Revista Debate Universitario Nro. 2 by Gabriela g

NĂşmero 2 - Mayo, 2013 (Impresa 06/2013)

UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA (UAI)

Debate Universitario

Revista Electr贸nica Semestral-(Versi贸n Impresa)

Buenos Aires, vol.I , n煤mero 2, Mayo de 2013 (Impresa 06/2013)

Sumario Editorial

Pág. 5

Beatriz Checchia, Gabriela Iglesias Demanda de los empleadores argentinos de competencias genéricas en graduados de ciencias empresariales y sociales: Un estudio en cinco ciudades

Pág. 9

Roberto Cherjovsky Evaluación de competencias en medicina

Sabrina Débora Villanueva Las competencias dentro del rol profesional: diferencias entre la Educación Superior (universitaria) y las demandas del mercado laboral

Pág. 25

Pág. 51

Documentos de interés para la Educación Superior César Peón Comentarios al trabajo de Emilio Fermín Mignone: Las Incumbencias

Pág. 73

Emilio Fermín Mignone Las Incumbencias

Pág. 85

Ariadna Laura Guaglianone Comentario sobre Documentos de Trabajo CIN y CRUP acerca "del art. 43 LES ejercicio y titulación de las actividades reservadas"

Pág. 117

Comisión de Asuntos Académicos , Subcomisión Art. 43° CIN Documento de trabajo sobre la doctrina de las carreras comprendidas en el art 43 y el carácter de las actividades reservadas

Pág. 123

Documento de Trabajo CRUP Documento de trabajo sobre la doctrina de las carreras comprendidas en el art 43 y el carácter de las actividades reservadas

Pág. 143

Juan Carlos Pugliese Comentarios sobre el artículo de Héctor Sauret: “El proyecto Puiggrós de Ley sobre Regulación del ejercicio de la docencia de la Educación Superior, entre viejos y nuevos paradigmas sobre las universidades privadas”

Estadísticas universitarias

Pág. 163

Pág. 167

Actualización nómina de instituciones universitarias argentinas

Pág. 185

Reseña del libro "El estudiante universitario. Hacia una historia del presente de la educación pública" de Sandra Carli

Pág. 189

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Estamos presentando el segundo número de la Revista Debate Universitario, publicada por el Centro de Altos Estudios en Educación (CAEE) de la Universidad Abierta Interamericana (UAI). La revista corresponde al primer semestre del 201 3 y se realiza con el apoyo del Centro Argentino de Información Científica y Tecnológica (CAICYT) del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) de la República Argentina. Integran su Comité Académico reconocidos referentes de la problemática en el país y en el exterior. La publicación del primer número, realizada en noviembre de 201 2, ha sido muy bien recibida por los responsables de políticas universitarias, la comunidad académica y los distintos interesados nacionales y extranjeros sobre la problemática universitaria argentina. Fruto de este interés es la recepción de artículos que garantizan la continuidad de la publicación y el apoyo de diversos evaluadores externos que en tiempo y forma han evaluado los mismos. En el primer número presentamos a los lectores estudios referidos a la situación de la educación superior en América Latina, la repercusión de los rankings internacionales en los procesos de evaluación en Argentina y un panorama sobre experiencias internacionales y locales sobre el acceso a las universidades. Además, y vinculado a la intención de la publicación de difundir debates sobre temas relevantes de la educación superior en el país, se transcribió el proyecto de ley de regulación de la docencia en este nivel, que significa de hecho una reforma importante a la Ley de Educación Superior. Junto a ello se incorporaron las opiniones del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), de la Confederación Argentina de Instituciones Educativas Privadas (CAIEP) y de la Asociación de Entidades Privadas Argentina (ADEEPRA). Las mismas fueron precedidas por un estudio de Héctor Sauret sobre las

BARSKY, O. "Editorial"

implicancias del proyecto para el sistema de educación superior. En este segundo número se recoge un comentario específico que el artículo de Sauret ha motivado. Juan Carlos Pugliese, ex Secretario de Políticas Universitarias, introduce el debate sobre la necesidad de redefinir el tema del financiamiento estatal en la dirección de un uso amplio del mismo para todas las instituciones de interés público, concepto mucho más amplio que la forma históricamente restringida en que se ha manejado. En esta nueva publicación el debate se focaliza en los criterios que vienen siendo aplicados por el Consejo de Universidades en relación al artículo 43 de la Ley de Educación Superior. Con una introducción de Ariadna Guaglianone se presentan las posturas del CIN y el CRUP en la dirección de revisar la interpretación aplicada, donde remarcan la distancia entre el sentido y el alcance de la norma y los criterios y prácticas adoptados en su instrumentación. El tema lleva directamente al núcleo del problema: tener un sistema universitario que desde su génesis obtuvo la potestad de otorgar títulos que habilitan directamente el ejercicio de las profesiones, a diferencia de otros sistemas internacionales donde las universidades sólo otorgan títulos académicos y la regulación de las profesiones se encuentra en otra esfera. Dentro de este contexto, se fueron construyendo conceptos que aspiraban a definir desde la universidad los contenidos mínimos que hacían factible el ejercicio profesional, apareciendo así las llamadas “incumbencias”. En un notable estudio del gran educador Emilio Mignone, primer presidente de la Comisión Nacional de Educación y Acreditación Universitaria, se hace una revisión exhaustiva de este fenómeno, como así de los antecedentes históricos que explican el perfil del sistema universitario argentino. Con una sustanciosa introducción de César Peón presentamos el trabajo de Mignone, que sigue siendo un material imprescindible para develar las dificultades con que el sistema argentino enfrenta las presiones corporativas o institucionales que impregnan la aplicación del -a esta altura- famoso artículo 43. Otra temática que ha adquirido relevancia en el debate universitario es el de las llamadas competencias. Las mismas han adquirido una creciente densidad en la literatura sobre la educación superior, a partir de las dificultades de inserción de los

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egresados universitarios, dados los contenidos y criterios de formación académica en el seno de las universidades y las demandas específicas de práctica profesional. Presentamos aquí tres estudios vinculados a esta temática. El de Sabrina Débora Villanueva aborda la temática en términos generales haciendo una revisión global del estado de la cuestión. El de Roberto Cherjovsky se centra en los aspectos metodológicos e instrumentales necesarios para realizar la evaluación de las competencias de alumnos y graduados de medicina. Finalmente, el de Beatriz Cecchia y Gabriela Iglesias mide en base a encuestas aplicadas en varias ciudades la demanda de los empresarios de las competencias de graduados de ciencias empresariales. La sección Estadísticas pone a disposición de los lectores una valiosa información sobre los posgrados acreditados en la CONEAU. En las reseñas seguimos presentando comentarios sobre aportes recientes al estudio del sistema de educación superior de Argentina. Esperamos que estos materiales motiven el envío de artículos y otro tipo de documentos que enriquezcan este espacio. Osvaldo Barsky Director

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Beatriz Checchia (UCES)1 Gabriela Iglesias (UCES)2 bchecchia@hotmail.com

mgiglesias@speedy.com.ar

(1 ) Doctora en Calidad y Evaluación de Instituciones, Programas e Intervención Psicopedagógica (UCM, España). Magíster en Educación Superior: Gestión y Pedagogía Universitaria (UNESCO - UP). Licenciada en Psicopedagogía y en Ciencias Pedagógicas (UB). Actualmente es Vicerrectora Académica del Instituto Universitario Escuela Argentina de Negocios y ha sido Vicerrectora de Evaluación Universitaria en UCES. Es docente de posgrado e investigadora en UNTREF, UNLA, UBA, y UDE (Uruguay). Ha publicado el libro “Innovación curricular en los posgrados empresariales: diseño por competencias” a través de la Fundación Universitaria Española. También ha realizado diversas publicaciones en revistas especializadas y ha participado en los libros El Abordaje Psicopedagógico en la Interdisciplina (UB), Universidad, Sociedad e Innovación (UNTREF), Sistema de Orientación y Tutorías Académicas (EUDEBA), Avances para pensar la Formación en Turismo (Ministerio de Turismo de la Nación y Cámara Argentina de Turismo, Proyectos Solidarios: Currículo, Compromiso Social y Gestión del Conocimiento (EUDEBA). (2) Lic. en Sociología UBA Especialista en Demografía Social UNLU Docente de Metodología de la investigación en UCES y UBA en grado y postgrado Directora del Departamento de Investigación de UCES

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RESUMEN

Disciplina: Educación Superior Sub-Disciplina: Competencias

Fecha de recepción: 1 4-3-201 3 Fecha de Aceptación: 5-4-201 3

SUMARIO Introducción

Materiales y Métodos Resultados

Cuadro 1: Perfil socio demografico de los empleadores relevados

Cuadro 2: Caracterización de las empresas

Cuadro 3: Comparación de medias para competencias observadas y esperadas y el nivel de adecuación entre ambas Cuadro 4: Competencias según orden de adecuación Cuadro 5: Media de algunas competencias requeridas según cantidad de empleados Cuadro 6: Media de algunas competencias requeridas según máximo nivel educativo de los encuestados Cuadro 7: Métodos de enseñanza requeridos

Bibliografía

La agenda universitaria actual tiene como un eje prioritario el seguimiento de sus graduados como indicador estratégico del aseguramiento de la calidad académica pretendida. En este sentido, no alcanza con mirar los resultados del proceso educativo sin indagar acerca de las necesidades del sector que empleará a esos graduados. Se trata de dos aspectos complementarios: las competencias adquiridas por el graduado y las que requiere la empresa que dará empleo a los profesionales egresados de la universidad. Por esta razón, en este trabajo expondremos los resultados parciales de un estudio sobre las necesidades de los empleadores acerca de los perfiles profesionales que requieren sus empresas. En síntesis, la pregunta que articula el presente trabajo es: ¿qué competencias requieren los empleadores de los graduados universitarios para integrarlos al mercado de trabajo y cuáles son los niveles de desarrollo, efectivamente, observados? El propósito ha sido contar con información que pueda ser consultada por los gestores académicos para crear nuevas carreras o espacios curriculares complementarios que promuevan la innovación necesaria ante un mundo globalizado en donde el conocimiento se ha convertido en la principal fuerza para el desarrollo sostenible de la sociedad.

Palabras Clave

políticas universitarias, aprendizaje, gestión universitaria, estudio comparativo.

ABSTRACT

The current university agenda holds as a priority the monitoring of its graduates as strategic indicators of the academic quality intended. Therefore, it is not enough to consider the results of the educational process without inquiring about the industry that needs to employ these graduates. These are two complementary aspects: the competences acquired by the graduates and the company requirements of those who will employ university graduates. That is why, this paper shall discuss the partial results of a study on the needs of employers regarding the profiles that their companies require. In short, the questions that articulate this paper are: which competences do employers require university graduates to have in order to integrate them into the labor market? what are the levels of development indeed observed? The purpose is to provide information that can be consulted by scholars to create new careers or complementary curricular spaces that promote the necessary innovation in a globalized world where knowledge has become the main driving force for the sustained development of society.

Keywords

university policies, comparative study

learning,

university

management,

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Introducción La agenda universitaria actual tiene como un eje prioritario el seguimiento de sus graduados como indicador estratégico del aseguramiento de la calidad académica pretendida. Aparentemente, la configuración y el contenido de las ocupaciones y profesiones se han vuelto más complejos, los empleos requieren más conocimientos y menos habilidades físicas, se ha enriquecido el contenido de los trabajos y se ha ampliado la gama de funciones desarrolladas por todos los trabajadores (Comisión de Mejoramiento de la Educación Superior, 2002). Castels (1 996), López Cerezo (1 998), entre otros, hacen referencia a la sociedad del conocimiento, al cambio tecnológico y a los nuevos requerimientos necesarios para enfrentar estas modificaciones, lo cual lleva a una necesidad continua de adaptarse a nuevas situaciones y requerimientos por parte de los profesionales, las empresas y la universidad. "El mercado laboral no sólo exige de los graduados conocimientos y destrezas a nivel profesional, sino también la capacidad de adaptarse a nuevos ámbitos de desarrollo profesional no necesariamente relacionados con su campo específico de estudio. De esta forma surge la figura de un nuevo tipo de trabajador: el profesional flexible" (ANECA, 2008:5). En este sentido, no alcanza con mirar los resultados del proceso educativo sin indagar acerca de las necesidades del sector que empleará a esos graduados. Se trata de dos aspectos complementarios: las competencias adquiridas por el graduado y las que requiere la empresa que dará empleo a los profesionales egresados de la universidad. Por esta razón, en este trabajo expondremos los resultados parciales de un estudio sobre las necesidades de los empleadores acerca de los perfiles profesionales que requieren sus empresas. La inquietud de indagar sobre el tipo de competencias que demanda el mercado laboral parece que no es sólo local, " las empresas norteamericanas gastan grandes sumas de dinero (...) al encargarse de una parte importante de la formación de la mano de obra, aunque muchas universidades no han hecho nada para crear oficinas especiales que trabajen específicamente en programas de formación adaptados en la industria" (Jarvis, 2006:1 21 ).

Por otra parte, surgen interrogantes acerca de alguna posible relación entre las competencias requeridas por los empleadores y el espacio geográfico en el cual se desenvuelven las empresas. Por ello, en el proyecto de investigación del cual surge el análisis que sigue, incluimos cinco ciudades ubicadas en diferentes puntos del país en

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las cuales UCES tiene sede o convenio con la Universidad Tecnológica Nacional: Ciudad de Buenos Aires, Rafaela (provincia de Santa Fe), San Francisco (provincia de Córdoba), Río Grande (provincia de Tierra del Fuego) y Resistencia (provincia de Chaco). A los efectos de la presente exposición, contamos con datos sólo para las primeras tres ciudades arriba mencionadas. En síntesis, la pregunta que articula el presente trabajo es: ¿qué competencias requieren los empleadores de los graduados universitarios para integrarlos al mercado de trabajo y cuáles son los niveles de desarrollo, efectivamente, observados? Consideramos la competencia como una combinación construida a partir de la interacción de varios recursos. En términos de Le Boterf (2001 ), una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales...) y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, etc.). Saber actuar de forma pertinente supone, entonces, ser capaz de realizar un conjunto de actividades según ciertos criterios deseables. A los efectos de dar alguna respuesta a dicho interrogante, nos propusimos analizar el nivel de desarrollo de las competencias profesionales observadas y esperadas por los empleadores de empresas argentinas de los graduados de carreras de grado de las Ciencias Empresariales y Sociales, considerando las veinte competencias del estudio de Villa y Pobrete (2007). El propósito ha sido contar con información que pueda ser consultada por los gestores académicos para crear nuevas carreras o espacios curriculares complementarios que promuevan la innovación necesaria ante un mundo globalizado en donde el conocimiento se ha convertido en la principal fuerza para el desarrollo sostenible de la sociedad.

Materiales y métodos Si bien hay estudios que plantean la relación entre las competencias y la empleabilidad desde la equidad social y ciudadana, en este trabajo analizaremos, específicamente, las demandas de los empleadores para lograr insumos que propicien cambios en la currícula de carreras de grado. Utilizamos información e ideas desarrolladas en el Proyecto Proflex (201 0) que adaptamos en un instrumento estructurado a los efectos de considerar una

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perspectiva nacional. Se tomaron veinte competencias genéricas, a saber: ■PENSAMIENTO ANALÍTICO: Capacidad para distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. ■PENSAMIENTO SISTÉMICO: Capacidad para comprender, organizar y afrontar las modificaciones de la realidad. ■PENSAMIENTO CRÍTICO: Capacidad para analizar la coherencia de los juicios propios y ajenos, y valorar las implicaciones de los mismos. ■PENSAMIENTO CREATIVO: Capacidad para la búsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas e inhabituales pero con sentido. ■PENSAMIENTO REFLEXIVO: Capacidad para identificar y comprender el modo de pensar que una persona utiliza ante una situación determinada. ■PENSAMIENTO LÓGICO: Utilizar procedimientos lógicos para conceptuar, distinguir e inferir ideas, factores y sus consecuencias. ■PENSAMIENTO ANALÓGICO: Capacidad para establecer relaciones de semejanza o similitud entre cosas distintas. ■PENSAMIENTO PRÁCTICO: Capacidad para seleccionar el curso de acción más apropiado, atendiendo a la información disponible y al objetivo a lograr. ■PENSAMIENTO DELIBERATIVO: Considerar atenta y detenidamente los pro y los contra de los motivos de una decisión antes de adoptarla. ■PENSAMIENTO COLEGIADO: Capacidad para identificar y valorar las manifestaciones del pensamiento y la acción en equipo. ■GESTIÓN DEL TIEMPO: Distribuir el tiempo de manera ponderada en función de las prioridades, los objetivos y el tiempo compartido con otros. ■RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Capacidad para identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva. ■TOMA DE DECISIONES: Capacidad para elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un procedimiento y responsabilizándose del alcance y consecuencias. ■ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE: Capacidad para utilizar el aprendizaje de manera estratégica y flexible en función del objetivo perseguido. ■PLANIFICACIÓN: Capacidad para desempeñar tareas mediante la organización de las actividades con los plazos y los medios disponibles. ■USO DE LAS TICS: Dominio de las TICS como una herramienta para la expresión y la comunicación en la capacitación y el trabajo. ■GESTIÓN DE BASE DE DATOS: Capacidad para preservar, clasificar,

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relacionar y organizar con eficacia datos para su utilización. ■COMUNICACIÓN VERBAL: Capacidad para expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios a través de la palabra. ■COMUNICACIÓN ESCRITA: Capacidad para expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios mediante la escritura. ■COMUNICACIÓN EN LENGUA EXTRANJERA: Entender y hacerse entender de manera verbal y escrita usando una lengua diferente a la propia. Cada una de ellas fue categorizada como variable ordinal con los valores: Muy bueno; Bueno; Bajo; Muy bajo; Sin opinión formada. De todos modos, a los efectos del posterior análisis se la convirtió en una variable intervalar. Cada una de las competencias fue evaluada por los encuestados como "competencia observada" (la que tienen los graduados que trabajan en la empresa, desde la percepción del empleador) y como "competencia esperada" (la que se desearía que tuvieran para alcanzar los objetivos de la organización). Por otra parte, se consultó sobre los métodos de enseñanza, que los empleadores consideran más convenientes para que los profesionales adquieran las competencias demandadas. Esos métodos refieren a las formas en que proceden los profesores para desarrollar su actividad docente. Para este proyecto se tomaron como referencia los investigados por De Miguel (2005) en el Proyecto EA 2005-011 8 destinado a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y del profesorado universitario, a saber: ■LECCIÓN MAGISTRAL: Su finalidad es transmitir conocimientos y activar procesos cognitivos en el estudiante. ■ESTUDIO DE CASOS: Busca la adquisición de aprendizajes mediante el análisis de casos reales o simulados. ■RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS: Apunta a ejercitar, ensayar y poner en práctica los conocimientos previos. ■APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: Busca desarrollar aprendizajes activos a través de la resolución de problemas. ■APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS: Pretende la realización de un proyecto para la resolución de un problema, aplicando habilidades y conocimientos adquiridos. ■APRENDIZAJE COOPERATIVO: Busca desarrollar aprendizajes activos y significativos de forma cooperativa.

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■CONTRATO DE APRENDIZAJE: Su objetivo es desarrollar el aprendizaje autónomo. El relevamiento se efectuó a partir de un instrumento de recolección de datos electrónicos subido a un espacio virtual elaborado especialmente para facilitar la obtención de las respuestas. Tomamos como población objeto de estudio a responsables de la selección y/o reclutamiento de profesionales de empresas incluidas en la base de datos del Departamento de Desarrollo y Práctica Profesional y de la Escuela Internacional de Negocios de UCES, y también se incorporó la información que proveyeron referentes de las ciudades de Rafaela y San Francisco, a partir de los vínculos que la universidad tiene con diferentes organizaciones de la sociedad civil. Los datos derivaron de una muestra no probabilística que quedó conformada por 1 73 casos. El relevamiento se efectuó entre los meses de agosto y noviembre 201 2. El análisis de datos se llevó a cabo a partir del procesador SPSS.

Resultados Los datos se analizan en el marco de un contexto de cambios estructurales que derivan en nuevos tipos de empleo. Las tecnologías más recientes y los nuevos métodos de trabajo marcan, seguramente, la necesidad de nuevas competencias, es decir de profesionales universitarios con nuevas habilidades (Echeverría, 2002). Para analizar el fenómeno global en términos de nuestra muestra, es necesaria una breve caracterización del perfil de quienes respondieron como también de las empresas en las que se desempeñan los graduados cuyas competencias fueron evaluadas. En el cuadro N° 1 puede observarse que más de la mitad de los encuestados son mujeres. Puede observarse, también, que los responsables de la selección o reclutamiento en la muestra que analizamos son mayoritariamente jóvenes de hasta 40 años. Se hace notorio el nivel de educación formal alcanzado. Entre quienes tienen título de grado y postgrado suman el 80% de la muestra. Este dato es relevante si trabajamos con la hipótesis de que la mayor formación de quienes reclutan permitirá una demanda de perfiles profesionales acorde con las necesidades técnicas más actualizadas y coherentes con los cambios en el mercado de trabajo y en el paradigma productivo.

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Las personas encuestadas se distribuyen por mitades en cuanto a la relación de su cargo con el área específica de RRHH. Sin embargo, el 87% tiene incumbencia directa con la selección o reclutamiento de personal, lo cual imprime validez a las respuestas dadas. Cuadro N° 1 Perfil socio demográfico de los empleadores relevados. Agosto-Noviembre de 201 2

Fuente: Instrumento de recolección de datos electrónicos propio. Elaboración propia.

En cuanto a la caracterización de las empresas (Cuadro N° 2), la mayor cantidad de encuestados (44,5%) corresponden a empresas ubicadas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, seguido por el 27,2% correspondiente al Gran Buenos Aires. En menos medida (1 4%), se obtuvieron respuestas de empresas localizadas en Córdoba y 1 4 % Santa Fe. La cantidad de empleados de las empresas, indicador que permite la clasificación de las mismas por tamaño, pone de manifiesto que la muestra que estamos analizando no representa la realidad de Argentina. Según Cohen Arazi (201 2)

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el 66% de las empresas en el país corresponden a la categoría MiPYMES. En ese sentido y enfatizando que no trabajamos con muestra representativa, se da que más de la mitad de las encuestadas se categorizan como grandes. Cuadro N° 2. Caracterización de las empresas.

Fuente: Instrumento de recolección de datos electrónicos propio. Elaboración propia.

Si retomamos la hipótesis que plantea que las técnicas y modelos de gestión tradicionales aparecen, hoy, inadecuadas, es relevante comparar las competencias que observan quienes gestionan los Recursos Humanos y las que se desean o requiere el mercado. En ese sentido el Cuadro N° 3 permite comparar los valores promedio de cada una de las competencias observadas y esperadas. El nivel de adecuación entre las competencias adquiridas y las esperadas permite analizar, de algún modo, la distancia existente entre ellas. Así, los valores más cercanos al 1 00 están indicando una mayor correspondencia entre lo que existe y lo que se demanda. El Cuadro N° 4 permite visualizar en qué orden la adecuación entre ambos tipos de competencias se va alejando. Si centramos la atención en las cinco competencias con menor nivel de adecuación, podemos decir que la insatisfacción de las empresas está puesta, mayormente, en habilidades que son básicas, sobre todo porque estamos pensando en graduados universitarios. Aquí se plantea una paradoja porque la postura asumida por quienes estudian el tema (Echeverría, 2002) es que nuevos empleos requieren competencias nuevas. El interrogante que nos surge es si la capacidad para resolver problemas, o la comunicación escrita o la gestión del tiempo son competencias novedosas.

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Cuadro N° 3. Comparación de medias para competencias observadas y esperadas y el nivel de adecuación entre ambas. Casos relevados. Agosto – Noviembre de 201 2

(1 ) La adecuación es una medida que se obtuvo relacionando el promedio de cada competencia adquirida con el promedio de la requerida, valor que multiplicamos por 1 00.

Fuente: Instrumento de recolección de datos electrónicos propio. Elaboración propia.

Cuadro N° 4 Competencias según orden de adecuación. Casos relevados. Agosto – Noviembre de 201 2

Fuente: Instrumento de recolección de datos electrónicos propio. Elaboración propia.

Dado que las competencias adquieren sentido en un contexto, las analizamos según la cantidad de empleados de las empresas relevadas.

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Nuestra hipótesis de trabajo fue que a mayor tamaño de la empresa, en nuestro caso las que cuenta con 50 empleados o más, el nivel de demanda de competencias requeridas sería más alto. Sin embargo, del análisis de las medias de las dichas competencias no se deriva esta caracterización. Por el contrario, son las empresas que cuentan entre 11 y 50 trabajadores las que muestran más altas expectativas en cuanto a la demanda de competencias. Cuadro N° 5. Media de algunas competencias requeridas según cantidad de empleados. Casos relevados. Agosto – Noviembre de 201 2

Fuente: Instrumento de recolección de datos electrónicos propio. Elaboración propia.

En el Cuadro N° 5 se muestran algunas de estas diferencias que si bien no podemos afirmar como estadísticamente significativas por la cantidad de casos, permiten formular algunos supuestos para confrontarlos en otro trabajo. Consideramos como parte de las determinaciones contextuales, el perfil de los responsables de la selección (directa o indirecta) de graduados. En ese sentido, el Cuadro N° 6 muestra algunas diferencias sobre las cuales, también, se podrá profundizar en futuros trabajos. Puede observarse que la tendencia indica mayor exigencia a medida que se avanza en el nivel educativo. Cuadro N° 6 Media de algunas competencias requeridas según máximo nivel educativo de los encuestados. Casos relevados. Agosto – Noviembre de 201 2

Fuente: Instrumento de recolección de datos electrónicos propio. Elaboración propia.

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Otra cuestión a analizar en próximas investigaciones está referida a los que tienen titulación secundaria y terciaria. En cuanto al nivel de influencia que pueden tener los métodos de enseñanza para favorecer la inserción laboral de los graduados, no se hallaron diferencias significativas entre las distintas alternativas (Cuadro N° 7). Cuadro N° 7 Métodos de enseñanza requeridos. Casos relevados. Agosto – Noviembre de 201 2

Fuente: Instrumento de recolección de datos electrónicos propio. Elaboración propia.

Aparentemente, no todos los lugares de trabajo requieren de los mismos cambios o ajustes en las prácticas productivas o de gestión. En nuestro caso las empresas que cuentan entre 11 y 50 empleados demandan competencias de modo diferencial a las de más de 50 y hasta 1 0 trabajadores. Entonces, es necesario reflexionar sobre la estructura socio-organizativa de las empresas para entender algunas diferencias en las necesidades y demandas de competencias. Seguramente, este aspecto puede ser objeto de estudio de la sociología y de la psicología de las organizaciones, sin embargo, deja planteado otro interrogante en cuando a la conveniencia de observar habilidades en contextos claramente definidos. En relación a las competencias que los empleadores indican como menos adquiridas en la formación de grado, nuestros datos coinciden con el artículo de Roncaglia, Rumbado y Porro (2008) que también señala a la comunicación oral y escrita y al conocimiento de una segunda lengua como las debilidades más evidentes. Asimismo, en un artículo próximo a publicarse en 201 3 de Freire Seoane, Teijeiro Alvarez y Pais Montes (2011 ), comprobamos una situación diferencial respecto a los resultados obtenidos en la presente investigación dado que las competencias requeridas por las empresas pequeñas españolas exigen puntuaciones más altas a sus trabajadores. Sin embargo, hay coincidencia en que las competencias requeridas

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por las empresas son más elevadas que las adquiridas. Los aspectos discutidos en este trabajo dejan interrogantes a ser abordados en los espacios de reflexión con los que cuenta nuestra Universidad, junto a las organizaciones del sector productivo. Las preguntas giran en torno a dos ejes: cómo promover un mayor nivel de adquisición de las competencias genéricas en los procesos de enseñanza y aprendizaje y qué criterios toman los empleadores a la hora de evaluar estas competencias.

CHECCHIA, B.; IGLESIAS, G. "Demanda de los empleadores argentinos de competencia ..."

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Roberto Cherjovsky(UAI)1 Roberto.Cherjovsky@uai.edu.ar

(1 ) Egresado de la UBA. Ex jefe de servicio de emergencias del Hospital Israelita. Cirujano torácico y vascular. Ha publicado más de 1 00 trabajos de investigación y en 21 de ellos obtuvo premios internacionales. Ex decano de Medicina la Universidad Hebrea Argentina Bar Ilán. Miembro titular de la Academia Argentina de Cirugía. Decano de la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la UAI. Jefe de Cirugía del Hospital Universitario UAI Bs As. Integrante de la Comisión directiva de Afacimera (Asociación de Decanos de Medicina). Par evaluador del Ministerio de Educación y de la CONEAU.

CHERJOVSKY, R. " Evaluación de competencias en medicina"

Disciplina: Educación Superior Sub-Disciplina: Medicina

Fecha de recepción: 1 3-2-201 3 Fecha de Aceptación: x-x-201 3

SUMARIO Introducción

Las competencias y la actividad profesional

¿Como se implementa el aprendizaje y la evaluación de las competencias?

La gestión a nivel docente La evaluación de las competencias

Porque se deben evaluar las competencias

Desafíos en la evaluación de competencias 1. Para qué (y para quien) evaluar las competencias 2. Cuando evaluar las competencias 3. Como evaluar las competencias

Características de los instrumentos

1. Contenidos conceptuales (conocer teóricamente) 2. Evaluación de habilidades y destrezas (saber como).Evaluación formativa y evaluación sumativa.

Quien debe evaluar las competencias A modo de conclusión Bibliografía

RESUMEN

La evaluación de los alumnos y su metodología son temas frecuentemente discutidos y en permanente revisión en las facultades de medicina. La evaluación tiene como objetivos principales: • Dirigir el aprendizaje del alumno, • Determinar si los alumnos alcanzaron los objetivos enunciados en el programa de estudios, • Conducir las estrategias sobre metodología de la enseñanza y el aprendizaje • Asegurar a la comunidad la competencia de quienes se gradúan. Para evaluar las competencias de los estudiantes y de los graduados, pueden utilizarse distintos métodos, siempre que ellos sean congruentes con la metodología de la enseñanza y que las herramientas de evaluación estén correctamente diseñadas. Un objetivo de máxima es que cada evaluación forme parte de un programa de evaluación; entendiendo por ello al conjunto de actividades que deben comenzar por el conocimiento y la recuperación de conocimientos (pretest), seguido por una evaluación continua formativa, culminando con uno o más exámenes sumativos parciales y una prueba final. La evaluación de competencias debería realizarse entonces, en forma integrada, abarcando los conceptos, habilidades, destrezas y actitudes de una competencia y a la vez dar cuenta del proceso de adquisición de las mismas. Aunar todos estos contenidos en una sola herramienta de evaluación y que a la vez, ésta abarque un amplio espectro de las situaciones o casos clínicos que debe abordar un graduado de la carrera de medicina es sumamente difícil; de ahí la necesidad de complementariedad entre dos o más instrumentos para satisfacer estos objetivos.

Palabras Clave

evaluación de la educación, práctica de pruebas educacionales, prueba de conocimientos, competencias

ABSTRACT

The assessment of students and its methodology are topics frequently discussed and permanently reviewed in medical schools. The main objectives of assessment are: • Directing student learning, • Determining whether the students achieved the objectives set out in the curriculum, • Driving strategies on teaching methodology and learning • Ensuring the community the professional competence of those who graduate. To assess the competence of students and graduates, different methods may be used, provided that they are consistent with the methodology of teaching and that the tools are properly designed. The main objective is that every evaluation become part of an assessment programme. Such "assessment programme” should entail a set of activities that begin with the knowledge and retrieval of knowledge (pretest), followed by a continuous formative assessment, and culminating with one or more partial summative tests and a final exam. The assessment of competences should be done, then, in an integrated manner, covering the concepts, skills and attitudes of each competence. It should also account for the acquisition process of such one. It is indeed very difficult to combine all this content into a single assessment tool and at the same time, to cover a wide range of clinical situations or cases which should be addressed by a medicine graduate; hence the need for complementarity between two or more tools to meet these objectives.

Keywords

University - access systems - selection modalities requirement levels

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Introducción En los últimos años, en la formación médica, ha ganado terreno el aprendizaje fundado en la adquisición de competencias y la formación basada en resultados (Ruiz Barria, 2009: 287-289). Dado que todo aprendizaje debe ser evaluado, también se han desarrollado diversas estrategias e instrumentos tendientes a lograr un adecuado conocimiento acerca del impacto de estas metodologías (SEDEM, 2004:1 03-1 05) en la formación de los estudiantes. Existen numerosas definiciones de competencia y también de competencias médicas. Algunas de ellas simples, otras complejas. Simplificando, mencionaremos tres de ellas: Se entiende por competencia un saber hacer sobre algo, como resultado de la integración de sus conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales. (Irigoin & Vargas, 2002). Es el grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio asociados a la profesión, en todas las situaciones que se pueden confrontar en el ejercicio de la práctica profesional (Kane, 1 992:1 63-1 82)

También puede definirse como “l a capacidad del graduado para la utilización,

con niveles adecuados de calidad, de los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para la resolución de problemas que hacen a las incumbencias de la profesión, aplicando para ello las actitudes y los valores que la comunidad requiera”.

(Cherjovsky 2009), Las competencias relacionan el mundo de la educación médica con las necesidades del mercado del trabajo, y, por extensión, con las necesidades de la sociedad (Arbós Beltran, 2005:27-47). Desde el punto de vista educativo las competencias representan un constructo multivariado conformado al menos por cuatro dimensiones: • Conceptos • Habilidades - Cognitivas - Destrezas • Actitudes y valores Esta multimensionalidad de la competencia hace muy difícil su evaluación mediante un solo instrumento, ya que no existen herramientas de evaluación que

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combinen a la vez un abordaje multimensional con una exploración amplia de los conocimientos. Como ejemplo, un examen escrito con respuestas múltiples a seleccionar permite abarcar, mediante un número adecuado de ítems, un extenso espectro de conceptos, mínimamente algunas actitudes y nulamente las habilidades correspondientes a una competencia. Por el contrario, una evaluación de prácticas proporciona una noción adecuada de la adquisición de habilidades pero restringida en cuanto al universo formativo correspondiente las habilidades que debe ostentar el alumno. Esto hace imprescindible la complementariedad de instrumentos de evaluación para poder certificar las competencias, y esta complementariedad debe abarcar un espectro lo más amplio posible de las diferentes dimensiones de dichas competencias. Desde el punto de vista académico, las competencias contemplan los conceptos, habilidades y actitudes que deben poseer los graduados para afrontar y resolver las necesidades presentes y futuras de la comunidad en cuanto a su disciplina. En un sentido utilitario se enfocan a satisfacer el mercado de trabajo. Por ello, cuando se define que un plan de estudios está “basado” en competencias, se está generando un hecho peligroso si no se expresa claramente quién ha definido esas competencias. Es preferible entonces diseñar las currícula de las carreras “tomando en cuenta las competencias” pero fundando los objetivos y el perfil del alumno en un aprendizaje centrado en éste y orientado a la comunidad. Mastache coincide con esta idea: “Las diferencias entre la formación para los puestos de trabajo y la formación

universitaria me llevaron a adoptar una actitud crítica frente a la propuesta de desarrollar un curriculum universitario basado en competencias; aun cuando considero que la perspectiva de tomar en cuenta las competencias requeridas de los egresados es una herramienta importante (; )”(Mastache, 2007:1 5) Barnett lo expresa en forma similar “V las competencias no pueden guiar nuestros diseños curriculares pues las competencias, sean del orden que fueren, seguirán siendo comportamientos y capacidades para actuar de maneras definidas por otros. En este sentido, ellas reducen la autenticidad de la acción humana”

(Barnett, 2001 :1 21 -1 22). Las currícula por competencias han merecido divergentes consideraciones: para algunos limitan o pueden limitar la adquisición de conocimientos. Para otros, es una “moda” o una manera “gatopardista” de renominar lo que está en curso. En realidad, siempre hemos formado (o al menos intentado formar) médicos competentes, por lo que sería más prudente denominar a estas estrategias curriculares planes de estudio

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tomando en cuenta las competencias y no basados en competencias. La adquisición de competencias y la evaluación del logro alcanzado al finalizar los estudios requieren de estrategias didácticas distintas y, por lo tanto, de instrumentos de evaluación novedosos. Como ejemplo, el examen oral tradicional de conocimientos clínicos se basa en el examen de un solo paciente por el alumno y en la observación de uno o más observadores sin una planificación previa. Esto no asegura la adquisición de competencias clínicas porque abarca sólo un caso, probablemente una sola enfermedad, no considera holísticamente al paciente y la corrección es demasiado subjetiva con numerosos sesgos que interfieren en los resultados. La diferencia fundamental entre las estrategias clásicas y las nuevas propuestas pasan, tanto en el aprendizaje como en la evaluación (pero fundamentalmente por esta última) en “el cómo” aprenden los alumnos y cómo los evaluamos. El modelo curricular tradicional constituye un sistema cerrado, resistente a las influencias externas, y por lo tanto estable y especificable con lo cual tanto alumnos como profesores consiguen reducir la incertidumbre. El enfoque curricular que incluye la adquisición de competencias, admite influencias externas (es un sistema abierto), con lo cual es capaz de influir sobre el entorno y a la vez sobre sí mismo (auto-organizado) (Perrenould, 2008); pero es inestable, poco especificable y puede ocasionar sorpresas al cuerpo docente. Otro aspecto a tener en cuenta es que el aprendizaje de competencias se realiza mediante sucesivas exposiciones del alumno a los componentes de la misma, en diferentes espacios de tiempo y, frecuentemente, en diferentes contextos de aplicación. Es por ello que insistimos en la necesidad de aplicar un sistema de evaluación que permita conocer desde que cimientos partimos para seguir en evaluación formativa el proceso de adquisición de conceptos, habilidades y actitudes y cerrar en forma sumativa la concreción de un aprendizaje que, habiendo sido realizado en uno o más contextos y en uno o más casos, debe ser traspolable, con la misma eficiencia y calidad a otras situaciones no vividas o inéditas. Para evaluar las competencias de los estudiantes y de los graduados, pueden utilizarse distintos métodos, siempre que ellos sean congruentes con la metodología de la enseñanza y que las herramientas de evaluación estén correctamente diseñadas. Un objetivo de máxima es que cada evaluación forme parte de un programa de evaluación; entendiendo por “programa de evaluación” un conjunto de actividades que deben comenzar por el conocimiento y la recuperación de

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conocimientos (pretest), siguiendo por una evaluación continua formativa, culminando con uno o más exámenes sumativos parciales y una prueba final. La evaluación de competencias debería realizarse, entonces, en forma lo más integrada posible, abarcando los conceptos, habilidades, destrezas y actitudes de una competencia y a la vez dar cuenta del proceso de adquisición de las mismas. Aunar todos estos contenidos en una sola herramienta de evaluación y que, a la vez, ésta abarque un amplio espectro de las situaciones o casos clínicos que debe abordar un graduado de la carrera de medicina es sumamente difícil; de ahí la necesidad de complementariedad entre dos o más instrumentos para satisfacer estos objetivos (Was et al, 2001 :326-330) (Fredericksen, 1 984:1 93-202). Es importante tomar en cuenta, cuando de competencias se trata, que en la formación de grado no se logra una condición de experto, esta queda reservada al posgrado y a los especialistas. Al respecto es muy clara la regla de los 1 0 años para formar un experto (Kellog 1 995): Al ingresar al estudio de una profesión el estudiante es un novato: incompetente e inconsciente ya que ignora qué es lo que tendrá que aprender. Pasa el tiempo y se convierte en aprendiz, incompetente pero consciente de sus necesidades de aprendizaje. Al graduarse, se transforma en un competente consciente, es decir que puede desarrollar las competencias necesarias pero con un nivel importante de dedicación y concientización de cada uno de los pasos o acciones requeridas. Con el tiempo se transforma en un experto, competente sin necesidad (merced a la automatización que provee la repetición y la pericia) de concientizar cada paso. La formación de un especialista (experto) en cada una de las disciplinas más comunes lleva aproximadamente los 1 0 años propuestos por Kellog: 5 a 6 años de grado y 4 o más de posgrado. Esto es trascendente para la temática que nos ocupa porque una misma herramienta de evaluación puede ser aplicada para los dos niveles de competencia, la del graduado y la del experto; lo que cambiará será el criterio (nivel de exigencia) del resultado de la misma; inclusive, en el caso de las carreras de postgrado como las residencias médicas, los niveles de logro de las competencias deberían incrementarse año a año, lo que debe ser considerado al diseñar las evaluaciones.

Las competencias y la actividad profesional Si bien la actividad central de un profesional es la resolución de los problemas de la comunidad (ya sean colectivos o individuales), trabajando en un contexto de incertidumbre, la tarea no se agota en esta primera etapa, ya que para resolver los problemas debe tomar decisiones (adecuadas y oportunas), transformar las mismas

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en acciones y comunicar adecuadamente cada uno de los pasos realizados. La toma de decisiones en el mundo actual se realiza enmarcada en un contexto de incertidumbre mayor o menor. Esto significa que para tomar decisiones adecuadas y oportunas el graduado debe tener cierta tolerancia a la incertidumbre y también determinada autoconfianza en sus competencias; la exageración de estas dos condiciones puede llevar al error y el déficit a la inacción (figura 1 ). Figura 1 Características de la toma de decisiónes

Elaboración propia

Ya hemos definido las características de un graduado: profesional competente, pero no experto, con formación general no especializada. Por lo tanto es necesario ahora, para decidir qué competencias deberá adquirir el estudiante antes de graduarse, definir cuáles problemas serán de su incumbencia resolver, cuáles deberá poder abordar, difiriendo eventualmente su resolución y cuáles deberá derivar al experto. Es aceptado que el graduado deberá ser capaz de resolver las emergencias, abordar las enfermedades prevalentes y conocer sus límites para consultar oportunamente a los especialistas. Resolver los contenidos y los niveles de adquisición de cada competencia comporta un desafío importante para el diseño curricular. Una ayuda para ello es la matriz denominada Blueprint (Metz et al, 1 994) o la tabla de especificaciones. Las competencias pueden ser clasificadas según las características de las

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mismas en: • Competencias transversales, generales o inespecíficas • Competencias profesionales disciplinares o específicas Las transversales representan lo que un profesional de cualquier disciplina debe ser capaz de abordar o realizar, mientras que las específicas agrupan las correspondientes a un médico.

¿Cómo se implementa el aprendizaje y la evaluación de las competencias? En primera instancia, y una vez consensuado el programa, es indispensable lograr una adhesión firme al plan de la mayoría de los docentes y de la mayoría de los alumnos; en segunda instancia, negociar con aquellos que no han acordado totalmente, el no obstaculizar el desarrollo de los aprendizajes y aceptar la discusión de cada dificultad hallada en el camino. Hacer conocer por todos los involucrados: docentes, no docentes y alumnos las actividades a realizar y su secuencia para el aprendizaje y evaluación de las competencias. Para guiar el aprendizaje de los alumnos y la adquisición progresiva de las competencias, crear un sistema de tutorías y una matriz que acompañe al estudiante y que manejen en forma conjunta él y su tutor sobre el desarrollo del aprendizaje de las competencias. Agrupar las competencias según la modalidad que cada uno desee (lo ideal sería seguir modelos tradicionales como los antes expuestos) en 4 a 6 conjuntos y seleccionar un coordinador del aprendizaje de esas competencias, quien se ocupara de que los docentes respeten la secuencia pactada para la adquisición de conceptos, habilidades y actitudes. Crear un “Comité de evaluación de competencias” responsable del seguimiento de las evaluaciones y del rendimiento de los alumnos. Este comité debe contar con el acompañamiento o asesoramiento de un experto en evaluación. Instar a los docentes a aplicar un programa de evaluación de competencias que incluya una evaluación diagnóstica inicial, otra continua formativa (con el acompañamiento del tutor) y una o más sumativas. Capacitar a los docentes, según necesidad, en los instrumentos de evaluación a emplear, ponderando que no se utilice una gran diversidad de herramientas en cada fase. Supervisar permanentemente el desarrollo del proceso desde el área de

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conducción. Reuniones periódicas con los coordinadores de cada grupo de competencias y con el Comité de evaluación.

