFRJ, estendeu suas atividades as comunidades de "risco social", através da Secretaria de Esporte e Lazer, do município do Rio. Além de realizar mapeamento das manifestações folclóricas locais, ministramos aulas de danças folclóricas e incentivamos a criação de grupos artísticos em vários centros esportivos, localizados em favelas cariocas. A valorização da cultura popular destas comunidades, já podemos observar, tem auxiliado aos moradores a respeitar as diferenças, entender e valorizar nossa multiculturalidade, delegar deveres e reivindicar direitos... os torna cidadãos. Muita dança, folclore, história, e ... alegria. Palavras-chaves: dança, folclore, risco social, identidade, auto-estima.

Resumo/Abstract

Cidadania rima com alegria o folclore nas favelas cariocas


A Companhia Folclórica do Rio - UFRJ estendeu suas atividades as comunidades de algumas favelas cariocas, através da Secretaria de Esporte e Lazer, do município do Rio. Criamos o Núcleo de Ações Integradas em Folclore-NAIF, que além de realizar mapeamento das práticas espetaculares locais que envolvem as manifestações folclóricas, ministra aulas de danças e folguedos folclóricos e incentiva a criação de grupos artísticos sobre o tema. O folclore está presente no nosso dia a dia, como produção cultural popular que congrega a tradição e a atualidade. É multiexpressão: movimento, música, teatro, artes plásticas, poesia, histórias, e dentro de um projeto social, educacional e artístico, pode estar contemplado e criticado, possibilitando uma análise e apreciação da sabedoria tradicional, sua dinâmica, e contribuição à construção da identidade e história de uma comunidade. "[...]a cultura popular fornece à curiosidade moderna as espantosas sobrevivências. Não materialmente apenas um objeto mas um gesto, um ato com a significação simbólica milenar...um auxílio indispensável e precioso à Etnografia, Etnologia, Sociologia, registrando temas que percorrem o mundo no tempo e no espaço." (CASCUDO, 1983, p.691). Acreditamos ser de crucial importância, o levantamento da cultura da comunidade onde está localizado o centro esportivo ou vila olímpica o que incentiva os alunos à iniciação a pesquisa de uma forma geral e, no caso, a investigação de suas origens e aspectos culturais que as famílias criam e recriam em suas comemorações de ritos de passagem, na culinária, no linguajar e em outros hábitos e costumes cotidianos. Paralelamente, apresentamos aos alunos, de seis a oitenta anos, um repertório de manifestações folclóricas de vários estados brasileiros. Temos nos surpreendido com os resultados e nossos alunos conseguem identificar vários pontos que, de alguma forma, os remetem a história, a memória, ao folclore. O modo de ver o mundo, as apreciações de ordem moral e valorativa, os diferentes comportamentos sociais e mesmo as posturas corporais são assim produtos de uma herança cultural, ou seja, o resultado da operação de uma determinada cultura" (LARAIA-2000, p.70). (Re)conhecendo nossa história, nos entendemos criadores e responsáveis por ela. Isso incentiva nossa auto estima tão massacrada pela massificação, que nos leva a não identidade, que nos deixa vulneráveis, frágeis e agressivos. A valorização da cultura de um povo, o leva a respeitar as diferenças, delegar deveres e reivindicar direitos...o torna cidadão. Este, talvez, seja o caminho para a não violência, a auto valia e identidade do homem brasileiro. Do que brincam, como comemoram, o que consagram, como resistem, o que dançam? A energia de uma dança circular, a construção coletiva de um folguedo (teatro folclórico), o desafio de uma dança acrobática, a leveza e profundidade de uma cantiga de ninar, podem alcançar vários objetivos. Entre eles, podemos destacar o potencial essencial do folclore que é a socialização e mais, o desenvolvimento de valências físicas, psicológicas, culturais e a possibilidade de desenvolvimento artístico e de descoberta de talentos, o que, na contemporaneidade, tem sido um dos alicerces de trabalhos em comunidades de risco. Arte, cultura, história, saúde física, mental e emocional e...alegria. A alegria parece que produz dentro de nós o desejo pela reunião, e a reunião nos traz a possibilidade de trocas de momentos felizes ou sofridos, e a busca de soluções. A valorização do particular na inevitável universalidade amplia os caminhos de luta por uma sociedade mais justa e digna. Além do mais, a original criatividade lúdica e resistente de nossas produções culturais, pode nos encaminhar a trabalhos que auxiliem na identificação e na supressão de uma das nossas maiores características atuais...a desesperança. Nosso povo consegue sabiamente, transformála em Dança, o coração aflito em batuque, em movimento que resiste à massificação e atual hegemonia. Assim somos de norte a sul do país. Muitas hipóteses afirmam que a dança é uma das primeiras expressões humanas, revelando sentimentos, integrando o homem com seu ambiente, com outros homens e com o divino. Num país em que pulsam a capoeira, o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afoxé, a catira, o baião, o xote, o xaxado, entre muitas outras manifestações, é surpreendente o fato da Dança, durante muito tempo, ter desconsiderado essas produções da cultura popular como objeto de ensino / aprendizagem e criação coreográfica.(baseado no PCN-Educação Física-ensino fundamental-MEC, p.71). A pesquisa destas manifestações da cultura corporal e toda rede que as envolve, pode, contextualizar a ação de profissionais de várias áreas a características sócio-culturais 146

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e históricas, enfocando a atual situação do homem brasileiro em suas comunidades, que reflete o passado e constrói o futuro, e trazer à nossa práxis das vilas olímpicas, a compreensão da diversidade étnica do brasileiro e a sua conseqüente e peculiar cultura corporal. O corpo em festa A disciplina etnocenologia, que estuda as práticas espetaculares humanas, organizadas nas sociedades, traz a idéia do corpo humano como "simbologismo natural". Pontua que não há corpo sem pensamento, nem pensamento sem corpo. A noção de técnica do corpo de Marcel Mauss indica esta expressão como "maneiras pelas quais os homens, sociedade por sociedade, de um modo tradicional, sabem se servir de seus corpos", realça a importância das aprendizagens culturais pelos comportamentos mais elementares da natureza. (apud PRADIER,1998, p.11). De fato, o que as etnociências podem ter como perspectiva comum, é a busca da compreensão dos discursos dos diversos agrupamentos sociais sobre sua própria vida coletiva, inclusive e talvez, principalmente, suas práticas corporais. (BIÃO, 1999, p.17) Nas festas populares, o homem parece que cria um mundo extracotidiano, que de alguma forma tenta entender e representar questões do mundo real, ordinário. Uma reflexão e produção criativas em que o que estava escondido é revelado. Um sem número de performances que fazem "um corte nas atividades banais do cotidiano ou que as enriqueçam ou as dote de sentido" (PRADIER apud MACRAE, 2000, p. 76). Malinowski afirma, que cada cultura tem como função, a satisfação das necessidades básicas dos indivíduos que a compõe, e a interdependência dos fatos sociais no interior de uma totalidade (apud GOLDENBERG, 1997, p.22). Duvignaud, fala sobre a atitude estética da Arte encontrada em diversos tipos de sociedades, definida como "ilustração voluntária da vida cotidiana". A idéia do grupo mirar-se num espelho, "[...] um instrumento de exaltação, de contentamento, de conforto, de solidificação e de confirmação na sua própria existência, no seu destino[...]uma sublimação pessoal da vida particular, do estabelecimento de uma proteção que dá ao grupo a certeza de se manter mesmo (e sobretudo) quando ameaçado por outros grupos ou, simplesmente, condenado pelo tempo." (DUVIGNAUD, 1970, p.62). As práticas espetaculares organizadas pela sociedade brasileira e expressas através das manifestações de dança, música e teatro folclóricos, parecem retratar a necessidade de busca de um mundo que tenha significação, justiça, compreensão. Um mundo de devaneios, um mundo do Homo Demens, conceito proposto por Morin, que entende o homem como o ser que: "se alimenta de ilusões e de quimeras, um ser subjetivo cujas relações com o mundo objetivo são incertas, um ser sujeito ao erro e à vagabundagem, um ser híbrido que produz desordem[...]"(apud BARBOSA; TEIXEIRA, 2000, p.120). Um misto de esquecimento e lembrança que nos faz performáticos, em processo de completude, executantes de um "ritual em ação", termo usado por Victor Turner (apud BARBOSA; TEIXEIRA, 2000, p. 124). É impossível pensar que estas representações que criamos, organizamos, consagramos através do tempo e do espaço, em momentos de comemoração que festejam a memória, não nos tragam algo que toque, mesmo que ilusoriamente, na necessidade de nos darmos algum sentido, de não nos sentirmos sós e incompletos. Expressão de subjetividades que precisam compactuar coletivamente para dar forma ao que somos, para termos e sermos identidade. Na pós-modernidade, era dos extremos, termo proposto por Hobsbawn, de alguma forma, criamos novos espaços, novos eus, criamos culturas. Somos no plural e inventamos formas de sobrevivência. Talvez, a necessidade nos tenha feito desenvolver uma capacidade incrível de recriação do real e do imaginário. E temos feito isso por toda a história da humanidade. Dançamos com a natureza para tentar entendê-la, celebramos as passagens da vida, a memória de fatos significativos, dançamos no campo, nos salões, na tristeza e na alegria... Fazemos festa "[...] um momento de dinâmica sociocultural em que a coletividade reafirma de modo lúdico, as relações sociais e a cultura que lhe são próprias" (DETROULOUX; WATTÉ, apud ÁLVAREZ, p.1), que nos faz lembrar ou esquecer. "[...] os homens, ao se darem conta de que viviam num estado permanente de infelicidade, decidiram inventar a festa visando produzir a felicidade."(BLAISE Pascal, apud ÁLVAREZ, p.2). O capitalismo tardio produziu grandes alterações de ordem econômica e social que se refle-

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tem no processo de modificação cultural. Mesmo assim, continuamos fazendo festa, usando nossas expressões artísticas como forma de sobrevivência e luta. Existências sempre dinâmicas, reinventando a tradição e negociando com a atualidade. Será que esta é a forma que encontramos de promover desordem ou uma nova ordem? De sermos menos mercadorias e mais corpos sociais, políticos, sensíveis? Um jeito de criar um mundo especial, um mundo idealizado no qual se pode corrigir os erros, reparar injustiças, estabelecer novos programas, criar novas identidades. Cada comunidade cria um repertório vivencial cheio de memória e verdades, Considerando que muitas delas (principalmente nos grandes centros e em várias comunidades em que trabalhamos) congregam vários "corpos brasileiros", migrados de algumas regiões do Brasil, podemos concluir que a valorização dessas expressões pode contribuir, estrategicamente, para a criação de projetos sócio-educacionais e a conseqüente construção do sentimento e ações de cidadania. O folclore nas favelas cariocas O NAIF atua nas seguintes comunidades, onde existem centros esportivos: Complexo da Maré, Vidigal, Serrinha, Salgueiro, Campinho, Padre Miguel, e Campo Grande (que não é dentro de favela). Na Maré já atuamos há dois anos e nas demais há menos de um ano. Começamos a realizar o mapeamento das manifestações de cultura popular locais, não só com o intuito de registro, mas também, o de transformar as Vilas num local de encontro dos mestres da cultura popular. Os representantes, que já conseguimos conversar, lamentam muito a situação atual das comunidades, que desvaloriza o homem e suas produções, mas concluímos juntos que estas expressões de Arte e Cultura têm um valor social importantíssimo e que os grupos devem ser mantidos e incentivados, pois dão aos jovens outra opção, e podem ser grandes promotores da não violência e da luta pelo direito de ir e vir do cidadão. A idéia é continuar este contato -as vezes, bem complicado- é de organizar a memória dos grupos e incentivar o reconhecimento dos moradores e freqüentadores dos centros esportivos, através de encontros e oficinas com os mestres, no intuito de valorizar a história de cada comunidade. Destacamos, também, as valências que podem ser desenvolvidas na vivência de danças e folguedos locais e de outros lugares brasileiros como: agilidade, flexibilidade, coordenação motora e, também consciência e expressão corporal, ritmo, espaço, tempo; a interpretação de várias formas corporais e suas simbologias; objetivos que vão de encontro ao estudo anátomo-fisiológico e histórico-cultural da corporeidade. Corporeidade brasileira, multicultural, que carece ser pesquisada, valorizada, e presente nos meios sócio-educacionais. Já são conquistas do projeto NAIF: * No complexo da Maré, já temos um grupo de sessenta integrantes, de três anos a terceira idade, inclusive portadores de necessidades especiais. O GRUPO DE DANÇAS FOLCLÓRICAS DA MARÉ, que tem se apresentado em vários eventos no município do Rio. Ficamos encantados quando observamos grupos, teoricamente tão distintos, vivenciando com tanta intensidade e alegria a arte de representar um corpo imaginário e ao mesmo tempo, expressar suas próprias verdades através de seus gestos. * No complexo Campinho, Fubá e Boa Esperança, estamos resgatando uma extinta escola de samba local - Unidos do Campinho, criando uma escola de samba-mirim - SONHO DE CAMPINHO. Esta recriação, segundo depoimentos dos moradores, uniu a comunidade, fez os mais velhos colaborarem, em todos os sentidos - cedendo a antiga bandeira, contando histórias vividas, costurando e etc.- trazendo a memória um tempo que todos participavam e se empenhavam para criar o espetáculo, mostrar esta produção nas ruas do Rio e, principalmente, brincar. Brincar junto com os parentes, os amigos, como que, pelo menos nos dias de carnaval, toda dificuldade de vida virasse brilho azul e branco, samba no pé e esperança. * Em Padre Miguel, já temos um grupo de meninos e meninas dançando samba de gafieira e estamos estreitando laços com a escola de samba local. * No Vidigal estamos reativando o BLOCO ACADÊMICO DO VIDIGAL, que já vai descer o morro até a praia, neste carnaval de 2003. * Na Serrinha estamos trabalhando com o grupo de Jongo, que foi reativado há pouco tempo e já é uma ONG. Trabalhamos com estas crianças e adolescentes levando outras manifestações folclóricas que eles têm solicitado. 148

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* No Salgueiro, estamos incentivando o resgate do grupo de CAXAMBÚ, que já fez sua primeira apresentação. Neste ano, já começamos a realizar oficina com os senhores que tocam atabaques e com as senhoras dançarinas. Todos estão muito animados em ver de novo este ritmo e dança dos negros do Rio, no corpo das crianças e jovens. * Em Campo Grande, através da contação de histórias trabalhamos junto com o grupo de capoeira, levando as crianças contos afro-brasileiros que contextualizam as danças que são aprendidas. Além de, como em todos os centros, pesquisamos os grupos populares locais. Em 2002, fizemos o primeiro encontro dos grupos de todas as comunidades, mostrando suas performances. Este ano, realizaremos um evento maior com relatos e oficinas. A valorização da cultura popular brasileira é sempre nosso principal objetivo. Através do desenvolvimento de aptidões artísticas e descobertas de talentos temos tentado, principalmente, integrar nossos alunos e trabalhar a auto estima, dando novas opções a estas comunidades, trazendo alegria e o sentimento de brasilidade e solidariedade tão importantes ao nosso povo multicultural, de um país em desenvolvimento, na era da globalização. Notas: Grupo de pesquisa, ensino e extensão sobre danças e folguedos folclóricos brasileiros. Representa a UFRJ em eventos no Brasil e no exterior. Fundado em 1987, na Escola de Educação Física e Desportos-UFRJ. Referências: ÁLVAREZ, José Maurício Saldanha. Celebrações coloniais: entre culturas e políticas, apostila, publicação GAT-UFF, Niterói-RJ, sem data. BARBOSA, Wallace de Deus, TEIXEIRA, Carlo Alexandre. O ritual como linguagem performática: tempo, improvisação e regimes de visibilidade. In: Poièsis: Estudos da Ciência da Arte. Publicação do mestrado em Ciência da Arte-UFF, Niterói-RJ, Madgráfica, 2000. BIÃO, Armindo e GREINER, Christine (orgs). Etnocenologia - textos selecionados, São Paulo, Anna blume Editora, 1999. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que é Folclore, Coleção Primeiros Passos Editora Brasiliense, 1982. CASCUDO, Luís da Câmara. Cultura e Sociedade - Pesquisas e notas de Etnografia Geral, Belo Horizonte Editora Itatiaia Limitada, 1983. DUVIGNAUD, Jean. Sociologia da Arte, Rio de Janeiro, Forense, 1970. GABRIEL, Eleonora. Ritmos e Expressões Regionais. In: Boletim Salto para o Futuro - Cultura Corporal do Movimento,. Rio de Janeiro, TV ESCOLA, 2001. GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar, RJ-SP, Editora Record, 2000. HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-modernidade, SP, DP&A Editora, 2002. LARAIA, Roque de Barros. Cultura, um conceito antropológico, Jorge Zahar Editor, 2000. MACRAE, Edward. O Ritual do Santo Dame como espetáculo e performace. In: TEIXEIRA, João Gabriel; GUSMÃO, Rita (Orgs). Performace, Cultura e Espetacularidade. DF, Editora Universidade de Brasília, 2000. PRADIER, Jean-Marie. Etnocenologia: a carne do espírito. In: Revista repertório-Teatro& Dança n.1, Salvador, UFBA/PPGAC/JIPE-CT, 1998. RODRIGUES, Graziela. O bailarino-pesquisador-intérprete incorpora uma realidade gestual. In: Etnocenologia-textos selecionados. São Paulo, Anna blume Editora, 1999.

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26 Eliana Rodrigues Silva

Doutora em Artes Cênicas, UFBA Mestra em Artes, University of Iowa, USA e-mail: liarodrigues1@hotmail.com A trajetória histórica da dança aponta claramente diferentes abordagens temáticas ao longo do seu percurso desde os espetáculos da corte na França do século XV, passando pelos balés românticos do século XIX, pela dramaticidade da dança moderna nas cinco primeiras décadas do século XX, chegando finalmente à ampla multiplicidade da dança pós-moderna que vem desenvolvendo-se desde os anos sessenta. A arte contemporânea não é uma arte cujas características possam ser apontadas com facilidade porque há uma imensa variedade de estilos permeados por uma interdisciplinaridade evidente. Na composição coreográfica atual contudo, pode-se perceber uma tendência pela escolha de temas referentes a questões existencialistas, comportamentais e cotidianas do homem urbano, além de uma óbvia exposição do corpo, cuja ênfase vem se desenvolvendo desde o final dos anos oitenta quando se instituiu o retorno à narrativa em dança. Palavras-chave: composição coreográfica, contemporaneidade, história da dança Abstract: The development of Dance clearly shows the diverse approaches to thematic choices over its historical periods. From court ballet by the middle of sixteenth century in France and Italy, to romanticism on the ballet at nineteenth century all over Europe, to the strong dramatic scene of modern dance in the United States and Germany at early twentieth century, and finally to the unique pluralism of post-modern dance after the 50´s, those choices have been changing significantly. Contemporary art and dance have characteristics that cannot be pointed out with precision because there is a great variety of styles, creative processes and inter-disciplinarity within the artistic production. At choreographic composition, however, we can perceive a certain tendency to choose themes referred to existencialism, human relationships and urban behavior. Key words: art, dance, dance history, dance criticism

Resumo/Abstract

Temática Coreográfica Contemporânea


O que vem a ser dança pós-moderna, ou contemporânea, tem sido, durante décadas, uma das mais interessantes e prolíficas questões da discussão estética. A definição de seus componentes estruturais, sua manipulação temática, sua forma de abstrair, enfim, a análise crítica do seu universo criativo tem gerado inúmeros debates. A extensa discussão acerca de uma definição para o movimento pós-moderno esbarra em questões de natureza ambivalente por tratar-se ainda de movimento contemporâneo. A obra artística pré-moderna tem características absolutamente delimitáveis, tornando seu debate hoje de razoável clareza, "... críticos e historiadores da arte, nas primeiras décadas do século XX - entre eles, T. H. Hulme, E.H. Gombrich, Clive Bell, Kenneth Clarck, Leo Stein e E. Gilsonocuparam-se das relações entre Arte e Literatura e das relações entre as artes plásticas e as outras artes." 1 Dentro dessa constatação, fica claro, por exemplo, que na arte pré-moderna a harmonia da obra seguia estratégias especificamente definidas de seqüência, perspectiva, iluminação, enfim cânones de uma beleza ordenada e tranqüila como fica claro observar na pintura, por exemplo, onde os temas mais comuns variavam entre paisagens, mitologia grega e retratos. No Modernismo, podemos dizer que essa unicidade começa a fragmentar-se e uma nova perspectiva criativa se coloca. A fragmentação, a justaposição de elementos, a quebra de perspectiva são elementos que substituem a ordem plácida da temática pré-moderna, havendo no estabelecimento dessas verdades uma intensa crítica ao movimento que a antecede. Após a II Grande Guerra, a arte então precisava falar do homem como um ser real, de suas aspirações, sofrimentos e vitórias, como é fácil observar nas criações literárias, visuais e cênicas. Questões existencialistas configuravam a temática do artista moderno, em especial a angústia, como constata Steinberg: "Parece-me ser uma função da arte moderna transmitir esta ansiedade ao espectador, de maneira que o seu encontro com a obra de arte seja - pelo menos enquanto é nova um verdadeiro problema existencial." 3 T.S. Elliot, James Joyce, Pablo Picasso, Bertold Brecht, Martha Graham, Mary Wigman foram criadores modernos que traduziram com fidelidade a densa questão existencialista daquele momento. O pós-modernismo, a partir dos anos cinqüenta, por sua vez, tomou como prerrogativa básica a pluralidade e abandonou completamente qualquer unicidade que ainda pudesse existir. A dança chega à contemporaneidade tendo atravessado, inicialmente, quatro séculos para atingir o apogeu dos balés românticos, mais cinco décadas experimentando tendências modernas, para atingir o pluralismo de estilos que facilmente podemos observar hoje. A partir do momento em que as danças populares foram trazidas para a corte no século XV na França e Itália, passando a ser entretenimento de nobres, a dança começa a tomar feições de espetáculo. O Ballet de Cour ou Dança Palaciana era uma fórmula de mídia mista na qual a poesia, a pintura, a música e a dança desempenhavam papéis iguais, com a consideração adicional de que os personagens principais espelhavam a pirâmide do poder. O divertissement (entretenimento) era representado pela nobreza para a nobreza. Esse modelo viveu seu ápice em 1581 com o Ballet Comique de la Reyne Louise (Balé Cômico da Rainha Louise), do coreógrafo Balthasar de Beaujoyeux, apresentado na imensa Salle Bourbon do Pallais du Louvre em 1581, para comemorar o casamento da irmã da Rainha Louise e foi planejado de forma ambiciosa. O enredo era o resgate de Ulisses das mãos de Circe, a feiticeira má e aludia a uma série de conotações políticas. Carruagens magníficas e carros alegóricos com fontes de quatro andares e florestas montadas atravessavam o espaço, intercalando a ação com números de música, dança ou poesia, numa clara tendência para o exagero e o maneirismo. Louis XIV, o Rei Sol, gostava de dançar e cercou-se de artistas talentosos para trabalhar nas suas produções, como é o caso de Corneille, que escreveu o libreto para o balé Le Chateau de Bicêtre (o Castelo de Bicêtre) e Molière, que em 1661 contribuiu com uma comédia brilhante, Les Fácheux (Os Impertinentes), entremeada de números de dança. Tais produções, opulentas e ricas, geométricas em seus padrões espaciais, sem dúvida refletiam o espírito da chamada Idade da Razão. Em 1665, Louis XIV, apresentou-se aos quarenta e sete anos pela última vez, desempenhando o papel de uma ninfa, já um tanto gordo e sem muita destreza, no balé L'Ecologue de Versailles (O Ecologista de Versailles). Jean Georges Noverre, jovem dançarino francês, em 1754 foi promovido a mestre de balé da 152

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Ópera de Paris, montando espetáculos de estrondoso sucesso. Noverre escreveu em 1760 uma das mais importantes obras sobre o balé, Lettres sur la Danse (Cartas Sobre a Dança), descrevendo coreografias da época. A maior contribuição dada por Noverre foi propor um novo modelo de balé, com enredos dramáticos sérios e consistentes, com personagens definidos, livre das interrupções de poesias, músicas ou acrobacias. Nascia dessa forma o balé narrativo, então chamado de ballet d'action (balé de ação), que teve seu apogeu na era romântica e sobrevive até hoje. O contexto histórico do balé romântico teve na poesia, na literatura, na música e na pintura uma moldura exata para o seu desenvolvimento. O etéreo e o exótico encontraram no palco o lugar perfeito para expressar-se, como se fosse uma negação sutil dos princípios da Idade da Razão. O suicídio, a morte por amor ou doenças como a tuberculose era a forma preferida para o final trágico dos heróis da literatura e da ópera. A maioria dessas obras tem como tema estórias fantásticas com personagens reais contracenando com seres etéreos, fadas e príncipes, sempre expressando a dualidade bem/mal, carnal/espiritual, vida/morte. Em geral os balés românticos apresentavam um primeiro ato com cenas em palácios, aldeias e ambientes realistas, seguido de dois outros, denominados de ballets blancs (balés brancos), em cenários fantasiosos, reinos de sombras e lagos encantados. Mais tarde, balés menos fantásticos e até com conotações ligeiramente cômicas foram criados como é o caso de Coppélia (1870) com coreografia de Arthur Saint-Léon. A Morte do Cisne, uma das cenas do balé Le Carnival des Animaux (O Carnaval dos Animais) peça coreográfica de Michel Fokine, especialmente criada para a grande prima-ballerina russa Anna Pavlova, constitui um ícone do ideal romântico da escola clássica de balé. A peça, com duração de apenas dois minutos e meio, teve sua première em Saint-Petersburg em 1907 e é até hoje, peça obrigatória no repertório das grandes companhias de balé. Certamente não é a escolha temática, que é trivial, o elemento de maior importância na qualidade dessa peça. Quem se importaria com um cisne moribundo hoje em dia? Tampouco podemos considerar o sentimento provocado como essencial, mas sim a forma, a maneira como esse tema é manipulado, a precisão e simplicidade com que diversos elementos se combinam para atingir a platéia. O mais importante a ressaltar aqui é que nessa coreografia, estão reunidos várias e potentes imagens do ideal romântico, onde o etéreo, a melancolia e a morte dimensionavam o verdadeiro conceito de beleza artística. Por volta do início do século XX, indo de encontro à insipidez e ao academicismo da escola clássica, surgiram Isadora Duncan, Loie Füller e Ruth St. Denis, pioneiras da Dança Moderna e exemplo para várias gerações de artistas. Modificavam-se totalmente a filosofia, a escolha temática, os métodos e o vocabulário de movimentos, a liberdade criativa se instalou. O mundo enfrentava a 1a grande guerra e já não era mais possível dançar sobre um mundo de irrealidades ou fantasias, mas sim sobre a verdadeira condição humana, suas vitórias e fracassos. Em torno dos anos vinte e trinta, Martha Graham, Doris Humphrey, Charles Weidman, Mary Wigman, Ted Shawn, Ruth St. Denis e Rudolf Von Laban, dentre outros, com suas teorias e coreografias, modificaram substancialmente a trajetória da dança. O movimento de cada criador só poderia surgir de seu próprio corpo e individualidade, as experiências pessoais, estéticas e emocionais imediatas dos coreógrafos definiam sua escolha temática. Além da mudança radical no vocabulário de movimento, era preciso falar da condição humana. O homem vivia os horrores da guerra e o componente psicológico sempre prevalecia na escolha temática. Composições coreográficas de conteúdo fortemente dramático foram explorados nessa época como, por exemplo, os conflitos mitológicos em Clytemnestra de Martha Graham, as oscilações do destino baseadas na famosa passagem eclesiástica da Bíblia em There is a Time de José Limón ou o desespero da guerra em The Green Table de Kurt Jooss. Outros coreógrafos, como Doris Humprhey e Ruth St. Dennis, abraçaram escolhas temáticas mais suaves, explorando em seus trabalhos a história dos pioneiros americanos ou o misticismo oriental. Na metade da década de cinqüenta, no entanto, verificou-se uma certa exaustão nos criadores e na sua platéia. A dramaticidade e a temática já se mostravam ultrapassadas naquele momento sócio-cultural. Merce Cunningham, ex-solista da Martha Graham Dance Company, afastou-se do drama e começou a trabalhar com o movimento puro, sem o compromisso do enredo ou da carac-

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terização de personagens. Considerado o precursor da dança pós-moderna, Cunningham iluminou muitas gerações de coreógrafos, libertando a dança de muitas regras. Por causa dessa abertura, os anos sessenta caracterizaram-se por extensa experimentação na busca por uma movimentação natural, o que muitas vezes resultou em trabalhos de improvisação em cena aberta. A não-representação de conflitos era então premissa sine qua non nas composições onde a celebração ao movimento constituía a intenção coreográfica. Limitações dramáticas foram removidas e a pesquisa de movimento se instalou de forma ampla. O tema era o movimento por si próprio. Coreografias com dançarinos vestindo roupas comuns, tênis e camisetas expressavam o comportamento cultural da época na sua busca pelo informal e natural. Nomes como Douglas Dunn, Trisha Brown, Lucinda Childs, Ivonne Rainner, David Gordon, Steve Paxton e outros realizavam exaustiva pesquisa da movimentação cotidiana em detrimento da dramaticidade no conteúdo temático. A década seguinte estabeleceu um súbito retorno a alguns aspectos formais da dança moderna, em especial à técnica corporal e a uma dança mais espetacular. A pesquisa de movimento continuava a direcionar a criação, porém nesse momento buscava-se uma qualidade mais sofisticada. A dança que na década anterior podia ser realizada até por leigos, já exigia mais destreza. A segunda geração de coreógrafos pós-modernos, atuantes a partir dos anos oitenta, continuou a defender a fisicalidade mas não se fechou nela. Prevaleceu mais uma vez a liberdade estilística, instalando-se o movimento denominado New Vaudeville nos Estados Unidos. A criação coreográfica abriu-se para a colaboração interdisciplinar. Coreógrafos e dançarinos buscavam técnicas de canto, acrobacia, esgrima, cinema, mímica, mágica, teatro e outras, enriquecendo suas performances sem perder o domínio da sua própria linguagem. Meredith Monk é um dos nomes mais importantes da época, especialmente porque talvez seja a única coreógrafa americana que ainda hoje traduza os princípios da interdisciplinaridade. A era do bricolage artístico, como denominam os críticos, sustentava a audácia na experimentação proporcionando agradáveis surpresas como a abertura interessante para os valores morais, culturais e estéticos da cultura oriental. A busca pelo conhecimento de filosofias como o Taoísmo e o Budismo, das artes marciais, de práticas como o Tai Chi Chuan, da meditação, do I Ching, dentre outros, possibilitaram a fruição do Butoh, que foi uma tendência de dança e teatro bastante arrojada, desenvolvida desde 1960 no Japão. O Butoh, originalmente denominado Ankoku Butoh (dança das trevas), ligado as tradições do Teatro Nô, surgiu no final dos anos cinqüenta como uma reação ao materialismo e superficialidade da ocidentalização cultural do Japão, sendo seu criador Tatsumi Hijikata. Expressar a angústia da bomba atômica, explicitar a sexualidade, a crueza e a delicadeza da vida, questionar valores existenciais, eis alguns dos propósitos desse gênero. Também na década de oitenta, na Europa, movimentos como o Danse Actuèlle na França e Canadá, o New Dance na Inglaterrra e principalmente o Tanztheater na Alemanha firmavam-se como tendências eminentemente diferentes do movimento americano ou oriental. Pina Baush, diretora e coreógrafa do Wuppertal Tanztheater desde 1973, teve sua formação artística na Folkwangschule em Essen na Alemanha, sob direção de Kurt Jooss, onde inclusive foi solista. Viveu em New York, o que lhe possibilitou uma interessante fusão entre a tradição da dança expressionista alemã com a dança pós-moderna americana. Seu estilo único e inconfundível é um dos marcos da dança do nosso século. Bausch vem desenvolvendo um repertório rico, com peças de conteúdo marcadamente psicológico, versando sobre a condição humana, justapondo o gesto cotidiano ao gesto abstrato, a palavra ao movimento e à música popular ou à ópera, reconstruindo simbolicamente cenas a partir das experiências reais dos dançarinos. Suzanne Linke, coreógrafa alemã da mesma linha de Bausch, num dos seus mais belos solos In Badewanne (1984), faz uma banheira transformar-se em seu partner. Com música de Erik Satie, Linke dança dentro, em volta e com a banheira, como um cão preso numa corrente em volta de uma árvore, desesperançosa e ao mesmo tempo profundamente apaixonada por essa escravidão. Esse solo é considerado uma das obras primas da dança-teatro na Alemanha, por sua profunda expressividade e teatralidade. 154

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A temática que se desenvolve a partir dessa época é marcada pela escolha voltada para expressar o humano, com uma dramaticidade bem diversa, no entanto, daquela desenvolvida na dança moderna. O gesto desencadeia o significado emocional. A narrativa é subvertida por elementos visuais e estratégias coreográficas fragmentadas. A estética da abundância, a mistura do classicismo com o kitsch, o encontro da alta cultura com a cultura popular, do belo com o cotidiano, da abstração com a dramaticidade, do espetacular com a simplicidade, do virtuosismo com a emoção, a permissão para abordar temáticas oriundas de movimentos feministas, gays, étnicos, negros e multiculturais, a incorporação de outras artes e mesmo outras ciências começavam então a constituir um pastiche vigoroso na produção coreográfica que se solidificou nos anos noventa. Embora haja permissão para criadores de linhas anteriores continuarem atuando, uma nova narrativa começa a tomar forma com a expressão do gesto, do movimento, da palavra, da música e principalmente do corpo exposto de uma nova maneira. Em lugar da dança pura dos anos sessenta, vemos surgir uma coreografia que parecia querer fazer e criar, através do movimento, efeitos do teatro. Esta nova dramaturgia coreográfica estabeleceu, curiosamente, seu centro difusor na Europa e não nos Estados Unidos, para onde inclusive vários coreógrafos americanos se mudaram. No início dos anos noventa, a americana Meg Stuart apresentou Disfigured Study (Estudo Desfigurado) com seu grupo Damaged Goods em Bruxelas. Além de enfatizar o respeito com que seu trabalho é encarado na Europa, Stuart aponta que as platéias americanas interpretam seus trabalhos muito literalmente e não metaforicamente, perdendo seu caráter poético. Seu trabalho, com roteiro dramático evidente e estrutura episódica, se utiliza de maneira orgânica da nova narrativa oriunda dos anos noventa. Trabalhando em uma linha diversa, no Frankfurt Ballet desde 1984, está o americano William Forsythe, que se auto-define como um desconstrutor do balé clássico. O trabalho temático de Forsythe é uma síntese de várias influências estéticas, o neo-classicismo de Balanchine, o expressionismo alemão, a desconstrução de Marcel Duchamp, a experimentação dos pós-modernos dos anos sessenta, o pensamento filosófico de Jacques Derrida e a nova dramaturgia européia. Segundo Fisher, "... muitos de seus trabalhos - The Loss of Small Detail, Impressing the Czar, Anti-fact - estão direcionados ao balé e formulam, por assim dizer, uma meta-linguagem da dança." 3 O grupo inglês DV8, que num jogo de palavras quer dizer em inglês deviate (desviar), traz em seus trabalhos uma potente teatralidade onde a escolha temática reflete a crueza e brutalidade da vida contemporânea, mas o faz de uma forma nova, oferecendo aos olhos da platéia exatamente um desvio daquilo que é o lugar-comum. Imagens chocantes põem em xeque emoções humanas como solidão, desespero, ódio, inveja, ciúme ou angústia, sucedem-se num encadeamento crescente de situações pondo o espectador frente a frente com o desvio, seja ele do comportamento, da forma artística ou da estrutura convencional. Cada um destes criadores imprime uma marca pessoal nos seus trabalhos mas todos evitam interpretações literais dos temas escolhidos, tentando mostrar as sutilezas das relações humanas, numa nova narrativa coreográfica, sem no entanto perder a plasticidade da cena. Intencionalmente ou não, as obras destes coreógrafos são consideradas emocionalmente manipulativas para com a platéia, devido à alta carga dramática que contêm. Wandekeybus, num dos seus mais instigantes trabalhos, Mountains Made of Barking (1996), coloca um cego como solista e explora arquétipos milenares, numa brilhante encenação que combina vídeo, texto, dança e movimentos de qualidade explosiva. Bonjour Madame de Alain Platel, da Companhia de la B. de Bruxelas, explora os movimentos de um corpo fragmentado, textos e imagens fragmentadas, numa expressão de angústia condizente com o homem dos tempos atuais. Platel trabalha não apenas com dançarinos, mas com atores, cantores, crianças e leigos e não gosta de ser chamado de coreógrafo mas apenas um organizador de cenas. A mesma companhia, apresenta atualmente, o que se intitula uma ópera contemporânea: a peça Foi,de autoria do marroquino Sidi Cherkaoui, com música medieval ao vivo, texto, atores excelentes e uma dança potente e emocional. O corpo, tal como se apresenta hoje em alguns trabalhos coreográficos, é elemento marcante

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na escolha temática e perpassa muitas possibilidades. O corpo fragmentado, jogado ao chão, lançado no ar, aparentemente desconexo do trabalho do belga Alain Platel; a velocidade frenética dos dançarinos de Wim Vanderkeibus, ou o seu solista cego; o lirismo dos personagens atônitos e das situações cruas criadas pelo Teatro Físico do grupo inglês DV8; a ironia e humilhação psicológica dos personagens de Pina Bausch demonstram a importância da exposição corporal na escolha temática. Sem dúvida, a constatação desse fato está no trabalho do grupo inglês Candoco, que num interessante jogo de palavras, significa a companhia do poder fazer. Este grupo tem no seu elenco três bailarinos portadores de deficiências físicas, que interagem com outros, de maneira surpreendente para as suas limitações. A princípio, a visão de um deficiente num trabalho de dança pode chocar, mas à medida que o trabalho se desenvolve pode-se perceber sua afirmação positiva desta proposta que, via de regra, emociona completamente a platéia. Outra faceta importante da nova abordagem temática da dança a partir dos anos noventa é a maneira como as questões sobre a sexualidade são abordadas. Levando-se em conta, por exemplo, a colocação do feminino no palco, podemos observar que no balé clássico, a bailarina era um ser etéreo, inatingível e assexuado, sendo o bailarino apenas um suporte técnico para enfatizar essas características. Colocar o balé a serviço da sexualidade era um escândalo, como de fato aconteceu com o famoso L'Après-midi d'un Faune de Nijinsky em 1912. Na dança moderna, conotações eróticas mais explícitas eram suprimidas das criações, sendo camufladas atrás de uma densa dramaticidade. O máximo que se fez foi vestir um homem de saias longas, não com o intuito de afirmar qualquer posicionamento, mas para representar o caráter exótico, mítico ou heróico do personagem, como em algumas coreografias de Martha Graham. A dança continuava então, sem expressar abertamente a sexualidade, até que os movimentos feministas e gays a liberassem de seus ideais andróginos. A princípio, este posicionamento começou como uma paródia bem humorada, com o trabalho do Les Ballets Trockadero de Monte Carlo, quando um grupo de bailarinos dançava nas pontas, vestidos com figurinos românticos, os grandes clássicos do balé como o Lago dos Cisnes ou A Bela Adormecida nos anos setenta. Hoje, quando, por exemplo, o belga Bart de Block dança o solo criado para ele por Mark Baldwin, usando apenas uma malha e sapatilhas de ponta, percebemos que a dança transcendeu a metáfora machoXfêmea e é aceita pela platéia sem conotação cômica. Da mesma forma os belíssimos duos masculinos de Bill T. Jones, o erotismo das peças de Loyd Newson do DV8, o clima de sedução das danças femininas de Keersmaeker, mostram que a dança contemporânea põe abertamente no palco questões sobre a sexualidade, a sensualidade e o erotismo. A dança pós-moderna de hoje não se interessa em apresentar corpos perfeitos, unificados pela forma, nem delineados por imperativos estéticos ou sexuais. A dança parece querer expressar a multiplicidade corporal e emocional, feita de mente, coração, músculos, ossos, imperfeições e qualidades do ser humano, falando de si próprios, sem disfarces e para uma platéia que se identifique com o que vê. A temática para a dança hoje não está mais na fantasia como no balé clássico, nem tampouco na expressão exagerada da dramaticidade humana como na dança moderna, preferindo motivações ligadas ao cotidiano, independente da crueza que isso possa significar. Por isso a platéia tem hoje a possibilidade de identificação com a arte coreográfica de forma muito mais intensa. Como afirma Baxmann de maneira bastante categórica: Dança-teatro, teatro de movimento, teatro físico ou teatro coreográfico refletem uma terminologia de uma prática, pensada de olhos vendados, que não procura representar, mas antes, servir e usar o movimento, o gesto, o ritmo e o espaço para expressar as formas de vida atuais enquanto simultaneamente questiona a hierarquia convencional dos sentidos [...] A dança de hoje - nunca completamente dança pura - é uma estética que atravessa constantemente as fronteiras, que necessita e demanda uma nova cultura no sentido de olhar além dos códigos da percepção já estabelecidos. De um lado está a procura por regras que permaneçam no retorno ao mito, e a utopia que vê a base para uma "uma vida natural" no corpo e nos seus ritmos. De outro lado, está a desconstrução da expressão física, que questiona a regra do sujeito sobre o seu corpo, apresentando-o como uma construção cultural [...] O prazer especial da platéia é que ela pode rearrumar 156

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o quebra-cabeças de imagens e fazer suas próprias conexões, de acordo com sua referência ou cegueira. É uma festa para os sentidos, uma delícia estética - como, por exemplo, a visão de um palco coberto de terra, folhas secas ou cravos vermelhos, que provoca na platéia até a vontade de dançar ali. 4 A platéia faz as suas conexões porque vê potencialmente no palco, uma representação da sua própria vida e, de fato, é precisamente o que o púbico quer ver: arte e vida interligadas Talvez esteja exatamente nessa mudança, a grande constatação que faz a escolha temática contemporânea. NOTAS: 1. Battcock, Gregory. A nova arte. 2ºed. São Paulo: Perspectiva, 1986, p. 16 . 2. Steinberg, Leo. A arte contemporânea e a situação do seu público. In: Battcock, Gregory. A nova arte. 2ºed. São Paulo: Perspectiva, 1986, p. 260. 3. Fisher, Eva-Elizabeth. Aesthetic norms and today's social taboos: the effect on innovation and creativity. In: Ballet International Aktuell Tanz. Zeitgeist Handbook '90, Köln, 01/1990, p. 52. 4. Baxmann, Inge. Dance Theatre: Rebelion of the Body Theatre of Images and an Inquiry into the Senses of The Senses. In: Ballet International, Aktuell Tanz Zeitgeist Handbook' 90. Köln, I-90,1990, p.56. Obs: Todas as citações foram traduzidas pela autora.

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27 Ella H. Magruder

Professor of Dance of Sweet Briar College in Virginia, USA email: emagruder@sbc.edu

Abstract: To reach diverse populations of children, a dance teacher creates a learning relationship of respect - respect for the cultural and individual differences that children bring to class and respect for dance as serious art. The teacher responds to cues from the children and modifies lessons to maximize learning. Assessment of what really is happening in a child's dancing is crucial for good pedagogy. Effective teaching in a multicultural world demands understanding of children's experiential reality - their cultural background, religion, economic situation, prejudice(s), previous dance experience, developmental age, individual ability, and other issues that influence their dancing and learning. Keywords: teaching, dance, children, multi-cultural, pedagogy

Resumo/Abstract

Respect, Respond, and Understand the Reality 3 'R's for Teaching Dance in a Multi-Cultural Society


A young student dance teacher tearfully reports back to me after her second or third day of teaching, “The first class went so well, why don’t the children listen to me anymore?” or “My students were constantly chattering through class and they were bored with the activities I had planned, what do I do?” For the past twenty years as a university teacher preparing dance teachers to teach children, these questions keep returning. This paper will address how to recognize and implement the best teaching practices in a class where students who have had very different cultural experiences and backgrounds are assembled together to learn. The paper explores the concepts of mutual respect, teacher response, and understanding the often personally challenging realities that are a part of our multi-cultural teaching world of dance. The first issue that arises in any teaching experience is the most crucial one: control of one’s class. Without control, learning cannot occur. This is because in order to learn - however briefly a student must listen, then think, then explore a new concept or step. It does not matter if a dance teacher is teaching ballet in a dance studio, hip hop in an urban recreation center, or creative dance in a public school; without control of the classroom environment, the teacher is doomed to failure. And unfortunately, in an increasingly multicultural global society, a teacher is more and more challenged to find, maintain and keep control in any dance class. Why this is so will be covered more directly later in this paper. First however, let’s explore what gives a dance teacher the best chance at classroom control. Many people mistakenly think that the quickest method to develop control is to enforce harsh discipline through the use of intimidation. Memories spring to mind of the ballet teacher who carried a stick to whap the ankles of my wayward ballet battement… Fear in a classroom only gives an illusion of control. Real control revolves around a feeling of mutual respect that must be present in the dance teaching and learning relationship. Cultivating Respect First and most crucially, teachers must respect their students as human beings worthy and capable of learning. If a student’s size, shape, gender or cultural background is different than the norm, then that difference must not be perceived or accepted by teacher or student as a crucial barrier to success. For instance, in theatrical western dance, the ideal image of the perfect, thin, female dancer exists. Yet in my experience of twenty years of university teaching, successful careers and longevity in the field of dance rarely are correlated to an emaciated physique. The world of dance is simply too broad, including roles for choreographers, teachers of the very young and the very old, dance therapists, Labannotators, videographers, and dance critics. Countless jobs in the dance world exist for people of all shapes and sizes. Real damage is done in any dance class when a teacher or student succumbs to limiting stereotypes. A good teacher makes every effort to be inclusive of students who are different from the culturally accepted ideal dancer. Further, the idea of respect is deeper than ignoring a student’s appearance. Respect as a truly worthwhile concept means that teachers should understand that they have as much to learn from any student as the student can learn from them. This goes back to looking at the students as human beings and not as automatons, dancing dolls, or mere tools for a choreographer’s inspiration. Every human being can learn something from sharing a dance experience with another person, no matter what the age or experience level of each. While students have much to teach their teachers, there is no denying that teachers are the experts and certainly must possess mastery of the dance style or topic they teach. The teacher’s mastery of dance is in itself an important aspect of fostering teacher/student respect. A good teacher models the behavior and movements that are classroom dance goals. Every attempt to remain current in dance knowledge demonstrates the teacher’s respect for the field of dance and for the students in the class. Excellent teachers cultivate the desire to attain the greatest personal understanding possible of what they teach. One caution: the “I am the expert” attitude is counterproductive if it veers into condescension or unkind remarks from the teacher. Care must be taken to treat all students as equally as possible, while responding to the individual needs of each student. Beginning teachers be forewarned, learning how to do this effectively will usually occupy the process of a lifetime teaching career! Dance teachers must constantly hone their approaches to pedagogy itself and try to present material in as many ways possible. Students have different learning styles; some learn best by imitation, others by explanation, still others respond to seeing a visual example. Some students 160

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will only understand a step or idea when they have tried to do it in their own way. This, of course, leads directly to divergent or creative dance exploration. Often a student makes the greatest progress when asked to perform a phrase of their favorite movements that they have learned or invented within the class. Whether teaching four year olds or university dance students, this approach works sometimes when nothing else will. Above all, dance teachers must take care to keep their subtle, nonverbal communications positive. Praising the positive actions of a student often accomplishes more than a reprimand. Although, when trouble arises, a teacher must go to the source of the problem directly and quickly, without singling out a student as a scapegoat or stopping the class unnecessarily. Public humiliation should be avoided at all costs; quiet, private dialogue defuses tense teaching situations and allows students to feel respected in their feelings of frustration while guiding them away from misbehavior. This creates a mutually inclusive and respectful learning environment in the classroom. A respected and respectful teacher masters classroom control. This control is referred to in broader educational terms as classroom management. One of the best classroom management references is The First Days of School by Harry K. and Rosemary T. Wong (ISBN 0-9629360-2-2). In it, excellent techniques for classroom management abound. Some of the most applicable apply directly to a dance classroom. The authors suggest establishing some basic rules (1998, p. 141) when working with children. Rules appropriate for a dance class like no talking when the teacher talks and respect others give the dance teacher a basic guide for maintaining control. The First Days of School’s authors also note that every teacher needs to establish procedures (p. 169). In a dance class an effective procedure for gaining attention of students is to tell them when I hit the drum, everyone should freeze and look at the teacher. Another vital procedure for dance is for controlling entrances and exits from the dance space when you come into the space come sit in a circle in the center of the floor or find your personal space, sit down and begin stretching. An example of a dance classroom exit procedure is as you leave the classroom - move in slow motion to the door, keeping your own personal space. Truly, the greatest tool a teacher has to develop and maintain an atmosphere of respect when teaching dance is the students’ own love of the kinesthetic experience of dancing. It seems obvious to say that most of a dance class should be about the dancing itself. Depending on the ages of the student the dance should be as energetic and as engaging as possible. Most people love to move and gladly will follow an exciting and challenging movement teacher. A common mistake novice teachers make is to talk too much and require the students to listen passively. When giving directions, teachers should bring students close and have them sit while the teacher briefly gives directions. Having the students sit while listening cuts down on fidgeting and misbehavior with young students. If there is language comprehension difficulty (such as may exist in countries where there are large and culturally diverse populations) movement, as a teaching tool, mostly speaks for itself! Finally, a good drum is the dance teacher’s best friend – as music, amplification system and signal device in one hand held package! Responding to the Classroom Situation Teaching is an art and not a science. Teachers make the best lesson plans that they possibly can and yet if they teach a lesson without watching for their students’ response as to whether or not the ideas are really being understood, the experience will not be successful for anyone involved. Why do dance teachers make this mistake? Teachers often teach the way they were taught. Most people learned their schoolwork and their dance through rote memorization and imitation. Their dance teachers demonstrated the movement and, as children, they attempted to copy it. This method of teaching is successful with the most talented students, but sadly, the dropout rate in this type of dance classroom is embarrassingly high. Learning by the method of imitation helps students become developed technically, if they are suited to the type of dance they are trying to learn. Unfortunately, others, who are not so naturally suited to the technique, do not learn much. Worse, many students leave feeling like they are failures. They may hate the memory of the dance experience and even the art itself for the rest of their lives. What then is the answer when a teacher must teach movement that is a part of a codified technique or must teach locomotor skills that have specific rhythms and steps? The answer is to present the material and then watch the students and respond to what they do not understand.

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Change the lesson plan to accommodate a broader framework for presenting the material. Effective master teachers do this intuitively. The actual process of appropriate teacher response is comprised of two parts. The first part is to identify what the student is actually doing in response to the steps or concept being taught. The second part is to understand how to modify or change lesson help the student learn better. Pedagogy teachers rightly spend most of their time with the first part - trying to help their student teachers learn how to see what is really going on in their classes. Is the skip really a skip or is it a gallop? Is the student fully engaged with every bit of energy and focus or does the gaze wander? This is one of telltale signs of misunderstanding or lack of engagement. Are the students moving imaginatively or just aimlessly running? Equally important however, is to help a novice teacher learn what to do next, once the problem is identified. Solutions for the second part – how to modify the lesson plan - are myriad. The solutions range from slowing down the demonstration, to bringing in visual props to illuminate the concept, such as pictures of bats and dolphins when teaching a class about mammals moving or using level and weight from the Laban model. However, mere dissection and correction of the elements of a movement problem and the reshaping of a lesson plan are only part of the key to effective teaching. The ever-increasing mobility of the human populations of the earth demands that teachers understand and teach their students from a broad perspective. The homogenous class where almost every student has the same background as the others exists only in isolated pockets. And even in those isolated pockets, gender, economic and developmental differences exist that demand a teacher’s attention and action. Understanding all these realities is the dance teacher’s challenge. Understanding the Reality What is really going on in students’ minds? Do they view themselves as incapable of learning a step because they are not the right size, shape, color, or nationality? Does the idea of dance threaten their religious views toward modesty? Do they think of one type of movement as a euphemism for sex or is the entire setting of a formal dance class alien to their culture? Are they from a culture where women do not move their feet much when they dance? Do they think that participation in dance will make boys effeminate? What are the cultural taboos that a student brings to class? In their home have they been taught that it is rude to stare, or are they from a home where a direct gaze is considered honest and forthright? Is physical touch threatening or affirming? Do they think that there is such a thing as “white” dance and “black dance”? A dance teacher in a multi-cultural society will encounter all of these issues. If a teacher seeks to recognize, understand and cope with the subtext of beliefs beneath the exteriors – the realities of thought and beliefs that lie beneath the faces in a class, better teaching will result. Not only that, but the benefits of bridging the barriers of cultural misunderstanding are richly rewarding to teacher and students as well as a benefit to society in our polarized world. To make a point of the vast sea of misunderstanding that flows from one human being to another, here are true-life examples of hidden prejudices, beliefs and cultural expectations. A cultural story: An American college student of Eskimo origin approached the teacher of his first jazz class. His eyes flashed with disgust. “Why is this called a dance class?” he demanded angrily. His teacher, startled, explained that jazz is an American dance form and is taught in many colleges. He gave a frustrated shake of his head and then said stonily, “When I want to dance, I climb to a high space and I dance to the sky and I dance to the earth….” The teacher did not know what to say. A story of racial prejudice: In a dance club meeting at a public high school, a large group of students, mostly African American, gathered to see a video of the Alvin Ailey Dance Company, brought in by their advisor. Three of the teenage girls watched for a while and then deliberately turned their backs to the television screen and to Judith Jameson dancing the solo, Cry. When asked why they were not watching, the girls disdainfully declared that they were “not going to watch black people doing white dance.” A story of religious taboo: A beautiful dancer, a young woman of university age, had deeply held fundamentalist Christian religious beliefs and resisted any attempt by the teacher to help her incorporate her pelvis in an 162

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off-balance or isolated position. This held back her technique development and progress in the modern dance class. Although she verbally understood the need to fully move her torso, she could not let go because she had been taught, “nice girls don’t move their hips.” A story of economic misunderstanding: A class of eight year olds from an economically deprived school in a rural area stared blankly at their dance teacher who had asked them to imagine that they were walking along a beach and playing in the ocean. Their teacher did not realize that the children had probably never been more than twenty miles away from their homes, and had never seen the ocean. A gender story: A group of nine year olds were asked by their dance teacher to skip. A boy defiantly stated, “Boys don’t skip.” Another boy, said, “Oh yes they do, Ms. Jackson (the children’ s physical education teacher) said last year that boys can too skip!” The dance teacher seized the opportunity and said to the second boy, “Yes, that’s right, boys can skip, why don’t you show us how.” The second boy readily skipped around the room and immediately the entire class began to skip to the music, including the first boy who had objected. * * * The very human endeavor of dance is an opportunity for communication between people. When there is chance to make that communication more clear, then the result will be mutual understanding, an improved learning environment, and a transfer of important information – dance and otherwise. In the best dance classes, teachers of dance understand and respect their students. The teachers respond to what they see happening in their class and use it as a springboard to help students learn what they need to know. The students’ vastly different individual differences help enrich the class. Everyone gains from an atmosphere of mutual respect and a carefully guided dance experience that is inclusive of cultural and individual differences without letting the prejudices separate dancers from the joy of moving together. Reference Wong, H., & Wong, R. (1998). How to be an effective teacher: the first days of school. Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications, Inc.

