Revista DEBATE UNIVERSITARIO NRO 3 by Gabriela g

Volumen II / aĂąo 2 NĂşmero 3 - Noviembre, 2013 (Impresa 12/2013)

Comité Editorial Mg. Osvaldo Barsky (UAI) (Director) Dr. Mario Albornoz (RICYT) Mg. Mabel Dávila (UAI) Lic. Juan Carlos Del Bello (UNRN) Mg. Ariana De Vincenzi (UAI) Dr. Mario Lattuada (UAI) Lic. María José Lemaitre (CINDA-Chile) Mg. Carlos Marquis (UNSAM) Dr. Enrique Martinez Larrechea (UDEUruguay) Mg. Cesar Peón (UNLP) Prof. Carlos Pérez Rasetti (UNPA) Abg. Juan Carlos Pugliese (IURP) Dr. Claudio Rama (UDE-Uruguay) Dra. Liliana Sanjurjo (UNR) Dr. Eduardo Sánchez Martínez (UBP) Dr. Héctor Sauret (UCU) Dr. Miguel Ángel Zabalza Beraza (USC-España)

Staff Editorial Mg. Osvaldo Barsky Mg. Mabel Dávila CP Gabriela S. Giba Dra. Ariadna Guaglianone Dr. Mario Lattuada Lic. Carolina Mariana Skoppek

Producción Editorial Diseño general Staff Editorial RDU Logística Staff Editorial RDU Impreso en Argentina – Printed in Argentina 2013 Universidad Abierta Interamericana, Chacabuco 90, 1er. Piso Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Tel.: 4342-7788. www.uai.edu.ar revistadebateuniversitario@uai.edu.ar para suscribirse ingrear en página:

http://ppct.caicyt.gov.ar/debate-universitario Esta edición se terminó de imprimir en el mes de diciembre de 2013 en Bibliográfika de Voros S.A. Bucarelli 1160, Buenos Aires. www.bibliografika.com

La presente edición se distribuye a título gratuito entre los solicitantes. Para acceder a una versión completa electrónica, ingresar al sitio http://ppct.caicyt.gov.ar/debate-universitario

UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA (UAI)

Debate Universitario

Revista Electr贸nica Semestral-(Versi贸n Impresa)

Buenos Aires, vol.II , n煤mero 3, Noviembre de 2013 (Impresa 12/2013)

Sumario Editorial

Pág. 5

Marcela Carina Agostini, Graciela Spretz, Adriana Arca, Roberto Cherjovsky Opinión de los docentes sobre el examen clínico objetivo y estructurado (ECOE)

Pág. 9

Mabel Dávila, Ariadna Guaglianone La investigación en las universidades y su evaluación. Un estudio comparado entre Argentina, Brasil y Uruguay

Pág. 25

Gabriela Mirta Ocampo Innovaciones trascendentes producidas en la Educación Superior argentina durante el período 1946-1955

Pág. 57

Eniel Espirito Santo, Patricia Viera Duarte Utilización de la Plataforma Moodle como apoyo a las Clases Presenciales: un Relato de Experiencia del Dictado de Clases en Maestría

Pág. 75

Documentos de interés para la Educación Superior Varios Autores AsAIH - Objetivos y accionar reciente

Pág. 95

Carolina Skoppek (traducción) Original y traducción. Declaración de San Francisco sobre la Evaluación de la Investigación

Pág. 125

Comunicaciones Alberto Ricardo Canavelli, Jorge Alejandro Cuesta, Anibal Javier Sattler Juegos Integradores para Escuelas de Educación Especial en la Ciudad de Paraná

Pág. 135

Debate en DEBATE Eduardo Sánchez Martínez Debate sobre la Ley de Educación Superior de los '90 y la universidad de hoy

Pág. 143

Osvaldo Barsky Reseña del libro “La nueva fase de la universidad privada en América Latina” de C. Rama

Pág. 157

Susana Soto Reseña del libro "Prácticas de las bibliotecas universitarias argentinas : reflexiones críticas en el contexto de la comunicación académica y sus representaciones en la web" de M. Patalano