La gestión a nivel docente El docente debería reflexionar, al diseñar su programa de asignatura sobre: • ¿De qué manera aporta mi asignatura al perfil elegido en el plan de estudios? • ¿Cuál es la ontribución de esta asignatura al logro de las competencias? ¿En qué nivel? • ¿Cuáles son los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que el alumno deberá ostentar al concluir el cursado? • ¿Qué mecánica o estrategia pedagógica se empleará en cada caso? • ¿Cuáles son los contextos de aprendizaje en los que deberá insertarse el alumno para aprender las competencias? • ¿Qué recursos humanos, físicos, pedagógicos, etc. deberé emplear? • ¿Cómo evaluaré el aprendizaje? ¿Qué instrumentos utilizaré o deberé diseñar? El responsable del programa deberá preguntarse: • ¿Son concientes los docentes involucrados sobre estas estrategias? ¿Existe un razonable consenso sobre su aplicación? • ¿Están los alumnos informados? • Los Coordinadores de Áreas de competencias, ¿acuerdan con la propuesta? • ¿Qué mecanismos se emplearán ante las dificultades que pudieran surgir? Dado que este es un proceso difícil y no lineal es interesante que el docente lleve un portfolio acerca de sus actividades respecto del programa, lo que le permitirá que el mecanismo de reflexión no se ubique sólo al principio de las actividades sino a lo largo de ellas, contribuyendo a la mejora permanente y a los cambios necesarios para poder resolver las dificultades que surjan durante el desarrollo. Como puede entenderse la evaluación de estas competencias (tanto como su aprendizaje), comporta una tarea compleja, que requiere decisión institucional, dedicación, colaboración de los involucrados en el programa, voluntad y liderazgo para el cambio.

La evaluación de las competencias La evaluación de las competencias requiere de una tarea mancomunada de docentes, tutores y alumnos. En las distintas instancias evaluativas pueden emplearse estrategias de autoevaluación, coevaluación y héteroevaluación; entendiendo como

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tales la evaluación por el propio alumno (de mayor utilidad en las fases diagnóstica y formativa), la evaluación por otro alumno o grupal (más importante en la etapa formativa) y el examen por docente o tribunal examinador en las sumativas. El tutor puede contribuir en todas las instancias pero su actuación es trascendente en la evaluación que se realiza durante el proceso de aprendizaje. Siendo la competencia un constructo multivariado en el que intervienen diferentes aspectos de la formación médica y partiendo de la premisa que sólo se puede evaluar lo que se puede observar, se hace evidente que lo que podremos valorar son los componentes de una competencia: conceptos, habilidades, destrezas, actitudes, en forma aislada o combinada, pero no la competencia como un saber integrado. La evaluación de competencias debe responder a los mismos interrogantes que la evaluación en general:

por qué para qué

qué cuándo

cómo por quién

Por qué se deben evaluar las competencias En primera instancia deberíamos preguntarnos si es posible evaluar las competencias. De la experiencia propia y de la literatura consultada surge con claridad que sí es factible, aunque con condicionamientos que pasan desde la necesidad de complementariedad entre tipos de evaluaciones (formativas y sumativas), a la utilización simultánea o sucesiva de diferentes instrumentos de evaluación, hasta el poner cauta atención sobre el impacto que la metodología de la evaluación ocasionará sobre el aprendizaje. Otro tema de importancia es tener en cuenta que lo que se evalúa habitualmente son las competencias actuales del evaluado (o mejor expresado sus componentes), siendo dudosa la posibilidad de evaluar competencias futuras o la aplicación futura de las actuales competencias, todo ello en un contexto de incertidumbre. Por otra parte, si partimos desde una concepción básica de la educación y la formación profesional, la evaluación debe ser congruente con la metodología del aprendizaje y, si éste está centrado o toma en consideración las competencias, la evaluación debe ser consecuente con la construcción del saber (figura 2). Además, la retroalimentación brindada por la evaluación permite mejorar el aprendizaje, tanto desde el punto de vista del docente, del alumno como de las autoridades de las carreras.

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Desafíos en la evaluación de competencias Los desafíos a los que nos aboca la evaluación de competencias son múltiples y variados. Profesionalismo: Quienes evalúan deben ser expertos en evaluación o, al menos en la utilización del instrumento a emplear. Trabajo en equipo: Debe conformarse un “comité de evaluación” integrado por docentes de la disciplina a evaluar y por pedagogos dedicados a evaluación. Combinación adecuada de instrumentos: Debe utilizarse una combinación adecuada de instrumentos, acorde a los objetivos del programa de aprendizaje y de su evaluación. Evaluación estandarizada: La evaluación debe ser objetiva y estandarizada para ser aceptable y confiable. Evaluación del desempeño de graduados: Requiere la utilización de técnicas complejas, frecuentemente en el contexto de actuación y con la participación de varios evaluadores. Evaluación de actitudes y valores : Son los componentes de las competencias más difíciles de evaluar porque hacen necesaria la evaluación en contexto, repetida con uno o más instrumentos y eliminar el sesgo de la personalidad y criterios propios de evaluador; es una evaluación difícil de estandarizar. Figura 2 La evaluación a través los tiempos

Elaboración propia

Para qué (y para quíen) evaluar las competencias

• Para conocer el nivel inicial de los alumnos (evaluación diagnóstica) • Para dar información valedera al alumno sobre la adquisición y dominio de las competencias (evaluación formativa) durante el aprendizaje.

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• Para certificar la adquisición y el nivel de capacitación en la competencia (evaluación sumativa) • Para garantizar u otorgar responsabilidad e imputabilidad • Para evaluar los programas de formación • Para confirmar los valores y los estándares de la profesión • Para seguridad de la comunidad. Cuándo evaluar las competencias

De lo hasta aquí tratado surge que la oportunidad para realizar la evaluación dependerá de la intención y los objetivos de la misma. Si el objetivo es conocer el nivel de conceptos, habilidades o actitudes de un alumno al comienzo de un curso docente o programa educacional, la evaluación diagnóstica debe ser realizada inmediatamente luego del comienzo de las actividades y después de explicitar al alumnado las características de la misma (fecha, contenidos, instrumento o instrumentos, utilidad para la toma de decisiones, ausencia de vinculación con el devenir del alumno en su carrera, etc.) y su inclusión en un “programa de evaluación”. Durante el aprendizaje, la evaluación formativa permite, por un lado, el “coaching” del docente para con el alumno a través de la retroalimentación brindada acerca de los logros obtenidos en la adquisición y empleo de las competencias y por otro la autoevaluación, con énfasis en la reflexión y en el papel activo del alumno en la responsabilidad sobre su práctica. La evaluación sumativa puede realizarse como “cortes” durante el desarrollo del aprendizaje, para valorar etapas en la formación por competencias, o al final del proceso educativo como estándar de cierre. Cómo evaluar las competencias

Los instrumentos para la evaluación pueden ser buenos o malos según el uso que se le dé, acorde como las competencias a evaluar (o más bien con los componentes de la competencia a evaluar) y los objetivos de la evaluación. Por otra parte deben guardar correspondencia con las condiciones de toda evaluación: confiabilidad, validez, factibilidad y aceptabilidad; agregando, en lo específico de las competencias la característica ya mencionada, la complementariedad entre las diferentes herramientas empleadas. Cuando nos referimos a complementariedad es porque no existe aún diseñado el instrumento que reúna las condiciones necesarias para poder evaluar

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simultáneamente conocimientos (saber qué), conceptos (saber cómo), habilidades (saber hacer) y actitudes y valores (saber ser). Un acercamiento a la realidad puede apreciarse observando la Pirámide de Miller y las diferentes posibilidades de aplicación de algunos instrumentos de evaluación para los diferentes niveles (figura 3). Figura 3 Evaluación de la competencia: niveles e instrumentos

Elaboración propia Fuente: Zubair A. et al (2006)

Características de los instrumentos Para definir los instrumentos a utilizar en la evaluación de las distintas competencias (o componentes de las competencias,), es imprescindible tener en cuenta cuales son los objetivos finales (outcome) del aprendizaje y seleccionar dichos instrumentos acorde a sus características psicométricas y a esos objetivos; no con base en nuestra habitualidad o confianza en determinadas herramientas (Brailovsky, 2001 ). Contenidos conceptuales (conocer teóricamente)

Los conceptos pueden evaluarse de diferentes maneras y, en general con instrumentos que permitan una exploración amplia del conocimiento y de los contenidos teóricamente aprendidos. La cantidad de alumnos suele ser una limitante para la utilización de determinadas herramientas. Los instrumentos más comúnmente usados son: 1 .- Examen escrito de preguntas con respuestas múltiples Es el más ampliamente utilizado, con diversas modalidades en cuanto a tipo

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de preguntas, cantidad de respuestas, número de respuestas correctas, número de distractores respecto de la respuesta correcta, etc. Al ser estructurado los posibles déficits pueden provenir de la calidad de la construcción de los ítems. Si estos están correctamente diseñados suele tener buena validez y confiabilidad. Si bien explora un universo amplio del conocimiento, lo hace en un nivel cognoscitivo bajo, fundamentalmente memorístico. 2.- Preguntas con respuesta abierta Es un instrumento no estructurado que acarrea sesgos en su corrección, que van desde la forma de redacción, la caligrafía (cuando no son respondidas en forma digital), la longitud o brevedad de las respuestas, etc. Por otra parte si bien permite explorar un espectro más profundo a nivel cognoscitivo, requieren mucho tiempo para ser revisadas y se prestan a interpretaciones diversas. Tienen poca validez y confiabilidad. Es conveniente contar con una guía o lista de cotejo durante la corrección. 3.- Preguntas con respuesta acotada Si bien padece de algunos de los inconvenientes de los exámenes de respuesta abierta, si la pregunta es seguida por repreguntas en forma de viñetas que representan puntos clave para la solución del tema aumenta su validez y confiabilidad, ya que es semiestructurado. 4.- Texto “lacunar” Consiste en expresar una aseveración dejando en blanco (a llenar por el alumno) el principio, el final o una parte intermedia del texto. Padece similares fortalezas y debilidades que las preguntas con múltiples respuestas pero tienen utilidad cuando el tema a explorar consiste en una cifra o número porque evita los distractores y se concentra específicamente en el concepto a evaluar. 5.- Exámenes de apareamiento Se construyen mediante dos listados de palabras y el alumno debe aparear las que correspondan. 6.- Ensayos o monografías De utilidad en determinadas disciplinas requieren mucho tiempo y dedicación para su corrección. Es necesario eliminar la subjetividad multiplicando el número de correctores (3 o más). 7.- Exámenes orales Pueden ser utilizados para evaluar conceptos y la forma de pensar y

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reflexionar del alumno. Requieren mucho tiempo y dedicación. Ofrecen sesgos en cuanto a personalidad y fatiga de evaluador y evaluado y no quedan constancias para eventuales reclamos. Mejoran su efectividad cuando es utilizada una lista de cotejo. Evaluación de habilidades y destrezas (saber cómo)

Existen instrumentos de diferente capacidad para la evaluación de estos componentes de las competencia; difiere su utilización específicamente en lo referido a evaluación formativa o sumativa. Evaluación formativa (Nicol et al, 2006:1 99-21 8) 1 - Rubric: Es un instrumento que incluye categorías de criterios o reglas que enfatizan aspectos relevantes de un desempeño o producción. Permite dar cuenta de secuencias procedimentales en término de conductas y niveles de logro. Utilidad sugerida: Habilidades para la recuperación de información, para la organización de la información, el análisis de la información. También para habilidades generativas, de integración, de Evaluación (autoevaluación, coevaluación - metacognición) Suele estructurarse bajo el formato de cuadro de doble entrada en el que se cruza un inventario de competencias, habilidades, destrezas, etc. con la apreciación en relación a patrones de logro mediante auto, co o heteroevaluación. Es un recurso particularmente útil en contextos de observación. Un ejemplo referido a la clínica es el siguiente: Figura 4 Ejemplo de Rubric referido a la clínica

Elaboración propia

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Como fortalezas, le permite al alumno un claro conocimiento de las expectativas de logro y de los estándares de calidad que se espera para su desempeño, estimula el compromiso del estudiante en su proceso de aprendizaje, le permite controlar y capitalizar su éxito y trabajar para corregir errores. Al docente lo ayuda a focalizar la atención sobre el desenvolvimiento manifiesto del alumno y conocer el proceso seguido para la adquisición de la competencia. Favorece la autoevaluación (procesos metacognitivos) y la coevaluación por pares. Las debilidades consisten en no agotar en sí mismo los requerimientos de una evaluación integral por lo que debe asociarse a otros instrumentos (portfolio en evaluación formativa, escritos en sumativa). Un requisito importante es evitar la subjetividad. 2.- Portfolio (o portafolios) Es un instrumento que incluye las producciones de los alumnos y distintas herramientas de evaluación a lo largo de sucesivas fases del proceso de aprendizaje de las competencias, mediante un registro evolutivo. Es muy útil en evaluación de competencias, especialmente de habilidades y destrezas. Puede ser diseñado en formato impreso o informatizado, siendo de utilidad la colaboración de un tutor, especialmente en carreras de grado. Sus fortalezas consisten en ofrecer una perspectiva del progreso del alumno y permitir la reflexión sobre el proceso, los logros, obstáculos, dificultades y estrategias para salvar estos últimos o la necesidad de ayuda externa para tal fin. Favorece la autoevaluación, la co-evaluación y la tutorización, es muy útil para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales y provee al docente un feed back instantáneo sobre las dificultades y progresos del alumno. Sus debilidades son similares a las del Rubric: no agota per se los requerimientos de una evaluación integral y requiere complementación con otros instrumentos como Rubric o resolución de problemas. También existen posibilidades de falsear datos. 3.- Resolución de problemas Se aplica fundamentalmente durante la currícula o estrategias didácticas con base en el aprendizaje basado en problemas (ABP). Existen numerosas formas de formular los problemas: en forma acotada, en forma abierta y abarcativa, combinando con subproblemas, etc. Requiere de

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una tutoría experta para su desarrollo eficaz. Se utiliza frecuentemente la modalidad del “triple salto” consistente en tres fases. Durante la primera fase los alumnos analizan el problema y detectan sus necesidades de aprendizaje y el grupo distribuye tareas. En la segunda, los estudiantes recaban la información complementaria y necesaria o imprescindible para elaborar o confirmar hipótesis de resolución y en la tercera fase se realiza la evaluación de lo actuado.

Evaluación sumativa (saber hacer) Requiere la complementación de instrumentos; algunos ya tratados. De utilidad en evaluación integrada de competencias es el OSCE (Hudson et al, 2000:953-954) o ECOE (Evaluación Clínica Objetiva y Estructurada) utilizado en ciencias de la salud y fundado en la simulación. 1 . ECOE Como su nombre lo indica, es una modalidad de evaluación clínica objetiva y estructurada, que permite una evaluación integrada o no de conceptos, habilidades y actitudes y elimina subjetividades en base a listas de cotejo. Consiste en un número determinado de estaciones en las que el alumno se encuentra con simuladores o personas que simulan problemas (actores especialmente preparados) que debe afrontar y resolver sea con habilidades cognitivas o destrezas y en un marco actitudinal prefijado. Como fortalezas pueden contarse el ofrecer una perspectiva integradora de la competencia del alumno, favorecer la evaluación del saber hacer y del saber ser y el ser particularmente viable en entornos procedimentales. Sus debilidades consisten en no agotar en sí mismo los requerimientos de una evaluación integral, especialmente en cuanto a amplitud de conocimientos conceptuales. Su costo es elevado y genera estrés en el alumnado En la Carrera de Medicina de la Universidad Abierta Interamericana desde el año 2002 hasta la fecha se evaluaron alrededor de 2000 alumnos como examen final de carrera. Se implementó de la siguiente manera: El diseño del examen se realiza tomando en cuenta los tiempos de cada estación (10 minutos)

y las competencias a demostrar por el examinado en ese tiempo. Se acotan las actividades a realizar por el alumno mediante un instructivo que se coloca en la puerta de cada consultorio para que cada estudiante lo lea antes de ingresar a la estación. El actor es preparado por el

comité (uno de los integrantes es Director de la Escuela de Teatro de la Universidad) con un

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guión ad hoc y una plantilla especialmente diseñada. Los observadores cuentan con una lista de cotejo realizada por el comité en consenso con los mismos. Los actores también reciben una lista referida a actitudes y valores. Los ambientes se adecuan a las necesidades de cada estación (consultorio, recetarios, carro de curaciones, negatoscopio, etc.).

Los alumnos son instruidos previamente por el coordinador del comité y luego ubicados ante cada una de las estaciones, en forma simultánea; durante 1 minuto pueden leer las

instrucciones que acotan la estación y luego suena un timbre para que ingresen al consultorio. A los 10 minutos vuelve a sonar el timbre y los estudiantes salen del consultorio para posicionarse frente a la puerta de la estación siguiente y reiniciar el proceso, hasta completar las 10 estaciones.

La evaluación de cada estación es realizada en forma individual mediante la lista de cotejo y la final mediante reunión grupal de observadores, actores y comité.

2. Evaluación de 360º (hacer) Denominada también “evaluación integral o en servicio”. Consiste en la observación del desempeño del evaluado en su contexto de actuación profesional. La denominación “360º” implica sumar evaluadores que parten desde el o los docentes, los compañeros de trabajo, eventualmente los integrantes de un equipo multidisciplinarios (si es que existe) y aquellos quienes reciben los efectos de la actuación del evaluado: clientes, pacientes, alumnos, etc. De utilidad en la evaluación de graduados cuando se hallan insertos en un equipo de trabajo. Provee retroalimentación desde diferentes ópticas. 3. Script Concordance Test (Brailovsky, 2001 :430-436) Se utiliza para la medición de habilidades cognitivas relacionadas con la toma de decisiones y el razonamiento clínico en medicina y ciencias de la salud. Es de mayor utilidad en el postgrado (formación de expertos), ya que compara la toma de decisiones del evaluado con la de expertos. Como otras evaluaciones requiere validez y confiabilidad. Su principal fortaleza es que, hasta el presente es el único instrumento conocido que evalúa el camino realizado mentalmente para la toma de decisiones. Las debilidades están referidas a que es necesario contar con entre 6 y 1 0 expertos de tema a evaluar y que aún no ha tenido la aplicación necesaria en el grado como para que existan evidencias sobre sus características psicométricas.

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MODELO DE PREGUNTAS Si Ud. está pensando en una hipótesis A y encuentra un signo S, cuál es el efecto sobre su hipótesis?

menos

Mi hipótesis es definitivamente rechazada

más

Solo puede ser verdadera mi primera hpótesis

Figura 5 Esquema de diagnóstico

Elaboración propia

Figura 6 Esquema de exámenes complementarios

Elaboración propia

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Figura 7 Esquema de tratamiento

Elaboración propia

Puntajes: • Cada ítem recoge la sumatoria de las opiniones de los expertos (5 a 1 0). • La sumatoria final para el alumno depende de la concordancia de su respuesta con el número de expertos que realizó idéntica respuesta. • La sumatoria puede ser distinta en distintas preguntas. • Dado que no equivale a 1 0 conviene llevarlo por transposición a 1 00. 4. MINI CEX El mini-CEX (mini clinical evaluation exercise) es un instrumento de evaluación del desempeño médico, de utilización preferente para el postgrado, más específicamente para valorar, mediante la observación directa por el docente, a los médicos residentes durante la atención de los pacientes. Es una modificación del CEX, utilizado por el American Board of Internal Medicine como evaluación anual de las residencias; este instrumento tenía algunas debilidades tales como su duración y realizarse con solo un paciente y solo un observador (Alves de Lima et al, 2011: 531-536) Descripción del instrumento: Consiste en la observación directa por el docente de la actividad del evaluado en la atención de un paciente y en el relevamiento de una serie de habilidades: • conducción de la entrevista médica y del interrogatorio • realización del examen físico • profesionalismo • criterio clínico • explicaciones al paciente • organización de la entrevista

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Figura 8 Planilla de evaluaci贸n de Mini-CEX

Observaci贸n

Elaboraci贸n propia

Retroalimentaci贸n

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La frecuencia más adecuada de realización es de seis a ocho veces en el año y el tiempo empleado en cada oportunidad de alrededor de 20 minutos. Es conveniente que docente y evaluado acuerde una fecha para realizar la evaluación. Para el examen propiamente dicho se utiliza un formulario en el que además de reseñar las actividades del alumno se incluyen datos del paciente y del examinador y la complejidad del caso. Este último califica desde “no satisfactorio” (1 , 2, 3) a “satisfactorio” (4, 5, 6) y “muy satisfactorio o excelente” (7, 8, 9); provee retroalimentación inmediata al alumno y ambos firman el documento. Las fortalezas consisten en permitir la observación directa del evaluado en forma práctica y simple, abarcar un espectro prácticamente completo de las habilidades clínicas y ser adaptable a distintos contextos y situaciones. Las debilidades y limitaciones en que su utilización preferencial es en la evaluación del desempeño clínico de graduados (residentes). Es imprescindible una adecuada capacitación de los evaluadores para una adecuada confiabilidad y requiere múltiples encuentros para ser abarcativo.

Quién debe evaluar las competencias La evaluación de las competencias requiere de una tarea mancomunada de docentes, tutores y alumnos. En las distintas instancias evaluativas pueden emplearse estrategias de autoevaluación, coevaluación y héteroevaluación; entendiendo como tales la evaluación por el propio alumno (de mayor utilidad en las fases diagnóstica y formativa), la evaluación por otro alumno o grupal (más importante en la etapa formativa) y el examen por docente o tribunal examinador en las sumativas. El tutor puede contribuir en todas las instancias pero su actuación es trascendente en la evaluación que se realiza durante el proceso de aprendizaje. Independientemente de lo hasta aquí comentado, existen responsabilidades respecto de la evaluación que son ineludibles; conformando una cadena de responsabilidades, la responsabilidad final es de la conducción de la carrera, la general del Comité de evaluación, la particular o específica del profesor responsable de la asignatura.

A modo de conclusión Dada la complejidad del constructo “competencia” es imprescindible la asociación de instrumentos en distintas etapas evaluativas conformando un verdadero "PROGRAMA DE EVALUACIÓN" (Figura 9).

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Figura 9 Programa de evaluación. Características

Elaboración propia

A tal efecto exponemos nuestras preferencias por determinados instrumentos para las distintas fases del programa: En cuanto a evaluación inicial o diagnóstica la asociación de un examen escrito con preguntas y respuestas de elección múltiple combinado con preguntas de texto lacunar cuando se trate de temas que involucran cifras numéricas, asociado a dos problemas con formato de preguntas con viñetas a responder sobre puntos “clave”. Para la evaluación continua o formativa un portfolio que abarque en forma integrada los componentes de la competencia, asociado a rubrics para cada uno de los elementos de la misma, cuando corresponda. Para la evaluación sumativa (especialmente al final de la carrera) la asociación de un examen escrito, con las características del utilizado en la primera fase del programa y un ECOE. En última instancia y, tal como lo expresáramos anteriormente al cambiar la forma de evaluación implícitamente estaremos mejorando las estrategias de aprendizaje de los alumnos y, probablemente las modalidades de enseñanza de los docentes. Por otra parte resulta imprescindible la concomitancia entre un modelo curricular que incorpore las competencias como guía del aprendizaje y un modelo de evaluación congruente con ese fin. Para un logro adecuado de estos objetivos, la evaluación de competencias de alumnos universitarios requiere un esfuerzo adicional del cuerpo directivo y docente (Harden et al, 2000:334-347), de las carreras, la capacitación del cuerpo académico y el apoyo incondicional de las autoridades de la unidad académica y de la universidad toda.

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Sabrina Débora Villanueva (UAI-UNLZ)1 Sabrina.Villanueva@uai.edu.ar

(1 ) Licenciada en Ciencias de la Educación, egresada de la Universidad Argentina John F. Kennedy. Especialización en Didáctica y Curriculum de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora (informe final en evaluación). Se desempeña como Integrante del Departamento de Selección y Evaluación de Personal Académico, en la Vicerrectoría Académica de la Universidad Abierta Interamericana desde el año 201 0. Actualmente, se encuentra cursando la Diplomatura Superior en Gestión Institucional, en la FLACSO.

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Disciplina: Educación Superior Sub-Disciplina:Educación Formal Superior Universitaria

RESUMEN

Fecha de recepción: 1 5-7-201 2 Fecha de Aceptación: 1 0-4-201 3

SUMARIO

Las competencias en el mundo del trabajo y en la formación académica ¿Que es una competencia?

Clasificación de Competencia

La formación de los profesionales universitarios

La Declaración de Bolonia El Proyecto Tuning

La experiencia para el área temática de Administración Las competencas en Administración

El debate en torno al currículum por competencias

Consideraciones finales Bibliografía

El presente trabajo pretende contribuir al debate necesario para la construcción de algunas respuestas pendientes, en cuanto a la formación académica de los futuros profesionales y las características que dicha formación conllevará. Ello supone tener en cuenta no sólo cuáles son las demandas que se le formulan al nivel educativo universitario, sino también cuáles son las necesidades a las que éste debe dar respuesta, y también cuáles son sus posibilidades, sus especificidades y sus recursos. En la actualidad, existe una confrontación entre las necesidades planteadas en la formación de los actores dentro del sistema educativo formal (en el nivel superior universitario) y las necesidades que postulan las organizaciones dentro del mercado laboral. Es por ello que se requiere un análisis exhaustivo en cuanto al papel que juega la formación en competencias en ambos entornos. Finalmente, se hará una breve introducción a la Declaración de Bolonia y el Proyecto Tuning en América Latina, como nuevas incursiones del currículum por competencias en la educación universitaria.

Palabras Clave

Competencias – Organizaciones Empresariales – Universidad - Demanda Laboral – Capacitación - Formación Académica.

ABSTRACT

This paper aims to contribute to the necessary debate on the making of some pending responses in terms of academic training of future professionals and the characteristics of such training. This entails not only taking into account which demands are to be made to university education, but also considering which demands it should respond to, and what their possibilities are, as well as its specificities and resources. At present, there is a confrontation between the needs in the training of professionals in the formal education system (at higher level university) and the needs that organizations postulate within the labor market. That is why it requires a thorough analysis regarding the role of competence training in both environments. Finally, a brief introduction to the Declaration of Bologna and the Tuning Project in Latin America, as new raids competency curriculum in university education.

Keywords

Competency – Business Organizations – University -Labor Demand – Training - Academic Training.s

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Las competencias en el mundo del trabajo y en la formación académica La formación profesional fue entendida hasta hace algunos años como la capacitación de la población activa por parte de las organizaciones laborales con el objetivo de que los empleados pudieran adquirir ciertas competencias. Las mismas les permitirían desenvolverse en su puesto laboral y formarse de manera continua para poder seguir insertos en el mercado laboral. Esta formación se ocupa de forma cada vez más creciente de la trasmisión de conocimientos, destrezas y aptitudes, cuya finalidad no sólo es la realización de las tareas propias de los oficios organizacionales de acuerdo a un perfil específico, sino también –y no menos importante- se aspira a lograr el desarrollo de competencias mediante la intervención activa de la educación universitaria. Esta busca, en principio, realizar un cambio del rumbo educativo que permita, entre otras cosas, sincronizar el trabajo con la enseñanza (Rama,201 2).. Por una parte, desde el plano histórico del desarrollo laboral durante los años ’90, la desindustrialización y la reconversión o fusión de las grandes empresas, sacudieron el mercado laboral y provocaron un cambio en las reglas de juego, tanto para quienes buscaban empleo como para quienes lo ofrecían 1 . Se consolidó un modelo productivo, principalmente caracterizado por el intercambio comercial, en un contexto global, en donde un producto ya no era fabricado en un solo lugar, sino que resultaba del trabajo conjunto de “bloques regionales”, organizados de forma tal que permitían la producción, no sólo sectorizada dentro de una misma compañía, sino que cada pieza comenzaba su montaje en un lugar determinado y era ensamblado finalmente en otra región. Lo mismo se puede decir acerca del sector terciario -servicios-, con compañías que ubicaban diferentes sectores en varias regiones, administrando de esta forma sus costos, por lo que, aun hoy solemos encontrar compañías que concentran departamentos en países como India, México, Argentina y otros tantos de Asia y América Latina, rompiendo así con barreras geográficas y culturales, que llevan a la integración de regiones y mercados. Las decisiones empresariales en general, se toman en contextos complejos, que derivan también en consecuencias para el mercado laboral y repercuten en otros ámbitos, como el educativo. Todas estas dinámicas anteriormente mencionadas, derivan en una marcada tendencia a rotar entre trabajos por parte de los trabajadores. Esto, asimismo, 1 En referencia a la relación que se establece entre la oferta y la demanda de empleo en organizaciones de carácter privado (Pequeñas y Medianas Empresas, Compañías Multinacionales, etc.).

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conlleva una exigencia: la capacidad de buscar empleos que se ajusten a su perfil y formación continua, que les permita cambiar de trabajo. Los cambios que acontecen en la organización del trabajo, las transformaciones en el mercado laboral y la inserción laboral, se conjugan al momento de establecer para los profesionales, la necesidad de poner en juego competencias -como por ejemplo aquellas necesarias para obtener un trabajo de calidad y que permitan al trabajador continuar formándose para la actividad laboral-, con el fin de poder desarrollarse en un ámbito tan dinámico y competitivo como el actual. En la actualidad, ya no basta con un título universitario, sino que la obtención de un puesto laboral está también ligado a la posibilidad de contar con ciertos valores y aptitudes que son más apreciados por las empresas, como la autonomía, la capacidad de trabajar en equipo y la iniciativa, por mencionar sólo algunos. De hecho, desempeñarse en una misma firma durante 20 ó 30 años creaba un vínculo casi indisoluble; hoy en día, el dinamismo en los cambios es una constante entre la población económicamente activa y las nuevas generaciones de profesionales no esperan estar más de dos años en una empresa si ésta no satisface sus expectativas de desarrollo, ya no se trata sólo de resolver problemas, sino de anticiparlos y prevenirlos. Las funciones a cumplir se tornan, por tanto, más abstractas, más intelectuales, más autónomas, colectivas y complejas. Se requiere de empleados con capacidades de aprendizaje continuo, actitud flexible y mentalidad abierta, como medio de adaptación al cambio permanente del entorno, participación en los procesos de calidad y de mejora incesante, liderazgo de equipos de trabajo, comunicación con pares y con la línea jerárquica, capacidad de interpretación de documentación técnica y de gestión, capacidad para dar respuestas reflexivas frente a situaciones imprevistas, y también, participación en la gestión y control de la propia tarea. El actual paradigma productivo presenta fuertes exigencias de aprendizaje, responsabilidad y autonomía, constituye así un modelo de polivalencia funcional que se traduce en nuevas exigencias de formación. En consecuencia, la cualificación laboral es ampliada para incluir las capacidades de cooperación y de participación en la organización. Se pasa así de un encuadre centrado en el puesto de trabajo -entendido como una unidad impersonal de trabajo, que identifica las tareas y deberes específicos, por medio del cual se asignan las responsabilidades a un trabajador- a uno con mayor enfoque en las personas, a lo que se alude con el concepto de “competencia” como

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conjunto de conocimientos, saber-hacer, habilidades y actitudes que permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo (Zabalza Beraza, 2003). El foco de análisis dejó de ser el puesto de trabajo y comenzaron a serlo las competencias con las que cuentan los profesionales, las cuales consisten en toda herramienta y/o recurso que les posibilite adaptarse de manera activa a un proceso de cambio permanente. En el ámbito laboral, las competencias pasaron a ser consideradas como la base para la selección, capacitación, evaluación y promoción de los profesionales y empleados en general, en todos los niveles. Las competencias suponen la incorporación en el proceso formativo de las pautas de trabajo y de producción propias del ambiente laboral, por lo que se requiere la articulación entre educación y desempeño laboral. (Mastache, 2007, pág. 39).

La formación en competencias supone aprender haciendo, exige que la formación asuma el papel de generarlas, superando la mera transmisión de conocimientos teóricos, por lo que constituye un enfoque centrado en los participantes como eje del aprendizaje, orientado al desarrollo de sus saberes y a su capacidad para ponerlos en juego en situaciones reales de trabajo.

¿Que es una competencia? El enfoque basado en competencias surge en EE.UU. a comienzos del siglo pasado en el ámbito de la capacitación laboral y de las prácticas con miras a acercar a los estudiantes al mundo laboral real. Sin embargo, recién con los cambios económicos y tecnológicos experimentados desde los años 70, el concepto empieza a adquirir relevancia. El trabajo realizado por McClelland en esa década, propone una conceptualización del término competencias enfocado no sólo al ámbito empresarial, sino que abre la posibilidad de incluir la experiencia en el ámbito de la formación académica de los futuros profesionales, con el objetivo de acercar el mercado laboral y el ámbito social a la formación universitaria. Estos cambios plantean nuevos desafíos en el ámbito de la educación y la capacitación, que responden a las exigencias sociales, empresariales, económicas, políticas, entre otras, para producir un cambio profundo en la Educación, que pueda garantizar la calidad educativa y la formación integral de todas las personas. En este contexto, las competencias adquiridas pasan a ser un factor clave, no

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sólo para la consolidación de un proyecto con aristas políticas, organizacionales, sociales, etc., sino para la supervivencia misma de la persona como sujeto social. Es por esto, que se busca una mayor vinculación entre las universidades y las empresas, que se acorte la brecha dada por el énfasis que la docencia universitaria otorga a la adquisición de conocimientos, por sobre la aplicación de ellos en la práctica. Como expresara Mastache “@Un currículo basado en competencias, dirigido a

la formación laboral del egresado va encaminado al desarrollo de las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de la profesión seleccionada, en la que se tienen en cuenta los conocimientos adquiridos en niveles educativos previos; desarrollando en el estudiante la capacidad de solucionar y responder ante situaciones laborales complejas que puedan presentarse, ya sea generales o vinculadas al ejercicio de la profesión, vinculadas o no a condiciones específicas de ejecución@ ” (Mastache, 2007:39)

La competencia no proviene solamente de la aprobación de un currículo basado en objetivos cognitivos, sino de la aplicación de conocimientos en ámbitos reales, abriendo la posibilidad de transformar las experiencias de aprendizaje. Asimismo McClelland (1 973) sostiene que el cambio de foco desde la evaluación de la inteligencia hacia la evaluación de la competencia está ayudando a un diseño curricular centrado en quien está aprendiendo, y que está basado en el pensamiento sistémico y la planificación estratégica. No obstante, según lo expresado por Díaz Barriga (2011 ), este diseño curricular basado en competencias enfrenta problemas en el ámbito de la medición del aprendizaje y de la implementación del cambio por las modificaciones que conlleva, particularmente de recursos docentes, metodológicos, de tiempo y de las redes con empresas. Díaz Barriga (1 995) afirma que, muchas veces, los factores culturales como el modo de pensar, hablar, vestir, actitudes ante la toma de decisiones y los factores sociales como la pertenencia a un sector social, contacto con niveles directivos, capacidad para recibir recomendaciones, tienen mayor peso que los aspectos formales. Asimismo, Gómez (1 998) sostiene que, en ocasiones, el título juega sólo como “comodín” pero que existen otros elementos que tienen un rol determinante en la ocupación de una vacante. Las visiones y posturas de los postulantes frente a determinados temas pueden condicionar de manera significativa los procesos de inserción laboral, a partir del

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establecimiento de preconceptos sobre los perfiles profesionales apropiados. En este sentido, resulta pertinente mencionar que desde el sector empresarial se suele asumir, frente al sistema educativo en general y al nivel universitario en particular, actitudes de crítica y desconfianza que apuntan principalmente a la desvinculación entre el mundo educativo y el laboral (Gentili, 1 994). De esta manera a la Universidad se le reprocha el impartir conocimientos mayormente teóricos y desconectados de la realidad socioeconómica y contextual. Algunos aspectos tenidos en cuenta por las organizaciones al momento de la selección de profesionales son: la capacidad de trabajo en equipo, la responsabilidad, la honestidad, la capacidad de organización y planificación, de crear e innovar, la experiencia profesional anterior, buena presencia, empatía, capacidad de análisis y síntesis, etc. Tomando en cuenta lo anterior, se podría resaltar la importancia que se otorga a las llamadas “competencias valorativas”, o sea, aquellas competencias personales, relacionadas con los valores y las cuestiones morales y la posibilidad de trasladarlas al ámbito laboral, haciendo de estas, un complemento de los perfiles profesionales específicamente técnicos, dado que éstas cuestiones pueden ser también “enseñadas” dentro de la capacitación que se realiza al empleado al momento del ingreso a la Organización, no siendo así con aquellas cuestiones que ya “trae la persona consigo”.

Clasificación de Competencias Para clasificar las competencias en el presente trabajo, tomaremos el trabajo de Mora y García (2004), partiendo de cinco grupos de competencias. Las competencias participativas, que contribuyen a crear un entorno de trabajo positivo, a asumir tareas, tomar decisiones y asumir responsabilidades; las competencias metodológicas, las cuales permiten reaccionar a los problemas y aplicar la experiencia a futuro; las competencias especializadas, que se refieren a aquellas que permiten desarrollar las tareas y actividades en el ámbito de trabajo específico; las competencias organizacionales, que permiten trabajar de forma eficiente en las organizaciones, y las competencias de aplicación de normas, que remiten a la capacidad de aplicar normas y regulaciones. Todas estas competencias, serán clave en la formación del estudiante universitario, a lo largo de toda su carrera. La Universidad, a través del currículo selecciona los saberes aquellos que un profesional necesita conocer para resolver una determinada gama de problemáticas en interacción con el sistema social, económico y laboral.

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El proceso de enseñanza y aprendizaje hará que esa adquisición de saberes sea más eficiente, teniendo claro qué tipo de profesional se ha de formar y las características y competencias esenciales a desarrollarse. Además de la formación académica de los estudiantes, la selección del contenido tributaría al desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, con la finalidad de desarrollar un pensamiento crítico y creativo. Los estudiantes adquieren conocimientos de forma integral e individual, sin desligar su personalidad y sin olvidar además sus necesidades, intereses, motivaciones y aspiraciones. Aprender a pensar, implica que el estudiante se apropie de la lógica del pensamiento, lo que equivaldrá a poder enfrentarse a cualquier tipo de problemática dentro de su campo de acción. Una vez establecidos los niveles de competencias, las asignaturas que integran el currículo, consideradas como unidades de aprendizaje, se articulan en relación con la problemática y necesidades encontradas en el diagnóstico, las que están llamadas a darle a a los estudiantes las herramientas para enfrentarse y apropiarse de saberes necesarios para su desempeño laboral, una vez graduados. Para poder lograr esto a través de las competencias en la formación académica, se podría trabajar en un desglose en unidades de competencia, definidas dentro de la integración de saberes teóricos y prácticos que describen acciones específicas a alcanzar, las cuales deben ser identificables en su ejecución. Las unidades de competencia tienen un significado global y se les puede percibir en los resultados o productos esperados, lo que hace que su estructuración sea similar a lo que comúnmente se conoce como objetivos; sin embargo, no hacen referencia solamente a las acciones y a las condiciones de ejecución, sino que su diseño también incluye criterios y evidencias de conocimiento y de desempeño. Cabe preguntarse si la idea de que las universidades adecuen los contenidos curriculares a las necesidades del mercado y a los requerimientos de las empresas y que éstas participen en la discusión acerca de los contenidos a ser contemplados por las currículas, es idónea y pertinente. ¿Es factible que este intercambio entre las universidades y las empresas pueda generar un desdibujamiento del rol que las primeras tienen en la formación académica de los futuros profesionales?, ¿es posible acaso que la implementación de currículos por competencias a nivel universitario derribe el mandato que dichas instituciones han de cumplir?. El debate está dado a partir de estos planteos. Algunos autores, como Díaz Barriga (2006), sostienen que el currículum por

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competencias no es otra cosa que el mismo currículum por objetivos, con algunos ligeros cambios y reemplazo de términos, sin poder lograr aun un cambio de paradigma real. Otros autores en cambio, como el caso de Zabalza Beraza (2011 ), cuando se refiere al prácticum y el caso europeo, a partir de la Declaración de Bolonia 2, hace referencia a la posibilidad de un cambio de paradigma, que pueda acortar la brecha establecida entre la formación meramente académica en las carreras universitarias, y las demandas que las organizaciones realizan, de una formación más integral de los profesionales, con la posibilidad de inserción laboral desde el primer año de cursada. Para que el profesional pueda dominar la actividad laboral, es necesario que su formación transcurra vinculada directamente a la práctica y en este proceso vaya descubriendo su actividad y encargo social -o sea, las exigencias que la sociedad realiza a las instituciones educativas para la formación de los actores sociales- donde poco a poco irá dominando su profesión y las actividades más cotidianas que la misma demanda. En la formación académica, el estudiante adquirirá conocimientos, habilidades, capacidades y valores, mediante el continuo desarrollo cognitivo, la práctica profesional, bajo el principio teoría-práctica, en la cual se vincula el contenido científico-académico, con el investigativo y el productivo–laboral, logrando un nivel de domino de las habilidades que le permita la autonomía para la superación permanente a nivel personal y profesional. La competencia es esencialmente un tipo de conocimiento ligado a ciertas realizaciones o desempeños, que van más allá de la memorización, la rutina. Se trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo. Las cualidades resultantes en la formación implicarían una preparación mucho más realista y concreta por parte de los educadores y de los educandos, de personas con un pensamiento flexible, creativo, imaginativo, propositivo, con espíritu de crítica, abierto al cambio y que sea capaz de tomar decisiones y solucionar las dificultades que se pudieran presentar. De manera general, la propuesta de la formación por competencias permite incorporar las actuales demandas laborales sin descuidar la formación integral de los estudiantes en los ámbitos humano, profesional y laboral; por lo que se enriquecen y retroalimentan los currículum, pudiendo llegar a convertirse en una propuesta de formación profesional más actualizada y de mayor calidad. 2 Iniciado con la Declaración de Bolonia en dicha ciudad en 1 999 y firmado por los ministros de Educación de diversos países de Europa, es una declaración conjunta que dio inicio a un proceso de convergencia que tenía como objetivo facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad a través de un sistema de créditos.