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28 Emily Forrest (BFA)

Artistic Director of Children in Dance Association - Canada email: emilyforrest@shaw.ca

Summary/Abstract: "The Visit of the Sea Queen" was exclusively written to be produced on stage as a cross-cultural dance production. The story was co-created by Nigerian born childrens author Tololwa Mollel and the young dancers who performed the work. Canadian and African culture merged in the three main components of the production: the dance, the music and the story. Many children's stories have been adapted for dance on the stage however very rarely do we find the perfect fit that a custom written story can offer. "The Visit of the Sea Queen" was an exceptional dance project from all perspectives; including the authors, the choreographers, performers, composer and the audience. The processes by which this original story was created, the merging of two cultures within it, and it's similarities to a folktale, were just some of the elements that contributed to the uniqueness and the success of the project. There are vast benefits as a result of developing original stories specifically for dance. Key words: story for dance, kids as creators, cross-cultural

Resumo/Abstract

The Visit of the sea queen: The creation of an original cross cultural dance production


"The Visit of the Sea Queen" was produced by the Children in Dance Association of Calgary beginning in April of 2000 and completed by December of the same year. The motivation for the project was to try something innovative and to create a legacy to celebrate the company's 20th Anniversary. The ensuing production exceeded expectations and proved to be a model production providing invaluable insight. Tololwa Mollel built the story from a seed idea inspired by folktales he heard while growing up in Nigeria. The story depicts contrasting worlds, intriguing environments and personal challenges. We follow the turbulent journey of the Sun King, become enthralled with the Sea Queen and her magical kingdom, and witness the perils and eventual harmony in the land of the Aitei Ko. 52 young dancers ages 7-17 assisted Mr. Mollel in creating the story. The dancers also created the movement under the guidance of four professional choreographers: Emily Forrest, Heather MacLeod, Nicole Mion and Lucinda Neufeld. The production featured original music, composed and pre-recorded by Darin Gregson and live African music composed/performed by musician Brent Van Dusen with Suzanne Gonsalves and Amir Amiri. Mr. Mollel formulated a narrative, from the full story, to accompany the dances. The narrative was woven throughout the music (prerecorded) and Mr. Mollel was the story teller. The production had two 50 minute Acts. Four public performances were held in Calgary, Alberta, at the University of Calgary followed by four public performances in Lethbridge, Alberta, at the University of Lethbridge. It is vital that young people are given the opportunity to experience creative process as opposed to being recipients of a process taken by adult artists who are directing them. While the benefits of working creatively with children through dance have long been recognized, the importance of infusing their creativity in other aspects of a production is largely overlooked. When children play an integral role in creating movement for dances, they have ownership and an artistic connection to the movement. In the same way, when children create a story collaboratively with an author they have an inherent understanding of the characters and their environments. This is one way to deepen the artistic involvement of young dancers in a production. The more elements of the artistic process young dancers can be involved in the more ownership and understanding they have for the work. The results are in the quality of their performance and in their personal gain from being allowed to express their ideas and work collaboratively. In the Sea Queen Project the young dancers assisted Mr. Mollel in writing the story which became "The Visit of the Sea Queen". They helped to mold the characters and the worlds in the story that they would eventually become on stage. Through this each dancer gained insight to the creative process, its complexity and layers. There was significant impact on the making of the production as the dancers brought their knowledge of the characters and understanding of the themes/events in the story to rehearsals. The dancer's level of integrity to the story was exhibited as their movement choices spoke volumes about the characters. They had a clear sense of what needed to be said in the dances. Their imaginations produced excellent ideas as a result of being informed by the writing. The quality of the dancer's stage performances was also impacted. Their level of commitment to the characters and obvious presence in the movement demonstrated they had deepened their understanding of dance as an art form and what artistry in dance means. Including the dancers in the story writing is also where the merging of two cultures began. Through self expression the flavors of our culture inevitably found their way into the African based story. When Artistic Director Emily Forrest decided to have an original story created for Children in Dance, she contacted the Alberta Writer's Guild seeking a suitable author. She requested the names of writers for fantasy or adventure, as these stories tend to meet staging requirements due to the amount of characters and settings. There was no specific cultural requirement. Three authors were recommended and during their interviews they presented their visions for the project. Tololwa Mollel was extremely enthusiastic about the project, an important quality to posses when embarking on a project of this magnitude! He had never created a story for dance and indicated he had always wanted to do so. He presented two very viable ideas and both were inspired by tales from his childhood in Africa. The cross-cultural element of the project became eminent and the African influence would provide an educational level to the project. Tololwa was keen to include the young people in the writing process and recognized the value of working in this manner. Mr. Mollel demonstrated adaptability through his willingness to construct the story in a functional fashion for dance. He agreed to provide a certain number of settings, 166

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events, variety of character and poetic words to inspire the creation of the dances. He was very conscientious about meeting our requirements for staging. It was easy to see he had a very generous artistic spirit and a good collaborative attitude. Mr. Mollel met with the children on two consecutive afternoons for 4 hours each day. He introduced the children to his seed idea and told them the skeletal story he remembered from his boyhood. For a mind/body warm-up they sang African songs and played African circle games. Through his drama background Tololwa engaged the children and shared some of his African culture with them. He also knew exactly which aspects of the story were missing or needed elaboration and planned accordingly. A variety of activities and mediums were introduced in order to facilitate the creative process with the children; skits, movement studies, drawings, debating, interviewing and poetry. The children expressed their ideas about many aspects of the story. What would the Sun King and Sea Queen's Kingdoms look like? What did they cook? What kind of entertainment at their parties? How will the guests travel underwater? Who would bring light to the Aitei Ko people and how? The young participants helped to define the characters and what actions they would take. Because of the 'hands on' activities at the workshop, the children were able to draw on their own life experiences and contribute a part of themselves to the work, thus integration of our (Canadian) culture to the African culture occurred. Mr. Mollel then gathered up all the children's ideas, their writing and artwork and began the process of molding all the information into a finished story. Six weeks later the author presented the first draft of the story to the Artistic Director. Obstacles presented themselves immediately. There was some unnecessary interaction among the characters and too many plot details which would make the show too long and the narrative too 'wordy'. The choreographers and the composer were then consulted to determine which sections of the story they felt were inspiring. From this came a storyboard or scene breakdown, in essence a simplified plot. Upon reviewing this, the author made suggestions he felt were important to character development, then wrote the final draft of "The Visit of the Sea Queen". The Artistic Director then divided up the story, among the various groups of dancers, without having to eliminate any scenes. Every segment of the story was in the final production - a significant benefit to having a story custom tailored. When using existing literature the story often has to be carved up; the author's work is compromised leaving the audience with an abbreviated or mutilated version of the original story. Next, a crucial artistic meeting was held. From this point the production planning would take off: Who likes which section? Which age of dancer do you envision for that section? In which era does this story happen? Are there any modern day metaphors we wish to highlight? Does anyone have a vision for the opening or closing of the show? What kind of instruments do you hear? How will we portray the four 'worlds' in the story so they are unique yet can merge easily when necessary? Costumes and sets? Discussion among the artistic team was an important step in the collaborative process and ensured consistency throughout the production in portraying characters/environments. Through this the African flavor in the music, costuming and movement was established and remained steadfast in all aspects of the production. Rehearsals were held every weekend, 4 hours Saturday and 4 hours Sunday for 12 weeks. During this period the author wrote, in consultation with the artistic team, and recorded the narration which assisted the audience with the storyline. It was cleverly woven among the music before, after and during the dances. Thematic, African inspired, music accompanied the narration to provide the cultural anchor for the performance. A large portion of the music composed for the show used African instruments and rhythms; however the composer chose to work with that warm, comforting sound only in key places. He kept it exclusively for the Aitei Ko People, the fireflies and the narration. These characters were the protagonists whom the audience was most likely going to identify with. It made sense to put the African influence where it would receive the most attention. The overall sound of the show was global. Music from various cultures was introduced for the other characters. This was paramount in depicting the opposing environments in the story; the Sun King's kingdom had a Latin sound while the Sea Queen's boasted a Mediterranean sound. The Wind (the villains) had a dynamic contrast and were designated a raunchier, industrial sound. The show culminated with three live African drummers accompanying the celebration for the Aitei Ko people as they raised the Sun King into the sky. This was an energetic finale which thrilled the audience and gave the performers the

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experience of dancing to live music. Blending global sounds added to the universal feeling of the show and created a strong human connection between story and audience. The African music was the platform for integrating African movement into the dances. The benefits of combining African and North American cultures can be seen and felt in the movement created through their influence. Integrating African dance into modern dance allows for an abundance of innovative possibilities. The earthiness and rhythm of the African movement/ music brought a tangible humanness to the abstract modern movements. It's a successful partnership of art forms in that the contrast looks very interesting together! The dancers who participated in the Sea Queen Project are ballet and modern trained and therefore needed to experience African dance prior to embarking on the project. For many of them African dance required foreign ways of moving and proved very awakening for their bodies. They embraced this challenge with enthusiasm while their instructor, Michelle Moss, taught in a safe manner for their growing bodies. Learning African dance also developed their rhythmic intelligence and provided a foundation to work from. In rehearsals they were able to incorporate this knowledge into their movement creations. Choreographer Heather McLeod has an extensive background in African dance and choreographed West African dance for the celebration at the end of the story. This gave the audience the opportunity to experience the energy and excitement African dance carries in its authenticity! Infusing African culture, or any other vibrant culture, into a story written for dance can have positive consequences not only on the dance and music but on the images created through costumes and lighting. Stunning visual effects were a result of costumes and colors inspired by traditional African dress or dress from cultures influenced by African tradition such as Tahitian. The Sun King and Sea Queen had large head dresses similar to that of a tribal chief or a mythical god. There were also costumes reflecting trendy styles from Canada such as the Father Time dance which was reticent of the 70's. The presence of two cultures throughout the show allowed for diversity in the costuming. There were many poignant images which burned into the memories of every observer. Sea kingdom images, scorching hot conditions, fireflies traveling through the night, underwater tunnels, the rising sun and the evil wind were some of the captivating environments that contributed to the magical experience of the audience. Highlighting these images with the use of strategic lighting was challenging to the artistic team and visually rewarding for the audience. Working with just one culture would not have allowed for this exciting visual diversity and would certainly not have permitted the audience's experience to expand past the familiar. Taking the audience past this place of familiarity is paramount to giving a magical, memorable theatre experience. At the same time, providing a place of connection or universality enables the audience to relate emotionally. Stories with the structure and elements of a folktale provide these experiences. "The Visit of the Sea Queen" carries five main similarities to a folktale which is a key factor in its success as a story for dance. Similar to a folktale the story is event focused, making it very easy to divide the sections among the choreographers. It is clear where one sections ends and the next begins. This episodic nature is perfect for staging large groups of dancers and providing a sense of the fantastic. The 'bigness' and universality of the story made this dance production live on in the minds of those who came to see it. In keeping with folktales, the ebb and flow of the plot is easy to follow. Consequently it was pleasantly challenging but not unrealistic to depict through dance. As in other folktales, the characters are unusual and colorful. They are not regular people yet one can relate to the journey they face because we connect with their vulnerability. i.e. the Aitei Ko people at the mercy of nature. Unusual characters live in unusual places, in this case opposing 'worlds'. These opposite worlds (Sun Kingdom, Sea Kingdom, and Plains People) create an interesting juxtaposition for artistic work. They provide texture and an element of surprise as we move from one environment to the next. The adventures of the Sun King, his mistakes, suffering and ultimate self-redemption, take us on a comprehensive journey through these worlds. Although the story has African roots, it is a story for all people because it is a journey. The journey theme is inherent to folktales. Thematically, the story also contains lessons like a folktale; greed never pays, be yourself, perseverance pays off..... These universal morals give the audience, in addition to a captivating and sensory dance experience, something they can bring into their own lives. The morals were educational to all those involved and to those who 168

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enjoyed it in the audience. The educational value in a project like this also stems from the exposure to another culture. Many young people and adults in Canada do not possess knowledge about African folklore, costumes, dance or music. This cross-cultural project assisted in educating the performers and the audience members toward the richness of African culture. It was also a model project in the arts community, one that could inspire and encourage adults to involve children more in the creative process. The integrity behind the Sea Queen Project coupled with its uniqueness and content, created a significant educational impact on its audiences. There are long term benefits for a dance group when it commissions the writing of an original story for dance. In partnership with the author, the organization can retain exclusive performance rights for the story. The performance rights, along with the scene breakdown and the narration, can be sold to interested parties and some of the initial monetary investment is therefore recuperated. There is potential for the original music and the choreography to be sold as well. The whole package , or part thereof, becomes a saleable asset. Another key benefit of commissioning a story is the legacy that it brings to the organization. Its name will always be on that story and it can be shared with the many generations of dancers to come. The story becomes a treasure unique to that group and can be remounted at their discretion. "The Visit of the Sea Queen" project was evidently an unforgettable gift for the arts community in Canada. The infusion of African culture into a Canadian project provided unique depth and texture to the dance, music, costumes and story while increasing its educational value. It's similarities to a folktale allowed for successful staging, clarity and captivating visuals. The process by which the story was created exposed the young dancers to the creative process on a new level and provided them with an integral connection to the work. That connection had a ripple effect throughout the rehearsal process causing the dancers to effectively co-create movement with the adult choreographers. The result was a captivating production of quality artistic accomplishment and pride. Creating new stories for dance, and integrating another culture, has great impact on the artists and audience. Facilitating creativity among young dancers is paramount to this initiative; it is imperative to their future and to the future of dance for young people.

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29 Fátima Suarez; G. C. Tapioca Escola Contemporânea de Ballet Salvador, Ba ciamanta@ig.com.br

A Escola Contemporânea de Ballet, fundada em 1990 por Fátima Suarez na cidade do Salvador da Bahia, foi criada com a proposta de oferecer um ensinamento técnico de dança moderna e ballet clássico, aliado a criação coreográfica , utilizando o conhecimento artístico como reflexão, a fim de desenvolver as potencialidades dos seus alunos, incentivando-os a construir uma autonomia física e moral, onde é avaliada e valorizada a cooperação e o respeito a diversidade. Este artigo apresenta alguns pressupostos filosóficos da proposta pedagógica da Escola. Palavras-chave: filosofia de ensino, Escola Contemporânea.

Resumo/Abstract

Escola Contemporânea de Ballet: Filosofia de trabalho


DIFERENCIAIS Para que a filosofia de ensino da Escola Contemporânea se viabilizasse foram necessários vários ingredientes, que no seu conjunto tornam o trabalho desta escola diferenciado e marcante na formação dos seus alunos. O primeiro e talvez principal conteúdo diferencial da E.C.B, é o ensino da técnica de dança moderna de Isadora Duncan . Em 1992, a escola iniciou um intercâmbio com a Isadora Duncan Foundation de Nova York, dirigida pela dançarina americana Lori Belilove. Desde então, seus professores e alunos tem tido a oportunidade de conviver com mestres que descendem de uma linha direta de discípulos de Isadora Duncan , tornando possível ensinar estes conhecimentos a novas gerações de dançarinos aqui no Brasil. Isadora inventou para a dança ,uma filosofia de liberdade, alegria e beleza. Para sustentar esta maneira de pensar, criou exercícios que se utilizam ao mesmo tempo do universo físico e sensorial do indivíduo. Estes exercícios provocam uma reflexão natural sobre o interior, a alma e praticados ao longo dos anos, possibilitam a conquista da liberdade dançando e o conhecimento das bases da dança moderna. A conquista destas bases será fundamental para que na idade entre 13 e 16 anos o aluno possa entrar em contato com outras técnicas de dança moderna e contemporânea oferecidas pela escola. Um outro diferencial importante diz respeito à metodologia de trabalho utilizada com as turmas de 3 a 7 anos. Buscamos respeitar o movimento da criança de exploração do seu próprio corpo no espaço, considerando suas principais aquisições psicomotoras. Ao mesmo tempo, oferecemos desafios que favorecem a percepção do corpo como um todo integrado e sua expressão através do movimento. Desenvolvemos uma metodologia que possibilita que os conteúdos de dança, organizados em forma de projetos, sejam trabalhados de modo a considerar também os interesses das crianças bem como a singularidade de cada grupo. Assim, a escola procura oportunizar que as crianças possam ampliar possibilidades expressivas do próprio movimento, explorar diferentes qualidades e dinâmicas utilizando gestos diversos e ritmos corporais que vão favorecer a construção gradativa da consciência acerca dos limites e potencialidades do seu corpo bem como de uma apropriação da dança como código de linguagem e um canal de expressão. Para auxiliar que a nossa metodologia de trabalho se desenvolva neste sentido, adotamos para alunos de 8 a 16 anos as bases técnicas da escola Russa de Ballet de Agripina Vaganova, cujo ensinamento propõe uma construção do bailarino de forma global, valorizando a descoberta do eixo em primeiro lugar. Outras referências e subsídios que auxiliem a compreensão dos movimentos e dinâmicas do ballet entram também como norteadores do nosso trabalho. Finalmente um diferencial que para a escola é fundamental na realização de toda a sua filosofia, é o trabalho com os professores. Faz parte da rotina dos nossos professores trabalhar em parceria com a coordenação com o propósito de criar um planejamento adequado a sua turma. Esta prática não só respeita a possibilidade de criação do professor como viabiliza que o mesmo possa pesquisar, discutir e refletir sobre as suas aulas ampliando o seu conhecimento e sua autonomia. Projetos transversais Faça o que quiser Este projeto visa estimular a criação coreográfica. Ele é aberto a alunos a partir de 7 anos que queiram criar trabalhos próprios, a serem mostrados ao público. Na realização deste trabalho o aluno é estimulado a exercer uma compreensão global do que envolve uma montagem . O FAÇA O QUE QUISER acontece uma vez por ano e arrecada alimentos em forma de ingresso para ajudar a uma comunidade assistida pela escola. Entendendo a dança O projeto ENTENDENDO A DANÇA tem o objetivo de possibilitar o acesso dos alunos a história da dança. Durante o ano são realizadas pesquisas e laboratórios que vão gerar um produto final. Este produto não se restringe apenas a coreografias, ele poderá ser materializado em outras formas 172

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artísticas a serem apresentadas ao público. Espetáculo de final de ano O projeto de composição do espetáculo de encerramento anual na nossa escola, acontece com a participação intensa dos alunos tanto na criação coreográfica quanto na composição de um roteiro. Desta forma atentamos para a diversidade das turmas e dos indivíduos, compondo um espetáculo que possibilite o crescimento artístico dos nossos alunos. O ESPETÁCULO DE FINAL DE ANO acontece em um teatro a cada final de ano.

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30 Ida Mara Freire

Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Email: idamara@ced.ufsc.br O ensaio se pauta nas descrições da autora junto ao projeto desenvolvido pela companhia de dança londrina Bock & Vincenzi, intitulado invisible dances… Indaga-se que tipo de experiência estética o dançarino cego nos convida a tomar parte? Qual a nossa atitude como espectador diante do corpo estigmatizado que dança? Qual a relação entre cegueira, invisibilidade e escuridão? Os dados foram coletados das entrevistas com os membros da companhia, dos registros das observações participantes, bem como outras fontes de dados disponíveis, tais como, artigos, vídeos, e página na Internet. A discussão examina o fenômeno decorrente da relação entre artista com cegueira e a sua audiência. Palavras-chave: dança, corpo, cegueira, espectador. Abstract: This paper reflects upon the author's descriptions of the project entitled invisible dances… developed by Bock & Vincenzi Dance Company. We investigated some questions such as what type of aesthetic experience a non-sighted dancer invites us to take part? Which our attitude as spectator in front of the disabled body that dances? Which the relationship among blindness, invisibility and darkness? The data were collected of the interviews with the members of the company, of the reports of the participant observations, as well as other sources of available data, such as, papers, videos, and page in the Internet. The discussion examines the phenomenon due to the relationship among artist with blindness and its audience. key Words: it dances, body, blindness, spectator.

Resumo/Abstract

Invisible dances... um estudo sobre estética, corporeidade e cegueira


Novos corpos em cena Afinal qual seria a finalidade da arte? Nos entreter? Nos tornar cidadãos? Nos transformar? Podemos identificar nos dias atuais a arte atendendo as mais diversificadas expectativas da sociedade. Também se verifica o público sendo convidado a tomar parte do espetáculo, dar a sua contribuição e trazer as suas experiências. Essa configuração entre o artista e sua audiência suscita várias questões, algumas gostaria de explorar, nesse ensaio, por exemplo, qual é a atitude do espectador diante do corpo estigmatizado que dança? Ou que tipo de experiência estética o dançarino cego nos convida a tomar parte? E uma última, quais são as relações entre cegueira, escuridão e invisibilidade. Essas indagações vem em decorrência da observação atenta do crescente movimento de trabalhos artísticos envolvendo pessoas com diferenças físicas e sensoriais que estão acontecendo em vários países nas últimas décadas. Evidencia-se uma série de Encontros, Amostras, Festivais, Congressos, organizados com a finalidade de apresentação e discussão de trabalhos, contando com a participação de profissionais vinculados a diversos setores da sociedade: artistas, educadores, pesquisadores, produtores, agências públicas de fomento, dentre outros. Com o intuito de examinar esse fenômeno desenvolvi um estudo comparativo envolvendo os países Brasil e Inglaterra (Freire, 2002). Os dados da pesquisa foram coletados nos dois países, através de entrevistas, bibliografia e participação em eventos relacionados ao tema. Assim, por exemplo, no que se refere aos grupos de artes expressivas com artistas com diferenças físicas e sensoriais foi possível identificar uma variedade de propostas, revelando uma complexa rede de possibilidades de análise. Envolvendo, desde políticas de inclusão social, passando pela formação em artes, chegando à questão dos mesmos como consumidores. Também tive a oportunidade de conhecer mais de perto o trabalho de três companhias de dança; cujos trabalhos se caracterizam como experimental, identifiquei, primeiramente, que para Bock & Vincenzi Dance Co. a cegueira é proposta como pesquisa perceptiva. Já na Felix Ruckert Dance Co. a experiência foi apreender a relação de intimidade/ estranhamento entre público e dançarino; por último, na companhia CandoCo o destaque se deu na busca de movimentos específicos para o corpo diferente dançar. Considerando que o tema dessa conferência busca refletir sobre o rompimento de fronteiras no contexto da dança, proponho examinar o fenômeno decorrente da relação entre artista com cegueira e audiência, tendo como ilustração minhas experiências com o projeto invisible dances... desenvolvido por Frank Bock e Simon Vincenzi e Tim Gebbels. Espectador: ver para conhecer "Chegou o arauto, acompanhado do fiel aedo, entre todos querido da Musa, a qual lhe dera, a um tempo, o bem e o mal, pois o privara da vista e lhe concedera o melodioso canto." (Homero, Odisséia, 101) Na tradição do pensamento filosófico ocidental, no vocabulário grego a palavra "conhecer" é derivada da palavra "ver", ou seja, primeiro você vê e depois você conhece. Também se é possível, identificar que o termo filosófico "teoria" deriva da palavra grega que designa espectadores, theatai; ou teórico, o qual séculos atrás, significava "contemplando", ou seja observar do exterior. Pode se identificar a distinção entre agir e compreender. O espectador pode compreender o espetáculo, em virtude de sua posição externa, que lhe permite ver a cena toda. O termo "filosofar," o verbo e não o substantivo, é apresentado pela primeira vez quando Sólon, após ter promulgado as leis de Atenas, partiu em viagem durante dez anos, tanto por razões políticas como também para ver o mundo - theorein. Ao chegar em Sárdia, Creso lhe perguntou: "Estrangeiro, as notícias sobre sua sabedoria e suas andanças chegaram até nós, dizendo que você percorreu muitos países da Terra filosofando sobre os espetáculos que viu." (Arendt, 1991, 124). Na tradição romana, verifica-se a perda dessa relevância filosófica do espectador. Como indica Arendt (op. cit. 106) "os espectadores romanos não estavam mais situados nas últimas filas de um teatro de onde eles, como deuses, poderiam olhar, lá embaixo, o jogo do mundo. Agora o seu lugar era a costa, ou o porto seguro de onde poderiam observar, sem correr riscos, a agitação selvagem e imprevisível do mar varrido pela tempestade". O que se perdeu, além do privilégio do espectador de julgar e do contraste de pensar e fazer, foi a percepção imbuída no fenômeno que toda aparência demanda espectador. Essa é a postura do espectador, que a Idade Moderna herdou e que parece ainda hoje guiar as atitudes frente à diferença - uma distância "nobre" e vantajosa. 176

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No entanto, a ação criadora é transformadora. A dança contemporânea, por exemplo, tem proposto um novo papel para o espectador. Esse é convidado, de surpresa a tomar parte nos espetáculos. Outras vezes, vai assistir os espetáculos, que em vez de lhe proporcionar entretenimento, o faz pensar sobre si próprio e os outros. O espectador é provocado a ver para conhecer. Entrar em contato com o mundo, como fez Sólon para daí filosofar sobre o que viu. Lembrar que a pluralidade é a lei da terra. Jornadas: cegueira não é escuridão. "Como toda a gente provavelmente o fez, jogar algumas vezes consigo mesmo, na adolescência, ao jogo do E seu fosse cego, e chegara à conclusão, ao cabo de cinco minutos com os olhos fechados, de que a cegueira, sem dúvida alguma uma terrível desgraça (...) Chegara mesmo ao ponto de pensar que a escuridão em que o cegos viviam não era, afinal, senão a simples ausência da luz, que o que chamamos cegueira era algo que se limitava a cobrir a aparência dos seres e das coisas, deixando-os intactos por trás do seu véu negro. (Saramago, 1995 p. 19) É muito comum associarmos cegueira com escuridão, como exemplifica a citação de Saramago. Mas essa analogia pode ser equivocada. Com o interesse de saber como uma pessoa que não enxerga pode contribuir para a nossa compreensão da percepção Frank Bock e Simon Vincency, incluíram no projeto Invisible dances... a participação de artistas com cegueira. Indaguei-os sobre à cegueira e eles responderam, que primeiramente eles constataram rapidamente que cada indivíduo tem sua especificidade, pois, não é possível generalizar que qualquer artista cego, faça determinadas coisas e que tenha certas experiências. Outro ponto que os surpreenderam foi com a memória que alguns deles têm, referindo-se a uma performancer que perdeu a visão há vinte anos atrás e que ainda mantinha uma forte lembrança de movimentos e do vocabulário da linguagem corporal de quem vê. Como se há de verificar, posteriormente nesse texto, e como o próprio nome do projeto já sugere, que a cegueira se trata mais de invisibilidade que de escuridão. Para Tim Gebbels, ser cego diz respeito a ter menos informação sobre uma certa situação em comparação com uma outra pessoa que pode ver essa situação. Tim tem trinta e quatro anos, o ver e o não ver fazem parte de sua vida, o fato de ter nascido com glaucoma, em ambos os olhos, favoreceu que ele tivesse que ver o mundo com uma visão residual, além de, durante a sua infância ter que submeter-se com certa freqüência a várias cirurgias. Após os seis anos de idade ele, deixa de ver e passa a ser visto. Atualmente, vive em Londres, trabalha como ator/ dançarino, freqüentemente é contratado por companhias profissionais de teatro e de dança. Em entrevista, perguntei sobre o fato de ser visto Tim responde que tudo bem em ser visto durante uma encenação, obviamente as pessoas vão para assistir um espetáculo, ser visto é parte do contrato. O diretor, ao passar uma coreografia também precisa ver o que e como está sendo realizada a atividade. Mas, na vida real, fora do teatro, ele diz sobre o descompasso de não ver e ser visto. Pois para Tim, ver alguém dá muito poder para os outros; apresentando a equação constata que na vida cotidiana geralmente as relações são balanceadas A pode ver B; B pode ver A; No caso dele, pode ser visto mas não pode ver quem está vendo-o. Admite assim, que a pessoa que está olhando para ele tem mais informação a respeito dele do que ele a respeito dela. Tim comenta sobre não poder fazer julgamentos, por exemplo, da linguagem corporal de uma pessoa. Nota que é uma relação de poder de única via, que isso não é sempre um problema, mas às vezes, as pessoas podem fazer mal uso desse poder, sem perceber e isso caracteriza-se como uma questão séria. Por outro lado, essa experiência com a cegueira faz que Tim, assim como outros artistas com cegueira, tenham um estilo peculiar de vincular percepção, tempo-espaço e movimento, características que chamaram a atenção de Bock & Vincenzi. Frank Bock, argumenta que a disposição de aprender essa forma de se mover de Tim Gebbels, por exemplo, não está relacionado como um modo de fazer um turismo na deficiência, uma jornada na terra dos cegos, mas num esforço de pesquisar aqueles elementos da dança que são difíceis ou somos resistentes em representar (Hargreaves, 2001). O processo e o produto dessa experimentação vão propor um novo papel para o expectador. A proposição não se materializa somente no que diz respeito ao corpo do artista, como também, em relação aos corpos da audiência.

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Danças invisíveis: desafios para o espectador "Sou membro e pastor de uma igreja em que cego não vê e o aleijado não anda e o que está morto fica morto." (Flannery O'Connor, Sangue Sábio, 109) O corpo diferente está em cena: na literatura, nas telas do cinema, nos palcos de dança, nos teatros, museus e galerias de arte. Artistas, muitas vezes apresentados por ou para nós como pessoas com corpos estigmatizados, buscam a compreensão através da arte, tentam reconciliar com a realidade que insiste em negar-lhes o direito de uma vida digna. Suas ações criativas os inserem no mundo concebendo um segundo nascimento, original e singular. Mas aos olhos do espectador a diferença ainda pode parecer inquietante. Vejamos, como argumenta Arendt (op. cit. 17) "nada e ninguém existe neste mundo cujo próprio ser não pressuponha um espectador," Por conseguinte, explica a autora: "o fato de que as aparências sempre exigem espectadores e, por isso, sempre implicam um reconhecimento e uma admissão pelo menos potenciais, tem conseqüências de longo alcance para o que nós -seres que aparecem em um mundo de aparências - entendemos por realidade - tanto nossa quanto a do mundo." A rejeição ou a comoção do público frente à diferença pode ser interpretada como um não reconhecimento, uma negação à realidade, apresentada como pluralidade humana. Atualmente, vários artistas, tais como Bock & Vincenzi, ou mesmo Felix Ruckert, utilizam a experiência direta e incluem seus observadores na cena transformando-os em sujeitos. Identifica-se o surgimento de insólitas confrontações no contexto das artes, espaço esse muitas vezes visto como tipicamente distinto da vida real. Essas experiências estéticas, pelo modo que se apresentam, primeiramente desafiam a atitude passiva do observador, em segundo lugar problematizam a perspectiva de tratar o diferente como não-belo.Tim Gebbels, comprova a atitude acentuada por parte dos espectadores de que a deficiência é feia, inquietante ou simplesmente não é bela. O corpo diferente em encenação faz que o espectador tenha que rever seu julgamento sobre o que é o belo. Pois o que está sendo apresentado ali, é muito mais além do que o evidente. O olhar fenomenológico sugere que o espectador veja, observe, várias vezes aquele corpo ali em cena. Veja-o em diferentes perspectivas e distâncias. Olhe atentamente, preste atenção nas partes e no todo, apreenda cada detalhe. Um dos objetivos do trabalho da companhia Bock & Vincenzi, não é somente mostrar alguma coisa, mas preparar uma situação no espaço onde as pessoas ali presentes tenham que oferecer algo de si para apreenderem a experiência. Eles geralmente não dizem: Bem, isto é o que nós fazemos. Mas, sim: Bem, isso é o que está acontecendo. Então, convida a audiência para que dêem de si e interpretem isso. Constatam que apresentam mais perguntas do que respostas. Para exemplificar, relatarei a seguir uma das minhas experiências com o trabalho dessa companhia, que intitulei "jornadas no espaço-tempo: composição coreográfica". "Observo que Frank coloca os biombos nas janelas, deixando a sala iluminada somente com a luz artificial. Simon explica para Tim e Frank o trabalho e a relação com o espaço. Tim faz reconhecimento do espaço, atenta, com os pés, para as emendas do piso, a localização dos aquecedores, o rack da TV, mesas, cadeiras. Frank colocando uma venda nos olhos, caminha em direção ao interruptor de luz. Simon me entrega uma venda e avisa que ninguém ia ver nada, porque estaríamos usando venda nos olhos também. Inicia-se o trabalho. Após um certo período de tempo tiramos as vendas e fizemos alguns comentários sobre a experiência. Tim disse que o fato de não estar sendo visto trouxe-lhe uma certa inquietação, em relação à sua segurança. Frank comenta sobre o papel de ser passivo, infiro que a pessoa que vê, no escuro assume um papel mais receptivo. Nessa experiência, um aspecto esclarecedor sobre a simulação foi desvelado. Frank explicita que o uso da venda não nos torna cegos, mas nos favorece experimentar a escuridão. Simon comenta sobre sua preocupação moral, e as questões éticas que tais experiências podem desencadear. Tim destaca que nessas circunstâncias a recriação do movimento se pauta mais detalhes daquilo que foi memorizado que na forma do movimento. Frank discute o ver e o ser visto, disse que poderia fazer melhor já que a audiência não esta vendo. Tim alerta para a expectativa da audiência. Tanto para Tim como para Frank a experiência foi considerada mais uma jornada no espaço que exploração de movimentos. Para mim, foi uma jornada no tempo. Comentei que a experiência me pegou de surpresa, 178

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que tive dificuldade de me concentrar, que percebi alguns movimentos; que veio algumas imagens de luzes, bolinhas coloridas nos olhos, calor nas orelhas em virtude do aperto da venda… me encolhia a medida que sentia que alguém se aproximava, com medo de machucar ou ser machucada. À medida que a discussão se dava comecei a reconhecer que já havia tido aquela experiência foi quando lembrei de um acidente que sofri anos atrás em São Paulo… Narrei o acontecimento… surpresa, como que despertei uma parte adormecida do meu passado. Lembrei-me da velocidade do carro opondo-se violentamente ao transito parado, eu estava cansada, crash … escuridão total… as imagens das violetas, cores vibrantes... As pessoas me chamavam… Ida… eu não sabia quem eu era… Você é a Ida… tentavam insistentemente me convencer… Desesperadamente, considerei que seria minha falência perder a memória, todo o meu conhecimento estava ali, no meu cérebro … aos poucos recuperei minha identidade." [Diário de campo, 18/02/02 4:03 PM] Diferentemente do trabalho de Felix Ruckert, por exemplo, o material que Frank Bock e Simon Vincenzi, não é a narrativa ou a autobiografia, ainda que os mesmos se guiem a partir da experiência pessoal, o elemento é a percepção. O público é convidado a fazer a sua própria jornada. A dança vinculada com a narrativa pessoal, como analisa Albrigth (1997), propõe que o expectador transforme-se numa testemunha. No meu entender e a partir da minha própria experiência o que Bock, Vincenzi e Gebbels proporcionam não seria somente a transformação do papel de expectador como também da sua própria experiência de observar. Conclusão A distância "nobre" do espectador constitui-se num obstáculo tanto para que ele como para o outro se reconciliem com a realidade e possam sentir-se em casa no mundo. A dança contemporânea, aqui exemplificada pelos trabalhos de Bock, Vincenzi e Gebbels, longe de se caracterizar como um entretenimento, ou mesmo dar conta de uma agenda política de inclusão social, convida a audiência ver ou "não ver" para então conhecer. Nesse sentido, o que arte nos oferece é a liberdade de expressão, nossas palavras e nossos atos criam a nosso existir no mundo, de modo que, podemos compreender os nossos processos de vida, vivendo como seres distintos e singulares entre iguais. Notas (1) Esse trabalho deriva do estágio pós-doutoral realizado na "The University of Nottingham", em 2001-2002, com o apoio da CAPES. Agradeço a Tim Gebbels, Frank Bock, Simon Vincenzi, e Jane Greenfield pelas entrevistas e as oportunidades de explorar o invisível. (2) Os conteúdos das entrevistas e os textos em Inglês foram livremente traduzidos por mim. Referências: Albrigth, A. (1997) Choreographing difference: the body and identity in contemporary dance. Hanover and London, Wesleyan University Press. Arendt, H. (1995) A condição humana. Rio de Janeiro, Forense Universitária. Arendt, H. (1991) A vida do espírito. Rio de Janeiro, Relume- Dumará. Arendt, H. (1993) O que é filosofia da Existenz? In: H. Arendt; A dignidade da política. Rio de Janeiro, Relume-Dumará. Bock,F. and Vincenzi, S. (2002) Invisible dances http://www.artsadmin.co.uk/artists/bv/invisibledancestext.html Freire, I. M. (2002) Múltiplos corpos e Arte expressivas: dança, movimento-educação e conceito de tempo e espaço para estudantes com cegueira e baixa visão. (relatório final) Nottingham. Hargreaves, M. (2001) Engaging absence; London: Dance theatre journal; vol. 17, n.2. Homero, (2002) Odisséia. São Paulo, Nova Cultural. Kohák, E. V. (1978) Idea and experience. Chicago, University of Chicago. O'Connor, F. (2002) Sangue Sábio. São Paulo, Arx. Saramago, J. (1995) Ensaio sobre a cegueira. São Paulo. Companhia das letras.

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31 Jabulani Nyandeni

Dance and dancer educator of Moving Into Dance Mophatong e-mail: info@midance.co.za

Abstract: The paper analyzes Passage of Rites, the dance work of the South African choreographer and social anthropologist, Sylvia Glasser. Her dance work integrates African dance and ritual with Western contemporary dance forms. The choreographic methodology of Glasser includes a creative process. Passage of Rites was created in 1997 with the Moving Into Dance Mophatong (MIDM) Performance Company and the writer was a participant in both the choreographic process and the performance. In this dance Glasser explores the issue of disaffected, violent, urban youth in the townships of South Africa, who reclaim their cultural heritage. Keywords: Sylvia Glasser; choreographic process; ritual; fusion; township youth.

Resumo/Abstract

Passage of Rites - bodies connecting the past, present and future


A. INTRODUCTION In this paper I intend to analyse Passage of Rites, which connects the past, present and future. To reveal the connections, I will look at the following issues: 1) participants, 2) content of the dance, and 3) choreographic process and tools. Multiculturalism is embedded in the three above issues. According to The Oxford Dictionary, multicultural means "composed of various cultural and ethnic groups" (Weston J, 1991). In this paper when I refer to multiculturalism I mean people from different ethnic groups and cultures, who come and work together with the purpose of achieving the same goal. 1. The participants in the 'Passage of Rites'. In 1978 Glasser established the MIDM Performing Company, which was then called Moving into Dance, and consisted of white dancers. I asked her why MIDM became a non-racial dance company and she said: "I grew up in a home where apartheid was seen as an evil, abhorrent system. After the 1976 Student Uprising in Soweto, my husband and I felt we could no longer live in South Africa unless we could make a contribution towards change in some way. When I was invited to teach dance at FUBA (the Federated Union of Black Artists) in 1979, that opportunity presented itself. I deliberately invited black students from FUBA to work with the white dancers I was training in my garage in the 'white' suburbs of Victory Park, and in 1980 they performed together. In this way MIDM became a non-racial dance company" (Glasser S, interviewed by Nyandeni J, :05 December 2002). In 1997 when Glasser created Passages of Rites, the company consisted of people from different ethnic and cultural background: dancers - Thatanelo April, Connie Kau, Lesole Maine, Vincent Mantsoe, Vuyani Maqoma, Portia Mashigo, Themba Nkabinde, Zakhele Nkosi, Jabulani Nyandeni, Shanell Winlock, and the financial manager - Maria Kint. The costume and set designer, Sarah Roberts; and music composer, Steve Dyer, were invited to be part of the team. In the process of creating this work we also had an opportunity to know each other better in terms of our backgrounds, cultures, ways of life, and therefore we learnt to respect each other and acknowledge our differences. 2. Content of Passage of Rites. In January 1997, before Glasser started to choreograph this dance, we discussed the content of the dance. According to her the title, Passage of Rites, is a reversal of the concept of rites of passage - which is about the rituals, ceremonies or actions used to mark the stages in a person's life like birth, initiation, marriage and death. Passage of Rites is meant to convey an idea of the loss of cultural identity and meaningful rituals in the current socio-political situation in the townships of South Africa. During our discussion Glasser recited a poem, which she wrote in 1996 while she was planning this dance: "The talking of the drum The singing of the sticks The procession of time The time of procession Moving through the instant of the present To the vastness of the past And the hope for the future. The violence of transformation The transformation of violence The rites of passage The passage of rites". Glasser also showed us pictures from the book, 'The Roots of Black South Africa' by David Hammond-Tooke. The pictures revealed various ways in which sticks were used in indigenous South African societies, i.e. for building houses, 'kraals', and stick fighting. I interviewed her to find out her intentions in creating 'Passages of Rites': 182

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"Firstly I had been interested in the role of ritual in our lives for many years and much of my choreography has explored and created ritual. I had also done research on the use of 'sticks' or 'poles' in cultural custom and practice in South Africa, as boundary markers, symbols of power, weapons in real fighting and ritualized fighting and musical instruments. I had read an article "Towards an Understanding of African Dance: the Zulu Isishameni Style" by Johnny Clegg in which stick fighting as 'real' fighting and also as ritual fighting was examined. This led me to think about how violence could possibly be transformed by ritual. Secondly, the people (dancers) I was working with were often faced by violence in everyday life and I knew someone who had lost his brother as a result of a fight at a party. I wanted to connect all these strands and explore the apparent oppositions or tensions such as insider/outsider real/ unreal, past/present" (Glasser S, interviewed by Nyandeni, J.: 22 July 2002). The issue of disaffected, violent, urban youth in the townships of South Africa, which Glasser was exploring in Passage of Rites, is a reflection of most of the dancers' life experiences in the townships. The following is my personal experience. I was born in 1972 in the township or Lokshini (location in township language) of Soweto White City Jabavu or Kenza, in South Africa. The environment in the streets of Kenza is mainly dominated by the rough and fast life of gangsters. Their activities include robbery, car-theft, rape, murder, and abusing alcohol, dagga and drugs. Sometimes the thugs would steal a car from the white suburbs, spin it on the street and drive very fast, showing off to the public. The police would see, try to chase and arrest them but the thugs would drive away with the police chasing after them. So I grew up exposed to this kind of life. I even began to admire it because everybody in the street admired it. In 1992, during my matriculation year at Morris Isaacson Secondary School, I became interested in cultural activities. A movie called Sarafina was created and some of the scenes were filmed at our school. All the students had an opportunity to be part of this process and it was so inspiring. During that same year, the Volkswagen Music Active Festival gave our school and other schools around Gauteng the theme 'We Are The Future'. We created a musical play around this theme and had an opportunity to perform, for the first time, in one of the big theatres in Johannesburg. We were all so inspired at the end of this festival that we decided to continue with this musical show and we rehearsed after school. We performed at different venues in schools around Soweto and Johannesburg. In 1992 most of the members of the cast wrote and passed their matriculation examinations. In 1993 many of us were unable to further our studies because of financial constraints and so we decided to work in this group on a full time basis. We hoped that one day our group would get sponsorship and we would then be paid salaries. Unfortunately that did not happen. In 1994 I went to audition at MIDM. Fortunately I was accepted and given a scholarship to cover the tuition costs. I did very well and completed the one-year full time diploma in Community Dance Teachers Training Course (CDTTC) at this institution. I was fortunate to mix with and be taught by people from different races and environments. In 1995, I became a member of the MIDM Performance Company. 3. Choreographic process and tools. After discussing the content of the dance we discussed and planned different sections of Passage of Rites. Section 1 (Urban Situation) In this section, Glasser wanted us to talk about our township life experiences or our experiences of violence in the townships. We did not respond and everybody just kept quiet. I personally felt that she was to a certain extent invading my privacy and I did not want to talk about this in front of many people. "Some of the dancers were very uncomfortable dealing with the issue of violence. They felt it was too close to reality and they did not want to discuss real violence" (Glasser, S., interviewed by Nyandeni, J: 22 July 2002). I also asked some of the dancers to share their reasons for not wanting to respond to

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Glasser: "It is not easy for one to share his personal life, especially since I just wanted to forget about it. For example I once saw my mother being stabbed by my father at home, I cannot share my experiences of that to anyone." (Maine, L. interviewed by Nyandeni, J; 08 July 2002). "It is not easy to just reveal your personal life to anybody, especially if he/she is not from the same background as yours." (Nkabinde, T. interviewed by Nyandeni J: 08 August 2002). Glasser was worried about this but she continued with other sections because the dance had to be presented. Later when we discussed violence in the township, the older company members told her about situations where most of the violence in the township happens i.e. the street bashes and gambling - playing dice. "For the first performance, I had to go along with those who were supportive and hoped that other dancers would come on board emotionally, mentally as well as physically" (Glasser, S., interviewed by Nyandeni, J.: 22 July 2002). The use of costumes, Kwaito music (a popular music form in South Africa), language and various characterizations of township life and general mannerisms of the dancers helped to depict the township life in this section. The front part of the stage, which becomes a 'township', was used in the first section. There were four groups on stage, the gamblers who are playing dice, drunkards, people at a street party and a gunman. Towards the end there is a fight and when they are about to shoot each other, a gun shot from the gunman stops them. Section 2 (Transformation) After the gun shot, dancers become aware of the 'unreal', sacred or mystical domain, which is at the back of the stage. They are drawn into the ritual of inclusion by the use of the 'sacred' sticks (about 1.5 metres long). The change of costume (behind the four backdropswhich form part of the stage set) from Western clothes to traditional African clothes, the dimming of lights and the change of Kwaito music to African indigenous music helps to symbolize the process of transformation. In this section we depict process of going back into the past, but not as something frozen in time or as something romantic. As a result, ritual is used as a mythical area rather than literally going back to the past Section 3 (Procession) In the third section, all the dancers are in a 'sacred' place and they perform a ritualistic procession using the long, strong sticks (about 2 metres long). Section 4 (Stick fighting) In this section the four dancers (men) use different sticks (about 1 metre long). There are elements of real aggression mixed with stylized ritualized stick fighting. The women use very short sticks (about 30 centimetres long) and the rest of the men use the 1.5 metre long sticks, to create a rhythm to corresponding with the one created by the four stick fighters. Section 5 (Celebration) In the fifth section, the aggression of the stick fight is transformed into dance and then this is followed by a celebration. In the celebration some dancers use long sticks and perform athletic movements - jumping and swinging with the sticks, as an affirmation of their cultural identity. Section 6 (Ending) At the end of the end of the dance, the dancers are drawn back to the 'real' world. Again, the changing of costume from traditional African to Western clothes (behind the four backdrops) and the dimming of lights help to symbolize change. In the 'real' world the dancers decide to bury all the weapons (gun and knives) that they were using in the first section. In the discussion of this section Sylvia asked what we felt should happen to the gun and knives. We all decided to bury both - under the pile of ritual sticks. "They made this decision together and I felt this was a positive sign in terms of their involvement" (Glasser, S., interviewed by Nyandeni, J.: 22 July 2002).

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I found that the choreographic process used by Glasser was very demanding. For example after she had given us an idea, we had to create movement out of that idea. "I always discuss my concept before, and while we work on a piece, and encourage the dancers to be part of the process of creating the work" (Glasser, S., interviewed by Nyandeni, J.: 22 July 2002). In terms of the movements, she would ask the dancers to improvise, basing their movements on an idea that had been discussed. She would then select movements that she needed and give it a structure in terms of: movement quality that should be used, time and rhythm that should be used in the movement, space where the movement had to take place, flow of energy that had to be applied and a body part that should be involved in the movement. Finally, we completed the dance work and performed it twice at the 1997 Dance Umbrella Festival in Johannesburg. Even though it was a work in progress it was well received by the audience and it had some good newspaper reviews. "Professionalism also threaded together Sylvia Glasser's work in progress for MID, … It is augmented with some extremely effective images of the men using their sticks to leap and swing free from gravity and the final message - abandonment of all weapons - is sincerely stated. There are a few fussy sequences at the moment which need clarifying, but this 'singing of the sticks' already looks as if it will be another world class winner" (Jenkins, M.: 13 March 1997). " … Glasser's 'Passage of Rites, presented at Dance Umbrella in March as a work in progress, has gained a naturally cohesive impetus" (Sichel, A.: 16 September 1997). B. CONCLUSION The participants in Sylvia Glasser's dance work Passage of Rites connected to their past, present and future in three ways: Firstly, the participants were from different ethnic and cultural backgrounds and through Passage of Rites they had an opportunity to connect with each other. Secondly, the content of the dance connected the participants with the current issue of violence that affected everybody in South Africa, directly or indirectly, economically and socially. In this dance, we also remembered that the solutions to some of the problems that we encounter in the present might lie in our vast past, thus also connecting our past and present. Thirdly, the movement vocabulary in Passage of Rites integrates various forms of dancing, ranging from Pantsula (Township dance), indigenous dances, to contemporary dance forms and aesthetics. Thus, we connected our past and present through integration of various dance forms. According to Ramon Valle-Inclan, "Past, Present and Future … are detached and each one expresses the secret code for all the others". In Passage of Rites we connected our past and present. Thus, we also expressed the secret code for the future. References • Books 1. Hammond-Tooke, D, (1993) The Roots of Black South African Johannesburg, Jonathan Ball Publishers (Pty) Ltd. 2. Tierou, A. (1989) Doople: The Eternal Law of African Dance G.P. Maisonneuve et Larose S.A., Paris, Harwood Academic Publishers. 3. Mutwa, C. (1986) Let Not My Country Die, South Africa, United Publishers International (Pty) Ltd. 4. Weston, J. (1991) The Oxford Dictionary, New York, Oxford University Press • Papers 1. Clegg, J. (1981) Towards an Understanding of African Dance: The Zulu Isishameni Style Presented at the Second Symposium on Ethnomusicology, International Library of African Music, Grahamstown 2. Glasser, S. (1991) Fusing the Divided - Teaching Dance in an Apartheid Society Presented at AADE 8th National Biennial Conference, Australia.

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3. Glasser, S. (1993) Appropriation and Appreciation Paper for the Society of Dance History and the Committee on Research in Dance Conference. 4. Glasser, S. (1999) Choreographic Waves Against the Tide of Apartheid Presented at 32nd International Congress on Research in Dance, Pomona College, California. 5. Nyandeni, J. (2002) The Making of Sylvia Glasser's 'Passage of Rites', Dance History Research Skills development Project - Workshop Proceedings Articles and Working Papers, Footsteps Across the Landscape of Dance in South Africa. 6. Valle-Inclan quoted in Pedro Lain Entralgo, La Generacion del Noventa y Ocho, (Madrid: Septima Edicion, Espasa-Calpa, S.A. Collection Austral. No. 784, 1970): 163 • Interviews 1. April, D. (26 July 2002), by Nyandeni J. at MIDM, Newtown. 2. Glasser, S. (22 July and 5 December 2002), by Nyandeni J., at MIDM, Newtown and by e-mail. 3. Maine, L. (20 July 2002), by Nyandeni J, at MIDM, Newtown. 4. Maqoma, V. (26 July 2002), by Nyandeni J. at MIDM, Newtown. 5. Nkabinde, T. (26 July 2002), by Nyandeni J, at MIDM, Newtown. • Press reviews 1. Jenkins, M. (13 March 1997) Intriguing, worthwhile, The Citizen. 2. Sichel, A. (16 September 1997) Kaleidoscopic cultural connections, The Star.