Pág. 175

Gabriela Silvia Giba Estadísticas Universitarias. Segunda entrega. Fé de erratas

Pág. 177

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Al presentar el contenido del tercer número de la revista Debate Universitario destacamos que la repercusión de los número anteriores no sólo ha producido una corriente de artículos y comunicaciones que garantiza la continuidad de la publicación, sino que además ha planteado la necesidad de incorporar mecanismos que agilicen discusiones sobre temas de alta relevancia para el sistema de educación superior argentino. Por ello, a partir de este número incorporamos la Sección Debate en el DEBATE. Lo hacemos con la presentación que realizara Eduardo Sánchez Martínez en las jornadas organizadas a tal efecto por los rectorados de las Universidades Nacionales de Córdoba y Río Cuarto en el mes de octubre de 201 3. Luego de señalar que las leyes están ligadas al contexto en que fueron sancionadas y que debe ponerse en su justa dimensión la potencialidad transformadora de las mismas, se destaca la importancia de la ley de Educación Superior vigente, sancionada en 1 995, que introdujo innovaciones importantes y que se ha mantenido vigente por 1 8 años, facilitando procesos de funcionamiento adecuados a las transformaciones experimentadas por las universidades. Abierto a un debate sobre cambios en la ley, destaca las siguientes dimensiones para servir de guía en el mismo: a) un marco regulatorio para el conjunto de la educación superior; b) una autonomía responsable; c) una evaluación institucional que ayude a mejorar y a rendir cuentas; d) un régimen de títulos que concilie autonomía y responsabilidad del Estado y d) un sistema de Educación Superior diversificado que ofrezca oportunidades y posibilidades para todos. Por la importancia de los temas planteados y la jerarquía de su autor, que jugó un papel relevante en la elaboración de la actual Ley de Educación Superior vigente, sumando a su prolífica trayectoria académica haber sido Secretario de Políticas Universitarias de la Nación, rector de la Universidad Blas Pascal, y otros cargos de gestión, lo que le da una perspectiva profunda sobre los temas que plantea debatir, confiamos que la

BARSKY, O. "Editorial"

repercusión de sus propuestas sea importante y podamos recogerla a través de nuestra página web, y publicarla en la misma y en próximas ediciones de la revista. La revista incluye cuatro artículos evaluados. El de Gabriela Mirta Ocampo presenta una perspectiva poco habitual sobre las políticas sobre educación superior desarrolladas en el período 1 946-1 955, destacando como positiva a las leyes dictadas, las que usualmente han sido tratadas en la literatura existente como discriminatorias de la participación estudiantil en los órganos de gobierno y como instrumentos de subordinación directa al poder político nacional. Destaca como un hecho relevante del perfil de estas nuevas políticas la creación de la Universidad Obrera. Una mirada útil para impulsar un debate sobre quienes hacen historia de la universidad en Argentina. El trabajo de Mabel Dávila y Ariadna Guaglianone presenta una mirada comparada sobre los procesos de evaluación institucional de la investigación en las universidades de Argentina, Brasil y Uruguay, destacando sus peculiaridades vinculadas a los distintos procesos históricos de conformación de sus sistemas de educación superior. Dos trabajos vinculados al mejoramiento de los métodos de enseñanza de la educación superior, temática a la que asignamos particular relevancia en el enfoque de la revista, son aquí incorporados. El estudio de Eniel Espirito Santo y Patricia Viera Duarte realizado en universidades de Brasil y Uruguay recoge las experiencias realizadas en dos universidades de estos países en la aplicación del sistema informático Moodle como apoyo a las clases presenciales realizadas en clases de maestría, mostrando sus impactos positivos. El de Graciela Spretz, Marcela Agostini, Adriana Arca y Roberto Cherjovsky estudia la opinión de los docentes sobre la aplicación del Examen Clínico Objetivo y Estructurado (ECOE) utilizado para la evaluación del desempeño clínico en las carreras de grado y posgrado de medicina. También en este número damos apertura a una nueva sección de la revista: Comunicaciones. La misma recoge materiales que por sus características no son evaluables como artículos formalmente académicos pero que aportan experiencias u opiniones juzgadas como de utilidad para los lectores de la revista. Así en este número se incorpora el relato de la experiencia desarrollada por los docentes de la Universidad Autónoma de Entre Ríos Aníbal Sattler, Jorge Cuesta y Alberto Canavelli que llevaron adelante un proyecto para la construcción de juegos integrativos para la