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La formación de los profesionales universitarios Se entiende por formación profesional al proceso mediante el cual la sociedad prepara a los hombres en aras de satisfacer las necesidades que el mismo desarrollo social genera (Álvarez de Zayas, 2003). Algunos aspectos de la formación de los profesionales tienen entre otras, la ventaja de responder mejor a los requisitos del puesto de trabajo; hacen más transparente las operaciones dentro del mercado laboral; en las empresas la gestión y selección del personal puede ser más eficiente, la capacidad de respuesta y el rendimiento es mucho más eficaz. Por otra parte, las actitudes que forman parte de las competencias clave de los profesionales, no son un mero complemento útil a las competencias técnicas para las cuales se es contratado o valorado en el puesto de trabajo. Estas competencias deben incorporarse a la formación profesional como elementos identificadores de una actitud profesional adecuada a los tiempos modernos. Entre las competencias clave que deberían desarrollarse en los estudiantes, se podrían incluir algunas como: la capacidad de resolución de problemas, la eficiencia en la organización del trabajo, la generación de buenas relaciones interpersonales, la generación de iniciativas, la innovación y creatividad, flexibilidad y apertura al cambio, buena comunicación y empatía con los que lo rodean. Algunas sugerencias que suelen hacerse desde el ámbito empresarial para la conformación de un currículo universitario basado en competencias, hacen hincapié en la necesidad del aumento de la práctica a realizarse en empresas durante la carrera, a través de la implementación de sistemas de pasantías o planes de “jóvenes profesionales“, obligatorios y para todas las carreras. Estableciendo así en forma sistemática una relación teoría-práctica que incluya la incorporación de tecnología y un aumento cuanti-cualitativo del número de docentes que guíen a los estudiantes en el proceso, la reformulación de los planes de estudio, la reorganización de los módulos de cada carrera, la actualización y reducción de los contenidos de acuerdo a las necesidades reales del mercado laboral, la prolongación de la duración de cada carrera -con títulos intermedios, con orientaciones hacia diferentes especialidades- y la inclusión en los planes de estudio de temáticas que permitan la formación en habilidades socio-laborales, que aseguren un tránsito adecuado entre la vida universitaria y el mundo laboral. Según De Los Ríos (2000), algunas competencias profesionales a ser adquiridas por los estudiantes universitarios a lo largo de su carrera, son la visión de

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futuro, la capacidad de manejo de la información y la comunicación de la misma, conjuntamente con la comunicación de ideas, el manejo de conflictos, negociación e innovación, flexibilidad y apertura, orientación al logro, manejo de presiones, razonamiento estratégico, entre otras. Dichas competencias no han de ser aplicadas solamente en el contexto laboral, sino que la persona habrá de utilizarlas en todos los contextos y situaciones que hacen a su vida, tales como el entorno familiar y social. Es por ello, que es importante destacar que las competencias no se limitan al ámbito laboral, como muchas veces sucede, sino que rigen la mayoría de los aspectos de la vida de una persona. Independientemente de estos aspectos, se detectan algunas tendencias comunes en todas las organizaciones. Los empleadores al momento de seleccionar profesionales, privilegian otro tipo de competencias, por encima de los aspectos cognitivos, especialmente aquellas vinculadas a actitudes y comportamientos que garanticen un desempeño eficiente dentro del espacio laboral. De este modo se puede ver que, por un lado se siguen valorando determinadas actitudes personales como la responsabilidad y la honestidad, pero al mismo tiempo se incorporan como requisitos imprescindibles otros aspectos, tales como la proactividad, la capacidad para trabajar en equipo, para organizar y planificar, para adaptarse a los cambios, propios de los nuevas formas de organizar el trabajo. Muchas veces se ha hablado en programas especializados, en noticieros e incluso, podemos hacernos eco a través de las publicaciones en diarios y revistas, sobre las demandas que suelen formularse respecto de la formación de los futuros profesionales de cualquier disciplina. Sin embargo, no podemos dejar de preguntarnos si -en algún punto la sistemática solicitud de “saberes prácticos” no se vincula con el hecho de que los nuevos puestos ocupados por los profesionales universitarios sólo impliquen necesidades de conocimientos de tipo “instrumental”, o sea que, como se ha mencionado anteriormente, muchas veces las empresas buscan profesionales universitarios para cubrir puestos que requieren de conocimientos más bien técnicos, que no necesariamente necesitan ser cubiertos por personas que han finalizado una carrera universitaria. Sin embargo, esto suele darse partiendo de una suerte de mito que establece que los puesto laborales ocupados por profesionales, pueden elevar la calidad de los resultados en las compañías, sin importar demasiado si los perfiles se condicen con las características del puesto. Sin embargo, según Pérez Lindo, es inconsistente pensar en la mera adaptación del currículo a las demandas del mercado o a la simple actualización de los planes de estudio, “estamos experimentando una mutación en el modo de producir y transmitir los conocimientos”. (Pérez Lindo, 1 995:1 3)

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La Declaración de Bolonia Un claro ejemplo de la adopción del currículum por competencias, se puede reconocer en la Declaración de Bolonia. El Proceso de Bolonia se inició en 1 999, con la firma de la Declaración de Bolonia, entre los Ministros de veintinueve países europeos, con el objetivo de establecer –para el año 201 0- un espacio de Educación Superior en Europa, que permitiera lograr la convergencia y comparabilidad entre los sistemas universitarios del viejo continente. Esta Declaración facilitaría la empleabilidad, movilidad y reconocimiento de los títulos universitarios en toda Europa. Los objetivos de la creación del Especio Europeo de Educación son conseguir un sistema comparable es estudios de grado, maestría y doctorado; una forma de trabajo y estudio fácil de medir y transferir para el estudiante, denominada “crédito europeo” (ECTS: European Credit Transfer System)- nueva medida del tiempo invertido en cursar cualquier título de enseñanza superior-, movilidad europea e internacional, la garantía de la calidad de los títulos e instituciones universitarias, acceso al sistema de educación superior por parte de cualquier persona con independencia en su posibilidad económica. Cada institución universitaria diseña sus planes de estudio y fija los contenidos, atendiendo a los criterios mínimos de calidad establecidos por los países integrantes del EEES. Este sistema educativo se orienta no sólo a la adquisición de conocimientos teóricos, sino también habilidades y capacidades generales y específicas que permitirían un mejor acceso al mercado laboral, persiguiendo una forma de estudio más autónoma, reflexiva, multidisciplinar, más cooperativa y práctica, con el afán de formar profesionales críticos, creativos e independientes, capaces de resolver problemas y de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Uno de los objetivos de la Declaración de Bolonia, es mejorar la empleabilidad de los graduados universitarios, mediante la adecuación a las demandas de los puestos de trabajo. Es por ello que se ha tenido especial cuidado con la definición, formación y evaluación de los resultados de enseñanza, para que contengan “relevancia profesional” o “relevancia para la sociedad” (Pérez Lindo, 2011 ).

El Proyecto Tuning Otro caso de relevancia, a ser considerado para el presente análisis es el Proyecto Tuning en nuestro continente.

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Inspirado en el Proyecto iniciado en Europa, el Proyecto Tuning en América Latina tiene como meta la identificación y el intercambio de información referente a instituciones de educación superior, mejorar la colaboración entre las mismas para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia en las prácticas educativas que en ellas se llevan a cabo. Su principal objetivo, es contribuir a la construcción de un Espacio de Educación Superior a través de la convergencia curricular, mediante la construcción conjunta de estrategias metodológicas para el desarrollo y evaluación de la formación por competencias en la implementación de los currículos que contribuyan a la mejora continua de la calidad. Se trata de “un espacio de reflexión de actores comprometidos con la educación superior, que a través de la búsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles, de forma articulada en América Latina” (Tuning América Latina, 2007:1 3). El inicio del

proyecto está dado por la búsqueda de puntos comunes de referencia, centrados en las competencias. Las cuatro líneas de trabajo son: las competencias –entendidas como aquellas compartidas por las titulaciones, como la capacidad de aprender y actualizarse, la capacidad de abstracción, análisis y síntesis, etc.-, los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de dichas competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas) –buscando métodos eficaces para lograr resultados de aprendizaje y las competencias anteriormente mencionadas- ; los créditos académicos –asignación de los mismos a los cursos, el diseño del programa de estudios, la relación entre el trabajo del estudiante, los métodos de enseñanza y los resultados de aprendizaje- y la calidad de los programas –que permita a las instituciones asegurar la calidad de las titulaciones expedidas. Se trata de un proyecto independiente, que involucra a universidades de distintos países, como Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, entre otros. En nuestro país, participan universidades tales como la Universidad del Museo Social Argentino, la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional de Córdoba, la Universidad Nacional de Rosario, la Universidad Nacional del Litoral, entre otras, completando un total de veinte a lo largo del territorio argentino. Las universidades participantes fueron seleccionadas por los Ministerios de Educación y/o los Consejos de Educación Superior de cada uno de los países, teniendo en cuenta la excelencia que revisten a nivel nacional en el área temática de la cual participan, capacidad de diálogo con otras instituciones, entre otras características. La idea es impulsar la convergencia en doce áreas temáticas: Administración de

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Empresas, Arquitectura, Educación, Física, Enfermería, Derecho, Historia, Ingeniería Civil, Geología, Matemática, Medicina y Química. Se desarrollarían perfiles profesionales en competencias genéricas, que incluyen destrezas, conocimientos y contenidos.

La experiencia para el área temática de Administración Tomando como ejemplo la carrera de Administración de Empresas, en el marco del Proyecto Tuning, las competencias establecidas en el convenio, infieren que un egresado de dicha carrera, debería ser capaz de desarrollar un planeamiento estratégico, táctico y operativo, identificar y administrar los riesgos de negocios de las organizaciones, identificar y optimizar los procesos de negocio de las organizaciones, administrar un sistema logístico integral, desarrollar, implementar y gestionar sistemas de control administrativo, identificar las interrelaciones funcionales de la organización, evaluar el marco jurídico aplicado a la gestión empresarial, elaborar, evaluar y administrar proyectos empresariales en diferentes tipos de organizaciones, interpretar la información contable y la información financiera para la toma de decisiones gerenciales, usar la información de costos para el planeamiento, el control y la toma de decisiones, tomar decisiones de inversión, financiamiento y gestión de recursos financieros en la empresa, ejercer el liderazgo para el logro y consecución de metas en la organización, administrar y desarrollar el talento humano en la organización, identificar aspectos éticos y culturales de impacto recíproco entre la organización y el entorno social, mejorar e innovar los procesos administrativos, detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o desarrollar nuevos productos, utilizar las tecnologías de información y comunicación en la gestión, administrar la infraestructura tecnológica de una empresa, formular y optimizar sistemas de información para la gestión, formular planes de marketing.

Las competencias en Administración A comienzos de la década de los 60, la teoría de la competencia fue reformulada por el profesor de psicología de la Universidad de Harvard, David McClelland, quien señaló que las calificaciones académicas, los conocimientos, los grados y las certificaciones tradicionales no eran factores válidos de predicción del desempeño exitoso y eficaz en el trabajo y en otras situaciones de la vida. Afirmaba McClelland que eran más útiles las “competencias”, es decir, las habilidades, las capacidades, los conocimientos, los patrones de comportamientos y las clases de actitud de la gente, por ser factores más seguros de predicción del éxito en el empleo. Asimismo, formuló

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la teoría de competencias a partir de 3 hipótesis: - En cada empleo, determinadas personas tienen un desempeño más eficiente que otros. - Las personas con desempeño superior utilizan diferentes métodos y patrones de comportamiento para realizar el trabajo en comparación con otras. - La mejor forma de identificar las competencias conducentes a un desempeño superior consiste en identificar a las personas con desempeño superior que sirven de ejemplo para definir el éxito de la organización por lo general empleando medidas objetivas. También planteó que las pruebas tradicionales basadas en la medición de conocimientos y aptitudes, así como las notas escolares, no predicen el éxito en el desempeño ante situaciones concretas del mundo laboral. Las competencias, en cambio, se relacionan más con el desempeño en tareas laborales y tienen como referencia a aquellos empleados que son particularmente exitosos frente a quienes tienen un rendimiento promedio (Tobón, 2004:35). La manera de identificar las competencias para un mejor desempeño de los administradores, sería conociendo las necesidades del mercado, las cuales se centran en las empresas, de acuerdo a los perfiles que ellas manejen y formando a los profesionales en estas competencias requeridas. Pensar en un perfil por competencias para el Administrador de Empresas que se desempeña en diversas organizaciones en el ámbito nacional e internacional, implicaría encontrar la manera de formar profesionales con conocimientos actualizados, que sean acordes a la realidad de las empresas, con capacidad y conocimiento en los diferentes tipos de organizaciones, asimismo, las habilidades para desempeñarse en estas entidades, como habilidad para comunicarse en otros idiomas, e igualmente con capacidad para desempeñarse en ambientes cambiantes, exigentes, y competitivos, que cada día demandan más de sus entidades, y de las personas que en ellas se desempeñan. En los años 70 se ponía el énfasis en las destrezas, en los 80 se observó que las mismas eran limitadas y se propuso una integración de conocimientos, actitudes y destrezas. Ya en los 90 se comienza a enfocar el concepto de competencias más hacia la empresa. De ésta forma, el estudio de las competencias requeridas por la empresa en cada uno de sus cargos, brinda un soporte fundamental para la formación basada en competencias que pretende impartir la universidad, ya que permite tener claridad sobre las necesidades reales de las empresas y de los conocimientos que deben ser impartidos a los futuros profesionales.

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Uno de los elementos clave para el desarrollo de competencias es el de la experiencia. Así, la pregunta que surge es, ¿qué experiencias deben promoverse para el desarrollo de las competencias? Lévy-Leboyer (1 997) apuntaba dos dimensiones a tener en cuenta para que las experiencias sean favorecedoras del desarrollo de competencias: la dificultad y el desconocimiento. Así, cuando una actividad plantea dificultad y es desconocida, es susceptible de tener un valor en el desarrollo de competencias. Las competencias individuales y las competencias clave de la empresa están en estrecha relación: las competencias de la empresa están constituidas ante todo por la integración y la coordinación de las competencias individuales.

El debate entorno al curriculum por competencias Tomando en consideración la propuesta curricular basada en competencias, nos encontramos ante una nueva teoría que pone más el acento en las “capacidades para” que en los contenidos. La importancia está dada por la necesidad de formar un profesional capaz de ejercer su función, pero que sea innovador, con aptitud para seguir aprendiendo. También resulta de gran importancia, el conocimiento y uso de las tecnologías de la información y el uso de la lógica para resolver problemas que puedan surgir de la propia práctica laboral cotidiana. Por último, debería ser una persona que pueda adaptarse al cumplimento eficiente y eficaz de varias funciones, dentro de su puesto, pudiendo cubrir a su vez, funciones que surjan de otros puestos y que demanden de la intervención de este profesional. Por otra parte, también es importante destacar algunas competencias que resultan de interés a nivel educativo, social y laboral, como ser el dominio de la lengua materna y de al menos una lengua extranjera, manejo de matemática, ciencia y tecnología, capacidad para aprender a aprender, espíritu emprendedor y conocimientos culturales. Estas competencias complementan aquellas que resultan de la formación académica y de las competencias técnicas -o de empleabilidadexclusivamente. Por ello, si bien el término “competencia” es muy utilizado en el seno empresarial y laboral, actualmente podemos apreciar que este término abarca todos los aspectos formativos de una persona, por lo que de puede hablar de un “modelo de competencias para la inclusión social” (Pérez Lindo, 2011 ). Vaccarezza (1 997) propone algunas pautas a tener en cuenta acerca del contexto latinoamericano que podrían influir en forma negativa en cuanto a la viabilidad en la vinculación universidad-empresa como ser la baja capacidad de investigación científico técnica, la escasa identificación institucional por parte del

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docente con la institución educativa, la normativa institucional, los hábitos académicos, muchas veces en contraposición a los interese del sector productivo, la cultura empresarial, con sus políticas de costos, estrategias comerciales y financieras, la falta de interés en el desarrollo de investigaciones, entre otras cuestiones. Para Didriksson (1 995), la nueva currícula debería ser más flexible, alternativa, interdisciplinaria, relacionada con los intereses sociales y económicos para la construcción de un nuevo proyecto nacional, con contenidos relacionados con la producción y transferencia de conocimientos de las instituciones educativas de nivel superior hacia la industria, la producción, la resolución de problemas sociales y naturales. Quizás, no sea factible la adaptación curricular a las demandas del mercado o la mera actualización de los planes de estudio, más bien, hablaríamos de una “mutación” en el modo de producir y transmitir los conocimientos (Pérez Lindo, 1 995). Desde el ámbito universitario, se deberían considerar los siguientes aspectos para el desarrollo de un currículum basado en competencias: el diseño curricular debería incluir valores éticos, sociales y fundacionales, desarrollando una planificación estratégica, tomando en consideración las condiciones de los recursos humanos, materiales y económicos disponibles. El equipo disciplinario que trabaje en el desarrollo curricular, ha de contar con formación y experiencia en materia disciplinar, técnica y pedagógica. Asimismo, debería recurrir a las bases normativas y documentación vigente -a nivel nacional, internacional, provincial, etc.-, en materia educativa, que acompañe el desarrollo curricular y como fuentes de referencia. El plantel docente ha de cumplir una función de vital importancia en el proceso de implementación y desarrollo del currículum por competencias, ya que contaría con las herramientas actitudinales, académicas, valorativas necesarias para que la implementación sea exitosa. No debemos olvidar que la elaboración de indicadores que brinden información acerca del impacto del cambio en el entorno educativo, laboral y social es uno de los puntos a tener en cuenta, así como la evaluación del diseño antes y durante la implementación (Checchia, 2008).

Consideraciones finales El mundo del trabajo ha ido transformándose a través de los años, hasta llegar a convertirse el mercado laboral, en una gran estructura a nivel mundial, que traspasa las fronteras geográficas y culturales. En un mundo cada vez más competitivo, las personas afrontamos el desafío de

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insertarnos, mantenernos y movilizarnos dentro de esta estructura. Para ello, las empresas y las instituciones educativas de nivel superior, han comenzado a estrechar lazos, con el objetivo de formar profesionales de manera integral. Como contrapartida, los jóvenes profesionales que ingresan al mercado del trabajo tienen ciertas expectativas respecto a sus futuros empleadores. Y si bien el salario sigue siendo una variable determinante, la posibilidad de desarrollo y el aprendizaje también pesan al momento de elegir dónde trabajar. Esta oferta y demanda se dan en una realidad laboral en la que el trabajo “para siempre” dejó de existir y los fuertes lazos que antes unían a las empresas con sus empleados hoy ya no son tales, sino que, por el contrario, se produce una gran movilidad y circulación de empleados entre puestos laborales. Esta movilidad preocupa a las empresas cuando los que se van son sus empleados más valiosos y a la vez les plantea un desafío para seducir a otros profesionales. El mercado del trabajo ha cambiado, sobre todo en los últimos diez años y si la empresa no puede garantizar estabilidad laboral tampoco puede pedir fidelidad para siempre. La universidad, como formadora de profesionales, debería modificar algunos aspectos curriculares, doctrinarios y académicos, con el fin de introducir a la Educación Superior en el nuevo contexto social que demanda, conjuntamente con el plano económico, político y empresarial que la atraviesan, nuevas estrategias que permitan a los futuros profesionales, no sólo insertarse en el mercado laboral, sino y sobretodo, que puedan adaptarse a las dinámicas por las cuales se ven afectados (cambios constantes de puestos laborales en base a la búsqueda de mejores ofertas de crecimiento y posicionamiento dentro de una Compañía, etc.). Las pretensiones planteadas, forman parte de la sociedad misma, del desenvolvimiento de los ciudadanos en la convivencia diaria, y de la formación que la persona trae consigo desde que nace. Tal vez, una currícula basada en competencias profesionales, pueda ser un inicio en el camino que las instituciones educativas de nivel superior puedan introducir, en el marco del cambio de paradigma requerido en la actualidad. También se debe considerar la introducción de prácticas preprofesionales desde el momento mismo del inicio de las carreras universitarias, como ser el caso del Prácticum en Europa por ejemplo la formación personal y multidimensional que trasciende a los aprendizajes disciplinares (Zabalza Beraza, 2011 ).

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Podemos concluir diciendo que nos encontramos en camino hacia una readaptación de la Universidad a los cambios demandados, para satisfacer las necesidades actuales que plantean los diferentes agentes sociales, económicos y laborales. Es verdad que la situación en América Latina y más específicamente en nuestro país, difiere de la de otras regiones, puntualmente de la del continente europeo. Sin embargo, repasando los diferentes proyectos -como el Tuning- y la preocupación de Organismos como la UNESCO, a corto plazo podremos comenzar a dar cuenta de los primeros resultados, producto de la adopción de estas propuestas vigentes, como lo es la de la formación universitaria por competencias.

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César Peón (UNLP)2 (1 ) Mignone, E. F. (1 994) "Las incumbencias" en Centro de Estudios Avanzados. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires. Magister en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Sede México y Licenciado en Sociología por la Universidad de Buenos Aires. Profesor Consultor y Asesor del Rectorado de la Universidad Nacional de la Matanza y Profesor Titular Regular de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Consultor de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Ex Director Ejecutivo de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Ex Jefe de Gabinete de Asesores de la Secretaría de Políticas Universitarias. Autor de obras de Teoría Sociológica y de Sociología de las Organizaciones aplicada a la evaluación institucional universitaria. Profesor Titular de Teoría Sociológica y Evaluación Institucional Universitaria en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Profesor de Posgrado en las Universidades Nacionales de Luján, La Matanza y Quilmes y en el Instituto Ortega y Gasset de Madrid, la Universidad de Belgrano de Argentina, la Universidad de Guadalajara de México, del Programa BID Nicaragua para la Educación Superior y la sede argentina de la FLACSO. Ex Director del Programa de Doctorado en Sociología de la Universidad de Belgrano. Asesor de los Proyectos Institucionales de las Universidades Nacionales de Río Negro y de Tierra del Fuego.

PEÓN, C. " Comentario al trabajo de Emilio Fermín Mignone 'Las Competencias' "

Disciplina: Educación Superior Sub-Disciplina: legislación

RESUMEN

Fecha de recepción: 1 5-4-201 3 Fecha de Aceptación:1 5-4-201 3

SUMARIO Introducción

Del uso del término "Incumbencia" Nace la "incumbencia" Grado Académico y habilitación para el ejercicio de las profesiones Consecuencias de lo expuesto: Ley de Educación Superior y otras publicaciones Consideraciones finales

El aporte monográfico y erudito de Mignone sirvió de base para la redacción de los artículos de la ley de educación superior vigente desde 1 995 que regula la habilitación de los profesionales universitarios autorizados para el desempeño de profesiones cuyo ejercicio compromete el interés público. El trabajo de Mignone depara algunas sorpresas y aporta un recorrido profundo y documentado de la legislación argentina en materia de educación superior. Pero para los propósitos de estas notas es pertinente concentrar el análisis en el comentario de los usos y giros pragmáticos que adoptó el vocablo “incumbencias” en nuestro medio universitario y la carga ideológica y corporativa que conlleva al proveer a los egresados universitarios de una cierta “seguridad ontológica” adherida a cada uno de los títulos.

Palabras Clave

Incumbencias, grado académico alcanzado, habilitación profesional.

ABSTRACT

The contribution and scholarly monograph Mignone was the basis for the drafting of the articles of the law on higher education governing force since 1 995 enabling university professionals authorized to perform professions that compromises the public interest. Mignone's work holds some surprises and brings a deep traversal and documented Argentina legislation on higher education. But for the purposes of these notes is relevant to focus analysis on the comment of the uses and twists pragmatic adopted the word "incumbency" in our university and the ideological and corporate involved in providing college graduates some "ontological security "attached to each of the titles.

Keywords

University - access systems - selection modalities requirement levels

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Introducción En el año 1 993, con la creación de la Secretaría de Políticas Universitarias, en el ámbito del Ministerio de Educación de la Nación, el Estado Argentino reconoce la importancia de las instituciones universitarias y la necesidad de normar los procedimientos de creación de nuevos establecimientos estatales y privados, supervisar el funcionamiento de los ya existentes y refrendar la validez y alcances de los títulos y credenciales que expiden esas casas de estudios. Hasta ese momento el tema universitario había sido objeto de relativa atención por parte del estado cuyos órganos de gobierno le otorgaban a la educación superior una importancia secundaria toda vez que parecía no merecer más atención que la que podía brindarle una Dirección Nacional de Asuntos Universitarios. La promoción del tema universitario al rango de secretaría de estado debe ser interpretada como un síntoma llamativo y alertarnos sobre la centralidad e importancia del conocimiento avanzado en las sociedades modernas. Hoy es un lugar común reconocer la masificación de los sistemas universitarios en toda la región y asumir que la población valora los títulos universitarios como condición necesaria para aspirar a empleos de calidad. En Argentina la emergencia y consolidación de la “universidad de masas” se verificó con avances y retrocesos durante las décadas de 1 960 y 1 970. La vuelta al sistema democrático y republicano de gobierno a fines de 1 982 y la recuperación de la autonomía universitaria relanzaron la matrícula universitaria al punto de que la tasa de escolaridad universitaria casi se duplicó trepando por encima de los 23 puntos, que fue el promedio latinoamericano para toda la década de 1 990. Una forma de ilustrar este proceso, y hacerlo más vívido, consiste en pensar que hacía 1 957, en Argentina, existían 9 universidades todas estatales1 y que 55 años después el número de instituciones universitarias estatales y privadas superaba las 11 0. El fenómeno de masificación de la educación superior suele explicarse por la emergencia y consolidación de la llamada “sociedad del conocimiento” y la contracara de este fenómeno, caracterizado por la búsqueda del conocimiento mediante al acceso a instancias de educación superior, se identifica con el “credencialismo”, 1 A saber: 1 . Universidad Nacional de Córdoba (1 623). 2. Universidad de Buenos Aires (1 821 ). 3. Universidad Nacional de La Plata (1 897). 4. Universidad Nacional del Tucumán (1 91 2) 5. Universidad del Litoral (1 91 9). 6. Universidad Nacional de Cuyo (1 939). 7. Universidad Obrera Nacional (1 949) – por Ley 1 4.855 del 1 4 de octubre de 1 959 se la denominó Universidad Tecnológica Nacional (UTN). 8. Universidad Nacional del Sur (1 956). 9. Universidad Nacional de Nordeste (1 956).

PEÓN, C. " Comentario al trabajo de Emilio Fermín Mignone 'Las Competencias' "

entendido como demanda de títulos y certificados que avalen formación profesional valorizable en el mercado de empleos. El credencialismo tiende a desvincular los conocimientos de los títulos y certificados que expiden los establecimientos educativos y reclama la intervención del estado para dar fe pública de la seriedad y calidad académica y científica de los programas de estudios y los procesos educativos que ofrecen los integrantes del sistema. Fue así, entonces, que junto con la creación de la Secretaría de Políticas Universitarias, al poco tiempo se promulgó la Ley de Educación Superior Nº 24.521 /95 (LES) y se constituyó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) que procedió a satisfacer la demanda pública de juicios de calidad sobre la solvencia académica de los distintos programas y carreras que ofrece el sistema a nivel de grado y de posgrado. Es en este contexto que recomiendo apreciar el trabajo de Emilio Mignone sobre las “incumbencias” profesionales. Este aporte monográfico y erudito de Mignone sirvió de base para la redacción de los artículos de la ley de educación superior vigente desde 1 995 que regulan la habilitación de los profesionales universitarios autorizados para el desempeño de profesiones cuyo ejercicio compromete el interés público2.

Deluso deltérmino "incumbencia" El trabajo de Mignone depara algunas sorpresas y aporta un recorrido profundo y documentado de la legislación argentina en materia de educación superior. Pero para los propósitos de estas notas creo más pertinente concentrar el análisis comentando los usos y giros pragmáticos que adoptó el vocablo “incumbencias” en nuestro medio universitario y la carga ideológica y corporativa que conlleva al proveer a los egresados universitarios de una cierta “seguridad ontológica” (Giddens, 1 995:399)3 adherida a cada uno de los títulos. A propósito del sentido de la palabra “incumbencia”, Mignone escribe:

2 Ley de Educación Superior 24.521 /95:

Artículo 43: Cuando se trate de títulos correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes, se requerirá que se respeten, además de la carga horaria a la que hace referencia el artículo anterior, los siguientes requisitos: a) Los planes de estudio deberán tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades; b) Las carreras respectivas deberán ser acreditadas periódicamente por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria o por entidades privadas constituidas con ese fin debidamente reconocidas. El Ministerio de Cultura y Educación determinará con criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo de Universidades, la nómina de tales títulos, así como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellos.

3 El principio social identitario que proveen las “éticas profesionales” ha sido relevado por clásicos de la teoría sociológica como Durkheim y Weber, Giddens hace un uso laxo del mismo cuando define la Seguridad Ontológica como la “Certeza o confianza en que los mundos natural y social son tales como parecen ser, incluidos los parámetros existenciales básicos del propio ser y de la identidad social.” GIDDENS, A. (1 995) La constitución de la sociedad (Bases para la teoría de la estructuración). Buenos Aires, Amorrortu Editores.

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“(C) es curioso señalar, como primera observación, que poseyendo el vocablo en cuestión el sentido original de una obligación o cargo, ha adquirido entre nosotros, en el campo educativo y profesional, la acepción antinómica de atributo, derecho o privilegio.” (Mignone, 1 994:86)4

Y concluye: “Es evidente que nos encontramos ante una innovación terminológica y normativa extraña, sólo explicable como resultado de una pugna de intereses universitarios y profesionales corporativos y dentro del marco de una legislación educativa incompleta, irracional y falta de coherencia. Como todavía viven muchos protagonistas de aquella década, espero conocer algún día el nombre del responsable de la introducción de este mecanismo de derechos y privilegios y del equívoco vocablo elegido para expresarlo, con efectos, a mi juicio, impensados y devastadores.” (Mignone, 1 994:86)

Aquí interesa destacar el contexto corporativo en el que ha cobrado vida propia la noción de “incumbencia” y que, en gran medida, explica su éxito y su uso generalizado entre nuestros universitarios. Mignone rastrea el sentido matizadamente cambiante del término buscando distinguir entre los conceptos de habilitación profesional, alcances o funciones de los títulos universitarios y validez nacional de éstos hasta que, finalmente, destaca que hacia el último tercio del siglo diecinueve, más precisamente el 7 de agosto de 1 875, se promulga en la Provincia de Buenos Aires una ley que autoriza a las Facultades a: “C ‘expedir los diplomas que autoricen a los que hayan rendidos los exámenes necesarios para ejercer las profesiones en que se requiera competencia científica’. Lo que supuso, al menos en el ámbito provincial y con respecto a la Universidad de Buenos Aires, la identificación del título académico con la habilitación profesional.” (Mignone, 1 994:90)

Esta identificación quedará consagrada en 1 885 en la ley universitaria Nº 1 .597 más conocida como “Ley Avellaneda”, cuando establece que: 4 MIGNONE, E. F. (1 994) “Las Incumbencias” en Documento del Centro de Estudios Avanzados 1 /94. Buenos Aires, Centro de Estudios Avanzados - Universidad de Buenos Aires. Reproducido en Revista Debate Universitario (vol.1 , n.2-junio de 201 3, pp. 85-11 6).

PEÓN, C. " Comentario al trabajo de Emilio Fermín Mignone 'Las Competencias' "

“C cada Facultad proyectará los planes de estudio y dará los certificados de examen en virtud de los cuales la Universidad expedirá, exclusivamente, los diplomas de las respectivas profesiones científicas.” (Mignone, 1 994:92)

Este atributo exclusivo de las instituciones universitarias argentinas consistente en disponer de la facultad de expedir títulos académicos que, a la vez, habilitan para el ejercicio de las profesiones liberales ha quedado definitivamente incorporado a la tradición local y fue preservado y reafirmado por los distintos gobiernos que se han sucedido hasta nuestros días. El análisis exhaustivo y pormenorizado que, a lo largo de su trabajo, hace Mignone me exime de mayores comentarios y a él remito a los lectores. En cambio, aquí me interesa reflexionar sobre los avatares recientes del concepto de incumbencias y, sobre todo, sobre la tenaz persistencia de su uso entre nuestros universitarios.

Nace la incumbencia A Mignone le llama la atención el origen difuso del término que entró en uso frecuente durante los gobiernos de facto que se sucedieron entre 1 976 y 1 983 y nos ilustra con el dato de que fue el Ministro de Educación Llerena Amadeo quien en el año 1 980 lo instala como tópico destacado de las políticas universitarias de aquellos años. Sin embargo, en el apartado “Nacen las incumbencias” el autor establece nuevas precisiones al mostrar que el tema de las socorridas incumbencias ya ocupaba la atención del gobierno en el año 1 975: “C he logrado determinar que el documento más antiguo que incluye dicho vocablo es el número 939 del 10 de abril de 1975, que lleva la firma de la presidente María Estela Martínez de Perón y del ministro de Cultura y Educación Oscar Ivanissevich y se encuentra vigente. Esta norma legal cuyo autor intelectual desconozco, determina en su artículo 1º que ‘las incumbencias profesionales correspondientes a aquellos títulos de nivel universitario que expiden los establecimientos que funcionan bajo la supervisión permanente del Ministerio de Cultura y Educación, dentro de los regímenes fijados por las leyes 17.604 y 17.778, serán establecidos por dicho Ministerio cuando esos títulos no pudieran ser considerados equivalentes a los que expiden las Universidades Nacionales y se trate de actividades cuyo ejercicio profesional se halla reglamentado por el Estado’. Es aplicable, por lo tanto, a las universidades privadas y provinciales.” (Mignone, 1 994:11 4)

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Grado académico y habilitación para el ejercicio de las profesiones Determinado el origen y la aplicación legal de las incumbencias, el autor retoma la problemática de la relación entre el grado académico certificado por los títulos universitarios y la habilitación correspondiente para el ejercicio de las profesiones5. Los títulos profesionales registran una doble expansión, por un lado la multiplicación de establecimientos que los expiden y, por otro, la aparición de nuevos títulos profesionales acompañada por la diversificación de los títulos tradicionales: “A fines de la década de 1960, como consecuencia de la proliferación en los

establecimientos particulares de nuevos títulos profesionales y de variantes de los antiguos, se creó en sus egresados una situación de incertidumbre que requería algún tipo de intervención. En el contexto de una tradición en la cual el grado académico se confunde con la habilitación profesional, los poseedores de estos nuevos diplomas aspiraban, comprensiblemente, a disponer de un lugar bajo el sol de las actividades reglamentadas por el Estado. Ello derivaba en parte de la persistencia en nuestra sociedad del modelo de las antiguas profesiones liberales (derecho y medicina) como carreras universitarias arquetípicas y a la necesidad –he aquí el quid de la cuestión- de lograr cargos y honorarios asignados, fijados y garantizados por la autoridad pública. Con la posibilidad, al mismo tiempo, de contar con un sector de acción reconocido y privilegiado que permita enfrentar la dura competencia laboral. A esa gestión se sumaron las universidades que ofrecían los diplomas en cuestión, con el lógico propósito de mantener e incrementar su alumnado y poco después se agregaron las corporaciones formadas rápidamente en el marco de las nuevas profesiones. ”

(Mignone, 1 994:1 05-1 06)

Para Mignone la solución “correcta” radicaría en separar el título académico de la habilitación profesional e investir al estado de la potestad de acreditar la idoneidad profesional de los titulares de las distintas credenciales universitarias, a la vez que restringir el universo de profesiones acreditables a aquellas que “ponen en riesgo la salud, la seguridad, los bienes y los derechos de los habitantes” 6. 5 Es necesario recordar que, tanto en los trabajos de Mignone, como en toda la Legislación revisada y vigente el “ejercicio profesional” se refiere al ejercicio de profesiones consideradas “liberales”, esto es practicadas por personas habilitadas para ello y, a su vez, individualmente responsables por las consecuencias de eventuales casos de mala praxis y que en el caso de responsabilidades colectivas los imputados sumarían a la responsabilidad individual la del delito de asociación ilícita. 6 Formula que se incorporó en la Ley 24.521 /95, con el agregado, a instancias de los educadores, de la “formación de los habitantes”.

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En cambio: “Se buscó (C) un atajo, inventando las incumbencias. Es decir una suerte de ersatz (reemplazo, sustitución, César Peón) engañoso de la habilitación profesional. Se

apeló para ello a un vocablo nuevo en el campo educativo y malinterpretado lexicográficamente. Su finalidad era la de satisfacer la presión de los graduados, las universidades y las corporaciones profesionales sin modificar el privilegio logrado por los establecimientos privados en virtud del decreto 8.472/69, ya comentado, reglamentaria de la llamada ley 17.604. De esa manera el Estado reguló el ejercicio de las nuevas profesiones sin disminuir las atribuciones en materia de habilitación profesional conferidas a las universidades particulares por la norma referida, que éstas defendían erróneamente, como un derecho adquirido. Ese es el origen, a mi juicio, de la introducción de las famosas y nunca bien explicadas incumbencias. ” (Mignone, 1 994:1 06)

Consecuencias de lo expuesto: Ley de Educación Superior y otras publicaciones El trabajo que comento continúa con una rica y demostrativa casuística de situaciones y experiencias, más o menos engorrosas y confusas, ocasionadas por el equívoco inducido por el uso y abuso de las trajinadas incumbencias y, finalmente, remata con un menú de cinco propuestas destinadas a erradicar de la legislación y de la gestión pública las incumbencias profesionales y a desarrollar mecanismos de acreditación de los títulos de interés público. Recomendaciones que, con algunas variantes, fueron recogidas en la Ley de Educación Superior 24.521 /95 y cuyo cumplimiento parecía haber erradicado definitivamente la práctica y el recurso legal de las incumbencias en el campo de la Educación Superior en la Argentina. Al menos en dos ocasiones más Mignone volvió sobre el tema en sendas publicaciones: 1 . (1 996) ”Título académico, habilitación profesional e incumbencias” en Pensamiento Universitario (Año 4 Nro. 4/5 Agosto 1 996). Buenos Aires, CBC UBA. 2. (1 998) (póstumo) Política y Universidad. El Estado Legislador. Buenos Aires, Editorial e Instituto de Estudios de Acción Social. En el artículo adelanta consideraciones que luego resumirá en el libro: “Para completar esta contribución, hace falta dedicar algunos párrafos a una

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problemática mal conocida o ignorada pero aceptada sin análisis por la inmensa mayoría de los universitarios, profesionales y políticos. Me refiero a las denominadas incumbencias. En los últimos años le he dedicado una especial atención y reflexión a esta cuestión. (C) Mi persistencia en este tema me ha producido algunas satisfacciones poco frecuentes en la vida académica y en la gestión educativa, en general bastante ingratas. Como primer resultado, mi estudio dio origen al decreto del Poder Ejecutivo Nacional número 256, del 16 de febrero de 1994, el cual establece que las denominadas incumbencias serán fijadas por el Ministerio de Cultura y Educación sólo cuando su ejercicio profesional comprometa el interés público. Y finalmente la citada palabreja ha desaparecido de la legislación universitaria después de casi veinte años de presencia, como lo prueba la lectura de la ley 24.521. No habrá por tanto incumbencias en el futuro ni se escuchará, espero, nunca más ese término. Subsistirá en cambio la exigencia de la habilitación profesional y el derecho a un ámbito exclusivo de actividad para los títulos fijados de manera restrictiva por el Ministerio de Cultura y Educación en acuerdo con el Consejo de Universidades. (C) En otras palabras, se reemplazará una práctica perversa y violatoria de la autonomía universitaria, impulsada por la última dictadura. Aunque llamativamente aceptada sin protestar y a veces con entusiasmo digno de mejor causa, por las universidades públicas y privadas, las corporaciones profesionales, los gremios docentes y estudiantiles, los especialistas, los sucesivos ministros (C) y la opinión pública, como si las incumbencias fueran una norma sagrada venida de la noche de los tiempos o por lo menos de la mítica Reforma Universitaria. El éxito de esta curiosa y peculiar institución constituye, a mi juicio, una indicación alarmante de la pereza intelectual y la falta de racionalidad de amplios sectores de la cultura argentina. Aunque podrían aducirse también algunas razones más o menos ocultas, producto de oscuros intereses. ” (Mignone, 1 996:95-96)

La vigencia de la Ley de Educación Superior 24.521 /95, la creación de la CONEAU, del Consejo de Universidades y, sobre todo, la rápida aceptación de los procesos de acreditación de posgrados, evaluación de proyectos institucionales de creación de nuevas universidades y evaluaciones institucionales universitarias, hacia fines de la última década del Siglo XX, explican el optimismo de Emilio Mignone que falleció a fines de 1 998 y no tuvo ocasión de padecer el desencanto de ver cómo las

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incumbencias volvían a reinar en el ámbito cultural universitario del cual nunca habían sido realmente expulsadas porque como sugiere al final de la cita anterior satisfacen “ocultos intereses” y además encuentran un marco legal que no acababa de desterrarlas. El optimismo de Mignone respecto de la erradicación de las incumbencias del ámbito de la cultura y las prácticas universitarias se expresa más acabadamente en su libro Política y Universidad: “(C) Hablo de habilitación profesional y no de incumbencias profesionales por cuanto éstas, una institución anómala desarrollada en 1976–83, han desaparecido en la legislación en vigencia. (C) En los primeros borradores del proyecto de ley elaborados en la Secretaría de Políticas Universitarias se propuso la creación de un mecanismo de habilitación profesional a cargo del Estado o delegado en forma directa por éste. La tesis de la separación del título académico y la habilitación profesional, creando organismos externos para esta última tarea o delegando la misma en cuerpos académicos o profesionales, ha sido sostenida en diversas oportunidades en nuestro país por académicos y profesionales provenientes de concepciones ideológicas muy diferentes. (C) La idea precedente provocó las críticas de los Consejos Superiores de las Universidades Nacionales, que la consideraban lesiva para su autonomía y contraria a la cultura vernácula y de varios rectores de establecimientos privados de educación superior que sostenían que violentaba los derechos adquiridos en virtud de las normas de la ley de facto 17.604 y sus decretos reglamentarios. Al mismo tiempo muchos directivos y docentes de universidades nacionales, en particular de las Facultades vinculadas con las carreras de la salud, exponían sus dudas acerca de la idoneidad profesional de los egresados de los establecimientos públicos y privados y la dificultad de encarar reformas internas vinculadas con esa situación. Esa desconfianza, cabe señalar, se encuentra igualmente extendida en el seno de la sociedad. Se arribó entonces a una alternativa similar a la que está desarrollándose en las naciones que integran la Unión Europea y que inevitablemente tendrá que utilizarse en el MERCOSUR y otros programas de integración regional. Para conocerla (C) remito al lector a la lectura de los artículos 43 y 46 inciso b de la ley 24.521/95 donde se explica la fórmula lograda. ” (Mignone, 1 998:79-80)

Digo que en esta ocasión Mignone es “optimista” porque confía en que, habiéndose ganado la batalla jurídica, con la erradicación del término incumbencias

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del nuevo ordenamiento legal que regula a las universidades, también se triunfó en ámbitos menos plásticos de la cultura y los intereses corporativos. La “fórmula lograda” para superar la tensión entre título académico y habilitación profesional contenida en la Ley de Educación Superior consiste en la acreditación de carreras de grado consideradas de interés público y ya es ampliamente conocida. Se recurre a estándares de acreditación aplicables a un conjunto de carreras que son definidos por el Consejo de Universidades, mientras que los procesos de acreditación son implementados por la CONEAU. Esta “formula” viene aplicándose desde la creación de la CONEAU e involucra a todas las carreras de posgrado y a un grupo de carreras de grado que se incrementa a medida que el Consejo de Universidades va resolviendo, caso por caso, cuáles son de “interés público” y cuáles son los estándares de acreditación pertinentes para cada una.