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Jennifer van Papendorp (BFA, B.Ed, M.Ed), Senior Curriculum Planner for Dance, Arts and Culture Western Cape Education Department, South Africa Email: jpapendorp@pawc.wcape.gov.za

Abstract: South Africa is in a period of exciting and challenging curriculum transformation. This is having a major impact on 'Dance Studies' a subject in high schools, and on dance as part of the new compulsory Learning Area: Arts and Culture from Grades 0 - 9. This paper reflects on the design of the new South African curriculum from the perspective of one of the dance curriculum. I describe the context in which the curriculum has been developed and the concerns, and constraints it has encountered in its accommodation of global and local needs, and especially with cultural diversity. Keywords: dance, arts, curriculum, cultural diversity

Resumo/Abstract

Dance, Culture and the Curriculum


In 1994, South Africa underwent a peaceful but radical change of government, moving from a minority-led, racially and culturally segregated rule to a majority-led, multicultural democracy. This precipitated an era of change and transformation, which has challenged assumptions, beliefs, attitudes and values and has brought about an alteration in many aspects of life, not the least of which is a radical new education curriculum. This curriculum introduces Dance into the compulsory mainstream education system as part of an Arts & Culture Learning Area from Grade 0 - 9 and establishes it as a discrete subject, "Dance Studies" in Grades 10 - 12. The transformation process began with politicians and stakeholders from the Business, Labour and Education coming together to discuss the major problems facing a country struggling with the legacy of the racial segregation policies of 'apartheid'. These policies had excluded, disempowered and marginalised a large sector of South African society, resulting in high levels of illiteracy, unemployment, poverty and social dysfunction. One of the first tasks was the amalgamation of the 17 racially separate education departments, each with its own syllabus, into a single centralised national department. Thereafter a single transformational Outcomes-Based national curriculum was to be designed. In order to avoid the exclusions of the past, the new curriculum needed to be written with representation from all races, genders and stakeholders The colonially imposed political ideology or "hidden curriculum" of 'Christian National Education' promulgated by the previous government needed to be replaced by a curriculum reflecting the new government's vision of 'African Renaissance', one that would also articulate the values of 'Ubuntu' (loosely translated as "humanity"). Based on key principles of our highly sophisticated South African constitution, the curriculum is expected to bring about a break with the past and transform South African society, promote a culture of democracy, human rights and social justice, ensure access, equality, multiculturalism, multilingualism, gender equity and " be sensitive to issues of indigenous knowledge" (Department of Education, 2002a: 3). There were, however, the apparently contradictory imperatives that had to be addressed, of economics and of political and social reconstruction (Taylor, 1993:3). South Africa urgently needs to improve its economy, which requires the building of vocational skills to ensure global competitiveness. At the same time, the country needs to focus on social reconstruction and provide as well for expression of those "...local, particularistic knowledges that celebrate the previously suppressed other " (Taylor, 1993:5). These two imperatives seemed to have opposing requirements. Wolpe, cited in Taylor, predicted a dilemma for a transforming South Africa, between " ...demands for the equalisation of education provision" and "...the need for a clear human resources programme to serve economic development" (1993:3). In dance terms, there was the need to develop learners with usable skills that could contribute to their own, and the country's economic growth. This required talented or enthusiastic learners, trained teachers, small classes, drill and repetition, a "training effect" and the pushing of physical boundaries (Stinson, 1999:181). Simultaneously, there was the need to reconstruct the brutalised personal and social psyche of those previously marginalised and disadvantaged, to afford them opportunities to express, to heal, to create, to build self-esteem, to develop social interactive skills and to celebrate their cultural diversity. Our first challenge was to write a curriculum that would simultaneously accommodate and balance these political, economic, social and cultural needs of the country. To us as writers, the process of participatory democracy had challenges of its own in terms of time, cost and capacity. While our time frames were very tight, and the need to transform the lives of people on the ground urgent, the democratic process tended to be very slow. Broad participation in a country which has been so divided, and where people of different races have previously had unequal opportunities, was difficult. Taylor's prediction that different individuals and groupings bring profoundly unequal capacities and command of rules to sites of struggle, (1993:14) proved to be all too true. Despite these difficulties, the richness of debate emerging from such 'difference' has produced a curriculum which I believe is innovative, exciting, original 188

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and perhaps, at this point, extremely messy. Eight Learning Areas have been selected for the compulsory phase of schooling Grade 0 - 9; one of these is Arts and Culture. This Learning Area brings together Dance, Drama, Music, Visual Art, Culture and Heritage. Culture is strongly emphasised throughout the curriculum, particularly because it had previously been used to divide people and had been the basis of stereotyping, discrimination and prejudice. The writing of the curriculum began in 1996 with large committees of up to 45 representatives from Dance, Music, Visual Art, Design, Drama and Heritage as well as from a range of races and culture. The terrain was highly contested as each member tried to protect his/her own turf. To the politicians, lumping the arts together seemed to be a good idea, but the actuality of trying to make one learning area out of diverse art forms from a wide range of cultures has been exceptionally difficult. Beyond the differing needs of each specific arts discipline, tension developed between the integrated African approach and the Western discipline-specific approach to the arts. Western arts generally celebrate the individual artist - the ballerina, the concert pianist, the exhibiting artist (although there are pockets of contestation of this); African Arts are generally communal and participatory, an essential part of the everyday life, the rituals and histories of particular groups; and one does not have to be an expert to take part. African art forms and cultural practices are generally integrated with song, dance, drama, poetry and design all vital parts (Department of Education, 2002b: 7). These issues dominated the debate throughout the curriculum writing process. With the change of South African government from a European minority rule to African majority rule came an inevitable ideological shift toward an increasingly Afrocentric approach. The "Ubuntu" ethos of communalism and inclusion has had a very strong influence. Emphasis is on access for all rather than servicing a 'talented' elite. "Excellence" became a politically incorrect word of exclusion. The second challenge was, therefore, to write an arts curriculum to accommodate all cultures, to satisfy conflicting demands for both a Western discipline-specific and an African integrated approach. After five decades of marginalisation and colonial imposition, it is understandable that anything hinting of European imperialism, such as classical music or ballet, was considered suspect. At the same time, the spirit of cultural inclusion required that classical music and ballet not be excluded and that access to these art forms be made available to those who were denied such access in the past. The UNESCO African Arts Education document states that CULTURE KNOWS NO BORDERS" (2001:38) and that "the development of an arts education programme should attach due value to the importance of traditional African arts while recognising that culture is dynamic and evolving (2001:15). Over the past two decades, innovative artists in South Africa have experimented with a fusion of Contemporary and African dance styles, producing exciting performances and contributing to the creation of an emergent form of contemporary South African cultural expression, one that extends and challenges cultural assumptions in unique ways. However, simultaneously, there are African dance purists who do not want to see their culture and heritage tampered with and wish to avoid the pitfalls of artificial appropriation, superficial application and homogenising or vandalising the essence of the form (Sichel, 1997:152). There is a strong drive to preserve dances in their original form so that they may remain true to their origin, function and meaning. These dances transmit histories and ways of life from generation to generation and there is great fear that their function and meaning will be lost if assimilated into Western theatrical dance. Contemporary-African dancer-choreographer Gregory Mmaqoma asks, "Why can't we be true to who we are, coming as we do from a mixture of village mud huts and the Internet? Why should we remain true only to a stereotype? Being true to who we are also acknowledges the many centuries of evolving historically, culturally and political(ly)" (2001:79) He asks that we transcend cultural barriers and create a new and dynamic culture for all South Africans (ibid.).

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A third challenge emerged from the instrumentalist approach to the teaching of the arts; in other words, the use of the Arts to teach other subjects or concepts. In the instrumentalist approach the Arts are used as a vehicle to teach the "whole person", to develop personal aspects (such as self esteem, confidence, creativity, resourcefulness), social skills and to teach other subjects across the curriculum. The Arts are undeniably a vibrant instrument for teaching concepts across the curriculum; progressive and active learning pedagogies increasingly use the arts to make their subjects more interesting and accessible. This approach, though, tends to teach "through" the arts rather than "in" them. The subject content or concept is the focus of learning and induction into the specific skills and knowledge of the arts is not guaranteed. Learners may not in fact proceed beyond the scribble or dabble stage in dance or other art forms since the building of those techniques needed to develop the body as a versatile instrument of expression are not emphasised. Muller and Taylor (1995) draw attention to Bernstein's view that a hybridised mix of cultures and knowledge codes deny the accumulation of economic or cultural capital, deny entry into the discipline-specific knowledge hierarchy and thereby reproduce marginalisation. This raises the question of whether the instrumentalist approach violates the very human rights we are trying to establish and protect - the right to an excellent education of the highest standard; then again, whose standard are we to choose? In terms of dance, the danger of the instrumentalist approach is that learners are likely to be bored by explorations within the limited range and vocabulary of pedestrian movement over the entire nine years of their general education phase. Watching these learners perform is often pleasurable only to those parents and teachers involved. In my experience, what ultimately encourages school principals and education decision-makers to offer dance as part of their schools' curricula is obvious excellence and thus possible future opportunities for showcasing the accomplishments of the school and its pupils. With the instrumentalist approach, we could be undermining dance "as a coherent aesthetic discipline worthy of a place" (Brinson, 1991:160) and as a "respected and autonomous subject with a distinct domain of study having its own unique concepts" (1991:164). The instrumentalist approach frequently emerges from advocacy campaigns by dance writers, creative movement teachers, dance therapists, physical education teachers, drama and visual art teachers. These campaigns are designed to convince funders, politicians or school principals of the intrinsic value of dance and its usefulness as a tool for holistic education and healing. Advocacy is usually anecdotal: it is held that the particular art form has enriched individual lives in many ways and made those who experience it more focussed, self-disciplined, socially skilled, creative, adaptable, visually literate; altogether generally better people. Hanna contends that dance knowledge and skills can be recontextualised to other areas and cites the famous classical ballet dancer Rudolf Nureyev's claim that, "If you know one subject very well, then you have a key to every other subject" but she also admits that transferring ways of thinking is not automatic (2000:48). Despite having spent the last thirty years advocating dance in a similar vein, I have become increasingly less convinced of the efficacy of learning in other areas "through" dance since each discipline or knowledge field has its own specific terminologies and thought-processes which might not easily be accessed through dance. The instrumentalist approach, however, fits conveniently into the principle of integration, one of the basic principles of South African transformational outcome-based education and is a basic tenet of African Dance. The understanding of integration here is multi-fold - it refers to an emphasis on the natural connectedness of all knowledge as well as the integration of education with training and skills with knowledge, values and attitudes; in other words integration of the hand, the head and the heart. We had to ask ourselves what the role and responsibilities for the teaching of dance within the Arts and Culture curriculum should be • about arts and culture (cultural and political imperative) • through the arts (instrumental and social imperative) or 190

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â&#x20AC;˘ in the arts (economic and personal imperative) Should dance focus on the economic approach, inducting young people into discipline-specific knowledge and skills that would prepare them for vocational specialisation in dance from Grades 10 - 12, towards tertiary study and future careers? Would this approach be possible in ordinary schools or only cater to the talented within focus, magnet, or performing arts schools? Alternatively, should dance simply introduce the country's youth to the form and focus on the development of dance literacy with a view to building a future dance audience? Should dance highlight the personal-social approach and educate the whole person, nurture and develop creativity, resourcefulness, self-esteem, the ability to communicate and express and hone social interactive skills, develop kinaesthetic awareness and physical dexterity; should it attempt to assist in the healing of psychological or emotional trauma? Should dance be used politically, to advance the African Renaissance ideology of the ruling party, and promote nation building? Should it follow a cultural approach and be used for the transmission and preservation of culture, for the study of different cultures by means of their dances and in the promotion of cultural awareness in order to increase tolerance, provide affirmation and celebrate difference? Or should it be used instrumentally to teach other subjects or concepts? Susan Stinson alludes to the decades old, yet continuing controversy in dance: the tension between dance education and dance training, between the two poles of 'everyone can dance/dance is for everyone' and 'it takes discipline and talent' (1999:180). She argues that while we can't have it both ways, could we not instead imagine something different, that perhaps does not currently exist (1999:185). According to Peter Brinson (1991) the role of dance changes over time and in response to societal change. I have polarised the various approaches but they are actually interwoven and inter-dependant. For instance, the economic approach will work best on learners who are personally, socially and culturally developed, who are confident and responsible and able to work well with others. Equally, social reconstruction requires economic support - it is very difficult to be socially well adjusted on an empty stomach. Given the time allocated to dance in schools, however, there are choices to be made in the weighting of priorities and these are influenced and informed by more pragmatic considerations. For instance, there are the questions of i) what the country can afford ii) who could teach the learning area and iii) how much leeway the timetable would allow. As a direct result of the lack of access to the arts in the past, the majority of teachers are not equipped to teach any, let alone all, art forms or, for that matter, any culture other than their own. Very few schools have access to arts specialists and those that do generally have teachers who are specialists in a single discipline. Timetables allocate just over 2 hours per week to Arts and Culture in the General Education Band. What can possibly be achieved in four art forms in that amount of time with few resources, human or material? While many decisive aspects are often out of our control, such as the times, the place, the "players", the context and the circumstances, what is possible is also determined to a large extent by our expectations. Stephan Toulmin writes that our "horizons of expectations" mark limits to the field of action in which we see it as possible or feasible to change human affairs, and so to decide which of our most cherished goals can be realised in fact (1990:1). We have tried to expand our horizons, to allow for the development of new possibilities towards a unique form of South African expression. Our negotiated solution was to try to satisfy everyone, the purists and the hybridisers, and do the best possible within our limitations. This is a reflection of our country's approach at this time as we work towards reconciliation. The new eclectic Arts and Culture curriculum thus includes the arts separately and together and is at present overloaded. In Grades 8 and 9, 'additional' (elective) assessment standards in particular art forms have been written for interested or talented learners in schools that have specialist teachers and that offer arts subjects from Grades 10 - 12. How this will be timetabled

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remains a mystery yet to be solved. While access to dance for every child is now an entitlement, which may be more often breached than honoured, quality is sorely lacking. Ill-equipped teachers are struggling with large classes of learners (40 - 60 per class) in which some are keen while others view Arts & Culture classes as a free period. In-service training is ongoing but slow. with limited time and resources. Tertiary institutions have not been as proactive as they might about adapting their teacher training programmes to accommodate the needs of the new curriculum. The high school 'Dance Studies' curriculum has been a great deal easier to develop since writing takes place from within a specific discipline with its own terminology and is destined for appropriately trained teachers. However, as Wedekind et al anticipated, the social context of opportunity and constraint dictates to a certain extent what will be possible (1996:419). The time allocated for dance in Grades 10 - 12 presents a serious constraint. Four-and-ahalf hours per week for both dance theory and dance practice is not a great deal. Insufficient prior learning may present a further constraint. All learners should have had some experience of dance within the Arts and Culture Learning Area in the course of their passage through the system from Grade 0 to Grade 9. However, given the paucity of time allocated to the learning area, as well as large classes of learners compelled, rather than electing, to study dance, the chances are that by Grade 10 learners will not have acquired a great deal of dance technique. Beginning classical ballet at this stage could be problematic unless learners have been studying dance extramurally. This scenario tends to be limited to those who can afford dance classes, and thus, the elitist status quo of classical ballet tends to be maintained. Contemporary or African Dance are more likely to be implemented although there is a range of dance forms that could adhere to the requirements To address the need for cultural literacy in the Dance Studies curriculum, learners are to study at least two dance forms, one of which must be African Dance. Learners will thus be exposed to cultural dances of the country and encouraged to contribute toward an emergent national culture. With the reinvention of a new curriculum comes the need for teachers who can interpret and implement the curriculum. A 'Standards Generating Body' for Dance is currently designing five tertiary dance education qualifications at different levels on our National Qualifications Framework in order to bridge this gap. There is still much uncertainty in this 'iterative' process of trial and error. A curriculum designed to meet the needs of a new democracy should ideally be broad enough to accommodate the imperatives of both local and global contexts; it should also ensure the preservation of the many cultures existing in the country and should allow space for the emergence of new possibilities. It needs to reflect our rapidly changing society and balance the imperatives of politics, economics, society and culture. This is a tall order. But no longer can a curriculum be cast in concrete and remain the same for many decades. We constantly need to re-evaluate our horizons of expectations, to explore all possibilities and ensure that our curriculum remains dynamic and reflexive. References Brinson, P. (1991) Dance as Education. Towards a National Dance Culture. London: Falmer Press Hanna, J.L. (2000) Learning Through Dance, American School Board Journal Vol 187, May to Aug 2000, 47-48 Mmaqoma, G. (2001) Cultural Identity, Diversity and Modernity in Education - History as a Springboard. A paper delivered at the Confluences 3 Dance Conference held at University of Cape Town, South Africa Muller, J. & Taylor, N. (1995) Schooling and Everyday life: Knowledges Sacred and Profane, Social Epistemology 9, 257 -275 Stinson, S. (1999) Composing a Curriculum: Articulating Unspoken Values. A paper delivered at the Confluences 2 Articulating the Unspoken conference, held at University of Cape Town, South Africa 192

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Taylor, N. (1993) Issues in the production of curriculum knowledge. In Inventing Knowledge: Contests in Curriculum Construction Cape Town, Maskew Miller Toulmin, S. (1990) Cosmopolis: The Hidden Agenda of Modernity. Chicago: University of Chicago press Wedekind, V., Lubisi, C., Harley, K. and Gulltig, J. (1996) Political Change, Social Integration and Curriculum: a South African case study. In Journal of Curriculum Studies Vol 28, No. 4, 419-436 Documents: Department of Education (2002a) Educator Guide to Phase OBE into FET 2002 - 2005 Department of Education (2002b) Revised National Curriculum Statement Grade R - 9 (Schools) Department of Education (2002c) National Curriculum Statement Grade 10 - 12 (Schools) Dance Studies Subject Statement Third Draft UNESCO (2001) Cultural Heritage, creativity and education for all in Africa. Document based on the conclusions of the regional conference on Arts Education, Port Elizabeth, South Africa. Published in Paris Acknowledgements: This paper has benefited from critical commentary by Marylynn Lindsay, Lynn Maree, Dr Joe Muller and Sharon Friedman.

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33 Judith Wiskitski, and team

Bachelor of Arts- Educational Sciences. University of Buenos Aires, .Professor in Free Dance. National dance teacher training College.Expert in Art-Education. University of San Pablo, Brazil. Master FLACSO (in course).Chair Expresion Corporal Foundations IUNA Instituto Universitario Nacional del Arte - Argentina Email: judithw@in-arts.org

Abstract: With the belief that art reflects the spirit of the peoples and in virtue of today's social and cultural crisis which generates ruptures of identity, we are to discuss the topicality of a conception of dance called Expresion Corporal. We shall delve into a praxis situated in the personal and social context, and analyze one of its paradigms from the Socio-historical - cultural theory in Psychology -Vygotsky, "Man is built in the social" as seen from the Zone of Proximal Development (ZDP) category among others. Taken as a case study, we shall see the stance taken by teachers and choreographers in their ways of interfering in processes of production for the genesis of spaces for dance creation, starting from the imaginary and the needs of those who practice it; in the hypothesis that these intervention styles collaborate in the making of the personal and social identity. The samples have been taken from both formal and non formal artistic education - IUNA and the Foundation "Crear Vale la Pena" set in a popular social sector. Keywords: Expresion Corporal, dance, dance creation

Resumo/Abstract

Dance situated in the person and its environment


Introduction Institutional Approach The research is developed by the Chair "Expression Corporal Foundations" (Originally, Free Dance for Free people in a Free Society as Laban defined it or Modern Educational Dance as it was developed in London and English Schools, this conception has been named Expresión Corporal by Patricia Stokoe in Argentina.) set in the career of Choreographic Composition Expression Corporal Mention within the Department of Arts in Movement and Teachers Training Course for Arts in Dance - Expresion Corporal- IUNA - National University Institute of Arts of Argentina. Wiskitski is in charge of the Chair and heads the research made in collaboration with Professors Kalmar and Gubbay from the Chair of Expresion Corporal V- IUNA. The team is also part of the research group of the Arts and Research Center IN-ARTS, Argentina and daCi - Dance and Children International from UNESCO. Present situation of art Upon analyzing the results of a survey, the team found out that at large, that the research work done on the subject was rather referred to dance in general. Some works referred to the conception of dance known as Expresion Corporal (EC), and others delved on the conception of dance framed within the paradigms related to those of EC. There are several papers on different approaches, definitions and teaching lines for Body Expression. Among others we can mention Stokoe (1977,1978,1994,1980); Harf(1980,1998); Gianni, Jaritonsky(1989); Penchansky ( 1999 ); Brikman ( 1999); Harf, Kalmar and Wiskitski (1998). As regards formal education, several curricular documents contain a certain background for EC: • "Actualización Curricular, N1:Artes"(GCBA Wiskitski and all ,1995) • "Movimento de reorientacao curricular", "Educaçao artística; Visao da area "Brazil • Consultancy requested by the Brazilian Ministry of Education, curricular documents (Brazil, Wiskitski,1996). • Consulting material requested by Mendoza-Argentina on curricular documents for the Arts, prepared as guidelines for an educational reform (Wiskitski, 1997) On 1999, Piazza, Brunstein and Pereira presented an outline on dance teaching at IUNA. On 2001, Wistkiski presented the results of a debate on said paper which took place during a daCi meeting in Brazil. The lecture addressed the dancing teaching approach in Argentina today, approaching first the ideas held by the artistic and academic community on EC. As regards Argentine universities which have addressed the issue, we can mention the National University of Cuyo, Argentina, that made research on the expressive movement of body language and its bearing on the procedures of Kemelmajer Rottman (1999). The Comahue University, Argentina, is doing research on the "Possibilities and limitations of the artistic education in the primary school", Milstein (2000). We have found some research work done in other countries addressing the issue of Dance from several different methodologies: De Farías Gehres (1994, Brazil) addressed it from the social aspect, dividing it into categories for its study (age groups, historical, among others), from a feminine way of teaching; Stinson, Shapiro and Bond (1995, 1998, 1999) included it in the teaching curricula with the involvement of a teacher-artist. Or else, as Marques (1996) points out, marking the difference between the creative aspect of dance in formal and an informal education, and its scope within the community. Groundwork It is in the conviction that art reflects the spirit of the people, or at least of one or other social and cultural groups, and on account of the present social crisis reflected on the ruptures of identity, we are interested in researching the topicality of one of the paradigms of EC born beyond art, sprung from man himself, from his ideologies, and ways of being and seeing the world around him producing the everyday artistic practices. We would like to research the way in which the groundwork of Dance is lived in the imagery and needs of those who practice it and /or in those who are simple spectators. 196

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We believe that in order to understand EC in its full scope we must take a stance within a vision of its system, in the understanding that its epistemology is configured within a network of disciplines such as aesthetics, anthropology, neurophysics, anatomy, psychomotor capacities, didactics, psychology, among others. EC is largely and strongly sustained from the anthropological and psychological approach. The present paper is focused on the idea that "the individual is made within a social aspect", even when we believe there are many other paradigms and ideas behind this vision of Dance called Expresion Corporal EC, but which shall be dealt with in future research works. Expresion Corporal -EC was the name given by Stokoe to a conception of Creative Dance, set within anybody's reach, at a time in the '50's when the word Dance meant Classic, Modern or Folklore Dance. There was no idea of an educative or creative dance as there was in Europe where the spirit of Isadora Duncan's free dancing, or the research on space and movement by Von Laban and Dalcroze rhythmical dancing was in vogue among other contributions. As from Stokoe, EC is defined as Everybody's Dance. It is the way of moving, creating and expressing oneself with the body. According to his work of 1998, Stokoe said that he "believed that in order to discover oneself, one did not have to copy others but rather find oneself". It is within this vision that EC considers Sensory-perception as its very essence and nature. Sensory-perception is defined by neurophysiology as "the conscious register of reality as presented to our senses, in the inner lining of our psyche." EC takes this vision and stance, and hence projects its practice, discipline and techniques. These practices tend to develop the awareness of one's own body, preparing the nervous system to make the most of its possibilities in order to connect oneself with one's inner world, both physically and subjectively, and with the environment. Thus, Sensory-perception achieves a harmonic physical tone, in the quest of an image of one's own body and the harmonization of the neuromuscular tone. This work is rooted in several currents of the conscious body working, Alexander's EutonĂ­a (1979), Feldenkrais method (1972) among others. Sensorial perceptive work shall give place to the making of images of different kind, from the most concrete to the most abstract. The sensorial perception is not exclusive to Art or Dance it is the input of several disciplines and aspects of everyday life and health. It is most fitting that artistic activities be the ones to particularly train the sensorial perceptions, since the artistic languages are expressed through the meaningful relationship among images. It is the way to both learn and be able to have and enjoy the capacity of being a dancer and choreographer of one's own dance, such as Stokoe and those before her believed. "Dancing develops the body language as a first instance language, as an activity with its own autonomy, tending to attain its own objectives and to organize itself according to guidelines and codes established by the social groups that acquire meanings that may largely vary according to who is dancing. It depends on the society, culture, historical age, social class, and other guidelines. But what is essential and common to all kinds of dance is that it is an artistic language, a means to communicate subjectivity, emotions, ideas, thoughts, through the body with a rhythmical organization, in a given space and time, and tone, no matter whether it is more or less spontaneous, more or less codified, repeatable or else." (Wiskitski, Kalmar, Harf,1998) We believe on the needs to research how the paradigm afore mentioned is developed in the very field of the practice and within the artistic world in several refrained contexts. Otherwise, since EC is dance within a given context, it would be senseless to study it away from it. Therefore, within the social and cultural approach of ZDP, we shall analyze the EC teacher's methods of intervention. That is, we pretend to study the stance taken by teachers and choreographers, when teaching, or during the choreographic creation, and in face of the dancer/choreographer. These specifications are the signs which send us back to the hypothesis that man makes himself within the social scope. The present research is an attempt to contribute elements for the understanding of the discipline within the field of the present esthetics. Objectives 1. To study the way it is reflected in the dancing praxis Expresion Corporal as a conception of dance within the context of the person and his physical and social environment in resonance with

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one of the old paradigms of Expresion Corporal, of the frame of the social-cultural theory, "Man is made within the social scope". 1.1 We shall analyze the ways of interaction and stance of the teacher and choreographer in their intervention in the productive processes of Expresion Corporal. 1.2 We shall reflect on the resonances of the said ways of intervention with the categories of the social-cultural theory, focusing ZDP. Methodology We shall use an exploratory approach for the building of the knowledge to define EC as a conception of dance in relation with the community and the subject. This approach focuses on the content; therefore the basic idea is the search of immediate and local meanings of the actions, as defined from the point of view of actors. The methodology used implies: • The participation within the field • The registry of what happens through notes taken in the field and other kinds of documents such as tapes of classes performances and others. • The analytical reflection of the documentation. The research shall be focused on the analysis of workshops on Expresion Corporal-EC and musical sensibilization at CVLP Foundation. The participative observation in such an institution will enable to find meanings into actions and everyday events giving a specific and foremost value to this "everyday life". In a likewise manner we shall make field work for choreography at IUNA. We shall approach the paradigms of education through meetings with those who were the protagonists of the 50's in Rosario's Carrasco School, Cosettini and group of former students. The local meanings take its sense and staging as from this EC practice, in order to avail the specific knowledge to improve the social conditions of the existence of these communities and others. The class analysis will enable the interpretation as an everyday interaction within a broader social context. On the other hand, we would like to make a first address of the hypothesis set by Stinson and others (1998) stating that esthetics imply morality, and that the esthetic work within the artistic practice may favor the development of reflexive processes, beyond the methodological plane of a mere acquisition of the codes of a determined artistic language. Working scheme Theoretical preparation of the work team Thoughtful reading of the theory so as to redefine the language and meanings to be used in common. 1. Definition of the theoretical frame whereby the point of view is to be determined. 2. Definition of the objectives to be achieved. Previous stage to field work 1. Scouting for places 2. Time Setting for each stage. 3. Category selection. Field work 1. Observation interpretation 2. Interviews. 3. Taped registry of performances, classes, shows, backstage. 4. Registry of observers' opinions. Analysis and interpretation of field data 1. Application of set criteria. 2. Comparison of case analysis. 3. Discussion on results. 198

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4. Making of reports. 5. Bibliographical references. First report The bibliographical exploration allowed us in the first place to take a theoretical stance as regards the approach with a deeper grounding. Secondly, it took as to a critical revision of the research focus, and consequently of its objectives and tools necessary for the observation and analysis of the practice. At this moment we shall address the practice observation as from the assessment of the revision made. During one term at the university -IUNA- within the chair of Expresion Corporal (EC) V we made an attempt to explore the methods of intervention of teachers and choreographers. This was made around the idea of a composition for a final exhibition on the issue of Hieronymus Bosch. This chair, EC V, is the one that covers the academic contents of the career, paying attention to the level of experience of the students. These classes were taped in order to have a powerful tool for the analysis. The registry of the observation of the practice and the taping focus on the ways in which the teacher-choreographer intervenes, making a point of marking both the moments of intervention in the course of the different stages of the development of the class or rehearsal, and the manner in which suggestions or verbal or movement proposals are made to guide the group productive process and /or that of each individual dancer. That is, we focused on the verbalization, words, phrases alluding to the following of a model, whether closer to the proposal or otherwise. And, to the movements shown, or otherwise, to accompany said interventions. We watched and analyzed whether the interventions aimed at each dancer / student connecting himself with his own body and imagery for the production of movements were in accordance to the images created through his own personal work. "We believe that in order to discover what you are, you do not have to copy me, but rather find yourself". This was what Stokoe always held. These images are created through sensory perceptive work (See Sensorial perception in the paragraph "Groundwork") As we have mentioned before, this aims at a conscious connection with the personal world and environment. As regards BE, these images thus produced are taken to develop a danced movement. The way in which the BE teacher intervenes to allow the students make contact with their own body and in their propioceptive and extraceptive, is what is to be observed and analyzed in the practices selected. This includes the study of the diverse strategies to place and acquaint the group in the specific issue of Bosch. It also generates the internal and external space of the environment and development of the class or rehearsal, so that the practice gives feedback to the images of the group and its production. For example it allows us to see the different approaches made in order to place the works of the painter and his time. It also enables us to see the reasons why the different objects of the physical environment of the classroom have been used and what has led them to be included in the choreography. The ways of intervention, whether open or close are studied alongside the different production moments of the class. That is, that the styles of intervention to encourage the practice of the group are studied and analyzed insofar the objectives and the expected result for each stage of the work. This year we shall be observing the workshops of CVLP foundation. It is a return to the field work, once the refocusing of the object of analysis has been made, as a consequence of its tool. We have to consider that the work made improves with the identity of the dance production and this in turn is a consequence of an institutional work which tends to reinforce a social and individual identity of the population of that particular institutional environment which has been even more flogged due to critical social neglects. In order to complete the research work, we shall address some paradigms of the field of education. We shall study the results of interviews made to protagonists, former pupils of the 50's experience in Rosario's Carrasco School and of the exchange of letters between Leticia Cosettini and Patricia Stokoe. We shall see into the meeting points between both theoretical frames, sustaining the practice of said teachers, in their different fields, in order to enrich and clarify the present analysis of body expression. Thus the stages to be developed within the work plan are: a return to the field in CVLP

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(Creating is worthwhile), with the observation tool developed in accordance with what has been assessed, and the interpretation and analysis of data compiled by the application of the established criteria, the comparative analysis of cases and the discussion of the results. References Feldenkrais, M. (1972). Autoconciencia por el movimiento. Buenos Aires: Paidos. Alexander, G. (1979). La eutonía. Buenos Aires: Paidos. Bernard, M. (1980). El cuerpo. Buenos Aires: Paidos. Gardner, H.(1994).Educación artística y desarrollo humano. Buenos Aires: Paidos. Kalmar,D. y Gubbay M.(1985) Sensopercepción. Buenos Aires:Primera Escuela Argentina de Expresión Corporal. Le Boulch,J (1978).Hacia una ciencia del movimiento humano. Buenos Aires: Paidos Laban, R.(1978). Danza educativa moderna. Buenos Aires: Paidos. Litwin, E. (1978) El campo de la didáctica,la búsqueda de una nueva agenda. Buenos Aires: Paidos. Marques,I.(1999) Ensino da danca hoje. textos e contextos .Sao Paulo:Cortez Editora. Movimento de reorientacao curricular. (1992) Educacao artística. Visao da area. Doc.5 C.O.D.O.T.-P.S.G.-Sa.-002/92.Sao Paulo: Secretaria Municipal de Educación. Prefectura del Municipio de Sao Paulo. Páez, D.; Igartua, J. y Adrián, J. (1996) El arte como mecanismo semiótico para la socialización de la emoción. En La teoría sociocultural y la psicología social actual (pp.131a162)Madrid: Universidad del país Vasco. Stinson,S & Green,J (1995) Uma pedagogia Feminista para Dança da Criança, Postpositivist research in Dance Pro-Posições, vol.6, nº 3[18], 77-89 Stinson,S. (1998) El currículo y la moralidad de la estética, Pro-Posições, vol.9, nº 2[26] Stokoe,P. (1994).Expresión Corporal. Arte salud y educación. Buenos Aires: Humanitas. _______(1978) Guía didáctica para el docente. Buenos Aires: Ricordi. ________(1977) La Expresión Corporal y el niño Buenos Aires: Ricordi. ___y Sirkin, A.(1994) El proceso de la creación en arte. Buenos Aires: Almagesto. ___y Harf, R. (1984) La Expresión Corporal en el jardín de infantes. Buenos Aires : Paidos. Wiskitski, J; Kalmar, D y Harf, R (1998) La Expresión Corporal va a la escuela, en Artes y Escuela(pp209 a 258). Buenos Aires: Paidós _________y Skoumal, G (2001) ¿Qué representa la danza para la sociedad? Buenos Aires: IUNA ficha interna inédita . _ y equipo de Artes (1995) Actualización Curricular, Documento de trabajo n1.Buenos Aires: Dirección de currículo. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. _ (1987) Creatividad, teoría y práctica. Reflexiones sobre el proceso productivo y la posibilidad de crear. Buenos Aires: postgrado UBA. Inédita. _ (1997) El cuerpo danza en el contexto escolar. Sao Paulo: IV encuentro Nacional daCi. _ (1998) Pedagogía : del cuerpo disciplinado al cuerpo expresivo. Buenos Aires: Motrics .Xi.

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34 June E. LeDrew (Ph.D)

Faculty of Kinesiology & Health Studies at the University of Regina email: june.ledrew@uregina.ca

Ann Kipling Brown (Ph.D)

Arts Education, Faculty of Education at the University of Regina email: ann.kipling.brown@uregina.ca

Abstract/Summary: This ethnographic study focused on ten women who administrated the dance and the Child international (daCi) Conference 2000 in Canada. Themes gleaned from the data found the participants: having a keen awareness of their social responsibility to help those in society whose choice of activity or expression is devalued, critiquing the traditional understanding of mentoring by way of having been introduced to the power relations internal and external to the organizing committee, and reflecting on the notion of mentoring or co-mentoring as caring and an aspect of 'pedagogical nurturance of the intellect and spirit'. Keywords: mentoring, social responsibility, power relationships, caring

Resumo/Abstract

Women Mentoring: Reflections on the Administration of an International Dance Conference


This qualitative research study focused on the thematic reflections of ten women who were volunteer participants responsible for organizing an international dance conference. The purpose of the study was to examine the nature of these women's interactions within the context of the organizing committee and determine the context of mentoring experiences that occurred. Sue Cross (1998), whose view is prevalent in management and training literature, illustrates the philosophy of mentoring relationships, or "knowledge sharing". She documents, within the employment context, that mentoring is intended to reproduce a particular identity - this reproduction is seen as a desirable "outcome." Sandra Hagevik (1998) decribes a mentor as "usually an older, wiser guide who assumes some responsibility as a role model, motivator, compatriot and challenger" (p. 2). The perspective is still that of passing on knowledge. "Mentors experience the fulfillment of passing along hard-earned wisdom, influencing the next generation of upper management, and receiving appreciation from a younger worker - all of which enhances the sense of accomplishment" (ibid). Mentors "learn about generational and cross-cultural differences and about the benefit of giving" (ibid). Her article concludes with a "what goes around, comes around" philosophy of the mentoree becoming the mentor. dance and the Child international (daCi) dance and the Child international (daCi) is a non-profit association with the aim of promoting the growth and development of dance for children and young people on an international basis. The association was founded in 1978 at an international conference held at the University of Alberta, Edmonton, Canada. The conference was initiated by Dr. Joyce Boorman and titled 'Dance and the Child'. As a result of this successful conference the dance and the Child international association was born. A further aim of daCi is to organize a conference at least every three years for children, young people, educators, artists, and researchers to come together to share and collaborate about the opportunities and needs of children and young people in dance. Since the first conference in Edmonton in 1978, conferences have been held in Sweden, United Kingdom, New Zealand, United States of America, Australia and Finland. The daCi Conference 2000 was hosted in Regina, Saskatchewan, Canada. The conference chair was a member of the daCi international Advisory Board. Including the chair, a committee of twelve volunteers began organizing the daCi Conference 2000 three years in advance and spent an additional year debriefing and providing final reports. The participants The ten women participating in the project ranged in age from 20 to 55 years with the median age being 40. Of the ten, six had full-time paid employment outside of the home, 3 were full-time students, five of the women were university graduates and four were in the child-rearing phase of life. All the participants had an interest in dance in one or more of the roles of creator, performer or spectator. Many of the women have served in volunteer administrative roles in dance and other forms of cultural, recreational or sport endeavours. Data collection Approximately nine months after the daCi Conference 2000 and towards the end of the 4-year organizational process, semi-structured interviews were conducted to explore participants' personal perspectives, feelings, or intentions. In semi-structured interviews it is important for discussion to occur naturally; however, open-ended questions were used to direct the interview but not constrict the discussion. Interviews of this type are directed by the use of questions that prompt interests and issues that may become more focused at a later point in the project (McKernan, 1996). Some of the questions were as follows: • Describe the three-year preparation period for the daCi Conference 2000. • Describe the week of the daCi Conference 2000. • Did someone guide or support you when fulfilling your Committee duties? • Did you guide or support anyone? • How has being a woman assisted, or hindered, you when carrying out your duties? • Several stereotypes exist with regard to the majority of the daCi Conference 2000 Planning Committee being women, the Conference focusing on children and the content being dance. 202

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Reflections? Seidman (1991) believes open-ended questions 'establish the territory to be explored while allowing the participant to take it any direction he/she wants' (p. 62). Following the interviews the data was transcribed and returned to the participant for further reflection and/or editing. Data analysis With the transcribed interviews representing the 'raw data' it was necessary for the researchers to reorganize or reshape the data to identify the core or embedded richness of the participants' mentoring experiences. The process of thematic analysis seeks to understand the complexities of the text by locating and interpreting dominant themes. A theme can be viewed as the heart of the text, connecting and sustaining all parts of a story. To identify the essential themes is to settle upon the intersubjective meanings of experience - the meanings that give structure to a particular experience or a specific way of being in the world. van Manen's (1990, pp. 92-95) approaches for identifying themes within texts were used for the analysis. These included the holistic or sententious approach, the selective or highlighting approach, and the detailed or line-by-line approach and provided the mechanism for 'peeling the fruit' in order to uncover essential themes within the text of the transcribed participant interviews. Specifically, within this inquiry our aim was not to include claims of direct transferability of themes outside of this participant group to other volunteers organizing dance events or to men dealing with slightly different realities; rather, the fundings suggest directions for further research by providing one set of experiences of this reality against which other groups can reflect on their own. Findings The presentation of the analysis of the themes set out below includes representative comments made by a number of the participants. Social Responsibility My mother always taught me while I was growing up that anything that you get a lot out of as a child, as you grow older and become an adult, it's good to give back to those activities that were good to you. The participants in this project regarded their roles within the planning of the daCi Conference 2000 as a social responsibility. At the heart of the mentoring dynamic, internal and external to the planning committee, was the notion that children were the centre of all the relationships associated with the conference. This helped to inspire and guide the context in which many responsibilities related to the conference were developed. There was a sense of collective responsibility on the planning committee when decisions were made about the role of children at the conference and conference tasks within such areas as program, performance, registration and hospitality. Many of the participants felt that being female was advantageous when personally mentoring or interacting with the child delegates at the conference. There were some moments when you were so tired and your feet hurt so much that you just really wanted to sit down and go home and then a kid would come and ask you for something. I think that helping people really brings contentment to you and a joy. I really love helping people and children especially. Because these children were having to approach you [as a conference organizer], people they didn't know, I think that being a female definitely helped. That's the mother instinct. Because I see those kids, I see people away from home. I see people being frustrated because nobody understands them [because of language or cultural barriers]. Being female you see somebody hurting and you, for whatever reason, you want to go and soothe them. Early on in the planning of the conference the organizing committee made a philosophical decision that children would be delegates at the conference in the same manner as adults attending. It was felt that this would be an opportunity to empower the children and allow them to make choices and decisions themselves about different aspects of the conference program. We had decided as a planning committee to include children as conference delegates. We were to think about them [the children]. What kind of things could we have for them to make it [the conference] more enjoyable?

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It was my role to make the children feel like it's their conference. However not all adult delegates, in their role as teachers, parents and chaperones, were enthusiastic about allowing the children to select their own programs and attend all aspects of the conference. Participants in this project believed that this created another mentoring opportunity during the conference that was dealt with by personal interaction and through strategic conference registration and programming. I heard comments made that 'These are just children and they shouldn't be delegates'. I think we dealt with that fairly effectively because of how our program was set up. I think over the course of the week, we influenced that. If we didn't influence the teacher, I think we definitely influenced the dancers [children] because there were events going on that they were missing, talking to people they realized that. However, in several instances these participants felt it was more than children that they were responsible for mentoring in society. Several integral aspects of this conference required that education of any groups, both internal to the conference and in society generally, be a constant challenge on the part of participants on the planning committee. When we consider dance, children and women all are intertwined and all of them add up to being under-appreciated generally in our society. Politically [in our government] we hear children are our most important resource we have, yet we won't provide funded childcare. And yes women are important, but we won't support pay equity. And, dance is culturally important but we didn't receive as much grant money as the sporting event held during the same week as our conference. Despite this lack of support the committee pressed on because we believed in what we were doing for children here and around the world was important. Similar to participants in Cobb's (1998) article, successful mentors expressed in interviews that they possessed a social conscience, a keen awareness of their responsibilities to help those in society who are at-risk and who need the helping hand of a positive adult role model. While the volunteers were not selected for the planning committee for this reason, it was apparent that the theme of social responsibility was present in post-conference interviews. Critiquing Power Relationships Our project critiqued the traditional understanding of mentoring (the convention by which the powerful perpetuate their influence by creating protégés) by way of introducing faculty and students to the power relations that shaped their interactions (Subramaniam & Wyer, 1998, 12-28). Analysis of the interview texts uncovered several contexts in which participants openly discussed different power relationships that were brought to light during the conference planning stage. These discussions revealed that one aspect of being mentored for some participants involved learning about power relationships within institutions and our culture and how these had an impact on how relationships within and external to the committee were handled. As the host institution for the daCi Conference 2000 was a University, participants learned of power struggles that occurred on campus that directly affected the organizing of the conference and how one such struggle was handled by members of the committee that belonged to that institution. At the University everyone has their own turf and closer to the conference people began pulling back on their commitment for us to use facilities. And that was when we did a bit of politicking ourselves and went to the University President knowing full well that if the President was on board then everyone else would fall in line. That's the way the institution works. So he provided a letter and it was very easy. Whereas male mentors often provide women with legitimate access to power, female mentors can also bring better understanding of the stress and problems which may arise for women (Cross, 1998). Participants reflected on differences that may have occurred if the majority of the planning committee had been men instead of women. As Cross (1998) suggests, the participants felt that if there were more men on the committee that greater access to sponsorships and grants for the conference would have been available. If we had had more men on this committee we would have had more financial support, sponsorship and then the functioning of the committee would have been different. In my experience, I find that most men make pronouncements on what is going to happen with their specific duties and then hire 204

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worker bees to do all the petty day to day organizing and administrative stuff. We didn't have many connections to funding avenues to buy a lot of support. So the members on this committee had to get in, get our feet wet quickly and then do all the work. Perhaps the lack of financial support for this conference was due in part to it being more culturally oriented rather than sport centred. Participants interviewed also believed it was important to support and educate members on the planning committee about perceived stigmas related to dance and gender that challenge women and men in our society. I think it's because basically we're a patriarchal society. I think that because of the kind of stock [heritage] we come from being involved in anything that was not a way to make a living is not really seen as very acceptable. Generally dance, which has a lot of female participants, is not considered an avenue for income. I think it's really great that women can come together and children can come together in the context of dance and celebrate it. And I feel that for the men that they can't feel that they can come and enjoy that with us and I think that's sad. They're missing out. I think it's a cultural thing within our society in Canada. Everyone's in hockey but nobody's in dance. However, having identified in the mentoring context several challenges facing dance, there was a feeling of hope and thankfulness for opportunities that women associated with dance in our society have. I just think we're really lucky that we have strong women [on the planning committee] as mentors and strong in the fact that they're committed to what they are doing and what their beliefs are. We're lucky we live in a society or a culture that allows us to expand on that [our beliefs]. Co-mentoring/Mentoring as Caring Zimmerman (1998) 'mentoring as caring, that is pedagogical nurturance of the intellect and spirit'. Co-mentoring gives a name to supportive assistance provided by several connected individualsâ&#x20AC;Śa dynamic that may evolve within collaborative learning (Bona, 1996). Participants felt that there was a strong relationship between mentoring of each other and the support or caring of committee members during the time spent on the daCi Conference 2000. I totally supported the planning committee for the conference. You support the philosophy and you support the other people's ideas even if you might not agree with them. You're always open to their ideas and feel you can throw your two cents in. When another committee member came on board [to help out] it was sort of almost like there was a load taken off my shoulders. Because I was able to share-share my concerns with someone. I didn't need guidance but I needed support. She got me on the way on each task so that set me in the right direction and it gave me the information I needed. She helped me carry through all my responsibilities. You could go and vent in our little [conference planning] room. You could vent [about something] get it out of you then let it go. It was a really good week because we had support in that room. I think if the planning committee had been mostly men that there would have been less nurturing of the behind-the-scenes moving of the waters. It's more black and white. This is the way it is, don't harass me, get out of my face. I think women [on this committee] tend to work in the grey. Conclusion Whether intentional or not, there existed several contexts in which ten women mentored ten women when organizing the daCi Conference 2000. The broad themes surrounding these mentoring relationships included the women: 1) having an awareness of their social responsibility towards children in particular and dance as a devalued physical activity, 2) introducing each other to different power relationships that affected conference planning activities, and 3) appreciating the value of the mentoring they received in the contexts of caring for, and supporting of, each other.

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Notes: The authors wish to thank graduate student assistants Ann Penniston and Heather Ritenburg for their invaluable assistance on this project. References Bona, M.J., Rinehart, J & Volbreht, R.M. (1996). Show me how to do like you: Co-mentoring as feminist pedagogy. Feminist Teacher, 9(3):116-124. Cobb, J.B. (1998). The social contexts of tutoring: Mentoring the older at-risk student. Reading Horizons, 39 (1): 49-75. Cross, S. (1998). Roots and wings: Mentoring. Innovations in Education and Training International, 35 (3), p 224+. Hagevik, S. (1998). What's a mentor, who's a mentor? Journal of Environmental Health, 61 (3): 59(2). McKernan, J. (1996). Curriculum action research: A handbook of methods and resources for the reflective practitioner. (2nd ed.). London: Kogan Page. Seidman, I.E. (1991). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences. New York: Teachers College Press. Subramaniam, B. & Wyer, M. (1998). Assimilating the "Culture of No Culture" in Science: Feminist Interventions in (De)Mentoring Graduate Women. Feminist Teacher , 12 (1):12 - 28. van Manen, M. (1990). Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. London , Ontario: The Althouse Press. Zimmerman, E. (1998) Mentoring As Caring: Pedagogical Nurturance of the Intellect and Spirit. Visual Arts Research, 24 (2), Issue 48.

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Jussara Janning Xavier Beling Bailarina, pesquisadora e produtora cultural. Coordenadora Técnica da Escola do Teatro Bolshoi no Brasil

Sylvana Albuquerque

Fisioterapeuta e coordenadora do Núcleo de Saúde da Escola do Teatro Bolshoi no Brasil e-mail: jussaraxavier@escolabolshoi.com.br

O texto apresenta a Escola do Teatro Bolshoi no Brasil: cursos oferecidos, disciplinas ofertadas, alunos, sistema de distribuição de bolsas, núcleos de trabalho, instalações, atividades promovidas e suas características. Expõe também, um resumo do Teatro Bolshoi na Rússia. Grande símbolo da dança no mundo, a Escola Bolshoi está no Brasil como um instituto sem fins lucrativos voltado a formação artística e cidadã de seu público. Comprometimento, responsabilidade e qualidade são atributos que norteiam todo o trabalho desenvolvido.Modificar a história da dança e do gerenciamento da cultura são intenções do Bolshoi no Brasil. O "Bolshoi", que traduzido do russo quer dizer "grande", simboliza o tamanho de um sonho: tornar o mundo mais feliz. Este contexto é possível onde a arte e a educação se fazem presentes, e é nesta idéia que investimos. Palavras-chaves: dança clássica, projeto sócio-cultural, educação, arte e cidadania

Resumo/Abstract

A Escola do Teatro Bolshoi no Brasil Educando com Arte


Apresentação A arte é uma via educativa, capaz de oferecer subsídios preciosos para o desenvolvimento humano. A Escola do Teatro Bolshoi no Brasil é um instituto comprometido com a formação artística profissional e integral do ser humano. Suas ações são dirigidas prioritariamente a crianças e jovens de baixa renda. Atuando para conceder a este público uma possibilidade real de trabalho e de atuação profissional no futuro, modifica suas vidas no presente. Mesmo com apenas três anos de funcionamento, já é possível mencionar alguns indicadores de desenvolvimento humano: os alunos têm as melhores notas na escola pública em todas as matérias; a cada ano demonstram maior organização, disciplina, pensamento crítico e criativo; melhoram seus hábitos alimentares e sua higiene; aprendem a administrar o tempo; tornam-se comunicativos e interativos. Além disto, o conhecimento técnico e artístico que adquirem na Escola reflete no aumento de sua auto-estima, em uma autodeterminação e no respeito para com o próximo e para com a natureza. Através das apresentações artísticas que promove por todo o país, a Escola amplia o conhecimento cultural que proporciona aos seus alunos. Toda esta mudança contamina de forma positiva a sua família, os seus colegas do colégio, seus vizinhos, seus professores e amigos pessoais. Neste relato apresentamos a Escola do Teatro Bolshoi no Brasil, incluindo um resumido panorama de suas ações. Breve histórico do Teatro Bolshoi na Rússia O Teatro Bolshoi e a Escola Coreográfica de Moscou nasceram em 1776. Os primeiros alunos da Escola eram crianças carentes que freqüentavam aulas de dança em um orfanato da cidade. Nasce daí a companhia de Ballet do Teatro Bolshoi. O Bolshoi (palavra que significa grande) é responsável pela formação de artistas internacionalmente reconhecidos, como Maya Plissetskaia, Vladimir Vasiliev, Ekaterina Maximova, Alla Mikhalchenko entre outros. O edifício que abriga a sede do Bolshoi em Moscou é tombado pela ONU (Organização das Nações Unidas) como patrimônio arquitetônico e cultural da humanidade. Atualmente o Teatro Bolshoi conta com mais de 2.500 (dois mil e quinhentos) funcionários entre artistas de balé, de ópera e músicos da orquestra. O Bolshoi conta, também, com um coral adulto e outro infantil e um conjunto de mímica. Mantêm em cartaz, permanentemente, diversos espetáculos de ópera e de balé, apresentados para uma platéia que comporta mais de 2.000 (dois mil) espectadores. A Direção Geral do Teatro Bolshoi é de Anatoly Iksanov, a Direção Artística da Companhia de Balé de Boris Akimov e a Coordenação do Projeto Escola do Teatro Bolshoi no Brasil fica a cargo de Aleksander Ksendzovskiy. A Escola do Teatro Bolshoi no Brasil A Escola do Teatro Bolshoi atua no Brasil desde 15 de março de 2.000 e está localizada na cidade de Joinville, estado de Santa Catarina. A única filial da escola russa em território estrangeiro está empenhada em formar artistas de balé, propagando no país o método da escola Vaganova. Um vasto conhecimento construído em Moscou, ao longo de 227 anos de trabalho e dedicação à arte, veio habitar entre nós. Uma consistente experiência se mistura aos nossos corpos, costumes, tradições e maneiras. O resultado já aparece e surpreende a todos os que conhecem a sede brasileira da Escola Bolshoi. O compromisso da Escola é formar artistas de balé e cidadãos sensíveis, críticos e responsáveis. Em 2003 cerca de 300 alunos, meninos e meninas de diversas regiões do Brasil e de outros países, freqüentam a Escola. Dois cursos são oferecidos: o de Formação, para iniciantes, e o Estágio Modular, para alunos que já possuem conhecimentos em dança. O currículo inclui, além da dança clássica, matérias como língua estrangeira; história do balé, do teatro e das artes plásticas; literatura musical; piano; dança folclórica; dança moderna; danças populares históricas; educação musical e rítmica; dramatização; maquiagem; ginástica respiratória; dueto de dança clássica; preparação e prática cênica. Atualmente, a Escola do Teatro Bolshoi no Brasil conta com uma equipe de aproximadamente 60 (sessenta) colaboradores, divididos nos seguintes núcleos: Supervisão Geral, Artístico, Pedagógico, Musical, Biblioteca, Ateliê, Saúde, Eventos, Assessoria de Comunicação e Administrativo-Financeiro. A Supervisão Geral do projeto no Brasil é de Jô Braska Negrão. Os professores são russos e 208

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brasileiros. A Escola contém onze salas para aulas de dança, doze estúdios para ensino de piano, um laboratório multimeios (com equipamento audiovisual), dois laboratórios cênicos, biblioteca, refeitório, ambulatório, espaço cultural e ateliê para elaboração de cenários e figurinos. Bolsas de Estudo A Escola do Teatro Bolshoi no Brasil é um instituto sem fins lucrativos - sustentado através do apoio e patrocínio de empresas e pessoas físicas – que oferece 85% de suas vagas para bolsistas, alunos de escolas públicas e de famílias de baixa renda. Durante os oito anos de curso, os estudantes freqüentam aulas diárias (cerca de três horas e meia por dia de segunda a sexta-feira), recebem formação artística técnica-profissional, educação geral, alimentação, vestuário (uniformes, figurinos completos, sapatilhas), cuidados médicos, orientação pedagógica e transporte gratuitos. Para o ingresso na Escola, crianças e jovens participam de um exame classificatório que agrega diversas etapas: reunião com professores de educação física, arte-educadores, orientadores educacionais e diretores das escolas públicas; motivação; pré-indicação; exame classificatório (avaliação médica-fisioterápica, artística e musical) e a divulgação dos resultados. Todo o processo é desenvolvido no Brasil por profissionais da Escola. Reunião com diretores, orientadores educacionais, arte-educadores e professores de educação física das escolas públicas O objetivo destas reuniões é o de orientar os diretores, orientadores educacionais, arteeducadores e professores de Educação Física da rede pública de ensino quanto à proposta, filosofia e formação profissional da Escola, a importância da arte na vida do cidadão, bem como, esclarecer a necessidade da saúde familiar, o bom desempenho escolar, o biotipo necessário para o desenvolvimento profissional em dança clássica e o processo dos Exames Classificatórios. Através deste treinamento, professores de educação física têm condições de detectar alterações e desvios posturais graves em alunos, podendo ser encaminhados a um tratamento adequado. Os profissionais participantes da reunião entram em contato com o universo artístico, nascendo daí a possibilidade de se tornarem produtores e consumidores da cultura, bem como, multiplicadores deste novo conhecimento. Desta forma, a Escola do Teatro Bolshoi no Brasil amplia seus benefícios à comunidade. Motivação Os objetivos principais desta etapa são: incentivar os alunos da rede estadual e municipal a participarem do mundo cultural através do conhecimento das artes e da Escola, incluindo sua proposta e funcionamento, e os requisitos básicos para o Curso Técnico de Formação de Artista de a a Ballet. O público a atingir são alunos da rede pública de ensino, de 3 a 6 série com média de idade de 09 a 11 anos. A Motivação traz resultados que vão além de seus objetivos essenciais: aproxima os alunos das artes, desperta o interesse dos estudantes pela dança e pelo balé clássico, constrói uma atitude de respeito e valorização pela profissão de bailarino, reduz o preconceito existente com a figura do bailarino homem. Enfim, esclarece e forma público e platéia para a arte da dança. Pré-indicação Na primeira fase desta etapa o professor de educação física seleciona os alunos que manifestam o desejo de estudar na Escola do Teatro Bolshoi no Brasil e que possuem o biotipo adequado para a dança clássica profissional. Na segunda fase, uma aula recreativa para avaliação dos candidatos é agendada em cada escola pública. Uma banca avaliadora formada por um professor e um profissional da área de saúde da Escola do Teatro Bolshoi no Brasil verifica as condições do candidato para o desenvolvimento de coordenação dos movimentos, da expressão artística e da musicalidade, bem como, as aptidões físicas para que se formem profissionais da dança. Por fim, indica alunos da rede pública de ensino para o exame classificatório que é realizado na sede da Escola do Teatro Bolshoi no Brasil. A aula realizada pelos interessados é um estímulo para a prática artística.