Consideraciones finales A un poco más de quince años de aplicación de la “fórmula” hay que reconocer que estos procedimientos han mejorado el conocimiento que el sistema universitario tiene de sí mismo y han dotado al público y al estado de información confiable para elaborar juicios de calidad sobre los programas en cuestión. Pero, también es posible observar que no han sido igualmente exitosos a la hora de acabar con la superstición de que las famosas incumbencias pueden dotar de seguridad ontológica a los profesionales universitarios. Como bien demuestra Mignone, la noción de incumbencias tiene un fuerte contenido corporativo que apunta a garantizar nichos de mercado para cada una de las profesiones que logran protección legal bajo su paraguas. Los legisladores que elaboraron la Ley de Educación Superior del 95 considerando seriamente las sugerencias de Mignone contenidas en los documentos citados, se enfrentaron a la necesidad de resolver un dilema: ¿Cómo armonizar la tensión entre título académico y habilitación profesional en el caso de las carreras universitarias de interés público sin caer en la trampa corporativa de las incumbencias? La Ley erradica el antipático término y lo reemplaza por la noción de “actividades profesionales reservadas al título” introduciendo una novedad: ahora las actividades profesionales, o dicho de manera más concreta, las prácticas médicas, ingenieriles, jurídicas, contables, educativas, etc. remiten a títulos acreditados en paralelo con los procesos académicos que los sustentan. Actualmente esos procesos, junto con sus programas y resultados, son sometidos a evaluaciones por pares que aplican

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estándares elaborados y legitimados por un órgano de coordinación del sistema universitario como es el Consejo de Universidades. Así visto el problema, es dable opinar que la noción de “actividad profesional reservada al título” no es una mera fórmula para rebautizar a las famosas incumbencias. Sin embargo, también es cierto que la resistencia del término incumbencias a su erradicación, debe explicarse por su arraigo en el imaginario de los universitarios que encuentran en él un paliativo precario, pero paliativo al fin, para conjurar la incertidumbre que produce la intemperie del mercado de las profesiones en un medio donde el credencialismo supera a la idoneidad profesional, donde los títulos académicos todavía no están suficientemente respaldados en una formación universitaria capaz de sincronizar las éticas particulares de cada una de las profesiones con una ética social ligada a la honestidad intelectual y a un proyecto de desarrollo acompasado con los tiempos y demandas de la sociedad del conocimiento y la situación de creciente globalización.

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Desde mediados de la década de 1 970 se desarrolló en la Argentina un sistema dirigido a establecer las denominadas incumbencias de las profesiones universitarias, que ha alcanzado notable dimensión. Sin embargo, no conozco hasta el presente un análisis pormenorizado de su evolución ni de sus fundamentos legales; ni una reflexión acerca de sus propósitos, ventajas e inconvenientes. El propósito de este trabajo es iniciar dicho examen para contribuir con una propuesta racional al desenvolvimiento de una política universitaria orientada hacia el acrecentamiento de la autonomía de los establecimientos; la distinción entre el título académico y la habilitación profesional; la desregulación, en la medida de lo razonable, del ejercicio de las profesiones y la evaluación periódica de la calidad de la educación superior, a fin de procurar su excelencia, pertinencia, eficiencia y equidad.

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La palabra incumbencia, que, como se verá más adelante aparece recién hace dos décadas en nuestra literatura oficial, pedagógica y profesional, se encuentra definida en el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española como la obligación y cargo de hacer una cosa. Es un derivado del verbo intransitivo incumbir, proveniente del latín incumbère el cual, según el mismo repertorio, significa estar a cargo de una cosa. A ese respecto es curioso señalar, como primera observación, que poseyendo el vocablo en cuestión el sentido original de una obligación o cargo, ha adquirido entre nosotros, en campo educativo y profesional, la acepción antinómica de atributo, derecho o privilegio. En mis rastreos por la legislación, la bibliografía y las prácticas educativas argentinas anteriores a la época precedentemente señalada, nunca me topé con el uso de esta palabreja con la significación –repito- de atributo, derecho o privilegio profesional. Lo mismo me ha ocurrido en mis lecturas de autores y cuerpos normativos de otros países, en particular los de lengua española. El término posee la misma etimología y similar fonética en inglés (incumbency) -donde se lo utiliza en general con referencia al ejercicio de una función pública- y en italiano (incombenza). En francés existe el verbo incomber, pero el sustantivo incumbencia sólo podría trasladarse a ese idioma como charge o devoir y no como un derivado del término anterior. El equivalente alemán de incumbencia sólo obliegenheit, también se traduce por obligación. Es evidente que nos encontramos ante una innovación terminológica y normativa extraña, sólo explicable como resultado de una pugna de intereses universitarios y profesionales corporativos y dentro del marco de una legislación educativa incompleta, irracional y falta de coherencia. Como todavía viven muchos protagonistas de aquella década, espero conocer algún día el nombre del responsable de la introducción de este mecanismo de derechos y privilegios y del equívoco vocablo elegido para expresarlo, con efectos, a mi juicio, impensados y devastadores. José Luís Cantini y los restantes coautores de un anteproyecto de Ley Federal de Educación que lleva pie de imprenta de 1 981 pero fue recién impreso en 1 983, en el parágrafo destinado a establecer la terminología de su propuesta, define los vocablos “habilitaciones” e “incumbencias” de la siguiente manera:

El término ‘habilitaciones’ designa distintos efectos jurídicos del aprendizaje, a saber: el derecho a pasar de un establecimiento educativo a otro, el derecho a

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proseguir estudios superiores y el derecho a ejercer al término de los estudios determinadas actividades profesionales, cuya reglamentación se ha reservado el Estado. El término ‘incumbencias designa las actividades profesionales concretas para las cuales habilita un determinado título, conforme a lo expresado en el inciso anterior. 1

Como se advierte, para esos especialistas las incumbencias consisten en actividades o especificaciones en el marco de la habilitación de las profesiones reglamentadas por el Estado, es decir las tienen que ver con la salud, los bienes, la seguridad y los derechos de los habitantes. Dentro de dicha concepción Cantini no considera admisible la existencia de incumbencias para profesiones no reglamentadas por el Estado, pese a que a la fecha de impresión del libro mencionado en la nota anterior ya se había extendido a estas últimas su ámbito de aplicación, en particular a partir de la resolución ministerial 1 560, que lleva fecha del 1 º de setiembre de 1 980. Cantini y su equipo definen la palabra incumbencia como sinónimo de alcance o competencia, sin entrar a analizar su origen, necesidad o conveniencia. Surge también de lo transcripto una distinción implícita entre título académico y habilitación profesional, pero aceptando, con el propósito de no innovar demasiado la estructura tradicional, que el otorgamiento de ambos instrumentos quede en manos de las universidades, tanto nacionales como privadas. Sin embargo en el anteproyecto de ley federal de educación que integra dicho trabajo se establecen normas en virtud de las cuales los planes de estudio cuyos diplomas otorgan una habilitación específica para el ejercicio de una profesión regulada por el Estado, requieren la previa autorización de sus respectivas bases por el Poder Ejecutivo (Cantini et al, 1 981 :207). En esta propuesta normativa la palabra solo aparece mencionada otra vez, además del título preliminar donde se la define, en una cláusula referida a la validez legal de los títulos. Allí se dice lo que sigue, confirmando la idea que la atribución de la habilitación profesional corresponde, al menos en la Argentina, a las universidades: 15.2: Estudios completos: los títulos y certificados finales expedidos por establecimientos educativos del sistema, que acrediten la aprobación de 1 José Luís Cantini, Alfredo Manuel Van Gelderen, Luís Ricardo Silva, Francisco J. Macias, Roberto Burton Meis, María Cristina Serrano, Augusto Barcaglioni y Graciela Mariani: Bases y alternativas para una Ley Federal de Educación, Buenos Aires, EUDEBA, 1 981 . Págs. 1 84 y 1 85.

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estudios completos de un determinado nivel, modalidad o carrera, tendrán los alcances previstos en los respectivos planes de estudios. Los de carácter profesional habilitarán para el ejercicio de las correspondientes profesiones, dentro de las incumbencias establecidas en dichos planes, sin perjuicio del poder de policía de las autoridades locales. 2

A este respecto es ilustrativa la lectura en la misma obra de los incisos f) y g) del capítulo 6º, título II, de la Exposición de Motivos, donde se analiza el problema de los planes de estudios universitarios desde el ángulo de la habilitación profesional 3 . Como paso previo al estudio de la irrupción, aplicación, evolución y desarrollo normativo de la noción de incumbencias con la acepción precedentemente explicada, se hace preciso distinguirla de otras acepciones que se le asemejan y con las cuales con frecuencia se las confunde. Me refiero a los conceptos de habilitación profesional, alcance o funciones de los títulos universitarios y validez nacional de éstos, todos ellos más claros y precisos y con mayor raigambre y legitimidad. Es curioso que los pocos autores que han encarado la cuestión, en general provenientes del campo del derecho o de las corporaciones profesionales, no discriminan entre ellas y las utilizan de manera indistinta, con lo cual confunden la problemática y arriban a conclusiones y soluciones erradas. Tal es el caso de los doctores Luís J. Pérez Colman 4, Augusto M. Morello, Roberto O. Berizonce 5 y Héctor Oscar Méndez6 ; y del ingeniero Horacio A. Galloni 7 . Desde este punto de vista y sin adelantarme a las conclusiones del presente trabajo, resultará útil determinar el origen del concepto de habilitación profesional y distinguirlo de la noción de título académico. A partir de la Alta Edad Media las 2 Obra citada, págs. 1 28 / 1 31 . 3 Obra citada, págs. 11 8 / 1 21 . 4 Tengo en mi archivo una fotocopia del artículo del doctor Luís J. Pérez Colman (Dr. en Ciencias Jurídicas y Sociales, Ex director general del Tribunal de Cuentas de la Nación, ex Profesor de la OEA, el CFI y el INAP, profesor de las universidades de Buenos Aires y Belgrano, Miembro de la Academia Nacional de Ciencias y de la Sociedad Científica Argentina. Asesor de los Consejos Profesionales de Ingeniería Civil, Ciencias Económicas y Geología y de la Federación Argentina de los Consejos Profesionales de Ciencias Económicas), intitulado: Incumbencias de títulos , pero en ella no se indica la publicación de la cual proviene y, por ende, la localidad y la fecha. Tal es grado de confusión de los vocablos utilizados por el autor que éste, luego de concluir afirmando que “O el tema de las incumbencias profesionales exige un estudio y regulación superiores” –los cual es lo mismo que no decir nada- sostiene que “Olos títulos expedidos con anterioridad al régimen de la Resolución 1 560/80 del MCE deben seguir rigiéndose por las incumbencias fijadas anteriormente por las universidades nacionales”. Sin advertir que estás últimas jamás utilizaron antes de dicha fecha esa terminología. 5 Augusto M. Morello y Roberto O. Berizonce: Mecanismos adecuados para la determinación de las incumbencias profesionales , El Derecho, Buenos Aires, Universidad Católica Argentina, tomo III, marzo / abril de 1 985, pág. 893. Los autores proponen la creación de: “Consejos Asesores Permanentes en cada rama profesional (arte de curar, ciencia jurídicas, arte de construir)”. Dichos consejos –explican- deberían estar “integrados interdisciplinariamente, con participación del propio poder público y el apoyo de los departamentos académicos universitarios y las informaciones, requerimientos y consultas de los cuerpos intermedios”. Agregan: “Oque importa recalcar que será siempre el organismo estatal (no dicen cuál), aunque adecuadamente abastecido por los Consejos Asesores

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instituciones universitarias, hermosamente definidas en la célebres Partidas (1 256 / 1 265) del rey de Castilla Alfonso X El Sabio (1 221 / 1 284) como el Ayuntamiento de Maestros e de Scholares, que es fecho en algún lugar, con voluntad e entendimiento de aprender los saberes8, tuvieron una finalidad docente y de acrecentamiento de los conocimientos. Los grados de Bachiller, Licenciado, Maestro y Doctor que ellas otorgaban, sólo acreditaban el saber y constituían, por lo tanto, un título de carácter meramente académico. El ejercicio de las escasas profesiones liberales de entonces, tanto las que exigían estudios universitarios previos (derecho y medicina) como las consideradas meramente empíricas (construcción de edificios, puentes y caminos y otras), se encontraba sujeto a la jurisdicción del Estado –o por delegación de éste a las corporaciones profesionales-, en la medida en que ponen en riesgo la salud, la seguridad, los bienes y los derechos de los habitantes. Esta diferenciación se ha mantenido hasta la actualidad en las naciones de cultura anglosajona y en menor proporción en las germánicas, al permanecer al margen de la Revolución Francesa. En Francia, en cambio, las universidades del Antiguo Régimen, abolidas por la Convención Nacional de 1 793, fueron recreadas por Napoleón Iº en 1 806 con el carácter de reparticiones del Estado. Esta circunstancia dio lugar a que se les confiriera la doble capacidad de otorgar el título académico y la habilitación profesional, norma que no ofreció dificultades al no autorizarse en ese país establecimientos privados de educación superior. Dicho modelo pasó después de la Independencia a los países latinoamericanos, entre ellos a la República Argentina. Es interesante señalar, sin embargo, que en Francia, como consecuencia de la ampliación de la autonomía de las universidades dispuesta por la ley de educación superior del 1 2 de noviembre de 1 968 y de normas posteriores de similar orientación, Permanentes, el que laudará en la adjudicación de incumbencias, sus reconocimientos, interconexiones y límites”. En rigor de verdad están proponiendo, sin mucha claridad, un sistema de habilitación profesional diferenciado del título académico, pese a que advierten confusamente la distinción indicando la “intima conexión entre la capacitación profesional y el encuadre de las incumbencias de cada sector”. Surge de lo anterior que aún en autores tan versados como Morello y Berizonce, no existe una comprensión clara de la significación de la expresión incumbencia, cuya presencia, pese a su precariedad legal e innecesariedad aceptan de manera acrítica. 6 Héctor Oscar Méndez: Incumbencias profesionales, un problema que exige un replanteo inmediato, en La Ley, Buenos Aires, 22 de abril de 1 986. Este autor incurre en el error de afirmar que antes de la sanción de la Resolución MCE 1 560 / 80 y de las leyes universitarias 22.207 y 23.068, la fijación de las incumbencias correspondía a las Universidades Nacionales, cuando en realidad éstas sólo determinaban el alcance o funciones, la validez y la habilitación profesional de los títulos de los títulos, es decir nociones parecidas pero diferentes. Su crítica se limita a señalar la incongruencia de muchas de las incumbencias fijadas por no tenerse en cuenta –sostiene- la opinión de las corporaciones profesionales. Sugiere, como podría encararse esta tarea que, a juicio del autor, aparentemente habría que mantener en el ámbito del Ministerio de Cultura y Educación. 7 Horacio A. Galloni: Incumbencias de los Títulos de Ingeniería, Agrimensura y Arquitectura: UBA – UNC – UNLP – UTN . Dispongo solo de una fotocopia de este artículo, incluido en un Boletín, evidentemente de un Consejo Profesional, pero ignoro de cuál. Probablemente, por el material que maneja, corresponda al Consejo Profesional de Ingeniería Civil de la Provincia de Buenos Aires. Contiene una valiosa recopilación de leyes, decretos nacionales y provinciales (Buenos Aires y Córdoba), resoluciones ministeriales, ordenanzas universitarias y fallos judiciales en particular de la Corte Suprema de Justicia de la Provincia de Buenos Aires. Ilustra sobre los conflictos en materia de incumbencias de las profesiones referidas. Incorpora igualmente las conclusiones de una Jornada de Trabajo convocada por la Dirección Nacional de Asuntos Universitarios del entonces Ministerio de Educación y Justicia de la Nación, llevadas a cabo en Buenos Aires los días 11 , 1 2 y 1 3 de diciembre de 1 985 con relación a la carrera de Ingeniería Civil y la participación de los Consejos Profesionales de nueve provincias, el Consejo Profesional de Ingeniería Civil de jurisdicción nacional y la Junta Coordinadora de Consejos Profesionales de Agrimensura, Arquitectura e Ingeniería de la República Argentina. 8 Libro II, título XXXI, Proemio, Ley 1 era.

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se tiende actualmente al restablecimiento de la diferenciación entre el título académico y la habilitación profesional. Entre nosotros la distinción descripta, existente durante el período hispánico, se fue extinguiendo en forma paulatina, de conformidad con el modelo francés, a partir de la Organización Nacional. Todavía en 1 855, por la ley número 22, el Congreso Nacional aprobó el decreto del Poder Ejecutivo del 1 5 de setiembre de 1 854 por el cual se disponía que sólo los tribunales de la Confederación podían extender el diploma de abogado nacional, una vez probada la idoneidad de los solicitantes. Por su parte el artículo 33 de la Constitución de la Provincia de Buenos Aires de 1 873, luego de establecer que “las universidades y facultades científicas erigidas legalmente expedirán los títulos y grados de su competencia sin más condición que la de exigir exámenes suficientes”, disponía que quedaba “a la legislatura la facultad de determinar lo concerniente al ejercicio de las profesiones liberales”. Pero dos años más tarde ese cuerpo, en virtud de lo establecido en el artículo 1 º de la ley del 7 de agosto de 1 875 autorizó a las Facultades a expedir “los diplomas que autoricen a los que hayan rendido los exámenes necesarios para ejercer las profesiones en que se requiera competencia científica”, lo que supuso, a mi entender, al menos en el ámbito provincial y con respecto a la Universidad de Buenos Aires la identificación del título académico con la habilitación profesional. Menos clara era la situación con respecto a la Universidad de Córdoba, nacionalizada por un decreto del Poder Ejecutivo Nacional del 29 de mayo de 1 854, ratificado por la ley número 83 del 9 de setiembre de 1 856. En efecto, la Constitución Provisoria de esa casa de estudios superiores –con un contenido curiosamente arcaico-, aprobada por el Poder Ejecutivo Nacional del 25 de enero de 1 858, nada dice al respecto. Arquetípica de la distinción relatada es la trayectoria del doctor Marcelino Ugarte (1 822 – 1 872), relatada por Ricardo Zorraquín Becú en un libro subtitulado “un jurista de la época de la organización nacional” 9. Marcelino Ugarte, oriundo de Buenos Aires, luego de seguir estudios de latinidad, filosofía y francés en el Departamento de Estudios Preparatorios de la Universidad de Buenos Aires entre 1 832 y 1 835, logró ingresar en el Departamento de Jurisprudencia de la misma casa de estudios superiores en 1 836, es decir a los trece años y medio de edad. En esa unidad docente sólo había dos profesores, el presbítero José León Banegas y el doctor Rafael 9 Ricardo Zorraquín Becú: Marcelino Ugarte (1 822 – 1 872): Un jurista de la época de la organización nacional. Buenos Aires, Instituto de Historia del Derecho y Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires, 1 954, 333 págs.

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Casagemas, quienes se mantuvieron en sus cátedras hasta 1 854 y 1 857, respectivamente. Según Zorraquín Becú su enseñanza era excelente y los estudios, aunque reducidos a tres años, no impedían obtener la formación adecuada. “Se ganaba en intensidad –agrega- lo que hoy se pierde en extensión”. Ugarte suspendió sus estudios en 1 840 y se trasladó a Montevideo. Regresó en 1 848 rindió el examen general y defendió su tesis en un acto público a fin de obtener el grado de doctor en Jurisprudencia el 1 7 de marzo de 1 849, alcanzando la calificación de sobresaliente. Participó además en las réplicas de las tesis de otros doctorandos de la época. Era doctor en Jurisprudencia pero no abogado y por lo tanto no podía ejercer dicha actividad. En otras palabras, aunque tenía el título académico le faltaba la habilitación profesional. Para obtenerla debió inscribirse en la Academia de Jurisprudencia, la cual luego de un examen de ingreso, tres años de práctica y una prueba de egreso realizada el 11 de mayo de 1 852, le otorgó el título de abogado. Durante ese período debió además realizar tareas forenses en un estudio reconocido, eligiendo para ello el bufete del doctor Baldomero García, uno de los profesionales más calificados de la época. Finalmente en 1 852 instaló su estudio. Diferente fue el camino seguido por el más ilustre de nuestros juristas, Dalmacio Vélez Sarsfield, autor del Código Civil todavía en vigencia y un autodidacta genial pero de discutida versatilidad política. Su curso ilustra también sobre la distinta jurisdicción en materia de otorgamiento títulos académicos y de habilitación profesional ya señalada. Vélez, nacido en 1 800 en el Valle de Calamuchita e instalado en la ciudad de Córdoba, luego de seguir estudios preparatorios en el Convento Franciscano y en el Colegio Monserrat, completó entre 1 81 4 y 1 820 en la Universidad el bachillerato en Artes, que incluía dos cursos de Instituta introducidos en 1 791 , para luego inscribirse en el primero de leyes, que abandonó enseguida sin alcanzar el título de doctor. En ese mismo periodo profundizó el conocimiento del latín, que ejercitó su capacidad de raciocinio y le sirvió toda su vida. Urgido por razones económicas para ejercer la profesión de abogado, consiguió que el gobierno provincial lo autorizara a realizar la práctica jurídica en sólo dos años en la Asesoría de Gobierno a cargo del doctor Gigena, hasta que obtuvo la matrícula en 1 822 mediante una dispensa en la cual adujo como justificación que era hijo de madre viuda y pobre y que faltaban profesionales de ese ramo en la provincia. Es decir, Vélez logró la habilitación profesional mediante una disposición estatal, contando con el título académico previo y necesario de Bachiller en Artes –que incluía, según antes señalé, dos cursos de derecho romano- a través de una actividad práctica. Tenía 23 años. En 1 823 se

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trasladó a Buenos Aires, donde fue recibido por Bernardino Rivadavia, quien lo nombró en 1 826 profesor de economía política de la universidad. Al año siguiente, en uno de sus últimos decretos presidenciales, Rivadavia le otorgó a Vélez, también por excepción y en virtud de “sus distinguidos talentos regenteando cátedras” el título de doctor, con el cual fue conocido a lo largo de una exitosa carrera profesional, intelectual y política prolongada durante distintos y contradictorios regímenes institucionales hasta su muerte, ocurrida en 1 875 1 0. La ley universitaria número 1 597, del 3 de julio de 1 885, conocida como Ley Avellaneda, establece en el inciso 4º del artículo 1 º que “cada FacultadO proyectará los planes de estudio y dará los certificados de exámenes en virtud de los cuales la

Universidad expedirá, exclusivamente, los diplomas de las respectivas profesiones científicas”. A partir de ese momento quedó claro que el otorgamiento de la

habilitación profesional se encontraba bajo su jurisdicción. La referida interpretación se encuentra abonada por el debate parlamentario. Durante su transcurso, en el recinto de la Cámara de Diputados, el ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública Eduardo Wilde –adversario acérrimo de la autonomía universitaria-, con su habitual causticidad afirmó lo siguiente: “Las Universidades, en los países donde están establecidas con esa independencia, son asociaciones particulares, dan diplomas como los da una asociación cualquiera: el Club del Progreso, el Club de los Negros, una sociedad de carnaval o el Instituto Geográfico. No tienen más valor que el que depende de la autoridad científica que da esos diplomas. Entre nosotros no. El poder oficial, el Estado, el Gobierno, protege en cierta manera a los individuos que salen con un diploma de sus universidades. Este diploma va sellado con el sello de la autoridad nacional y sus funciones están en cierto modo protegidas. Hay una especie de garantía adherida al diploma dado por una universidad que subsiste en virtud de leyes nacionales y las instituciones que tienen ese carácter expiden diplomas, dan certificados y títulos que tiene ante el mundo, en general, mucho mayor valor que los de las universidades particulares, salvo los casos en que éstas han llegado a tener una alta reputación y solamente en esos casos las disposiciones de esas Universidades pueden ser acatadas”. En la misma Cámara, con motivo de una intervención del diputado nacional Miguel Navarro Viola, se entabló el intercambio que transcribo a continuación y que, a mi modo de ver, esclarece completamente la cuestión: 1 0 Conf.: Abel Cháneton: Historia de Vélez Sarsfield , tomo I, La vida. Buenos Aires, segunda edición, Editorial La Facultad, 1 938.

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“Sr. Navarro Viola: Hay otro punto (en el proyecto) esencial y es la expedición de diplomas en las profesiones científicas. ¿Quién las expide? Aquí no se dice y puesto que se dicen tantas cosas que son de segundo orden, me parece muy esencial agregar estoO Ha llegado el caso de haberse hecho una concurrencia de poderes en la expedición de diplomas de abogados: la Excelentísima Cámara en lo Civil ha entendido que era de su incumbencia expedir estos diplomas y la Facultad de Derecho ha seguido expendiéndolos con arreglo a sus estatutos. Me parece, entonces que, no ofreciendo dudas, como creo que no ofrece, que sean las Facultades las que expidan los diplomas de las profesiones científicas y existiendo esta concurrencia, que entiendo no puede sostenerse, sería conveniente decir: Expedirá exclusivamente los diplomas de las respectivas profesiones científicas. Sr. Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública: (Dr. E. Wilde): ¿Me permite una observación? Quizás sería conveniente modificar en esta parte la redacción que está proponiendo (el proyecto), insinuando que las facultades expidan los certificados en virtud de los cuales la Universidad da el diploma, porque es más natural que sea la Universidad, que tiene una existencia sui generis y que es la que mantiene relaciones con el exterior. Sr. Navarro Viola: Perfectamente. Aceptado. Sr. Presidente: Pediría al Sr. Diputado que indicase la forma que acepta. Sr. Navarro Viola: Acepto la forma propuesta por el señor Ministro. Sr. Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública (Dr. E. Wilde): Podría quedar así: ‘Cada FacultadO dará los certificados de exámenes en virtud de los cuales la Universidad expedirá exclusivamente los diplomas de las respectivas profesiones científicas.’ Sr. Presidente: No sé si esta indicación es aceptada por la Comisión. Sr. Gallo: ¿Está en discusión el artículo en esa forma? Sr. Presidente: Uno de los señores diputados que ha sido miembro de la Cámaras (de Justicia) recordaba las dificultades con que se encuentra la de lo Civil para atender a ciertas exigencias de la ley; por ejemplo para expedir los diplomas de maestros mayores, contadores, etc. La misma ley de organización de los tribunales da facultad a las cámaras de lo civil para tomar exámenes y expedir diplomas de abogados y está enfrente de la Facultad de Derecho, con más derecho a ejercer esas funciones que la Cámara, a la cual se saca de su carácter al hacerla tomar exámenes y expedir diplomas profesionales y científicosO Podría hacer la Cámara (de Diputados) lo que se hace desde que

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hay Constitución. No ha dictado planes de estudio; y sin embargo hay planes de estudio; los diplomas que tienen muchos de los que están en la Cámara (de Diputados), inclusive el que habla, son obtenidos de Facultades que han procedido, diremos contra la Constitución, dictando planes de estudio sin tener derecho a dictarlosO Sr. Presidente: Se leerá (el artículo) en la forma que ha sido aceptado por la Comisión e implícitamente por la Cámara. –Se vota el artículo en esa forma y se acepta 11 ” Esta atribución de proporcionar la habilitación profesional por parte de las Universidades Nacionales sólo aparece implícitamente confirmada en los distintos Estatutos universitarios –que en general únicamente se refieren a las funciones y alcances de las diferentes carreras- y en las leyes de creación de nuevas casas de estudios superiores (La Plata, Tucumán, Litoral). No entro en el análisis de esos textos porque resultaría tedioso, aunque los he recorrido en una completa recopilación publicada en 1 935 por el Congreso Universitario Argentino1 2. La ley universitaria 1 3.031 sancionada el 4 de noviembre de 1 947, durante la primera presidencia de Juan Domingo Perón, siendo ministro de Justicia e Instrucción Pública Belisario Gaché Pirán (Denominada Ley Guardo), que reemplazó después de 62 años a la ley Avellaneda, mantuvo en esta materia la misma línea pero de manera más explícita y con una terminología actualizada. En efecto, su artículo 2º, inciso 5º, expresa que: “Son funciones de las universidades, de las cuales no podrán

apartarseF Preparar para el ejercicio de las profesiones liberales, de acuerdo con las necesidades y las transformaciones sociales, otorgando títulos habilitantes con carácter exclusivo”.

La norma que la sustituyó, sancionada el 1 8 de enero de 1 954 (Ley 1 4.297), durante la segunda presidencia de Perón y el Ministerio de Educación de Armando Méndez San Martín, repite casi textualmente esa formula expresando: Artículo 1 º: “Las universidades argentinas cumplirán su misión con un sentido eminentemente humanista y de solidaridad social, a cuyo efectos tendrán los siguientes objetivos: F Inciso 5º: El otorgamiento de los títulos o diplomas para el ejercicio de las profesiones 11 Conf. Debate Parlamentario sobre la Ley Avellaneda / Introducción de Norberto Rodríguez Bustamante. Buenos Aires, Departamento Editorial, Biblioteca de Educación: Director: Profesor Juan Mantovani, 2, 1 959, 306 págs. 1 2 Conf.: República Argentina. Congreso Universitario Argentino: Actas y Trabajos. Tomo I, Antecedentes. Organización.

Autoridades. Leyes Universitarias y Estatutos vigentes y proyectos de ley universitaria; Tomo II: Estatutos de la Universidades Argentinas. Rosario, Establecimiento Gráfico Pomponio, 1 935, 532 y 654 páginas respectivamente.

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liberales y la reglamentación de su habilitación, reválida y reconocimiento, todo ello con carácter exclusivo”.

Como es sabido el régimen defacto instaurado el 24 de setiembre de 1 955 derogó mediante el decreto – ley 477 del 1 4 de octubre de ese año, que lleva la firma del general Eduardo A. Lonardi y del ministro de Educación y Justicia Atilio Dell’Oro Maini, la leyes 1 3.031 y 1 4.297, antes mencionadas, restableciendo la vigencia de la ley Avellaneda número 1 .597 del año 1 885 en todos sus efectos. Al poco tiempo, sin embargo, se consideró vetusta dicha normativa y, bajo la inspiración del ministro Dell’Oro Maini, siendo presidente de facto el general Pedro Eugenio Aramburu, se sancionó el decreto ley 6.403 del 23 de diciembre de 1 955. Su artículo 1 º, en forma menos explícita, determina que “las Universidades Nacionales... expiden los certificados de competencia que corresponde a los estudios realizados en su seno”, sin aclarar si se trata solamente de títulos académicos

o si incluye igualmente la habilitación profesional, aunque pareciera, de acuerdo con los antecedentes reseñados, que se refiere a ambos instrumentos. Nada se innovó, por cierto, en esta materia en el seno de las universidades nacionales, que siguieron considerando que poseían la capacidad de habilitar para las profesiones. Pero con el artículo 28 del referido decreto – ley 6.403/55, se introdujo una novedad en el panorama de la educación superior argentina. El mismo establecía que “la iniciativa privada puede crear universidades libres que estarán capacitadas para expedir diplomas y títulos habilitantes, siempre que se sometan a las condiciones expuestas por una reglamentación que se dictará oportunamente”. En el discurso

radial del 2 de marzo de 1 956 el ministro Dell’Oro Maini procuró aclarar el referido artículo 28, como consecuencia de un difícil debate producido en el seno de la denominada Junta Consultiva Nacional el 29 de febrero anterior. Explicó en esa oportunidad que se había designado una comisión compuestas por eminentes profesores y hombres de ciencia con el propósito de elaborar la reglamentación anunciada (Decreto del Poder Ejecutivo Nacional Nº 321 8 del 25 de febrero de 1 956). Sostuvo además que dicha reglamentación, entre otros recaudos, debería establecer que “los títulos habilitantes que expidan las universidades privadas para el ejercicio de

profesiones que interesen a la salud o a la seguridad pública, definidas en la ley reglamentaria, serán sometidos para su validez al control y examen de los órganos competentes del Estado” 1 3. 1 3 Poder Ejecutivo Nacional / Ministerio de Educación y Justicia / Despacho General: La Revolución Libertadora y la Universidad , 1 955 – 1 957, pág. 1 72.

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El gobierno de facto nunca sancionó la reglamentación anunciada pero el Congreso Nacional mediante la ley 1 4.557 (Ley Domingorena) sustituyó el 24 de octubre de 1 958 el citado artículo 28 por un texto que, en la parte que nos interesa, decía así: “La iniciativa privada podrá crear universidades con capacidad para expedir títulos y / o diplomas académicos. La habilitación para el ejercicio profesional será otorgada por el Estado Nacional. Los exámenes que habiliten para el ejercicio de las distintas profesiones serán públicos y estarán a cargo de los organismos que designe el Estado Nacional”.

El decreto – ley 6.403/55 rigió durante once años hasta la sanción, durante el gobierno de facto del general Juan Carlos Onganía, de las llamadas leyes 1 7.245 del 25 de abril de 1 967 para las Universidades Nacionales; 1 7.604 del 11 de enero de 1 968 para las Universidades Privadas; y 1 7.778 del 2 de julio de 1 968 para las Universidades Provinciales. Siendo importante destacar que estos dos últimos ordenamientos legales siguen vigentes a la fecha del presente trabajo. La llamada ley 1 7.245 determina en el inciso f) del artículo 6º que las universidades nacionales gozan de la atribución de “expedir grados académicos y títulos habilitantes y de idoneidad” y establece en su artículo 87 que “los títulos

profesionales habilitantes y grados otorgados por las universidades nacionales tendrán validez en todo el país. Acreditarán idoneidad y los de carácter profesional habilitarán para el ejercicio de las actividades consiguientes, sin perjuicio del poder de policía que corresponde a las autoridades locales”. O sea que mantiene el criterio de

la habilitación profesional por parte de los establecimientos estatales. En cuanto a los privados, la llamada ley 1 7.604 estatuye que “el Estado reconoce a los establecimientos universitarios privados los siguientes derechos: O Expedir títulos académicos, los que cumplidos los requisitos que se establezcan para su habilitación por el Poder Ejecutivo, tendrán los efectos previstos en el artículo 87 de la ley 17.245”.

En cumplimiento de la cláusula precedentemente transcripta, el gobierno de facto de Onganía, durante el ministerio de Dardo Pérez Guilhou, dictó con fecha 31 de enero de 1 969 el decreto reglamentario de la llamada ley 1 7.604, que lleva el número 8.472/69. Esta norma, con las modificaciones incluidas en los decretos reglamentarios 1 .868/72; 451 /73; 2.971 /73; y 1 97/76 rigió hasta el 11 de noviembre de 1 993 en que fue sustituida por el decreto del Poder Ejecutivo Nacional número 2330. En relación con el tema que me preocupa el decreto reglamentario de Onganía, en cuya elaboración participé en mi carácter de subsecretario de educación, despliega, por mi

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iniciativa, una detallada especificación de la denominada Prueba Final de Capacitación Profesional –es decir la habilitación- (artículo 1 8), requerimiento que, a mi modesto entender, nunca se cumplió cabalmente con el criterio que lo inspiró. Pero a continuación el artículo 1 9 estableció lo siguiente: “El Poder Ejecutivo Nacional

podrá conceder, a propuesta del Ministerio de Cultura y Educación, la supresión de la Prueba Final de Capacitación Profesional a los establecimientos autorizados definitivamente. Para ello deberán contar con un mínimo de quince (15) años de funcionamiento a partir de su autorización definitiva y poseer nivel académico y docente adecuado”.

Me opuse sin éxito a esta última disposición pero fui vencido por el lobby de algunos rectores influyentes. Sólo conseguí introducir, atrayendo sobre mi cabeza las iras de éstos, el plazo de quince años (que entonces ingenuamente y siendo más joven, me pareció extenso) y la mención de una abstracta exigencia de un adecuado nivel académico y docente. No logré incorporar el requerimiento del desarrollo indispensable de programas de investigación científico-tecnológica ni la implantación de un mecanismo externo de evaluación. En los hechos la concesión de la autorización señalada se ha cumplido de manera automática. Creía entonces, como surge de esta larga exposición de antecedentes –y lo sigo pensando- que dicha concesión contraría una facultad estatal insoslayable –y vigente sin excepción en el resto del mundo- para el ejercicio de las profesiones vinculada con la salud, la vida, la seguridad, los bienes y los derechos de los habitantes. Ella, además, se opone a la letra y al espíritu del decreto – ley 6.403/55 tal como fue explicado, según se vio, por su inspirador Atilio Dell’Oro Maini; al texto del artículo 28 de la ley número 1 4.567, también conocida como Domingorena; así como a la ley de facto número 1 7.604, y a la llamada ley número 1 7.245, a la cual se remite esta última. El decreto reglamentario 2.330/93 de la llamada ley 1 7.604, que ha sustituido a los anteriores, mejora y actualiza el mecanismo de la Prueba Final de Capacidad Profesional (artículo 29), pero mantiene la posibilidad de conceder su supresión para los establecimientos autorizados definitivamente. Determina, además, que éstos deberán contar para ello con un mínimo de diez (1 0) años de funcionamiento a partir de su autorización definitiva y poseer nivel académico y docente debidamente comprobado (artículo 30). Esto último será ahora posible en virtud de los procedimientos periódicos de evaluación externa, acertadamente establecidos por el mismo decreto reglamentario (artículos 1 8 / 21 ). Subsisten, sin embargo, a mi juicio, las reservas antes expuestas. Restaurado el régimen constitucional en 1 973, el Congreso de la Nación derogó

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la llamada ley 1 7.245 y sancionó para las universidades nacionales la ley 20.674, publicada en el Boletín Oficial del 1 º de abril de 1 974. Lleva las firmas del presidente Juan Domingo Perón y del ministro de Cultura y Educación Jorge Taiana. En este ordenamiento legal se incluyen dos normas vinculadas con la problemática que me ocupa. Por la primera, contenida en el inciso e) del artículo 4º se establece que las universidades tienen, entre otras, la atribución de “otorgar grados académicos y títulos habilitantes con validez nacional”. Por la segunda, que aparece en el e) de artículo 28 se determina que corresponde al Consejo Superior de las universidades nacionales “fijar el alcance de los títulos y grados”. Producido el golpe de Estado del 24 de marzo de 1 976, la nueva dictadura militar derogó el ordenamiento legal anterior y sancionó para las universidades nacionales la llamada ley 22.207, publicada en el Boletín Oficial el 24 de abril de 1 980 y suscrita por el presidente de facto Jorge Rafael Videla y los ministros de Cultura y Educación Juan R. Llerena Amadeo y de Economía José Alfredo Martínez de Hoz. El inciso d) de su artículo 6º incluye entre las atribuciones de las universidades nacionales el “otorgar grados académicos y títulos habilitantes”. El inciso d) del artículo 51 dice que corresponde a su Consejo Superior “proponer al Ministerio de

Cultura y Educación la fijación y el alcance de los títulos de grados y, en su caso, la incumbencias profesionales de los títulos correspondientes a las carreras”. A su vez el artículo 60 determina que “los títulos profesionales y los grados académicos otorgados por las universidades nacionales tendrán validez en todo el país. Acreditarán idoneidad y los de carácter profesional habilitaran para el ejercicio de las correspondientes profesiones, sin perjuicio del poder de policía que corresponde a las autoridades locales”. Finalmente el artículo 61 señala que “ las incumbencias correspondientes a los títulos profesionales otorgados por las Universidades Nacionales serán reglamentados por el Ministerio de Cultura y Educación”. Este

ordenamiento legal introduce una novedad: por primera vez una norma con carácter de ley nacional alude a las incumbencias. Repite además el texto del artículo 87 de la llamada ley 1 7.245 respecto a la validez nacional de los títulos y grados para el ejercicio de las profesiones, haciendo reserva del poder de policía de las autoridades locales, es decir las provinciales y municipales y el Congreso Nacional para la Capital Federal. En los Anales de Legislación Argentina (Editorial La Ley, Buenos Aires 1980, tomo XL-B, págs. 997 / 1015) puede leerse un comentario crítico de fuerte tono antidemocrático, suscripto por el doctor Bernardino Montejano (h). En dicho trabajo se

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explica que la llamada ley 22.207 fue el resultado de una tarea realizada por las Universidades Nacionales y el Ministerio de Cultura y Educación sobre la base de un documento elaborado por la Secretaría de Planeamiento de la Presidencia de la Nación, pero nada se dice acerca de las cláusulas precedentemente reproducidas. Según me ha hecho saber el doctor José Luís Cantini, el documento–base para este ordenamiento legal, elaborado en la Secretaría de Planeamiento de la Presidencia de la Nación, no mencionaba la palabra incumbencia. Ese vocablo, por lo tanto, fue introducido por el Ministerio de Cultura y Educación a cargo del doctor Juan Rafael Llerena Amadeo, responsable también, como se verá más adelante, de la resolución ministerial 1 .560 del 1 º de setiembre de 1 980, que extendió el ámbito de dicha innovación a las profesiones no reglamentadas por el Estado. Como una prueba de la persistencia de un vocablo una vez introducido en una norma, por espurio que sea su origen, la cláusula anterior fue transcripta textualmente en el inciso g), artículo 6º de la ley 23.068 de normalización de las universidades nacionales sancionada por el Congreso el 1 3 de junio de 1 984 y promulgada con la firma del presidente constitucional Raúl R. Alfonsín y del ministro de Educación y Justicia Carlos R. S. Alconada Aramburú. Su continuidad demuestra la gravitación de los intereses y los lobbies profesionales y el irreflexivo acostumbramiento a su dictado por parte de las autoridades de las universidades nacionales tan verborrágicamente celosas, por otra parte, de su mítica y restaurada autonomía. Dicho ordenamiento legal dice, en efecto: “ Al Consejo

Superior corresponde: F Proponer al Ministerio de Educación y Justicia la fijación y el alcance de los títulos y grados y, en su caso, las incumbencias profesionales y de los títulos correspondientes a las carreras”. Este ordenamiento legal, como es

sabido y pese a su carácter provisorio, sigue vigente a la fecha del presente trabajo. Cabe señalar, por último, la presencia en las leyes 1 7.245, 20.674, 22.207 y 23.068 de los conceptos de validez nacional y de alcance de los títulos, aunque interese destacar que la preocupación expresada no es nueva. La ley nacional número 1 87 del 7 de setiembre de 1 858 estableció el reconocimiento recíproco de los diplomas y certificados otorgados por las universidades nacionales que desde entonces fue expresamente recogido por los diversos estatutos de las universidades creadas bajo la vigencia de la ley número 1 .597, conocida como “Ley Avellaneda”.

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A su vez, a partir de 1 973, las diversas leyes de ministerios otorgan al Ministerio de Cultura y Educación la facultad de reglamentar las profesiones que requieran estudios o títulos de validez nacional (ley 20.524/73); y de entender en la validez nacional de estudios y en las habilitaciones e incumbencias de los títulos profesionales con validez nacional (leyes 22.450/81 ; 22.520/81 ; y 23.023/83)1 4 . Aparece, de esa manera, otra utilización del vocablo incumbencia en un documento que posee el carácter de ley nacional. El texto ordenado de la ley 22.520, aun vigente, aprobado por el decreto 438 / 92, dice textualmente que “compete al Ministerio de

Cultura y Educación asistir al Presidente de la Nación en todo lo inherente a la cultura y la educación y en particularF 10: Entender en la determinación de la validez nacional de estudios y títulos; y 11: Entender en las determinaciones e incumbencias de títulos nacionales con validez nacional” (artículo 21 ). De donde podría interpretarse

en colisión con la legislación universitaria que la habilitación profesional compete al Estado Nacional y no a los establecimientos de educación superior. La confusión derivada de esta incoherente normativa conduce a situaciones anómalas. Tal el caso de la ley nacional número 23.277 que reglamenta el ejercicio profesional de los psicólogos en la Capital Federal promulgada el 6 de noviembre de 1 985. En el artículo 4, inciso 1 de su texto se establece que: “O podrán ejercer dicha

profesión quienes posean título habilitante de licenciado en psicología otorgado por universidad nacional, provincial o privada habilitada por el Estado conforme a la legislación o título equivalente reconocido por las autoridades pertinentes”. Como es

sabido dicho ordenamiento legal modificó la norma de facto 1 7.1 32/67, sumamente resistida (y en realidad incumplida), por cuanto sólo se autorizaba la actividad del psicólogo con el carácter de auxiliar del médico psiquiatra, sin facultad para aplicar el psicoanálisis. Fuera de esa modificación el resto del contenido de la llamada ley 1 7.1 32 quedó vigente. Su texto reglamenta el ejercicio de la medicina, odontología y actividades de colaboración (excluyendo ahora para esto último a la psicología) en la Capital Federal y el antiguo Territorio Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur. Se trata, por lo tanto, de una norma de carácter local. Para el ejercicio de las diversas profesiones reglamentadas por dicho ordenamiento legal se exige la inscripción de los aspirantes en la Secretaría de Estado de Salud Pública (artículo 6º). Ello se realiza en forma automática, con la simple presentación de los títulos o certificados habilitantes. A tal efecto el artículo 1 3, inciso a) para los médicos

1 4 Conf. Norma Paviglianiti: Diagnóstico de la Administración Central de la Educación, 1 –Estudios y Documentos, Buenos Aires, Dirección Nacional de Información y Difusión, Estadística y Tecnología Educativa. Ministerio de Educación y Justicia, abril de 1 986, 322 págs.