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Exame classificatório O público alvo desta etapa são os alunos pré-indicados da rede pública de ensino e candidatos particulares do Brasil e exterior que tiverem efetuado sua inscrição para concorrer às vagas do Curso de Formação (CF) e do Estágio Modular (EM). O exame contempla duas etapas: médica-fisioterápica e artística. Esta realização é iniciada com um treinamento elaborado e aplicado pela coordenação dos exames classificatórios para informar a equipe médica/ fisioterápica e de professores de dança composta, sobre os itens a serem observados e o andamento das avaliações. Etapa médica-fisioterápica Nesta etapa a equipe formada por fisioterapeutas, médicos e professores de dança avaliam as aptidões físicas dos candidatos: avaliação clínica, avaliação postural e específica. Os alunos aptos são indicados para a etapa artística. Etapa artística A banca avaliadora da etapa artística é composta por professores de dança renomados atuantes em várias partes do país (como Toshie Kobayashi, Emilio Martins, Cecília Kersche, Flávio Sampaio, Eugenia Feodorova). Os alunos que obtém média serão aprovados. O ingresso na Escola do Teatro Bolshoi no Brasil é efetuado conforme a ordem classificatória e as vagas disponíveis. Divulgação dos resultados A lista dos aprovados é publicada em jornais de grande circulação. A Escola do Teatro Bolshoi no Brasil também divulga os resultados através de sua home-page na Internet (www.escolabolshoi.com.br) e de mural na porta de suas instalações. Média de público atingido em 2002 – Joinville/SC Os dados abaixo mostram a amplitude e o alcance do processo de seleção de novos alunos realizado pela Escola na cidade de Joinville/SC: Motivação: 22.000 alunos da Rede Pública, 36 escolas da Rede Estadual e 85 escolas da Rede Municipal de Ensino. Pré-indicação: Foram avaliados cerca de 4.500 alunos e pré-indicados 700. Exames: 600 inscrições (incluindo particulares), 90 candidatos aprovados. Convênios A Escola do Teatro Bolshoi no Brasil firma convênios com governos municipais e estaduais de diversas cidades do país para possibilitar a crianças e jovens o estudo gratuito na Escola. A proposta é a descentralização e democratização do acesso a cultura. Atividades promovidas Concertos de piano A Escola do Teatro Bolshoi no Brasil realiza concertos de piano para mostrar aos pais de alunos e a comunidade o desenvolvimento no piano dos estudantes. Assim, incentiva o estudo e a apreciação deste instrumento. Para o estudante, o concerto é uma oportunidade de prática cênica, um desafio e um exercício da responsabilidade. Buscando ampliar seus benefícios à comunidade, a Escola criou esta oportunidade de formação de público e popularização da arte. A entrada gratuita facilita o acesso da população aos concertos. I Mostra Didática de Dança Revela o grau de aproveitamento dos alunos da Escola do Teatro Bolshoi no Brasil. Crianças e adolescentes participam desta produção cênica que, além de lhes proporcionar a vivência do palco, lhes serve de complementação didática. A Mostra apresenta preceitos básicos do balé, com a colaboração de atores que funcionam como mestres de cerimônia. De forma lúdica, o texto da encenação assinado pela atriz, diretora e dramaturga Fátima Ortiz, contextualiza aspectos como espaço cênico, platéia, iluminação, música e o dia-a-dia dos bailarinos. O espetáculo mistura exercícios de barra e centro a estudos coreográficos, incluindo danças populares e balés de repertório. Composições de Tchaikovsky, Chopin, Bach, Lully, Delibes e Khatchaturian integram a trilha sonora do espetáculo, executada no piano ao vivo. Já os figurinos da Mostra, foram desenvolvidos no ateliê da própria Escola.

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Ao final da apresentação todos são convidados a participar de uma conversa de roda para questionar, comentar e/ou sugerir. Os dois objetivos básicos da Mostra são: 1. Formar platéia para as artes cênicas, proporcionando ao público a oportunidade de ampliar seu conhecimento sobre dança e música. 2. Contribuir para o amadurecimento artístico-profissional dos alunos da Escola. Sendo conteúdo da matéria Preparação e Prática Cênica, há um revezamento no elenco que concede a todos estudantes a chance de estar em cena. Exposição fotográfica Apresenta o histórico, as instalações, os alunos e professores, a metodologia e variadas cenas do cotidiano da Escola do Teatro Bolshoi no Brasil. Com painéis explicativos, o público tem a oportunidade de se informar e acessar diversas curiosidades e fatos que marcaram a implantação e que fazem a diferença da única sede do Teatro Bolshoi fora da Rússia. A exposição ocorre por várias cidades do país: nos vários pontos em que a Escola realiza apresentações artísticas e em eventos onde faz participações institucionais. Projeto Jardim Ocasião onde os alunos aprendem a plantar, valorizar e respeitar a natureza. Formação de platéia Encontros com a comunidade para informar e oportunizar a convivência com a arte. É realizado através de palestra expositiva que propõe o contato com as artes e sua discussão. Estágio em Moscou Anualmente, a Escola do Teatro Bolshoi no Brasil concede bolsas de estudo para alunos e professores na Escola Russa. Os indicados têm a oportunidade de aperfeiçoamento técnico-artístico pela participação em aulas, observação de ensaios ou outras atividades do corpo discente ou de baile do Teatro Bolshoi, além de pesquisas no acervo bibliográfico e iconográfico. Projeto Plantando Cultura A palavra “plantar” normalmente é entendida como “meter (um vegetal) na terra para aí enraizar; fazer plantação”. A idéia do projeto “Plantando cultura” abraça o conceito de plantar como “semear, cultivar, incentivar o desenvolvimento de, propagar, disseminar, introduzir no ânimo, edificar”. “Plantando Cultura” foi instituído para favorecer o desenvolvimento cultural brasileiro. O objetivo do projeto é promover encontros que proporcionem a atualização do conhecimento, o debate, a aproximação da Escola do Teatro Bolshoi no Brasil com profissionais ligados as artes e com a comunidade, o exercício da crítica, e assim, a formação da cidadania. Esta ação cultural ocorre através de formatos diferenciados: palestra, publicação e lançamento de livro, curso, workshop, apresentação e exibição de vídeos, espetáculo/performance/ ensaio aberto acompanhado da explanação de um crítico, de entrevista e/ou de debate. As entradas aos eventos são gratuitas. A Escola estimula a troca de doações a entidades assistenciais pelo ingresso. Com caráter didático-pedagógico, o projeto tem a pretensão de aprofundar o saber em dança, perceber seu trânsito com outras áreas do conhecimento e apreender diferentes maneiras de pensar e viver a dança. Através do contato com a diversidade, impulsionar a criatividade. Também tem como proposta oferecer uma oportunidade de trabalho para artistas e críticos de diversas partes do país, facilitar o acesso da comunidade brasileira a informações de rara circulação e formar público para artes. A primeira edição do Plantando Cultura ocorreu em junho de 2002, onde o Professor Doutor Roberto Pereira proferiu a palestra “Quando a dança fala de si mesma: Balé Romântico e Dança Contemporânea” e promoveu o lançamento de seu livro “Tatiana Leskova – Nacionalidade: Bailarina”. Projeto Sorriso no Bolshoi Três vezes por semana um dentista visita a Escola do Teatro Bolshoi no Brasil realizando consultas e tratamento dentário. Um serviço de grande importância que a Escola oferece gratuitamente aos alunos bolsistas.

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Palestras diversas A Escola do Teatro Bolshoi no Brasil propõe aulas teóricas/práticas como: - Higiene pessoal: os alunos recebem uma apostila explicativa sobre os cuidados com a limpeza do corpo. A prática do banho é exercitada em uma grande brincadeira. O objetivo principal é orientar sobre a prevenção de doenças, zelar pela estética e conceder noções básicas de higiene. - Higiene bucal: aborda a prevenção às cáries, as doenças da gengiva e os cuidados necessários para a limpeza bucal (método de escovação, uso do fio dental, aplicação de flúor, uso de piercing, entre outros). Escovas de dente e panfletos educativos são doados a todos os alunos. - Primeiros Socorros: Este programa é oferecido a todos os funcionários da Escola. Uma aula, que trata de cuidados no pronto atendimento médico, é ministrada por um especialista convidado. - Prevenção às drogas: expõe os riscos de saúde causados pelo uso da droga à crianças e adultos, bem como, os prejuízos que traz ao âmbito familiar e social. - Nutrição: Orientações sobre reeducação alimentar. - Saúde: Aulas mensais, onde são apresentadas noções básicas de anatomia humana e cinesiologia do movimento. Considerações finais As realizações da Escola do Teatro Bolshoi no Brasil têm em vista: - O combate à desigualdade social e a exclusão cultural; - A descentralização e democratização cultural; - O estabelecimento de formas de acesso às artes; - A geração de oportunidades de formação e trabalho; - A profissionalização e qualificação do mercado artístico-cultural; - A conscientização dos empresários e da comunidade sobre a importância do investimento em cultura; - O estímulo à responsabilidade pessoal e social; - A satisfação dos alunos; - A promoção da cidadania plena e de ações com a máxima qualidade; - A construção de uma sociedade mais justa, saudável, humana e feliz. A Escola firma-se como um núcleo artístico que alcança dia após dia, através de trabalho e seriedade, o domínio de um método eficaz para formar artistas profissionais reconhecidos pela excelência e perfeição de suas atuações. O projeto promove modificações benéficas no mercado da dança e da cultura no país, bem como, na sociedade: o crescimento do nível de educação e ganho de cidadania dos brasileiros.

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Dança é educação: interfaces entre corporeidade e estética

Prof. da Graduação em Ed. Física e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN Pesquisadora do Grupo de estudos Corpo e Cultura de Movimento.

Professora Dra. Maria da Conceição de Almeida Prof. do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais e Educação da UFRN Coordenadora do Grupo de Estudos da Complexidade.

Professora Dra. Terezinha Petrúcia da Nóbrega Prof. da Graduação em Ed. Física e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN Pesquisadora do Grupo de estudos Corpo e Cultura de Movimento. e-mail: karenine@eol.com.br

Trata-se de um trabalho final de doutorado defendido no Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN. O objetivo é afirmar a tese de que dança é educação a partir da transversalidade entre Corporeidade e Estética. O referencial metodológico é a Fenomenologia-hermenêutica (Ricoeur, 1973), tendo como pressupostos a experiência vivida, a descrição e a redução para a interpretação de textos. O trabalho inicia fazendo referência a Isadora Duncan, evidenciando o sentido transgressor da dança frente aos valores racionalistas no contexto da educação. Prossegue buscando interfaces entre os conceitos de Corporeidade e Estética para pensar numa educação que considere o corpóreo e o estético. Por último, utiliza-se da metáfora moriniana do abraço e de produções da dança para refletir acerca de um dançar e um educar, capazes de rejuntar valores tidos predominantemente como inconciliáveis na cultura ocidental e romper com uma concepção de educação que prioriza a transmissão de idéias universalizantes. Palavras chaves: dança, educação, estética e corporeidade.

Resumo/Abstract

Professora Dra. Karenine de Oliveira Porpino


Primeiro movimento: para um dançar Isadoriano Dançar é poder acreditar no corpóreo, em sua capacidade infinita de transcender o dito e o escrito. A dança cria novos sentidos para aquele que dança e para aquele que aprecia. É na gestualidade que esses sentidos são gerados e, como numa grande teia, se entrecruzam, transformam-se e geram outros infinitamente (GARAUDY, 1980). É considerando essa compreensão do dançar que iniciamos lembrando a figura revolucionária de Isadora Duncan. Pensando a dança como vida, Isadora criticou o excesso de convencionalismo e virtuosismo a que chegara o ballet no final do século XIX (DUNCAN, 1996). Isadora retomou a tragédia grega, cujo diálogo entre Apolo e Dioniso trariam para a dança o êxtase dionisíaco tão dissipado pelas verdades apolíneas do ballet. Em suas simetrias, medidas e proporcionalidades, o balé mascarara o duplo caráter da arte, segundo Nietzsche (19[—]a), presente na união do espírito apolíneo e do espírito dionisíaco, forças artísticas advindas da própria natureza humana, capazes de dar origem a novas criações e superar a oposição de valores. A concepção isadoriana de dança se manifestara como possibilidade de retomar a verdade mundana e polissêmica do corpo dançante tão postergada por outras verdades pré-estabelecidas da história. Porém, a tradição filosófica no Ocidente, muito antes de Isadora, já vinha sendo marcada por uma aparente negação do espírito dionisíaco e conseqüentemente do corpo como realidade na qual coexistem antagonismos e múltiplas possibilidades de expressão. O mesmo palco da cultura grega que marcara o encontro apolíneo e dionisíaco, na tragédia, também se constituiu no berço da dicotomia do pensamento ocidental. No contexto do pensamento pré-socrático, Parmênides (1978) aponta-nos os primeiros indícios dessa dicotomia. Esse filósofo deixa à humanidade a separação entre uma via da verdade que se deixa evidenciar pela razão e uma via da opinião, instável e incapaz de desvelar a verdade por estar ligada às percepções dos mortais ou aos sentidos. Tais idéias influenciaram de forma significativa diversos modos de pensar no Ocidente, estando presentes em vários momentos históricos a partir dos quais tentou-se privilegiar a razão. O dualismo corpo e mente, fundado no desprezo ao corpo como realidade mutável e sensível, tomaria os primeiros impulsos no pensamento parmenidiano, para então se tornar explicitamente evidente nos estudos platônicos e cartesianos. Tal dicotomia passou pelas diversas formas de pensamento ocidentais; a dança não estaria isenta dessa influência. Ainda na Grécia, após o advento da tragédia, a dança foi cindida em nobre e ignóbil por Platão, sendo a primeira digna para a educação do homem e a segunda necessariamente banida (PORTINARI, 1989). Durante a Idade Média, também encontramos indícios de uma visão dicotômica da dança. O caráter dionisíaco do dançar seria motivo para a proibição das danças populares nas feiras e praças (GARAUDY, 1980). A passagem das danças do campo para a corte, a partir do século XII, também se deu pela adequação do espírito festivo camponês ao refinamento apolíneo da nobreza (PORTINARI, 1989). Refletindo sobre tais dicotomias no contexto da Educação, percebemos a dificuldade de vivermos em meio à ambivalência entre as verdades universalizadas e as nossas formas idiossincráticas de interpretar o mundo. A forma de educar predominante no Ocidente tem priorizado essa ambivalência, que se contrapõe a nossa realidade sensível. Nesta, se aprende pensando demasiadamente numa idéia isenta de sensibilidade, porque não é idéia criada no ato de interpretar a vida, mas sim antecipadamente fabricada e imposta. Poderíamos estar nos referindo a uma “educação bancária”, a exemplo de Freire (1983), ou a uma educação que se esqueceu do corpo, como aborda Alves (1989). No entanto, o ser humano não se redime às verdades edificadas pela fragmentação e pelo determinismo cultural. Ao mesmo tempo em que parece definhar, é capaz de lançar mão de sua força criadora para criar novos sentidos para a vida (NIETZSCHE, 19[—]b). Nesse contexto, consideramos a vivência estética, proporcionada pela dança, uma das possibilidades de resistência à idéia de fragmentação do ser humano e a esta educação de forte vestígio parmenediano. Percebemos que a história da dança também se fez pela possibilidade de gerar sentidos novos mesmo para algumas situações que pareciam estar petrificadas pelo peso do preconceito e do autoritarismo. É o arrebatamento da experiência estética ou da embriaguez, como se refere Nietzsche (19[—]b), que permite a criação de novas possibilidades para as situações já instituídas na cultura. 214

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Mesmo adornada por proibições e rígidas exigências, a dança não perdeu o seu sentido de reconciliação do homem com sua essência corporal. Reportando-nos novamente aos primeiros séculos do Cristianismo, percebemos que os dançarinos populares, apesar de perseguidos pela igreja, não deixaram de expressar sua arte de forma clandestina. Mesmo no que se refere ao papel da dança na liturgia, o liame entre as características de uma dança pagã e de uma dança cristã nunca foi completamente definido (MENDES, 1985). Podemos perceber que durante o apogeu das danças da corte e o surgimento do balé, no século XVI, o caráter festivo das danças populares continuou exercendo o seu fascínio, mesmo diante dos refinamentos da nobreza. Apesar de algumas tentativas de tolhimento do gesto dançante, a dança parece ter sido comumente possibilidade de expressão da corporeidade, o que podemos perceber se considerarmos a brilhante plasticidade e criatividade do corpo dançante. Na atualidade, a Dança Contemporânea, pode ser percebida como essa forma de resistência aos dualismos impostos ao dançar. Ao preocupar-se com a quebra das excessivas formalidades técnicas e dos estereótipos corporais impostos, ela tem permitido o diálogo entre técnicas, concepções e corpos, trazendo o novo sem negar o passado (ROBATTO, 2000). Percebemos nela a busca pelo novo não como uma busca estéril de fabricação do “novo pelo novo”, mas como uma “volta às origens” (MORIN, 1998). É nesse sentido que nos reportamos a Isadora. Assim como a Dança Contemporânea, Isadora retomou a dança em sua possibilidade de poetizar o corpo abrindo perspectivas mais amplas para a dança como possibilidade de um educar capaz de abraçar os arroubos dionisíacos do viver. Consideramos tal pensamento como campo gerador de reflexões acerca de uma concepção de dança não separada da vida e que possa encontrar na experiência estética referências para repensar a educação. A dança apresenta-nos uma concepção de educação capaz de abranger o estético, ou o estado poético, como se refere Morin (1998), ou seja, aquele permitido por uma linguagem que se utiliza das conotações, das analogias e das metáforas. Nossa educação, predominantemente marcada pelo estado prosaico, privilegiou a denotação, a racionalidade e a precisão, rompendo com a simultaneidade entre prosa e poesia e delegando à segunda uma condição inferiorizada. Nesse contexto, consideramos os conceitos Corporeidade e Estética como significativos para expressar essa relação de reciprocidade entre dança e educação. Interfaces entre corporeidade e estética Compreendemos Corporeidade como possibilidade de descoberta da essência não-fragmentada do corpo vivo (MERLEAU-PONTY, 1994; FOUCAULT, 1987, 1988; NIETZSCHE, 19[—], 1994; NÓBREGA, 1999) e Estética como vivência do sensível e criação de novos sentidos para a vida (DUFRENNE, 1998; MERLEAU-PONTY, 1980a, 1980b; GUATTRI, 1998). Nessa teia de múltiplas significações, consideramos a relação entre ambas a partir de uma dialogicidade que se concretiza na possibilidade de gerar conhecimentos que sejam capazes de transitar no âmbito da Educação, compartilhando saberes diversos. A vivência estética é a experiência da beleza, da sensibilidade, da descoberta do sentido. Compreender a experiência estética e vivê-la plenamente é, portanto, poder abrir novos caminhos para a compreensão não-fragmentada da existência humana, transgredindo a visão racionalista e levando à educação uma concepção de ser humano que possa transgredir a visão dicotomizada ainda predominante. A partir desses entendimentos, encontraremos sentido em Dufrenne (1998) ao perceber a experiência estética como uma oportunidade de reconciliação do homem consigo mesmo a partir da beleza experimentada nas coisas, sem que, para tanto, sejam necessárias condições prévias. Para esse autor, a experiência estética é a experiência da beleza, mas a partir de um conceito de belo que supera a visão clássica e evidencia uma relação de imanência entre sujeito e objeto. A experiência estética desvela a condição realmente humana, pois permite ao homem uma estreita relação com o mundo (DUFRENNE, 1998, p.25). A vivência estética nos aponta novos olhares para o corpo, que aqui compreendemos a partir do conceito de corporeidade. Essa referência pretende contribuir para um entendimento do ser humano não reduzido às dicotomias instaladas em nossa cultura. A realidade do corpo é complexa, abrangendo o diálogo entre os múltiplos antagonismos da existência. Sua reversibilidade com o

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mundo implica um entrelaçamento de sentidos diversos que nos permitem viver nossa singularidade na pluralidade da existência de outros corpos (MERLEAU-PONTY, 1999). Ao destacar o corpo como expressão da existência humana e sujeito da percepção, MerleauPonty apontou para a superação da compreensão de corpo como objeto da racionalidade. O corpo não é uma idéia ou mesmo uma associação de órgãos, mas um campo aberto de múltiplas possibilidades do conhecer. Como nos mostra Merleau-Ponty (1994), só podemos compreender o corpo vivendo-o e nos confundindo com ele, porque somos o nosso corpo. As partes do corpo não estão apenas coordenadas ou associadas; atuam em sinergia, sendo essa sinergia o próprio corpo. Se o processo de conhecer pode ser confundido com a própria vida, como nos propõem Maturana e Varela (1995), é porque todo o corpo participa da emergência do conhecimento e porque somos esse corpo enovelado com o entorno. Entender assim a Corporeidade é compreender o ser humano como essência, porém existencial e plena de sentido. No entanto, o conceito de Corporeidade ainda é insuficiente para que possamos compreender o corpo em sua inteireza e polissemia. Cabe-nos viver o corpo em sua fenomenologia, voltarmos às nossas mais sutis experiências. Nesse sentido pensamos que a experiência estética do dançar pode promover a descoberta de novos sentidos para a compreensão do termo Corporeidade para além do conceito, assim como este nos ajuda a perceber a vivência estética como experiência que transcende o sentido dicotômico de corpo ainda forte no Ocidente. O diálogo entre Corporeidade e Estética leva-nos a pensar na existência humana a partir de bases epistemológicas que incluam a recursividade e a dialógica presentes nos processos do conhecer. Nesse diálogo reconhecemos que a dança é educação, gerada pelo abraço que envolve as múltiplas complexidades do viver. Dança é educação O abraço, metáfora moriniana, pode ser compreendido como expressão de uma estética de vida, de um acolhimento à realidade complexa do ser humano e seu entorno. Tanto o ato de abraçar quanto a idéia do abraço (ALMEIDA, 2000), são imprescindível para que possamos vislumbrar uma educação que saiba lidar criticamente e de forma não maniqueísta com a diversidade de informações existentes. Ao afirmarmos que dança é educação, estamos nos referindo a um dançar e a um educar envolvidos pela dimensão estética do existir, imbuídos do sentido metafórico e existencial do abraço, que dialoga com os conceitos de Estética e Corporeidade. Partimos de uma concepção fenomenológica que compreende a educação como aprendizagem da cultura que, sendo significativa, articula, cria e recria sentidos no existir. A criação e a descoberta de tais sentidos fazem da educação um fenômeno humano, que se manifesta quando o homem passa a estabelecer relações significativas, criando seu modo de posicionar-se frente à realidade. Assim, a aprendizagem é interpretativa e inclui um trabalho não só de aprender a pensar, mas também de aprender a sentir (REZENDE, 1990, p.53). Reportando-nos a Merleau-Ponty (1999), concordamos terem os artistas um importante papel no que se refere a essa educação dos sentidos. Maurice Béjart, Pina Baush, Willian Forsythe, Ushio Amagatsu, dentre tantos outros artistas da dança, permitem-nos transitar pelo instigante, pelo sensível, trazendo-nos a possibilidade de novas interpretações a partir dos sentidos criados em suas obras. Nesse caso, concordamos com Marques (1999) ao acreditar que as produções artísticas podem ser compreendidas como processos educacionais. Em várias situações na dança, podemos vislumbrar um aprender que transgride a linearidade, a certeza e a previsibilidade como realidades onipotentes e que aponta para a criação de novos e instigantes ambientes de aprendizagem. Podemos encontrar exemplos na Dança Popular (DUVIGNAUD, 1983), na Dança Butho (BAIOCCHI, 1995) ou na Dança Contemporânea (ROBATTO, 2000; NAVAS 1999). Talvez um dos mais expressivos exemplos, hoje, seja o trabalho da alemã Pina Bausch. Essa nova Isadora nos apresenta um trabalho inusitado. O processo de criação coreográfica de Pina Baush, no Wuppertal Dança-teatro, é um processo em constante mutação. A obra é criada e recriada incessantemente, mesmo após sua estréia. Do trágico para a comédia e da comédia para o trágico, a produção baushiana transita de uma forma não linear e reflexiva por realidades contraditórias, rompe com padrões da estética clássica, ao mesmo tempo em que propõe uma reconstru216

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ção do processo de vida dos bailarinos a partir de desconstruções de gestos cotidianos, que ganham uma função estética e instigam uma reflexão profunda acerca dos preconceitos e histórias pessoais daqueles que apreciam a obra (FERNANDES, 2000). Aqui podemos nos referir a um fenômeno educacional que é compartilhado pelo público, pelos bailarinos e pelo coreógrafo. Tal produção, assim como outras na Dança Contemporânea, faz-nos perceber que a dança não se resume à expressão da espontaneidade ou ao aprendizado de uma técnica, apesar de não prescindir dessas ações. Podemos perceber várias situações a partir das quais é possível retomar o aprendizado da dança como fenômeno que se dá a partir do diálogo entre termos historicamente pensados como inconciliáveis como concreto e abstrato (BARBA E SAVARESE, 1995) ou morte e vida (AMAGASAKI, 1996). No contato com o processo de criação e aprendizado da dança, a produção de múltiplos sentidos para as mesmas temáticas torna-se explícita, fazendo-nos perceber que a aprendizagem emerge da curiosidade e do entusiasmo diante das infinitas possibilidades do conhecimento e, portanto, diante da própria existência em sua incessante capacidade de gerar sentidos inéditos. Assim, aprender não é um processo puramente mental e separado da vida cotidiana de quem aprende (ASSMANN, 1998). O próprio entendimento do que seja mente, na atualidade, já não pode ser mais traduzido a partir de uma simples relação com o pensamento (DEL NERO, 1997). Todo aprender se constitui numa ação simultaneamente mental e corporal na qual ser humano por inteiro se modifica (REZENDE, 1990). Tomando tal perspectiva de aprendizagem, torna-se insuficiente pensar o ensino como transmissão de conhecimentos, mas sim como atitude de favorecer experiências de aprendizagem mais envolventes e problematizadoras. Os processos de aprendizagem na dança nos fazem perceber uma flexibilidade adaptativa, bem como um aprender como criação e que não se limita a aceitar modelos herméticos de ensino. Pela via da dança, torna-se mais adequado compreendermos tal processo como algo que se realiza na coexistência de antagonismos e na possibilidade de um fazer, refazer e desfazer constantes. Talvez o maior desafio da educação contemporânea seja romper com os dualismos e a linearidade com que são costumeiramente entendidos os processos de ensinar e aprender. Neste sentido, entendemos que a dança, na medida em que pode ser compreendida como educação, poderá contribuir para o questionamento em torno de um modelo linear de educar e possa nos apontar possibilidades mais flexíveis, poéticas e dialógicas. Tais possibilidades estão fundadas na consideração da especificidade paradoxal e complexa da condição humana nos processos de gerar conhecimento, bem como no contexto em que o ser humano compartilha tal condição com outros. Lembremos que o conhecer é um processo auto-organizativo que emerge do acoplamento deste com seu entorno (MATURANA E VARELA,1995). A dança, como vivência estética e desvelamento da plasticidade corpórea, propõe-nos situações de ensino e aprendizagem que podem ser percebidas como descortinadoras de uma concepção de educação mais humana. Entendemos aqui essa concepção como sendo aquela que não se realiza a partir da negação da complexa condição humana, mas que decorre justamente da compreensão dessa complexidade para um educar ético. Em se tratando dessa postura ética, vale considerar que os papéis de educador e educando são complementares. Pensamos assim, a realidade dialógica da educação, sendo o diálogo uma relação horizontal que permite a comunicação entre dois ou mais seres humanos que se respeitam mutuamente (FREIRE, 1987). Na dança, essa relação pode ser estabelecida entre coreógrafos, diretores, bailarinos e apreciadores da dança, cabendo considerar que todos podem ser pensados como seres humanos vivenciadores da experiência estética do dançar. Aqui a educação é vista como um processo contínuo gerado na reciprocidade entre os indivíduos que recriam seus modos de vida de forma que se tornem mais adequados à convivência (MATURANA, 1998). A educação, como evidenciamos, constitui-se num fenômeno multifacetado que faz parte das experiências humanas onde quer que elas ocorram. Porém, dentre os múltiplos espaços sociais nos quais a educação se manifesta, percebemos que a escola ainda detém uma função significativa. Ao afirmarmos que dança é educação, acreditamos que não há como isolar as várias situações nas quais esse educar se manifesta, pois o fenômeno educação, assim como o dançar, é polissêmico e suas diversas formas de existir inevitavelmente suscitam interrogações diversas e transitáveis entre diversos contextos.

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Acreditamos assim na possibilidade e importância de criar diálogos entre esses múltiplos contextos educativos do dançar e percebemos que tal atitude pode constituir-se um caminho para reflexão em torno das perspectivas educacionais do ensino institucionalizado, sem negar a dimensão educativa de outras manifestações da dança. Nessa perspectiva ressaltamos a necessidade de questionar a concepção que entende a dança como apêndice da educação sistematizada com vistas a minimizar as ações de cunho racionalista, ou como meio de garantir objetivos que estão além das especificidades do dançar presentes em outras disciplinas. Em meio à diversidade de informações a que estamos expostos, bem como à facilidade de acesso que nos põe em contato imediato com um inacreditável e instigante mundo de referências, a dança poderá significar na escola, e fora desta, uma possibilidade de vivermos o estético, ou seja, a poesia escondida nas entrelinhas das narrativas prosaicas de nossa educação. Assim reconhecemos a dança como sinônimo de uma educação capaz de permitir o abraço afetivo, que rejunta o que ainda permanece cindido. Pensar que dança é educação, numa perspectiva poética, é pensar em um educar que inclua o corpóreo e o estético. Porém, não negando o prosaico de nossas vidas, mas sim poetizando-o, para que poesia e prosa possam gozar de instigantes diálogos. Referências: o ALMEIDA, M. C. X. Complexidade e ética como estética de vida. Revista Thot n 73. São Paulo: Palas Athenas, 2000a. p. 17-25. AMAGAZAKI, A. O corpo reinventado. Revista Correio da Unesco. Edição Portuguesa: Fundação Getúlio Vargas, 1996. p. 27-30. a ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar. 23 ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989. (Coleção Polêmicas do nosso tempo) ASSMANN, H. Reencantar a educação. São Paulo: Vozes, 1998. BAIOCCHI, M. Butoh: dança veredas d’alma. São Paulo: Palas Atenas, 1995. BARBA, E. e SAVARESE, N. Arte secreta do ator: dicionário de antropologia teatral. Trad. Luís O. Burnier, Carlos R. Simioni, Ricardo Pucceti, Hrroshi Namura, Márcia Strazzacappa Waleska Silverber. Campinas-SP: Ed. Hucitec/Ed. da Unicamp, 1995. DEL NERO, H. S. O sítio da mente: pensamento, emoção e vontade no cérebro humano. São Paulo: Collegium Cognitio, 1997. a DUFRENNE, M. Estética e Filosofia. 3 ed. Trad. Roberto Figurelli. São Paulo: Perspectiva, 1998. DUNCAN, I. Fragmentos autobiográficos. Trad. Lya Luft. Porto Alegre: L&PM, 1996. DUVIGNAUD, Jean. Festas e Civilizações. Trad.: L. F. Raposo Fontenelle. Fortaleza: Edições Universidade Federal do Ceará, 1983. FERNANDES, C. Pina Baush e o Wuppertal Dança-Teatro: repetições e transformações. São Paulo: Hucitec, 2000. a FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. a ____. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GARAUDY, R. Dançar a vida. Trad. Antônio Guimarães Filho e Glória Mariani. Rio de Janeiro: Nova fronteira, 1980. GUATTARI, F. Caosmose: um novo paradigma estético. Trad. Ana Lúcia de Oliveira e Lúcia Cláudia Leão. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1998. MARQUES, Izabel. Ensino da dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 1999. MATURANA, H. Emoções e linguagem na Educação e na política. Trad. José Fernando Campos Fortes. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1998. MATURANA, H. & VARELA, F. A árvore do conhecimento - As bases biológicas do entendimento humano. Trad. Jonas Pereira dos Santos. Campinas, SP: Editorial PSY II, 1995. MENDES, M. G. A Dança. São Paulo, Ática. 1985. MERLEAU-PONTY, M. A dúvida de Cézane. In: CHAUÍ, M. (Org.) Textos selecionados: Merleau-Ponty. Trad. Marilena Chauí. São Paulo: Abril Cultural, 1980a. p 113-126. (Coleção Os Pensadores) ____. A Fenomenologia da percepção. Trad. Carlos Alberto Ribeiro de Moura. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1994. _____. O olho e o espírito. In: CHAUÍ, M. (Org.) Textos selecionados: Merleau-Ponty. Trad. 218

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36 Kerry A. Chappell

Doctoral level researcher and carrying out the Creativity and Dance in Education research project at Laban, London, UK email: k.chappell@laban.org

Abstract/Summary: This paper offers insights into issues surrounding the manifestation of domain specific creativity in late primary age dance in education in the UK. The presentation will draw on the exploratory doctoral level research currently investigating through case studies how dance teachers characterise creativity within their dance teaching and how they nurture this creativity, specifically for late primary age learners in inner city London. In particular the presentation will consider how this developing knowledge might contribute to breaking boundaries within a UK education system that traditionally thinks in terms of the 'creative mind'. Keywords: creativirty, UK, dance in education.

Resumo/Abstract

Identifying and nurturing creativity in late primary age dance education in inner city London: insights into domain


The first of this paper’s two aims is to offer a theoretical background for the investigation of how dance teachers in the UK identify and nurture creativity, in particular with nine to eleven year olds in inner city, multicultural London. In particular, the paper will raise questions around domain specific creativity in this setting through the use of a theoretical framework which draws on social systems theory and psychology. It should be noted that the doctoral level research on which this paper focuses is being carried out with the intention of exploring and explaining how selected dance teachers in London identify and nurture creativity. It is not treating multiculturalism as a focal point for analysis, but acknowledges it as one of the contributory factors in the relationship between teacher and students, their creativity and the dance domain within which they are working. From this perspective, the research can make a valuable contribution to the debate by offering a UK, inner city perspective that can be compared with other perspectives generated from more and less multiculturally integrated areas of the world. One very exciting possibility is that commonalities may be found between these perspectives which co-exist alongside the differences that are also relevant. The second aim of this paper is to consider how barriers might be broken down within the UK education system. These barriers are specific to the dominant state education system in the UK which traditionally emphasises a ‘creative mind’ (for example, Boden, 2001) as superior to a ‘creative body’. This author will suggest that a more integrated approach should be taken to creativity, drawing support from both the application of mind-body integration in the dance community and the holistic approach of theorists like Craft (1997, 2000). At the time of going to press, the research upon which this paper draws had not yet entered the practical phase. The methodology will include carrying out two or three qualitative case studies (following a pilot study which will be used to refine research questions and methodological techniques) with well-respected dance teachers and their students in order to explore and extend the developing theory which is articulated here. In line with this approach the research has two main research questions centred on identifying and nurturing creativity, each with a range of subsidiary questions. This paper will therefore detail a number of these subsidiary questions that have grown from the developing theory. The aim in the future will be to report on the research findings following the practical phase. The Research in Progress The Working Definition of Creativity For the purposes of the research upon which this paper draws, it was necessary to use a working definition of creativity that is particular to this cultural situation. (For further clarification which is beyond the scope of this paper surrounding this definition see Chappell, 2002). The National Advisory Committee on Creative and Cultural Education Report (1999) provides a timely analysis of creativity in educational settings in the UK, and for this reason, is used by Craft (1997, 2000) and, with slight adaptations from Bergmann-Drewe’s (1997) work in dance, is also used by this researcher. It should be noted that Bergmann-Drewe’s (1997) work was based at the University of Manitoba and therefore draws on dance education in Canada. The author found her work pertinent to developing a working definition of creativity in dance education in the UK, suggesting that there are already parallels in the way that the two cultures work creatively. It is through conferences such as this that the international dance community can begin to pinpoint cultural similarities and differences more clearly and understand how they interact in multicultural environments. In the UK, the NACCCE Report defines creativity as ‘imaginative activity fashioned so as to produce outcomes that are both original and of value’ (NACCCE, 1999, p. 29). The adapted definition to be used here is ‘imaginative activity carried out using knowledge and skills to produce original outcomes that are of value’ (Chappell, 2002, p. 9). In this context ‘original’ and ‘value’ are used to imply novelty or newness and worthiness of praise for that individual child within their peer group rather than for the domain as a whole. This draws from Craft’s (1997, 2000) ‘little c creativity’ which emphasises that creativity is not just for the gifted view but can be engaged in to some extent by everyone and as such can be seen as an approach to life. The NACCCE (1999) definition also suggests that process and product are both necessary parts of creativity. In this context, a creative product can be anything apart from the person who produces it (Bergmann-Drewe, 1997) – this is reflected in the NACCCE Report’s use of the 222

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term ‘outcome’ in the definition as opposed to ‘product’. Lastly, the definition encompasses ‘imaginative activity’ which draws support from Bergmann-Drewe’s (1997) notion of being imaginative as about thinking of something as possibly being so, together with Craft’s (1997, 2000) notion of being open to new possibilities beyond the here and now. The above therefore provides a current UK based definition of what creativity could be within education and in this instance, dance education. The Developing Theory and Conceptual Framework Craft’s (1997, 2000) theory of ‘little c creativity’ provides a favourable holistically derived framework comprised of the individual, the processes and the domain within which to explore creativity in children’s dance education. Craft (1997 2000) argues that ‘little c creativity’ is common across domains and can be applied throughout the primary curriculum. It develops from a psychologically healthy individual who has been able to ‘self-actualise’ (a concept drawn from Maslow, 1987) or develop into the person they have the potential to be in relationship with other people, their environment and the domain. Craft (2000) emphasises that the creative arts offer ways of developing self-expression and one’s own creativity through self-actualisation. This research will consider whether dance teachers in the UK and in particular in London, work with the notion of self-actualisation in mind, either implicitly or explicitly. Is creativity used as an approach to life through dance, is it part of the choreography curriculum or the whole dance curriculum, or both or is it perceived in a different way? The idea of self-actualisation has strong parallels with ‘affirming our singularities’ in order to be able to debate our differences. Craft cites the work of Fontana (1997) who also draws on Maslow (1987) to argue that educators should work towards an ‘education for being’. This view advocates that children should be given the opportunity to become a whole and complete being, an idea which resonates with the concept of recognising our singularity in personal, social and cultural terms which the individual can then use in relation to other people and the environments in which they engage. For the purposes of this research, Smith Autard’s (1994) midway art of dance in education model which emphasises the integration of creating, performing and viewing with appreciation as an emergent property, is used to theoretically define the domain of dance education in the UK within Craft’s framework. This model still underpins much of current dance teaching in the UK (Jobbins, 2002). The dance education body of knowledge with which Smith Autard’s (1994) model works is defined for the purposes of this study as knowledge, understanding and skills in the following areas: bodily-kinesthetic, compositional/ choreographic, aesthetic/ artistic,personal/ social and historical/cultural. Smith Autard’s (1994) model and Craft’s (1997, 2000) theory have much in common in the way they view creativity. Smith Autard (1994) places particular emphasis upon creativity in conjunction with imagination and individuality, both key parts of the creative process for Craft (1997, 2000). Smith Autard also links these with knowledge of artistic conventions, in this case those found within the choreography and performance of dance. Both theorists acknowledge the role of knowledge within the domain for facilitating creativity as one of the keys to the creative process. The combination of their theories has been used here to generate questions regarding how creativity is identified and nurtured in children’s dance education in the UK. Domain Specific Creativity – Preliminary Considerations The term ‘domain specific’ is used here with the word domain employed to mean a stable, cultural area which preserves and transmits selected new ideas to the next generation (Csikzentmihalyi, 1988). The debate surrounding domain specific creativity ranges from the argument that creativity is the same across all domains of knowledge to the idea that creativity is different within each domain. Here, the view is taken that there are aspects of creativity which are the same across domains, but that the way in which creativity is manifested within a particular domain is specific to the knowledge base and the accompanying concepts and processes that the particular area uses.

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It should be noted that the use of the term stable cultural area is an interesting one in the 21 Century, particularly in relation to the continually changing cultural mix in London. It may be that the term ‘stable’ can be applied here in only its loosest sense. The dance knowledge base as articulated by the UK’s National Dance Teacher’s Association (Jobbins, 1997) acknowledges cultural education as a key part of the dance body of knowledge. An interesting question for the future will be how cultural changes within the dance domain in the UK affect the way that creativity is identified and nurtured. Identifying Creativity As well as considering aspects of creativity that Craft argues are universal, the research will also consider the possible ways in which creativity might be domain specific in dance, related to the processes that are employed. The processes on which Craft focuses are layered into a cohesive structure. She suggests that at the creative source is an impulse which feeds the unconscious, intuitive, spiritual and emotional. In turn the individual is imaginative in order to problem find and problem solve following this initial impulse. Craft sees risk-taking as vital to the creative process which works in a cyclic way through preparation, letting go, germination, assimilation, completion and then returns to preparation, very like a spiral of growth. Craft emphasises the importance of this last level because the spiralling nature of creativity means that it can develop cycle upon cycle. The question here is whether and how this spiral of creativity is acknowledged within late primary age dance education within the UK. Is this spiral of creativity identified at the heart of the creative process, either implicitly or explicitly and if so, how is it translated into domain specific processes in dance? Smith Autard (1994) labels the three main processes within dance education as creating, performing and viewing: is creativity identified as part of all three processes, or just one; if so, then how? What is the relationship between the body of knowledge and creativity, in particular: bodilykinesthetic, compositional/choreographic and aesthetic/artistic knowledge, understanding and skill? Nurturing Creativity How do dance teachers employ specific teaching strategies in order to nurture creativity within dance education that relate to the knowledge, skills and understanding that make up the dance domain? Woods’ (1995) mainstream research has analysed teachers’ classroom strategies and found that creativity blossomed where there was relevance, ownership, control and innovation. These four factors were of consequence for both pupil and teacher and were generated by the teacher through inspired actions (being able to respond spontaneously in the moment to a specific learning need), generation of atmosphere, engagement of knowledge and negotiative approaches (taking the children’s needs into account together with relevant factors in that teaching moment when choosing approaches). Does a dance teacher engage these four principals and if so, how do these manifest themselves within dance education? As work on this research progresses these questions will be further refined, whilst remaining open and flexible to findings in the field during the practical phase. The aim here has been to offer an insight into the theoretical foundations of the research with a particular onus on questions related to domain specific aspects of creativity in dance. The next step will be to present the findings once the practical phase of the research has been completed in 2004/2005. Breaking Down Barriers The second aim of this paper is to consider how barriers might be broken down within the UK education system. These barriers are specific to the dominant state education system in the UK and manifest themselves in a number of ways. In the last twenty years, there have been barriers to both creative and cultural education (NACCCE, 1999) and of particular importance here, barriers to dance as an art form (NACCCE, 1999; NDTA, 2002). Dance has been given less importance alongside subjects which have been seen as more ‘core’ to the National Curriculum (NACCCE, 1999; NDTA, 2002). This is part of a historical tradition within the state education system of viewing the learning through the body as lesser than mind-based learning. This hierarchy stems from Cartesianism and Objectivism that advocate a disembodied mind as knower with knowledge conceived of as a thinglike entity (Kovich, 1996). Kovich (1996) is quick to point out that this perspective denies those ways of knowing which are apparent in dance, the relational and the embodied, as knowledge. For example, Boden (2001) demonstrates this hierarchical, propositional view when discussing cognitive approaches to creativity. She refers to dance as a “simple ‘style’ of thought”. This author 224

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would argue that Boden’s choice of phrase is misplaced, as dance is a domain in its own right with an accompanying body of experiential knowledge that is based in an integrated mind-body. Also, Craft (1997, 2000), although highlighting the importance of encouraging children’s different capabilities, including bodily-kinesthetic intelligence (drawing on Gardner, 1993a, 1993b whilst acknowledging criticisms from White, 1998) and also emphasising the importance of bodily play and an education for being, predominantly uses the terms ‘creating or creative mind’. Another related barrier that exists within the education system is one discussed by Kokot and Coleman (1997). They write from a combined South African/ UK perspective and comment upon the effects of western education upon creative development. They claim that creativity is a state of being that is challenged by the socialization process in Western civilisation which is strongly manifested within westernised country’s education systems. Like Craft (1997, 2000) they draw on the idea of self-actualisation proposed by Maslow (1987) which they claim is challenged by the perceived need to conform to a social stereotype in order to fit in to society. This in turn causes people to deny what Kokot and Coleman (1997) call their ‘original creativity’. It is hoped that this research can contribute to a growing body of evidence and argument which is beginning to break down both the hierarchical approach to subject provision in the UK at government level (NACCCE, 1999; NDTA, 2002; Harland, 2000; QCA, 2002) and ideas within education that creativity is only for the gifted few and that children should be required to deny their creativity and fit in. Without having carried out practical research it is difficult to predict the exact contribution, but the author suggests that the research findings will add to the body of evidence in a number of ways. Firstly, the research aims to add information to the debate regarding when and how creativity is domain specific. In turn this may be able to assist in clarifying questions regarding the ways in which creative ability is transferable across domains. Secondly, the research aims to contribute to debate by presenting rigorous qualitative research. Currently, evidence within the UK educational system is often demanded in a quantitative, statistically measurable format in which it is increasingly difficult, if not impossible to represent information pertinent to the arts. By presenting clear accessible findings this research aims to show that qualitative approaches can offer a reliable and valid means of evidencing activity and processes within arts education. Thirdly, dance faces barriers to achieving its full potential as an art form through its inclusion in the National Curriculum within the Physical Education syllabus (NDTA, 2002). This limits the aesthetic and creative contribution it is able to make to children’s education by the use of a rationale focused around physical competence and confidence, ability to perform activities, physical skilfulness and a knowledge of body action (NDTA, 2002). Although these attributes are important in dance, this rationale fails to acknowledge the aesthetic and creative. Through its emphasis on creativity within dance, this research aims to add weight to arguments for its presence within the curriculum as part of ‘arts education’ which has parity with language and literacy, mathematics and numeracy, science education, humanities education, physical education and technological education as recommended by the NACCCE report (1999). Finally, if the research can offer findings on how creativity is identified and nurtured within dance education it might also help to reinforce the integrated mind-body approach within the education system by demonstrating how creativity can be actively encouraged in this mode. The research will also advocate for the active inclusion of the body within discussions of creativity in the mainstream through the use of more encompassing terminology for example: the creative mind-body. Conversely, by inputting research from mainstream education into dance, this work aims to broaden views within dance education of the role of creativity as an approach to life which is already evident in places (for example, Greenland, 2001), alongside its art form specific role within choreography. Through an approach which integrates mind and body, this investigation also aims to contribute to the removal of internal barriers to nurturing creativity within the UK education system. If a picture of creativity within this particular culture also begins to emerge which is concrete enough to be compared, contrasted and even critically applied in other settings, so much the better.

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37 Kristi Brubaker-Burns University of Utah, USA kristibrubaker@hotmail.com

Abstract: This paper/presentation is a report on the findings of research in the area of choreographic process and resiliency factors, using dancers of multi-cultural backgrounds. The paper first discusses and defines resiliency and then identifies what factors are necessary to foster resiliency. Finally, it reports on using these resiliency factors in the choreographic process to create movement. I share how resiliency factors can be used as choreographic structures, and show excerpts of the dance which resulted, along with feedback of the children who were participants in this study. Keywords: choreographic process, Children, dance, resiliency.

Resumo/Abstract

Using the choreographic process to build resiliency in children


Introduction The ideas for this presentation and paper began in 1999 when as part of my Masters studies at the University of California, Los Angeles, I toured the Southern United States with the Lula Washington Dance Company. The company, founded in 1980, beautifully focuses on reflecting the African-American experience. Not being African-American myself, I initially found the movement and philosophies exciting and challenging. Eventually the tour and the company’s mission led me to ask many aesthetic and philosophical questions about dance: “Are different ethnic dances and dance stories appropriate for all audiences?” “What universals can be expressed in dance?” and “How can story telling of different backgrounds be accessible for broad audiences?” Having lived in and traveled to different countries, before this tour, I saw myself as one who appreciates diversity of all kinds. After this tour experience, I found myself longing to focus on the similarities in mankind, and specifically, wanting to create accessible dance for audiences of diverse backgrounds. This questioning led me to search for universal needs among all people. I first focused on 1 the psychologist/researcher Abraham Maslow’s work . Maslow is known for establishing the theory of a hierarchy of needs, he felt that human beings are motivated by unsatisfied needs, and that certain lower needs need to be satisfied before higher needs can be satisfied. One reason I chose to look at Maslow’s work is that he studied exemplary people such as Albert Einstein, Jane Addams, Eleanor Roosevelt, and Frederick Douglas. Rather than mentally ill or neurotic people, he focused on people’s high potential instead of their low. Thus, his work is generally more applicable as it was with individuals who had great achievements – what we would also like for our students. According to Maslow, there are general types of needs (physiological, safety, love, and esteem) that must be satisfied in all people. He called these needs “deficiency needs.” As long as we are motivated to satisfy these cravings, we are moving towards growth and toward self-actualization. Maslow’s heirchy of needs focuses on the order and specificity of needs. These needs are frequently diagramed in a pyramid, with the needs that first should be met on the bottom. When the needs of the first level are met, then the individual can move to the next needs. The foundation consists of physiological needs such as air, water, food, sleep, etc. Physiological needs are followed by safety needs which have to do with establishing stability and consistency in a chaotic world. These needs are mostly psychological in nature, such as the need for security of home and family. Love and belongingness are next up on the pyramid. Humans have a desire to belong to groups: clubs, work groups, religious groups, family, gangs, etc. The top two needs on the pyramid are esteem and self-actualization. Self esteem according to Maslow results from mastery of a task and the attention and recognition that come from others. He defines the need for self-actualization as “the desire to become more and more what one is, to become everything that one is capable of becoming”(Maslow, 1970). I found Maslow’s definitions of needs universal as they are cross-cultural in nature. These pyramid steps are also developmental and stair step one on top of the other. My next research task was to take this psychologist’s work and compare it with current research and findings today. Lump summing the results of meeting all or many of these needs gives us, in essence, the definition of a buzz word in current education research – resiliency. In this paper I will discuss and define resiliency, give the protective factors which create resiliency, and share how to use these factors as choreographic tools. Resiliency Resiliency is the capacity to resist, persist, withstand, overcome, rebound, and recover 2 from hardships and adversity . Much research of resiliency came in response to adolescent problem behaviors and has been looked at by many organizations including the United States Department of Heath and Human Services, Heath Resources and Services Administrative Maternal and Child Health Bureau, the Center for Mental Health Services, and Substance Abuse and Mental Health 3 Services Administration . These organizations define resilient children as those who remain 4 competent despite exposure to misfortune or to stressful events. Characteristics of resilient children include: · A sense of self-esteem and self-efficacy, which allows the child to cope successfully with challenges 228

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· An active stance toward an obstacle or difficulty · The ability to see a difficulty as a problem that can be worked on, overcome, changed, endured, or resolved in some way · Reasonable persistence, with an ability to know when “enough is enough” · A capacity to develop a range of strategies and skills to bear on the problem, which can be 5 used in a flexible way In Bonnie Benard’s paper “From Research to Practice the Foundations of the Resiliency Paradigm” she feels that not only is this research important to the individual child, but that, Ultimately, resiliency research provides a mandate for social change… Changing the status quo in our society means changing paradigms, both personally and professionally, from risk to resilience, from control to participation, from problem-solving to positive development, from Eurocentrism to multi-culturalism, from seeing youth as problems to seeing them as resources, from institutionbuilding to community building… And in the process, we are building a critical mass of future citizens who will, indeed, rescind the mean-spirited, greed-based, control-driven social policies… So what is it that creates this resiliency and that calls for creating these relationships and opportunities in all humans? Many of these researchers and task forces have identified protective factors which foster resiliency. Protective Factors Michael Rutter in his article “Resilience in the Face of Adversity” published in the 1985 British Journal of Psychiatry states that “…protective factors refer to influences that modify, ameliorate or alter a person’s response to some environmental hazard that predisposes to a maladaptive outcome…” The conditions under which such increases in protective factors take place are situations in which the youth is involved, respect is displayed, care for individuals is demonstrated, critical inquiry, dialogue, reflection, and action all take place. The alleged outcomes for youth working in these conditions are social competence, problem-solving skills, a sense of identity and efficacy, and a hopeful future for the individual (1987). Below is a list of common protective factors which I have compiled from researching multiple sources (see References/Resources). These can be developed in the home, the community, and in some cases the dance studio: 1. Talking (dancing) about the things that interest him/her 2. Give and take conversation (and choreographic process) 3. Ask open-ended questions to expand thinking skills (dance composition tasks) 4. Listen carefully and write down (incorporating) the individual’s words as a sign that he/she and his/her voice are important 5. Demonstrate care and belief that they are capable and can exercise some control in their lives. 6. Model skills for them to create a balance of support and opportunity to grow 7. Enhance and create positive environmental contexts – families, schools, and communities that, in turn, reinforce positive behaviors (adult responsibility) 8. Create a close bond with at least one person (duets, partnering) 9. Belonging to a supportive community (studio as sanctuary) 10. Express high expectations (high skill levels in both dance and composition) 11. Acknowledge and value participation (personally know each child) 12. Create opportunities for self-expression (improvisation and composition) 13. Gives roles of responsibility within the given environment 14. Develop networks that serve as a source of strength (use different ages and strengths) 15. Create the cultural norm that youth are resources (dancer ownership) 16. Have a willingness to share power within a system (reverse the choreographic hierarchy model of adult choreographer as central power figure) 17. Create a system based on reciprocity and sharing rather than control. 18. Encourage peer helping and cooperative learning along with mentoring 19. Build links between communities, schools, and families 20. Recognition for involvement (solo moments)

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21. Required helpfulness (ask each dancer to be in charge of a particular part of the process or production) The above protective factors are not listed in any particular order of importance, nor are they considered all inclusive. They are a starting place for changing the way we look at fostering resiliency, creating strong youth, and the choreographic process. Choreographic Process I decided to test out this research and apply it to the dance making process. In this next section I will describe one specific dance that was created using this idea. The piece “Voices” was created at the University of Utah using eleven dancers selected based on diversity in background and talent. The six adult dancers are students with the University of Utah’s Modern Dance Department and the five children dance with the Children’s Dance Theatre. The dancers’ racial backgrounds include Cuban, Columbian, Mexican, Korean, Vietnamese, African American, AfroChilean, and American-European. Their ages ranged from fourth grade to senior in college, with two of the younger dancers being siblings, and both male and female dancers were used. “Voices” is accompanied by both the participating children’s voices as text and by music from four different ethnomusical backgrounds. Utah’s Repertory Dance Theatre sponsored the production of this work as part of a LINK series for emerging artists’ concert at the downtown Salt Lake City community Rose Wagnor Performing Arts Complex. The concert was also made possible by a grant from the University of Utah College of Fine Arts Fee Committee. I first began working with the college students to create a strong base from which the younger dancers could be mentored. I also worked one on one with several dancers, as well as in small groupings. Regardless the number, the process was the same at each rehearsal. I chose rehearsal spaces that were consistent and familiar for the dancers. I also picked a consistent scheduled time to increase familiarity and consistency. Each rehearsal began with a writing assignment which provoked thinking of their individual background, experiences, hopes and desires. For example one of the writing assignments asked the dancers to recall a difficult experience in their life and to write down how they overcame that experience. After they wrote, we shared (if they were comfortable doing so) their written story and we as a group then identified the protective factors that had helped them through their challenge. One dancer wrote about growing up in poverty and never knowing whether or not there would be food or electricity in the home. She grew out of her fear by relying on the trust of her father to support and protect her. From this writing exercise we identified the following protective factors which had fostered the dancers’ resiliency: trust, support, growth, protection, prayer, and survival. Next I had each dancer create a literal or abstract gesture that represented their protective word. Using the same example as above, the dancer in the story chose the word trust and represented it with one hand on top of the other. Next each dancer created an 8 count phrase embellishing their gesture into more movement. From these phrases we created duets, trios, and group patterns. We created a ritual section of the dance which included a movement from every dancer. This section became the main thematic motif from which we set the structure of the dance. Additionally, each child also had a solo that came from combined movement phrases (developed similarly to the example). As resiliency is created and tested by passing through challenges, difficulties, and fighting against stereo types – we created a section of the dance where the dancers were lumped by race. They had to combine their 8 count phrases to create a section which showed struggle and then using the exact same movement show resolve of that struggle. Another section had the adult dancers moving with the younger dancers looking on and then having “learned from the older” dancing altogether. Later in the piece the younger dancers circle the older dancers representing support and being the foundation for the older dancers. We decided to use the writing assignments as more than just a springboard for movement. Each dancer chose to pull words from their writings that talked about who they are and about a particular mentor or saying that had supported them in a difficult time or in shaping who they are. The youngest dancer’s text said, “My aunt continues to say to me, the world is turning don’t fall but experience. I watch, look, love and accept so that those whom I touch will help me stay 230

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strong.” They chose another dancer to read their script while they danced their solos. None of the dancers felt comfortable sharing their difficult stories literally. Instead we abstracted the stories into movement metaphors and into text poems where the words spoken in performance represented the particular difficult situation in their lives. The dance and its process were a success for all involved. My role was that of director and side-coach. I tried to give as much individual responsibility as possible to the dancers. They created their own costumes, movement, and writings. We fostered an environment where each could express their opinions and insights which were then built into the dance. Each rehearsal ended with a moment of reflection and the entire process ended with a written and shared reflection where many of the dancers expressed tears and shared their love for the other dancers. The youngest dancer wrote the following in her final journal entry: I learned from our dance that you need to help other people and not to think of yourself. I think that the dancers were like brothers and sisters to me and also they helped me to learn a lot of things. I am so glad that I was picked a nine year old. I am the luckiest person in the world. I had a coma in October and I almost died. “God must have shone on me” [last quote from one dancer’s text in the dance] (personal communication, March 1, 2003). The oldest dancer in the piece said: This piece and the process I went through with the group helped me realize how much it is okay to be who I am. My culture is my resiliency whenever I have gone through hard times. I think this is because my culture truly defines me. It was beautiful to see this in all the dancers in this piece. Whatever age, race, religion, or creed I learned something from each one of these dancers… Here I didn’t feel like I was different or a minority. I am glad to have had this experience before I graduate (personal communication, March 1, 2003). Conclusion Through this process I found a way to have different ethnic dances and dance stories appropriate for and reach all audiences. The universals that we expressed in our dance aligned with both Maslow’s needs and protective factors. I also discovered that other people’s story telling of their different backgrounds can be relative for broad audiences when it has build in universals that apply to all humans. On a personal level, I am powerfully converted to this type of choreographic process. In the 25 years that I have been dancing, rarely have I had the empowerment given to me by a choreographer to take such risks in expressing my true self as I asked from my dancers, and in so doing reach new heights with personal ownership. I look forward in working this way in the future. Not that every piece I do will be specifically about resiliency, but that I will use the protective factors outlined to create additional resiliency and meet high levels of needs in my dancers and in myself. Endnotes 1 Maslow, A. (1970). Motivation and Personality, (2nd ed) Harper & Row 2 Bernard, B. (1993). Turning the Corner: From Risk to Resiliency. (Compilation of Articles) San Fransisco: WestEd. 3 Technical Assistance Sampler on:Protective Factors/Resiliency. (2002). Los Angeles: UCLA Mental Health in Schools Center. 4 Rutter, M.(1985). Resilience in the face of adversity: Protective factors and resistance to psychiatric disorder. British Journal of Psychiatry. 5 Demos, V. (1989). Resiliency in Infancy. References Allen, J.R. (1998). Of Resilience, Vulnerability, and a Woman who Never Lied. Oklahoma City: University of Oklahoma Department of Psychiatry and Behavioral Sciences. Benard, B. (1991). Drug Free Schools and Communities. Helena:: Office of Public Instruction and the Montana Board of Crime Control. Bernard, B. (1991). Fostering Resiliency in Kids: Protective Factors in the Family, School, and Community. Portland: Northwest Regional Educational Laboratory. Catalano, R. F. & Hawkins, J.D. (1995). Risk-focused prevention: Using the social developmental stategy. Seattle: Developmental Research and Programs.

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38 Dr. Liesbeth Wildschut

lecturer in dance in the Department of Theatre, Film and Television Studies, Utrecht University, The Netherlands email: liesbeth.wildschut@let.uu.nl

Abstract: In my dissertation I studied the processes of involvement of children watching a dance performance. In the theoretical part of this study, much attention was paid to identification with dancers and characters and kinaesthetic involvement, and to the interpretation of dance performances. In this paper I focus on the results of the empirical study concerning the connections between the spectators' variables 'dance experience' and 'age', the performance characteristics of an abstract and a narrative dance performance, the intensity of identification and kinaesthetic involvement and the ability to provide an interpretation of a performance. Keywords: Identification, kinaesthetic involvement, interpretation, dance education, dance performance.

Resumo/Abstract

How children experience watching dance


Introduction Someone who is watching a dance performance amidst a group of children will be able to see various reactions around him or her. Young children will, for instance, comment on the performance out loud, they will applaud during the performance to show their admiration, or will stand up to have a better view of what is happening. When the performance they watch is very exciting, their muscles can be visibly tense. Teenagers, however, might try hard to hide their reactions, or will transform their feelings into behaviour that is accepted by their peers. Such reactions are caused by the manner in which children are involved in the performance; for example because they empathise with a character, identify with a dancer, or because they are fascinated by the patterns of the dance. This might cause one child to experience pity and another to feel happiness or admiration. In this not only earlier experiences of various nature play an important part, but also the expectations of the children about the performance. Performance characteristics determine the way they can be involved as well. Do the dancers portray characters in a fictitious world or do the children witness an energetic play of movement without an explicit story line? Are the spectators guided by the focus of the dancers, the atmosphere of the music or the manipulation of the lighting? The research discussed here, subsidised by the Dutch Organisation for Scientific Research, does not focus on the possible effects of watching dance performances, but on the reception process itself; what is going on in the minds and bodies of children when they sit in the theatre and watch a dance performance? I have chosen to focus on two involvement processes – kinaesthetic involvement and identification with dancers and characters — and the spectators’ ability to interpret the performance. The aim was to study empirically what part the performance characteristics (differentiating between abstract and narrative dance), and the spectator variables (mainly dance experience and age) play in the involvement processes and the experience of dance performances in children. Theoretical framework In this research, kinaesthetic involvement concerns the physical sensations that the spectators of a dance performance can experience, because the body visibly or internally responds to the perceived movements. One can sometimes see children move along with the dancers, while they don’t seem to be aware of this themselves. Heads are tilting, corresponding with the dancers’ movements, bodies are being stretched and relaxed, the arms move towards the body or are being lifted, etc. Is it the music that makes their bodies move? Are these the expressions of their own emotions? In some cases we are presumably dealing with kinaesthetic involvement. Regarding the phenomenon of kinaesthetic involvement I was not able to rely on existing theories. There were hardly any empirical research results available in the field of theatre studies. Therefore I have studied the ideas of researchers and the results of empirical research that has been carried out in fields that are related to the phenomenon of kinaesthetic involvement, theories of empathy for example, as far as they focus on the imitation of movements by which an emotion can be experienced, like the theory of empathy, developed by Theodor Lipps (Lipps, 1903, 1906, 1913), as well as ideas based on the results of research on imitation and physiological feedback (Kreitler & Kreitler 1972; Frijda 1988; Zillmann 1994; Konijn 1994). Research in the field of non-verbal communication, as far as this involves the copying of each other’s posture or movement, as used in therapeutic sessions, could also explain the functioning of kinaesthetic involvement (Scheflen 1979; Hess et al. 1999), especially a certain form of dance therapy where visible and conscious imitation of someone else’s movement is used to induce a psychological change (Chaiklin & Schmais 1979; Levy 1988). Research results in the field of neuroscience gave insight into the transformation of the perception of movement into the initiation of movement (Smyth 1984; Pellegrino et al. 1992; Decety et al. 1994; Fadiga et al. 1995; Bekkering 2002; Bekkering & Wohlschläger 2002). My discussion of the literature led to the definition of kinaesthetic involvement as ‘an involvement process in which the spectator not only visually and auditively perceives the observed movement, but in which the proprioceptors are activated as well, and in which a connection is made to movement experiences stored in the long-term memory. This causes the spectator to experience physical sensations related to the observed movement, which can lead to emotions.’ The second involvement process discussed in this study is identification. In theatre studies a tradition in the development of identification theory already exists (Von Feilitzen & Linné 1975; 234

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Schoenmakers 1986, 1991; Friedberg 1990; Utrecht 1990; Tan 1991, 1994; Hoorn & Konijn 2000). The way I have used the concept of identification in this study, is expressed in the following definition: ‘Identification is the process in which the spectator for one moment puts him- or herself in the place of the figure of identification, experiencing a certain degree of similarity between him- or herself and the other or the situation of the other, regarding to specific aspects.’ In the empirical research I have looked at two objects on which the identification in a dance performance can focus; the character and the dancer. Although up to the present the focus in identification research on children is on identification with characters, I assumed that in a dance performance children are not only able to identify with the characters, but with the dancers also. Fiction and reality in a dance performance are closely related. The fiction is rooted in the reality of the performance, in which dancers practice their profession. Children watching a dance performance are often impressed by the flexibility and the elevation of the dancers. Perspiration and audible breathing are often seen as a proof that these are real people performing, that they can identify with. In the art of dance a distinction is often made between abstract dance and narrative dance. This distinction between abstract and narrative, and the related performance characteristics, can cause differences in the perception and experience of spectators. In my empirical research hypotheses were tested about the connection between the abstract and narrative performance characteristics and the degree of kinaesthetic involvement, identification and the ability to interpret. In this research I have tried to gain more insight into the possible conditions for kinaesthetic involvement, of which the influence of prior dance experience has been studied in particular. Knowledge of dance and dance experience partly determine the frame of reference and the attitude of the spectator. This knowledge can be obtained by practising dance, by watching dance and by talking about dance. It can be obtained in school as well as in spare time. I have also investigated whether dance experience had an effect on the identification with dancers and the ability to interpret abstract and narrative dance. Research method The respondents were children of approximately ten and fourteen years of age, a total of 391 respondents from fifteen different schools. Half of these schools offered their pupils dance education. In the Dutch primary schools which offer dance education, it is a compulsory part of the curriculum. It is taught by the schoolteachers, who incidentally are supported by professional coaching institutes. When secondary schools have dance education in their curriculum, it is an optional part of the curriculum, provided by professionally trained dance teachers. As a representative of abstract dance I selected In the Future, choreographed by Hans van Manen. As a narrative dance performance I selected Opblaashelden (Inflatable heroes), choreographed by Arthur Rosenfeld. Especially for this research four performances were given on one day (May 16th 2000) in two theatres close to each other. This was financed by the National Institute for Art Education. The respondent groups were invited to watch these performances. Immediately afterwards the children were directed to different rooms in the theatre (four in each theatre), where they filled in questionnaires under the guidance of a test leader. The questions concerned three scenes from the performance. For the questions which related to kinaesthetic involvement and identification, the respondents were asked to recall their experience while watching the scene in the theatre. Neither the respondents nor the teachers had been given prior information about the contents of the performance. However, I did visit all the participating classes a week before the test. The aim was to motivate the children to fill in the questionnaire seriously. These questionnaires had been tested in three preliminary tests (in twelve classes) and were improved according to the results. Among other things, the hypotheses related to the influence of prior dance experience on kinaesthetic involvement, identification and interpretation were adjusted. Results: kinaesthetic involvement I tested whether children with dance experience (in school or in their spare time) were more involved kinaesthetically. The movement experiences acquired by dancing are stored in the longterm memory. These motor programs probably influence the kinaesthetic involvement. The

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assumption was that dance experience would have an effect on the susceptibility of the respondents to kinaesthetic involvement. The hypothesis was supported by the narrative performance, but not by the abstract one, and only among the teenagers. This result can be explained firstly by the relationship between dance experience and age, as teenagers have had the opportunity to gain dance experience over a longer period of time, and secondly by the contents of this dance experience. Based on the research results I now assume that the movement memory of ten-year-olds is not sufficiently developed with regard to the acquired dance experiences to be distinguished from the movement memory of ten-year-olds with no dance experience. The motor memory of teenagers is larger (due to their age), more varied and more specific (due to the nature of their dance experiences). As the hypothesis was only supported by the narrative performance it is obvious that the performance aspects ‘abstract’ and ‘narrative’ play a part in this. However, I did expect the kinaesthetic involvement to be stronger during an abstract performance, as the aspects of movement and structure are more prominent there, possibly even more so when movements are being performed simultaneously by several dancers. In the narrative performance the emphasis is on the story. The spectators are engaged in the motivations and aims of the characters, as well as the development of the story. I assumed that the children watching the narrative performance would, in contrast to the abstract performance, focus less specifically on the movement, which would cause them to be less involved kinaesthetically. As the tests showed this was not the case. Probably this assumption is not correct and should be revised. The results indicate that the attention of the respondent to the movement does have an effect, but that at an abstract dance performance the attention of children with or without dance experience naturally focuses on the movement, because the choreographer emphasises the movement structures. In a narrative performance the choreographer calls attention to the experiences of the characters, using several sign systems, in which of course movement plays an important part. However, it is the spectator who decides to focus on the movement, and perhaps children with dance experience do this more often. Results: identification I also investigated whether dance experience has an effect on identification with the dancer. As identification is based on the experience of certain similarities between oneself and the other, it was expected that dance experience stimulates identification with the dancer. Children who have dance experience will more easily recognise the technical and artistic efforts of the dancers, and relate them to their own performances. According to this experience of similarity, based on dancing and having danced for an audience themselves, I supposed that they would recognise the tasks of the dancer on stage, and therefore would identify more strongly with dancers than children with no dance experience. At both performances the children who have dance experience proved to identify more strongly with the dancers. In separate tests for young children and teenagers I only came across significant differences among the teenagers. Here too the relation between dance experience and age plays a key role, and differences in contents between dance classes for beginners and advanced students in spare time, and dance education in primary school and secondary school may have been decisive. The primary schools which offer dance education and have participated in the research focus on self expression in movement, while in secondary schools structural attention is paid to composition and the communication of feelings, ideas and situations in dance. The children also watch each other and perform in front of an audience. Here the part of the performing dancer is put forward more strongly. The hypothesis that children with dance experience identify more strongly with dancers than children with no dance experience is based on the experience of similarity to the dancer. Yet children with no dance experience also identify, be it significantly less. Identification theories state that identification can also be based on imagined similarity. This is identification based on desire. We can imagine that in identification based on desire, dance experience is not very important: the attractiveness of the dancer for the spectator can also be based on the wish to be on stage too, or to be as technically skilled. In that case that wish causes the experience of similarity. The absence of significant differences among the young children may indicate that identification based on desire played a part in the present research and that this was more important in case of the younger children than of the teenagers. Only regarding the narrative performance questions could be asked about both characters as dancers, as the spectators at this performance could identify with both the collectively 236

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recognisable characters presented by the choreographer and the dancers. The research results showed that the respondents had identified more strongly with dancers than with characters. The young children however did identify more strongly with the characters than the teenagers, but again according to their experience they identified more strongly with the dancer than with a character. Research into identification processes in children at dance performances should therefore not as a matter of course focus on identification with characters. The research results show that children put themselves into the fictitious world of the characters only to a certain degree and that they more strongly put themselves into the reality of the dancers. Results: interpretation The effect of dance education in schools was researched in connection with the ability to interpret the selected scenes. Based on the idea that children with dance education are more familiar with the artefact characteristics specific for dance, like the use of repetition and the symbolic meaning of certain configurations or costumes, than children who have no dance education, I assumed that they would give interpretations more often. This hypothesis was neither supported by the abstract nor by the narrative performance. Still, we should be careful to conclude from these results that dance education does not influence the ability of children to interpret a performance, because we do not have a clear image of the nature and contents of the courses regarding the reflection on the own dance or the dance of others. Dance was discussed, but in each school in a different way. The above results should also be studied regarding the interaction with age. I supposed that teenagers interpret more often than young children do, because they have been able to make the transition to the formal phase, the ability to think objectively. They have larger memory capacity and can absorb more sensory stimuli in a short period of time. Owing to this they are better at making connections. According to the hypothesis the teenagers interpreted the narrative performance significantly more frequently than the young children did, but this result was not found in the case of the abstract performance. An explanation for the different results of the two performances may be that the young children were stimulated by the abstract performance to form associations, resulting in interpretations, while they were sufficiently interested and captured by following the story at the narrative performance. I expected young children to get fewer clues at the abstract performance. An explanation may be that, at the abstract performance also, they feel the need to construct a story using their imagination. Although Piaget (1972) suggests that imaginative thinking diminishes around the age of seven, Gardner (1991) claims that characteristics from earlier stages of development can come up in later stages and can be used should the situation require it. The obtained result corresponds to Gardner’s view. Conclusion With regard to kinaesthetic involvement we found, in the case of the narrative performance, a significant difference between children with and without dance experience, indicating that children with dance experience are more sensitive to kinaesthetic involvement. Based on this research result I developed a questionnaire with open questions which I presented to dance experts (choreographers and dancers), which has produced a lot of new material that can provide further insight into the process of kinaesthetic involvement. The attention I paid to identification with dancers appears justified. The artefact layer of a narrative dance performance plays an important part in the experience of children. As we supposed, dance experience is important for the identification with the dancer. There are indications that the amount of years dance classes were taken and the contents of the dance program are decisive. The results indicate that identification based on desire enables identification with the dancers, especially in the young children, even when they do not have dance experience themselves. It is interesting that abstract dance stimulates young children to interpret a performance, considering that within the youth dance circuit abstract dance performances are rarely programmed, on the one hand because there is little supply, on the other hand because opinions are divided on the suitability of abstract dance for children. Dance programmed for them does not have to be narrative or ‘understandable’ as a matter of course. They have the ability and probably also the need to make abstract dance understandable.

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39 Lila Nudelman

Dancer and choreographer of Contemporary Dance Dance and Corporal Expression Teacher .Responsible for the program Integrating Dance Uruguay(with physically handicapped people) e-mail: tpbailar@montevideo.com.uy

Abstract/Summary: This work will give us a vision of Dance in Uruguay by mentioning the scarce professional instruction that exists, the institutions supporting dance and the creation of a Faculty for the Arts. There will be comments on the experience at a school where the challenge was teaching dance in a natural way, integrating children with different capabilities to awaken their own interior dance and another experience with children aged one and two, achieving a system of work which was developed in the primary school years but capable of being adapted to all the ages by varying its deepness. Key words: Dance - Uruguay - Instruction -Integration - Childhood

Resumo/Abstract

"We can all dance" Integratory Dance - Uruguay


I. The situation of dance in Uruguay. As an introduction, we would like to give a vision of Dance in Uruguay since we are certain about the clear difference between us and the other countries taking part in the conference, and so you will be able to understand how much our presence here today means to us. * Education: There exists in our country the National School of Dance, where ballet and national folklore dancers are trained. The Montevideo township, through a system of annual scholarships, grants the possibility to learn Contemporary Dance to 50 students a year that take place in private academies. There is no institutional instruction on Contemporary Dance. According to a recent investigation of the Southamerican Dance Web (Nodo Montevideo), data was obtained from eight (private) Dance Schools from 5 to 56 years of existence, where dance instruction is given to 530 people between 4 and 80; the strongest age line being that between 15 and 40. Those schools work on techniques such as Contemporary and Modern Dance, Improvisation, Alexander technique, Jazz, Yoga, Body language, Ballet, Tai chi, Pilates, spine hygiene, etc. Many of these schools hold the production of the Dance Companies they take part in. The scarce salary that dance teachers perceive, doesn’t allow the investment on their own improving. These schools support themselves with monthly dues (but you must keep in mind there is always a significative number of scholarships granted by each centre) There is no University of the Arts (we only have the Universitary Music School, the National School of Fine Arts and de Municipal Drama School) and so we cannot talk about schooling with which a dancer may qualify himself as an educator. In Public Schools, we find that the Area of dance is almost inexistent because this depends economically on the parents’ Commissions in each school. In those schools where this area does exist, it’s mostly folklore dancing. If we talk about private schools, this activity is known as “corporal expression workshops” and it is totally extracurricular. * Investigation: This year, the Universitary Music School started a trial plan to open the Department of Dance which is basically centered on the investigation of creation at the Faculty of Art depending on the University of the Republic. There are also other workshops such as improvisation, technique and other areas integrated to dance (theater, video dance, etc.) * Commissions and Organizations supporting Dance. The following commissions have as their objetives to support, promote and outspread Dance in Uruguay thorough shows, demonstrations, encounters, workshops inside the country and abroad to encourage an exchange of experiences: • ADDU : dance association of Uruguay involves people and groups of Independent Contemporary Dance. - They appear as a collective need to get out of the isolation bringing together the interests and needs of those people. - They encourage the development and professionalization of dance all over the country and its diffusion within national boundaries and abroad. - They promote education and favour investigation - They recover the creation of a national cultural legislation, being the most important at the moment, the law of retirement for the Artist and the Law of a Cultural encouragement. They are 2 years old and associate 113 members • C.U.D. : the uruguayan committee of dance member of C.I.D., the International Dance Committee, who is at the same time member of ITI, the International Theatre Institute appertaining UNESCO, - They published a book with shows in 12 departments in the country; 20 shows; they take part in the CID Congress; a quarterly bulletin; Ballet classes for the National Institute for the Younger (a State Organization assisting children in restrained situations); shows of all the diverse groups of people that integrate our society. 242

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They are 4 years old and associate 150 members. • Friends of ballet Organized 3 shows, 14 performances, 2 Master classes and a book presentation. They are 13 years old and associate 150 members. • The T group They worked together with the Montevideo Township organizing the International Dance Encounters. • Departament of Culture of the Montevideo Township (a departamental organization) - Through this department, the Montevideo Township promoted National and International Dance Encounters. - They grant 50 annual scholarships to different academies of Contemporary Dance. - They give Contemporary Dance, Tango and folklore classes in different Home of Culture and Neighborhood Commissions through agreements with the dance teachers. - They support the Encounter of Youth Dance organized by the Youth Commission of the IMM. • The Southamerican Dance web This project is an iniciative of exchange of dance workers and the culture belonging to five countries in South America: Argentina, Brazil, Chile, Paraguay and Uruguay. It consists in keeping a Web site to serve as a durable data bank and a platform for the elaboration of projects, and the fulfilment of an annual ecounter where not only new techniques but also the functions of art in the social context are confronted. This iniciative is creating a common space of information and exchange of projects between choreographers, students, dancers, social workers, cultural agents and dance producers; a space that enables creation and cooperation beyond social economical and cultural differences, that deepens the act of sharing and develops new strategies of artistic growth. The RSD establishes a program of five years at least so that the activities may be thoroughly elaborated and so be able to found solid bases of link and cooperation. web site: www.movimiento.org / red@movimiento.org They are 2 years old and have no associates (but there are 150 people related to them) * Work Insertion. - the ballet dancer can integrate the SODRE dance division (which is steady) - the folk dancer can integrate the National Company of Folklore Dance recently created by the Executive Power of the government. - the dancers of Contemporary Dance constitute independent groups totally supported by themselves. Most of the activities held by these groups are free or at very low accesible prices (here the number of the audience decreases). Whether dancers or choreographers get paid depends on the type of work (with professionals or schools, whether the event is free or not, etc.) and also on the financial supports received. Any of these dancers, as well as in Tango, have very unusual opportunities of working as professionals in performances, events, Carnival or in Seasons managed by the Ministry of Education and Culture or the IMM. Most of the dancers have to carry out other activities in order to survive, among which we can find teaching in private academies. Something similar happens with choreographers since the opportunities of work are very scarce (theatre plays, TV programmes, performances, fashion shows, Carnival groups) Taking into account that us dancers and choreographers have no teaching instruction, those of us who feel the need to open the road of Dance to others, from pre-school children to youth at university level, we have to trace a self-taught education backed up on our own experience and guiding ourselves, mostly by our own “pedagogical instinct” II. Brief review. In my particular case, I was trained as a contemporary dancer, I give Dance Lessons, took part in independent groups of contemporary dance as a dancer and choreographer and my interest of bringing this discipline to schools could take shape at CENI School where I had the great happiness of sharing my children’s education.

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III. My experience at C.E.N.I. Schooll Centre of Natural and Integral Education) In 1982, I had the opportunity of meeting the teacher Cledia De Mello, creator of the Natural and Integral Methodology, and founder of the C.E.N.I. School (Montevideo) with the teacher Cristina Etorena. An Educational Centre where what really prevails is each child as he actually is, with no exclusions, accepting and integrating each student with the objetive of strengthening each capacity so as to “discover the world and discover ourselves”. A centre of education where children with different capabilities are integrated to “regular” school groups; an educative experience is developed that integrates different areas among which can be found: artictic expression, languages, science; experience that tends to open and develop the child’s potentialities and interests. Some bases of the Natural and Integral Methodology: · it recovers the experience the child has built before entering the school · it explores his enormous potential at the time of starting a systematic learning · it harmonizes intellect and affection · it knows that knowledge implies a system of relations and does not fragment it Once I joined the teaching staff, I faced the challenge proposed by the directors: “we want all the children to dance”… Here I find it worth to explain that, up to that moment, I had been a dancer and choreographer of contemporary dance, I gave dance lessons to girls and had never worked with mixed school groups. But I had always asked myself: which would be the way to teach dance as a “natural” method? My obsession was to find a teaching method that would offer different techniques in a natural way; to fulfill an education which would conjugate all the aspects of that art and also supply the tools that would awaken the child’s own dance. …What De Mello and Etorena were proposing me at that moment was a double challenge for me: to get the children to enjoy and feel dance as something natural, something belonging to each one and, at the same time, to work with children who, integrated to regular school groups, showed certain pathologies that limited their moving, sensorial and learning capabilities. I can say that from the very first day, only my heart and my intuition guided me in this experience. In 1993, I had the opportunity of finding out how dance was being worked with handicapped people in several countries. I took part in various workshops of Integratory Dance in Argentina (Susana González) and in Campinas (at the Conventions of Dance on wheelchairs) and since the year 2000 I started this kind of work in Montevideo, which is pioneer in Uruguay, although the experience at CENI School developed since 1991, was without more ado, Integratory Dance. After thirteen years of work, I have achieved a Methodology that, above all, since it is experimental has no patterned process. De Mello emphasizes in each class or talk about her Methodology that: “learning depends a lot on frequentation” To frequent, haunt, key word I grasped at when I realized that some proposals were not accepted from the very beginning. And so I tried to find the way of proposing combinations of “how, when and what”. It took me years (and even up to the present time) to arrive at a system of work developed in the primary school years from first to sixth level through which our objective is reached by applying different techniques of contemporary dance: all the children get to dance, enjoying the activity as something natural and making each movement his own. We are not aiming to form dancers but to open a path of knowledge; to have each child discover his potentiality and thus conciliate his encounter with dance. And so we make Dance not be an “island” in the school, but integrating the children’s education enabling themselves to naturally associate their theoretical knowledge to the living experience in the workshops. Then we discover together how dance is in partnership with Biology, Geography or Maths. Since we have no patterned program of studies, we can number certain techniques and authors 244

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we back up our work upon: · Thérese Alexander (work on corporal recognition and relaxation) · The Laban Technique (classification of movements, space designs, expressive movements) · Music Therapy (musical, emotional, sensorial sensibilizations, we work upon “myself”, relaxation) · Techniques of Dance such as: contact improvisation, release, Cunningham · Proposals of dance as a game and corporal expression (Patricia Stokoe) · The Alexander Technique (we investigate the movement of each part of the body) · workshops on choreographic composition · work on corporal massage IV Experience at the maternal kindergarten at the J. F. Kennedy School As a teacher in the school “workshop”, I face a group of maternal kindergarten integrated by one-and–two-year-olds. This experience started in March 2002 when the class lasted only 10 minutes; once the activity got settled, we achieved a greater interest from the kids. Today, in May 2003, these small ones take part in our workshops and we share 30 to 40 minutes a class, going from dance rounds, massages, corporal expression games, coordination exercises, corporal recognition, relax. The system of work we propose in grade school is the same one we propose in the maternal kindergarten and to preschool children. The Natural Methodology of Cledia De Mello outstands: “Knowledge is the same for everybody, it is assimilated in every age from the 2-year-old child to the child in the last grade; the difference is in the capability of deepening that knowledge according to each age”. As a conclusion from all these years of work, it is quite clear that: no matter the age or each person’s capability, we can all dance, enjoy our own body and its movement, take the tools that are offered to us and thus be more free.

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40 Liz Melchior

Dance Lecturer and Dance Advisor , Wellington College of Education New Zeland email: liz.melchior@ wce.ac.nz

Abstract/Summary: For the first time in the history of New Zealand education, we have a dance curriculum. Teaching and learning in dance is approached through the four interrelated strands of the Arts Curriculum, Developing Practical Knowledge, Developing Ideas, Communicating and Interpreting, and Understanding in Context. Generalist primary teachers are required to teach dance as part of the core curriculum. Many schools have taken advantage of professional development opportunities to help teachers implement the dance curriculum in their classrooms. They have found that dance taught within a variety of contexts provides rewarding and enriching experiences for both students and teachers. Keywords: dance, contexts, resources, schools, the arts

Resumo/Abstract

Dancing the Long White Cloud: Implementing the dance curriculum in New Zealand Primary Schools


Introduction I first became involved in dance education when I was a generalist primary school teacher. With no specialist training I introduced dance into my classroom programme through trial and error. I wanted the children to have opportunities to express themselves creatively through movement. Their enthusiastic responses, ability to move spontaneously, and willingness to use their imagination to explore dance ideas, delighted me and spurred me on. I noticed how over time the children became more confident and communicative. The lessons were fun and the children were developing essential social and co-operative and problem-solving skills. But I needed more content knowledge and guidance to move their dance experience to a higher level. A major turning point for me was attending an Advanced Studies for Teachers, Dance in Education holiday course, taught by Jan Bolwell, one of New Zealand’s leading dance educators. Not only did I make considerable progress in developing my skills and knowledge to teach dance, I re-connected with my thoughts, feeling and beliefs by doing dance, in a way that enabled me to make important changes in my own life. Now, fifteen years later, I am still dancing with Jan, as a member of the ‘Crow’s Feet Dance Collective’ (a group of women aged between 35 and 55) and she is my mentor and friend. I could not have predicted the impact dance would have on my teaching career and the opportunities that would arise, both personally and professionally. I embarked on a huge learning curve and I’m still on it. In 1988 I was invited to join a team of dance educators commissioned by the Ministry of Education to write the dance component of the Arts in the New Zealand Curriculum draft document. The process of writing a new curriculum was to of immense value to me. I became familiar with different theoretical perspectives as we discussed the place of dance education in a postmodern society. The curriculum was developed within a constructivist paradigm, based on the assumption that knowledge is actively created rather than passively discovered. Connecting and networking with dance educators from around the country was stimulating and rewarding. A chance conversation about goals and aspirations resulted in my being offered a position at Wellington College of Education as Dance Lecturer! Wellington College of Education provides pre-service teacher training within an undergraduate or postgraduate degree structure for Primary, Secondary and Early Childhood Education. Dance is situated in The Arts, one of the seven essential learning areas in the New Zealand curriculum. It is a compulsory subject for primary teacher trainees, and an option for secondary trainees. The main focus in both courses is for student teachers to improve their skills and knowledge in, through, and about, dance and to develop strategies to teach dance in the classroom. The College of Education also provides professional development opportunities for teachers through its School Support Services. As Dance Adviser, I support teachers who are implementing the dance curriculum in their classrooms. Dance in the New Zealand Curriculum The Arts in the New Zealand Curriculum was officially launched by the Minister of Education in 2000. Four separate arts disciplines, dance, music, drama and visual arts, are grouped together in one curriculum area, the Arts. For the first time dance has been given recognition as a discipline in its own right. Previously, dance was incorporated in the Music and Physical Education Curricula as ‘Movement’. The curriculum document defines dance as “expressive movement with intent, purpose and form” (Ministry of Education, 2000. p.18) and places dance within the wider context of the New Zealand Curriculum. “Education in Dance is fundamental to the education of all students. Dance is a significant way of knowing, with a distinctive body of knowledge to be experienced, investigated, valued and shared. Students become increasingly literate in dance as they engage in practical and theoretical investigations and explore dance forms, develop dance ideas and articulate artistic and aesthetic understandings about dance works in various contexts” (Ibid. p.19). Learning in dance takes place within four interrelated strands: · Developing Practical Knowledge in dance · Developing Ideas in dance 248

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· ·

Communicating and Interpreting in dance Understanding Dance in Context Students develop practical knowledge in dance by exploring and using vocabularies, practices and technologies of different dance styles, forms and genres. They extend their personal movement vocabularies and preferences by using the elements of dance to explore how the body moves and relates in movement to other people, objects and environments. They learn to apply safe dance practices. Students develop ideas in dance through the creative process of choreography, by manipulating the elements of dance to make dance works, both individually and in groups. They develop their ability to express themselves through dance using ideas derived from imagination, feelings, experiences and other stimuli. They use a variety of choreographic structures, devices and processes. Students communicate and interpret in dance as they develop their knowledge and understanding of dance as performance. They learn, rehearse and share dance works in formal and informal settings. They reflect on and evaluate their own dance, and respond to, analyse and interpret dance performed by others. They explore the influence of production technologies on communication an interpretation in dance. Students understand dance in context as they develop knowledge and understanding of the forms and purposes of dance and its integral part in past and present cultures. They explore the ritual, social, and artistic purposes of dance within social and historical contexts by investigating and celebrating the unique forms of traditional Maori dance and the multicultural dance heritage of New Zealand society. In each of the four dance strands, achievement objectives identify and describe the particular skills, knowledge and understandings to be developed. The achievement objectives are expressed at eight levels in accordance with The New Zealand Curriculum Framework. Learning in each discipline is spiral in nature. Each level includes and builds on learning from previous levels. Implementing the Dance Curriculum The Arts in the New Zealand Curriculum requires schools to provide for learning in the arts and discusses ways of doing this. Primary school students must study, and have opportunities to meet achievement objectives in, all four arts disciplines, ensuring that all children from the age of five to twelve will have dance as part of their classroom programmes. Schools can bring dance into their programmes in a variety of ways. These include: · rotating classes to free up staff members with expertise in teaching dance; · designing a school-wide arts programme for a block of time each week and ensuring that all students have a regular opportunity to learn dance as part of that; · integrating dance into classroom programmes and providing professional development and collegial support systems to enable teachers to teach dance. Many schools have shown their commitment to dance education by involving their staff in professional development programmes offered by the Ministry of Education as part of the Arts Curriculum Implementation Contract. These schools have found that including dance in their school programmes provides rewarding and enriching experiences for both students and teachers. The results of a recent survey carried out by the New Zealand Council for Educational Research indicate that many primary teachers are hesitant to teach dance. They quote lack of knowledge and experience, lack of resources, lack of time, and lack of space, as reasons. In order to break down the identified barriers to teaching dance we need to provide teachers with practical dance content knowledge and to explore alternative ways of teaching and learning by linking dance with other curriculum areas. The Ministry of Education contracted dance advisors from Colleges of Education around New Zealand to provide professional support and guidance for teachers implementing the dance curriculum. In 2001-2002 the focus for professional development was on the implementation of the new curriculum in schools. There were two models, one for the whole staff and one for lead teachers. The first model was designed to support all teachers in participating primary schools to interpret and implement the arts curriculum. It involved a series of workshops in each arts discipline plus on-going support. In dance, teachers participated in practical workshops, exploring the

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elements of dance within a variety of contexts that would be applicable in the classroom. In between workshops teachers were expected to explore dance ideas with their students and reflect on the process. In the second model, teachers who wanted to be dance curriculum leaders were released from their schools to attend a series of whole day workshops. The objective was to provide them with higherlevel skills and networking opportunities for ongoing support, so that they could, in turn, support their colleagues. In 2003-2004 the focus for professional development has shifted to the children as learners and teachers as reflective practitioners. The aim is to show how learning through the arts makes a difference to the students. Recent research has shown that the most effective and direct way to change practice is to work with individual teachers in the classroom, observing them teach, sharing the teaching, or modeling best practice. To facilitate this, the arts advisers are using an action/reflection model for professional development, which involves shared planning, teaching, observation, feedback and goal setting for the future. The dance professional development process has four steps: 1. establishing base line data in consultation with the teacher and the Principal of the school; 2. meeting with the teacher to plan a unit of work in dance; 3. visiting the teacher in the classroom over time to carry out the action/reflection process; 4. measuring change in relation to the base line data and reporting back to the schools. The advantage of the current professional development model is that we are able to observe and interact with teachers and children in the learning environment. We are able to work with teachers to plan and teach dance within meaningful contexts, and in ways that allow all students to achieve at their own levels. Being able give and receive feedback immediately after the dance lesson, reflecting on the learning process and planning next steps for teaching, is extremely valuable. By helping teachers to change their classroom practice and improve educational outcomes for all students, the Ministry’s aim is to reduce disparity between our highest and lowest achievers. Reducing Disparity The New Zealand Government is concerned that many Maori children are failing in our school system. Recent research recognizes the connection between low achievement of Maori students and low expectations of teachers. In contrast, teachers who have high expectations, and actively engage their students in learning, increase student achievement. There is compelling evidence to suggest that learning in and through the arts can enhance achievement in all curriculum areas, and helps “level the playing field” for disadvantaged students. “When well taught the arts provide young people with authentic learning experiences that engage their minds, hearts and bodies. The learning experiences are real and meaningful for them” (Champions of Change report, 2002). To make a difference to what and how students learn, teaching needs to be inclusive and culturally responsive. Maori students want to be listened to and valued. They respond positively to co-operative learning situations in small groups, where they collectively support one another. This way of working encourages all students to take risks with learning, and to critique their own and others’ work in a supportive environment. The arts advisors are proactive in the development of programmes that take positive action to reduce disparity between students. “The Arts in the New Zealand Curriculum recognizes that arts and culture are inextricably interconnected. It aims to enable teachers to respond positively and imaginatively, with innovative programmes, to the cultural diversity that will increasingly mark schools and society in the twenty-first century” (Ministry of Education. p.104). Through dance, students can explore and express their own cultural heritage and the cultures of others. They can share stories in ways other than through the spoken and written word. Traditional and contemporary Maori dance forms are an integral part of modern Maori culture and it is important for students to have their prior experience acknowledged in the classroom. Students who experience dance as participants, creators, viewers and critical inquirers, within contexts that are relevant to their lives, develop confidence in themselves as learners and as contributing members of a group. Resources The Ministry of Education is committed to providing high quality resources to help teachers implement 250

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the dance curriculum. So far three resources have been developed and supplied to every school in New Zealand. In my capacity as a dance adviser I have assisted in the development of these resources. 1. Te Kete Ipurangi www.tki.org.nz is an on-line learning centre, written in English and Maori. Teachers are able to access information and curriculum related teaching and learning materials, and view national exemplars to assist with planning and assessment. Each curriculum area has its own community, with dance situated in The Arts Community. 2. Dancing the Long White Cloud: Teaching Dance in Years 1-10 includes two videos and a booklet, which work together to demonstrate and discuss ways of using dance in the classroom. The video programmes help teachers to increase their understanding of dance, deliver the dance curriculum to their students and recognize good teaching practice in the classroom. The primary teachers featured on the video are all generalist, classroom teachers working with their own classes. They have all successfully incorporated dance into their classroom programmes in a variety of ways. 3. Two sets of Dance Wall Charts (for years 1-5 and years 6-10) provide visual and written information in poster format to motivate students and teachers and to stimulate dance ideas. Each set includes four large charts, which unpack the four strands of the dance curriculum. Conclusion Writing about dance as a way of learning, and the process of assisting teachers to implement the dance curriculum as a way of teaching, has encouraged me reflect on the significance of dance in my own personal and professional development and in the professional development of teachers. My work with students and teachers strengthens my belief in the value of dance as a way of learning. Through dance we can be more creative about what we teach and the way we teach. Working in dance education has not only empowered me to accept personal and professional change, it has enabled me to reach out to others in order to affect change. I get enormous pleasure and satisfaction from the relationships I develop with teachers as we work towards shared goals, developing students dance skills and knowledge. By raising our expectations for all students we begin to reduce disparity. The reflective process we engage in is stimulating and, at times, challenging. Teachers become increasingly enthusiastic about their dance programmes, as they discover qualities in students who have not previously excelled. The teaching and learning cycle is never ending. Placing dance education within a theoretical framework has enabled me to embark on my own research project towards a Masters of Education degree. I am investigating ways generalist primary teachers develop skills and competence to teach dance as part of their classroom programmes. In order to do this I have interviewed teachers to find out how their attitudes to teaching dance are influenced by prior dance knowledge and experience and philosophies of teaching and learning. Their stories and my analysis of the data they provide may provide valuable material to assist in future planning of effective professional development for teachers. I can’t think of a more appropriate way to end this discussion than with the reflections of an experienced, enthusiastic dance teacher, and a child who is discovering the joy of dance for the first time. The teacher says: “Dance education offers a whole realm of opportunities. Students are learning about themselves and other people. They are learning about being able to express themselves physically, culturally and aesthetically. They are learning about values…It’s such a stimulating subject to teach...I get huge rewards.” The child says: “I like dance because it is fun and it doesn’t cost anything”! References Hill J, Hawk K & Taylor K. 2002. Profesional development, What makes it work? In set 2, 2002. Albany, IPDR Massey University. http://artsedge.kennedy-center.org/champions/exec-summ.html. What the Arts Change About the Learning Experience. In The Impact of the Arts on Learning. Champions of Change: Executive Summary. Geoghegan W. 1994. Re-Placing the Arts in Education. In Phi Delta Kappan, February 1994. Ministry of Education. 2002. Dancing the Long White Cloud. Wellington, Learning Media. Ministry of Education. 2000. The Arts in the New Zealand Curriculum. Wellington, Learning Media.

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Dance and Ballet teatcher for children in Colégio Cruzeiro Rio de Janeiro, Brasil e-mail: ludancayoga@yahoo.com.br A proposta da utilização do vídeo como recurso didático nas aulas de dança objetiva oferecer à criança, uma percepção mais detalhada das qualidades estéticas das obras coreográficas e também possibilitar um conhecimento das informações ligadas à dança, tais como documentários, entrevistas etc. Aliado a um programa pedagógico que possibilite a reflexão crítica, e a produção desse conhecimento, a apreciação em vídeo pode ser uma experiência enriquecedora e marcante. É papel do professor elaborar um programa que favoreça uma diversidade de materiais a serem apresentados e formular atividades que mobilizem a curiosidade do aluno e que os leve à formulação de questões também. Não se pretende substituir o espetáculo propriamente dito, porém o vídeo na educação em dança é indispensável pela possibilidade de interromper a obra, retomar ou repetir um determinado trecho para que a obra possa ser analisada com mais cuidado. Abstract: The use of videotapes as teaching resources in dance classes intends to give children awareness of choreography nature and information by the use of documentaries. The videotapes, along with a pedagogical plan that allows students critical thought becomes a delightful experience. It is the teacher's responsibility to elaborate a schedule that offers a diversity of themes and activities that challenge students' interest and questioning capacity. There is no intention of replacing the show itself, however, videotapes are essential in dance teaching for the possibility they offer of pausing at a certain frame, rewinding it and repeating it for careful consideration. Keywords: Videotapes, Choreography, Documentaries, Pedagogical plan

Resumo/Abstract

A imagem no ensino da dança


Introdução O ato de ensinar dança para crianças faz surgir questões que se referem ao seu processo educacional: uma delas diz respeito aos posicionamentos que o educador deve assumir sobre os modos de encaminhar esse trabalho em consonância com os objetivos de um processo de ensino da técnica da dança. O que se pretende é contribuir para a formação do aluno praticante de dança tornar-se também um conhecedor de dança. A dança é uma linguagem impregnada de percepções tácteis, visuais, aditivas, afetivas e cinestésicas. Na dança ocorre ao mesmo tempo uma grande variedade de informações. Quanto às obras de dança, lembramos que elas participam das ambiências e manifestações estéticas de nossa vida e, portanto devem participar diretamente da vida do estudante de dança. Elas são concretizadas pelos artistas que as produzem, mas só vão se completar com a participação do público, que com elas se relacionam. Os autores, artistas, por seu lado, com suas diferentes experiências e maturidades, produzem representações e expressões do mundo por eles conhecido. Fazem isto em diversas linguagens artísticas, técnicas, com materiais em níveis diferentes e manifestam de formas diversas seus pensamentos e emoções. Por sua vez, o “público”, ou seja, as pessoas expectadoras, as ouvintes, as apreciadoras, com as quais essas obras são postas em comunicação, participam ativamente das mesmas por meios de seus diferentes modos e níveis de saber admirar, gostar, apreciar e julgar culturalmente aprendidos. Caracterização da fruição na dança A seleção e a ordenação de conteúdos para o ensino da dança devem ter como base não apenas o ensino da técnica isolada, mas encaminhar pressupostos para a elaboração dos critérios que visam uma formação integral do aluno. A prática do movimento não pode ter um fim por si só. O Parâmetro Arte, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, propõe o ensino da dança com o objetivo da compreensão da estrutura e do funcionamento corporal e a investigação do movimento humano, e também por contribuir para o desenvolvimento da criança no que se refere à consciência e à construção de sua imagem corporal. São três os eixos norteadores do ensino das Artes: - A produção: refere-se ao fazer artístico - A fruição: refere-se à apreciação significativa da arte e do universo a ela relacionado. Tal ação deve contemplar a produção artística em sua diversidade. - A reflexão: refere-se à investigação do que se faz e se vê e à construção de conhecimento. A forma artística é antes uma construção de imagens que são objetos, fatos, questões, idéias e sentimentos, ordenados não pelas leis da lógica intrínseca ao domínio do imaginário. A arte não representa ou reflete a realidade, ela é a realidade percebida de um outro ponto de vista. No processo do conhecimento artístico, do qual faz parte apreciação estética, o canal privilegiado de compreensão é a qualidade da experiência sensível de percepção. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepção, intuição, raciocínio e imaginação atuam tanto no artista quanto no espectador, mediado pela percepção estética da obra de arte. O desenvolvimento do pensamento crítico é fundamental para o estudante de dança. E esta capacidade crítica se desenvolve através do ato de ver, associado a princípios estéticos, históricos e à investigação da obra. É função do educador da dança instrumentar os alunos na compreensão que podem ter dessas questões, em cada nível desenvolvimento, para que a sua produção artística ganhe sentido e possa se enriquecer também pela reflexão sobre a arte como objeto de conhecimento. Além do fazer artístico, o conhecimento de dança envolve a experiência de fruir formas artísticas, utilizando informações e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecerem um contato em que as formas possam significar coisas diferentes para cada pessoa. Considerando principalmente, a experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e princípios formais que constituem a produção artística. O conhecimento artístico envolve tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem obras originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações entre outros), quanto o desenvolvimento da competência de configurar significações por meio da realização de formas artísticas. Ou seja, entende-se que aprender arte não envolve apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artís254

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tico visto como conjunto organizado de relações formais. É importante que a criança que aprende dança compreenda o sentido do fazer artístico; que suas experiências percorram trajetos de aprendizagem que propiciem conhecimentos específicos de dança. E, além disso, desenvolver potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que possam alicerçar o seu lugar no mundo e contribuir inegavelmente para sua apreensão significativa dos conteúdos das demais disciplinas pertinentes à sua faixa etária. A aprendizagem pela dança pode ser um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre indivíduos de culturas diferentes, pois favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças expressas nos produtos artísticos e concepções estéticas, num plano que vai além do discurso verbal: uma criança da cidade ao observar uma dança indígena, estabelece um contato com o índio que pode revelar mais sobre o valor e a extensão de seu universo do que apenas uma explanação sobre a função do rito nas comunidades indígenas. O conhecimento de dança se dá na interseção da experimentação, da decodificação e da informação. A apreciação em vídeo pode fazer com que a criação pense inteligentemente acerca da criação artística de dança. Mas somente a apreciação não é suficiente para a leitura e o julgamento de qualidades de imagens produzidas por artistas do mundo que a cerca. Em um mundo cada vez mais dominado pela imagem, temos que alfabetizar a criança para leitura desta imagem. Esta decodificação precisa estar associada ao julgamento do que está sendo visto, pois preparando a criança para um entendimento da criação de dança permitese o entendimento da imagem de uma maneira geral, quer seja dança ou não. Aprender com sentido está associado à compreensão mais clara daquilo que é ensinado, observando sempre a necessidade de introduzir formas artísticas, por que ensinar arte com arte é o caminho mais eficaz. O vídeo ou espetáculo de dança trará mais conhecimento ao educando, se em situações de aprendizagem, for exercitada a prática de ver, observar, ouvir e refletir sobre elas. A formação através da dança inclui o conhecimento do que é e foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valorização dos povos pelo reconhecimento de semelhanças e contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das múltiplas escolhas que o jovem terá que realizar ao longo de seu crescimento na consolidação de sua identidade. A fruição na dança é, portanto, a apreciação significativa da dança e o universo nela contido. Tal ação engloba a diversidade das formas de dança e suas respectivas concepções estéticas de cultura regional, nacional, internacional através de produções coreográficas, entrevistas, documentários e informações históricas. São desafios da apreciação em vídeo no ensino da dança: - Oferecer obras de dança de diversos contextos para que a criança tenha uma visão ampla e plural da arte de dançar. - Contextualizar a produção de dança e a compreensão desta como manifestação sintetizadora e representante de determinada cultura, identificando as diferentes obras de dança como agentes sociais em diferentes épocas e culturas. - Edificar um conhecimento estético buscando estudar as manifestações artísticas como exemplos de diversidade cultural, já que no plano da realidade cultural, o mundo é feito de diferentes países com suas formas de dança específicas. A partir dessa visão o aluno poderá transitar de sua experiência particular para outras e vice-versa, compreendendo o conceito de pluralidade cultural como parte da vida das comunidades humanas. O papel do professor O mundo dos sons, das cores e do movimento marca presença junto às crianças com encantos e inquietações. São imagens e sons que se justapõe ininterruptamente. Constituindo a dimensão da nossa ambiência cultural. De um modo geral, as crianças apropriam-se das imagens, sons e gestos cotidianos nas mensagens veiculadas pelas mídias, reelaborando-as e reutilizando-as. Por isso, nas propostas da apreciação em vídeo, devemos focalizar a comunicação visual com o objetivo da ampliação dos saberes da dança procurando desvelar os componentes artísticos através da leitura, inter-