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y el artículo 24, inciso 1 , para los odontólogos, determina que podrán ejercer dichas profesiones los que “tengan título válido otorgado por universidad nacional o universidad privada habilitado por el Estado Nacional”. Se advierte en dichas cláusulas, elaboradas en el entonces ministerio de Bienestar Social y sin consulta con el ministerio de Cultura y Educación, el desconocimiento del régimen de formación superior entonces existente, por cuanto la habilitación profesional, como se ha visto, se encontraba en manos de las universidades nacionales y con el correr del tiempo también de las privadas. No se habla de incumbencias por cuanto este vocablo todavía no había sido introducido en la legislación. Una mayor complicación crea todavía la ley 23.553, también de carácter local, promulgada el 23 de abril de 1 988, destinada a establecer normas para el ejercicio de la profesión de sociólogo en la Capital Federal y el antiguo Territorio Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur. Su artículo 2º define esa actividad como la “producción, aplicación y trasmisión de conocimientos científicos sobre la

realidad social, fundados en la teoría, metodología y técnicas de dicha ciencia, así como la presentación de todos aquellos servicios profesionales inherentes a las mismas”. Sus “ funciones –agrega el artículo 4º- serán las resultantes de las incumbencias establecidas o a establecer por el Poder Ejecutivo Nacional de acuerdo con las atribuciones otorgadas por ley de ministerios sin perjuicio de las correspondientes a los egresados de otras carreras del ámbito de las ciencias sociales”. Y para reafirmar el carácter restrictivo y corporativo de este ordenamiento

legal –en la práctica inaplicable- el inciso 8) del artículo 1 5º otorga como atribución al Consejo de Profesionales en Sociología, que dicha norma crea la de “combatir el ejercicio ilegal de la profesión”. ¿Consistirá un ejercicio ilegal de la sociología la producción de conocimientos sobre la realidad social, como intentamos hacerlo, mal o bien pero libremente, muchos intelectuales que no somos sociólogos? De todo esto surge, adelantando las conclusiones finales, la inconveniencia de reglamentar y establecer incumbencias para el ejercicio de actividades que, por no afectar la salud, la seguridad, los bienes y los derechos de los habitantes, son típicamente académicas y tienen por ámbito de aplicación las tareas de la investigación científica y tecnológica, la reflexión filosófica y teológica, las humanidades, las artes y las letras. Salvo que se retroceda al siglo XVI y se considere que algunas de esas labores constituyen un peligro para la sociedad y en consecuencia el poder público debe prohibir su ejercicio a quienes no posean el placet oficialO condenando, si es necesario, a la hoguera a los heterodoxos. Sin tener en

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cuenta “la lección del caso Galileo para el presente y para el futuro”, según expresara el Papa Juan Pablo II en su discurso del 31 de octubre de 1 992, en el cual admitió la equivocación de los teólogos y jueces de la Iglesia y reivindicó al celebre científico italiano. Dentro de este orden de ideas resulta interesante mencionar el fallo de la Corte Suprema de la Nación del 30 de diciembre de 1 929 en el caso Carlos Berraz Montyn, suscrito por los doctores José Figueroa Alcorta, R. Guido Lavalle y Antonio Sagarna, en concordancia con el dictamen del procurador general Horacio R. Larreta. En dicha causa, suscitada por la negativa del ejercicio de la profesión de abogado en Santa Fe, dispuesta por el Superior Tribunal de Justicia de dicha provincia al recurrente, en razón de su minoría de edad, la Corte estableció los siguientes principios: “En virtud de la ley 1.579 (ley Avellaneda), el diploma otorgado por la Universidad Nacional habilita para el ejercicio de la profesión de abogado en todo el país, facultad que no puede ser coartada por las provincias en virtud de las normas constitucionales. Sin embargo las provincias pueden determinar exigencias mayores o de otra naturaleza para el ejercicio de funciones judiciales o administrativas”15.

De este largo recorrido surgen, a mi juicio, las siguientes conclusiones: a) A partir de la Organización Nacional se impone el criterio que la habilitación profesional, al igual que el otorgamiento de títulos académicos, constituye una atribución de las universidades nacionales y esta norma es incorporada cada vez con mayor precisión en las sucesivas leyes universitarias. b) La misma facultad respecto a las universidades privadas aparece como una discutible concesión en el decreto reglamentario de la ley de facto número 1 7.640, que rige hasta la fecha. c) El vocablo incumbencia, con la acepción explicada al comienzo de este documento y como una modalidad de la habilitación profesional, constituye una novedad ingresada al léxico legislativo educacional a mediados de la década de 1 970, como paso a explicarlo en el capítulo siguiente. 1 5 Fallos de la Corte Suprema de Justicia de la Nación . Tomo 1 56, pág. 290.

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¿Cuándo, cómo, por qué y para qué surgen el concepto y el vocablo incumbencia en nuestra práctica educativa, para incorporarse luego a la legislación en ese campo y ampliarse luego a la de carácter profesional? Las licenciadas Emilia M. Vitale y Elena J. G. Auberdiac, con larga y proficua actuación en la Dirección Nacional de Asuntos Universitarios, consideran que la fijación de incumbencias de los títulos profesionales fue una atribución, como se ha visto, del Ministerio de Cultura y Educación (artículo 51 , inciso d), 60 y 61 ). A juicio de esas profesionales: “con anterioridad al año 1980 las Universidades Nacionales tenían

como responsabilidad tanto la creación de carreras como la determinación de los alcances de los títulos que cada una de ellas otorgaba. Las Universidades Provinciales y Privadas, en cambio, debían elevar para su aprobación las propuestas de creación de carreras al Ministerio de Cultura y Educación. En lo que se refiere a los alcances de los títulos correspondía que adhirieran a lo establecido por algunas de las Universidades Nacionales que otorgaban el mismo título. En los casos que se tratara de títulos que no se expedían en el ámbito de las Universidades Nacionales el Ministerio de Educación procedía a la explicitación de sus alcances. En ese contexto se crearon una importante cantidad de carreras y se diversificó la denominación de los títulos, aún cuando correspondieran a la misma profesiónF Las Universidades Nacionales cumplimentaron sólo parcialmente dicha responsabilidad. Esta situación dio lugar –sostienen- a la existencia de títulos sin alcances explicitados o con la misma denominación y alcances diferentes. Asimismo frente a los requerimientos de la comunidad en virtud de la confusión existente, algunos organismos tales como los gobiernos Provinciales o los Colegios Profesionales se abocaron al establecimiento del alcance de diversos títulos, sin tener competencia para elloF Con el objeto de contar con un marco normativo de referencia para el cumplimiento de la atribución relativa a la fijación de incumbencias profesionales de los títulos universitarios, se dictó en 1980 la Resolución Ministerial número 1.560, que establece incumbencias profesionales generales para algunos” 1 6.

La explicación precedente, aunque valiosa, es insuficiente por cuanto no aborda el problema de la introducción de la figura de la incumbencia en la práctica de la educación superior argentina, que es anterior a la aplicación a las universidades nacionales determinada por la ley de facto 22.207/80 y a la resolución ministerial

1 6 Emilia Vitale y Elena J. G. Auberdiac: Programa de Fijación y Revisión de las Incumbencias Profesionales de los Títulos Universitarios . Sector Programas y Proyectos. Dirección Nacional de Asuntos Universitarios. Ministerio de Educación y Justicia, año 1 984, 7 págs. (Copia mecanografiada).

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1 .560/80. Para explorar dicho objetivo he contado en mi investigación con el auxilio del protocolo de un disco compacto con técnica láser elaborado por la Academia Nacional de Educación conjuntamente con Albremática S.A. El programa señalado que se denomina con el acrónimo LENA (Legislación Educativa Nacional Argentina), contiene la totalidad de los textos constitucionales, leyes y decretos del orden nacional sobre educación hasta la fecha de sanción de la Ley Federal de Educación; y alrededor de 5.000 resoluciones del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, dictadas a partir de 1 962. Mediante la utilización de ese instrumento he logrado determinar que el documento más antiguo que incluye dicho vocablo es el número 939 del 1 0 de abril de 1 975, que lleva la firma de la presidente María Estela Martínez de Perón y del ministro de Cultura y Educación Oscar Ivanissevich y se encuentra vigente. Esta norma legal cuyo autor intelectual desconozco, determina en su artículo 1 º que “las incumbencias

profesionales correspondientes a aquellos títulos de nivel universitario que expiden los establecimientos que funcionan bajo la supervisión permanente del Ministerio de Cultura y Educación, dentro de los regímenes fijados por las leyes 17.604 y 17.778, serán establecidos por dicho Ministerio cuando esos títulos no pudieran ser considerados equivalentes a los que expiden las Universidades Nacionales y se trate de actividades cuyo ejercicio profesional se halla reglamentado por el Estado”. Es

aplicable, por lo tanto, a las universidades privadas y provinciales. En cuanto a las resoluciones ministeriales en las cuales figura la palabra incumbencia, que ocupan en la pantalla de la computadora casi un millar de páginas, la primera parecería ser la número 931 del 30 de diciembre de 1 975, suscripta por el ministro de Cultura y Educación Pedro José Arrighi. Se trataría, por lo tanto, de la primera aplicación del decreto 939/75. En ella se establecen las incumbencias profesionales del título de Licenciado en Tecnología Industrial que expide la Universidad Argentina de la Empresa, de acuerdo con la propuesta oportunamente formulada por ésta. En sus fundamentos se sostiene que dicho título no puede considerarse exactamente equivalente a los similares otorgados por las Universidades Nacionales y se explica que se efectuaron las consultas pertinentes, recibiéndose respuestas favorables del Consejo Profesional de Ingeniería Agronómica y de la Secretaría de Estado de Salud Pública del Ministerio de Bienestar Social 1 7. El texto de sus considerandos es importante por que ha sido repetido incansablemente, con pocas variantes durante casi veinte años.

1 7 Este hallazgo coincide con la nómina contenida en la publicación denominada: Guía de las incumbencias Profesionales / Resoluciones Ministeriales relativas a los títulos expedidos por establecimientos universitarios privados / Ley 1 7.604 / Decreto 939 / 75. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación, 1 980, 62 págs.

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Pero la mayor ola de resoluciones de ese tipo se produjo a partir del 24 de marzo de 1 976, con el gobierno de facto instalado ese día y en particular durante los ministerios de Juan José Catalán y Juan Rafael Llerena Amadeo. A la iniciativa de este último se debe, en su carácter de promotor de la llamada ley de universidades nacionales 22.207, la transferencia del sistema de incumbencias al campo de las universidades nacionales y, por ende, la aparición de un nuevo alud de fijación de incumbencias. Con ese objetivo Llerena reglamentó el citado artículo 61 de la llamada ley 22.207 mediante la resolución 1 .560 del 1 º de setiembre de 1 980 (Expediente 40.111 /80). En sus considerandos se afirma que las incumbencias establecidas surgen de una propuesta de las Universidades Nacionales a través de la Comisión de Planes de Estudios del Consejo que las agrupaba (CRUN). La resolución contiene dos Anexos (I y II), cuya lógica distributiva no se entiende. Abarca 59 fojas y detalla las incumbencias de 79 profesiones. Ese proceso ha continuado sin interrupciones hasta la fecha, sin mucha advertencia –pienso- por parte de los subsecretarios, secretarios y ministros de Estado sucesivos, firmantes de las sucesivas resoluciones. Las propuestas proceden tanto de las universidades nacionales como de las privadas., generalmente con la activa participación de las corporaciones profesionales. En la actualidad forman un cuerpo normativo imponenteO e inútil. Enseguida diré la razón 1 8. En el desarrollo del tema de la habilitación profesional para las actividades que ponen en riesgo la salud, la seguridad, los bienes y los derechos de los habitantes señalé que originalmente dicha atribución estaba –y aún se encuentra de esa manera insertada en la mayoría de los países– dentro de la jurisdicción del Estado o de los órganos por éste designados. Expliqué igualmente el proceso que dio lugar en la Argentina a la transferencia de dicha facultad a los establecimientos universitarios estatales y finalmente, en forma anómala, a los privados. A fines de la década de 1 960, como consecuencia de la proliferación en los establecimientos particulares de nuevos títulos profesionales y de variantes de los antiguos, se creó en sus egresados una situación de incertidumbre que requería algún tipo de intervención. En el contexto de una tradición en la cual el grado académico se confunde con la habilitación profesional, los poseedores de estos nuevos diplomas aspiraban, comprensiblemente, a disponer de un lugar bajo el sol de las actividades 1 8 No estoy en condiciones de ofrecer una estadística de las resoluciones ministeriales que otorgan incumbencias, ni determinar la proporción que corresponde a la iniciativa de las universidades nacionales o privadas, y a las profesiones reglamentadas por el Estado o a las que carecen de dicho recaudo. Ello se debe al estado embrionario del programa LENA con el cual trabajo, que no permite un análisis detallado.

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reglamentadas por el Estado. Ello derivaba en parte de la persistencia en nuestra sociedad del modelo de las antiguas profesiones liberales (derecho y medicina) como carreras universitarias arquetípicas y a la necesidad –he aquí el quid de la cuestión– de lograr cargos y honorarios asignados, fijados y garantizados por la autoridad pública. Con la posibilidad, al mismo tiempo, de contar con un sector de acción reconocido y privilegiado que permita enfrentar la dura competencia laboral. A esa gestión se sumaron las universidades que ofrecían los diplomas en cuestión, con el lógico propósito de mantener e incrementar su alumnado y poco después se agregaron las corporaciones formadas rápidamente en el marco de las nuevas profesiones. Ante esta situación los funcionarios educativos no se plantearon la solución correcta, que hubiera consistido en establecer la distinción entre título académico y habilitación profesional, haciendo que el Estado asumiera, con el asesoramiento adecuado y la debida transparencia, la responsabilidad de garantizar esta última capacidad. Aunque –insisto–, solamente para las actividades que ponen en riesgo la salud, la seguridad, los bienes y los derechos de los habitantes. Se buscó en cambio un atajo, inventando las incumbencias. Es decir una suerte de ersatz engañoso de la habilitación profesional. Se apeló para ello a un vocablo nuevo en el campo educativo y malinterpretado lexicográficamente. Su finalidad era la de satisfacer la presión de los graduados, las universidades y las corporaciones profesionales sin modificar el privilegio logrado por los establecimientos privados en virtud del decreto 8.472/69, ya comentado, reglamentaria de la llamada ley 1 7.604. De esa manera el Estado reguló el ejercicio de las nuevas profesiones sin disminuir las atribuciones en materia de habilitación profesional conferidas a las universidades particulares por la norma referida, que éstas defendían erróneamente, como un derecho adquirido. Ese es el origen, a mi juicio, de la introducción de las famosas y nunca bien explicadas incumbencias. Durante la década de 1 970, con la creación de numerosos establecimientos estatales de educación superior y las iniciativas de los antiguos, se incrementó también en las universidades nacionales la presencia de nuevas carreras y títulos. Ello dio lugar a una nueva fuente de presión, proveniente esta vez del campo oficial. Este hecho impulsó la ministro Llerena Amadeo –como se ha visto en el capítulo anterior- a extender el instrumento de las incumbencias a los egresados de los establecimientos de ese tipo. Tal interpretación se desprende con claridad de la extensa cita antes transcripta del interesante trabajo de las licenciadas Vitale y Auberdiac, testigos calificadas de dicho proceso. Aparentemente Llerena creyó haber encontrado con ello

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la piedra filosofal, si se tienen en cuenta algunas de las afirmaciones triunfalistas que desarrolló a ese respecto en discursos y declaraciones, según recuerdan algunos memoriosos. Esta ampliación del régimen de incumbencias profesionales a los títulos otorgados por las universidades nacionales –recogido y mantenido, como se ha visto, por la ley 23.068/84, que restauró la autonomía universitaria– satisface igualmente otras características del imaginario argentino. Me refiero a la reafirmación estentórea de la independencia y las prerrogativas de las instituciones de educación superior –en este caso la exclusividad en el otorgamiento de la habilitación profesional– y la búsqueda simultánea, pero silenciosa y por la trastienda, de la protección estatal para el ejercicio corporativo de la actividad de sus egresados. Es decir, el reconocimiento práctico de dicha prerrogativa oficial y, lo que es peor, su ampliación a esferas que deberían ser indelegables de la función académica. O sea, la virtual abdicación de la autonomía. A partir de entonces los rectores y decanos de las universidades, tanto estatales como privadas, desfilaron incesantemente por la Dirección Nacional –ahora Coordinación– de Asuntos Universitarios del Ministerio de Cultura y Educación, ubicada hasta mediados de 1 993 en el ruinoso y sórdido edificio de Paseo Colón 533 en Buenos Aires, requiriendo y negociando la aprobación de incumbencias para centenares de títulos. Esta deformación trajo como consecuencia la creación de alrededor de 1 .500 diplomas universitarios diferentes, cifra absurda y posiblemente única en el mundo. Esta inflación exige un rápido y enérgico trabajo de coordinación, ordenamiento y simplificación, con la participación de todos los actores involucrados. Es decir, las universidades, los entes que las agrupan, las corporaciones profesionales y el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, a través de los órganos que determine con ese fin. Sólo la continuidad, la solvencia y –hay que destacarlo– la honradez de un laborioso y comprometido núcleo de burócratas –mayoritariamente femenino– de la Dirección de Asuntos Universitarios permitió limitar muchas de las extravagancias propuestas y conferir un cierto nivel de coherencia y racionalidad a las incumbencias otorgadas. Ello tuvo lugar sin una comprensión cabal del problema por parte de los sucesivos ministros y secretarios de Estado del ramo y sin la transparencia, publicidad y responsabilidad académica que exigen, a mi modo de ver, decisiones de esta naturaleza, que afectan aspectos claves de la educación superior y del ejercicio de las profesiones. Lo expuesto pone de manifiesto cómo, al hacerse más compleja y creativa la

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educación superior, se impuso en forma subrepticia la necesidad de la intervención del Estado para la protección de la sociedad en el caso de las profesiones que ponen en riesgo la salud, la seguridad, los bienes y los derechos de los habitantes. Pero esto se logra únicamente de manera eficiente con un sistema público y responsable de habilitación profesional, al cual me referiré más adelante. Al no existir dicho mecanismo y no querer afectar al mismo tiempo el régimen nacido en la segunda mitad del siglo XIX para las universidades nacionales y en 1 969 para las privadas, surgió el invento de las incumbencias. Fue un sucedáneo que, como en el caso del aprendiz de brujo, escapó pronto de las manos de sus promotores. Dada su condición sigilosa y la obsesión corporativa de nuestro medio, las incumbencias invadieron entonces el campo de una cantidad de actividades que no sólo requieren la habilitación profesional sino que, como ya dije, exigen la más amplia libertad de acción, de aplicación práctica y de expresión. Me refiero, para utilizar la popular y feliz terminología del autor estadounidense Robert B. Reich, a las tareas que requieren el uso de la abstracción y de sus símbolos (symbolic – analytic – services) 1 9 cada vez más indispensable, como este autor lo demuestra, en el mundo contemporáneo. Por otra parte, como se verá enseguida, la fijación de incumbencias (y en su caso habilitaciones profesionales) para las actividades que por su naturaleza y finalidad no requieren reglamentación por parte del Estado, resulta totalmente inoperante e inaplicable. Con el agravante, cuando se lo hace, como en el caso de las incumbencias, de crear un nuevo elemento de la manía regulatoria imperante en el país durante décadas, con las consecuencias socio-económicas perniciosas señaladas por políticos y economistas de todos los sectores de la vida nacional. Entre las incumbencias aprobadas por los ministros de Cultura y Educación Juan José Catalán y Juan Rafael Llerena Amadeo, a propuesta de universidades privadas, se cuentan entre otras, las de los licenciados o ingenieros en dirección de empresas; comercio internacional; investigación de mercados; economía del seguro costos; política y economía bancaria; organización de empresas; organización y técnicas del seguro; finanzas y organización de empresas; relaciones públicas; administración de empresas agropecuarias; producción agropecuaria; cooperativismo y mutualismo; comercialización; organización de la producción; administración agraria; organización agraria; economía agraria; y enología e industria frutihortícola 20 . 1 9 Conf.: Robert S Reich: The work of Nations Preparing Ourselves for 21 st. Century Capitalism. New York, Vintage Books. A Division of Ramdom House Inc., 1 992, págs. 1 71 / 1 84 y 225 / 240. Hay traducción castellana por Vergara Editor, Buenos Aires, 1 993 20 Conf.: Resoluciones 579/86; 1 .81 8/86; 372/87; 21 0/88; 793/88; 1 .087/88; 1 .245/88 y 1 .584/93

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Entre las incumbencias establecidas por el ministerio Llerena Amadeo a propuesta del Consejo de Rectores de las Universidades Nacionales la Resolución 1 .560/80, reglamentaria del artículo 61 de la llamada ley 22.207 además de varias correspondientes a profesiones que requerían obviamente la habilitación profesional estatal (que de acuerdo a dicho ordenamiento legal sigue siendo concedido por los establecimientos universitarios oficiales) se fijan muchas otras ajenas a tal exigencia. Es el caso de los licenciados o ingenieros en economía; producción animal; geología, periodismo, sociología, trabajo social; administración pública, ciencia política; humanidades y antropología. Tengo a la vista igualmente el texto de resoluciones posteriores que van desde 1 984 a 1 993, es decir durante la vigencia de la ley 23.068, que restaura en su plenitud la autonomía universitaria. En varias de ellas se establecen las incumbencias de profesiones cuya reglamentación, como venimos sosteniendo, no corresponde al Estado, tales como licenciados o ingenieros en sociología; estadística; teología; geofísica; asistente social; trabajador social; servicio social; relaciones del trabajo; relaciones laborales; relaciones industriales; relaciones públicas y antropología. Finalmente he repasado sesudos dictámenes de la Dirección General de Asuntos Jurídicos del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, que van desde 1 980 a 1 983, durante la vigencia de la llamada ley 22.068, que en este aspecto, como he señalado, repite el texto de la anterior. Todos ellos son consecuencia de conflictos planteados por distintos profesionales o por las entidades que los agrupan, en relación con normas provinciales que restringen o colisionan los presuntos derechos de sus asociados. En su texto se sostiene la facultad del ministerio federal para fijar las incumbencias, en virtud de lo establecido por lo dos ordenamientos legales mencionados, sin perjuicio de la atribución conferida a las universidades nacionales para otorgar la habilitación profesional. En ningún caso pareciera advertirse la contradicción ideológica de dicha circunstancia y la incongruencia de que el Estado reglamente (y en realidad determine) a través de las incumbencias, las condiciones de la habilitación profesional otorgada de acuerdo con las leyes en vigencia por las universidades autónomas, tanto estatales como privadas. El examen del material reseñado pone de manifiesto la inconsistencia, inaplicabilidad práctica e inutilidad de la mayoría de esa infatigable reiteración de banalidades, muchas veces superpuestas. La única vinculación con la realidad aparece cuando se dice que determinados profesionales pueden actuar como peritos en causas judiciales, arbitrajes y proyectos. Pero ocurre que en estos casos son los

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jueces, las partes, los organismos estatales o las empresas privadas quienes eligen a los expertos que consideran idóneos de acuerdo con su preparación académica y su experiencia laboral, sin tener en cuenta las referidas resoluciones ministeriales. Es verdad que en esa larga retahíla de supuestas capacidades que integran las incumbencias se encuentra presente el anhelo de obtener un privilegio profesional acotado, prohibiéndolo a otros egresados universitarios de carreras afines. Pero en la práctica ese propósito tampoco funciona. Ningún particular, empresa, centro de investigación, organización internacional o no gubernamental y ni siquiera el Estado, emplean, contratan o consultan a un economista; sociólogo; administrador; ingeniero industrial; especialista en relaciones internacionales, laborales, industriales o públicas; periodista; antropólogo; geólogo; químico; biólogo; trabajador social; estadístico; politólogo, etc., en virtud de sus incumbencias. El inacabable papelerío que cada incumbencia supone, que a veces lleva meses de discusión y redacción, resulta totalmente inútil para el objetivo para el cual se lo elabora. En el fondo constituye un engaño, al cual contribuyen consciente o inconscientemente rectores, decanos y funcionarios administrativos. Sólo sirve para despertar ilusiones en los estudiantes y los recién egresados y entretener y justificar a las corporaciones que agrupan a estos últimos. Los particulares, empresas y organismos emplean, contratan o consultan a expertos teniendo en cuenta la preparación académica, la experiencia práctica, el conocimiento personal, la honestidad, las referencias y entrevistas, las pruebas a las cuales se somete al candidato y la impresión que reciben de su sentido de responsabilidad, laboriosidad, creatividad, imaginación y aptitud de trabajo en equipo. Me lo han repetido decenas de funcionarios de empresas y organismos en las investigaciones que he tenido ocasión de llevar adelante 21 . Lo que importa afirman, -y esto deben tenerlo en cuenta las autoridades universitarias para la redacción y difusión de sus prospectos, guías y anuncios- es el nivel de conocimientos y habilidades adquiridas por el egresado en la universidad y la evaluación que tienen hecha de éstas (aunque no exista todavía un sistema confiable) y no las incumbencias, cuya existencia ignoran, como lo comprobé en mis indagaciones de campo. Y si las conocen no las tienen en cuenta dado que en ningún lugar de las mencionadas resoluciones se indican los nombres y antecedentes de quienes –se presume– realizaron la necesaria evaluación de la carrera. Así me ha ocurrido 21 Conf.: Emilio F. Mignone y Javier Mignone: Recursos humanos dedicados a la investigación científica y el desarrollo tecnológico en la Provincia de Buenos Aires . La Plata, Consejo de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires (CIC), Noviembre de 1 990. (Mimeo) Emilio Mignone, Cristina V. Orce y Ana A. Sabino: Expectativas Sociales y Educación Media: un análisis del bachillerato. Buenos Aires, Centro de Estudios Avanzados, Universidad de Buenos Aires. Serie Informes 1 /91 . Junio de 1 991 , 70 págs.

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igualmente en mi vida profesional y laboral, en la cual nunca se me ocurrió recurrir a una incumbencia ni nadie jamás me la pidió. Esfuerzo, por otra parte, inaplicable en mi caso –como en el de millones de profesionales y académicos– dada la versatilidad de mis actividades e intereses intelectuales. Desde otro punto de vista: ¿Qué sentido tiene determinar que un sociólogo posee la capacidad y la exclusividad de analizar la sociedad, un politólogo el Estado, un economista la economía y un antropólogo (y también un geógrafo) grupos humanos? ¿O un matemático relacionar abstracciones, un físico medir (su tarea esencial, según lo enseñaba como clase inicial a sus alumnos el ilustre físico argentino Ramón Enrique Gaviola), un químico transformar la materia, un ingeniero agrónomo manejar el suelo, un músico componer piezas, un experto en relaciones públicas vincularse con la comunidad y un filósofo meditar sobre todo lo divino y lo humano? ¿O acaso quienes no somos sociólogos, politólogos, economistas, antropólogos, físicos, químicos, agrónomos, matemáticos, músicos o filósofos tenemos prohibido incursionar en esas ciencias y artes? ¿No sería más sensato que el Estado no se metiera en tales honduras, que concluyen en una retahíla de perogrulladas, dejando en libertad a la labor científica y académica de las universidades autónomas, que para eso nacieron? Esto supone, por cierto, que el Ministerio de Cultura y Educación abandone la pretensión de fijar “incumbencias” a los cultores de las ciencias y de las artes, ocupándose de organizar por medio de un régimen serio de habilitaciones –que no existe– las pocas profesiones que ponen en riesgo la salud, la seguridad, los bienes y los derechos de los habitantes. La verdad es que cuando leo el texto de algunas incumbencias, tengo la sensación de que se ha caído en el ridículo, el mayor riesgo en el que pueden incurrir los gobernantes. Tampoco las incumbencias determinan legalmente y en la práctica las calificaciones para las labores vinculadas con el Estado, aunque la resolución 1 .560/80 de Llerena Amadeo, por ejemplo, diga que son incumbencias de los abogados “desempeñar la función judicialO y ejercer el patrocinio y la representación en actuaciones judiciales y administrativas”. En rigor de verdad son las leyes nacionales y provinciales –por cierto de mayor jerarquía institucional que las resoluciones ministeriales– a partir de la primera norma de organización de la justicia federal 1 82 de 1 858, las que establecen los requisitos para acceder a las funciones judiciales y representar a los habitantes en los estrados, son las normas del servicio exterior las que indican los títulos académicos indispensables para ingresar al cuerpo diplomático (y no exclusivamente las incumbencias de los graduados en relaciones

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internacionales o en diplomacia, como alguna vez, absurdamente se pretendió); y los estatutos del docente nacional y provinciales los que detallan los requisitos para enseñar a los niveles inicial, básico o primario, secundario y terciario no universitario. Y así sucesivamente para todos los sectores de la administración pública. Basta leer para darse cuenta de ello las bases de los concursos para los cuales convoca habitualmente la Secretaría de la Función Pública. No podría ser de otra manera dado que, tanto en el ámbito estatal como en el privado, es el empleador el que fija las condiciones para el empleo. Y si alguien trabaja por cuenta propia su parcela de tierra o su cantera o conduce su industria o su comercio, tampoco se pregunta si está facultado por alguna de las incumbencias profesionales para realizar cualquiera de esas tareas. De donde se desprende la total inutilidad de las famosas incumbencias, que han dado lugar sin embargo a interminables pugnas corporativas. Cuando entre 1 973 y 1 976 me desempeñé como rector de la recién fundada Universidad Nacional de Luján, promoví la creación de nuevas carreras, pero con la firme convicción de no orientar a sus egresados para el ejercicio de las profesiones tradicionales reglamentadas por el Estado (abogados, médicos, odontólogos, contadores públicos, etc.), sino hacia la investigación científica y tecnológica, la docencia, la producción, el comercio, la administración pública y privada, los medios de comunicación social, las organizaciones de bien público, etc. Sostuve dicha tesitura, que se mantuvo sin cambios y con éxito mientras fui rector, pese a las críticas y presiones recibidas. No se hablaba entonces de incumbencias. Más tarde cuando éstas aparecieron hubo modificaciones en los nombres de los títulos y en los currículos, para adaptarlas a prescripciones, modificando de esa manera el enfoque inicial. En aquella época expliqué mi posición en innumerables artículos y disertaciones. Para no repetirme y subrayar la consistencia de mi pensamiento en esta materia durante todas las oportunidades en que ejercí la función pública en el ámbito educativo nacional e internacional (1 949/1 952; 1 962/1 968; 1 969/1 972 y 1 973/ 1 976) prefiero transcribir los argumentos que expuse en mi Historia de la Universidad de Luján 22 : “Tanto médicos y abogados como ingenieros, arquitectos, contadores, agrónomos y veterinarios y en general los egresados universitarios fueron –y en 22 Emilio F. Mignone: Universidad Nacional de Luján. Origen y Evolución. Luján, Editorial de la Universidad Nacional de Luján, 1 992, 1 83 págs)

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gran medida son– considerados como profesionales liberales que ejercen su actividad de manera libre, curando o asesorando a la población y a los sectores de la producción, la administración y los servicios. Estas profesiones son remuneradas generalmente mediante honorarios que están –o estaban antes del decreto del Poder Ejecutivo Nacional 2.284/91– reglamentados por leyes especiales. Su ejercicio se traduce frecuentemente por la firma –y no necesariamente por la elaboración– de algún papel, llámese escritura pública, escrito judicial, testimonio, balance, receta, plano, tasación, análisis, peritaje. El honorario, en general, es una consecuencia de la rúbrica y del monto de la operación, pero no necesariamente de su valor intelectual intrínsecoF Esto ha conducido al embrollo de las incumbencias profesionales, tema poco estudiado pero que exige, a mi juicio, una próxima clarificación. Dentro de este orden de ideas sostenía cuando era rector –y sigo creyendo– que los requerimientos del mundo contemporáneo exigen una ampliación de los niveles de capacitación de la población y, por lo tanto, una expansión de la educación superior. Esto sigue siendo válido para la Argentina donde la proporción de egresados universitarios es inferior a la de los países desarrollados. Pero esta preparación tiene que ser diversificada y orientarse no sólo hacia las llamadas profesiones liberales sino fundamentalmente a la investigación científico tecnológica, la producción, los servicios, la administración pública y privada, el comercio, los medios de comunicación social, las entidades de bien público y la educación. Es un absurdo y un riesgo social multiplicar las universidades para producir sólo médicos, abogados, contadores o psicólogos. La solución consiste entonces en preparar egresados universitarios para los sectores antes mencionados y no solamente para las denominadas profesiones liberales. De esa manera la institución universitaria satisfará las exigencias de la sociedad contemporánea e incidirá realmente en el crecimiento político, cultural y socioeconómico del país sin crea un proletariado intelectual o semi intelectual. Si se analiza el plan de estudios inicial de la Universidad Nacional de Luján se verá que responde con fidelidad a tales criterios. Con el mismo se intenta formar universitarios en producción lechera, frutícola, hortícola, cerealera, forrajera, equina, avícola, porcina, apícola y acuicultura, todas actividades de la zona de influencia del establecimiento. Esas carreras estaban dirigidas a formar empresarios y administradores agrícolo ganaderos y de pequeñas empresas y no profesionales liberales asesores, como son normalmente los ingenieros

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agrónomos, veterinarios, contadores y abogados. Por esa razón el currículo de las referidas carreras es interdisciplinario procurando un capacitación que involucre no sólo los aspectos científicos y técnicos vinculados con la producción de la región (botánica, biología, zoología, zootecnia, etc.), sino también y en igual medida las ciencias empresariales y sociopolíticas (economía, administración, contabilidad, crédito, impuestos, legislación, etc.)”23.

Demás está decir que esa prédica, matizada como lo relato en mi libro con chascarrillos y ejemplos prácticos tanto del país como del extranjero, provocó más de una polémica y hasta la persecución por parte de algunas corporaciones, en particular las de los escribanos y los ingenieros agrónomos. Pero creo que en lo sustancial coincide con los criterios expuestos en el presente trabajo. Como se advierte, en ningún momento imaginé que esos egresados necesitaran algún tipo de habilitación profesional. Era la sociedad quien juzgaría con el tiempo su éxito o su fracaso. Y por supuesto no pensé en ninguna incumbencia, término que hasta el momento no había llegado, felizmente, con la acepción analizada, a mis oídos, dado que fue inventado en el ámbito de las universidades privadas pocos meses antes de mi expulsión –y mi renuncia simultánea – del cargo de rector de la Universidad Nacional de Luján. Como consecuencia de lo expuesto, propongo lo siguiente: Primero: Excluir de futura ley de educación superior o universitaria toda referencia a las incumbencias y proponer su eliminación del texto de las leyes 23.023 (ministerios), 23.277 (psicólogos) y 23.553 (sociólogos). Segundo: Determinar en la futura ley de educación superior o universitaria que las universidades, tanto estatales como privadas, sólo otorgarán títulos académicos cuyos alcances y perfiles serán fijados y dados a conocer con la mayor difusión posible por dichos establecimientos. Dichos títulos tendrán validez nacional sin necesidad de ser aprobados por el Ministerio de Cultura y Educación. Como contrapartida el currículo de las respectivas carreras será analizado en las evaluaciones periódicas, internas y externas, que determine el mismo ordenamiento legal. Tercero: Establecer en la ley proyectada el régimen de habilitación profesional a 23 Obra citada, págs. 81 /82

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cargo del Estado de los egresados universitarios cuyas actividades comprometan el interés público, poniendo en riesgo la salud, la seguridad, los bienes y los derechos de los habitantes, de acuerdo con los siguientes recaudos: a) La ley determinará los principios generales del régimen de habilitación profesional, derivando el Poder Ejecutivo Nacional su organización y reglamentación. b) La organización y entrada en vigor del nuevo régimen de habilitación profesional se efectuará en forma paulatina, a través de casos pilotos y luego de una amplia consulta con intervención de todos los sectores interesados y en particular de los ministerios involucrados, las universidades y las corporaciones profesionales. c) La nómina de las profesiones sujetas al régimen de habilitación será fijada por el Poder Ejecutivo Nacional a propuesta del Ministerio de Cultura y Educación, previa consulta similar a la indicada en el acápite anterior. Deberá tener un carácter restrictivo. Cuarto: Mientras no se sancione la legislación prevista en los numerales anteriores y no se ponga en marcha el nuevo régimen de habilitación profesional, el Ministerio de Cultura y Educación propondrá la sanción por el Poder Ejecutivo Nacional de un decreto donde se determine que sólo serán aprobadas las incumbencias de las profesiones que comprometan el interés público, poniendo en riesgo la salud, la seguridad, los bienes y los derechos de los habitantes. El Ministerio de Cultura y Educación determinará de manera restrictiva la nómina de los títulos que así lo exijan. Procurará al mismo tiempo arbitrar en los conflictos y superposiciones existentes. Quinto: Una vez sancionada la nueva ley de educación superior o universitaria, el Ministerio de Cultura y Educación propondrá la derogación del decreto 939/75 y dejará sin efecto la resolución ministerial 1 .560/80. Como se advierte, la propuesta precedente tiende a ampliar la esfera de autonomía de las universidades, tanto nacionales como privadas, en el campo de su actividad académica. Supone por ello una efectiva desregulación, compensada por un régimen de evaluación periódica, interno y externo. La proposición sugiere al mismo tiempo iniciar un proceso dirigido a efectivizar en un plazo prudente la distinción entre título académico y habilitación profesional, restringiendo la concesión de esta última para las actividades que comprometen el interés público, poniendo en riesgo la salud, la seguridad, los bienes y los derechos de los habitantes. El régimen que se establezca deberá concentrarse bajo la jurisdicción

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de Ministerio de Cultura y Educación con la participación de las corporaciones profesionales y gozar de autonomía y competencia científica y académica. Será necesario un lapso adecuado para el establecimiento de esta innovación dada la carencia de antecedentes inmediatos, la necesidad de realizar previamente estudios, consultas y la conveniencia de dar a conocer sus ventajas a la opinión pública. Los instrumentos y órganos que se diseñen tendrán que poseer un alto grado de responsabilidad, especialización y confiabilidad, evitándose a toda costa su burocratización y deformación. Tiene que concebirse igualmente un sistema ágil y descentralizado. NOTA BENE: Agradezco de manera muy especial a las licenciadas Emilia Vitale y Diana Romero la valiosa colaboración que me prestaron para la elaboración de este trabajo. Quiero expresar igualmente mi reconocimiento al doctor José Luís Cantini por los comentarios y observaciones que me hizo llegar luego de la lectura de las anteriores versiones del documento. Huelga decir que los juicios emitidos me pertenecen exclusivamente y no los comprometen

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Ariadna Laura Guaglianone (UAI) 3 (1 ) Ac. Pl. N°849/1 3 Comisión Asuntos Académicos; Subcomisión Art. 43° Consejo Interuniversitario Nacional. Disponible en web: http: //goo.gl/pZNlz (acceso 2/05/201 3). (2) CRUP (201 3) Documento Art. 43. Plenario 23-4-201 3. (3) Doctora en Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Sede Argentina. Prosecretaria de Investigación, Universidad Abierta Interamericana (UAI). Integrante del Centro de Altos Estudios en Educación, Universidad Abierta Interamericana (UAI). Consultora en el ámbito de la Educación Superior.

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GUAGLIANONE, A. "Comentario sobre Documentos de Trabajo CIN y CRUP sobre el art. 43 LES..."

Disciplina: Educación Superior Sub-Disciplina: Legistación

Fecha de recepción: 1 3-5-201 3 Fecha de Aceptación: 1 3-5-201 3

RESUMEN

El Consejo Universitario Nacional (CIN) y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) coinciden en la necesidad de revisar la interpretación que viene realizando el Consejo de Universidades sobre el artículo 43° de la Ley de Educación Superior N° 24.521 (LES). Se presentan las propuestas que realizan ambos Consejos con el objeto de iniciar la discusión.

Palabras Clave

Ley de Educación Superior - art. 43 - actividades reservadas título - actividad professional.

ABSTRACT

The “ Consejo Universitario Nacional” (CIN- National University Council) and the “ Consejo de Rectores de Universidades Privadas” (CRUP- Council of Rectors of Private Universities) agree on the need to revise the interpretation made by the University Council on Article 43 of the Higher Education Law No. 24,521 (SLE). We present the proposals made by both Councils in order to start the discussion.

Keywords

Higher Education Act - Art. 43 - reserved activities - title professional activity.

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El Consejo Universitario Nacional (CIN) y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) coinciden en la necesidad de revisar la interpretación que viene realizando el Consejo de Universidades sobre el artículo 43 de la Ley de Educación Superior N° 24.521 (LES). Se presentan las propuestas que realizan ambos Consejos con el objeto de iniciar la discusión. El artículo 43 sostiene: “Cuando se trate de títulos correspondientes a

profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes, se requerirá que se respeten, además de la carga horaria a la que hace referencia el artículo anterior, los siguientes requisitos: a) Los planes de estudio deberán tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades; b) Las carreras respectivas deberán ser acreditadas periódicamente por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria o por entidades privadas constituidas con ese fin debidamente reconocidas. El Ministerio de Educación determinará con criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo de Universidades, la nómina de tales títulos, así como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellos” (Ley de

Educación Superior N°24.521 -LES). La LES, a pesar de las exigencias establecidas en dicho artículo, establece que los títulos son emitidos por las instituciones universitarias, certificando la formación académica recibida y la habilitación para el ejercicio profesional. En este sentido son las instituciones universitarias las que detentan la atribución de habilitar a sus egresados para el ejercicio profesional. En el marco de este razonamiento los documentos plantean la distancia entre el sentido y alcance de la norma y los criterios y prácticas adoptados en su aplicación. Entre los problemas, el CIN y el CRUP destacan: los conflictos por solapamiento, el criterio poco restrictivo para determinar cuáles carreras y cuáles no se incorporan al artículo 43°, las actividades reservadas con exclusividad a cada título, los mecanismos de consulta que fomentan el corporativismo, los conflictos entre las profesiones que se incorporan en dicho artículo y las distintas motivaciones para ingresar al mismo. La situación planteada sostiene que la ausencia de un criterio restrictivo para la inclusión de las carreras en el artículo 43° y para las actividades reservadas exclusivamente a los títulos profesionales ha generado como resultado una larga lista de actividades consideradas todas exclusivas de una profesión. Se plantea la

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necesidad de determinar cuáles son efectivamente las actividades exclusivas que corresponden a una profesión y que no podrían corresponder a otra, y cuáles son compartidas por varias profesiones evitando el solapamiento entre carreras a la luz del surgimiento y diversificación de nuevas profesiones. Parte de este problema se concentra en la visión corporativa que ha primado en la fijación de los estándares y su aplicación y por lo tanto en la necesidad de aplicar mecanismos de consulta en donde intervengan otros actores del sistema con miradas más amplias. También, se evidencia entre otras cuestiones, la presión de ciertas corporaciones profesionales para el ingreso de determinadas carreras al artículo 43° para obtener un “sello de calidad” y el acceso diferencial al presupuesto y financiamiento educativo. Finalmente se plantean algunas propuestas y escenarios alternativos que podrían subsanar los conflictos presentes en cuanto a los solapamientos y las actividades reservadas a los títulos de las profesiones que están y a las que se prevén incluir en el artículo 43°. Los documentos hacen referencia a la situación actual de debate a nivel internacional de los estándares vinculados a los procesos de aseguramiento de la calidad. En cuanto a los estándares exponen la necesidad de revisión de los mismos, en cuanto a su concepción y al desarrollo de los procesos de aseguramiento de la calidad, de acuerdo a las conclusiones expresadas en el Fórum INQAAHE 201 2. En este Foro que involucra a diferentes países del mundo, se plantea entre otras cuestiones que dado la creciente diversificación de instituciones y ofertas académicas la tendencia que se está desarrollando internacionalmente es la adopción de estándares abiertos y no prescriptivos. Ello implicaría estándares con “mayor amplitud” que permitirían favorecer la diversidad de instituciones y programas, en detrimento de los requerimientos de estándares “operativos”. En el marco del análisis de las prácticas de evaluación en procesos de acreditación por estándares de programas y carreras se presenta un estudio comparativo entre cinco países del hemisferio sur. Los documentos elaborados por el CIN y el CRUP expresan un debate actual que remite a la necesidad de revisar y discutir la complejidad creciente producida por las interpretaciones y definiciones que el propio sistema universitario viene realizando sobre el artículo 43° de la LES. Los documentos abordan las consecuencias que ha generado la aplicación del artículo analizado en relación a los accesos diferenciales a fondos de financiamiento, la distinción entre las carreras acreditadas y no acreditadas, el solapamiento de las actividades exclusivas asignadas a las distintas profesiones en

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el marco de un crecimiento exponencial de los campos de desarrollo profesional y de especializaci贸n. Consideramos importante presentar estos documentos que permitan ampliar el debate al conjunto del sistema universitario.

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La creación y funcionamiento de una subcomisión, dentro de la Comisión de Asuntos Académicos del CIN, como ámbito específico y organizado tiene como objetivo profundizar en el tratamiento de temas relativos a la armonización de estándares, en particular, “perfil y alcances de títulos” (alcances reservados y compartidos). Esta subcomisión trabajará en principio en el desarrollo de un enfoque integral de los llamados “conflictos por solapamiento” aportando elementos y generando acuerdos respecto de la definición y alcances en relación a la temática que se desprende de la conflictiva definición que realiza la LES respecto de carreras que se incluyen en el artículo 42º y carreras del artículo 43º. Se acuerda la siguiente integración: 1 ) Universidad Nacional de La Plata (coordinación) 2) Universidad Nacional de Nordeste 3) Universidad Nacional de Noroeste de la Provincial de Buenos Aires. * Ley de Educación Superior N°24.521

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4) Universidad Nacional de Avellaneda 5) Universidad Nacional del Sur 6) Universidad Nacional de Córdoba 7) Universidad Nacional de La Rioja 8) Universidad Nacional de Santiago del Estero 9) Universidad Nacional de Río Negro 1 0) Universidad nacional del Litoral 11 ) Universidad de Buenos Aires Esta subcomisión entiende sobre la imperiosa necesidad de discutir y aportar nuevas configuraciones que colaboren con la definición de la doctrina de uso establecida sobre del carácter dado a las actividades reservadas de los títulos comprendidos en el Artículo 43º de la LES. De acuerdo a la definición de la misma, es el Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades quienes determinan las actividades reservadas de los poseedores de los títulos incluidos en su régimen, a diferencia de lo que ocurre en la regla general (art. 42), en el cual son las universidades las que determinan el alcance o la competencia de los profesionales para el ejercicio de la profesión. La acreditación por otra parte certifica que se han alcanzado los estándares mínimos en términos de contenidos, carga horaria e intensidad de la formación práctica atento las actividades previstas que se espera realice ese profesional cuando se gradúe. Por ello se plantea la elaboración de un documento básico de interpretación del Artículo 43º de la LES, para ser sometido a consideración en la Comisión de Asuntos Académicos. Este documento tiene por objeto diferenciar claramente Actividades Reservadas y Alcances del Título y permitir que carreras no incluidas en el Artículo 43º puedan compartir alcances con aquellas que si lo están de una manera más flexible. Este objetivo atiende a la complejidad creciente que ha ocasionado la diferenciación que pauta la LES en sus articulados de la sección títulos, específicamente artículos 42º y 43º y las interpretaciones de uso que sobre dichas definiciones el propio sistema universitario ha ido asumiendo. Esta situación ha generado múltiples consecuencias ya sea aquellas devenidas de los accesos diferenciales a programas de mejoramiento, la jerarquización diferencial entre carreras acreditadas y no acreditadas, la exclusividad excluyente en términos disciplinares en un escenario de aperturas interdisciplinarias y de crecimiento exponencial de los campos de desarrollo profesional y de especialización, entre otros. Se suma a esto que la legislación universitaria argentina prácticamente desde 1 885 ha establecido como atribución de las universidades, de manera integrada, el

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otorgamiento tanto de grados académicos como de los títulos habilitantes para el ejercicio profesional respectivo, esto se suma al poder de control que ejerce el Estado a través de la legislación provincial y/o nacional sobre las profesiones. Sobre este tema primeramente usaremos la definición de título que establece la subcomisión de titulaciones del CIN “Los títulos superiores expresan la adquisición de un conjunto de capacidades para la realización de ciertas actividades profesionales, académicas y/o investigativas. Se relacionan, por lo tanto, con las calificaciones necesarias para la realización de esas actividades. De allí que considerar las sistematizaciones sobre niveles de calificación puede ser un insumo importante para establecer las funciones o características de los niveles de formación superior”. Establece la LES que los títulos en el país será emitidos por las instituciones universitarias y certificarán la formación académica recibida y habilitarán para el ejercicio profesional en el país. Es decir son las universidades las que aseguran la competencia de sus egresados para el ejercicio de la profesión, ya sea de aquellas que comprometen el interés público (art.43) como las restantes (art.42). La acreditación por otra parte certifica que se han alcanzado los estándares comunes de formación e intensidad práctica atento las actividades previstas que se espera realice ese profesional de “carrera regulada” cuando se gradúe: “Artículo 40º: Corresponde exclusivamente a las instituciones universitarias otorgar el título de grado de licenciado y títulos profesionales equivalentes, así como los títulos de posgrado de magister y doctor. Artículo 41 º: El reconocimiento oficial de los títulos que expidan las instituciones universitarias será otorgado por el Ministerio de Cultura y Educación. Los títulos oficialmente reconocidos tendrán validez nacional. Artículo 42º: Los títulos con reconocimiento oficial certificarán la formación académica recibida y habilitarán para el ejercicio profesional respectivo en todo el territorio nacional, sin perjuicio del poder de policía sobre las profesiones que corresponde a las provincias. Los conocimientos y capacidades que tales títulos certifican, así como las actividades para las que tienen competencia sus poseedores, serán fijados y dados a conocer por las instituciones universitarias, debiendo los respectivos planes de estudio respetar la carga horaria mínima que para ello fije el Ministerio de Cultura y Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades.

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Artículo 43 º: Cuando se trate de títulos correspondientes a profesiones

reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes, se requerirá que se respeten, además de la carga horaria a la que hace referencia el artículo anterior, los siguientes requisitos: a) Los planes de estudio deberán tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades; b) Las carreras respectivas deberán ser acreditadas periódicamente por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria o por entidades privadas constituidas con ese fin debidamente reconocidas. El Ministerio de Educación determinará con criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo de Universidades, la nómina de tales títulos, así como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellos.” (Ley 24521 de Educación Superior)." En el año 1 995 cuando fue sancionada la LES se debatió sobre este carácter de la norma que emplaza a las universidades a la habilitación profesional con la atribución de fijar los planes de estudios, contenidos e incumbencias. Un aporte interesante de Emilio Mignone en su estudio “Las incumbencias” 1 publicado en el CEA de la UBA, descontaba que era totalmente inútil la fijación por fuera de la Universidad de las incumbencias (como hasta 1 994 lo hacía el Ministerio de Educación) dado que “ningún empleador consulta las incumbencias del título para contratar a un profesional sino que atiende a sus reales capacidades y competencias”. La ley estableció entonces un notable aumento de la autonomía universitaria dándole la absoluta atribución de habilitar para el ejercicio a los profesionales que se gradúan, no como en otros países, como por ejemplo en Estados Unidos en los que la formación académica- y la habilitación profesional ocurre en diferentes ámbitos y circunstancias. O en países de Europa donde las instituciones para expedir determinados títulos deben ajustarse a ciertas condiciones. Un segundo problema ha sido que el grupo de carreras reguladas debería haber seguido un criterio restrictivo para determinar cuáles son y cuáles no. También el grado de consenso y consulta con los órganos de control de las profesiones y con las áreas del Estado vinculadas con ellas que ha tenido la determinación de estándares, 1 Documento reproducido en forma integra en el presente número. Disponible en web: http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/debateuniversitario/article/view/2369

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se esperaba que fuera el resultado una tarea experimentada de seguimiento de la actividad de los profesionales. En la actualidad se advierte que tal vez la consulta no ha relevado todos los intereses que participan en la formación de los graduados. El tercer problema es el relativo al establecimiento de las actividades reservadas, que en definitiva son el resultado de la ecuación: plan de estudios x actividad o competencias reguladas. Cuando se piensa en la actividad regulada de la “medicina” y se atraviesa un plan de estudios ad hoc (es decir con los contenidos curriculares y la intensidad práctica necesaria) se espera como producto un “graduado con competencias para el ejercicio de las actividades reservadas al médico: detectar, diagnosticarL.” En el año 1 995 inclusive se llegó a prever la “exclusividad de las mismas”. Se conoce que en la actualidad casi no se impone ese carácter debido a la diversificación de las familias profesionales. El Decreto Presidencial 256/94, como antecedente previo a la LES se planteó la necesidad de definir la especificidad terminológica de "validez nacional", "perfil y alcances del título" e "incumbencias", con el objetivo de evitar confusiones “atendiendo a las consecuencias jurídicas que se derivan de las mismas”. El Decreto especificaba que se entendería por: • Perfil del Título: conjunto de los conocimientos y capacidades que cada título acredita. • Alcances del Título: actividades para las que resulta competente un profesional en función del perfil del título respectivo. • Incumbencias: se reserva exclusivamente para aquellas actividades profesionales comprendidas en los alcances del título cuyo ejercicio pudiera comprometer al interés público. La validez nacional de un título universitario se define en tanto acredita oficialmente el perfil y alcance del mismo. Es el Ministerio de Educación quien observa la adecuación entre contenidos curriculares, el perfil y los alcances de los títulos. Asimismo establecía que se “fijarán incumbencias sólo en aquellos títulos cuyo ejercicio profesional pudiera comprometer al interés público y únicamente respecto a las actividades que efectivamente lo comprometan ”. Esto marca claramente que se alude como incumbencias sólo a aquellas actividades que efectivamente comprometan el interés público, y no necesariamente a todos los alcances de un título. También pauta que será el Ministerio de Educación quien determinará por resolución los títulos que requieran incumbencias. Agregando que el ejercicio de

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“aquellas actividades comprendidas en las incumbencias queda reservado exclusivamente para quienes hayan obtenido el título correspondiente” en una universidad. En este sentido si bien dejó de diferenciarse entre “alcances” e “incumbencias”, a partir de la definición de la LES queda establecida una diferenciación entre alcances y actividades reservadas, y no suficientemente explicitada o normada. Para otorgar validez nacional a los títulos (incluidos en el artículo 43º) a que se alude en párrafos anteriores, se requerirá, que los respectivos planes de estudio respeten los contenidos mínimos, la carga horaria y la intensidad de la formación práctica definida para los mismos y determinado por el Ministerio de Educación, en consulta con el sistema universitario. La facultad de otorgar títulos conducentes a grados universitarios queda reservada exclusivamente a las instituciones autorizadas para funcionar como Universidades o Institutos Universitarios. Por otra parte es importante recuperar que dicha normativa (Decreto 256) diferenciaba sobre la distinta naturaleza de los intereses comprometidos en la determinación de los alcances e incumbencias, que hoy se definen como alcances y actividades reservadas. Entendiendo que dicha diferenciación es sustancial en cuanto a los efectos jurídicos emergentes de dicha determinación. De esta manera la determinación de los “alcances del título” refieren a acreditar oficialmente la formación académica recibida por el egresado de acuerdo a los contenidos y cargas horarias de los estudios realizados conforme con el respectivo plan de estudios; y que las “actividades reservadas ”, son aquellas actividades profesionales comprendidas en los alcances del título cuyo ejercicio pudiera comprometer al interés público, en tanto limita el ejercicio profesional de las actividades comprendidas en las mismas y a quienes acrediten la obtención del título respectivo. Esta diferenciación sin embargo no obra sobre la totalidad de los alcances de una titulación sino sobre aquellas actividades que efectivamente comprometan el interés público o sean de riesgo. Tanto el antecedente normativo que definiera el Decreto 256, cuando refiere “fijarán incumbencias sólo aquellos títulos cuyo

ejercicio profesional pudiera comprometer al interés público y únicamente respecto a las actividades que efectivamente lo comprometan ” como lo pautado en el artículo 43º de la LES cuando dice “El Ministerio de Cultura y Educación determinará con criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo de Universidades, la nómina de tales títulos, así como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellos ”.

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Se suma a esto que el alcance del título surge de las atribuciones de las propias Universidades como requisito para el otorgamiento de la validez nacional de los mismos; y para la determinación de los alcances reservados media, por el interés público comprometido, el deber del Estado, a partir de la definición de contenidos mínimos, cargas horarias e intensidad de la formación práctica que garanticen la formación necesaria del profesional a través de procesos de evaluación periódica. En este sentido cabe diferenciar dos dimensiones: la que refiere a la definición de alcances y actividades reservadas, y la que refiere a que de los alcances de una carrera/campo, algunas actividades tienen el carácter de actividad reservada. No obstante, cabría considerar que algunas actividades reservadas pueden ser compartidas con otro título del art. 43. Indudablemente el decreto 256/94 es el antecedente inmediato del texto del artículo 43 de la LES. Dicho decreto funda la diferencia entre alcance e incumbencia (hoy denominada actividad reservada) en la circunstancia de si la actividad es o no de interés público; mientras que el artículo 43, además de ello le agrega el hecho de que dicha actividad provoque un “riesgo directo” en algunos de los valores preservados por el mismo artículo. La primera pregunta que puede formularse, en torno de las situaciones que deben verificarse, es para qué resulta legítimo la determinación de una actividad reservada, ante lo cual es necesario atender quién determina el interés público o que una carrera es de interés público. Indudablemente la respuesta es que es el Estado, sea Nacional o Provincial el competente para ello, en tanto es quien encarna el interés púbico y es el obligado a protegerlo. En este sentido el Estado, en uso de sus atribuciones ha determinado que ciertas profesiones, por las actividades que desarrollan, son de interés público y por lo tanto regulan su ejercicio. Dicha regulación se materializa primariamente en la necesidad de una registración o “matriculación” de los profesionales. Dicho registro es llevado por el propio Estado o bien ha delegado dicha atribución en personas jurídicas de derecho público no estatal que son los Colegios Profesionales, previamente creados por aquél. De la respuesta a esta primera pregunta surge que, en consecuencia, todo título para ser incluido en el régimen del artículo 43º de la LES requiere previamente una declaración de interés público por parte del Estado y la regulación correspondiente. La segunda pegunta es cuál/es son las actividades que la norma considera que

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deben ser desarrolladas únicamente por los poseedores de títulos correspondientes a profesiones reguladas por el Estado. La norma estriba la reserva de la actividad en el hecho de que la misma ponga en “riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantesL” Consecuentemente, para encontrar la respuesta, resulta necesario conceptualizar qué se entiende por “riesgo directo”. Con un criterio amplio podríamos llegar a admitir que la mayoría de las acciones humanas, hasta las más insignificantes, de alguna manera generan riesgo social. Quien podría negar, por ejemplo, que un Licenciado en Historia cuando presenta los resultados de una investigación histórica podría comprometer a la sociedad generando un riesgo social si su tarea investigativa resulta errónea. No obstante pensamos que no es a ese riesgo al que la ley refiere. La norma tiene un calificativo fuerte del riesgo: Este debe ser directo. Es decir que el daño que se puede producir por el ejercicio de un profesional debe ser una consecuencia inmediata de la actuación y no el resultado de otra serie de consecuencias que pueden contribuir al efecto negativo. Vale decir que la actuación del poseedor del título debe producir el daño o impacto negativo en alguno de los valores preservados por la ley de manera directa o inmediata, sin la intermediación de otra persona o de hechos entre la acción original y la consecuencia. En similar sentido se han expedido Emilio F. Mignone, José Luis Cantini y Eduardo Mundet. Es en este sentido importante referir que la LES introduce cambios no menores en el régimen de titulaciones, si bien no se aparta totalmente la tradición constitutiva del sistema. Es así que como bien refiere E. Sánchez Martínez “En realidad, la ley opta por un camino intermedio, luego de que la alternativa de separar grado académico y habilitación profesional, propuesta en un primer anteproyecto de lo que luego sería la mencionada ley, no encontrara el consenso necesario” 2. Es así que se advierten entonces algunos aspectos a considerar respecto de lo que la LES marca en tanto son los títulos universitarios los que certifican la formación académica y a la vez habilitan para el ejercicio profesional. Pero como bien señala Sánchez Martínez también de la norma surge una segunda cuestión” Se deja claramente en manos de las instituciones universitarias tanto la definición de lo que suele llamarse el "perfil" del título (es decir, el conjunto de conocimientos y capacidades que el mismo certifica) 2 Sánchez Martínez, E. (2002) La legislación sobre educación superior en Argentina. Entre rupturas, continuidades y transformaciones. Informe preparado para IESALC/UNESCO Proyecto “Observatorio de la Educación Superior en América Latina y el Caribe” Disponible en versión digital http://unesdoc.unesco.org/images/001 4/001 494/1 49469so.pdf

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como su "alcance" (es decir, las actividades para las que tiene competencia el poseedor de un título, en función del perfil de éste y de los contenidos curriculares de la carrera que ha cursado), con la sola condición de que los planes de estudio respeten la carga horaria mínima fijada por el Ministerio en acuerdo con el Consejo de Universidades”. Esta cuestión es referida por el autor como un avance sobre las autonomías universitarias en tanto hasta la sanción del Decreto 256/94 “las universidades debían solicitar al Ministerio de Educación que fijara las "incumbencias" de cada nuevo título que expedían, lo que implicaba someter sus planes de estudio al análisis y aprobación de instancias burocráticas” 3. Sin embargo la misma normativa prevé una excepción, fijada en el Artículo 43º, que trajo un importante cambio e innumerables consecuencias al sistema universitario argentino. Si bien la excepción queda planteada o como dice Sánchez Martínez, el camino intermedio, no así su detalle u operacionalización. Se entiende que la introducción de la referencia al “riesgo de modo directo” requerirá la protección del Estado, aunque son de alcance difuso sus definiciones al mencionar la salud de la población, la seguridad, etc. Esto lleva indefectiblemente, como una de las consecuencias a que lo que no queda definido ni cuales son las carreras correspondientes a esos títulos ni cuáles son las actividades de las cuales se desprenderían dichas situaciones de riesgo directo. Si bien es cierto que la misma ley define que será el Ministerio en acuerdo con el CU quien determinará con criterio restrictivo, dicha nómina. Sin embargo entre otras cuestiones se ha producido lo que algunos autores han referido como los consecuencias más riesgosas de esta definición, es decir o llevar a que la excepción termine siendo la regla, o que se introduzcan presiones e intereses de algunas corporaciones profesionales para que sus títulos se incorporen al sistema y como consecuencia obtengan una suerte de "sello de calidad", y como el proceso lo demuestra además, se haga efectivo un acceso diferencial al presupuesto y financiamiento educativo. Estas dimensiones actualmente describen cabalmente el estado actual y la complejidad que constituye el sistema de titulaciones. El origen del problema radica en la mirada excesivamente corporativa con que se ha concebido el proceso de fijación de esas actividades. Como en la práctica quienes intervienen son los Decanos de las Facultades respectivas, en consulta en algunos casos a los colegios profesionales específicos, lo que se genera como 3 ídem.

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resultado es una larga lista de actividades profesionales consideradas todas como "exclusivas" de la profesión. Sin embargo, la LES dice que lo que el Ministerio de Educación (en acuerdo con el CU) debe determinar, son "las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellas" (art. 43 in fine). Hay algunas actividades que efectivamente no pueden sino ser "exclusivas" de la profesión (el caso de determinadas actividades de la profesión médica, que no pueden ser desempeñadas por otros profesionales como no sean los médicos, es el mejor ejemplo), pero aún en esta profesión hay otras actividades que no tienen por qué ser exclusivas de ella (aunque en este sentido el ejemplo de Medicina no es ciertamente el mejor). Y esto ocurrirá cada vez más debido al surgimiento y diversificación de nuevas profesiones. El problema, por lo tanto, no está en la normativa, sino en la visión excesivamente corporativa con que la misma se ha venido aplicando, pretendiendo que todas las competencias profesionales posibles de una determinada profesión son "exclusivas" de ella. En estas condiciones, evitar los solapamientos es muy difícil, a menos que en los procesos de fijación de tales competencias se haga intervenir a mayor cantidad de actores y visiones. Pero esto sería para el futuro, y por lo tanto no resuelve los problemas que ya tenemos. Algunos de los escenarios alternativos que podrían imaginarse, con sus ventajas y complicaciones, son los siguientes: a) Modificar las actividades reservadas ya establecidas, por lo menos en algunas profesiones, distinguiendo entre competencias profesionales "exclusivas", determinadas con criterio riguroso y restrictivo, y actividades profesionales "compartidas", que pueden ser llevadas a cabo también por otra/s profesion/es. Es claro que una solución de este tipo crearía conflictos con los intereses creados por el antecedente de haber ya definido las actividades reservadas con un criterio muy laxo, salvo que se revise la totalidad de las carreras incluidas en el artículo 43. b) Modificar el art. 43 LES en su última parte, eliminando la obligación del Ministerio de "establecer las actividades profesionales reservadas exclusivamente" para cada título. Ello no sería tan descabellado, en la medida que las actividades propias de cada profesión regulada están ya establecidas en los respectivos instrumentos de regulación (leyes, decretos, etc.). Ello no evitaría los solapamientos, pero resolverlos no sería ya función del CU ni del Ministerio. Aunque una alternativa como esta se considerara adecuada, está el problema no menor de que abriría la puerta para modificar la LES, en otros aspectos y con otros propósitos que el mencionado, con

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todas las implicaciones que esto tiene. c) Proponer que en cada reclamo que haya, el Ministerio forme una Comisión Técnica asesora ad hoc, integrada por actores provenientes de varios sectores de modo de tener una mirada más amplia, con la función de recomendar el criterio a seguir. Los Rectores se verían en principio liberados de una tarea que en verdad no les compete, pero seguramente serán consultados por el Ministerio luego del informe de las comisiones. Si éstas están integradas por personas respetables y reconocidas, estarían no obstante en mejores condiciones de emitir su opinión, respetando en principio lo que las comisiones dictaminen. d) No hacer nada, pero haciendo valer con más fuerza el criterio ya adoptado en el sentido de que el CU no es órgano de interpretación de las decisiones ministeriales. Esta no-solución tendría la ventaja de que evitaría reclamos sin mucho fundamento, aunque en algún momento futuro volverán las consultas cuando la Justicia, órgano de interpretación de las normas en el sistema republicano, las solicite. Al mismo tiempo, la Dirección de Asuntos Jurídicos del Ministerio de Educación continuaría emitiendo dictámenes negando propuestas de alcances de títulos del art. 42, porque los mismos son “actividades reservadas” a carreras del art. 43. Ejemplos notables son la Licenciatura en Ciencias Ambientales e Ingeniería Agronómica; Licenciatura en Tecnología de Alimentos e Ingeniería Química o en Alimentos. En cuanto a la idea de diferenciar "alcances" de "actividades reservadas", por cierto que puede hacerse, y de hecho se ha comenzado a hacer con la carrera de Contador Público. El tema es que para las profesiones reguladas cuyas respectivas carreras universitarias deben ser acreditadas, deben determinar también actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellas. Y es aquí donde está el problema. La solución no es simple, porque no se trata sólo de encontrar una alternativa para las futuras carreras que se acrediten (porque todo lleva a un eventual colapso de la CONEAU y a conflictos sin fin), sino también de encontrar una solución para los problemas de solapamiento que ya se tienen, como consecuencia de la laxitud con que se ha admitido la incorporación de carreras en el artículo 43 y de la forma como se han establecido las ya famosas "actividades reservadas". Trabajar ostentando un título universitario indica que una de las ecuaciones más

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imperfectas de medida del capital humano: formación recibida x competencias alcanzadas/ todo sobre la variable tiempo empleado, devuelve a la sociedad un sujeto con más expectativas que certezas. Sobre este tema usaremos la definición de título que establece la subcomisión de titulaciones del CIN “Los títulos superiores expresan la adquisición de un conjunto de capacidades para la realización de ciertas actividades profesionales, académicas y/o investigativas. Se relacionan, por lo tanto, con las calificaciones necesarias para la realización de esas actividades. De allí que considerar las sistematizaciones sobre niveles de calificación puede ser un insumo importante para establecer las funciones o características de los niveles de formación superior”. Los títulos de grado tendrán un carácter terminal y habilitante para el ejercicio profesional en los marcos establecidos por las leyes que reglamenten ejercicios profesionales y por las regulaciones que establezcan las autoridades nacionales o jurisdiccionales en relación con las actividades profesionales y el ingreso o permanencia en actividades de regulación pública (Por ejemplo: docencia o salud) o los procesos de matriculación controlados por los Colegios o Asociaciones Profesionales. Según el documento de la SPU las características básicas de una carrera de grado universitaria que solicita la validez nacional del título deberían ser las siguientes: a. El plan de estudios contempla una carga horaria mínima de 2600 horas reloj, a desarrollarse en un mínimo de 4 años académicos (RM N° 6/97). En el caso de las titulaciones incluidas en los procesos de acreditación, las cargas horarias se corresponden con sus respectivas normas aprobadas. b. Constituye una propuesta de formación básica en una disciplina o de desarrollo de conocimientos, aptitudes y actitudes, habilidades y métodos de trabajo para el ejercicio de una profesión.

Al respecto cabe señalar que este modo de definir el grado presenta algunas dificultades. Una de ellas es que la propia idea de “formación básica” resulta muy poco clara para los ejercicios de definición curricular, mucho más si se la aplica a un grado completo. Puede ser una idea propia de tradiciones universitarias que sostienen primeros ciclos de bachillerato universitario pero poco aplicable a los formatos de formación de grado que caracterizan nuestras universidades nacionales. Por otra parte, aquellas carreras que no tienen salidas profesionales específicas determinadas por sus titulaciones (como abogados, médicos, arquitectos o ingenieros) no por ello

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eluden la formación de conocimientos, aptitudes y actitudes, habilidades y métodos de trabajo, y que muchas de ellas tienen en mente la formación para el trabajo académico y el desarrollo científico-tecnológico que constituye, en este sentido, una actividad profesional. La separación entre profesional y básico en la formación de grado resulta muy cuestionable desde el punto de vista del sistema universitario argentino. De allí que, en este apartado, se haya realizado una propuesta alternativa para su discusión. Será tarea de la comisión revisar estas definiciones y proponer alguna que supere los defectos de la ofrecida en el documento original de la SPU. c. El conjunto de contenidos y competencias definidos en el plan de estudios constituyen una oferta de formación general, evitando la excesiva y temprana especialización de los alumnos y se inscriben dentro de un campo de conocimiento amplio.

La segunda afirmación (evitar la temprana especialización) puede marcar una tendencia adecuada que merece una profunda consideración y marca un énfasis en la apertura o polivalencia de la formación. Los títulos superiores se caracterizan, o diferencian, por su grado de polivalencia o de especialización. En ese sentido un título puede ser “general”, para diferenciarlo de uno especializado. Eso no puede asimilarse a que se trate de una oferta de formación general. Ya que, con independencia del grado de polivalencia o especialización de un título, la formación incluirá sectores de formación general, especializada, común, orientada etc. d. La denominación del título es acorde a los contenidos del plan y los alcances. e. La denominación del título no conduce a error sobre su significado académico ni a confusión sobre su contenido profesional. f. El título corresponde a una oferta de formación general (Ya fue comentado en el punto c.) En consecuencia, el Ministerio considerará solamente la aprobación de la denominación del título en su carácter general. Las orientaciones serán privativas de cada universidad en el ejercicio de su autonomía y serán expedidas en diplomas complementarios sin la intervención de la SPU/DNGU. g. Las propuestas constituidas con un alto porcentaje de coincidencia en contenidos, competencias y alcances con aquellas definidas en las declaraciones de interés público correspondientes al artículo 43 de la LES deben ajustar su denominación a los listados contenidos en las respectivas resoluciones ministeriales de declaración de interés público, estándares y demás requerimientos de acreditación previstos en la normativa.

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Este punto merece mucha atención ya que al no establecer un parámetro claro (“un alto porcentaje de coincidencia” puede ser interpretado de distintas maneras), establece un margen de discrecionalidad para la autoridad de aplicación que puede vulnerar el legítimo desarrollo de carreras y planes. También parece conveniente evitar que los procesos de acreditación de las carreras incluidas en el artículo 43 actúen como norma y criterio de juicio para buena parte del sistema de titulaciones excediendo, así, los propósitos establecidos y los mecanismos utilizados. En última instancia, la discusión sobre el sistema de títulos de las universidades y sus procesos de validación guarda relación con la acreditación de carreras pero no parece conveniente que quede subsumido o sometido a ella. Por eso proponemos diferenciar dos tipos de definiciones en torno al hacer de un graduado universitario, a continuación describimos un ejemplo:

Titulo Contador Público 1 . Actividades reservadas al título de 2. Actividades reservadas al título de contador público contador público 1 .1 . Diseñar, implementar y dirigir sistemas de registración e información contable; que permitan la toma de decisiones para el logro de los objetivos de la organización. 1 .2. Dictaminar sobre la razonabilidad de la información contable destinada a ser presentada a terceros y efectuar procedimientos de auditoria contable. 1 .4. Registrar, medir, exponer y proyectar la información contable de las operaciones de las unidades económicas. 1 .5. Diseño y registro contables del sistema de costos. 1 .6. Dar fe pública con dictámenes que sirvan a fines judiciales y administrativos en materia contable, presupuestaria, de costos y de impuestos. 1 .7. Intervenir como síndico en los procesos sobre concursos y quiebras, conforme a la legislación vigente.

2.1 . Asesorar sobre la aplicación e interpretación de la legislación laboral, previsional, societaria y tributaria, en materia financiera, económica, impositiva y contable. 2.2. Actuar como perito, administrador, interventor y liquidador en el ámbito judicial o árbitro en el ámbito extrajudicial. 2.3. Actuar como síndico de sociedades comerciales u otro tipo asociativo. 2.4. Participar en el diseño e implementación de sistemas de control de gestión y auditoría operativa. 2.5. Preparar, administrar, analizar y controlar presupuestos 2.6. Diseñar, implementar y dirigir sistemas de costos 2.7. Participar en el diseño y evaluación de las funciones de planeamiento, coordinación y control de entidades públicas y privadas. 2.8. Participar en la definición de misiones, objetivos y políticas de las organizaciones, siguiendo una metodología adecuada para la toma de decisiones e incorporando valores éticos al cumplimiento de las responsabilidades sociales. 2.9. Participar en la evaluación de proyectos y en los estudios de factibilidad financiera y económica en empresas públicas y privadas. 2.1 0. Participar en la constitución, fusión, escisión, transformación, liquidación y disolución de sociedades y asociaciones, en materia financiera, económica, impositiva y contable. 2.11 . Participar en el diseño de las políticas tributarias, previsionales y de empleo. 2.1 2. Realizar y suscribir las cuentas particionarias en los juicios sucesorios, cuando se planteen cuestiones de carácter financiero, económico, impositivo y contable.

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En este apartado se presentan criterios para la formulación de actividades reservadas. Como se señaló previamente, debería utilizarse un criterio más restrictivo sobre qué se entiende por riesgo directo para definir actividades reservadas, ya que tal como se indica en el apartado III, en última instancia casi toda actividad profesional genera riesgo social.

Por otra parte, es necesario tener en cuenta que la definición de actividades reservadas según el art. 43 interviene en un campo regulado por otras normas, muchas de las cuales son de mayor valor jerárquico por el orden de prelación, como son las que ordenan el ejercicio profesional en las distintas jurisdicciones. El art. 43 no regula este aspecto, sino que expresa la garantía de la formación adecuada para el ejercicio de ciertas actividades y la supervisión pública sobre esa formación. Por lo tanto, sus alcances no deberían superponerse con aquellos aspectos regulados por normas de ejercicio profesional. Un breve estudio de las actividades reservadas establecidas en las resoluciones ministeriales muestra que, en varias oportunidades, su formulación se ha caracterizado por dos rasgos. Por un lado, el solapamiento entre los alcances totales de un título y sus actividades reservadas, que de este modo, resultan en muchos casos formulaciones muy abarcativas y que comprenden acciones cuyo carácter de reservado podría ser cuestionado a la luz de estos criterios. Por otro lado, pueden verificarse ciertos efectos de superposición propios del trabajo secuencial y no conjunto en la inclusión de titulaciones en los alcances del art. 43 y la respectiva definición de actividades reservadas para títulos referidos a campos convergentes. Teniendo en cuenta el primer análisis de las actividades reservadas formuladas actualmente en las resoluciones respectivas, es posible señalar la necesidad de realizar algunas distinciones que ayuden a precisar el alcance de aquello que se reserva. En primer lugar, el análisis sobre la formación y el ejercicio de las profesiones debería distinguir tres cuestiones íntimamente relacionadas entre sí: las competencias, los alcances y las actividades reservadas. Las competencias refieren a la capacidad personal para la realización de tareas y el desempeño de funciones típicas en un campo de actividad. Un título informa la adquisición de un conjunto sistemático y definido de competencias que caracterizan el núcleo de la intervención profesional. Los alcances suponen el conjunto de actividades, socialmente establecidas,

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para las que habilita la posesión de un título específico de acuerdo con las competencias propias de un título. Esos alcances pueden ser propios de una titulación o, algunos de ellos, compartidos con otras en función de los procesos de diversificación profesional y de confluencia en ciertas actividades. Las actividades reservadas forman un subconjunto limitado dentro del total de alcances de un título; se refieren a aquellas intervenciones profesionales que pueden comprometer o implican riesgo en relación con un bien público o pueden afectar de manera directa a las personas. Por lo tanto requieren supervisión y control por parte del Estado. En este sentido, la reserva corresponde al posible impacto o efecto de la actividad y señala la supervisión que el Estado realiza a través de órganos competentes acerca de la preparación necesaria, durante la formación de grado, para el adecuado ejercicio de esas actividades. Así definidas, las actividades reservadas

se refieren solamente al proceso de formación expresado en un título, ya que, como fue dicho, la custodia del interés público comprometido por distintas actividades profesionales corresponde al conjunto normativo que por distintas vías regula el ejercicio profesional en los diversos campos.

De acuerdo con lo anterior, sólo un tipo limitado y específico de actividades que comprometen un interés, debe ser tutelado. Como demuestra un somero estudio de las resoluciones de estándares de acreditación de carreras de grado emitidas hasta el presente, diferentes títulos presentan equivalentes actividades reservadas, como puede observarse en la lectura de las actividades.

Por lo tanto, la reserva de actividades en función de estos criterios puede ser exclusiva (para un solo tipo de títulos) o compartida por varios títulos de carreras incluidas en el artículo 43 (como ya establece la normativa vigente) mediando la necesaria discusión y acuerdo entre las diferentes carreras.

En segundo lugar, de la lectura de las actividades reservadas de las titulaciones que se incorporaron en los alcances del art. 43 hasta el momento, surge que para su formulación se utilizaron básicamente tres componentes, que podrían denominarse la función, la localización y la tarea. La función describe actividades que expresan principalmente la relación con otros profesionales y tipos de actividad y es el concepto que se relaciona de manera más estrecha con la organización social del trabajo. La localización expresa el ámbito o contexto de desempeño de la actividad y la tarea define el tipo de acción, intervención u operación competente realizada por el profesional. En el Anexo I pueden encontrarse ejemplos de esta distinción. La formulación de algunas actividades reservadas incluye los tres componentes y otras, algunos de ellos. Si bien puede considerarse que las formulaciones ganan en

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especificación mediante la combinación de distintos componentes, es cuestionable que todos ellos ingresen en el terreno de la actividad reservada en la medida que lo que con ellas se pretende discriminar es un tipo de acción que realiza un profesional determinado y que por sus efectos se considera que es de riesgo social. En ese sentido, la definición de la localización podría ser o bien redundante, en tanto surge de suyo de la propia tarea, o bien superpuesta con otras regulaciones. Al mismo tiempo, el desempeño de determinadas funciones está relacionado con las formas de organización institucional del trabajo profesional y por eso mismo, su determinación y regulación corresponde a marcos diferentes de aquellos que caracteriza a la formación universitaria. De allí que la propuesta consista en considerar que el componente principal que define la actividad reservada se centre en el tipo de tareas. Sólo a modo de ejemplo, administrar, arbitrar, calibrar, certificar, comercializar, diagnosticar, construir, diseñar, controlar, dictaminar, ejecutar, evaluar, gestionar, prescribir, pronosticar, inspeccionar, mantener, medir, peritar, supervisar, tasar, programar, realizar estudios, etc. En tercer lugar, pueden encontrarse formulaciones de actividades que por su carácter pueden denominarse “abiertas”. Un ejemplo es la investigación, que es una actividad de carácter general cuya validación corresponde a los mecanismos de evaluación del conocimiento producido y en ningún campo se reserva a un titulo específico. En este caso se considera que este tipo de actividades no deben incluirse en el subconjunto de las reservadas aunque formen parte del alcance de un título. Además, muchas formulaciones se refieren a actividades que implican participación junto a otros profesionales, como “participar en”, “formar parte de”, etc. y que por esa característica no parecen formar parte de aquello pasible de reserva aunque sí forme parte de las actividades características para esa profesión. Por último, puede ser necesario distinguir entre aquellas tareas de orientación, por ejemplo asesorar, de aquellas tareas que pueden denominarse prescriptivas, como por ejemplo certificar, ejecutar, dictaminar, operar, inspeccionar, construir, auditar, etc. Estas últimas definen el tipo de acción a realizar bajo responsabilidad de un profesional en tanto que las primeras implican la mediación o intervención de otros actores para la realización de la actividad. En este sentido, podría decirse que la diferencia entre ambos tipos de tareas reside en el grado de contralor y toma directa de decisiones sobre el objeto en cuestión. Desde este punto de vista, serían las actividades de tipo prescriptivo las pasibles de ingresar como actividades reservadas. Por supuesto que una formulación de este tipo requiere ser cuidadosamente ponderada, ya que algunas actividades de asesoramiento pueden implicar tal nivel de

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compromiso que ameriten su inclusión como actividad reservada. Al respecto, se requiere una discusión de cada caso.

Estos criterios deberían funcionar como principios abiertos para el análisis de distintos casos o propuestas en relación con la reserva de actividades en los distintos procesos de elaboración de estándares y de ninguna manera ser considerados como reglas que permiten una clasificación directa de aquello que puede ser incluido o no como actividad reservada. Expresan una posibilidad para construir un marco que permita una formulación más ajustada de las actividades reservadas, tal como se expresa en este documento, y requiere una tarea de revisar su pertinencia con relación a las formulaciones ya aprobadas y a las nuevas que estén en consideración. Su adecuado uso exige la necesaria deliberación sobre el alcance en cada propuesta. Ac. Pl. N°849/1 3 Comisión Asuntos Académicos; Subcomisión Art. 43° Consejo Interuniversitario Nacional. Disponible en web: http://goo.gl/pZNlz (acceso 2/05/201 3).

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Actividades Reservadas al título de: Función

Farmacéutico/Licenciado en Farmacia • Ejercer la dirección técnica de Res. (ME) 566/04 • Ejercer la supervisión del personal técnico a su cargo. 1 . Desarrollar en forma exclusiva las siguientes actividades: a) Ejercer la dirección técnica de farmacias Localización privadas; farmacias de privadas; farmacias de establecimientos asistenciales • farmacias establecimientos asistenciales públicos, privados, y de las fuerzas públicos, privados, y de las armadas; servicios de esterilización fuerzas armadas; servicios de de establecimientos productivos o esterilización de establecimientos asistenciales, públicos, privados y productivos o asistenciales, de las fuerzas armadas; droguerías; públicos, privados y de las distribuidoras; laboratorios o plantas fuerzas armadas; droguerías; industriales que realicen: distribuidoras; laboratorios o investigación, diseño, síntesis, plantas industriales. desarrollo, producción, control de calidad, fraccionamiento, envasado, Tarea esterilización, almacenamiento, • Que realicen investigación, conservación, distribución, diseño, síntesis, desarrollo, importación, exportación y producción, control de calidad, transporte, de medicamentos y fraccionamiento, envasado, productos para la salud del ser esterilización, almacenamiento, humano y otros seres vivos. Ejercer conservación, distribución, la supervisión del personal técnico importación, exportación y a su cargo. transporte, de medicamentos y productos para la salud del ser humano y otros seres vivos.

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Existiendo consenso en torno a la necesidad de revisar la interpretación que viene efectuando el Consejo de Universidades sobre el artículo 43 de la LES, en el marco de la experiencia recogida a lo largo de los años de su vigencia y habiéndose introducido en el temario de comisiones de dicho Consejo un tópico específico para iniciar su tratamiento dentro de la Comisión de Asuntos Académicos, se aportan para el debate algunas reflexiones realizadas en el seno del CRUP. Será base de dichas reflexiones el artículo del siempre recordado Dr. Eduardo Mundet publicadas en la Revista IN IURE en 2011 1 , la presentación del Dr. Héctor Sauret realizada en el marco del Taller SPU “Análisis del impacto de la acreditación en los títulos incluidos en el Art. 43 LES” (27 de noviembre de 2009), y el aporte de diversos colegas Rectores y Asesores, entre los que se encuentran Eduardo Sánchez Martínez, Rodolfo De Vincenzi, Pablo Baccaro, Norberto Fraga, Juan Carlos Mena y Marcelo Jáuregui, entre otros. El método será predominantemente exegético, procurando desentrañar el verdadero sentido de la ley y su correlato con la experiencia concreta, de la cual parece haber tomado distancia y de allí la necesidad de revisión. Esta distancia entre el sentido y alcance de la norma y los criterios y prácticas adoptados para su aplicación, se manifiesta, entre otros, en las siguientes situaciones: • Incremento de Carreras que pretenden su inclusión al régimen del art. 43. Contra la prescripción del “criterio restrictivo” La lista de carreras (profesionales o no) que solicitan su ingreso en el Artículo 43 se incrementa 1 MUNDET, Eduardo: “El artículo 43 de la ley24.521 : Pautas para la interpretación y aplicación de la norma” - Revista IN IURE Año 1 . Vol. 1 . La Rioja 2011 pp. 11 -22. http://goo.gl/sbIIM

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permanentemente y la pretensión de clausura impuesta por el Acuerdo N° 1 8 del CU y la correlativa RM 254/03 se ha vuelto ilusoria.