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pretação e análise crítica destas produções artísticas. Não se pretende aqui substituir efetivamente a apreciação pelo espetáculo propriamente dito. Porém a análise da obra é facilitada pela possibilidade tecnológica de poder reproduzir um determinado trecho, ou até congelar a imagem de acordo com o objetivo a ser alcançado. Algo que no espetáculo te dito é praticamente impossível. Para a validade do educar para crítica, ou seja, para uma melhor consciência da produção artística é indispensável incluir e possibilitar a capacidade de julgamento do educando, avaliando as linguagens observadas. É mais importante ainda que o educador esteja preparado para esta análise, que ele tenha uma aquisição estética freqüente e que em conjunto com outros educadores, saiba diversificar as linguagens oferecidas para despertar o interesse da criança para as diversas possibilidades de dança. No encontro que se faz entre a cultura e a criança situa-se o professor cujo trabalho educativo será o de intermediar os conhecimentos e oferecer condições para novos estudos. Assim, acriança irá adquirir novos repertórios e traçar relações com suas próprias experiências. E deverão ser encorajadas a conversar e refletir sobre a obra apreciada. Além do desenvolvimento corporal, a aula de dança deve constituir um espaço onde a criança possa exercitar suas possibilidades perceptivas. No campo da visualidade, o essencial é facilitar o conhecimento das principais características da obra observada e discrimina-las. E preparando a criança para o desenvolvimento de uma percepção de dança, ampliam-se também suas percepções pessoais e com elas podemos ampliar suas leituras no mundo. A produção do conhecimento Alguns pontos que visam orientar os professores de dança na compreensão de tarefas e papéis que podem instrumentalizar o processo de aprendizagem dos alunos: Problemas inerentes ao percurso da construção da forma artística, ou seja, questões relativas à época da obra, ao contexto no qual a obra se insere, estabelecer relações entre o que ela própria vem realizando. A aprendizagem dos alunos pode se dar por meio da intervenção fundamentada em questionamentos como parte da atividade didática. Tal intervenção pode ocorrer em diversos aspectos desta atividade durante ou após a apreciação da obra e de reflexão sobre os criadores e outras questões relativas ao produto observado. É fundamental que o professor conheça por experiência própria, as questões que podem ocorrer durante um processo de criação, saiba formular para si mesmo perguntas relativas ao conhecimento artístico e saiba observar seus alunos durante as atividades que realizam, para que este conjunto de dados conduza suas intervenções e reflexões. Se o que se pretende trabalhar é um desenvolvimento de uma percepção visual no ensino da dança, é preciso definir procedimentos e técnicas pedagógicas a serem utilizadas nas atividades de ver apreciativamente e expressar prazerosa e ludicamente as formas vistas. Considerando a apreciação como um ato criativo e imaginativo e não uma manifestação de passividade, cabe ao professor promover um registro desta experiência incentivando no educando a construção de sua própria imagem de acordo com as etapas operacionais de seu desenvolvimento. A criança reflete continuamente suas impressões do meio circundante. Logo, fomentar o registro da experiência estética, nada mais é do que aprofundar o desenvolvimento de seu pensamento artístico através de uma representação (individual ou coletiva) que a encaminha para a compreensão da linguagem artística da dança. Encaminhar concepções interacionistas da produção do conhecimento da arte é fundamental para compreender como a criança faz a construção deste saber. Os recursos para a produção do conhecimento constituem-se num conjunto de idéias que devem ser executadas no momento imediatamente posterior à apreciação em vídeo, os quais devem ter propostas capazes de aprofundar o potencial artístico infantil, visto que sua aquisição estética não pode ser desenvolvida isoladamente e nem de um modo unicamente espontâneo ou desprovido de informações do ambiente cultural no qual a obra se insere. Se um programa didático embasado no vídeo é uma forma de linguagem completa, se não apela tão somente à razão, mas também à sensibilidade e à intuição, não se pode vetar a expressão da criança, criando uma ruptura entre ela e as idéias. Essa ruptura além de injustificada é nociva sob o ponto de vista pedagógico. É necessário prolongar o efeito da emissão e não nega-lo, evitar que se espalhe a tensão provocada pela imagem, portanto deve-se canalizar a tensão. Cabe ao professor desemboca-la em comportamentos construtivos. A preparação antecipada é requisito indispensável para otimizar a eficiência didática de um programa. 256

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Etapas da apreciação Serão apresentados a seguir as etapas necessárias à apreciação em vídeo, as quais objetivam incentivar a participação dos alunos, motiva-los para expressão e facilitar uma aprendizagem ativa. São necessários procedimentos antes, durante e depois da projeção: a) Antes da projeção: uma boa introdução contribui para a compreensão do aluno no conteúdo-chave do que vai ser apresentado. A preparação para esta atividade consiste numa pesquisa prévia feita pelos alunos sobre o conteúdo a ser apresentado no vídeo. Deve ser comunicado o caráter do vídeo a ser apresentado: coreografia, documentário, entrevista, projeto social etc. Caso seja uma obra coreográfica, podem ser pesquisados: a origem daquela dança, a trajetória do coreógrafo e dos artistas que atuam na obra, a época em que foi concebida etc. Esta pesquisa pode e deve ser discutida antes da projeção. b) Durante a projeção: a apreciação em vídeo irá gerar perguntas e comentários sobre o que está sendo visto. É importantíssimo que o professor aproveite essas indagações para enriquecer as informações e conseqüentemente a experiência da criança. Pode ser utilizado, também, a interrupção da projeção, ou o congelamento da imagem para que se possam discutir as partes do vídeo, ou para uma compreensão mais detalhada da imagem. c) Depois da projeção: o primeiro objetivo a ser alcançado imediatamente após a exibição do vídeo é o aflorar das emoções do aluno. A continuidade da apreciação em vídeo exige que nesta etapa sejam privilegiados, sobretudo, os elementos afetivos do aluno e após, os racionais. Inicialmente, o professor deve elaborar perguntas tais como: “Que lhes pareceu esta obra?”, “O que vocês sentiram ao assisti-lo?”, “Do que mais gostaram?”, “Do que menos gostaram?” Etc. Deve ser estimulada nesta hora, a comunicação espontânea e aberta da criança. Seria contraproducente o professor introduzir conceitos ou tomar partido nesta etapa do processo. Cabe a ele encaminhar as indagações da criança, formulando novas perguntas, na direção do objetivo a ser alcançado. Bibliografia: BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte Perspectiva. 4 ed: São Paulo: Perspectiva, 1999. DAMASIO, Cláudia:2000. “A dança para crianças” In: PEREIRA, R. e SOTTER, S. Lições de dança2. Rio de Janeiro: Univercidade Ed, 2000. FERRAZ, Maria Heloisa Correa de Toledo, RESENDE, Maria F. de. Metodologia do Ensino da Arte. 2 ed: São Paulo, Cortez, 1999. FERRÉS, Joan. Vídeo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996. GARDNER, Howard. Arte, mente e cérebro. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. HUYGUE, René. Os poderes da imagem: balanço de uma psicologia da arte. Enciclopédia de Bolso Difel: Difel, 1965. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Secretaria de Educação Fundamental, 2 ed: Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

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Dance and Ballet teatcher for children in Colégio Cruzeiro Rio de Janeiro, Brasil e-mail: ludancayoga@yahoo.com.br

A proposta da utilização do vídeo como recurso didático nas aulas de dança objetiva oferecer à criança, uma percepção mais detalhada das qualidades estéticas das obras coreográficas e também possibilitar um conhecimento das informações ligadas à dança, tais como documentários, entrevistas etc. Aliado a um programa pedagógico que possibilite a reflexão crítica, e a produção desse conhecimento, a apreciação em vídeo pode ser uma experiência enriquecedora e marcante. É papel do professor elaborar um programa que favoreça uma diversidade de materiais a serem apresentados e formular atividades que mobilizem a curiosidade do aluno e que os leve à formulação de questões também. Não se pretende substituir o espetáculo propriamente dito, porém o vídeo na educação em dança é indispensável pela possibilidade de interromper a obra, retomar ou repetir um determinado trecho para que a obra possa ser analisada com mais cuidado. Abstract: The use of videotapes as teaching resources in dance classes intends to give children awareness of choreography nature and information by the use of documentaries. The videotapes, along with a pedagogical plan that allows students critical thought becomes a delightful experience. It is the teacher's responsibility to elaborate a schedule that offers a diversity of themes and activities that challenge students' interest and questioning capacity. There is no intention of replacing the show itself, however, videotapes are essential in dance teaching for the possibility they offer of pausing at a certain frame, rewinding it and repeating it for careful consideration. Keywords: Videotapes, Choreography, Documentaries, Pedagogical plan

Resumo/Abstract

A imagem no ensino da dança


Introdução O ato de ensinar dança para crianças faz surgir questões que se referem ao seu processo educacional: uma delas diz respeito aos posicionamentos que o educador deve assumir sobre os modos de encaminhar esse trabalho em consonância com os objetivos de um processo de ensino da técnica da dança. O que se pretende é contribuir para a formação do aluno praticante de dança tornar-se também um conhecedor de dança. A dança é uma linguagem impregnada de percepções tácteis, visuais, aditivas, afetivas e cinestésicas. Na dança ocorre ao mesmo tempo uma grande variedade de informações. Quanto às obras de dança, lembramos que elas participam das ambiências e manifestações estéticas de nossa vida e, portanto devem participar diretamente da vida do estudante de dança. Elas são concretizadas pelos artistas que as produzem, mas só vão se completar com a participação do público, que com elas se relacionam. Os autores, artistas, por seu lado, com suas diferentes experiências e maturidades, produzem representações e expressões do mundo por eles conhecido. Fazem isto em diversas linguagens artísticas, técnicas, com materiais em níveis diferentes e manifestam de formas diversas seus pensamentos e emoções. Por sua vez, o “público”, ou seja, as pessoas expectadoras, as ouvintes, as apreciadoras, com as quais essas obras são postas em comunicação, participam ativamente das mesmas por meios de seus diferentes modos e níveis de saber admirar, gostar, apreciar e julgar culturalmente aprendidos. Caracterização da fruição na dança A seleção e a ordenação de conteúdos para o ensino da dança devem ter como base não apenas o ensino da técnica isolada, mas encaminhar pressupostos para a elaboração dos critérios que visam uma formação integral do aluno. A prática do movimento não pode ter um fim por si só. O Parâmetro Arte, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, propõe o ensino da dança com o objetivo da compreensão da estrutura e do funcionamento corporal e a investigação do movimento humano, e também por contribuir para o desenvolvimento da criança no que se refere à consciência e à construção de sua imagem corporal. São três os eixos norteadores do ensino das Artes: - A produção: refere-se ao fazer artístico - A fruição: refere-se à apreciação significativa da arte e do universo a ela relacionado. Tal ação deve contemplar a produção artística em sua diversidade. - A reflexão: refere-se à investigação do que se faz e se vê e à construção de conhecimento. A forma artística é antes uma construção de imagens que são objetos, fatos, questões, idéias e sentimentos, ordenados não pelas leis da lógica intrínseca ao domínio do imaginário. A arte não representa ou reflete a realidade, ela é a realidade percebida de um outro ponto de vista. No processo do conhecimento artístico, do qual faz parte apreciação estética, o canal privilegiado de compreensão é a qualidade da experiência sensível de percepção. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepção, intuição, raciocínio e imaginação atuam tanto no artista quanto no espectador, mediado pela percepção estética da obra de arte. O desenvolvimento do pensamento crítico é fundamental para o estudante de dança. E esta capacidade crítica se desenvolve através do ato de ver, associado a princípios estéticos, históricos e à investigação da obra. É função do educador da dança instrumentar os alunos na compreensão que podem ter dessas questões, em cada nível desenvolvimento, para que a sua produção artística ganhe sentido e possa se enriquecer também pela reflexão sobre a arte como objeto de conhecimento. Além do fazer artístico, o conhecimento de dança envolve a experiência de fruir formas artísticas, utilizando informações e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecerem um contato em que as formas possam significar coisas diferentes para cada pessoa. Considerando principalmente, a experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e princípios formais que constituem a produção artística. O conhecimento artístico envolve tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem obras originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações entre outros), quanto o desenvolvimento da competência de configurar significações por meio da realização de formas artísticas. Ou seja, entende-se que aprender arte não envolve apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artís260

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tico visto como conjunto organizado de relações formais. É importante que a criança que aprende dança compreenda o sentido do fazer artístico; que suas experiências percorram trajetos de aprendizagem que propiciem conhecimentos específicos de dança. E, além disso, desenvolver potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que possam alicerçar o seu lugar no mundo e contribuir inegavelmente para sua apreensão significativa dos conteúdos das demais disciplinas pertinentes à sua faixa etária. A aprendizagem pela dança pode ser um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre indivíduos de culturas diferentes, pois favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças expressas nos produtos artísticos e concepções estéticas, num plano que vai além do discurso verbal: uma criança da cidade ao observar uma dança indígena, estabelece um contato com o índio que pode revelar mais sobre o valor e a extensão de seu universo do que apenas uma explanação sobre a função do rito nas comunidades indígenas. O conhecimento de dança se dá na interseção da experimentação, da decodificação e da informação. A apreciação em vídeo pode fazer com que a criação pense inteligentemente acerca da criação artística de dança. Mas somente a apreciação não é suficiente para a leitura e o julgamento de qualidades de imagens produzidas por artistas do mundo que a cerca. Em um mundo cada vez mais dominado pela imagem, temos que alfabetizar a criança para leitura desta imagem. Esta decodificação precisa estar associada ao julgamento do que está sendo visto, pois preparando a criança para um entendimento da criação de dança permitese o entendimento da imagem de uma maneira geral, quer seja dança ou não. Aprender com sentido está associado à compreensão mais clara daquilo que é ensinado, observando sempre a necessidade de introduzir formas artísticas, por que ensinar arte com arte é o caminho mais eficaz. O vídeo ou espetáculo de dança trará mais conhecimento ao educando, se em situações de aprendizagem, for exercitada a prática de ver, observar, ouvir e refletir sobre elas. A formação através da dança inclui o conhecimento do que é e foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valorização dos povos pelo reconhecimento de semelhanças e contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das múltiplas escolhas que o jovem terá que realizar ao longo de seu crescimento na consolidação de sua identidade. A fruição na dança é, portanto, a apreciação significativa da dança e o universo nela contido. Tal ação engloba a diversidade das formas de dança e suas respectivas concepções estéticas de cultura regional, nacional, internacional através de produções coreográficas, entrevistas, documentários e informações históricas. São desafios da apreciação em vídeo no ensino da dança: - Oferecer obras de dança de diversos contextos para que a criança tenha uma visão ampla e plural da arte de dançar. - Contextualizar a produção de dança e a compreensão desta como manifestação sintetizadora e representante de determinada cultura, identificando as diferentes obras de dança como agentes sociais em diferentes épocas e culturas. - Edificar um conhecimento estético buscando estudar as manifestações artísticas como exemplos de diversidade cultural, já que no plano da realidade cultural, o mundo é feito de diferentes países com suas formas de dança específicas. A partir dessa visão o aluno poderá transitar de sua experiência particular para outras e vice-versa, compreendendo o conceito de pluralidade cultural como parte da vida das comunidades humanas. O papel do professor O mundo dos sons, das cores e do movimento marca presença junto às crianças com encantos e inquietações. São imagens e sons que se justapõe ininterruptamente. Constituindo a dimensão da nossa ambiência cultural. De um modo geral, as crianças apropriam-se das imagens, sons e gestos cotidianos nas mensagens veiculadas pelas mídias, reelaborando-as e reutilizando-as. Por isso, nas propostas da apreciação em vídeo, devemos focalizar a comunicação visual com o objetivo da ampliação dos saberes da dança procurando desvelar os componentes artísticos através da leitura, inter-

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pretação e análise crítica destas produções artísticas. Não se pretende aqui substituir efetivamente a apreciação pelo espetáculo propriamente dito. Porém a análise da obra é facilitada pela possibilidade tecnológica de poder reproduzir um determinado trecho, ou até congelar a imagem de acordo com o objetivo a ser alcançado. Algo que no espetáculo te dito é praticamente impossível. Para a validade do educar para crítica, ou seja, para uma melhor consciência da produção artística é indispensável incluir e possibilitar a capacidade de julgamento do educando, avaliando as linguagens observadas. É mais importante ainda que o educador esteja preparado para esta análise, que ele tenha uma aquisição estética freqüente e que em conjunto com outros educadores, saiba diversificar as linguagens oferecidas para despertar o interesse da criança para as diversas possibilidades de dança. No encontro que se faz entre a cultura e a criança situa-se o professor cujo trabalho educativo será o de intermediar os conhecimentos e oferecer condições para novos estudos. Assim, acriança irá adquirir novos repertórios e traçar relações com suas próprias experiências. E deverão ser encorajadas a conversar e refletir sobre a obra apreciada. Além do desenvolvimento corporal, a aula de dança deve constituir um espaço onde a criança possa exercitar suas possibilidades perceptivas. No campo da visualidade, o essencial é facilitar o conhecimento das principais características da obra observada e discrimina-las. E preparando a criança para o desenvolvimento de uma percepção de dança, ampliam-se também suas percepções pessoais e com elas podemos ampliar suas leituras no mundo. A produção do conhecimento Alguns pontos que visam orientar os professores de dança na compreensão de tarefas e papéis que podem instrumentalizar o processo de aprendizagem dos alunos: Problemas inerentes ao percurso da construção da forma artística, ou seja, questões relativas à época da obra, ao contexto no qual a obra se insere, estabelecer relações entre o que ela própria vem realizando. A aprendizagem dos alunos pode se dar por meio da intervenção fundamentada em questionamentos como parte da atividade didática. Tal intervenção pode ocorrer em diversos aspectos desta atividade durante ou após a apreciação da obra e de reflexão sobre os criadores e outras questões relativas ao produto observado. É fundamental que o professor conheça por experiência própria, as questões que podem ocorrer durante um processo de criação, saiba formular para si mesmo perguntas relativas ao conhecimento artístico e saiba observar seus alunos durante as atividades que realizam, para que este conjunto de dados conduza suas intervenções e reflexões. Se o que se pretende trabalhar é um desenvolvimento de uma percepção visual no ensino da dança, é preciso definir procedimentos e técnicas pedagógicas a serem utilizadas nas atividades de ver apreciativamente e expressar prazerosa e ludicamente as formas vistas. Considerando a apreciação como um ato criativo e imaginativo e não uma manifestação de passividade, cabe ao professor promover um registro desta experiência incentivando no educando a construção de sua própria imagem de acordo com as etapas operacionais de seu desenvolvimento. A criança reflete continuamente suas impressões do meio circundante. Logo, fomentar o registro da experiência estética, nada mais é do que aprofundar o desenvolvimento de seu pensamento artístico através de uma representação (individual ou coletiva) que a encaminha para a compreensão da linguagem artística da dança. Encaminhar concepções interacionistas da produção do conhecimento da arte é fundamental para compreender como a criança faz a construção deste saber. Os recursos para a produção do conhecimento constituem-se num conjunto de idéias que devem ser executadas no momento imediatamente posterior à apreciação em vídeo, os quais devem ter propostas capazes de aprofundar o potencial artístico infantil, visto que sua aquisição estética não pode ser desenvolvida isoladamente e nem de um modo unicamente espontâneo ou desprovido de informações do ambiente cultural no qual a obra se insere. Se um programa didático embasado no vídeo é uma forma de linguagem completa, se não apela tão somente à razão, mas também à sensibilidade e à intuição, não se pode vetar a expressão da criança, criando uma ruptura entre ela e as idéias. Essa ruptura além de injustificada é nociva sob o ponto de vista pedagógico. É necessário prolongar o efeito da emissão e não nega-lo, evitar que se espalhe a tensão provocada pela imagem, portanto deve-se canalizar a tensão. Cabe ao professor desemboca-la em comportamentos construtivos. A preparação antecipada é requisito indispensável para otimizar a eficiência didática de um programa. 262

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Etapas da apreciação Serão apresentados a seguir as etapas necessárias à apreciação em vídeo, as quais objetivam incentivar a participação dos alunos, motiva-los para expressão e facilitar uma aprendizagem ativa. São necessários procedimentos antes, durante e depois da projeção: a) Antes da projeção: uma boa introdução contribui para a compreensão do aluno no conteúdo-chave do que vai ser apresentado. A preparação para esta atividade consiste numa pesquisa prévia feita pelos alunos sobre o conteúdo a ser apresentado no vídeo. Deve ser comunicado o caráter do vídeo a ser apresentado: coreografia, documentário, entrevista, projeto social etc. Caso seja uma obra coreográfica, podem ser pesquisados: a origem daquela dança, a trajetória do coreógrafo e dos artistas que atuam na obra, a época em que foi concebida etc. Esta pesquisa pode e deve ser discutida antes da projeção. b) Durante a projeção: a apreciação em vídeo irá gerar perguntas e comentários sobre o que está sendo visto. É importantíssimo que o professor aproveite essas indagações para enriquecer as informações e conseqüentemente a experiência da criança. Pode ser utilizado, também, a interrupção da projeção, ou o congelamento da imagem para que se possam discutir as partes do vídeo, ou para uma compreensão mais detalhada da imagem. c) Depois da projeção: o primeiro objetivo a ser alcançado imediatamente após a exibição do vídeo é o aflorar das emoções do aluno. A continuidade da apreciação em vídeo exige que nesta etapa sejam privilegiados, sobretudo, os elementos afetivos do aluno e após, os racionais. Inicialmente, o professor deve elaborar perguntas tais como: “Que lhes pareceu esta obra?”, “O que vocês sentiram ao assisti-lo?”, “Do que mais gostaram?”, “Do que menos gostaram?” Etc. Deve ser estimulada nesta hora, a comunicação espontânea e aberta da criança. Seria contraproducente o professor introduzir conceitos ou tomar partido nesta etapa do processo. Cabe a ele encaminhar as indagações da criança, formulando novas perguntas, na direção do objetivo a ser alcançado. Bibliografia: BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte Perspectiva. 4 ed: São Paulo: Perspectiva, 1999. DAMASIO, Cláudia:2000. “A dança para crianças” In: PEREIRA, R. e SOTTER, S. Lições de dança2. Rio de Janeiro: Univercidade Ed, 2000. FERRAZ, Maria Heloisa Correa de Toledo, RESENDE, Maria F. de. Metodologia do Ensino da Arte. 2 ed: São Paulo, Cortez, 1999. FERRÉS, Joan. Vídeo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996. GARDNER, Howard. Arte, mente e cérebro. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. HUYGUE, René. Os poderes da imagem: balanço de uma psicologia da arte. Enciclopédia de Bolso Difel: Difel, 1965. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Secretaria de Educação Fundamental, 2 ed: Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

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42 Marcia Strazzacappa Faculdade de Educação - UNICAMP, Brasil m.strazzacappa@uol.com.br

O presente artigo descreve e analisa alguns projetos de ensino de dança desenvolvidos com sucesso na periferia da cidade de Campinas, interior do Estado de São Paulo, como o Educação pela Dança e os Meninos de Barão. Discute com maior profundidade o projeto Prodança-CriançaEscola que estabeleceu uma parceria com o curso superior de Licenciatura em Dança da UNICAMP, refletindo sobre questões polêmicas da educação em dança, como as técnicas oferecidas nas escolas da Rede Municipal de Ensino, a realização da apresentação de final de ano e o uso ou não de uniforme para as aulas práticas. Palavras-chave: dança, educação, ensino de arte, técnica, cidadania

Resumo/Abstract

Prodança - Criança - Escola Os projetos de ensino de dança em Campinas/SP - integrando universos


Campinas de ontem e de hoje Campinas, segunda maior cidade do Estado de São Paulo, sempre foi conhecida como um dos principais pólos industriais, científicos e culturais do interior do Estado. Com uma população de um milhão de habitantes, a cidade concentra inúmeras e diversificadas indústrias, como a IBM, a RHODIA; centros de pesquisa, como o Instituto Agronômico, o ITAL e cinco grandes universidades, dentre elas as mais conceituadas do Brasil: PUC e UNICAMP. Infelizmente, nos últimos dois anos, a cidade tem sido destaque na midia por motivos dos quais não fica nem um pouco orgulhosa: o alto índice de violência. Sabemos que são inúmeras as causas da criminalidade: má distribuição de renda, desemprego, falta de acesso à educação e à cultura, dentre outras. Não pretendemos no presente artigo, fazer uma análise sociológica do aumento da violência nos grandes centros urbanos. Nosso intuito aqui é relatar algumas experiências que têm sido desenvolvidas em bairros periféricos da cidade, no intuito não apenas de diminuir o quadro de violência na cidade, mas sobretudo, garantir qualidade de vida a uma população carente. O alto índice de criminalidade destes últimos anos serviu apenas de estopim para que algumas entidades despertassem para a necessidade e a urgência de se tomar atitudes mais eficazes sobretudo no campo da educação. Dentre as iniciativas, vários projetos voltados a levar a arte da dança para bairros menos privilegiados têm se destacado. Gostaríamos de relatar algumas destas experiências de sucesso, das quais muitas se iniciaram antes do atual quadro de violência, mas que só agora, receberam reconhecimento institucional. A dança e a educação para a cidadania – os projetos pioneiros Não são poucas as iniciativas que visam propiciar a crianças e jovens atividades artísticas, esportivas e culturais. Sabe-se que quanto mais se investe em cultura e educação, menos se precisa investir em campanhas de saúde e prevenção, menos se precisa investir em segurança e habitação, pois a base está garantida. Um povo instruído é um povo são, equilibrado e consciente de seus direitos e deveres. Dentre as iniciativas supracitadas, gostaríamos de destacar os trabalhos realizados por três artistas campineiros: Lúcia Teixeira Negri, Walkíria Coelho e Beto Regina. Estes bailarinos, ergueram as mangas e, a princípio sem nenhum apoio institucional, levaram a dança para crianças e adolescentes das regiões mais carentes da cidade. Lúcia Teixeira Negri, é idealizadora e coordenadora do projeto Educação pela Dança. Walkíria Coelho, do projeto Prodança-criança-escola. O bailarino Beto Regina é, por sua vez, idealizador, coordenador e diretor dos Meninos de Barão. O primeiro projeto, Educação pela Dança, abrange crianças de um dos bairros mais carentes da cidade de Campinas, Satélite Iris. Este foi inclusive o motivo que levou a bailarina Lúcia Teixeira Negri a selecionar esta região. Ela queria levar seu projeto para o bairro com menor infra-estrutura da cidade, o mais “esquecido” pela organização municipal. Iniciou suas aulas num containner (na época utilizado como sala de aula pela escola municipal). Nem o calor de quase 39 graus dentro da “sala” nem o barro do lado de fora nos dias de chuva impediram as crianças de participarem das aulas. O projeto se iniciou com 25 crianças, que foram selecionadas mediante uma audição. Hoje o projeto conta com 100 crianças e o apoio institucional da CPFL-Companhia Paulista de Força e Luz. Das aulas de dança para as crianças o projeto se ampliou abrangendo a educação das mães e dos pais. Há aulas de corte e costura (com máquinas de costura cedidas pela Singer) para a confecção de figurinos e aulas de cenografia, que envolve marcenaria e eletricista para os pais colaborarem na execução dos cenários. Estas aulas acontecem aos domingos, no Teatro Municipal da cidade, sob a supervisão de um cenógrafo profissional. O projeto Meninos de Barão, coordenado por Beto Regina, destina-se à formação exclusiva de rapazes bailarinos clássicos para suprir a escassez do mercado de trabalho. O projeto assim se intitula por estar sediado no distrito de Barão Geraldo, há 10 quilômetros do centro de Campinas. Para ingressar no projeto é feita uma seleção prévia (audição). Os meninos devem frequentar a escola regular e ter boas notas. Eles recebem uma bolsa de estudos para participar do programa. Além das aulas diárias de ballet clássico, os meninos têm aulas de interpretação, repertório, pas des deux, dança moderna, capoeira e musculação. Acompanhamento fisioterápico e psicológico. Recebem ainda orientação educacional e noções de higiene. Chegam à escola cedo para o café da manhã e após as aulas, tomam banho no local, recebem lanche e almoçam antes de ir para a escola. Os “meninos” são constantemente chamados a participar das apresentações das escolas de dança 266

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da região, recebendo cachê, numa atividade semi-profissional. São várias as virtudes deste projeto ultrapassando o aspecto social. Ele promoveu a quebra de preconceito, o reconhecimento e a valorização da profissão de bailarino. No distrito sede do projeto, raramente vizinhos ou colegas de escola ironizam os meninos por dançarem. Não se ouve mais nesta região a afirmação de que “dança é coisa de boiola”. Pelo contrário, percebem que os meninos valorizam sua masculinidade, pois após alguns meses no projeto, exibem músculos mais definidos além de dançarem “agarradinho” com meninas de outras academias, para inveja dos colegas. Outro ponto interessante é que se até então a única expectativa de futuro de alguns meninos era ser “pedreiro como o avô” ou “catador de papel como o pai”, a dança vem bater a sua porta como uma opção não apenas profissional como de ascensão social. É a dança mais uma vez quebrando barreiras. O projeto Prodança-Criança-Escola acontece como atividade extra-curricular nas escolas da rede pública municipal. Como a idealizadora é professora de inglês efetiva da rede pública, seu projeto se iniciou na escola onde lecionava, expandindo-se para outras turmas e finalmente abrangendo outras escolas. O objetivo era levar a dança clássica para as 34 escolas municipais da cidade. A atividade era realizada no horário oposto ao período regular de aulas das crianças, ou seja, se a criança estuda pela manhã, a oficina de dança acontecia à tarde e vice-versa. A oficina é optativa, mas uma vez inscrita, a criança deve ser assídua nas aulas para não perder a vaga. Para poder dar conta das turmas, foi necessária a formação de uma equipe. Ao todo o grupo é formado por cinco professoras de dança, todas concursadas da rede municipal. Apesar de diferentes formações (história, português, ciências e Educação Física), todas têm experiência em dança, oriunda de aulas de ballet e sapateado nas academias da cidade. Cabe destacar que até a presente data nunca foram abertos concursos públicos para vagas de professores de dança, tendo em vista que a dança não figura como uma disciplinar curricular do ensino básico. O projeto Prodança-Criança-Escola realizou no início de 2000 uma parceria com o curso de Licenciatura em Dança da Unicamp. Esta parceria tinha como objetivo ampliar as aulas do projeto para outras linguagens além do ballet clássico e de sapateado com a participação de alunos estagiários do último ano do curso de formação de professores. Aulas de Hip Hop, Capoeira, Dança Contemporânea, Danças Brasileiras passaram, então, a fazer parte da gama de estilos ensinados nas escolas. O curso de Dança da Unicamp forma bacharéis (dançarinos) e licenciados (professores) em dança. O estágio é obrigatório apenas no curso de licenciatura. Das atividades oferecidas a que se sentem mais realizados é sem dúvida alguma o trabalho de estágio. Sempre foi dado ao estagiário a oportunidade de escolher qual técnica trabalhar e a faixa etária. Assim sendo, os alunos optavam por aquelas com as quais demonstravam maior familiaridade. Não acreditamos que há uma técnica específica para ser ensinada na escola, dada a diversidade de pessoas, estilos, origens. Toda técnica de dança, desde que devidamente ensinada, cumpre seu papel educativo. Foi assim com o projeto Prodança. A parceria proporcionou um aprendizado de duplo sentido, quebrando várias fronteiras e integrando universos. De um lado, o projeto pode diversificar suas opções técnicas, atraindo mais alunos, sobretudo os adolescentes apaixonados pelo Hip Hop. Aproximou os professores da Rede Municipal de Ensino do espaço acadêmico universitário. Foram realizados encontros nos quais as professoras do projeto ficavam ao lado dos alunos estagiários para aulas teóricas e práticas, discussão de textos e análise de vídeos. Por outro, os alunos da universidade puderam, primeiramente, encontrar um campo interessante para realizar estágio e, segundo, tiveram a oportunidade de entrar em contato com uma realidade até então desconhecida – a periferia da cidade. Alguns destes alunos, mesmo após concluído o estágio, continuaram a desenvolver atividades junto às escolas e/ou, estenderam o projeto para outras instituições, como estabelecimentos de Educação Infantil (creches, EMEI) e Entidades Assistenciais até então não participantes do projeto. Impasses e reflexões No projeto Prodança-Criança-Escola, os estagiários se depararam com algumas questões conflitantes, verdadeiros impasses, que foram motivo de longas e calorosas discussões em sala de aula. Gostaríamos de destacar algumas destas discussões, pois fazem parte do universo do

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ensino da dança e são poucas as oportunidades que temos de compartilhar nossas reflexões sobre, por exemplo, a importância ou não da apresentação de final de ano; o uso ou não do uniforme; o oferecimento de merenda para atividade extra-escolar, entre outras. Apresentar ou não: eis a questão. É comum após as aulas de Arte, as crianças levarem para casa suas criações. Elas podem, assim, mostrar com orgulho aos pais suas produções como desenhos, esculturas ou cantar a música que aprenderam. No entanto, no caso das artes cênicas, não há algo palpável para se “levar para casa”. O resultado do trabalho cênico é o espetáculo em si que acontece num dado intervalo de tempo, num determinado espaço, seja ele o pátio da escola, o teatro ou a rua. Assim sendo, como “mostrar” aos pais o resultado das atividades realizadas se não pela apresentação de um espetáculo? Como concretizar e tornar visível seu aprendizado artístico? Desta forma, torna-se praticamente imperativo à formação do artista cênico (ator e dançarino) a apresentação de uma coreografia ou peça teatral no final do ano letivo. Mas, como realizar uma apresentação de final de ano tendo apenas uma aula de 50 minutos por semana? Como equilibrar o aprendizado técnico necessário à formação dos alunos com a “obrigação” de criar e ensaiar um espetáculo de qualidade? Para se obter um bom trabalho cênico, aulas e ensaios realizados apenas uma vez por semana não são suficientes. Substituir as aulas pelos ensaios, também deve ser absolutamente abolido. As crianças mal obtêm uma formação técnica apurada e partem diretamente para memorização de seqüências codificadas. Assim, ao invés de receberem uma sólida formação técnica, seu curso se resume a executar repetidamente uma única seqüência de movimento, buscando-se a perfeição desta seqüência até a exaustão. Utiliza-se a mesma música infinitas vezes. A criança pode até chegar a executar bem os movimentos memorizados, para o sucesso do espetáculo, porém sua formação ficou restrita àquela seqüência, que, em alguns casos, privilegia apenas uma parte ou um lado do corpo (só os braços ou apenas o lado direito, por exemplo). Qual o preço pago para se chegar a perfeição?! Será que este é o objetivo do ensino de dança na escola?! Em outras ocasiões, a falta de ensaio ou a ausência de adequação da coreografia à faixa etária leva o espetáculo a ser um fracasso. Diretores e professores se justificam afirmando que “o processo foi mais importante que o resultado”. Dentro desta perspectiva, muitos trabalhos cênicos foram apresentados como “work in progress”(termo muito comum no final do anos 90), esquivandose de qualquer crítica sobre a obra, afinal esta “ainda está em processo”. Não desmerecemos no âmbito educativo a importância dos processos, porém não podemos deixar de lado o resultado final obtido que tem igualmente seu valor, justamente como “resultante do processo”, logo, como parte dele. Assim sendo, se o espetáculo de final de ano constitui-se parte fundamental na formação do artista, ele deve ser levado à sério, deve primar pela qualidade, porém sem colocar em xeque o aspecto da formação básica. Ponderando sobre os prós e os contras da realização de espetáculos de final de ano, acreditamos que a apresentação faz parte da formação do artista, porém sugerimos que educadores reflitam se vale a pena colocar crianças tão pequenas (de seis, cinco, quatro ou até mesmo três anos de idade) em cena? Não seria mais interessante, ao contrário, prepara-las primeiramente como público, acompanhando-as para assistir as mais velhas e deixa-las empolgadas pela possibilidade de um dia “subir no palco”?! Realizar apresentações menores, em ambientes mais íntimos como a própria sala de aula, para um público seleto formado apenas pelos parentes parece ser uma opção mais tranqüila para os menores e um passo para a compreensão do que vem a ser “apresentar-se em público”. Para os pais, seria igualmente o aprendizado de ser público, chegando no horário da apresentação, não levantando para fotografar os filhos, respeitando os outros espectadores. O espaço menor de uma sala de aula permite esta aproximação, mas não iremos adentrar nas questões referentes à educação dos pais, pois isso seria um outro artigo. O hábito faz o monge?! Outra questão polêmica diz respeito ao uso ou não do uniforme nas aulas de dança realizadas em escolas públicas. A prática corporal exige roupas adequadas para sua execução. São roupas que permitem o movimento das articulações, a transpiração, a visibilidade da postura etc.. À cada técnica corporal corresponde uma vestimenta apropriada. Isso é exigido nas academias e conservatórios. Alguns especificam cores e modelos de acordo com o estágio em que a criança se encontra. No entanto, quando a aula de dança acontece fora do ambiente das academias (como é o caso do 268

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Prodança-Criança-Escola) esta exigência torna-se mais difícil. Há muito tempo as escolas públicas aboliram a obrigação do uso de uniforme em sala de aula. Esta decisão foi motivada muito mais por uma questão financeira que ideológica, ficando a cargo dos pais a opção de compra-lo ou não. É fato que o uso de uniforme nas escolas apresenta diversas vantagens. Além de desenvolver noções de disciplina e de padronizar as crianças evitando-se casos de ostentação de marcas “da moda”, o uniforme facilita a identificação de jovens não pertencentes ao ambiente escolar, contribuindo com a segurança do estabelecimento, diminuindo a criminalidade, o vandalismo e o tráfico de drogas intra-muros. Porém, se a direção da escola, numa atividade regular obrigatória não exige uniforme, como exigi-lo para uma atividade extra-escolar? Como vincular a participação nas aulas de dança apenas para crianças uniformizadas? Isso não seria discriminação? Por outro lado, compreendemos a dificuldade das professoras de dança, como dar aulas para crianças trajando calça jeans apertada e sandálias Havaianas?! Os estagiários por vezes encontraram dificuldades justamente com as crianças que tinham adquirido o uniforme. Algumas não queriam executar alguns dos exercícios com medo de sujar o collant, desfiar a meia, manchar as sapatilhas. Os próprios pais, por vezes, encaminhavam as crianças sem o uniforme para as aulas, para não “gasta-lo”, afinal, “custou caro”. Como o uniforme do projeto era padronizado segundo o modelo do ballet, atividades de dança contemporânea ou de dança brasileira que exigiam pés descalços ficavam comprometidas. Diante destas situações o uniforme prestava um desserviço ao ensino da dança. O ideal seria cada criança ter ser próprio uniforme adequado às diferentes técnicas presentes no projeto e financiado por alguma instituição de fomento. Saco vazio não pára em pé As atividades de dança realizadas em período extra-aula começaram a causar problemas maiores do que poderíamos imaginar. Se de um lado, a atividade afastou as crianças das ruas, fazendo-as permanecer dentro da escola, pelo menos duas vezes por semana, por outro, causou um transtorno para a organização da instituição, sobretudo para a “tia da Cantina”. Era comum as crianças saírem da aula e correrem para a fila da merenda, junto às demais crianças do período para pegar o lanche. Quando esta prática era realizada apenas por alguns poucos, passava desapercebida. Porém, este número foi aumentando, chegando a impedir alguns estudantes do período de comer. A merenda acabava antes do final da fila. O caso chegou à direção da escola que passou a proibir terminantemente a entrega do lanche para as “crianças do ballet” (como eram conhecidas). Mas, como proibir as crianças de comer merenda após uma hora de aula de dança?! Cabe ressaltar que não apenas as “crianças do ballet” aproveitavam a merenda, mas o “público” que assiduamente começou a assistir as aulas pelas janelas e frestas. Com isso, o número de crianças dentro da escola aumentou. A crianças não chegavam apenas na hora de sua aula, mas permaneciam na escola assistindo as aulas anteriores e posteriores. Por vezes, ficavam no pátio a repetir os movimentos dados em sala. O que de um lado era muito interessante, pois as crianças começaram a viver o ambiente escolar de forma mais efetiva, por outro, significou problemas de administração escolar, como o barulho do pátio, a sobrecarga do número de crianças para poucos supervisores, a quantidade insuficiente de merenda para todos. Uma solução para esta questão, seria encontrar subsídios para o fornecimento de lanche (como fruta ou suco de frutas, barra de cereal, leite) para as crianças participantes do programa. Logo fica evidente que não basta oferecer as oficina de dança, muitos outros fatores devem ser pensados, organizados e estruturados previamente para se evitar estas situações e permitir que o ensino de dança cumpra totalmente sua função educativa e social. Conclusão A realização de projetos de ensino de arte, em geral, e de dança, em específico, primam pelo reconhecimento e valorização da cultura e sobretudo da cidadania. Levar o ensino de dança para todas as escolas significa incluir comunidades até então desfavorecidas como aquelas de bairros periféricos. São vários os benefícios de tal iniciativa. Não apenas se está retirando a criança da rua, ocupando o seu tempo ocioso e afastando-a de más companhias, como pregam muitos, como igualmente está se aumentando sua auto-estima,

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desenvolvendo o senso de responsabilidade, coleguismo e disciplina. A arte e a educação têm o poder de romper barreiras. Assim sendo, a realização de projetos de ensino de dança em escolas deve ser incentivada, uma vez que esta instituição, além de estar presente em todas as regiões do país, já apresenta a infra-estrutura física mínima necessária para sua concretização, como salas de aulas e aparelho de som. Secretários estaduais e municipais de educação, diretores, supervisores e professores de escola devem se conscientizar de que a arte é parte integrante da formação do cidadão. A contratação de profissionais especializados, a organização meticulosa das atividades a serem desenvolvidas, a estruturação dos setores envolvidos, o reconhecimento do Ensino de Arte como atividade curricular escolar, o estabelecimento de parcerias entre universidades, ONGs e Secretarias de Educação e Cultura são alguns dos caminhos possíveis para se alcançar plenamente o objetivo do ensino da arte. Born in Salt Lake City, April 25, 1915, Virginia Tanner spent the greater part of her life in this western American city creating, refining, and ultimately sharing a unique dance form for children and youth. In this locale, with a sizable population of predominately Mormon families ever present, the opportunity to develop an innovative dance program was essentially open territory for Tanner. Often whole families would pass through her studios in succession over the years. Unquestionably, Tanner’s work flourished due to her persistent vision and the highly supportive arts network within the Salt Lake community. As a young adult, Tanner traveled to the eastern and mid-western parts of the United States in her quest for dance knowledge, eventually discovering a modern aesthetic and expression in dance. Yet, it was her childhood experiences in Utah, the stirrings of deep and lasting roots that eventually drew her back to Salt Lake. Here, in this once inhospitable territory populated by tough Mormon stock, Tanner established herself as a dance visionary, a pedagogue and company director extraordinaire. Tanner would be remembered for pioneering an inspiring contemporary form in which creativity and the child were inseparable companions. Ancestry Tanner’s Mormon ancestors had emigrated from the Eastern United States. Some originated 1 in New York State, others in Rhode Island, Vermont, New Hampshire, and West Virginia. Eventually, all of her grandparents, along with many English and Scandinavian immigrants made the arduous trek west, seeking sanctuary from the torment of unbelievers in the East. Journal entries, of both male and female settlers from the first wave of 1846, mention the inclusion of dance and music in their evening recreational activities, as they camped en-route to the Great Salt Lake. Documentation of such activities was often penned in daily journals kept by some of these westward travelers. At the Sugar Creek encampment in Iowa, on February 26, 1846, pioneer Helen Mar Kimball Whitney recorded, “Camplife in February was quite a novel experience...The band played every evening. I there took my first lesson in the Danish waltz. The weather was so cold that it was impossible to keep warm with exercise” (Holzapfel, 1997, p. 339-340). Promised Valley Although their wagons were worn and their spirits darkened by severe bouts of mountain fever, at last in July of 1847, 148 bone-weary Mormons lurched through the deep canyons of the Wasatch Range, searching expectantly for the route out onto the vast expanse of the valley. This final thrust of the first wave of settlers marked the end of their nascent migration. The settlers took possession of the Great Salt Lake Valley, truly believing that this was their valley of promise. Their refuge, as they finally discovered after following their leader, Brigham Young, in ever diminishing numbers over thousands of miles of perilous terrain, was a truly inhospitable part of the country. Desolate and un-treed, it was at last assurance of an untroubled land, a thousand miles in any direction from other settlements. This new land in no way resembled their vision of ‘The Garden of Eden.’ Yet, full of hope, they set about to transform the Great Basin into a habitable and peaceable homeland. Brigham Young, successor to Joseph Smith as leader of the Mormons, felt very encouraged as he presided over this new colony of devoted followers settled in the Great Salt Lake Valley. Although forceful and direct, he inspired the people to achieve a great deal with efficiency in a very short period of time. May recounts that: 270

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...they laid out the city in ten-acre blocks, constructed a fort with adobe walls on three sides, harvested salt from the lake, put a whipsaw into operation, built a boat, hewed out a canyon road, set up a blacksmith shop, established an adobe yard, and began other necessary work. (May, 1987, p. 61) In addition, by December 7, 1847, this predominately female community of Mormon settlers had accomplished perhaps the most important task on their way to survival in the Great Basin. May (1987) reveals that, in preparation for their basic food requirements of 1848 and beyond, working side by side, the men and women had sewn 2,000 acres of fall wheat. All of these undertakings were stunning achievements—and remarkably all accomplished in just four and a half months. While the settlers continued to make considerable progress with their homesteading, the next summer, they experienced a serious setback when swarms of locusts (later termed Mormon crickets), threatened to ruin their first crops. The women valiantly tried to rid the fields of the pests, thrashing desperately at them with their long skirts. Quite mysteriously however, flocks of gulls unexpectedly appeared and set about devouring the ravenous little creatures—a miracle according to the Mormons and one for which the settlers had fervently prayed. The cultural expression centered mainly on the performing arts in early Salt Lake. For the pioneer’s entertainment, there continued to be dancing in this major Mormon settlement as there had been en-route. Unlike other religious doctrines of the time, the Mormon beliefs did not exclude dance activities from the religious or secular life of its followers. In fact, the design of the original Salt Lake Theater offers evidence of the very importance and accepted popularity of social dancing during this period. In its orchestra section, seats could be covered by a sprung floor to form a large dance hall. It was here that the community would regularly assemble for evenings of dancing. As those outside the Mormon community found this unusual, it was often commented on in journals of visitors to the early Salt Lake settlement. In 1862, British adventurer Richard Burton stated, “Dancing seems to be an edifying exercise: The Prophet dances, the Apostles dance, the Bishops dance” (May, 1987, p. 84). With such an inclusive attitude toward the arts, and toward dance in particular, it was not surprising that a very strong cultural expression was established. More than a century and a half later, this rich mix of cultural activities has grown substantially. Salt Lake is alive with numerous productions in music, theater, dance and related arts. Four major dance companies—the RirieWoodbury Dance Theater, the Repertory Dance Theater, Ballet West, and the well-established Children’s Dance Theater (CDT) call Salt Lake their home. Pioneering a Children’s Dance Form At the turn of the nineteenth century, the passion to develop the western part of the United States was still a driving force. Those born early in the twentieth century, in a young American city such as Salt Lake, were still greatly influenced by the remnants of the nineteenth century pioneering spirit. Many aspects of the culture, politics, education, and society in general continued to be infused by the fervor of the descendants of the 1847 settlers. With a strong and lively cultural expression already well established in Salt Lake, for Tanner the opportunities were abundant. Although there may have been financial and social obstacles to overcome, nonetheless with great energy and imagination Tanner eventually galvanized the Salt Lake modern dance scene into action. By the age of thirty-two, Tanner had considerable training and teaching experience upon which she could draw. Since her first forays out of the state of Utah at age eighteen, Tanner had pursued a number of avenues of study in the Eastern United States and at the popular summer schools held at prime locations in the Rocky Mountains. Initially, Tanner studied with Evelyn Davis in Washington D.C. from 1933 to 1935. She then followed her mentor west to the Rockies in July of ’35, where she studied with Evelyn Davis, Charles Weidman and John Martin at the Colorado State College of Education’s Summer School in Greeley. Later that same summer, Tanner moved on to the Perry-Mansfield Summer School in Steamboat Springs where Doris Humphrey was in residence. It was here that Tanner’s association with this esteemed modern dance pioneer began. In the fall of 1938, after completing two years of a teaching degree at the University of

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43 Maria Goretti Rocha de Oliveira

Mestre em História (UFPE), autora do livro Danças Populares como Espetáculo Público no Recife; Recife: CEPE, 1993. Brasil E-mail: Maria_Goretti9191@aol.com

Considerando que o ambiente físico-social onde uma dança é regularmente executada pode marcar seu estilo, este paper examina a relação inata que o passo (a dança do frevo), o frevo-derua (a principal música acompanhante do passo) e o carnaval-de-rua têm tido entre si, em Pernambuco, desde as suas origens até o presente. Serão assinaladas algumas maneiras nas quais o carnaval-de-rua ‘emoldurou’ ou deixou suas marcas na técnica do passo. Elos significativos de conecção entre passo, passistas-foliões e carnaval serão estabelecidos, principalmente, mas não exclusivamente, através do uso dos conceitos de Espaço, Tempo, Fluência e Peso que formam os fundamentos terminológicos do Laban Movement Analyses (LMA). Palavras-chave: Frevo-de-rua, (street-frevo) passo (frevo dancing), carnaval (carnival), Labananalysis.

Resumo/Abstract

O frevo na 'moldura' do carnaval-de-rua: decifrando alguns códigos e convenções coreográficas do 'passo' pernambucano


Frevo-de-rua e passo se originaram no bojo da folia dos carnavais-de-rua do Recife no final do 1 século dezenove, início do vinte. Estas artes-gêmeas foram criadas pelos compositores de música ligeira para carnaval em parceria com a multidão de foliões-anônimos que ‘pulavam de alegria’ atrás dos clubes pedestres, percorrendo as ruas estreitas do Bairro de São José. Desde as suas origens até os dias de hoje, o frevo tem estado tão intimamente entrelaçado com formas específicas de celebrar carnaval que para muitos pernambucanos frevo é sinônimo de carnaval. Sem dúvida, frevo é o principal ritmo tocado, dançado ou cantado nos Blocos, Clubes e Troças que desfilam no carnaval-de-rua pernambucano; e é dentro da estação carnavalesca que a importância do frevo e passo aumentam numa dimensão incomparavelmente maior das de outros períodos do ano. 2 A ‘moldura’ do carnaval-de-rua foi escolhida, por ser esta o habitat natural do frevo, evento onde frevo e passo desempenham papéis fundamentais, e local privilegiado onde as qualidades idiossincráticas do passo, que o distinguem de outras danças do Brasil e do mundo, se salientam. Examinarei agora como o ambiente físico-social dos carnavais-de-rua ‘emolduraram’ ou ‘coloriram’ os nomes, propósitos, formas e significados da música e dança do frevo. É aceito, por unanimidade, que a palavra frevo vem da corruptela de ‘ferver’, que era pronunciada 3 pelo povo como frever. A idéia de alta temperatura, tão profundamente arraigada na palavra frevo, se associa com 1) o meio ambiente do carnaval, que acontece no verão, quando a temperatura no Recife gira em torno dos 30 graus Centígrados, 2) o clima entusiástico e incendiário das festas carnavalescas, 3) o ritmo sincopado e agitado do frevo e 4) o conteúdo dinâmico do passo – que é tão vibrante e extasiante quanto a sua música acompanhante. Os sentimentos ‘frevorosos’ ou fervorosos, dos sócios dos clubes-de-frevo para com os seus clubes também estiveram relacionados com o frevo; assim como as idéias de confusão, discussão e luta, devido às rivalidades entre clubes-de-frevo que impuseram uma atmosfera bélica nos carnavais-de-rua do Recife do início do século vinte. De fato, a palavra frevo costumava ser usada com referência não só às festividades de carnaval, como também à um gênero de música e dança. Hoje em dia, contudo, a palavra é usada, quase que exclusivamente, com referência à um gênero musical e à sua dança acompanhante. A expressão tem muito carnaval prá pouco frevo – empregada, em Pernambuco, em situações decepcionantes ou estressantes, quando o esperado era que tal situação fosse divertida – denota que o frevo esta sendo considerado uma das partes mais agradáveis do carnaval. Já a expressão pular carnaval, que traduz a forma saltitante com que o povo gosta de ‘brincar carnaval’ em Pernambuco, revela a preponderância 44 do ritmo do frevo naquele estado. A expressão pular carnaval evidencia a preponderância do ritmo do frevo em pernambuco, pois tal expressão não faria sentido em lugares onde os ritmos-chefes fossem o samba ou afoxé, por exemplo, pois ninguém dança samba ou afoxé aos pulos. As questões de quando, por quê ou como a dança do frevo começou a ser chamada de passo esteve até então inexplorada. A revisão literária sugere que Valdemar de Oliveira foi quem primeiro usou tal 5 palavra para designar a dança do frevo. É bem provável que ele tenha simplizmente publicado o que já estava na boca do povo, pois as antigas expressões: fazer o passo e cair no passo continuam em voga em Pernambuco. Os passistas pernambucanos tradicionalmente dizem, por exemplo: “vamos fazer o passo” , e não: “vamos dançar o frevo”. Como a palavra passo pode significar qualquer passo, é como se a expressão estivesse incompleta. Poder-se-ia perguntar: vamos fazer o passo, mas que passo? É o passo do frevo que a pessoa está implicitamente se referindo; e se todos entendem é porque, em Pernambuco, tal expressão é usada em relação à dança do frevo mas não às outras danças brasileiras. Significativamente, as expressões fazer o passo e cair no passo revelam duas características proeminentes e interrelacionadas do passo. A primeira está associada com a paixão avassaladora com que o passista dança; e a segunda, com à natureza trabalhosa da dança do frevo, que exige um grande dispêndio de energia para ser construída. O autêntico passista não dança frevo, ele “cai no passo”. Como na expressão inglesa “to fall in love” [que literalmente significa cair de amor, i.e. apaixonar-se], é como se o passista estivesse possuído por um sentimento avassalador que, neste caso, é instigado pelo “ritmo motor” do frevo-derua que, como diz Valdemar de Oliveira: “não convida [as pessoas a dançarem]: arrasta. Sua efervescência rítmica tem qualquer coisa de magnético, contra a qual é difícil resistir” (1985, p37). Significativamente, no português coloquial também se diz que “o folião caiu na folia” – significando que ele entrou 274

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de corpo e alma na diversão – como se tivesse sido arrastado por um enorme desejo, contra o qual não pudesse reagir. Quando o passista “cai no passo” ele entra na dança para “fazer o passo”. Tal expressão sugere que os movimentos da dança não foram apenas executados mas sim construídos através de um esforçoso trabalho criativo. Tal característica do passo, na terminologia do Esforço de Laban, significa que o fator de movimento Peso (ou força) é predominantemente forte, ou firme (em oposição a leve ou gentil). Além disso, um estado de mobilidade constante prevalece no passo. De fato, não há movimentos lânguidos na dança do frevo, embora breves pausas de movimento possam ocorrer quando o passista acentua o término de uma frase de movimento, ou brinca ritmicamente em contraposição ao ritmo de frevo. Com exceção destes breves e raros momentos de pontuação, ‘fazer o passo’ significa basicamente mover-se energeticamente, executando mudanças abruptas. Testes realizados na Faculdade de Educação Física de Pernambuco comprovaram que um passista perde 36 calorias por minuto; é como se ele estivesse correndo à velocidade de 18 kilômetros por hora (Felipe de Oliveira 1997, p 56). No entanto, passistas experienciam tal descarga de energia, não como um fardo pesado, mas sim como uma experiência prazerosa e até catártica. É como se, através da dança, eles fossem conduzidos, àquele estado de “repleição física”, ou de “orgasmo trabalhoso” – aludido por Valdemar de Oliveira (1985, p123), e confirmado por vários passistas contemporâneos da Escola de Frevo Recreativa Nascimento do Passo. Ser uma dança solo é outra característica do passo em conformidade com o espírito libertário do carnaval. Se as danças solos e improvisadas, são as que mais permitem aos dançarinos criarem e expressarem as suas identidades artísticas livremente, o carnaval Brasileiro é a festa que assegura aos participantes a maior liberdade de expressão e comportamento. Como os frevos-de-rua são normalmente de curta duração, por conseguinte, os solos de passo também são breves, durando de dois a três minutos aproximadamente. Este curto período de tempo é vivido pelos passistas intensamente, tanto do ponto de vista físico – devido ao grande dispêndio de força e energia, como psicológico – devido à total e entusiástica imersão na criação improvisacional do seu solo. Significativamente, carnaval em Recife e Olinda também é um curto período de tempo, dedicado a uma diversão intensa, com eventos se sucedendo quase ininterruptamente durante as 24 horas do dia. Portanto, se o passista autêntico ‘cai no passo’ para articular criativamente um maior número possível de passos distintos e desafiantes num breve período de tempo, o típico folião ‘cai na folia’ para se divertir tanto quanto a sua resistência física permitir. É através do grande dispêndio de energia somado à imersão total no momento presente que passistas e foliões atingirão, eventualmente, àquele sentimento catártico de liberdade e relaxamento. Quando os passistas-foliões caem ‘no passo’ ou ‘na folia’, eles tendem a não se lembrar de 66 mais nada ou de mais ninguém. Como diz um dos refrões de frevo de Capiba: “Pernambuco, tem uma dança que nenhuma outra terra tem, quando a gente entra na dança não se lembra de ninguém: frevo.” Significativamente, tal espírito entusiástico e independente se coaduna com o espírito libertário do carnaval. Passistas e foliões estão completamente absorvidos no que está acontecendo aqui e agora, como se não houvesse muito, se é que algum, tempo para a contemplação de empreendimentos passados ou futuros. É como se, portanto, eles tivessem megulhado nos sentimentos de “momentariedade”, na sensação de “curto espaço de tempo” – que, na terminologia de Esforço de Laban, é definido como uma abordagem súbita do Tempo (Laban, 1992, p 73). Enfim: como a música do frevo é de curta duração e o carnaval, passageiro, é como se passistas e foliões compartilhassem do ideal comum de se entregarem ao momento presente fazendo o máximo possível naquele breve período de tempo. Considerando “o grau de liberação produzida no movimento” – que diz respeito ao fator Fluência, na terminologia do Esforço de Laban (Laban, 1992, p 75) – pode-se constatar que os movimentos de livre-fluência predominam no passo. Tal característica da dança também está interrelacionada com a predisposição dos passistas-foliões de ‘deixar-se ir’, ou de não conter, o fluxo-livre dos movimentos, seja quando estão dançando ou participando das festividades de carnaval. Pois,

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como já dito, ambos querem exercitar as suas liberdades de comportamento, expressão e movimento. Laban explica que os movimentos de livre-fluência são aqueles caracterizados por “um sentimento de fluir para adiante” (1992, p 73); e diferentemente dos movimentos com fluxo-controlado, os movimentos com fluxo-livre não podem ser interrompidos ou parados subitamente, pois requerem tempo para que a pessoa em movimento ganhe o controle necessário sobre o fluxo para poder parar (Laban, 1975, p 65). É significante observar, a este respeito, que quando o passista ‘cai no passo’, não quer mais parar; e o típico folião, quando ‘cai na folia’ também quer celebrar eternamente. A tendência dos insaciáveis foliões de não querer interromper o “sentimento de fluir para adiante” é evidente no pequeno refrão: “Por quê parou? Parou por quê?” que foi criado e é cantado constantemente, e quase que instintivamente, pelas multidões que seguem as orquestras de frevo ao longo das ruas do Recife e Olinda nos dias de carnaval. Toda vez que os músicos tentam dar uma pequena pausa para recuperarem as suas energias, a multidão começa a cantar aquele refrão, de tal modo que o ritmo do frevo continua a ressoar na voz das pessoas, e assim, os músicos são persuadidos para recomeçarem a tocar o mais rápido possível. O período sempre-crescente de tempo dedicado às celebrações de carnaval em Pernambuco é prova do significante número de foliões que não querem pôr um fim na folia. É como se eles precisassem de algum tempo-extra para recuperarem o controle sobre os seus (livre-fluir) ímpetos de celebração. Como os passistas normalmente seguem livremente o fluxo do ritmo de frevo em alta velocidade, a habilidade para pontuar frases de movimentos com uma breve e inesperada pose, é uma habilidade que só os passistas qualificados são capazes de executar. Tal habilidade certamente requer um treinamento de longo prazo e comando da técnica do passo. Considerando que a ‘moldura-de-rua’ na qual o frevo é dançado é normalmente muito restrita, não é surpreendente constatar que a vasta maioria dos passos de frevo pode ser, e de fato é, executada num mesmo local. Embora os passistas dançem vigorosamente, e num adamento muito mais rápido do que o de uma caminhada normal, eles não avançam, ou se deslocam rapidamente através do espaço geral. De fato, só alguns passos de frevo permitem ao dançarino avançar, ou deslocar-se rapidamente através do espaço, seja em caminhos retos ou circulares, tais como: passeando na pracinha, guerreiro e rojão. Passeando na pracinha é freqüentemente utilizado no começo ou final dos solos porque permite ao passista se deslocar para o local aonde irá dançar, e deixar àquele local que será ocupado pelo próximo dançarino. Guerreiro e rojão são quase sempre dançados no final das apresentações, enquanto os passistas saem numa fila indiana. Tal formação de grupo, também conhecida como cobra ou cordão, deriva da intenção de foliões de quererem se locomover, em grupo, através da multidão. Pois quando uma sequência de movimentos é executada por dançarinos alinhados um atrás do outro torna-se muito mais fácil atravessar uma multidão. O uso múltiplo de direções espaciais, tão constantes nas apresentações de frevo, poderia ser interpretado não só pela necessidade dos passistas evitarem repetições idênticas de movimentos e subsequente monotonia dos seus solos; como também, como uma resposta ao ambiente físico dos carnavais de rua. Pois é dentro das denominadas ‘rodas-de-frevo’, que se formam espontaneamente a qualquer momento e em qualquer local dos carnavais-de-rua de Recife e Olinda, que os passistas costumam dançar os seus solos de improvisação. Portanto, poder-se-ia argumentar que o fato dos passistas-foliões dançarem arrodeados de espectadores também estimulou o uso múltiplo de direções espaciais naquela dança. As direções de locomoções dos passos de frevo, são quase sempre para frente ou para os lados, raramente para trás. Este aspecto da dança também poderia estar interrelacionado com o movimen77 to de sempre avançar para frente das procissões carnavalescas. O bico de papagaio é uma exceção à regra, pois involve um amplo passo para trás com uma perna, seguido da outra. No entanto, a progressão para trás não excede o comprimento de um único passo. Apesar do aglomerado de foliões impedirem que os passistas avançem rapidamente no espaço geral, os passistas se relacionam e lidam com os seus espaços pessoais de uma forma predominantemente flexível ou indireta – na terminologia do Esforço de Laban. A abordagem flexível do Espaço, 276

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“consiste em uma linha ondulada” em termos de direção, combinada com uma sensação de “extensão flexível do movimento no espaço”; e com um sentimento “de se estar em todo lugar” (Laban, 1992, p 73). Tal sentimento de magnitude no espaço está explicitamente ilustrado no verso do frevo Bom Danado, por Luiz Bandeira e Ernani Seve, que diz :”adeus, meu bem, eu vou no frevo me espalhar”. Considerando a utilização do espaço em termos de focos de atenção poder-se-ia argumentar também que a simultaneidade de eventos acontecendo durante os dias de carnaval, permite aos foliões ficar trocando constantemente de foco de atenção, ou de interesse, levando-os a sobreporem vários focos de atenção espacial o que é também característico de uma abordagem flexível ou indireta do espaço. É pertinente considerar que, na grande maioria dos passos de frevo, a extensão na qual ambos os membros são usados no âmbido da kinesfera do dançarino é predominantemente de longo alcance, pois os braços e pernas se movem ou próximos ou longe do corpo, mas nunca muito perto dele. Além disso, o uso da sombrinha aumenta ainda mais os limites da kinesfera do passita. De fato, uma das marcas registradas do passo, são braços e pernas estarem simultaneamente ocupando direções opostas. Este uso contrastante dos membros superiores e inferiores não só aumenta o uso da esfera territorial ao redor do corpo, como também cria tipos de formas-de-rastro que são volumosos, ou tri-dimensionais – que, de acordo com o Moore e Yamamoto, é o uso espacial mais flexível e complexo (1988, pp194-5). Até mesmo os passos caracterizados por uma série de descida e subida, flexão e extensão das pernas – tão típicos na dança do frevo – não carregam a sensação de estreiteza. Porque os rastros de vapor invisíveis inscritos pelo corpo no processo de descer e subir traçam na kinesfera, não um caminho linear ou direto, mas tridimensional – como pode ser visto no passo tramela, por exemplo, onde os membros inferiores e superiores ocupam simultaneamente, em uma única batida, quatro direções distintas: direita, esquerda, frente e trás. Visto que passistas-foliões dançam em espaços restritos, abarrotados de pessoas, é surpreendente que eles possam experienciar uma sensação de ‘estar esparramado, em todos os cantos’ –– em vez da sensação de estreiteza. Tal abordagem flexível do Espaço, no entanto, deve ser entendida como o resultado da lutas dos passistas-foliões pela definição e manutenção de seus territórios inter-pessoais. Pois é evidente que eles só poderiam se expressar corporalmente dentro da multidão, se tivessem um pouco de controle das distâncias e orientações espaciais variáveis entre as pessoas movendo-se num mesmo lugar. O passo abre-alas, por exemplo, que literalmente significa criar uma passagem, foi possivelmente criado, ou inspirado, ou em resposta a este tipo de necessidade. O abre-alas se distingue pelos movimentos acentuados dos braços se extendendo para frente, como se o passista estivesse dando socos no ar, impedindo a aproximação e ocupação daquele espaço por outra pessoa. Além disso, as rotações ou torções do torso, combinados com inclinações do corpo para frente, sempre tão presentes na vasta maioria dos passos de frevo, dão um sentido de fechamento do corpo, e de auto-proteção ao dançarino. Poderiam, portanto, também ser ‘decifradas’ em termos da necessidade de auto-defesa do passista, visto que no meio das multidões dos carnavais-de-rua, ele pode facilmente ser o alvo de cotoveladas, pisadelas e chutes de outros passistas-foliões. É significante considerar, neste sentido, que chutando de lado é executado numa maneira transversal fechada. Isto é, a perna direita chuta em direção da diagonal frente-esquerda, e vice-versa. Eu observei que, enquanto passistas da Escola de Frevo Recreativa Nascimento do Passo executam chutando de lado numa maneira transversal fechada, nas aulas de frevo de Ângelo Madureira este passo é realizado com a perna direita chutando para o lado direito do corpo, muma maneira totalmente aberta e exposta. Seria esta inovação uma resposta criativa a outros estímulos e necessidades, ou teria sido a mesma instigada pelos teatros de proscenium onde apresentações de passo também acontecem hoje em dia? Mais ainda: são quase que inexistentes no frevo aqueles movimentos de dobrar-se para trás, tais como o cambré do ballet clássico, no qual o corpo se curva para trás e para os lados a partir da linha superior da cintura, num tipo arqueado de movimento que expõe o corpo. 8 Cambrés são parte do repertório de ballet, e foram criados para o ambiente da casa de ópera no qual o bailarino deve projetar-se para o alto, e acima do nível de cintura, de forma que possa ser visto por todos os

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espectadores, até mesmo àqueles sentados nas galerias. O passista, pelo contrário, tende a fechar e torcer o seu corpo para protegê-lo, e quase sempre olha em direção ao que está abaixo do nível da cintura, como se para ter certeza que está pisando num chão seguro. Seria esta tendência dos passistas olharem para baixo, para os seus pés, gradualmente enfraquecida com o passar dos anos, visto que os passistas profissionais contemporâneos estão 'caindo no passo' numa variedade de lugares e para entreter esteticamente diferentes audiências? Estas são, em suma, algumas maneiras nas quais os carnavais-de-rua poderiam ter 'emoldurado' ou deixado suas marcas na forma e conteúdo da técnica do passo. Notas 1 Frevo é um fenômeno multifacetado que engloba um específico estilo de dança, conhecido como passo, e um gênero musical multiplo, que desde os anos 1930 foi classificado em três vertentes principais: frevo-de-bloco, frevo-de-rua e frevo-canção (Maior e Silva, eds 1991, p LXIII). O frevo ao qual me refiro nesta apresentação é o frevo-de-rua. 2 A moldura, ou a maneira como a dança se estabelece como um evento distinto, é uma das cinco categorias de convenções coreográficas que compõem as diretrizes de Susan Foster (1986) para o espectador 'ler' dança, i.e. compreender o que a dança quer dizer e como esta cria o seu significado. Neste paper, a 'moldura do carnaval-de-rua' engloba tanto o meio-ambiente físico como o social - isto é, a disposição interior/psicológica prevalecente nas multidões de passistas-foliões que seguem os clubes de frevo pedestres durante os dias de carnaval. 3 Como por exemplo: Cascudo(1993, pp 346-7), Oliveira (1985, pp 12-13), Real (1990, p 12), Limeira (1977, p 15), Silva (1991, p 193) e Duarte (1968, p 50). 4 A expressão pular carnaval evidencia a preponderância do ritmo do frevo em pernambuco, pois tal expressão não faria sentido em lugares onde os ritmos-chefes fossem o samba ou afoxé, por exemplo, pois ninguém dança samba ou afoxé aos pulos. 5 A principal evidência é que a definição de Cascudo para o termo frevo - publicada no seu Dicionário do Folclore Brasileiro, pela primeira vez em 1954 - engloba a música e as danças que ele chama de dança-de-rua e dança de salão, que eram executadas ao som da música do frevo. No mesmo dicionário, Cascudo inclui dois significados para o palavra 'passo'. Um, relacionado à celebração religiosa da procissão anual de Nossa Senhora dos Passos; e outro, significando a "coreografia do frevo" - sendo esta última, de fato, uma transcrição resumida do artigo de Valdemar de Oliveira entitulado "Introdução Estudo do Frevo", publicado em 1947, em Contraponto, Número 4. Por esta razão, eu acredito, que Oliveira foi o primeiro que usou, ao menos por escrito, o termo passo para a dança acompanhante do frevo-de-rua - visto que Ruy Duarte, Leonardo Dantas Silva, Eudenise de Albuquerque Limeira, Katarina Real, todos utilizam o termo após 1947. 6 Como diz um dos refrões de frevo de Capiba: "Pernambuco, tem uma dança que nenhuma outra terra tem, quando a gente entra na dança não se lembra de ninguém: frevo." 7 O bico de papagaio é uma exceção à regra, pois involve um amplo passo para trás com uma perna, seguido da outra. No entanto, a progressão para trás não excede o comprimento de um único passo. 8 O 'coice de burro' poderia ser considerado uma exceção à esta regra, mas é importante considerar que o movimento arqueado deste passo aéreo se dá num plano elevado, i.e. o passista está acima do nível médio das pessoas de pé. Referências: CASCUDO, L. da C. Dicionário do Folclore Brasileiro. Rio de Janeiro and Belo Horizonte, Editora Itatiaia Limitada, 1993 DUARTE, R. História Social do Frevo. Rio de Janeiro, Editora Leitura, 1968. FOSTER, S. L. Reading Dancing - Bodies and Subjects in Contemporary American Dance. Berkeley, Los Angeles, London, University of California Press, 1986. LABAN, R. The Mastery of Movement. Plymouth, UK, Northcote House Publishers Ltd, 1992. LIMEIRA, E. de A. A Comunicação Gestual: Análise Semiótica de Danças Folclóricas Nordestinas. Rio de Janeiro, Editora Rio, Faculdades Integradas Estácio de Sá, Série Universitária, 1977. MAIOR, M. S. e SILVA, L. D. Antologia do Carnaval do Recife. Recife, Fundação Joaquim Nabuco, 278

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Editora Massangana, 1991. MOORE, C. and YAMAMOTO, K. Beyond Words: Movement Observation and Analysis. Australia, Canada, China etc:Gordon and Breach Publisher, 1988. OLIVEIRA, F. de "É Frevo". In: Superinteressante. 1977, Ano 11, No 2, fevereiro, Pp 55-59. OLIVEIRA, V. de Frevo, Capoeira e Passo. Recife, Cia Editora de Pernambuco, 1985. REAL, K. O Folclore no Carnaval do Recife. Recife, Fundacao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 1990.

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44 Marlies Juffermans The Netherlands marlies.juffermans@hetnet.nl

Abstract: Marlies Juffermans (The Netherlands) is a dance teacher, specialized in dances of various Asian countries. She regularly travels to study dances herself. She has researched traditional dances in Russia, the Ukraine, Kirgiziya, Uzbekistan and Southern China. Besides studying the various forms of dancing, she is especially interested in the way people in various regions and countries handle their dancing traditions. For instance: what status does traditional dancing have among young people? In this lecture she talks about this subject in connection with her dance research in Kirgiziya and Southern China. Video excerpts support the lecture. Keywords: traditional dance, teenagers.

Resumo/Abstract

The meaning of traditional dance for teenagers from minorites in Asia: Kyrgiziya and South-East China


Report of fieldresearch In the spring of 1998 I traveled through Kirgiziya for a month. This very mountainous country lies to the south of Kazachstan, and is additionally bordered by Uzbekistan, Tadzhikistan and China. Kirgiziya belonged to the former Soviet Union and has only been an independent state since 1991. It is assumed that dancing has a long history in the area that is now called Kirgiziya. On rock drawings dating back to prehistory, found in the mountains of Kirgiziya, dancers are depicted. In the Manas too, reference is made to dancing. The Manas tells the history of the Kirgiziyan people. This epos is assumed to be over a thousand years old. The population of Kirgiziya consists mainly of nomads. They move around during the summer and settle in little villages in the valleys during the winter. Because the country consists of mountain ranges that are relatively inaccessible, other peoples have had little influence on the development of the Kirgiziyan culture. The areas around Bishek and Osh, the only large cities of the country, form an exception to this. Bishek is well accessible from the lowlands of Kazachstan; Osh was an important trading place on the Silkroute. Although dancing does have its place in the Kirgiziyan history, the people don't have a strong dancing tradition. During festivities and other special occasions there was a lot of music making and especially singing. There was dancing as well, not performed by everyone, but by special dance groups. Until halfway through the twentieth century there was Shamanistic dancing. The official religion had been Muslim for centuries, but the people had mixed this with their traditional animistic beliefs. During the days of the Soviets the animistic beliefs were forbidden, after that it never returned. Thus shamanism disappeared. In dancing, movements are performed that have a relationship with the traditional way of living such as spinning wool, or beating felt. Other common themes are elements of nature, such as fire and wind, and movements of animals, particularly birds. In male dancing the horse is an important theme. As a consequence men's dances are very lively and are performed forcefully. Beating with the (imaginary) whip occurs frequently in the dance as well as small up-and-down movements, symbolizing horse riding. There is a well-known dancing story in Kirgiziya, that tells of the way in which a young man can win over a girl. The boy, galloping on his horse, must catch the woman of his dreams. If he succeeds, he may marry her. If he does not succeed, then she may fetch him a hefty blow. This story frequently appears as a theme in traditional dancing. The dance Kantumbar (literally: "sweet") is about the position of the girl in the family. Parents love their daughters like "sugar in the tea". Consequently, girls get the best places at the table and the best food. Koeresj is a dancing game that is about the tsjiekiet, the young stable boy, but also the symbol for strength and intelligence. Bishek has two professional companies for traditional dancing: Akmaral and Kambarkan. In Akmaral the performance expression of folklore is strongly influenced by classic ballet. One third of their program consists of dances from Kirgizstan; besides them they perform dances from all neighboring countries of Kirgiziya and from Russia, Moldavia, the Ukraine and Korea. The Kirgiziyan material is sought out by the choreographer himself in various areas of the country. The Kambarkan program consists completely of dance and music from Kirgiziya itself. The choreographers of this company have researched the history and background of traditional dance in Kirgiziya extensively. They have also researched shamanistic dance and have incorporated this into their repertoire. Furthermore they have made a theatrical adaptation of the Manas. In this epos the history and the traditional way of life of the country are expressed in song. Since ancient times so called "Manashie" travel through the country to proclaim the epos. A complete performance of the Manas takes two days. There is a school in Bishkek where boys are trained during a few years to do this. It is not just a question of knowledge of the epos and the proclaiming, but also of developing the appropriate tone of voice. The government stimulates knowledge of the Manas, the national pride of the people. The young country is clearly seeking it's own identity. During my stay in Bishkek there was an exposition of a drawing competition among Bishkek schoolchildren. The assignment was to draw a personal interpretation of the Manas. Traditional heritages are being rediscovered and are popular among all levels of the population. The government focuses mainly on the younger generation. Studying traditional dance and music has the same status as modern and classic art forms. There are national and international competitions with surrounding countries such as Kazachstan, Uzbekistan, Tadzhikistan and Turkmenistan. Consequently performing traditional dances has a high status among 282

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young people. It is associated with social awareness and artistic development. In addition it offers a chance of seeing something of the world. Is traditional dancing as popular in rural areas as it is in towns? From the village of Kochkorka I made a journey through the Tian Shan Mountains in order to meet the nomads living there. I spent four days with a nomad family, high in the mountains. They had moved up from the valley with their cattle to spend the summer there. Most nomads live with their families in a yurt, a large round tent made of wool. Life is very primitive and for food they are completely dependant on their livestock and on what they can cultivate in the mountains, which is very limited. I try to join in with the daily activities of my hosts. Milking cows and horses, baking bread, making the fire, fetching water from the river and shepherding the herds of sheep on horseback. A unique experience, that is worth a bit of hardship. The nomads I get in touch with do not know the dancing traditions of their country. This is probably because this tribe of nomads travels around as a family group. Furthermore they live alone and don't settle in one place for very long. They are however, familiar with the Manas. When I returned to Kochkorka I visited the local traditional dance group. The dance group consists of four young female dancers and three musicians. In their dances there are movements I recognize as movements that occur in the daily activities of the nomads. The driving force behind this dance group is a Swiss charity organization that has established itself in the village. This charity organization has started a school of agriculture, endeavors to develop tourism in the area and encourages cultural life. The female dancers create their own dances. They are more concerned with the esthetics of the dance than with exactly following the traditional form. The musicians accompany the dance with their keyboards. However, if there is a large performance their place is taken by older woman with traditional instruments. In October 1999 I made a study trip to Guizhou, a province in the Southern China. In China the Cultural Revolution and years of communism have caused the loss of much of the cultural heritage. However there are still peoples living in Southern China for whom time seems to have passed unnoticed. One of those peoples is the Miao. The Miao minorities originate in the north of China. Driven away by hunger and warfare, in due course they settled in the relatively inaccessible south. They are a poor people with a very traditional life style who live in small, mainly self-sufficient communities. The people consists of many different tribes, each with their own name and dialect. The names are derived from the places they live, such as the river Miao, the in-between-thetrees Miao and the mountain Miao or from the colour of their headdresses, such as the red, blue or black Miao. The most striking name I came across was the mini skirt Miao. This small tribe lives in a marshy area. Their short skirts make it easy for the women to walk through the water and along the low bushes. Despite many differences in language and dress there are also striking similarities. All Miao tribes have the lusheng, a wooden wind instrument. The lusheng is played by men only and is only allowed to be played when the harvest has been brought in. Then there is time for festivities and amusement. In the past people from different villages visited each other after the harvest. The villagers danced, following the musicians. These processions over narrow mountain paths lasted hours and everyone had to be able to join in. In that way children learnt the traditional dancing moves. These moves were simple: a succession of small steps forwards and backwards, with an occasional stamp or hop in between. The music was more important than the dance because on account of the high mountains and thick woodland, it was easier to hear each other than to see each other. On passing a befriended village, a flattering song was played. The beauty of the village was expressed, the sheen on the horses or the abundance of the harvest. But if a hostile village was approached, the music invited to battle. With the building of better roads, the tradition of staging processions has disappeared. Instead of these, large regional lusheng festivals are held after the harvest. The festivals last a number of days and everyone from the surrounding areas, especially young people, goes to visit them. For young people these festivals present an opportunity to find a partner. Young women parade in their finest homemade clothes. The dress they wear is very traditional. All year they work at home at complicated embroidery patterns on their aprons and coats. In these patterns elements can be found from the history of their own Miao-people. Girls who can embroider well are popular prospective partners.

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The most important and manly qualities are courage and skill. Playing the lusheng well is also highly appreciated. If a girl likes a boy, she ties a ribbon around his lusheng. The girl can also tie a ribbon around his hips. She holds on to the ends and dances after him. A good musician could be followed by a whole group of girls. A number of dances have to be performed so that the boy has enough time to make his choice. The festival in Gulong is completely dedicated to dance and music. A few old men open the festival. Whilst they play enormous lushengs, some five feet long, they perform a simple dance, moving close together in a row. This dance lasts for hours. The intensity with which the men execute this seems to put them into a trance. A little further along groups of young people are dancing. The groups all look quite different and each dances in a different way, depending on the Miao tribe they belong to. Crowds of spectators surround the groups. Young and old, everyone watches with bated breath. The scope of movement of the dancers depends on their clothing, which is often heavy, but varies in length. If the clothing permits, jumps or even acrobatics are added to the basic steps. Some tribes wear very fine silver headdresses; they dance very calmly in a circle and keep their heads very still. Because the movements are so controlled, many older people join in with this group of dancers. The small mountain village of Fanpai is the home of the high-mountain-Miao. Because this tribe lives in a very inaccessible place, it has a divergent tradition of dress. There is little embroidery and the materials are much lighter in weight. The village is known for its active dance forms. The local dancing group is the pride of the village. Only unmarried young people are allowed to dance in this group. The dancers stand in high esteem. The dances the group performs are based on dancing traditions from the village and the close surroundings. Often the dance tells a story. Every 13 years the village hosts the Guzhang festival. To reach this high-set place the festival visitors must overcome quite a few obstacles. Movements that are derived from these difficulties are woven into the dances. Balancing on two feet while the upper body moves forwards and backwards and from left to right alternately, indicates crossing a wobbly bridge; making big leaps symbolizes jumping across a river. With a wave of the arm the girls get help from the boys. The dance in which the dancers move in single file with arms waving to and fro can be taken as climbing a mountain along a narrow path. The dance can also contain a code of behavior. In the performance I see a dance in which the boys and girls attempt to tackle each other. They stand back to back, extend a leg backwards and hook their feet together. There is no intention of anyone winning or losing. That would mean loss of face, the fear of every Chinese person. The dancers lean forwards to keep each other in balance. Meanwhile they make small hops on their supporting leg. Once again it is also one of the ways to strike up a relationship. In rural areas traditional dancing is clearly still a part of social life. But it is confined to minorities living in isolation with little communication with the outside world. Separated from the poverty of rural life, young people have little desire to stay connected with their traditional background. Karaoke replaces the lusheng, and jeans replace the embroidered aprons. In addition there are far more opportunities to make contacts socially, which means that the traditional dance has lost its function as a wedding market.

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45 Mary-Elizabeth Manley

Professor Manley's published research reflects her chosen specialization in the areas of pedagogy, dance education for, and performance by children and youth. York University, Toronto, Canada email: memanley@yorku.ca

Abstract/Summary: Virginia Tanner (1915-1979), founder of the Children's Dance Theatre (CDT) in Salt Lake City, Utah, was a creative genius who led children to explore the purity of dance as an art form. As artistic director of the CDT, Tanner discovered much about the process of guiding young dancers to shape their youthful expression into unique dance works. In this paper, Tanner's direction of the CDT is briefly traced from its earliest performance as the Children's Dance Theatre Group in 1943, to their performance of Woman-the Pioneer, a very poignant and powerful work presented at the 1960 World's Fair in Seattle, Washington. This paper describes and analyzes the creation and performance of Woman-the Pioneer, reflecting on the philosophy and methodology applied by Tanner, a descendent of Mormon pioneers. In this and in numerous other works, Tanner inspired the CDT to find the pleasure of performing with authenticity and joy. Keywords: Virginia Tanner, Children's Dance Theatre, 1960 World's Fair, Children's Dance

Resumo/Abstract

Woman--the Pioneer: Power, Purity, and Joy


Utah, Tanner once again crossed the country to study, this time in New York at the Humphrey-Weidman studios. Here she absorbed additional knowledge of modern technique and composition, and broadened her understanding of the contemporary dance aesthetic. Undoubtedly, the mosaic of dance experience gained during these early years gave Tanner the confidence to strike out on her own as a dance artist and teacher in the early 40s. By then, she had completed her Bachelor’s Degree in Education at the University of Utah, and again began to settle into the Salt Lake community. Woman—the Pioneer It is quite apparent that Utah residents of Tanner’s generation were highly aware of their heritage, and steadfastly shared in the spirit of determination and freedom that had fired pioneering days. The vivid historical accounts of the Mormon’s earliest experience, en-route to and as settlers in the Great Salt Lake Valley, nourished Tanner’s imagination. Early in her career, her dancing and rehearsal direction for the 1947 centennial production of Promised Valley had revived pioneer travels. Full of pathos and inspiration, these images provided Tanner with both the form and creative substance for a dance of passion and soul at mid-career. In this work, Tanner embodied her visions of the stunning landscapes through which her forefathers had journeyed, and portrayed some of the disastrous incidents the pioneers endured. She titled the work, Woman—the Pioneer. Choreographed at the invitation of the Seattle Symphony Orchestra Dance League for the 1962 Seattle World’s Fair in Seattle, Washington, Woman—the Pioneer was a suite of six dances performed by Tanner’s Children’s Dance Theater (CDT). From its beginnings as the Children’s Dance Theatre Group in 1943, to its eventual formation as the Children’s Dance Theatre in 1949, the CDT was Tanner’s ‘heart’s desire.’ Tanner had delighted in carefully building and promoting the performing arm of her studio. From shortly after its inauguration in 1949 to the 1962 Seattle World’s Fair trip, the CDT had traveled extensively across the United States and came to be recognized as a very appealing young company with presence and joy in their performances. There was definitely no ‘glitz or glitter.’ Instead, the CDT was all about authentic artistry and unaffected presentation. Their refreshing style, seldom seen in other young dance companies of the time, drew much attention from the dance world. CDT’s popularity spread rapidly. Invitations to the nation’s capital and to summer schools such as the American Dance Festival at Connecticut College became the norm for the CDT. Clearly, their accomplished presentation in Woman— the Pioneer at the Seattle World’s Fair was yet another indication as to why they were so sought after as a young performing dance company. While much of Tanner’s performance work with the Children’s Dance Theater had emerged by means of a creative dialogue with the youngsters, Woman—the Pioneer presented her young company’s choreographic material somewhat differently. Possibly, Tanner felt restrained by the structure of the score prepared especially for the world premiere by Dr. Robert Cundick, a well-known Utah composer and organist at Brigham Young University in Provo. Perhaps it allowed for less flexibility from a choreographic perspective, or maybe it was Tanner’s choice of the narrative style. Whatever the reason, the choreography seemed a departure from her typical process, and appeared more structured— much like a formal work representative of modern dance in the 60s. Divided into six sections, Woman—the Pioneer was danced by thirty-two Children’s Dance Theater members, including Merriam Kay Bennett, Virginia Tanner’s and Robert Bruce Bennett’s 2 daughter. For CDT member, Sherry Cundick, and her father, composer and musician Dr. Robert Cundick, it was a particularly special performance. Sherry danced while her father “played the piano part of 3 the suite with the Seattle Symphony String Quartet at the four performances.” Program notes for the Seattle Playhouse performances, June 15-17, provide insight into Tanner’s conception of the work. Revealing a sound knowledge of the craft of choreography, Tanner developed a larger metaphor of ‘woman’ by sketching out qualities of the Mormon pioneer women in times of joy and hardship. This thematic material provided the structure for Woman—the Pioneer. Harold Lundstrom, Deseret News music editor at the time, reported that: The dance has its genesis in the historic bravery and joyous strength of the pioneer women who crossed the western plains with their families to settle Utah. Not in all ages has there been such an 4 epic. Strange and thrilling is their story, yet in essence it is the universal saga of woman. Lundstrom’s description of the suite in his June 16 article titled, “Utah Children To Dance At Seattle World’s Fair,” is essentially the same as those found in the program notes for the performances. 286

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While curious, his intention may have been to stay close to the original thoughts put forth in the press release so as not to misinterpret the design of the work. Interestingly, his short descriptive sentences quite neatly reflected the core intent of each of the sections of Woman—the Pioneer. Describing the work in discrete episodes, Lundstrom wrote that: The first dance of the suite entitled, “Dance for Five,” discloses women of courage, tenderness, ingenuity, joy and faith. “The Trek” is the second dance and is in remembrance of the many small children who perished during the journey. In the spirit of praise and rejoicing, the third dance, “Dance of Rejoicing,” the pioneers are depicted as they reach the Salt Lake Valley. “Mother and Child” comes next. Children grow through love and play—even in times of struggle and tribulation. Even if all other sources of happiness fail, the mother must not. “Courage Retested” discloses the strength and courage of the women who were tested as they fought to vanquish the locusts that swarmed down from the mountains to ravage the first crops planted in the valley. 5

The impressive suite closes with a dance of supplication, “Our Father Who Art in Heaven...” Narrative in style, the dances characterized pioneering memories in general but contextualized the female Mormon experience in particular—recollections of awesome burdens and losses juxtaposed with moments of joy, all mingled with an everlasting quest to reach spiritual transformation. These were female voices, hearkening back to times and events that seemed only dimly relevant to a twentieth century audience. Nevertheless, Tanner made these historic episodes pertinent by creating the work in the larger context of ‘woman.’ Not only did she identify intimately with the strands of the theme, but also with the anguished yet jubilant metaphorical voice in Woman—The Pioneer. Clearly, Tanner’s vision of the power, grace, and dignity of the women pioneers enabled her to create a distinctly strong statement, to ingeniously 6 reveal the poignancy of the women’s handcart hardships, tempered with their divine female strength. It was a landmark work for Tanner, one that displayed her talent as a choreographer who could create a work of substance. Woman—The Pioneer also brought into focus Tanner’s capacity to mesh the formal principles of choreography while manipulating and ordering the explorations and expressions of her young company. Traditionally, Tanner included her young dancers in the process of choreographing. Dances performed by the CDT invariably meshed the ideas of both Tanner as artistic director, and the creations of her young company members. While this work may have relied more on Tanner’s choreographic abilities, nevertheless, the young dancers still had significant input. In the end, Woman—The Pioneer was a beautifully structured statement. Subtly revealed within the substance of the piece was a harmony and dynamic, reflective of ‘woman’s’ energy in the greater metaphorical sense. Years later in 1986, Woman—The Pioneer was revived for the fifth time by Mary Ann Lee (now the Artistic Director of the CDT), Christine Ollerton (then director of the Children’s Dance Program at Brigham Young University), and Susan Lundmark, all original dancers in the 1962 world premiere. They all agreed “...that Tanner carried the idea for ‘Woman the Pioneer’ with 7 her long before she choreographed it, and that it was strongly autobiographical.” Mary Ann Lee further commented that “She was a woman of courage, of tenderness, joy, ingenuity and work, just as the dancers depict…It gives us pain that she couldn’t go on to see how plentiful and 8 fruitful the results of her work have been.” The performance of Woman—The Pioneer served to magnify the Mormon story as well as the strength, presence and joy of those who danced it, not only at the World’s Fair but also in its subsequent re-constructions. Those fortunate enough to perform this work were by some measure engaging in the spirit of their ancestors. The women of 1847 had encountered unimaginable

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hardships and had triumphed. In their performances, the dancers traced the signature qualities of these women pioneers, etching the power of their presence on the harsh Salt Lake landscape. With every weighted step, and each sweep of up-surging skirts, they danced with passion and intensity, allowing the purity and authenticity of their spirit to flow through their bodies. At moments, the dancer’s movements even revealed exaltation and joy, a little known expression to the women of 1847. Dancing voices rose to an anxious crescendo at the sight of children playing in their land of promise. Arising somewhere between laughing and crying, these embodied voices, embedded deep in the pioneering women’s souls, were danced into a living presence once more. In creating Woman—The Pioneer, Tanner revealed reflections of her personal history. She had courageously pioneered children’s dance in a place where no such form had hitherto existed. She had remained strong in the face of commercializing children’s dance. She ingeniously brought her own training with Evelyn Davis, Doris Humphrey, and others to bear on the development of her school and her Children’s Dance Theatre. Tanner had unquestionably revered the lives of children, encouraging them to express peace and joy through their dancing. Essentially, these autobiographical truths of Virginia Tanner echoed throughout this exceptional work. Courage, strength, ingenuity, reverence, peace, and joy—qualities revealed through the lives of the 1847 women of the Great Salt Lake Valley had once more been given a presence in Woman—The Pioneer. Notes 1. Ancestral File, Family History Library of The Church of Jesus Christ of Latter-day Saints, Salt Lake City, Utah, June 5, 1993. 2. The full group that traveled to the World’s Fair in Seattle in June, 1962, consisted of: Candace Adams, Merriam Kay Bennett, Cindy Brown, Teresa Brown, Carolyn Bryson, Tracey Ann Bullock, Lynda Caine, Donette Carver, Sherry Cundick, Deborah Dunn, Elida R. Freed, Janice Jenkins, Candace Lish, Mary Jane Luke, Jeryne McCaroll, Terry McCaroll, Kathryn Marble, Barbara Morr, Christine Poulton, Maxine Poulton, Teri Poulton, Virginia Ralphs, JoAnne Richards, Janice Schofield, Gaylyn Skola, Judith Skola, Rose Mary Smith, Suzanne Smith, Mary Ann Walton, Julie Whitaker and Michael Williams. Virginia’s two assistants who also danced in Woman—the Pioneer, and Robert Bruce Bennett, Virginia’s husband, also accompanied the Children’s Dance Theatre to Seattle by bus. Under doctor’s orders, Virginia was advised to fly to Seattle instead of taking the bus with the rest of the group. Harold Lundstrom “S. L. Creative Dancers Leave For Fair Dates” The Deseret News, June 1962. 3. “...played the piano...” Harold Lundstrom “Utah Children To Dance At Seattle World’s Fair” Deseret News 6/16/62. 4. “The dance has…” Harold Lundstrom “Utah Children To Dance At Seattle World’s Fair” Deseret News 6/16/62. 5. “The first dance...” Harold Lundstrom “Utah Children To Dance At Seattle World’s Fair” Deseret News 6/16/62. 6. The Mormon women pioneers shared the responsibility with the men, helping to drag two-wheel carts across the country. These carts were very heavy and often carried all their belongings as well as their children. 7. “…that Tanner carried…” Dorothy Stowe “CDT Paying Tribute to Virginia Tanner” Salt Lake Tribune 16/3/86. 8. “She was a woman...” Dorothy Stowe “CDT paying tribute to Virginia Tanner” Salt Lake Tribune 16/3/86. References Appleby, W. I. “Journal of William I. Appleby, 28 July 1849.” Journal of History of The Church of Jesus Christ of Latter-day Saints 77:3. Bennett, R. B. (1983). Resume: Major Performances and Demonstrations Presented by the Children’s Dance Theater, 1949-1978. Organized and Directed by Virginia Tanner (Bennett). ____________. (1983). Virginia Tanner Bennett: Important notes pertaining to events in the life of Virginia Tanner (Bennett) that trace the development of her career in dance from 1929 to 1952. 1-24. Bliss, C. (1975). Utah Bicentennial Dance Festival: A booklet celebrating Utah’s great dance 288

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tradition. Utah American Revolution Bicentennial Commission and the Utah Division of Fine Arts. Bogue, L. (1984). Dancers on Horseback: The Perry-Mansfield Story. San Francisco: Strawberry Hill Press. Dils, A. & Pierson, R. (2001). Dance With Us: Virginia Tanner, Mormonism, and Humphrey’s Utah Legacy and Remembering Virginia. Dance Research Journal 32/2 (Winter 2000/01): 7-31. Family History Library of the Church of Jesus Christ of Latter-day Saints. Ancestral File. Salt Lake City, Utah, June 5, 1993. Foster, L. (1991). Women, Family, and Utopia: Communal Experiments of the Shakers, the Oneida Community, and the Mormons. Syracuse, New York: Syracuse University Press. Holzapfel, Richard & Holzapfel, Neitzel (1997). A Woman’s View: Helen Mar Whitney’s Reminiscences of Early Church History. In J. Broberg (Ed.), (pp. 339-340). Salt Lake City, Utah. Manley, M-E., Bennett, R. B. & Lee, M. A. (in press). Roots and Wings: Virginia Tanner’s Life and Dance Legacy. Salt Lake: University of Utah Press. May, Dean L. (1987). Utah: A People’s History. Salt Lake City, Utah: University of Utah Press. Stegner, W. (1964). The Gathering of Zion: The Story of the Mormon Trail. University of Utah Press. Taves, Ernest H. (1991). This is the Place: Brigham Young and the New Zion. Buffalo, New York: Prometheus Books. The Virginia Tanner Collection, 1915-1979. Walter Clinton Jackson Library, Special Collections. The University of North Carolina at Greensboro, Boxes 1-7. Cited in text as Virginia Tanner Collection (VTC).

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46 Mirza Ferreira

Mestre em Educação, Bacharel e Licenciada em Dança Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH), Fundação Educacional Comunitária Formiguense (FUOM), Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC) e Palácio das Artes/MG E-mail: prof_mirza@uol.com.br

As transformações ocorridas em nossa sociedade contemporânea, desencadeadas pelas novas tecnologias de comunicação e informação, vêm transformando nossos conceitos de dança e educação, o que nos faz buscar novas formas de educar. As experiências virtuais vividas principalmente pelas gerações mais jovens influenciam suas formas de pensar, agir e até de se movimentar. E esta nova cultura deve ser valorizada dentro do ensino de dança. Este trabalho reflete sobre esta necessidade de considerarmos tais transformações enquanto professores de dança que lidam com jovens contemporâneos. Em seu decorrer apresento alguns conceitos presentes na sociedade contemporânea, procurando traçar as possíveis relações destas transformações com o mundo do ensino de dança. Para tanto, parto dos relatos de um grupo de jovens dançarinos universitários que participaram de minha pesquisa. Com o grupo pude discutir estes conceitos, assim como refletir sobre suas posições enquanto professores contemporâneos. Apresentarei aqui as minhas principais descobertas. Palavras-chave: ensino de dança, novas tecnologias de comunicação e informação, educação e contemporaneidade.

Resumo/Abstract

Ensino de dança e novas tecnologias: existe uma fronteira?


Introdução Este trabalho é fruto de minha pesquisa de mestrado que teve como tema central o estudo das relações das novas tecnologias com a prática e o ensino de dança. Em seu desenvolvimento procurei discutir algumas das transformações sociais desencadeadas pelas novas tecnologias relacionando-as com o ensino da dança. Foquei a pesquisa em um grupo de jovens estudantes de Licenciatura em Dança do curso de graduação da Universidade Estadual de Campinas. Durante o desenvolvimento da pesquisa trabalhei com alguns conceitos, os quais julgo necessário apresentar. O primeiro é o conceito de tecnologia. Ao me referir às novas tecnologias, estou falando não apenas de computadores, multimídia, Internet e jogos virtuais, mas ainda de televisão, videogames, telefonia digital, entre outras tantas tecnologias presentes em nosso dia-a-dia. Principalmente as novas tecnologias de comunicação desenvolvem-se em um ritmo acelerado e são substituídas por novas descobertas em pequenos intervalos de tempo. E são elas que interferem mais diretamente em nosso cotidiano, reorganizando a política, a cultura, a arte, a educação, entre outras esferas sociais. Chegam ao ápice de seu controle sobre os acontecimentos determinando até o que pode ser verdadeiro ou não: “o que garante que as coisas de fato existem é o fato de serem veiculadas pelos meios de comunicação” (Marcondes Filho, 1994, p. 64). A dependência dos aparelhos eletrônicos para a comunicação entre as pessoas também cresce visivelmente. A primeira grande mudança tecnológica neste âmbito ocorreu com o surgimento do telefone, e hoje, acontece em grande escala através da Internet - tecnologia que rapidamente tornou-se um meio de comunicação e interação social. Um mundo paralelo vem sendo construído, no qual, a cada dia mais, estabelecemos nossas relações sociais, profissionais, afetivas e até amorosas. Passamos a estabelecer uma vida digital em um lugar alternativo, virtual. Mudanças significativas vêm ocorrendo em nossa sociedade, decorrentes do grande desenvolvimento e do consumo em massa de tecnologias ligadas à realidade virtual. O crescimento desses espaços digitais criados artificialmente influi não só na vida individual como na coletiva. “Com máquinas de realidade virtual como a RB2 de Jaron Lanier, não se vê apenas o sonho a desenrolar-se à nossa frente, entra-se nele e até se encontram outras pessoas lá dentro” (Kerckhove, 1997, p. 72). Através da Internet emergem novas formas de expressão. Não é mais apenas pelo pensamento construído na escrita que podemos formar, inventar e fabricar conceitos. A posição da escola baseada na supremacia da palavra e do conhecimento linear, dual e intelectual também foi alterada, pois como aponta Serres (1994), “até agora existiam lugares de saber, um campus, uma biblioteca, um laboratório... Com os novos meios é o saber que viaja” (p. 134). A exclusividade da escola como local de transmissão de conhecimentos foi ultrapassada. No caso da dança, não fugimos à toda esta transformação. Creio que o espaço no qual a dança acontece também foi transformado pelas novas tecnologias. Vide o imenso número de softwares desenvolvidos para o processo de criação coreográfica. O segundo conceito com o qual trabalho é o conceito de ensino de dança. Neste caso refiro-me ao conceito de Marques (1996a) que defende que “a imensa rede de relações, as teias multifacetadas de comunicação que fazem hoje parte do mundo contemporâneo exigem que pensemos um ensino de dança que não isole os alunos(as) nas quatro paredes do estúdio ou da escola e que, tampouco, restrinja seu ensino-aprendizado à sua realidade concreta vivida” (p. 155). Os alunos do mundo contemporâneo vivem em teias de relações multifacetadas entre seus corpos, movimentos, danças, família e sociedade, que podem ser explicitamente trabalhadas em sala de aula através dos conteúdos específicos de dança. A realidade vivida, percebida e imaginada do aluno tem que fazer parte da aula de dança. A pedagogia crítica e feminista para a dança propõe que o ensino de dança trabalhe com os significados e que trace relações diretas entre dança, educação e sociedade (Marques, 1998). Baseando-me nestes conceitos, busco discutir as possíveis relações entre as transformações ocorridas na sociedade contemporânea com o mundo da prática e do ensino de dança. A relação dos jovens com as novas tecnologias

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“Eu acho que cada vez mais vai se procurar as novas tecnologias” (aluna do curso de Dança - Unicamp) “Essa é a primeira geração na história que sabe mais do que seus pais”, afirma Tapscott (1998) a respeito dos “N-Geners”- crianças americanas nascidas entre 1977 e 1997. Diferente de outras gerações, eles estão ensinando seus pais e professores como usar as novas tecnologias. E acreditam que você não deve se preocupar em entender o uso dos computadores, deve simplesmente saber utilizá-lo! Esta geração está crescendo cercada pela mídia digital e é capaz de entendê-la como ninguém. Como nos coloca Tapscott, os jovens usam os computadores para aprender, brincar, se comunicar, trabalhar, criar, fazer compras. Para eles usar uma nova tecnologia é tão fácil como respirar, pois eles nasceram rodeados por elas. Com os jovens pesquisados o que acontece é uma certa incoerência entre suas falas e seus atos. Ao falar sobre a Internet, conceitos como rapidez, multiplicidade, visibilidade, leveza, eram apontados como pontos favoráveis que os atraiam para a rede. Ao relatarem seu dia-a-dia falavam sobre o rádio-relógio que usavam para despertar, sobre seus telefones celulares e pagers, sobre as facilidades de cozinhar no microondas. Muitos deles utilizam óculos, aparelhos ortodônticos, tintura em seus cabelos. Mas não se consideram tão ligados ao mundo tecnológico. Não se vêem tão próximos às novas tecnologias. Verifiquei que em grande parte essa não-percepção do quanto eles são tecnológicos, se dá devido a um processo chamado de naturalização dos artifícios. ‘À medida que uma nova tecnologia vai fazendo parte do cotidiano, as pessoas vão se relacionando com ela de uma forma cada vez mais natural. “Aparelhos, técnicas e tecnologias invadem nossa vida: telefone, automóvel, gravador, aparelhos eletrônicos... Nosso mundo se torna essencialmente artificial e, no fundo, o artificial é que é verdadeiramente natural para o ser humano atual” (Moles in Scheps, 1996, p. 60). Esse processo acontece também na relação entre o ensino de dança e as novas tecnologias. É comum verificarmos um certo receio quando falamos sobre a utilização de programas de computadores em uma aula de dança. Porém quase ninguém imagina uma aula sem a utilização de um aparelho de som e até de vídeo cassete. Essas tecnologias mais antigas já são consideradas “naturais”. Mudanças no tempo e no espaço “Não consigo imaginar o ensino de dança sem considerar a relação entre tempo e espaço. A dança não acontece sem eles” (aluna do curso de dança - Unicamp) São vários os autores contemporâneos que descrevem e discutem as transformações ocorridas na sociedade contemporânea, principalmente as que dizem respeito ao tempo e ao espaço. Há uma espécie de consenso entre eles quando apontam os reflexos destas transformações em nossas relações com o tempo e o espaço. Muitos desses autores relacionam estas mudanças ao fato do acelerado desenvolvimento das novas tecnologias de comunicação e informação. No mundo contemporâneo, classificado como pós-moderno por alguns autores, vivemos uma experiência de compressão do espaço-tempo, como analisa Harvey (1989). Uma revolução nas qualidades objetivas do tempo e do espaço e na forma pela qual os representamos, que tem por base um processo progressivo de “encolhimento” do mundo. Para o autor este processo teve início na era das grandes expansões marítimas, desencadeada pelo aumento da velocidade das tecnologias de transporte e, mais tarde, de telecomunicações (pp. 119-120). Para Marcondes Filho (1994) já não podemos mais trabalhar os conceitos de tempo e espaço da maneira clássica, pois as tecnologias atuais mutilam todo o conhecimento anterior, tornando-o inapropriado. O autor enfatiza a importância e a influência do tempo real e do espaço virtual em nossa sociedade contemporânea (conceitos presentes principalmente nas telecomunicações). O tempo real e o espaço virtual têm desdobramentos na maneira através da qual o homem organiza sua sociedade, política, cultura e lazer. As inúmeras transformações que marcaram nossas relações com o tempo e o espaço - a descoberta da energia elétrica, a invenção do telégrafo e do telefone, os trens, os carros, os aviões, mais recentemente a Internet, entre tantas outras - tudo, de alguma forma, interferiu

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não só em nossa relação com o tempo e com o espaço assim como em nossa percepção a respeito dos mesmos. “Sabemos que o espaço e o tempo tal como os percebemos e vivemos hoje na Europa e na América do Norte não resultam apenas de discursos ou de idéias sobre o tempo e o espaço, mas igualmente de todo um imenso agenciamento técnico que compreende os relógios, as vias de comunicação e transporte, os procedimentos de cartografia e de impressão, etc” (Lévy, 1993, p. 15). Fato é que “as tecnologias - velhas, como a escrita ou novas, como as agendas eletrônicas transformam o modo como dispomos, compreendemos e representamos o tempo e o espaço à nossa volta” (Kenski, 1998, p. 5). Visto que principalmente as novas “constituem parâmetros de um novo tempo, com novos atores, novas regras, uma nova organização mental e social” (Marcondes Filho, 1997, p. 12). As atividades vividas pela maioria dos jovens contemporâneos nos dão uma série de exemplos desse novo tempo: clips da MTV, jogos de videogame e de computador, Internet, redes de fast-food, entre tantos outros. Eles estão acostumados à rapidez, emoções fortes, brevidade e concomitância instantânea. Principalmente a mídia jovem nos traz exemplos de imagens muito rápidas, leves, múltiplas e exatas. Características estas citadas por Calvino (1990) como fundamentais para nossa vida futura. O hipertexto, fruto das novas tecnologias, também apresenta características parecidas: ele pode ser considerado o auge da leitura rápida, não linear e múltipla. Da mesma forma, exemplos de um novo espaço são encontrados facilmente na vida contemporânea. Como o zap do controle remoto que faz com que mudemos de ambiente num simples toque, por exemplo. A necessidade de sabermos toda a programação, a todo momento, nos proporciona uma troca de ambientes muito rápida. Isso sem falar das experiências proporcionadas pela Internet. Mais do que em qualquer outro lugar a troca de ambientes é instantânea. Assim como a ausência de fronteiras nos traz a sensação de um espaço ilimitado. Diferente do que podíamos imaginar, apesar de tantas mudanças ocorridas com estes conceitos, pouco mudou no ensino de dança em relação à utilização do tempo e do espaço. Enquanto na sociedade contemporânea vivemos a valorização do instante presente, a implosão cronológica, o predomínio da rapidez, que de certa forma são refletidos na dança contemporânea, o ensino de dança continua trabalhando com um tempo linear, seqüencial, cronológico. Horários e conteúdos são pré-estabelecidos sempre projetados nos resultados futuros. O tempo homogeneizado pela escola através de calendários, horários, prazos e planejamentos, tem presença garantida nas aulas de dança mesmo fora da escola formal. Dificilmente os professores de dança ousam criticar ou questionar este tempo cronológico que teve origem ainda no século XV, firmando-se no mundo moderno iluminista com o processo do Vir-a-Ser (Harvey, 1989). A escola tradicional (e, por conseqüência, o ensino de dança) acabaram por perpetuar esse modelo de tempo e tornaram-se instituições voltadas para o futuro. Os alunos de dança passam anos e anos dentro dos estúdios ouvindo que devem preparar o seu futuro através de muito trabalho no presente. Diferentemente das possibilidades trazidas pelas novas tecnologias, na dança o presente não pode ser vivido pelo simples prazer de dançar, aprender, crescer. A busca constante é o futuro: “um dia você será um bom bailarino”, “um dia vai poder dançar nas pontas”, “um dia vai estar pronto”. A importância do trabalho presente é dilapidada pela fixação nos resultados futuros. A hierarquização do espaço físico também é uma constante no contexto educacional. A escolha dos “melhores lugares” para os “melhores alunos”, ou no caso das aulas de dança, dos “lugares de destaque” para os “alunos mais hábeis”, ainda é bastante comum. Atrás dessa hierarquização do espaço encontramos toda uma filosofia baseada em um espaço direto, linear e evolutivo. As organizações espaciais são feitas “do melhor para o pior”, “do menor para o maior”, sempre de forma linear. Não encontramos possibilidades de trabalho com um espaço flexível, que construa conexões, caminhos distintos, mudanças de níveis, planos e formas. O espaço vivido e arraigado no dia-a-dia escolar nada mais tem a ver com a vivência espacial contemporânea. E, sempre que possível, os alunos deixam isso claro para os que estão atentos. Não raramente em intervalos de aula podemos encontrar alunos trocando de ambientes como se estivessem com um controle remoto nas mãos. Quando não têm liberdade para tanto, a troca de espaços 294