• Ampliación de las actividades reservadas exclusivamente a los títulos profesionales . Tampoco se ha respetado el “criterio restrictivo” al realizar la enumeración de las “actividades profesionales reservadas exclusivamente” a cada título. Ejemplo evidente de ello es la RM 334/03 por la cual se fijan las actividades reservadas al título de Ingeniero Agrónomo. A mayor abundamiento adviértase que en el “Anexo V” de la misma, no sólo se incluyen muchas actividades cuya exclusividad podría someterse a falsación, sino que además muchas se describen con el verbo “participar” que es incompatible con la idea de exclusivo (cfr. actividades reservadas descriptas bajo Nos. 6, 1 0, 1 3, 1 7, 30, 31 , 33, 34, 36, 37, 39, 40 y 41 ). • Mecanismos de consulta que evidencian conflictos de interés . La inclusión indebida de actividades reservadas con exclusividad, se ve especialmente favorecida por los mecanismos de consulta autoreferenciales. Hasta el momento, la formación de acuerdos del CU para inclusión de carreras en el Art. 43, ha tenido como base la descripción de actividades reservadas con exclusividad, estándares, contenidos mínimos, etcO a los representantes de la disciplina a ser regulada la cual, por razones obvias, tiende a autoatribuirse nuevas competencias e “incumbencias” (para usar un lenguaje antiguo) e incrementar el campo profesional. • Invasión de actividades reservadas con exclusividad . Al asignarse actividades reservadas con exclusividad que no lo son, se han invadido (y despojado) actividades profesionales de otras carreras y disciplinas cuya única salida para mantener el horizonte laboral es solicitar también la inclusión en el Art. 43. Ello en mérito a una interpretación realizada por la Dirección de Asuntos Jurídicos del Ministerio cuya validez cuestionamos infra. Así, la inclusión de los Biólogos y disciplinas afines por la RM 1 39/11 , que habían sido prácticamente despojados de competencias por otras . • Conflictos entre profesiones incorporadas al art. 43 . Por los mismos mecanismos, es frecuente el fenómeno de solapamiento, invasión, conflicto entre actividades reservadas, colisión entre definiciones contenidas en las RM y leyes nacionales o provinciales, etc. De todo ello es testigo la historia reciente del Consejo de Universidades que ha intervenido en innumerables conflictos entre las profesiones más diversas que se acusan recíprocamente de invadir o se disputan competencias. Pareciera que lo dicho no es más que

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el fruto de un obrar erróneo del CU en la fijación de las actividades reservadas exclusivas que debiera rectificar. • Motivaciones secundarias para la incorporación al régimen del art. 43 . Otro mecanismo que parece provocar un deseo ferviente de incorporarse al 43 es el financiamiento de planes de mejora para subsanar diversos déficits en los procesos de acreditación, al menos en el caso de las Universidades Nacionales. Esta idea de que ingresar al 43 es obtener financiamiento adicional ha estimulado peticiones de diversos campos en el convencimiento de que las debilidades serán atendidas desde el estado en una lógica de que “al que le va mal O le va bien”. • Sobreestimación de profesiones para su incorporación al régimen del art. 43 . Lo dicho se agrava por el mencionado efecto autoreferencial de las disciplinas y profesiones: las asociaciones de decanos o núcleos disciplinares, tienden a asumir una visión muy elevada de la propia profesión moviendo el rango del estándar desde el mínimo (valor correspondiente) al ideal (por naturaleza inalcanzable) olvidando que son ellos mismos quienes tendrán que acreditar en el futuro. Esto explica que las RM de incorporación al 43 sobreabunden en cantidad de estándares, excesos de carga horaria y requerimientos que no se ajustan a las necesidades reales del perfil profesional o de los mecanismos de aseguramiento de la calidad. Consideraremos los siguientes puntos El artículo de marras inicia diciendo: “Cuando se trate de títulos correspondientes a profesiones reguladas por el EstadoO” y esta consideración constituye el primer supuesto de análisis de la norma. ¿Son las profesiones reguladas en virtud del art. 43 o deben serlo previamente para ingresar a este? Pareciera que la respuesta es simple en términos de lógica: la regulación del estado (nacional o provincial) es previa al 43 y es el primer supuesto a verificar antes de incorporar un título al régimen de dicho artículo. Las llamadas profesiones reguladas y sus correspondientes regulaciones, en sí mismas, sin duda preceden en el tiempo a la Ley de Educación Superior (LES). A partir de ello, el mismo texto del artículo 43 de la LES acude a una regulación externa a dicho cuerpo normativo, al que se toma como presupuesto. La noción de regulación es específica de la profesión y no del título. La ley se refiere a las diversas normas (provinciales o nacionales) que regulan el ejercicio

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profesional en ejercicio del poder de policía reservado por las provincias. Los títulos son todos regulados por el Ministerio de Educación desde que le dan validez nacional; bajo esta última perspectiva la observación del artículo no tendría sentido. Puede citarse como ejemplo la Ley 1 7.1 32 de ejercicio de la Medicina. Siendo esta una carrera regulada, la consideración de inclusión en el 43 queda expedita, conforme ocurriera con la RM 535/99. Por el contrario, no debieran ingresar en el artículo 43 aquellas profesiones “no reguladas previamente”. En dicho sentido señala Mundet: "¿si una carrera que

responda a todas las exigencias del artículo 43, menos la de estar regulada, podría entrar en la lista del mismo? Ese supuesto es difícil que se dé, pero en el caso de que apareciera, dicha carrera encontraría un inconveniente legal, que sólo podría salvarse obteniendo la regulación estatal”. No obstante, recientemente se ha dictado (entre otras similares) la ut supra mencionada RM 1 39/11 , del 22 de diciembre de 2011 , por

la cual se incluye en el artículo 43 a las carreras de Biólogo, Licenciado en Ciencias Biológicas, Licenciado en Biología, Licenciado en Biodiversidad y Licenciado en Ciencias Básicas - Orientación Biología; ninguna de las cuales tiene regulación por parte del estado y que no tienen un perfil de tipo profesional sino principalmente científico. No obstante lo dicho, quede claro que no toda profesión regulada previamente por el Estado debe ingresar al artículo 43. Dicha regulación es condición necesaria pero no suficiente. Por otra parte, la regulación de las profesiones por parte del Estado no se detuvo con la sanción de la LES. Un ejemplo de ello es el dictado de la Resolución 908/201 2 del Ministerio de Salud (1 4/06/201 2), por el cual se aprueba el listado de Especialidades Médicas. Entendemos que la ausencia del requisito de regulación previa debiera ser fundamento del rechazo in limine de cualquier solicitud de inclusión al Artículo 43 por parte del Consejo de Universidades; como así también que toda solicitud debe ser acompañada de dicha regulación. Aunque no lo dice expresamente el art. 43, la hermenéutica de los artículos 40 y ss, indica que las carreras deben corresponder a “título de grado de licenciado y títulos profesionales equivalentes” (sic). En idéntico sentido el Inc. b) del Artículo 46 (al referirse a las funciones de la CONEAU) se refiere a “las carreras de grado a que se refiere el artículo 43”.

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Existen en el campo de la Educación Superior universitaria y no universitaria (e incluso de formación técnica de nivel medio) un importante número de carreras que serían susceptibles de ingresar al 43 por compartir las características de riesgo directo (enfermería, profesorados, procuradores, técnicos, maestros mayores de obra, etc.) pero que no tienen el rango de licenciatura (o título profesional equivalente). Por tal motivo, fue rechazada in limine la pretensión de los Martilleros y corredores públicos, a pesar de ser una carrera regulada por el estado y de que podría cumplir con otros supuestos de afectación al interés público. No obstante lo dicho, debe tenerse en cuenta que estas carreras suelen articular con carreras de grado, por su naturaleza y su contenido y en este punto, el aseguramiento de la calidad (art. 43) debe hacerse compatible con la articulación (art. 8), ambos fines de la LES. Debe también tenerse en cuenta que al definir las actividades reservadas en forma exclusiva a las carreras que ingresen al 43, no se afecte el ámbito de actuación de estas otras profesiones, vaciándolas de contenido. Sobre este punto se volverá infra. El ingreso al artículo 43 no define una mayor jerarquía respecto de otras carreras ni indica que éstas representen un grupo de mayor importancia que las otras. Lamentablemente, algunas afirmaciones postulan lo contrario que llevaría a consecuencias incorrectas: si hay carreras de primera y carreras de segunda, habría universitarios de primera y de segunda, profesionales de primera y de segunda, decanos o rectores de primera y de segunda, directores, secretarios y hasta ministros de primera y de segunda. Hay carreras de interés público por el riesgo directo, pero ello no significa que estas tengan jerarquía superior a las otras. La RM 254/03 incluye en sus considerandos una referencia al taller convocado por el Plenario del CU y la SPU que se realizó el día 1 3 de noviembre de 2002, en cuyo marco tuvieron una amplia participación las delegaciones acreditadas por el CIN, el CRUP y por entidades especializadas en diversas áreas disciplinares identificadas, en el marco del cual se coincidió en los siguientes puntos: 1 . La interpretación que se efectúe de la normativa del artículo 43 tiene intima

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relación con el concepto de autonomía universitaria, por lo que debe hacerse en consonancia con el mismo, considerándoselo como una excepción al concepto amplio de autonomía y aplicarse con criterio restrictivo. 2. El régimen de títulos consagrado por la ley en el artículo 42 establece como regla la autonomía de las universidades en esta cuestión, con las excepciones que determina el artículo 43, el que debe aplicarse con criterio de interpretación y aplicación, restrictivo y riguroso. 3. El fundamento de la excepción es la necesidad de garantizar a los habitantes un ejercicio responsable en aquellas profesiones que pongan en riesgo valores fundamentales. (sic RM 254/03) .

¿En qué casos la autonomía que consagran el inc. 1 9 del Art. 75 CN y el art. 29 LES deben ceder a la regulación estatal y cuáles son las reglas que deben aplicarse? Las relaciones entre autonomía y su limitación han sido expuestas por Mundet en el artículo referido ut supra y reproducimos: La LES > utiliza una técnica inversa ya que claramente indica que la enumeración de facultades que se efectúa en el artículo 29 es meramente ejemplificativa. Esto invierte a favor de la autonomía las reglas de interpretación. Esto implica que las universidades son autónomas para decidir en general salvo en aquellas cuestiones expresamente limitadas. Un principio básico de hermenéutica jurídica determina que cuando el intérprete encuentra enfrentadas una regla y su excepción, en la duda debe inclinarse por la aplicación de la regla. Dicho de otra forma, que las excepciones a una regla son de interpretación y aplicación restrictiva y rigurosa. En consecuencia si conforme a la norma del artículo 29 la autonomía es la regla y cualquier limitación constituye excepciones a esa regla, podemos sentar al respecto algunas conclusiones que nos servirán de base para la interpretación del artículo 43: 1. Que las limitaciones a la autonomía resultan de interpretación y aplicación restrictiva y rigurosa. 2. Que en la duda el intérprete debe inclinarse por la vigencia de la regla. 3. Que en principio las limitaciones a la autonomía deben resultar expresas de una norma legal o, por lo menos, de una aplicación razonable del derecho vigente.

El límite a la autonomía estaría dado por el Interés Público cuando este pudiera

Debate Universitario 2(I); 06/201 3; 1 43-1 61

quedar comprometido por carreras que pongan en riesgo de modo directo, la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes. Señala Alf Ross que la distinción entre intereses privados y públicos “... deriva

lógicamente de la distinción entre los intereses individuales y sociales. Si el poder político de la comunidad protege un interés social por medio de la legislación, se dice que este interés es público ... Los intereses públicos son intereses sociales protegidos por el Estado, como expresión de los órganos políticamente organizados del poder de la comunidad...” (Conf. Alf Ross, Sobre el derecho y la justicia, Eudeba, Buenos Aires,

1 963, p. 351 ).

El artículo 43 focaliza el Interés público en el riesgo directo, pero podría haber otros motivos, como de hecho ocurre con las Ingenierías. Es así que el Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 201 2-201 6 señala que “la ingeniería es una disciplina fundamental para lograr consolidar el desarrollo industrial, relacionar conocimiento con innovación productiva, y disminuir los niveles de dependencia tecnológica” (sic Pág. 6). La ingeniería es considerada en el marco de

las políticas públicas como estratégica y un buen número de ellas es también carrera de riesgo. Sin embargo, hay carreras de riesgo directo que no resultan estratégicas ni prioritarias, al menos para la lógica que sigue el aludido Plan Estratégico de Formación de Ingenieros respecto del desarrollo del país (v. gr. abogacía o psicología). La afectación al riesgo directo constituye el marco de afectación del interés público a que refiere el artículo 43 y no otro. A su vez la ley define los bienes jurídicos protegidos al señalar que el riesgo directo debe afectar puntualmente a la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes. La afectación supone una amenaza razonable de que por el ejercicio mismo del acto profesional pudiera derivarse una afectación a los bienes mencionados. El carácter “directo” del riesgo (cualificado la interpretación con criterio restrictivo) no deja a nuestro juicio duda alguna en el sentido de que la eventual afectación de los bienes protegidos por el 43 debe ser fruto de la acción o acto profesional mismo sin mediación de acciones de terceros u otras circunstancias que afecten el nexo de causalidad inmediato.

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Lo contrario sería extender el potencial accionar de cualquier profesión (e incluso a cualquier actividad humana) al artículo 43 si al valorar el riesgo y el eventual daño se contemplan cadenas de acciones o concausas que indirectamente pudieren producir un efecto dañoso como en el célebre ejemplo del clavo de la herradura: “Por un clavo se perdió la herradura> Por una herradura se perdió el caballo> Por un caballo se perdió un jinete> Por un jinete se perdió un mensaje> Por un mensaje se perdió la batalla> Por una batalla se perdió el reino> Y todo por la falta de un clavo de herradura> ”

A su vez, la interpretación del daño, en relación al bien afectado debe ser de cierta entidad y propia del objeto. Es así que todo daño afecta un derecho2, y casi todos los daños afectan el patrimonio; pero por esa vía, todas las profesiones entrarían en el 43. Por ello debe entenderse que el daño a la salud lo hace solo el profesional que opera dentro de la salud, y la lesión al derecho quien opera dentro de ese campo. Proponemos que toda solicitud de inclusión al artículo 43 incorpore un detallado y circunstanciado informe en el cual se acredite la afectación al riesgo directo dentro de los extremos señalados, como requisito para dar curso a su trámite.

Los debates internacionales sobre el desarrollo de procesos de aseguramiento de la calidad resaltan la necesidad de revisar los mecanismos de evaluación de la calidad que emplean las agencias, atento a la creciente diversificación de instituciones y de ofertas académicas, la escasez de recursos financieros y humanos necesarios para llevar adelante las prácticas de evaluación institucional, entre otros factores. (INQAAHE Fórum, 201 2). Si analizamos el fenómeno de la diversificación de instituciones de nivel superior (instituciones públicas y privadas; universidades e institutos universitarios; instituciones nacionales e internacionales; con oferta de educación virtual, entre otras) podemos, por un lado, reconocer el beneficio de dar respuesta con ello a las múltiples demandas del contexto (sociales, económicas, tecnológicas, etc.) pero, al mismo tiempo, no se pueden ignorar las limitaciones que ésta produce sobre los procesos evaluativos. ¿Cómo balancear la diversidad (referida a las instituciones) y la homogeneidad 2 Desde el “alterun non laedere” que postula Ulpiano en la Tria iura praecepta, queda claro que todo daño o lesión constituye la afectación de nuestro derecho y engendra, universalmente, el deber de reparar el daño por parte del autor del mismo.

Debate Universitario 2(I); 06/201 3; 1 43-1 61

(relativa a los requerimientos de calidad) a través de la efectiva implementación de procesos de acreditación? Como respuesta a ello, la red internacional de agencias INQAAHE (Fórum 201 2) -que nuclea más de 250 agencias de acreditación a nivel mundial-, a partir del análisis de las guías, normativas o criterios definidos por las agencias para implementar procesos de acreditación, señaló que existe una tendencia a adoptar estándares abiertos y no prescriptivos. Ello implica implementar menor cantidad de estándares, con “mayor amplitud” en su definición para favorecer la diversidad de instituciones y de programas/ carreras, en detrimento de los requerimientos de estándares “bien operativos” pensados para proteger la reputación del país, aún frente al riesgo de peligrar la autonomía de las universidades. Esta propuesta se complementa con la creación de un sistema de calidad interna propio en cada universidad que supongan objetivos, criterios de calidad, sistemas de monitoreo y definición de resultados esperados como así también la creación de una oficina de apoyo al sistema de calidad institucional y la necesidad

de que éstas cuenten con una unidad de apoyo a la calidad educativa institucional, que articulen su accionar con las agencias, de tal modo que se pueda descentralizar y sustentar parte del proceso de acreditación en las prácticas evaluativas de cada universidad. Retomando, en tal sentido, el análisis de los estándares definidos para evaluar las carreras incorporadas al artículo 43, existe una prevalencia de estándares centrados en los “incomes” (procesos e insumos) y prácticamente son nulos los focalizados en los “outcomes” (productos) de aprendizaje. Asimismo, algunos de esos estándares han quedado asociados a aspectos que se consideran relevantes para las universidades tradicionales (cantidad de profesores con doctorados, cantidad de profesores con dedicación exclusiva, producción científica en revistas indexadas) y que no se corresponden con aquellos aspectos que hacen a la calidad de nuevas instituciones. A fin de aportar con más elementos al análisis de la problemática de los indicadores, se agrega como Anexo 1 un relevamiento para cuantificación y clasificación de estándares para acreditaciones en Argentina; y como Anexo 2 que compara las prácticas de evaluación en 5 países del hemisferio sur, ambos realizados por Rodolfo De Vincenzi.

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Las actividades reservadas exclusivamente al título son las herederas de las antiguas incumbencias del Decreto 256/94, el cual consideraba que las mismas eran también exclusivas al señalar que el ejercicio de las “actividades comprendidas

en las incumbencias queda reservado exclusivamente para quienes hayan obtenido el título correspondiente”.

Exclusivo significa que únicamente y solamente esa profesión puede realizar una determinada actividad y que, por lo tanto, no puede (por definición) ser “compartida” con otras profesiones. En tal caso, estaríamos hablando de alcances del título, competencias o perfil profesional, pero eso es otra cosa que a nuestro juicio no integra el art. 43 ni debe ser incluido, por tanto, en las Resoluciones Ministeriales que con acuerdo del CU se dicten respecto de las diversas profesiones que incluyan en el mismo. Consideramos errónea la interpretación realizada por la Dirección General de Asuntos Jurídicos del Ministerio de Educación que se plasma en el Artículo 2º de todas las resoluciones ministeriales que aprueban actividades reservadas: “La fijación

de las actividades profesionales que deben quedar reservadas a quienes obtengan el referido título, lo es sin perjuicio que otros títulos incorporados o que se incorporen a la nómina del artículo 43 de la Ley Nº 24.521 puedan compartir algunas de ellas”.

Proponemos que revise esta interpretación, que en lo sucesivo se aplique el criterio que postulamos como correcto y que paulatinamente se adecuen las resoluciones ministeriales que han aplicado el criterio contrario.

A nuestro entender, el Artículo 43 no deroga ni colisiona de modo alguno a las leyes que regulan las distintas profesiones. El CRUP ya ha tenido oportunidad de pronunciarse al respecto, con ocasión del conflicto por actividades reservadas que se planteara entre oftalmólogos y optómetras. De hecho (y como se señaló ut supra) Lo contrario, además de tener aristas constitucionales débiles y haber sido fuente inagotable de conflictos, es un desvío del foco por el cual se incluye en el 43 la obligación de definir las actividades reservadas. Y ese motivo estriba en una doble causa: • Los títulos del 43 son habilitantes, en mérito al sistema que existe en nuestro país, que atribuye a las Universidades y no a otros organismos, dicha propiedad para el ejercicio de una profesión. Esto requiere que el título sea

Debate Universitario 2(I); 06/201 3; 1 43-1 61

consistente con las regulaciones existentes que, por otra parte, son causa del ingreso en el régimen de dicho artículo. • La definición de los contenidos mínimos, la intensidad de la actividad práctica y los estándares deben guardar coherencia con dichas actividades reservadas. • El Ministerio de Educación debe controlar que otros planes de estudio no incorporen en la definición de sus alcances, actividades reservadas exclusivamente a otras profesiones ya incorporadas al 43 (claro está, bajo el nuevo criterio de actividades reservadas que expresamos en el presente)

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Cuerpo Académico

Alumnos y graduados

Infraestructura y Equipamiento

Total

15/67

16/51

8/51

6/51

11/51

10/51

16/51

8/51

6/51

11/51

01/2004

10/51

16/51

8/51

6/51

11/51

Ingeniería Biomédica –Bioingeniería

12/2004

10/51

16/51

8/51

6/51

11/51

Ingeniería Metalúrgica

12/2004

10/51

16/51

8/51

6/51

11/51

Farmacia

06/2004

11/43

4/43

7/43

10/43

Contexto Institucional

Plan de estudios

15/67

26/67

12/2001

10/51

Ingeniería Industrial en Agrimensura

09/2003

Ingeniería Hidráulica. En Recursos Hídricos

Carrera

Fecha de Resol.

Medicina

09/2007

Ingeniería Aeronáutica, en Alimentos, Ambiental, Civil, Eléctrica, Electromecánica, Electrónica, en Materiales, Mecánica, en Minas, Nuclear, en Petróleo, Química

Bioquímica

06/2004

Arquitectura

11/43

12/2006

Ingeniería en Telecomunicaciones

Lic en Cs Computación/Sistemas/Siste mas de Información, Análisis en Sistemas, Lic en Informática

Ingeniería en Sistemas de Información, en Computación, Informática

Ingeniería Agronómica

Fecha de Resol.

09/2003

11/43

4/67

4/43

7/43

10/43

8/51

11/51

13/51

10/2006

7/51

10/53

12/51

06/2009

10/48

16/48

8/48

6//48

8/48

06/2006

10/51

16/51

8/51

6/51

11/51

Dimensiones Carrera

7/67

Contexto institucional Características de la carrera y su inserción institucional Organización, gobierno, gestión y administración de la carrera Políticas y programas de bienestar institucional

Investigación y desarrollo tecnológico Extensión, vinculación y cooperación

17/53

Proyecto Académico

Plan de estudios

28/69

8/53

Recursos Humanos

Alumnos y Graduados

10/69 Personal de apoyo

11/53

Infraestructura y Equipamiento

Total

Recursos presupuestarios

Cuerpo Docente

28/69 Procesos de enseñanza aprendizaje

7/53

7/69

Aulas y equipamiento Bibliotecas y centro de documentción Laboratorios, campos y otras instalaciones requeridas por el plan de estudios

11/69

Debate Universitario 2(I); 06/201 3; 1 43-1 61

Carrera

Fecha de Resol.

Contexto institucional Características de la carrera y su inserción institucional

09/2005 Estructura organizacional, administrativa y financiera

Plan de Estudio y formación Perfil profesional y estructura curricular

Integridad institucional

Veterinaria y Medicina Veterinaria

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31/89

Investigación y desarrollo tecnológico

Recursos Humanos

Alumnos y Graduados

Aulas y equipamiento 10/89

Efectividad del proceso enseñanza aprendizaje

Personal de apoyo

Proyecto Académico

Recursos Humanos

Bibliotecas y centro de documentación

12/89

Ingeniería Zootecnista

Fecha de Resol.

05/2003

Contexto institucional Características de la carrera y su inserción institucional Organización, gobierno, gestión y administración de la carrera Políticas y programas de bienestar institucional

Plan de estudios

28/69

Carrera

Ingeniería Forestal Ingenieria en Recursos Naturales

Fecha de Resol.

03/2009

Contexto institucional Características de la carrera y su inserción institucional Organización, gobierno, gestión y administración de la carrera

Políticas y programas de bienestar institucional

Investigación y desarrollo tecnológico Extensión, vinculación y cooperación

Proyecto Académico

Plan de estudios

28/68 Procesos de enseñanza aprendizaje

10/69

6/69

Infraestructura y Equipamiento

Total

Recursos Humanos

Estudiantes y Graduados

Personal de apoyo

Aulas y equipamiento Bibliotecas y centro de documentción

12/69

Laboratorios, campos y otras instalaciones requeridas por el plan de estudios Infraestructura y Equipamiento

Total

Recursos presupuestarios

Cuerpo Docente

13/68

Recursos presupuestarios

Personal de apoyo

Procesos de enseñanza aprendizaje

Investigación y desarrollo tecnológico Extensión, vinculación y cooperación

Alumnos y Graduados

Cuerpo Docente

13/69

15/89

Laboratorios, campos y otras instalaciones requeridas por el plan de estudios

Extensión, cooperación, vinculación y servicio

Carrera

Total

Recursos presupuestarios

Cuerpo Académico

21/89

Infraestructura y Equipamiento

Aulas y equipamiento 16/68

Bibliotecas y centro de documentción Laboratorios, campos y otras instalaciones requeridas por el plan de estudios

11/68

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Carrera

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Fecha de Resol.

Proyecto Académico

Contexto institucional

Recursos Humanos

Capacidad para educar de la UA

Cuerpo docente de la UA

Lic. en Ingreso, admisión, Ciencias apoyo y egreso de Biológicas, Lic. estudiantes en Biología, Estructura de Lic. en gobierno, gestión y Biodiversidad, 02/2012 administración de UA Lic. en Infraestructura y Ciencias equipamiento de la UA Básicas; Características de la Orientación en carrera y su inserción Biología institucional Organización, gobierno, gestión y administración de la carrera Políticas y programas de bienestar institucional Investigación y desarrollo

Aulas y equipamiento 42/77

Estudiantes y Graduados

9/77

Fecha Resol

Lic. en Geología Lic. 09/2008 en Ciencias Geológicas

Carrera

Lic. en Psicología, Psicología

Carrera

Odontodología

Procesos de enseñanza aprendizaje

Contexto institucional

Plan de estudios y formación

8/57

15/57

Cuerpo Estudiantes y Personal de académico graduados apoyo

9/57

Plan de estudios y formación

Cuerpo académico

Estudiantes y graduados

10/2009

9/32

10/32

4/32

5/32

8/45

2/45

Laboratorios, campo y Recursos Infraestructu otras presupues ra y tarios equipamiento instalaciones requeridas por el plan de estudios

3/57

Contexto institucional

Fecha Aspectos Gobierno y Resol instituciona gestión les generales

8/77

Laboratorios, campos y otras instalaciones requeridas por el plan de estudios

Personal de apoyo

Fecha Resol

10/2008

18/77 Bibliotecas y centro de documentción

Extensión y vinculación al medio

Carrera

Total

Recursos presupuestarios

Cuerpo Docente

Plan de estudios

Políticas de investigación, Extensión y Vinculación

Infraestructura y Equipamiento

Propuesta curricular y Plan de estudios

Cuerpo Académico

10/45

5/45

3/57

4/57

Laboratorios, Personal de Infraestructura campo y otras apoyo y equipamiento instalaciones requeridas por el plan de estudios 1/32

3/32

Alumnos y Investigación graduados

6/45

6/57

4/45

Extensión

4/45

Recursos, infraestructu ra y financia miento 6/45

Total

Debate Universitario 2(I); 06/201 3; 1 43-1 61

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3era versión 28/10/12

Agencia

Argentina

Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria

Chile

Comisión Nacional de Acreditación

Colombia

Consejo Nacional de Acreditación

Filipinas

Accrediting Agency of Colleges and Universities in the Filippines

Kenia

Commission for Higher Education

Si analizamos el fenómeno de la diversificación de instituciones de nivel superior (instituciones públicas y privadas; universidades e institutos universitarios; instituciones nacionales e internacionales; con oferta de educación virtual, entre otras) podemos, por un lado, reconocer el beneficio de dar respuesta con ello a las múltiples demandas del contexto (sociales, económicas, tecnológicas, etc.) pero, al mismo tiempo, no se pueden ignorar las limitaciones que ésta produce sobre los procesos evaluativos. Los criterios de calidad con que se evalúan las IES han quedado asociados a aspectos que se consideran relevantes para las universidades

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DOCUMENTOS DE EDUCACION SUPERIOR. CRUP Reflexiones y aportes ...titulaciones incorporadas al régimen ....

tradicionales (cantidad de profesores con doctorados, cantidad de profesores con dedicación exclusiva, producción científica en revistas indexadas) y que no se corresponden con aquellos aspectos que hacen a la calidad de nuevas instituciones. Asimismo, en varios países ha disminuido significativamente la cantidad de estudiantes que obtienen todos sus créditos estudiando en la misma universidad, lo que se complejiza aún más al advertir el incremento de alumnos que obtienen créditos estudiando en instituciones no universitarias que responden a otros criterios y procedimientos de calidad. Surge entonces el siguiente interrogante: ¿Cómo balancear la diversidad (referida a las instituciones) y la homogeneidad (relativa a los requerimientos de calidad) a través de la efectiva implementación de procesos de acreditación?

Una primera respuesta que comienza a evidenciarse a partir del análisis de las guías, normativas o criterios definidos por las agencias para implementar procesos de acreditación es la de adoptar estándares abiertos y no prescriptivos . Se evidencia una tendencia a implementar menor cantidad de estándares, con “mayor amplitud” en su definición para favorecer la diversidad de instituciones y de programas/ carreras, en detrimento de los requerimientos de estándares “bien operativos” pensados para proteger la reputación del país, aún frente al riesgo de peligrar la autonomía de las IES. Salvo en Argentina, en los otros 4 países analizados se adoptó la política de definir un conjunto de criterios generales obligatorios y comunes para la acreditación de las carreras de grado, que no superan el número de 1 0 (diez) . En todos los casos, cada uno de los criterios es definido en los documentos emitidos por las agencias a través de estándares, características, indicadores, y/o factores. Tabla 2 Agencias de evaluación de la calidad de 5 países del hemisferio sur Países

Cantidad de criterios generales

Chile

Colombia

Filipinas

Kenia

Fuente de Consulta

"Criterios Generales de Evaluación para Carreras Profesionales" "Lineamientos para la acreditación de programas" "Guidelines for acreditation. General criteria"

"Standards and guidelines for university academic programmes"

Observación

Cada criterio desglosado en estándares Cada factor es definido mediante características, aspectos a considerar e indicadores Cada criterio es definido a través de indicadores diferenciados para "centros de excelencia" y "centros de desarrollo Se define el alcance de cada estándar

Debate Universitario 2(I); 06/201 3; 1 43-1 61

En el caso particular de Argentina existen estándares específicos para la acreditación de cada una de las carreras (previstas en el artículo 43 de la Ley de Educación Superior) que, en su mayoría, se encuentran agrupados en 5 dimensiones. Si se realiza un análisis de los estándares de cada carrera, se advierte la existencia de un conjunto de estándares comunes. Por ejemplo, las carreras de Veterinaria, Psicología, Ingeniería Agronómica y Odontología coinciden en un total de 31 estándares. Cabe señalar que los debates de la agenda internacional resaltan la necesidad de que los estándares se focalicen en los “outcomes” (productos) de aprendizaje, aunque se advierte en todos los casos estudiados que persiste una prevalencia de estándares centrados en los “incomes” (procesos e insumos). Por otro lado, y retomando el planteo original de este apartado, otra motivación a considerar para replantearse los mecanismos de evaluación que emplean las agencias es la restricción de recursos financieros y humanos para llevar adelante procesos de acreditación siguiendo el modelo tradicional de evaluación, que supone un proceso de autoevaluación de cada programa; la visita institucional de 2 a 3 expertos y la construcción de decisiones para la evaluación de cada programa / carrera. Si bien se estima necesario conservar las buenas prácticas capitalizadas en el modelo tradicional de evaluación, es necesario explorar otros modelos que además permitan la sustentabilidad de la calidad institucional y académica en el mediano y largo plazo. Surgen aquí dos cuestiones que se instalan en la agenda de debates de las políticas públicas de educación superior:

1 – La importancia de promover la creación de sistemas internos de calidad en las IES. 2 – La importancia de complementar a los pares evaluadores en los procesos de evaluación con expertos y profesionales.

De la lectura de los documentos que contienen los criterios para acreditación de programas/carreras, se advierte que en Kenia la creación de sistemas internos de calidad en las IES es un estándar de calidad; en Colombia y Chile surge como una recomendación y en Filipinas y Argentina no es mencionada. En los casos donde se menciona la necesidad de contar con una unidad de apoyo a la calidad educativa institucional, se propone que las agencias articulen su accionar con estas unidades, de tal modo que se pueda descentralizar y sustentar parte del proceso de acreditación en las prácticas evaluativas de cada IES. En este sentido, se promueve la creación de un sistema de calidad interna en cada

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universidad que supongan objetivos, criterios de calidad, sistemas de monitoreo y definición de resultados esperados como así también la creación de una oficina de apoyo al sistema de calidad institucional.

En lo que refiere a establecer mecanismos para involucrar a los “stakeholders” en el proceso de aseguramiento de la calidad se advierte en Kenia la incorporación de estos actores como miembros del comité de evaluación.

A 1 7 años de la sanción de la LES (agosto 1 995) y a 1 3 años del dictado de la resolución ministerial que aprobó estándares para la acreditación de la primera carrera que ingresaría al artículo 43 de la LES (Medicina, RM 535/99, agosto 1 999), resulta pertinente elaborar una revisión del camino transitado. Se han dictado resoluciones ministeriales que definen estándares para más de 30 titulaciones que ya ingresaron al artículo 43 de la LES. La cantidad promedio de estándares que se han definido para la acreditación de estas carreras de grado es cercana a los 60 (Ver Anexo 1 ). Del análisis comparativo de 4 países del hemisferio sur, se advierte una tendencia a definir criterios de acreditación más amplios y comunes a todas las carreras, que permitan una mayor integridad institucional y la construcción de una noción de calidad que resulte homologable entre carreras y entre Agencias e IES. Argentina, contrariamente a esta tendencia, cuenta actualmente con 20 guías aprobadas para acreditar las 30 titulaciones de grado. A la luz de los debates de la agenda internacional sobre el aseguramiento de la calidad y las buenas prácticas en esta materia (experiencias de otras agencias nacionales y conclusiones del Forum INQAAHE 201 2), creemos pertinentes promover un espacio de reflexión, a través de un conjunto de interrogantes:

¿La alta diversidad y cantidad de estándares utilizados para la acreditación de carreras de grado en Argentina es adecuada? 2) ¿Qué cantidad de estándares existen orientados a producto (outcomes) y qué cantidad existen orientados a procesos e insumos (incomes)? 3) ¿Cuál es el nivel de prescriptividad de los estándares vigentes en la Argentina para la acreditación de carreras de grado?

Debate Universitario 2(I); 06/201 3; 1 43-1 61

¿Qué margen de autonomía disponen las instituciones universitarias argentinas para crear su propio sistema de calidad interna, que suponga objetivos, criterios de calidad, sistemas de monitoreo y definición de resultados esperados como así también la creación de una oficina de apoyo al sistema de calidad institucional? ¿Resultaría pertinente complementar al equipo de evaluadores externos formado por pares, con otros actores (profesionales o expertos) que representen los intereses de los beneficiarios del producto educativo (stakeholders)?

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Juan Carlos Pugliese (IURP) 2 (1 ) Expte. 3.737-D-11 , presentado por los Diputados Puiggros, Plaini, Pilatti Vergara, Recalde y Calchaquí, en sustanciación por ante la comisión de educación de la Honorable Cámara de Diputados (2) Rector del Instituto Universitario River Plate. Abogado (UNLP), Maestría RRII (UNCPBA) Tesis pendiente. Profesor Ordinario de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Secretar o de Políticas Universitarias (2002/5). Miembro y Presidente de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria CONEAU (1 996/2002). Rector de la UNCPBA (1 984/92). i

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PUGLIESE, J. C. Comentarios sobre el artículo de H. Sauret "El proyecto Puiggrós ... "

Disciplina: Educación Superior Sub-Disciplina: legislación

Fecha de recepción: 1 5-4-201 3 Fecha de Aceptación: 1 5-4-201 3

RESUMEN

En el número 1 de DEBATE UNIVERSITARIO se debatió los proyectos de ley alternativos y diversas opiniones sobre la modificación del ejercicio de la docencia de la Educación Superior. Entre dichas opiniones se incluyó un artículo del Dr. Sauret : "El proyecto Puiggrós de Ley sobre Regulación del ejercicio de la docencia de la Educación Superior: entre viejos y nuevos paradigmas sobre las universidades privadas”. En referencia a este material (que puede consultarse en http://goo.gl/7c4T7) se desarrolla el siguiente comentario.

Palabras Clave

docencia universitaria - proyecto de ley - ley de educación superior.

ABSTRACT

IIn the first issue of DEBATE UNIVERSITARIO, alternative bills and various views on changing the practice of teaching in Higher Education was debated. Such opinions included an editorial material by Dr. Sauret : " The Puiggrós law project on the regulation of teaching in Higher Education: between old and new paradigms of private universities". The following comments are developed in reference to such item (available in http://goo.gl/7c4T7).

Keywords

university teaching bill - higher education law

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El artículo de Héctor Sauret y la publicación de las opiniones del CIN y del CRUP acerca del proyecto de ley de referencia, describen con precisión y sentido docente la evolución normativa, descubren las omisiones del proyecto con fineza y lo demuelen en el comparado con la escala jerárquica de normas y la jurisprudencia de la Corte Suprema de Justicia de la Nación en fallos recientes que revelan el vicio de inconstitucionalidad que el proyecto contiene. El proyecto pone en evidencia la falta de voluntad política de cambiar la Ley de Educación Superior y la intención de violación de la autonomía universitaria por vía de parches, lo que ha provocado una respuesta en la misma dirección de las universidades estatales y privadas. Asimismo, el artículo de Sauret y los comentarios del CIN y del CRUP denuncian que el proyecto intenta la subordinación de criterios académicos que hacen a la esencia de la universidad por criterios clientelísticos gremiales. A raíz de dicha publicación, me interesa comentar la alusión al cambio de paradigmas que advierte Sauret en los últimos pronunciamientos de CONEAU, que nos introduce en un tema de enorme actualidad y poco estudiado: el nuevo concepto de lo público en educación, que trasciende el financiamiento estatal. El autor menciona cuatro nuevas instituciones universitarias promovidas por instituciones sociales donde se mezcla el financiamiento privado con subsidios estatales. Se pueden agregar otros ejemplos tanto en el ámbito de la educación superior como de los otros niveles educativos y en otros campos de la sociedad: FLACSO, institución universitaria interestatal con sostenimiento público-privado; las escuelas que la Ley de Educación Nacional 26206 considera de “gestión social”, programas de capacitación que están en cabeza de los Ministerios de Desarrollo Social y de Trabajo pero que los ejecutan los sindicatos y otras organizaciones de la sociedad civil creadas desde el Estado (Cooperativas, fábricas recuperadas, capital semilla, programa envión, etc.), entre otros ejemplos en los que se brinda financiamiento público con ejecución por parte de organizaciones regidas por el derecho privado. Algunas Universidades privadas fueron creadas en los 90’ previas a la LES sobre la base de subsidios estatales, vía directa o consultorías cautivas y cuando fueron reconocidas en forma definitiva los informes de CONEAU consideraron ya incorporadas esa circunstancia. Sin embargo, en los dictámenes favorables que la CONEAU recomendó en el caso del IU River Plate, la Universidad Católica de las Misiones (UCAMI), la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo y la Universidad del SUTERH fue muy

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cuidadoso el análisis para distinguir la necesidad propia de sustentabilidad económica de la nueva institución de los eventuales subsidios estatales que podrían recibir. Al incluir la Ley de Educación Superior a las universidades provinciales dentro del régimen de universidades privadas tanto para su reconocimiento nacional como para el financiamiento, también forman parte de la problemática. El tema debe tratarse partiendo de que la función de las instituciones universitarias es de interés público y por ende objeto del financiamiento estatal. El financiamiento estatal debe dirigirse en pos de la consecución de objetivos de bien común: la calidad, la evaluación y acreditación, la innovación, las carreras prioritarias para el desarrollo nacional, el aumento de la graduación, la baja de la deserción, la articulación con los otros niveles educativos, la formación docente, la investigación, la extensión, el voluntariado, la responsabilidad social de la universidad, etc. Y el financiamiento estatal canalizarse hacia las instituciones que califiquen para la realización de esas acciones en concursos de proyectos que deben tener impacto nacional, provincial o regional y que la participación de las instituciones debe ser compatible con los objetivos previamente definidos en sus planes estratégicos o en sus objetivos institucionales. Ejemplo de esto han sido los contratos-programa, los PICTO con intervención de las privadas (el 2x1 ), los programas de articulación y de extensión, los programas de becas para carreras prioritarias, entre otras acciones y formulaciones de público conocimiento. El artículo de Sauret realiza un singular aporte a un tema que debiera ocupar un lugar central en el debate universitario, hoy tan acotado mientras el mundo avanza hacia nuevos paradigmas, sin dogmas ni posiciones prefijadas.

Tandil, abril de 201 3

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La necesidad de acreditación de posgrados junto con la evaluación de calidad son procesos que se explican, entre otras razones, por la influencia de la globalización en la educación superior, generando entonces la necesidad de la creación de un espacio de igualación de las titulaciones obtenidas con independencia del territorio donde se imparta el curso respectivo. El posgrado como tal cumple un rol central en el desarrollo económico

1 Se desea agradecer la colaboración brindada por el staff de la CONEAU y en especial la colaboración de la Lic. Laura Romero quien aportó útiles aclaraciones al presente contenido. (*) a cargo de Gabriela Giba(UAI) gsgiba@gmail.com

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asumiendo certificaciones académicas sobre capacitación profesional, de investigación e innovación. En este marco, la evaluación y acreditación “son

herramientas útiles para superar algunos de los graves problemas de la educación y asimismo mejorar la calidad de las instituciones y del sistema” (Dias Sobrinho,

201 2:21 ). La tarea de acreditación de posgrados en Argentina fue delegada según lo establecido por la Ley de Educación Superior (LES) N°2451 2, que entre otras medidas, instauró la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). A partir del año 1 994 la CONEAU, como organismo descentralizado dentro de la órbita del Ministerio de Educación de la Nación, aborda entre sus obligaciones legales la de la acreditación de las carreras de posgrado. Según lo expresado por la CONEAU “acreditar es dar cuenta de la calidad de un proceso, persona u objeto” (CONEAU, 201 2:1 2). Las tareas de acreditación se realizan de forma periódica a través de la evaluación de carreras ya impartidas o proyectos de carreras. El plazo de periodicidad posible es de tres o seis años y se instrumenta a través de convocatorias periódicas por áreas disciplinarias o en el caso de carreras nuevas se convocan a dos distintas convocatorias al año. Durante el año 201 2 la CONEAU ha comenzado la Cuarta convocatoria de Posgrados, en consecuencia, los datos analizados en adelante pertenecen a los resultados de la tercera convocatoria realizada entre los años 2005 y 2009 e incluyendo hasta el Acta de sesión CONEAU N° 361 correspondiente al día 1 0 de septiembre de 201 2. La oferta de posgrados en Argentina puede observarse a través de diversas variables de análisis: modalidad de gestión, tipo de programa, disciplina científica, región según CPRES 2, calificación obtenida en el proceso de acreditación. En los siguientes apartados analizaremos dichas variables para el proceso de acreditación finalizado en los procesos y fechas indicados (englobado como año 2011 ). En entregas posteriores se analizará la evolución de dichas variables a lo largo de las distintas convocatorias.