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acontece dentro da própria sala de aula. Em aulas de dança essa busca por novos espaços também é visível entre um exercício e outro. Muitas vezes basta o professor virar para trocar uma música e o espaço é preenchido por um vai e vem de alunos. A organização espacial requerida pelo professor é respeitada apenas durante a realização dos exercícios, havendo uma verdadeira tomada do espaço nos intervalos. Acredito que falte aos professores de dança (não apenas a eles) certa sensibilidade para perceber essas mudanças na relação que seus alunos desenvolvem com o tempo e o espaço. A presença constante das novas tecnologias principalmente no dia-a-dia das gerações mais jovens, não só trouxe para a nossa realidade novas concepções, como desenvolveu novas formas de relacionamento. As possibilidades de se trabalhar com essas diferentes relações são muitas e não necessitam, exclusivamente, da interferência direta das novas tecnologias. Para os professores que estão atentos ao emergir dessa nova cultura e abertos para conhecê-la melhor, não faltarão chances para aprender a lidar com esse novo aluno que vive novos tempos em novos espaços. Dança X novas tecnologias: barreiras ou fronteiras? Encontrei entre os jovens pesquisados opiniões diversas, posições contraditórias e principalmente muita polêmica em relação à utilização das novas tecnologias no mundo da dança. A alternativa de trabalhar com novas tecnologias em uma aula de dança é vista positivamente pelo grupo quando estas são consideradas um instrumento de inovação. Acreditam que elementos tecnológicos servem como estímulo aos alunos, podem aumentar a motivação em aula porém enfatizam sempre que “dentro de uma aula de dança tais tecnologias devem ser muito bem dosadas”. Em nenhum momento eles discutem a possibilidade de aprendizagem de uma nova linguagem que englobe as novas tecnologias. Elas são vistas apenas como instrumento para se chegar ao mais importante que é o aprendizado em dança. E, no caso de uma relação mais direta com elementos tecnológicos, logo é apontado o medo da perda do contato humano. Eles temem que a aula se torne extremamente tecnológica e que o relacionamento professor-aluno vá se perdendo. “Este contato humano é fundamental para o aprendizado em dança principalmente por estar diretamente ligada às sensações corporais”, afirmam. A visão da tecnologia como ameaçadora da posição do professor é um elemento comum em suas falas. Outro problema enfatizado pela maioria ao discutir a utilização de tais meios é o despreparo dos professores (eles se incluem aqui!) e o estado crítico que a educação brasileira se encontra. “Não dá para falar em alternativas tão pouco acessíveis quando coisas tão básicas estão faltando. Se necessidades tão antigas ainda não foram supridas, imagine falar em inserção de novas tecnologias”. Acreditam que existem outras coisas mais importantes para serem trabalhadas primeiro. Identifiquei na fala dessa jovem uma postura comumente encontrada entre professores. A consciência de que as novas tecnologias influenciam a vida humana, e por conseqüência a educação, a dança e a arte, ainda não é comum entre os professores. Ao menos foi o que eu pude perceber, não só durante o desenvolvimento de minha pesquisa, como em outras experiências vividas como pesquisadora e professora de dança. Por várias vezes ouvi a pergunta: “o que isso tudo tem a ver com a dança?”, como se eu estivesse falando de um mundo fantasioso e distante da realidade contemporânea. Analisando a complexa situação do ensino de dança no Brasil consigo compreender um pouco melhor esta pergunta. Quando lembro que grande parte dos professores de dança não cursaram a graduação e que, os que cursaram, passaram por inúmeras dificuldades, consigo entender melhor o motivo de tanta resistência em se transformar o ensino de dança. Entre os alunos que entrevistei, muitos estavam pela primeira vez tendo contato com conceitos tão comuns à sociedade contemporânea. “Nunca tinha pensado nisso” foi uma frase que ouvi por inúmeras vezes quando eu propunha que fizessem relações entre novas tecnologias e ensino de dança. Outro empecilho citados pelos jovens entrevistados, e de certa forma bastante verídico, foi a situação precária das escolas no Brasil e, portanto, a dificuldade que teríamos em ter acesso às novas tecnologias nestes meios. Realmente a situação da educação no país é caótica e necessidades básicas devem ser supri-

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das antes de enchermos as escolas de computadores. Mas o que a maioria dos professores (e dos jovens entrevistados) não conseguem enxergar é que não precisamos de um computador em nossas salas de aula para trabalharmos conceitos abordados pelas novas tecnologias. De nada valem laboratórios de informática equipadíssimos se os professores continuarem demonstrando uma postura tradicional quanto à forma de ensinar. Em minha opinião, mais importante do que levarmos os computadores para dentro de nossas salas de aula é estarmos abertos para percebermos as mudanças ocorridas em nossa sociedade e portanto, conosco e com nossos alunos. Mais importante do que sabermos lidar com as novas tecnologias como experts, é conseguirmos trazer para a sala de aula as experiências vividas através dessas novas formas de aprendizagem. Multiplicidade, rapidez, concomitância de assuntos, presente perpétuo, virtualidade, são conceitos contemporâneos que podem ser tranqüilamente trabalhados em sala de aula sem a necessidade de aparelhos tecnológicos. Percebo a construção de barreiras erguidas tanto pelo pré-conceito que carregamos sobre a utilização das novas tecnologias quanto por uma acomodação gerada pela falta de recursos que a educação vive em nosso país. Barreiras estas que afastam cada vez mais o aluno da sala de aula. Creio que se os professores tomarem consciência do quanto as novas tecnologias influenciam a vida humana, e por conseqüência, a educação, a dança e arte; Se eles se permitirem inovar, arriscar, criar, conseguirão facilmente ultrapassar essa fronteira... Referências: CALVINO, I. (1990) Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo, Companhia das Letras,1995. COUTO, E S (1998) O homem-satélite: estética e mutações do corpo na sociedade tecnológica. Campinas, Tese de Doutoramento, Faculdade de Educação, Unicamp, 1998. DOMINGUES, D.M.G. (org) (1997) A arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo, Unesp, 1997. FERREIRA, M. & FIGUEIREDO, K. (1998) Dança no século XX. Trabalho de conclusão de disciplina. Manuscrito não publicado. FERREIRA, M. (2001) Novos tempos, novos espaços, novos corpos... uma nova dança?. Dissertação de Mestrado, FE-Unicamp, Campinas, 2001. FREIRE, P. (1996) Pedagogia da autonomia - Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1997. GREEN, J. e STINSON, S. (1998) Postpositivist research in dance. In: S. Fraleigh & P. Hanstein (Eds). Researching dance - envolving modes of inquiry. University of Pittsburg Press, 1998. HARVEY, D. (1989) A condição pós - moderna. São Paulo, Loyola, 1992. KENSKI, V. (1996) Os jovens e a apropriação do conhecimento na sociedade atual. Manuscrito não publicado. KENSKI, V. (1998) Novas tecnologias, o redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. Manuscrito não publicado. KERCKHOVE, D. (1997) A pele da cultura. Lisboa, Relógio D’Água, 1997. LÉVY, P. (1993) As tecnologias da inteligência - O futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro, Editora 34, 1995. LÉVY, P. (1996) O que é virtual? São Paulo, Ed 34, 1996. LYOTARD, J. F. (1979) O pós-moderno. Rio de Janeiro, José Olímpio, 1986. MARCONDES FILHO, C. (1994) Sociedade tecnológica. São Paulo, Scipione, 1994. MARCONDES FILHO, C. (coordenador) (1996) Pensar-pulsar: cultura comunicacional, tecnologia, velocidade. São Paulo, ed NTC, 1996. MARCONDES FILHO, C. (1997) SuperCiber - A civilização místico-tecnológica do século 21. São Paulo, Ed. Ática, 1997. MARQUES, I. (1994) Ensino de dança na contemporaneidade : reflexões sobre a formação do artista-docente. Anais do I Simpósio de Pesquisa da FEUSP. Série Estudos e Documentos, vol 31, 414-430. Faculdade de Educação da USP, 1994. MARQUES, I. (1996a) A dança no contexto - uma proposta para a educação contemporânea. Tese de Doutoramento, Faculdade de Educação, USP, 1996. MARQUES, I. (1996b) O corpo nas vozes e nas danças da cultura jovem. Revista Pro-Posições vol 296

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47 Patrícia Penteado Manfrim Catia Mary Volp

UNESP - Universidade Estadual Paulista - Campus de Rio Claro E-mail: patpmanfrim@hotmail.com; pat.manfrim@bol.com.br.

A música é uma peça fundamental para que ocorra o processo criativo na dança. Este estudo teve como objetivo investigar se o gosto musical de um bailarino influencia no processo criativo no momento de dançar. Fizeram parte deste estudo oito bailarinas, com idades entre 17 e 28 anos, de academias de dança da cidade de Rio Claro - São Paulo. As bailarinas responderam a um questionário e, com base neste, foram selecionados 3 estilos de música. Para cada participante foi colocado um estilo de música, do qual teriam que escolher uma dentre 3 músicas. Individualmente era dado 30 minutos para a criação de uma coreografia de dança. A análise foi feita através de alguns critérios utilizados na descrição qualitativa dos movimentos criativos surgidos na dança, de acordo com a observação das filmagens. Com os resultados encontrados podemos perceber que a preferência musical de uma bailarina não interfere no seu processo criativo. Palavras-chave: processo criativo, dança, ritmo.

Resumo/Abstract

O ritmo criativo da dança


Objetivo O objetivo desta pesquisa foi investigar se o gosto musical de um bailarino influencia no processo criativo no momento de dançar, ou seja, se a criatividade da pessoa que está dançando depende do fato dela gostar mais ou menos de um certo estilo musical. Revisão de literatura Música A estrutura física da música ou seja, o som, a melodia, a harmonia, o ritmo, podem ou não ser percebidos por todas os indivíduos que estão no campo audível da música. A música pode ser tanto benéfica quanto maléfica para o homem, por isso é dito que ela possui inúmeros poderes. É de extrema importância saber a respeito da história e evolução da música, situando-a nos dias atuais. Segundo Tame (1984) os poderes da música são multifacetados, às vezes misteriosamente potentes e, até agora, não de todo compreendidos. No entanto sempre que estivermos no campo audível da música, sua influência atuará constantemente sobre nós, acelerando ou retardando, regulando ou desregulando as batidas do coração, relaxando ou irritando os nervos, influindo na pressão sangüínea, na digestão e no ritmo da respiração. Aristóteles, apud Tame (1984), afirmava que através da música, emoções de toda espécie são produzidas pela melodia e pelo ritmo, por conseguinte, o homem se acostuma a experimentar as emoções certas. Portanto a música tem o poder de formar o carácter. Nos dias atuais existem inúmeras formas e estilos musicais, que faz com que o indivíduo, às vezes, não saiba diferenciar ao certo o que é bom do que é ruim, levando-o a sentir a música de diversas maneiras. Enquanto muitas pessoas concordariam que a música é importante, outras não conseguem achar uma explicação do porque é tão importante. Cada indivíduo possui preferência ou gosto por determinada música e esse indivíduo sofre influências sociais, culturais e psicológicas para optar por um certo estilo musical. Criatividade A criatividade pode ser definida como a capacidade de gerar idéias e comportamentos que são surpreendentes, relevantes e úteis em um dado momento e, de acordo com Simonton, apud Vomero (2002), tanto a originalidade quanto a utilidade das idéias variam dos níveis básicos de criatividade, ou seja, da solução bem sucedida de problemas cotidianos. Para criar, ou seja, para que o indivíduo extrapole sua criatividade, é necessário que ele tenha algum conhecimento prévio sobre uma ou mais áreas de interesse. Como afirma Vomero (2002), a criatividade é proporcional ao repertório do indivíduo: um rico banco de dados significa maior possibilidade de rearrumações significativas de informações. Portanto para querer ser criativo na Dança, o indivíduo precisa ter o conhecimento de algumas das técnicas de Dança. Para Csikszentmihalyi (apud Gardner, 2000), a criatividade representa essencial e inevitavelmente o julgamento de uma comunidade. A única forma de avaliar de maneira confiável se uma pessoa é criativa é observar o destino das obras que ela criou. Gardner (1997) relatou que alguns dos artistas que deixaram registros de seus pensamentos sobre o próprio trabalho enfatizaram a maneira natural pela qual as idéias fluem de seu inconsciente e são, então, misteriosamente organizadas; a criação emerge como um processo autônomo que requer pouca vontade ou intenção por parte do criador. Devemos concordar que a criatividade está presente em todas as pessoas, mais aparente em algumas, mas que pode ser desenvolvida de uma maneira coerente com a característica e intuito do indivíduo. Assim Moslow (apud Telford & Sawrey, 1984), indica que a criatividade é uma característica universal das pessoas e que cada uma conta com uma originalidade ou inventivo de características singulares. Todas as pessoas possuem um potencial de criatividade ao nascerem, mas a maioria o perde à medida que se acultura. Portanto, assumiremos que a criatividade é uma característica que todos nós possuímos, variando entre os indivíduos o grau de desenvolvimento, e que acima de tudo pode ser aprendida e trabalhada. Dança “A Dança é uma das raras atividades humanas em que o homem se encontra totalmente engajado: corpo, espírito e coração. A Dança é um esporte só que completo”.(Bejard,,1980; p. 10). Acredita-se que a Dança é o meio através do qual o indivíduo tem a liberdade de se expressar e com isso exercitar, através de movimentos, a sua criatividade. Laban (1978) afirma que, através 300

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da experimentação dos movimentos, ou seja, de uma execução corporal, o indivíduo descobrirá que sua imaginação é estimulada pela atividade. Assim, usando algumas subdivisões do corpo juntamente com certos aspectos dos fatores de movimento como o Tempo, o Peso, o Espaço e a Fluência, fica claro que o movimento, mais do que a soma destes fatores, deve ser experimentado e compreendido em sua totalidade. Através da composição de seqüências curtas de movimentos, nas quais os movimentos possam ser reconhecidos, é possível treinar não apenas a observação mas, também, a imaginação de movimentos, e descobrir a conexão imediata do movimento imaginado com a sua aplicação prática, na execução física, em termos de expressão artística. Marques (1997) coloca que o discurso educacional de Laban está enraizado na filosofia da dança moderna do inicio do século, onde os ideais de expressão interior e emoção humana são entendidos como os princípios edificantes da criação artística. O tom maior do movimento modernista foi uma busca da autonomia do sujeito criador. Na Dança o homem se expressa e comunica algo de seu interior, ele tem a faculdade de tomar consciência dos padrões que seus impulsos criam e de aprender a desenvolvê-los, remodelá-los e usá-los, enriquecendo a imaginação e aprimorando a expressão. A dança é a arte pela liberdade de criação que proporciona, e é educação pela percepção, interpretação e coordenação das idéias e ações dispostas pela própria dança. Com isso Rozante (1990) coloca que a dança é movimento ligado à expressão, criatividade, atividade social, imitação e forma. Todos esses aspectos ligados à natureza viva do ser humano, isto é, à relação do corpo com o espaço, com o tempo, com o sentimento, com outro corpo, com objetos e com o ritmo. Segundo Miranda (1979), em dança criativa, o objetivo principal é aumentar o repertório de movimento da cada indivíduo e liberar sua capacidade criadora para que ele mesmo possa criar suas próprias coreografias de uma forma variada e rica. Na dança criativa, usamos, ao invés de uma série de exercícios estandardizados, temas básicos de movimento e suas variações e combinações, sendo que cada tema visa um aspecto particular de movimento. Dessa forma, devemos ressaltar a análise de ações corporais de movimento segundo Laban (1978). Podemos observar se as pessoas se entregam ou não às formas acidentais de peso, espaço e tempo, bem como a fluência natural do movimento, no sentido de terem uma sensação corporal delas, ou se lutam contra um ou mais desses fatores por meio de uma resistência ativa a eles. O indivíduo que aprendeu a relacionar-se com o Espaço, dominando-o fisicamente, tem Atenção; o que detém o domínio de sua relação com o fator de esforço Peso, tem Intenção e a pessoa que se ajustou ao Tempo, tem Decisão. Atenção, Intenção e Decisão são estágios de preparação interior de uma ação corporal externa, sendo que esta se atualiza quando o esforço, através da fluência do movimento, encontra sua expressão concreta no corpo. ( Laban, 1978) Metodologia Participantes: Colaboraram neste estudo oito bailarinas, com idade entre 17 e 28 anos, de academias de Dança da cidade de Rio Claro – São Paulo. Instrumentos: Foi utilizado um questionário contendo as seguintes perguntas: 1) Qual estilo(s) de música você mais gosta? 2) Qual estilo(s) de música você mais detesta? 3) Há quanto tempo você dança? 4) Qual ou quais modalidades de dança você pratica? Para a realização da parte prática foi utilizado um aparelho de som e cds dos estilos Rock, MPB e Samba. Para registrar os movimentos surgidos foi utilizada uma câmera filmadora Panasonic 9000. Ambiente: A pesquisa foi realizada na sala de Dança (17,70 x 6,80 metros) do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual Paulista, Unesp. Campus de Rio Claro. A filmadora foi fixada no Laboratório de Comunicação, Expressão e Música (Laccem) localizado ao lado da sala de dança e com visão para ela através de uma janela de vidro espelhado.

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Procedimento: Primeiramente foi aplicado o questionário às bailarinas. Com base nas respostas das perguntas 1) e 2) do questionário foram selecionados 3 estilos de música – seleção feita através da maior porcentagem de respostas em relação ao estilo, resultando na classificação de um estilo de maior gosto, um neutro e outro de menor gosto – e, posteriormente, foram selecionadas 3 músicas para cada estilo. Para cada participante foi colocado um estilo de música, selecionado por sorteio, para a realização da parte prática do estudo. Com este procedimento a bailarina poderia ser sorteada com um estilo de sua preferência, neutro ou de não preferência. Parte Prática: Individualmente as bailarinas ouviam as três músicas apresentadas no estilo sorteado, e depois escolhiam uma dentre as três. Era dado 30 minutos para a criação de uma coreografia de dança, no estilo e duração que elas desejassem (não era necessário usar a música inteira). Depois, elas apresentavam o que haviam criado, relatando o que sentiram em relação à música. As bailarinas ficavam sozinhas na sala enquanto criavam sua coreografia e não tinham conhecimento da filmagem. Análise: A análise foi feita através da descrição qualitativa dos movimentos criativos surgidos na dança, de acordo com a observação feita das filmagens. Para isso alguns critérios foram utilizados: 1) traço característico – movimentos presentes em todas as bailarinas; 2) particularidades – movimento presente em cada uma das bailarinas; 3) ocupação do espaço da sala: - todo o ambiente - um pouco - nada 4) possibilidades do corpo: - uso de gestos - transferências - locomoção - rotações - saltos 5) níveis de movimento: - médio - alto - baixo 6) estrutura e qualidade de movimento – 4 fatores de movimento (Laban) – contrastes: - espaço - tempo - peso - fluência Resultados e discussão Levando em consideração os itens colocados para a análise dos movimentos criados nas coreografias de cada bailarina, obteve-se os seguintes resultados: 1) as bailarinas exploraram traços característicos da técnica clássica, com os braços no plano médio, transferência de peso (chão), giros, saltos, piruetas e utilizaram da técnica de improvização. 2) A fluência foi um dos fatores utilizado como particularidade, ou seja, evidente em somente uma bailarina. Outra bailarina utilizou a sapatilha de ponta para dançar um sambinha. 3) Das 4 bailarinas que foram analisadas, 3 ocuparam todo o ambiente da sala. 4) Todas as bailarinas utilizaram todas as possibilidades do corpo. 5) Para os níveis de movimento, o nível médio foi o mais explorado por elas, embora os outros níveis tenham sido explorados em menor grau. 6) As bailarinas usaram os contrastes para os fatores de espaço, tempo e fluência, sendo que no fator peso o contraste não foi utilizado. Após a apresentação da coreografia, no relato final, as bailarinas foram questionadas se a escolha – preferência da música influenciou no momento de criar a coreografia. 302

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De acordo com os relatos, todas gostaram da música, sendo que num primeiro momento acharam ruim, diferente, estranha, difícil. Justificaram a estranheza inicial por não estarem acostumadas com o ritmo. Elas também não estão acostumadas a coreografar, mas gostaram da experiência e, o mais importante, gostaram da música para dançar. A preferência musical de cada bailarina para ouvir música não interferiu no momento de coreografar. Todas adoram dançar e a música, neste trabalho, seguindo a metodologia aqui proposta, parece não ter influenciado no processo criativo. Em relação à análise do movimento, no geral as bailarinas estiveram de acordo quase em todos os itens destacados para caracterizar os movimentos criativos surgidos na dança. Conclusão De acordo com o objetivo proposto pelo trabalho podemos concluir que o gosto musical das bailarinas não influenciou no processo criativo de uma coreografia. Referências: BEJARD. Prefácio. In: GARAUDY, R. Dançar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000. LABAN, R. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. MARQUES, I. A. A Dança criativa e o mito da criança feliz. Revista Mineira de Educação Física, Viçosa, 5 (1), 28-39, 1997. MIRANDA, R. O movimento expressivo. Rio de Janeiro: Funarte, 1979. ROZANTE, E. T. A dança e a criança. 1990. Monografia (Trabalho de conclusão de curso de pós-graduação “Latu Sensu” – Bases Cientificas e Metodológicas de Educação Física Escolar) – Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1990. TAME, D. O poder oculto da música. São Paulo: Cultrix, 1984. TELFORD, C. W.; SAWREY, J. M. O indivíduo excepcional. 5.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1984. VOMERO, M. F. Como nascem as idéias. Super Interessante. ed. 182, p. 52-55, nov. 2002.

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48 Dr. Peggy Hunt

directs the dance education program at Radford University Virginia email: pahunt@radford.edu

Abstract/Summary: There is great cultural and geographic diversity in the world. Given our differences, what dance themes are common to all of us? What is of passionate interest to children around the globe? Dancing with children in Singapore, Hawaii, Saipan, and Virginia, the use of ecological themes touched children across the globe. Dance exploration based on elements of an eco-system can address habitat, ecology, and environment for plants and animals. Habitat is an international curriculum element. Dancing the Coral Reef was the theme used for this cross cultural study in children's dance which integrated creative dance with this habitat curriculum. Keywords: dance in schools, curriculum integration

Resumo/Abstract

Dancing in the Global Village: Singapore, Hawaii, and Virginia


The earth is filled with diversity. Climates contrast from tropical rainforests to harsh northern plains, arid lands and temperate mountains. The eco system in which we live tempers what we know and what is familiar. For young children in Hawaii snow and ice are abstract concepts while children in the Northern half of the US have actual experiences with the slippery ice and making imprints in snow. Diversity reaches beyond climatic conditions, with striking differences between cultures that share ecology and are oppositional in their belief systems and habits. Their dances, music, clothing, foods and cosmologies can be in stark contrast making taste, beauty and truth subject to the cultural lens. In the Pacific bare breasted could be decent and bare legs offensive. In India, Hindu and Moslems contrast in their veiling or exposing face, arms and midriff and the dances they practice. With the amazing cultural and climatic diversity on this planet it can be challenging to find commonalities and themes that bridge our differences. Finding themes that can be shared in children’s dance is especially challenging. As communication and travel shrink the distances between us we are becoming a global village sharing much, and observing differences. As a dancer and teacher in diverse cultures and climates I have been challenged by what we share. How can we dance together?, What themes span cultures ? What interests children and connects dance to their lived experience? As we understand more about global warming, air patterns, ocean currents and the wide spread of pollution it becomes obvious that we share everything. Living on this planet means we are interconnected in the same global eco- system, the air we breath, the water we drink, freely pass across national boundaries, oceans and continents. We are a planet, Gaia, a living breathing organism that is shared by all humanity and is our very life’s breath. As we realize our interconnection each differentiated eco systems around the globe is important to us. Preserving the rain forests in Borneo Indonesia is important to Home Depot. This giant American company is limiting their purchases to what is sustainable for the Borneo rainforest and its endangered Orangutans. So what does all of this have to do with dance? Everything. We dance about our passionate interests, whether it is endangered animals and habitats or transitional rituals at a birth, marriage, death. Humans dance. We dance for the pure pleasure of dancing, for the kinesthetic/aesthetic ecstasy of making shapes as we carve the space or fly, soar, leap and wiggle in the air. We dance about what we know and what we want to experience. We dance to transform, to feel from the other side, from the inside out, and perhaps to unite with the divine. We dance to embody the wonderful creatures and shapes all around us; to understand the animals we revere, to float like the clouds, to feel our roots digging into the earth and our limbs reaching to the sky. Taking on the movement qualities of the creatures around us is a common theme for dances spanning a multitude of cultures and geographical areas. The aboriginal Australian’s amazing Kangaroo dance, the Eagle, Raven and Buffalo dances of the Native Americans, the Reindeer dances in the circum polar peoples. We dance what we know about and what populates our environment. Dance lets us know it better, to feel the essence of Deer or Kangaroo or Raven. We come to know something about the “other’s” essence by embodying that thing. Many pre-school teachers dance the seed growing to become a plant. Science teachers demonstrate the solar system with one child as the Sun while others orbit around them as planets on their specific pathways. By moving we stimulate kinesthetic intelligence (Gardner, p.23) and embody content. So what do we dance about that is common to all of us? What is of passionate interest to children around the globe? Dancing inspired by habitat and animals is a clear theme that transcends boundaries. For American and European adolescents, social isolation or inclusion is a theme that touches youth. Dancing together inspired by isolation made a cross cultural bonds among diverse daCi delegates at the Salt Lake city conference. Children from cultures that are centered on community rather than the individual may not relate to social isolation but for the daCi delegates the theme was relevant. For young children the foods found in their home are deeply imprinted. Food can serve as a theme that is familiar for young children and can also be a source of discovery about geographic locations and cultures. A cross-cultural project with pre-school children in Hawaii and Chicano children in a Michigan Head Start Program used food as a source for dance exploration. The children danced using food theme that was common to them Saimin, (raimen noodle soup), for Hawaii, and Tacos for the Chicano children in Michigan. Secondarily they explored and danced using the food theme that was common to the other culture. Food then can be a celebration of what we share and an introduction 306

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to the sight, smell and taste found in a distant culture. Young children’s connection with animals is clearly deep and rich. Cross cultural dance observation and research (Bond and Stinson p.65) illuminates children’s close links with domestic animals as companions, or wild animals as sources of awe and amazement. In Saipan, Commonwealth of the Northern Marianas Islands in the Pacific, chickens were a common part of most households and had an emotional connection to many of the children especially one young boy whose response to dance was la la chicken. In the creating emergent dance curriculum that reflected the children La La Chicken became a lesson and a theme. Animal movement qualities are a clear theme for creative dance and by expanding the exploration to a variety of animal movements in an eco-system the dance addresses habitat, ecology, eco system and environment. Teachers in Hawaii encouraged me to include habitat as a theme since it is a corner stone of their first grade curriculum. Habitat and eco-systems proved to be an integral part of curriculum grades 1-5 in Hawaii and the United States in general. Internationally I found the same thematic elements in the curriculum in the Pacific islands, Australia and in Singapore (South East Asia). For dance in Hawaii it seemed logical to choose the coral reef habitat. Living in Hawaii the coral reef was a natural part of most children’s lives. The Islands are surrounded by coral reefs and local culture celebrates many birthdays and life in general at the beach. As in all urbanized cultures there are a few children in Hawaii who have not gone to the beach and have not experienced the coral reefs that surround the island but they are rare. For visual stimulation and as an introduction to the subject I used the book Here is the Coral Reef written by Madeline Dunphy and illustrated by Tom Leonard. The book provided vivid pictures of inhabitants of the coral reef that introduced the children to the material. First grade children in Hawaii displayed a wide array of knowledge about the coral reef and how its inhabitants coexisted. Some children were clearly “into the ocean” and knew all about jellyfish, anemone and how they could sting. Because the beaches are at times littered with jellyfish some children in Hawaii had first hand experience with such stings. For the majority of this population much of the thematic material was new while the ocean was familiar. For all of the first graders in Hawaii the movement material in creative dance was new. Dance was the central focus for the lesson, the coral reef provided a theme that gave children concrete images. Dance vocabulary, skills and creative process drives this curriculum and thematic integration in no way means that we loose dance. For some, keeping dance central when using images can be challenging and this balance will be examined in more detail later in the paper. The children in Hawaii, five classes of first grade students, danced the coral reef over a five week period with each lesson building on the previous one in conceptual and physical complexity. The students were actively engaged in dancing and dance making with the images of the coral reef. Cultural diversity is a hallmark of schools in Hawaii, which have between twelve and fourteen different ethnic groups in a school population. Dancing the Coral Reef, also worked well in Singapore (Hunt and Leong, p.5 ) with primary one children from a very urban environment most of whom had never been to a natural beach and had no exposure to a coral reef. However in the first school in our Singapore study, the ocean including the coral reef was the theme for the whole school. In this school the walls were decorated with beautiful children’s drawings of fish, coral and other inhabitants of this environment. In the second Singapore school the children had no coral reef knowledge but did have some concepts about fish and the ocean. While the two groups initial knowledge was different their final reflections were remarkable similar. Singapore is made up of three distinct ethnic groups, Chinese, Indian and Malay which were all represented in the two public schools in the project. In Hawaii and Singapore the ocean is a visual reality and hard to miss on these small islands. In the mountains of Virginia the ocean is four hours away and while an abstract concept it is with in grasp for first grade students. Since the coral reef is a “foreign” environment for these children it does not feel deeply familiar in the same way as for a child in Hawaii. Yet the first and second grade student is fascinated by other habitats and the animals that live there. In Virginia study of habitat is a central part in the elementary curriculum and Dancing the Coral Reef was embraced by students and teachers. Children in this part of Virginia are mostly Caucasian with strong Celtic heritage however there are also African American, Asian, Indian and Hispanic children in most classrooms. There were no Native American children in the classrooms in this study.

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307


Dancing the Coral Reef Dancing in the schools in Singapore, Hawaii and Virginia was with children 6-8 years old in public schools. In Hawaii this dance component was part of an artist in the schools program. In Singapore, Lai Keun Leong and I, set our residency up as a research project with formalized goals and assessment methods. In Virginia dancing with children was a field component for the course Creative Dance for Young Children at Radford University. Singapore presented the most challenging situation since there is no dance and little art in the school curriculum. Singapore has built itself from third world to first world in just thirty-five years and now after this amazing accomplishment is questioning where creativity fits into a goal directed curriculum and culture. Some Singapore scholars have even questioned if Asians can be as creative as Westerners (Ng, p22). In Singapore creativity is a buzzword, discussed in popular literature, dissected by the sciences and interesting to education and industry. In this highly charged atmosphere concerning creativity my Singaporean colleague, Lai Keun Leong, and I set out to demonstrate that “creative dance” could engender creative thinking, problem solving and divergent thinking while children capered around to music. The Singapore project “Dancing the Coral Reef used creative dance, as the medium for expression. The intent of this project was to introduce primary one children to a unit on creative dance and to observe their evolution. The theory was that creative thinking and problem solving are learnable/teachable skills and there would be an observable increase in creative thinking over the course of five sessions. The project was conducted during the school day in two Singapore neighborhood schools (Hunt, Leong, p1). The Singapore project had clear documentation and analysis (through analyzing video’s of the children’s dancing, and the children’s responses in drawing and words) which substantiated what I also found through less formal observation in Hawaii and in Virginia. The clear results were that dance could be a great path for creativity and problem solving. Combining dance with a curriculum theme can also teach subject content through kinesthetic embodiment. Integrating the dance concepts with a curriculum theme, the coral reef, allowed the children to drawn on rich concrete images for their movement exploration. In the five lessons the children explored movement that embodied various inhabitants in the coral reef ecosystem. The lessons were structured so that each built upon the previous vocabulary. The children in Singapore, Hawaii and Virginia all demonstrated great vitality in their creative solutions to the movement problems. These children displayed fierce concentration in order to perfect the sway sway sting, sting, sting, freeze combination. They repeated their original, and proudly took ownership of their compositions. The arts are fertile ground for creative process and like any skill dance could be taught in a convergent “do as I do” method. In this project it is the methodology and the pedagogy not necessarily the content that led to creative solutions. Using a problem posing pedagogy, dance and movement are fertile areas of inquiry for children. Asking questions and posing problems expands movement exploration and supports a full expansive dance experience. The coral reef has rich movement potential and could also have the snares such as acting like you are swimming or “pretending to be a shark” and other stumbling blocks that can forfeit dance to acting silly. The animal images alone are not enough to make a dance. Each image/animal/object needs to have dynamic, clear movement vocabulary. Curriculum integration can serve as a wonderful bridge across culture and into the school yet we always want to be dancing. Mary Joyce in her seminal work Creative Dance for Children warns, “Gradually over the years I have become aware of the detrimental influences of using imagery, imitation and ideas to teach dance…After teaching this way for awhile I saw only pantomimic movement, (Joyce, p21). Whether the movement choices emerge from the children or the teacher they need to extend beyond “acting like” to the movement essence. Flying is not flapping arms, rather it explores stretching, soar, swooping, gliding, lifting, float, hover. “Dance should give the feeling of the animal rather than simply an imitation of one. The great deer dance of Mexico…in watching it we feel the presence of the deer-its quick light rhythmic step, its bounding freedom, its sharp stops of alertness and finally its vulnerability and death”(Joyce 1989 p.13). Curriculum integration can loose dance unless we focus on the elements of dance, use dance vocabulary and talk about the movement qualities in dance language. When the dance vocabulary and focus is clear, then the images support the movement and can lead to a deeper understanding. 308

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When dance was coupled with sea life forms both the media (dance) and the thematic content had an implicit attraction for children from diverse cultures. Bringing dance vocabulary to themes such as habitat and animals can provide children vivid images to fuel their movement explorations. People dance. We dance about our passionate interests, whether it is endangered animals and habitats or social isolation. We carve the space or fly, soar, leap and wiggle in the air. We dance to transform, to embody the wonderful creatures and shapes all around us. The children in different cultures are not the same, some play freely outdoors and swim, others need to sit quietly in their apartments, some feel isolated, others are supported by big loving communities, yet in my experiences they all can dance, can find their own dance. They dance, they transform and their reflections on this dance experience often verge on the ecstatic. Most children reported feeling happy, many felt smart and most expressed identification with, a “becoming” or embodying the thematic material. The expression of happiness and transformation were often linked as in the following statements. “I am very happy when I was a fish.” and “I am very happy. I like jellyfish. I feel like a jelly fish” (Hunt, Leong, p.11). In Dancing the Coral Reef the reactions from children in these three different cultures was very similar. They embraced the thematic material, the dancing and in some cases embodied, became one with, that reality. References: Bond, K. E., & Stinson, S.W. (2001). “I feel like I’m going to take off!”: Young people’s experiences of the superordinary in dance. New York: Dance Research Journal, 32/2 Winter 2000/20001, 52-87 Dunphy, M., & Leonard,T. (1998). Here is the coral reef. New York: Hyperion Books for Children Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Harper Collins Publisher Hunt, P. A. (1991). Mysticism and ritual: A processual framework for dance as social transformation. New York: University Microfilms Hunt, P. A., & Leong, L.K. (2001). Dancing through the curriculum. Singapore: publication pending Joyce, M. (1980). First steps in teaching creative dance to children. Mountain View: Mayfield Publishing Co. Ng, A.K. (2001). Why Asians are less creative than Westerners. Singapore: Prentice Hall

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309


49 Pipsa Nieminen (PhD) Varstala Väinö Hännikäinen Riikka Suni Minni

Lecturer in dance in the department of Physical Education, University of Jyväskylä, Finland. email: pipsa.nieminen@sport.jyu.fi

Abstract/Summary The aims of this study were to investigate PE students' estimated competence in dance and to identify PE students' general thoughts about dance studies. The subjects were 53 PE students at Jyväskylä University, Finland. The data were collected by questionnaire. The results indicated that PE students perceived their personal ability in dance higher than their estimated competence to teach dance. Students' prior experiences in teaching dance related to estimated personal ability, perceived competence to teach dance, positive attitude toward teaching dance in school and perceived importance of PE teacher's skills in dance. Keywords: dance, competence, PE students, teaching

Resumo/Abstract

PE students'estimated competence in dance and their general thoughts about dance


Introduction This study is a part of a larger study-project the major aim of which was to develop the dance program in Physical Education Teacher Education (PETE). The first report was presented in daCi congress in Canada 2000 (Nieminen, 2000). PE teachers in Finland are required to teach a full range of physical activities. Therefore the PE students’ admission test as well as their PE program prepares them to teach a full range of physical activities such as ball games, skiing, skating, track and field, orienteering, swimming, apparatus gymnastics, Finnish aesthetics gymnastics and dance. In Finnish schools dance is included in physical education and usually after the primary school level PE teachers are responsible for teaching dance. Because PE teachers in Finland are quite independent to choose the subject content and to plan a PE program for the school, it is important that future PE teachers are motivated and competent to take responsibility for this important task of teaching dance in their future job. Most of the PE students have a versatile sport-related background while fewer of them have a dance-related background. However every PE student is required to gain subject knowledge in dance by completing dance courses, which include creative dance, social dance, folk dance, hip hop, salsa and afro-dance. During the first year studies all students follow a course of music, rhythms and dance of 40 hours of contact time. This course includes practical and theoretical elements of dance. During the second year students have 20 hours of contact time in dance. One half of the third year dance course (totally 40 hours of contact time) focuses on personal abilities and pedagogical issues while another half course includes teaching practice with secondary school students and with adults. The main aim of dance studies in PETE is to educate teachers who have both motivation and competence to teach dance in their future job. It is generally known that teachers who have only a little knowledge about a subject or who do not value certain subject domain are not motivated to teach it. On the other hand, teachers who have only a little knowledge about some subject domain do not value it. In general perceived competence is related to motivation in many areas (Deci & Ryan, 2000). Similarly self-estimated personal ability has been reported to correlate positively to perceived teaching competencies in various physical activities (Carney & Chedzoy, 1998). Thus it should be important to find ways to influence PE students’ motivation and competence in dance. Kerr and Rodgers (1981) reported that primary teachers believed they had to be proficient performers themselves to teach an activity. According the more recent study of Carney and Chedzoy (1998) primary student teachers felt that it was important to experience an activity, but competence in the activity was not necessary to teach it. However competence was seen as a desirable trait and students believed that it was necessary to know the “ basics” of the activity. In the study reported by Capel and Katene (2000) it was found that the highest percentage of both male and female secondary PGCE (Post-Graduate Certificate in Education) students in UK perceived good knowledge in ball games. On the contrary dance in particular was an activity in which a high percentage of students perceived little subject knowledge. According to earlier reports (Karjalainen, 2002; Varstala, 1996), ball games are the most popular activities in Finnish school PE. Correspondingly in UK (Fairclough & Stratton , 1997; Penney & Evans, 1994) ball games are dominant activities in school PE curriculum. In Finland ball games have also strong position in PETE. It seems that PETE programs favour those aspects, in which the students already have strengths. According to Capel and Katene (2000) this might also mean that also in the future a limited range of activities may experienced by pupils in school and the school PE curriculum will stay limited offering opportunities mostly for team games. This consequently may have an effect on pupils’ choice of physical activity after leaving school. Thus all dance educators who are working in PETE programs are challenged to work for making their dance program strong. It is important to investigate PE students’ perception about dance, their perceived competence in dance and the factors which are related to these issues. Therefore Aims of the study were 1. to investigate PE students’ estimated competence in dance and to identify the factors related to this competence 2. to identify PE students’ general thoughts about dance studies in PETE and dance in the schools Methods 312

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Subjects: The subjects were PE students, 31 women and 22 men (N = 53) completing their third year studies (i.e. they had passed the midway of their five year master studies) in the department of physical education at Jyväskylä University, Finland. The mean age of the students was 24.5 years. Instrument and procedures: The data were collected by a questionnaire developed by the author as there was no existing instrument available. The students completed the questionnaire during class in the studio in the presence of the researcher. Analyses were completed with the use of SPSS. This research paper will be report only one part of the collected data. Results Female and male students’ estimated personal ability in dance and competence to teach dance PE students’ estimated personal ability in dance and their self estimated level of competence in teaching dance was measured by asking them to assess their personal skills by using a 10-point scale ranging from 1 (very poor) to 10 (excellent). PE students perceived their personal ability in dance higher (7.29) than their competence to teach dance (5.97). The comparison of female and male students indicated that female students perceived their personal ability higher than male students (female = 7.80; male = 6.59). Estimated competence to teach dance did not differ significantly between the male and female students (female 6.34; male 5.45) (Table 1). Table 1 Comparison of female and male students’ estimated personal ability in dance and self estimated level of competence to teach dance N M SD t p ________________________________________________________________________________ Personal ability female students 30 7.80 1.00 3.60 .001 male students 22 6.59 1.32 Competence to teach dance female students

29

6.34

1.98

1.73 .090 male students 21 5.45 1.51 ________________________________________________________________________________ To obtain a wider perspective on estimating PE students’ ability-level in dance, their perceived abilities in dance were compared with their perceived abilities in ballgames, which is a more familiar activity for them. Using the same scale male students perceived their personal ability in ballgames on the same scale as 8.57 (in dance M = 6.59) and female students as 6.97 (in dance M = 7.80). Correspondingly, male students perceived their teaching competence in ballgames as 8.38 (in dance M = 5.45) and female students 6.81 (in dance M = 6.34). Perceived personal ability and teaching competence among female students with and without prior experience in dance Because prior experiences have been reported to play an important role in estimating teaching competence, students were asked whether they had prior experience in dancing or in teaching dance outside the university dance program. Because only a few male students had prior experience in dancing (15%) and only one male student had prior experience in teaching dance, the relationship between prior experience in dance and self estimated personal ability and competence to teach dance was identified only among female students. From 31 female students 22 had prior experience in dancing but only 10 of them had also experience in teaching dance. As shown in Figure 1, the students with prior experience in dancing and especially in teaching dance estimated their personal ability higher than the students without prior experience.

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313


10

-

*

9

**

8,55

p < .01

prior experience in dancing

7,95 8

7,44

7,43

7

no prior experience in dancing

6 5

prior experience in teaching

4 3

no prior experience in teaching

2 1

Figure 1 Personal ability of female PE students with prior experience and without prior experience in dancing and in teaching dance (N = 31)

10

-

9 8 7 6

** 7,85

***

p<

prior experience in dancing

6,57 5,75

5,55

no prior experience in dancing

5 prior experience in teaching

4 3

no prior experience in teaching

2 1

Figure 2 Self-estimated teaching competence of female PE studentsâ&#x20AC;&#x2122; with prior experience and without prior experience in dancing and in teaching dance (N = 31)

314

DiĂĄlogospossĂ­veis


As expected, female students’ prior experience both in dancing and in teaching dance related positively to their self-estimated competence to teach dance. Thus the students with prior experience in dancing perceived their ability in dance higher than the students without prior experience. Similarly prior experience in teaching seemed to be meaningful for higher perceived teaching competence (Figure 2). PE students’ opinions about dance in PETE and dance in the schools PE students’ opinions about the importance of dance in PETE and in the school were measured by asking them to respond to a 15-item list of various opinion statements and rating each item on a 4-point scale ranging from 4 = strongly agree to 1 = strongly disagree. Students’ responses were re-recorded as disagree (answers recorded as either 1 or 2 on the scale) or “agree” (including answers recorded as 3 or 4 on the scale). As shown in the Figure 3, PE students’ opinions about dance were positive and they seemed to be willing to include dance in physical education. Most of them tended to think that PE teachers will need even more dance skills in the future. On the contrary, hardly any of them agreed with the statement that “dance classes in PETE should be optional” or “dance should be offered only for female students”. Similarly, they agreed with the statement that “every child has a right for dance classes in the school”.

Opinion statements N = 53

Agree % Disagree %

Dance in PETE A bigger number of dance classes should be included in PETE In the future PE teacher will need even more skills to teach dance PE students have more important things than dance to study Dance has got too important role in PETE In PETE dance classes should be optional In PETE dance should be offered only for female students Dance in the schools It is every child’s right to have a possibility for dance classes at school Schools should offer every child an opportunity to express him/herself also by dancing Dance in the schools should be taught by PE teachers Dance should be included in PE in the schools PE teacher should have a right to make decision whether he /she wants to teach dance in the school Dance should be optional subject in the schools Dance should subject as its own in the schools

Figure 3

0

20

40

60

80

100

85 81 13 4 2 0 100 100 96 89 38 26 17 13 0

PE students’ opinions about dance in PETE and in the schools

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315


Positive and negative factors about dance program in PETE In the questionnaire students were also asked to tell positive and negative factors concerning the compulsory dance program in PETE, which includes music, rhythm and various sub-domains of dance. The question was open-ended and allowed students to mention as many factors as they wanted. As shown in Figure 4 and 5, students mentioned more positive than negative factors. They praised the versatility of the dance program and they felt learning skills in dance, which would be useful in their future job. Many of the students also praised the positive atmosphere during the classes and the professional teachers who have good technical, academic and communication skills. Almost half of the male students mentioned “progress in dance skills” as a positive factor.

Frequences 37 40 35 30 25 20 15 10 5 0

all female

24

male 14

13

14 10 4

versatility

Figure 4 21)

12 8

6

5

10

7

8 2

positive atmosphere

4 3

1

relevant content for future job

Positive factors about dance program in PETE. Frequencies. (N = 53; female = 32, male =

The negative factor of the dance program, which was mentioned most often was the small number of dance classes (Figure 5). Half of the students would like to increase the number of dance classes and many students also wanted to increase the number of classes for teaching practice in dance. On one hand students were pleased with the versatility of the program but on the other hand they would place a different emphasis on the various sub-domains of dance. (Some of the students wanted to have more social dance and less salsa, afro etc; some preferred hip hop and street dance while others wanted to have more creative dance.) Some students hoped to get more written material about the dance classes. The gender-mixed group was mentioned both as a positive factor and also as a negative factor by a few students. A female student wrote that in “girl-group” it would be possible to work with more challenging tasks and make quicker progress”. Frequences 30 24

all female

20 15

male 12

10

9

12 9

9 3

3

4

4

3 1

4 0

0 too few classes too few classes different lack of written in teaching emphasize on material practise various dance forms

Figure 5 316

mixed group

Negative factors about dance program in PETE. Frequencies. (N = 53; female = 32, male = 21)

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Willingness to teach dance in the future Students’ willingness to teach dance in the future was investigated by asking them to respond to the following item: “In the future I will teach dance: 1 = not at all, 2 = seldom, 3 = every now and then, 4 = quite often, 5 = very often”. As shown in Figure 6, the median of responses was 3.47. Most male students rated “every now and then” while most female students responded “quite often” (Figure 6).

Frequences 30

27

all 21 20

female male

17

16 11 10

4 0 0 0

1 0 1

not at all

seldom

2 2 0

0 every now and then

quite often

very often

Figure 6 PE students’ perceived willingness to teach dance in the future. Frequencies. (N = 53; female = 32, male = 21) PE students’ willingness to teach dance strongly correlated to estimated personal ability in dance and estimated teaching competence (Table 2). Personal ability also positively correlated to estimated teaching competence in dance. This finding was linear with the findings of Carney and Chedzoy (1998). Table 2 Correlations between PE students’ estimated willingness to teach dance in the future, personal ability in dance and estimated teaching competence _______________________________________________________________________________ Personal

Teaching

Willingness

Ability

competence

to teach dance

_______________________________________________________________________________ Personal ability in dance

1.00

Estimated teaching competence in dance

.52

1.00

Willingness to teach dance

.53

.45

1.00

______________________________________________________________________________

Discussion This study indicated that dancing is more preferable to women than men. Female PE students had more prior experiences in dance outside the university program, they estimated their skills

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317


higher and they had stronger willingness to teach dance compared with the male PE students. PE students’ personal skills and estimated teaching competence were positively related to each other. This finding was linear with the findings of Brumbaugh (1987 according Carney & Chedzoy, 1998) who stated that the students who are successful in the activity tend to feel confidence in teaching a particular activity or skill. Prior experience seemed to be related to estimated ability and competence to teach dance. This finding can be taken into account when selecting new students and keeping admission test for applicants. In fact, personal skills in rhythms and dance is already one test among various practical tests for female and male candidates. Based on this study PE students’ perceived personal skill seemed on average to be good. Similarly, their perception of the importance of dance was positive. However self-estimated competence to teach dance was low (M = 5.97 on the scale 1-10). The students also wished to have more teaching practise in dance. Prior experiences seem to play an important role in estimating teaching competence. This is however an issue which cannot be influenced by PETE. On the other hand it has been found that opportunities to teach inside the teacher preparation program have influence on estimated competence to teach (Rolfe & Chedzoy, 1997; Chedzoy, 2000). This factor was not investigated in this study because all students had only few, but however the same number of teaching practise hours in the PETE dance program. However, it is important to remember that the students were only half-way through their PE studies and no one of them had yet entered a 1-year teaching practice studies. It would be valuable if future studies will investigate how PE students’ estimated competence to teach dance develops during their 5-year master studies. PE students’ positive opinions about the importance of dance in PETE and in school PE was encouraging. Half of the students even mentioned the small number of dance classes as a negative factor. As a head of our dance program I perceive this statement as a positive one. In summary, the positive responses from the students might give permission to summarize their opinions as: PE students tend to think that dance should have an important role in PETE, and that teaching dance in the school is every PE teacher’s responsibility and right. PE students’ positive opinions about dance are extremely important but being realistic, we need to keep in mind that PE classes in the schools are limited and dance is just one activity among many other activities. Therefore, the role of dance will stay marginal as long as it is not a subject of its own. References Capel, S. & Katene, W. (2000). Secondary PGCE PE students’ perceptions of their subject knowledge. European Physical Education Review Vol. 6 (1), 46-70. Carney, C. & Chedzoy, S. (1998). Primary students teacher prior experiences and their relationship to estimated competence to teach the national curriculum for physical education. Sport, Education and Society Vol. 3 (1), 19-36. Chedzoy, S (2000). Students’ perceived competence to teach physical educstion to children aged 7 to 11 years in England. European Journal of Physical Education 5, 104-127. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and selfdetermination of behaviour. Psychological Inquiry 11, 227-268. Fairclough, S. & Stratton, G. (1997). PE curriculum and extra curriculum time in schools in the NW of England. British Journal of Physical Education 28 (3), 21-24. Karjalainen, I. (2002). Koululiikunnan tavoitteet ja sisällöt perusopetuksen vuosiluokilla 7—9 jalukiossa uuden vuosituhannen alussa. [Goals and contents in school PE in grades 7-9 and high school]. University of Jyväskylä. Unpublished master thesis. Kerr, J. & Rodgers, M. (1981). Primary school physical education-non-specialist teacher preparation and attitudes, Bulletin of Physical Education 17(2), 13-20. Nieminen, P. & Varstala, V. (2000). I think that dance teaching should…: Finnish physical Education teachers’ perceived competence in dance and their opinions about dance in schools ans in physical education teacher education. In J. E. LeDrew & H. Ritenburg (Eds.).Extensions & Extremities: Points of Departure. DaCi conference proceedings. Regina: University of Regina, Saskatchewan, Canada, 129-136. 318

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Penney, D. & Evans, J. (1994). It’s just not (and not just) cricket. The British Journal of Physical Education 25, 9-12. Rolfe, L. & Chedzoy, S. (1997). Student teachers’ perceptions of teaching dance in primary schools. European Journal of Physical Education 2, 218-227. Varstala, V. (1996). Opettajan toiminta ja oppilaiden liikunta-aktiivisuus koulun liikuntatunnilla. [Teacher behaviour and students’ motor engagement time in school physical education classes] Jyväskylä: University of Jyväskylä, Studies in Sport, Physical Education and Health, 45.

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50 Sandra Oliveira Santana

Dancer, Choreographer, studied Dance and Philosophy at UFBA. Master in Fine Arts (UFBA). Teaches Dance History and Dance Philosophy at FUNCEB School of Dance. Salvador, Bahia, Brazil. e-mail: bsoliveira@terra.com.br Criada há dezoito anos, a Escola de Dança da Fundação Cultural do Estado da Bahia vem, desde então, oportunizando a experiência com a linguagem da dança a uma clientela de diferentes faixas etárias e das mais variadas procedências sócio-culturais. Oferece regularmente os cursos Preparatório e Profissionalizante - gratuitos, assim como cursos livres. Seu currículo profissionalizante abrange disciplinas técnicas, teóricas e criativas. Pioneira na educação profissional de dança na Bahia, tem na prática artística em si uma vivência fundamental para o processo de aprendizagem. Mantem um núcleo de pesquisa e documentação sobre a nossa plural cultura popular, atividades extracurriculares como concursos internos de coreografia, mostras coreográficas, seminários e oficinas. Palavras-chave: Dança; Ensino - Comunidade; Salvador. Summary: Established eighteen years ago, the State of Bahia Cultural Foundation School of Dance has made an experience with the language of dance available to a clientele of different age groups and of the most varied socio-cultural backgrounds. It offers the Preparatory and Professionalizing courses regularly - free of charge, as well as courses in free dance. It considers artistic practice as fundamental in the learning process. Its professionalizing curriculum includes technical, theoretical and creative disciplines. In addition to this, it maintains a research and documentation nucleus about our plural popular culture, extracurricular activities such as internal choreography competitions, choreography exhibitions, seminars and workshops. Keywords: Dance, Teaching, Community, Salvador.

Resumo/Abstract

State of Bahia Cultural Foundation School of Dance: A Proposal to Democratize the Teaching of Dance in Salvador


“Bossa Nova, Cinema Novo, Tropicália and one more or another throw of the dice and/or the búzios. It is impossible to think of the new Brazilian culture without thinking of Bahia. From this geo-cultural region – precisely in which the adventure known as Brazil got started, which is of the greatest importance – there arose, in concentrated form and in a historically narrow period, a noteworthy series of revolutionary interventions in the cultural life of the Country.” Antonio Risério During the period between 1956 and 1980, the city of Salvador, capital of the State of Bahia, was the only referential of a university