1. Modalidadde Gestión. Dentro del sistema universitario contamos con tres tipos de gestiones: Sistema Estatal, Sistema Privado y Sistema Interestatal latinoamericano. Debido a que 2 Los CPRES (Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior) constituyen los ámbitos de articulación entre las instituciones de educación superior a nivel regional. Están integrados por representantes de las instituciones universitarias y de los gobiernos provinciales de cada región. (CONEAU, 201 2.b: 1 9).

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solamente una institución se encuentra en esta última categoría – FLACSO – se la incluyó dentro del Sistema Estatal 3-. Hay un caso de un sistema no universitario, de la Asociación Médica Argentina y algunos de gestión mixta, entre universidades estatales y privadas. Existe una clara predominancia de la gestión estatal en la cantidad de posgrados acreditados (70.6%) contra 29.2% de la gestión privada. Recordemos que no se analiza aquí la oferta total de posgrados, es decir, se encuentran excluidos aquellos posgrados sin acreditación. En adelante, cuando se realicen las exposiciones de tipo de gestión se resumirá la información en Estatal y Privada, resumiendo en esta última los casos de gestión mixta y no universitaria. Se encuentran diversos casos especiales que se desarrollan a continuación • “Especialización en Oncología Clínica” dictada por la Escuela de Graduados de la Asociación Médica Argentina; aprobada por acta 308/08 del 1 0 de mayo de 201 0 (en acreditación provisoria) institución inscripta en el Registro Público de Centros de Investigación e Instituciones de Formación Profesional a cargo de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria 4 . • “Especialización en Magistratura y Gestión Judicial”, acreditada por Resol. 442/09 del 26 de agosto de 2009; programa que es dictado por la Universidad de Mendoza de forma conjunta con la Universidad Nacional de Cuyo y la Suprema Corte de Justicia de la Provincia de Mendoza, siendo de gestión privada la primera y gestión estatal las últimas; calificados como privados en el cuadro 1 y subsiguientes • “Maestría en Derecho Parlamentario” acreditada provisionalmente por Acta 358 del 30 de julio de 201 2, dictada en conjunto entre la Universidad de San Pablo y la Legislatura Provincial. • Existen 25 programas de posgrado de carácter inter-institucional, en que se mantiene el tipo de gestión entre instituciones siendo 2 de carácter privado y el resto de gestión estatal.

3 En la presente tipología se excluye a las instituciones extranjeras (vg. Universidad de Bologna) ya que no registra posgrados acreditados por la CONEAU. 4 Si bien por lo establecido por el artículo 39 LES se establece que se desarrollará la formación de posgrados exclusivamente en instituciones universitarias y con las limitaciones previstas en el artículo 40; también se abrió la posibilidad de incorporar centros de investigación e instituciones de formación profesional superior de reconocido nivel y jerarquía (reservando para su dictado exclusivo sin convenios universitarios programas de especialización). En virtud de lo expuesto, en Resolución N° 1 058/2002 del Ministerio de Educación, se dispuso la creación del Registro Público de Centros de Investigación e Instituciones de Formación Profesional Superior; a cargo de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria, dependiente de la Secretaria de Políticas Universitarias.

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2. Tipos de Programas. Las acreditaciones se realizan en base a distintos programas que deben adecuarse a los estándares mínimos de calidad fijados en la Resol. 1 60/11 del Ministerio de Educación en concordancia con lo fijado por la Ley de Educación Superior. En función de dichos requisitos, se encuentran tres tipos de programas de posgrados: Especialización, Maestría y Doctorado. La CONEAU define cada uno de los programas: La Especialización tiene por objeto profundizar en el dominio de un tema o área determinada dentro de un campo profesional o de diferentes profesiones; e incluye un componente de práctica intensiva. El título que otorga es el de Especialista. La Maestría tiene por objeto proporcionar una formación académica y/o profesional, profundiza el conocimiento teórico, metodológico, tecnológico, de gestión o artístico en función del estado de desarrollo correspondiente a una disciplina, área interdisciplinaria o campo profesional de una o más profesiones. El título que otorga es el de Magister. El Doctorado tiene por objeto la formación de posgraduados que puedan lograr aportes originales en un marco de excelencia académica. Esa formación debe centrarse fundamentalmente en torno a la investigación desde la que se procurará obtener los aportes buscados. El título que otorga es el de Doctor.

(CONEAU, 201 3:1 3).

En función del tipo de gestión y de modalidad de los programas tenemos la siguiente información: Cuadro 1 Posgrados Universitarios acreditados en Argentina; por tipo de posgrado y modalidad de gestión. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

Observando el Cuadro 1 es clara la preponderancia de las especializaciones a

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nivel general representando la mitad (50,49%) de los programas acreditados. Si se observa en los tipos de gestión en promedio la gestión privada retiene un 29,37% del total de las acreditaciones obtenidas. Relacionando esta proporción con la cantidad de instituciones que dictan estos programas obtenemos que por institución de gestión privada se tienen 1 6 actividades y en gestión estatal 33 aproximadamente, repitiéndose la proporción en función a los cursos dictados. Analizando las 1 0 instituciones con más posgrados acreditados, encontramos el detalle de instituciones mostrado en el Cuadro 2. Los programas totales acreditados de estas 1 0 instituciones incluyen una gran mayoría de instituciones de gestión estatal con la excepción de la Universidad del Salvador, la Universidad Católica de Córdoba y la Pontificia Católica Argentina Santa María de los Buenos Aires. Asimismo, 5 universidades nacionales son líderes en cantidad total de programas ofrecidos como en cada uno de los tipos de programas específicos (vg. Universidad de Buenos Aires5, Universidad Nacional de Córdoba 6, Universidad Nacional de Cuyo7, Universidad Nacional de La Plata 8, Universidad Nacional de Rosario9); siendo tres de ellas de las más antiguas creadas en el país; situación que puede explicar su expertise a la hora Cuadro 2 Nómina de las 1 0 Instituciones con más posgrados acreditados, por orden decreciente. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia 5 Fundada en el año 1 821 . 6 Fundada en 1 623 con el nombre de Universidad de Córdoba del Tucumán, en 1 808 se transformó en la Real Universidad de San Carlos y Nuestra Señora de Montserrat; transferida al gobierno provincial en 1 820 y nacionalizada como Universidad Nacional de Córdoba en 1 854. 7 Fundada en 1 939. 8 Fundada en 1 890 como Universidad provincial, fue nacionalizada en 1 906. 9 Fundada en 1 968.

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de impartir dichos programas. Las instituciones nombradas en el Cuadro 2 centralizan casi la mitad de los programas acreditados totales en la convocatoria que se analiza y en el caso de los Doctorados se supera dicha proporción (Cuadro 3). Cuadro 3 Centralización de programas acreditados totales y por tipo de programa. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

3. Distribución regional de los posgrados acreditados Los Consejos de Planificación Regional de la Educación Superior (CPRES) fueron creados por el artículo 1 0 de la ley 24.521 , conocida como Ley de Educación Superior. Constituyen una institución peculiar, dado que reúnen a todos los actores de la educación superior argentina: universidades nacionales y privadas, gobierno nacional y gobiernos provinciales. Son, por lo tanto, la única herramienta de coordinación horizontal del sistema de educación superior. Su antecedente inmediato fue la experiencia desarrollada por los Consejos de Planificación Universitaria Regional (CPUR) creados por resolución ministerial 1 61 8/93. La ley antes mencionada transformó estos CPUR en los actuales CPRES, reafirmando su papel como instancia de encuentro y articulación del sistema de educación superior a nivel regional. Las regiones comprenden a las siguientes instituciones por región:

BONAERENSE : Universidad Nacional del Centro, Universidad Nacional De La

Plata, Universidad Nacional de Mar del Plata, Universidad Nacional del Noroeste de la Pcia. de Buenos Aires, Universidad Nacional del Sur, Universidad Nacional de Lujan, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional DELTA, Universidad Tecnológica Nacional -Facultad Regional Pacheco, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional La Plata, Universidad Tecnológica Nacional -Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica Nacional -Facultad Regional San Nicolás, Instituto Universitario Naval, Universidad Católica de La Plata, Universidad Notarial Argentina, Universidad Atlántida

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Argentina, Universidad FASTA, Escuela Universitaria de Teología. CENTRO-ESTE : Universidad Nacional de Entre Ríos, Universidad Nacional del Litoral, Universidad Nacional de Rosario, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Concordia, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Rafaela, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Venado Tuerto, Universidad Tecnológica Nacional – Unidad académica Reconquista, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Paraná, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Santa Fe, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Rosario., Universidad Autónoma de Entre Ríos, Instituto Universitario Italiano de Rosario, Universidad Adventista del Plata, Universidad Católica de Santa Fe, Universidad de Concepción del Uruguay, Universidad del Centro Educativo Latinoamericano, Instituto Universitario del Gran Rosario, Universidad Autónoma de Entre Ríos. CENTRO-OESTE: Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Nacional de Cuyo, Universidad Nacional de La Rioja, Universidad Nacional de Rio Cuarto, Universidad Nacional de San Luis, Universidad Nacional de San Juan, Universidad Nacional de Villa María, Universidad Nacional de Villa Mercedes, Universidad Nacional de Chilecito, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba, Universidad Tecnológica Nacional -Facultad Regional La Rioja, Universidad Tecnológica Nacional -Facultad Regional Mendoza, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional San Francisco, Universidad Tecnológica Nacional -Facultad Regional San Rafael, Universidad Tecnológica Nacional -Facultad Regional Villa María, Instituto Universitario Aeronáutico, Universidad Blas Pascal, Universidad Católica de Córdoba, Universidad Católica de Cuyo, Universidad Champagnat, Universidad de Mendoza, Universidad del Aconcagua, Universidad del Congreso, Universidad Empresarial Siglo XXI, Universidad Juan Agustín Maza. METROPOLITANA: Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional Arturo Jauretche, Universidad Nacional de Avellaneda, Universidad Nacional de Gral San Martín, Universidad Nacional de Gral Sarmiento, Universidad Nacional de José Clemente Paz, Universidad Nacional de La Matanza, Universidad Nacional de La Plata, Universidad Nacional de Lanús, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Universidad Nacional de Luján, Universidad Nacional de Moreno, Universidad Nacional del Oeste, Universidad Nacional de Quilmes, Universidad Nacional de Tres de Febrero, Universidad Tecnológica Nacional – rectorado, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional B.A, Universidad

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Tecnológica Nacional – Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Haedo, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Universidad Católia Argentina, ITBA, Universidad Favoloro, Universidad Abierta Interamericana, Universidad Maimonides, Instituto Universitario de Salud Mental, Universidad Austral, Universidad Argentina de la Empresa, Universidad del Museo social Arg., Universidad del Salvador, Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales, Universidad de Flores, Universidad Torcuato Di Tella, Universidad de Belgrano, Universidad de Palermo, Universidad de la Marina Mercante, Universidad de Morón, Universidad de San Andrés, Universidad del CEMA, Universidad del Cine, Universidad CAECE, Universidad Argentina John F Kennedy, Universidad de Bologna, Instituto de Enseñanza Superior del Ejército, Instituto de la Policía Federal Argentina, Instituto Universitario de Seguridad Marítima, Instituto Universitario Nacional de Arte, Instituto Universitario Naval, Instituto Universitario Escuela de Medicina del Hospital Italiano, Instituto Universitario Cemic, Instituto Universitario ISEDET, Instituto Universitario de Ciencias de la Salud, Fundación Barceló, Instituto Universitario ESEADE, Instituto Universitario de la Fundación ISALUD, Instituto Universitario para el Desarrollo Empresarial Argentino IDEA, Instituto Universitario Escuela Argentina de Negocios. NORESTE : Universidad Nacional de Formosa, Universidad Nacional de Misiones, Universidad Nacional del Chaco Austral, Universidad Nacional del Nordeste, Universidad Tecnológica Nacional – Resistencia, Universidad de La Cuenca del Plata, Universidad Gastón Dachary. NOROESTE : Universidad Nacional de Catamarca, Universidad Nacional de Jujuy, Universidad Nacional de Salta, Universidad Nacional Santiago del Estero, Universidad Nacional de Tucumán, Universidad Tecnológica Nacional -Tucumán, Universidad Católica de Salta, Universidad Católica de Santiago del Estero, Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino, Universidad de San Pablo Tucumán. SUR: Universidad Nacional del Comahue, Universidad Nacional de La Pampa, Universidad Nacional de La Patatagonia San Juan Bosco, Universidad Nacional de La Patagonia Austral, Universidad Nacional de Río Negro, Universidad Nacional del Sur, Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur, Universidad Tecnológica Nacional – Unidad Académica Chubut, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica Nacional – Unidad Académica Confluencia, Universidad

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Tecnológica Nacional – Unidad Académica Rio Gallegos, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Rio Grande. (SPU.b,201 2)

Observando los resultados del Cuadro 4 los programas de la región bonaerense junto con la región metropolitana centralizan más de la mitad de los programas acreditados en el país (52,80%) lo que muestra un indicio sobre la centralización de la educación superior en dichas regiones situación concordante con la distribución poblacional del territorio1 0. Cuadro 4 Posgrados Universitarios acreditados en Argentina, por región y tipo de posgrado. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

Cuadro 5 Posgrados universitarios acreditados por región y tipo de gestión. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

1 0 Las proporciones sumadas en caso de los distintos programas para las regiones bonaerense y metropolitanas son: especializaciones 52,20%; maestrías 56,08% y doctorados 48,02%.

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Cuadro 6 Posgrados universitarios acreditados Gestión estatal por región y tipo de programa. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

Cuadro 7 Posgrados universitarios acreditados Gestión privada por región y tipo de programa. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

El análisis de la distribución por tipo de gestión y regiones CPRES muestra predominancia del sector privado para la región metropolitana, (Cuadro 5) siendo mayoritario en ambos el tipos de gestión el programa de especializaciones; panorama replicado por el resto de las regiones salvo en la región noreste y de gestión privada cuya mayoría son los programas de maestría (Cuadro 6 y Cuadro 7)

4. Áreas disciplinarias Al ingresar al proceso de evaluación se establece las fechas oportunas para su presentación en base a las áreas disciplinarias: Cada convocatoria de acreditación de posgrados abarca la totalidad de las

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áreas de conocimiento. Hasta el momento, la CONEAU completó tres convocatorias. La implementación de cada convocatoria se realiza mediante etapas, según las áreas disciplinarias. (CONEAU, 201 2.a:1 4).

Las áreas y disciplinas de aplicación para la clasificación y convocatoria de acreditaciones responden a los datos detallados en el Cuadro 8 11 . Cuadro 8 Tabla de áreas y disciplinas aplicadas por la CONEAU. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

Gráfico 1 Distribución de posgrados acreditados según área disciplinaria. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia 11 Puede consultarse el listado de subdisciplinas completo en http://www.coneau.gov.ar/archivos/Disciplinas.pdf.

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El área disciplinaria predominante es la de Ciencias Sociales, seguida por Ciencias Aplicadas. Las Ciencias Básicas son las que menor proporción cuentan con un 4,54%. Cuadro 9 Posgrados universitarios acreditados por disciplina y tipo de gestión. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

Analizando al área disciplinaria en cuanto al tipo de gestión, la tendencia mayoritaria de las Ciencias Sociales se repite en ambos tipos de gestión (privada 43,80%, estatal 32,66%); en el ámbito privado se observa la ausencia de oferta privada acreditada en el caso de Ciencias Básicas. (Cuadro 9). En todas las áreas se observa una mayoría de acreditaciones pertenecientes al ámbito estatal. La proporción a nivel general por tipo de programa dictado en las distintas disciplinas (Cuadro 1 0) repite la dominancia del área de Ciencias Sociales, con una proporción mayoritaria en especializaciones (36,1 5%) y maestrías (42,80%). En el caso de los doctorados la mayor parte de las acreditaciones pertenecen al área de Ciencias Básicas (24,29%), que identificamos en el apartado anterior como exclusivamente de oferta acreditada de gestión estatal. Cuadro 1 0 Posgrados Universitarios acreditadospor área de disciplinaria y tipo de programa. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

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Cuadro 11 Posgrados Universitarios acreditados por área de disciplinaria y Región. Año 2011

Fuente: CONEAU (2011 ) Elaboración Propia

En la distribución de la oferta acreditada por zona encontramos una concentración del 57,47% de los programas en Ciencias Sociales de la Región Bonaerense y Metropolitana, mostrando la dominancia de la región por sobre el resto del país (Cuadro 11 ), con la particularidad que en el caso de la región bonaerense dicha area no es la predominante sino las Ciencias Básicas ocupan dicho lugar (25,51 %). En el caso de la Ciencia Aplicada es de notar la predominancia de las instituciones de la región Centro Oeste; nuevamente coincidiendo con la zona de la Universidad Nacional de Córdoba.

5. Calificación obtenida Si bien según lo normado por la Ley de Educación Superior es obligatoria la acreditación de posgrados, la calificación es un proceso optativo que las instituciones por el que las instituciones deben exteriorizar su voluntad de aceptarlo al momento de presentar la documentación del proceso. (H) la presentación es obligatoria para todos los posgrados del país. En este sentido es necesario diferenciar la acreditación, proceso obligatorio, de la categorización, que es voluntaria en el marco de la presentación a acreditación. En otras palabras, todos los posgrados deben presentarse para su evaluación y así obtener la acreditación, pero la normativa no los obliga a solicitar categoría.

(CONEAU, 201 2.a:1 6).

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Los posgrados que se califican son aquellos que están en funcionamiento. Los proyectos no se califican en tanto no se pongan en marcha. Las calificaciones posibles están entre una de estas tres letras: A, B o C; que se corresponden con un perfil de calidad integral, esto es, un perfil que incluye tanto lo estrictamente académico como aspectos organizacionales e institucionales (CONEAU, 201 2.a:1 6). Las nuevas carreras se identifican del resto con el agregado del subíndice n. No es necesario solicitar la acreditación previa a la puesta en marcha sino que puede realizarse en la convocatoria pertinente del área disciplinaria una vez iniciadas las cohortes. Los posgrados acreditados hasta el año 201 0 cuentan con número de Resolución que identifica el proceso de evaluación y acreditación. Los programas acreditados con posterioridad a dicho año cuentan con número de acta (a través de un acto administrativo) en el que se detalla lo actuado en la sesión de la CONEAU. Un dictamen favorable del comité de pares evaluador (quienes recomiendan hacer o no hacer lugar a la acreditación) implica un otorgamiento de acreditación provisoria. Antes de entrar en mayores detalles respecto a las calificaciones obtenidas, puede analizarse el impacto de la opción en el Cuadro 1 2; del total de las acreditaciones hay un 21 ,31 % que no solicitaron categorización lo que sumado a los proyectos que no pueden obtener calificación casi representan el 50% de los Cuadro 1 2 Posgrados universitarios acreditados por tipo de acreditación. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

Cuadro 1 3 Posgrados Universitarios acreditados por tipo de acreditación y tipo de gestión. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

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programas acreditados. En el caso del tipo de gestión, los programas sin categoría (no solicitada o proyectos) para la gestión privada es de 75,39% (Cuadro 1 3). En los siguientes análisis se abordara los datos de las acreditaciones que solicitaron acreditación en un total de 1 063 casos (por sobre el total de 21 59 expuesto hasta ahora). Cuadro 1 4 Posgrados Universitarios acreditados y categorizados por tipo de acreditación y tipo de gestión. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

En la distribución por tipo de programa (Cuadro 1 5) la categoría A es mayoritaria para el caso de doctorados, perteneciendo a las especializaciones la predominancia en el resto de las categorías ( B 41 ,65%; C 55,83%). Cuadro 1 5 Posgrados Universitarios acreditados y categorizados por tipo de acreditación y tipo de programa. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

Cuadro 1 6 Posgrados Universitarios acreditados y categorizados por tipo de acreditación y área disciplinaria Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

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La calificación predominante en ambos tipos de gestión (Cuadro 1 4) es la correspondiente al nivel C (en el caso de la Cn se trata de programas nuevas). A nivel de área disciplinaria (Cuadro 1 6) las mayores proporciones de categorizaciones son para las ciencias aplicadas (43,42% para categorías A + An) y Ciencias Sociales (28,02% para B + Bn y 32,40% para C + Cn). En entregas posteriores se realizará un análisis de distribución comparativo entre regiones para la tercera convocatoria (año 2011 ) y análisis comparativos entre convocatorias (años 2002-2007-2011 ).

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Debate Universitario 2(I); 06/201 3; 1 67-1 83

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1 83

Debate Universitario 2(I); 06/201 3; 1 85-1 88

(*) a cargo de Mabel Dรกvila (UAI) mabdavila@gmail.com y Gabriela Giba(UAI) gsgiba@gmail.com

1 85

1 86

ANEXO: Actualización de Nómina de Universidades por período de reconocimiento y tipo de gestión - Abril 2013

Nómina de Universidades por período de reconocimiento definitivo* y tipo de gestión (*) Se ha tomado como referencia la fecha de Dec. PEN; Ley Nacional o en su defecto, Resol. Ministerio de Educación de la Nación. Para los casos excepcionales, se han tomado las resoluciones provisorias

Universidades Nacionales-Provinciales Siglo XIX U. deBuenosAires 1821 UN deCórdoba 1 1854 UN deLaPlata2 1890

de 1 900 a 1 920 UN deTucumán 3 1 91 2 UN delLitoral 1 91 9

de 1 921 a 1 940

de 1 961 a 1 970

UN delNordeste 1 956 UN deRosario 1 968 UN delSur 1 956 UTecnológica Nacional4 1 959 1 Fundada en 1 623 con el nombre de Universidad de Córdoba del Tucumán, en 1 808 se transformó en la Real Universidad de San Carlos y Nuestra Señora de Montserrat; transferida al gobierno provincial en 1 820 y nacionalizada como Universidad Nacional de Córdoba en 1 854. 2 Fundada en 1 890 como Universidad provincial, fue nacionalizada en 1 906. 3 Fundada en 1 91 2 como Universidad provincial, fue nacionalizada en 1 921 . 4 Fundada en 1 948 como Universidad Obrera Nacional, con primer reglamento de organización y funcionamiento en el año 1 952, fue renominada como UTN en 1 959.

de 1 971 a 1 980

1971 1971 UN del Comahue 1972 UN deCatamarca UN deLomasdeZamora 1972 1972 UN deLuján 1972 UN deSalta 1973 UN deEntreRíos 1973 UN deJujuy 1973 UN dela Pampas 1973 UN deMisiones 1973 UN deSanJuan 1973 UN deSanLuis UN deSantiagodel Estero 1973 UN deRio Cuarto

UN deCuyo

de 1 941 a 1 960

de 1 981 a 1 990

UN deFormosa UN dela Matanza UN deQuilmes

1 988 1 989 1 989

1 939

de 1 991 a 2000

UN deGeneralSan Martín UN deGeneral Sarmiento UN dela Patagonia Austral UN deLaRioja UN deLanús UN deTresdeFebrero UN deVil a María

1 992 1 992 1 994 1 994 1 995 1 995 1 995

UN del Centrodela Provincia deBuenosAires UN deMardel Plata

1974 1975

UN dela Patagonia San JuanBosco

1980

Elab. Propia. Fuente: Nómina SPU 2011 ; Del Bello et. Al. 2007.

de 2001 a 201 0

UAutçonomadeEntre Rios 2001 UN delNordestedela Provincia deBuenos Aires 2002 UN deChilecito 2003 UN deChacoAustral 2007 UN Rio Negro 2007 U delEste 2008 UN deArturoJauretche (UNAJ) 2009 UN deAvellaneda 2009 UN deJoséClemente Paz 2009 UN deMoreno 2009 UN deTierradelFuego, AntartidaeIslasdel AtlanticoSur 2009 UN deVil a Mercedes 2009 UN delOeste 2009 U PopulardeMadres dePlazadeMayo 201 0

Debate Universitario 2(I); 06/201 3; 1 85-1 88

1 87

(continuación ANEXO I) Nómina de Universidades por período de reconocimiento definitivo y tipo de gestión Universidades Privadas de 1 941 a 1 960 U delMuseoSocialArgentino U CatólicaArgentinaSantaMaríadelos BuenosAires(UCA) U CatólicadeCórdoba U delSalvador U CatólicadeSantaFé

de 1 961 a 1 970 1956 1959 1959 1959 1960

de 1 981 a 1 990 U Adventista del Plata U Blas Pascal U de Palermo U de San Andrés U Maimónides

U deMendoza UArgentinadela Empresa U CatólicadeCuyo U JuanA. Maza U delNorteSantoTomásdeAquino U CAECE U CatólicadeSalta U deAconcagua U NotarialArgentina UArgentinaJohnF. Kennedy U deMorón U CatólicadeLaPlata U CatólicadeSantiagodelEstero U deBelgrano

de 1 971 a 1 980 1962 1963 1963 1963 1965 1968 1968 1968 1968 1968 1968 1968 1969 1970

U deConcepciondelUruguay U dela MarinaMercante Escuela Universitaria deTeología

de 1 991 a 2000 1990 1990 1990 1990 1990

UTorcuatoDiTella 1991 U deCienciasEmpresarialesySociales 1991 U dela FraternidaddeAgrupaciones SantoTomásdeAquino(FASTA) 1991 UAustral 1991 U delCentroEducativo Latinoamericano 1992 U Favaloro 1992 U dela CuencadelPlata 1993 U delCine 1993 UAtlantidaArgentina 1994 U deChampagnat 1994 U deCongreso 1994 U deFlores 1994 UAbiertaInteramericana 1995 U delCEMA 1997 U GastónDachary 1997

1971 1974 1975

de 2001 a 201 3 U EmpresarialSiglo 21 U deSanPablo U ISALUD U Metropolitanaparala Educacióny Trabajo U deSanIsidroPlácidoMarin U CatólicadeMisiones

Elab. Propia. Fuente: Nómina SPU 2011 ; Del Bello et. Al. 2007.

2004 2007 2007 20121 20122 20123

1 88

ANEXO: Actualización de Nómina de Universidades por período de reconocimiento y tipo de gestión - Abril 2013

(continuación ANEXO I) Nómina de Universidades por período de reconocimiento definitivo y tipo de gestión Institutos Universitarios Nacionales de 1 971 a 1 980

de 1 981 a 1 990

Instituto Universitario 1971 Aeronáutico Instituto Universitario de la Policía Federal 1977 Argentina

InstitutodeEnseñanza SuperiordelEjército 1 990

de 1 991 a 2000 InstitutoUniversitario Naval InstitutoUniversitario NacionaldelArte

1 991 1 996

de 2001 a 201 0 InstitutoUniversitario de GendarmeríaNacional 2007 InstitutoUniversitario de SeguridadMarítima 2007

Elab. Propia. Fuente: Nómina SPU 2011 ; Del Bello et. Al. 2007.

Institutos Universitarios Privados de 1 941 a 1 960

de 1 991 a 2000

de 2001 a 201 3

Escuela deMedicinadelHospitalItaliano 2000 1992 InstitutoUniversitario ISEDET 2001 1997 InstitutoUniversitario ItalianodeRosario 2001 InstitutoUniversitario IDEA 2002 1998 InstitutoUniversitario Escuela Argentina deNegocios 2004 InstitutoUniversitario deSaludMentaldela 1999 AsociaciónPsicoanalíticadeBuenosAires 2005 InstitutoUniversitario delGranRosario 2006 InstitutoUniversitario RiverPlate 20104 Institutouniversitario deCiencias BiomédicasdeCórdoba 20125 Elab. Propia. Fuente: Nómina SPU 2011 ; Del Bello et. Al. 2007.

InstitutoTecnológicodeBuenosAires

1958

InstitutoUniversitario deCienciasdela Saluddela FundaciónH.A. Barceló InstitutoUniversitario CEMIC InstitutoUniversitario dela Fundación ISALUD InstitutoUniversitario Escuela Superior deEnseñanzayAdministraciónde Empresas(ESEADE)

Instituciones extranjeras e internacionales de 1 981 a 1 990 FacultadLatinoamericanadeCiencias Sociales(FLACSO) 1989

de 2001 a 201 0

UniversidaddeBologna

2001

Elab. Propia. Fuente: Nómina SPU 2011 ; Del Bello et. Al. 2007. 1 Autorizado de forma provisoria por Decreto 1 641 /201 2 PEN de 1 0-9-201 2 2 Autorizado de forma provisoria por Decreto 1 642/201 2 PEN de 1 0-9-201 2 3 Autorizado de forma provisoria por Decreto 1 643/201 2 PEN de 1 0-9-201 2 4 Autorizado de forma provisoria por Decreto 1 31 2/201 0 PEN de 1 3-9-201 0. 5 Autorizado de forma provisoria por Decreto 1 640/201 2 PEN de 1 0-9-201 2

Debate Universitario 2(I); 06/201 3; 1 89-1 95

1 89

El Estudiante Universitario. Hacia una

historia del presente de la educación pública Presentación: http://goo.gl/kiJie

Sandra Carli

Serie educación y sociedad (dirigida por Emilio Tenti Fanfani) 1 ra. edición, Buenos Aires. Siglo XXI editores, 201 2

El libro El estudiante universitario aborda un retrato de los cambios sufridos por uno de los actores del proceso institucional universitario: los estudiantes. Incursionando en la caracterización de la vivencia del actor a quien se dirigen las políticas de educación superior, el estudio realizado limita su universo a la observación de la mecánica y experiencia estudiantil en la Universidad de Buenos Aires concretamente en las Facultades de Ciencias Sociales y Filosofía y Letras, unidades académicas que presentan diversas peculiaridades no extrapolables con otras unidades académicas: su compromiso social directo, el espacio universitario desgastado, la existencia de servicios anexos como paliativo de las necesidades de materiales anexos, la estética partidaria y reactiva a los controles de seguridad, entre otros aspectos salientes. La pregunta inicial de la investigación apuntaba a comprender el derrotero de los sectores medios argentinos de los que procedían en general los estudiantes universitarios en la medida en que en ellos había impactado de modo particular la movilidad social descendente, las transformaciones del sistema educativo público y los cambios en la distribución y acceso a los bienes culturales. (Carli, 201 2:1 2).

El estudiante que busca caracterizarse responde a un modelo múltiple (con distintas características sociales, económicas y culturales) donde las imágenes de globalización de la educación chocan con una realidad profundamente localizada y con rasgos propios que la distinguen. En el marco de la crisis económica cuya eclosión fue denominada “corralito” en diciembre de 2001 , el retrato que intenta trazar muestra su resultado en las dinámicas de estudiantes “nuevos” en la mecánica de la gestión estatal (generalmente originarios de estratos medio/medios altos con una educación privada en los niveles iniciales básicos y medios) en conjunción con otros (*) por Gabriela S. Giba

1 90

Reseña: El estudiante universitario. Hacia una historia del presente de la educación pública. Sandra Carli (2012).

“habitués” de dicho ámbito de estudios superiores. La elección de la Universidad de Buenos Aires (UBA) como espacio de estudio se justifica no solo en la experiencia real de la autora en su rol docente en ambas unidades académicas sino que plantea la imagen de la institución como representativa del modelo de “megauniversidad” no solo por su amplitud sino por la masa de estudiantes que abarca desde su tradición de gratuidad y en muchas unidades académicas de ingreso irrestricto o universal. No obstante el postulado teórico, las diversas controversias surgieron: (A) Este modelo, tomado durante la década del setenta como modelo de democratización universitaria en América Latina, se encontró hacia fines de los noventa ante nuevos dilemas: una mayor cantidad de estudiantes, muchos de ellos más pobres e instituciones con dificultades de financiamiento. (A) En el caso de las Facultades de Filosofía y Letras y Ciencias Sociales, en las que se focalizó la indagación, estos rasgos se agudizaron: la cantidad de estudiantes en instituciones con deficiencias edilicias y recursos limitados aumentó en forma considerable. A esas facultades llegaron estudiantes de una heterogénea clase media cuyas fronteras se tornaron cada vez mas porosas. Además, ante la falta de opciones laborales para los jóvenes hacia finales de la década de 1990, llegaron estudiantes que procedían de sectores populares. De esta manera, la universidad se convirtió en un ámbito de inclusión pero también de resonancia de problemáticas sociales de diverso tipo (A).

(Carli, 201 2:1 5)

Esta resonancia social que hace referencia la autora es notoria en la percepción estética que se corresponde a un estudiante comprometido activamente en los problemas sociales que lo circundan a través de la militancia o de la intervención directa. En este escenario, el rendimiento académico a veces pasa a segundo plano reemplazado por nuevas formas de sociabilidad mediadas por la participación en organizaciones sociales o políticas; las que no son exclusivas del perfil estudiantil pero si mayoritarias en la población analizada. La existencia de recursos limitados por estudiante podría agravar su retrato si se analizara también bajo el prisma de eficiencia de los recursos invertidos respecto al nivel de graduación (con una tasa extremadamente baja que muestra a un graduado “caro” de financiar) pero el objeto base del estudio es realizar un retrato del estudiante y recoger su testimonio, por lo que el relato puede estar teñido de las idiosincracias de los retratados. El libro hace un recorrido cronológico del paso del estudiante desde el ingreso en el Ciclo Básico Común (CBC)1 a la cursada académica y posterior graduación (en el caso de lograrlo) e incluso se detiene a observar las posibles motivaciones de la 1 CBC: “Desde 1985 la Universidad de Buenos Aires creó el C.B.C. para brindar una formación básica integral e interdisciplinaria, desarrollar el pensamiento crítico, consolidar metodologías de aprendizaje y contribuir a una formación ética, cívica y democrática”. Teóricamente tiene una duración de un año y dependiendo de la carrera se incorpora al ciclo inicial, profesional. Es obligatorio para todas las carreras, con materias obligatorias y especializadas a la carrera especifica.(CBC, 201 3)

Debate Universitario 2(I); 06/201 3; 1 89-1 95

deserción. El CBC como espacio de transición entre una dinámica escolar y la universitaria, se plantea no solo como espacio académico sino de preparación social para la nueva institución a la que pertenecer. En un contexto de hibridación de la experiencia de la educación superior, se logra una cultura universitaria plebeya (Carli, 201 2:1 20) con su propia lógica de inserción comunitaria junto con una filosofía de acceso que breva en los ideales presentes en las consignas estudiantiles de los años setenta. (A) al hacer posibles el acceso de jóvenes de distintas procedencias sociales, el ingreso irrestricto habilita la mezcla social y propicia la convivencia e hibridación de costumbres y valores juveniles de élite y populares en la cultura institucional de las facultades, aunque su aspiración democrática debe confrontarse con los datos que indican una alta deserción en el primer año universitario. (Carli, 201 2:72)

Pero además del rol “rasante” el CBC se instauró como una especie de prueba piloto ante la carrera elegida. La posibilidad de rescatar materias ante el cambio de carreras facilitó una movilidad entre carreras de origen disímil como herramienta de reinserción ante una estructura deficiente de orientación hacia la carrera adecuada a tomar. Lo expuesto muestra una imagen utópica del período de referencia (vg. CBC) pero evita ahondar en su faceta de modalidad de admisión implícita o diferida (Sigal: 2003) sin analizar su impacto en las tasa de deserción como forma estructural individual, asumiendo dicho período como parte de la carrera universitaria en un todo. El espacio temporal elegido para sus pesquisas, está contextualizado en la profunda crisis económica social denominada corralito2, situación que afectó profundamente en los usos y costumbres a la hora de adquirir conocimiento. Los textos que se leen en la universidad se presentan en distintos soportes;(A).. En las últimas dos décadas los estudiantes leyeron fotocopias de capítulos de libros o de artículos y de libros: la expresión “apunte” tiene un significado ligado con la práctica de “tomar notas” en clase; también alude al material de compilación de textos propuestos por las cátedras que luego es fotocopiado y editado por el centro de estudiantes de las facultades o vendido en los locales de las fotocopiadoras cercanas. (Carli, 201 2:1 49-1 50)

La lejanía progresiva del estudiante de los bienes académicos de primera mano (vg. libros y bibliotecas) habla de adaptaciones a las realidades económicas que empujan hacia otros territorios de conocimiento y dinámicas de preparación académica. 2 La crisis denominada “corralito” realizó su eclosión final en diciembre de 2001 luego de “42 meses de recesión sostenida, la cual refleja de manera sencilla en tres ejercicios fiscales en que hubo un índice de inflación negativo, es decir, el consumo estuvo paralizado, lo cual acarreó que también la producción se detuviera y los sectores más empobrecidos de la población se hundieran en la miseria; mientras que las capas medias y medias altas vieran reducidos considerablemente su nivel de vida” (Rodriguez Kaut, 2002:s/d)

1 91

1 92

Reseña: El estudiante universitario. Hacia una historia del presente de la educación pública. Sandra Carli (2012).

La construcción del futuro ciudadano/académico/profesional que luego egresará (o desertará) de estas aulas es analizado a través de los múltiples prismas que modelan y modifican la personalidad mas allá del contexto académico; abordando las líneas de generación de relaciones de sociabilidad, espacios de pertenencia, ámbito natural y cotidiano, etc. La caracterización de la universidad como espacio eminentemente urbano compatibilizado con la función laboral mayoritaria, contrasta con las imágenes habitualmente asociadas con los campus de grandes espacios previamente definidos en su función de aplicación al estudio intensivo. El concepto que identifica el acceso a la educación superior como forma y medio de consolidar las elites, se muestra transformado no solo por los nuevos orígenes de estudiantes que concurren a las instituciones sino también por los posibles (o poco probables) inserciones profesionales posteriores a su graduación. (A) los estudiantes que accedieron a la educación superior en los últimos veinte años mostraron indicadores socioeconómicos más bajos y un perfil socioeconómico en transición. Mientras en la Argentina seis de cada diez jóvenes que ingresaban a en la universidad procedían de sectores medios y altos, el 78% de los que se graduaban pertenecía a estos sectores, lo cual indica el peso de la condición social en un contexto general de empobrecimiento en el que se dificulta la terminación de los estudios. (Carli, 201 2:63)

En el retrato abordado de las carencias vividas a lo largo del curso universitario se mostró como estrategias de financiación personal los aportes solidarios de sus pares de forma directa (realizando colectas de dinero) o indirecta (a través del “préstamo” de materiales de estudio) o incluso incorporándose en las estructuras partidarias estudiantiles (a través de empleos parciales diversos) resultando claramente ausente la figura de la beca como parte de la mecánica estructural posibilitadora de la consecución del egreso. La escritora apela a la imagen clara de la experiencia del estudiante/docente/visitante a la institución y logra transmitir una versión personal desde distintos puntos de vista. Entrevistas con estudiantes, análisis de estadísticas, muestreo de ambientes y lugares de pertenencia, transmisión de la propia experiencia como profesora son algunas de las fuentes primarias utilizadas que nutren este libro de testimonios fidedignos sobre una realidad académica y social a veces desconocida. El análisis abordado logra mostrar un amplio panorama del mundo entre bambalinas del estudiante, ensayando una mirada desde su estrato, abordando sus problemáticas, construyendo con su relato una visita guiada escrita de los entretelones de una realidad incomprensible para un visitante ajeno a las sedes universitarias citadas. El espectro de actores y características se encuentra recortado en sus versiones más nefastas (vg. estudiante eterno sin expectativas de graduación) pero a nuestro entender esto está justificado en que se intenta retratar actores cuyo objetivo final

Debate Universitario 2(I); 06/201 3; 1 89-1 95

(aunque quizás incumplido) es la graduación. El libro abarca un universo temporario que puede resultar cercano (el período analizado es 2001 -201 0 y está editado en el año 201 2) y en consecuencia, limita su tarea a documentar por escrito el testimonio obtenido junto con un análisis profundo de situación sin generar juicios valorativos explícitos (aunque pueden leerse algunos implícitos). Una obra testimonial que muestra una realidad acotada a ciertas instituciones de educación superior y resume las características generales adoptadas por dichos estudiantes. Quizás por razones editoriales el ambicioso título no se justifica por lo limitado espacial y temporalmente de la base empírica, pero es relevante que el estudio provoque análisis semejantes en otras realidades universitarias de instituciones públicas y privadas seguramente diferentes, para construir entonces una imagen mucho más rica de los estudiantes universitarios argentinos. En esa dirección, entonces, un calificado aporte que debe ser valorado como tal. Índice general de la obra 1 ) La experiencia estudiantil en la universidad pública 1 . Hipótesis del libro 2. Recorte de análisis (temporal, institucional) 3. Definición de experiencia universitaria 4. Implicancias de la universidad publica 2) Los estudiantes universitarios. Entre el pasado y el presente 1 . Imágenes históricas sobre el estudiante universitario 2. Contextualización del estudiante en la crisis del “corralito” (diciembre del 2001 ) 3. Justificación del enfoque Ciencias Sociales y Humanidades en el análisis 3) La llegada a la UBA. Ingreso irrestricto, tradición plebeya y tácticas estudiantiles 1 . Acceso abierto vs. calidad educativa 2. Acceso de sectores medios, medios-altos a la educación pública 3. Oferta y elección de carreras universitarias 4. Barreras burocráticas y sociales de pertenencia a la nueva institución 4) Los estudiantes en la ciudad. Desplazamientos, itinerarios y hábitats 1 . La Universidad como experiencia urbana 2. La universidad como unidad de negocios 3. La vida cotidiana 4. Las redes sociales y espacios de ocio 5) Las experiencias de conocimiento. Dimensiones subjetivas y contextos materiales 1 . Herramientas pedagógicas 2. Nuevos espacios de lectura (herramientas, ámbitos) 6) Sociabilidad estudiantil, figuras de la amistad e identificaciones políticas 1 . Comunidad estudiantil

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1 94

Reseña: El estudiante universitario. Hacia una historia del presente de la educación pública. Sandra Carli (2012).

2. Fronteras de sociabilidad 3. Política, militancia y amistad 7) Memorias familiares de la crisis de 2001 . Clases sociales y activismo estudiantil 1 . La universidad como espacio de protesta y no de preparación académica/profesional 2. Extensión universitaria como recurso social 8) Los horizontes de la graduación. Ritos, creencias y balances 1 . Mercado de trabajo y novela institucional 2. Final de carrera y nuevos horizontes 3. Burocracia y acceso al título 4. Pertenencia a la institución y ascenso social 9) Epílogo

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Debate Universitario 2(I); 06/201 3; 1 89-1 95

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En las últimas décadas el sistema universitario argentino ha sufrido transformaciones relevantes. El importante crecimiento de las universidades estatales y privadas, en cantidad de establecimientos y distribución geográfica, así como en el número de alumnos y docentes, marcan un cambio cualitativo importante. Pero además, ha crecido no solamente la oferta de carreras de grado, sino que se ha consolidado un sistema de posgrados a través de especializaciones, maestrías y doctorados que abarcan a numerosas disciplinas y donde se forman hoy parte importante de los miembros del sistema académico y científico, además de profesionales de alta inserción en el desarrollo económico, social y cultural del país. La constitución de un espacio de reflexión sobre el rol de las universidades en la actual etapa y sobre los problemas centrales del sistema universitario está en la base de la iniciativa de esta revista. La misma pretende ser un ágil mecanismo de concentración de colaboraciones sobre temas relevantes del quehacer universitario argentino en el contexto internacional, así como un espacio académico de alto nivel que permita ser utilizado en la construcción de políticas universitarias en diferentes instancias del Estado Nacional, de las Instituciones Universitarias y de las asociaciones en que las mismas se organizan. Se recogerán también experiencias de otros países, particularmente de América Latina, para enriquecer las perspectivas comparativas.

9 772314 213001