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educación especial. En la sección Documentos presentamos la importante Declaración de San Francisco, realizada por la Sociedad Americana de Biología Celular de Estados Unidos el 1 6 de diciembre de 201 2, en un encuentro en que participaron directores y editores de revistas científicas de alto reconocimiento internacional. En dicha declaración se destacó enfáticamente el uso inadecuado del denominado “factor de impacto” de las revistas científicas, concebido como un mero instrumento para la adquisición de material bibliográfico y transformado por una práctica incorrecta en un método universal de evaluación académica. También acá se presenta el rico material debatido en las Jornadas de la Asociación Argentina de Investigadores en Historia (AsAIH) realizadas en agosto de 201 2. De la mesa sobre “Políticas de investigación” presentamos las ponencias sobre las vivencias de investigadores y becarios sobre las políticas de evaluación en el campo de la historia, las dificultades con que se enfrentan los actores frente a las disposiciones vigentes en la Agencia Nacional de investigaciones y en el CONICET y las propuestas planteadas para mejorar la situación existente. La sección estadísticas continúa incorporando materiales y análisis de utilidad para los estudios sobre el sistema universitario argentino. Como vemos, destacados aportes que esperamos contribuyan a profundizar las perspectivas sobre la enseñanza superior en Argentina y la región, y estimulen a nuestros lectores a enviarnos sus colaboraciones. Osvaldo Barsky Noviembre de 201 3

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Graciela Spretz(UAI)1 Graciela.Spretz@uai.edu.ar Marcela Agostini(UAI)2 Marcela.Agostini@uai.edu.ar Adriana Arca(UAI)3 adrianaarcaf@gmail.com Roberto Cherjovsky(UAI)4 Roberto.Cherjovsky@uai.edu.ar (1 ) Profesor Titular Problemática del Mundo Actual, carrera Medicina, sede Rosario, UAI. Coordinadora de Asuntos Estudiantiles, carrera de Medicina, sede Rosario, UAI. (2) Profesor Adjunto Medicina Interna I y Medicina Interna II carrera de Medicina, sede Rosario, UAI. Secretaria Técnica Carrera Medicina, sede Rosario y Directora del Centro de Estudios en Ciencias Humanas y de la Salud, CAECIHS, sede Rosario, UAI. (3) Profesora de Metodología de la Investigación y metodóloga del staff del CAECIHS, sede Rosario, UAI. (4) Decano de la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud, UAI.

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RESUMEN

Objetivo: 1 - Conocer la opinión de los docentes sobre qué

Disciplina: Educación Superior Sub-Disciplina: Enseñanza en Medicina

Fecha de recepción: 04-6-201 3 Fecha de Aceptación:1 8-9-201 3

evalúa el ECOE 2- Definir las competencias de la práctica clínica y comunicacionales que permite evaluar. 3. Identificar las fortalezas y debilidades de este instrumento. Material y Métodos : Estudio cualitativo, descriptivo, transversal. Se llevó a cabo desde diciembre 2011 hasta marzo de 201 3. Se realizaron encuestas semi-estructuradas a los docentes que evalúan en el examen clínico objetivo y estructurado (ECOE), el cuál consta de 1 0 estaciones. Resultados: Se encuestaron a 32 docentes. La mayoría habían participado en más de una evaluación ECOE. Las respuestas al interrogatorio coincidieron mayoritariamente en que el ECOE evalúa competencias. Valoraron la actuación de los actores y de los evaluadores médicos, aún cuando el desempeño fue valuado más alto por los actores que por los médicos. Su opinión sobre el desempeño de los alumnos es que es deficitario en comunicación. Fueron capaces de reseñar debilidades y fortalezas del instrumento. Conclusiones: En su mayoría, los profesores entrevistados reconocieron qué evalúa el ECOE. La capacidad de realizar el examen físico completo, formular hipótesis diagnósticas, elegir el método complementario e indicar el tratamiento oportuno fueron las competencias prácticas elegidas por la mayoría. Con respecto a lo comunicacional la capacidad de escucha y contención fue lo más valorado. Las debilidades y fortalezas del instrumento halladas por los profesores fueron similares a las delineadas en la literatura.

Palabras Clave

ECOE, alumnos, competencias, evaluación.

ABSTRACT

Objectives: 1 . To learn about the opinion teachers have on

SUMARIO Introducción

Material y métodos 1. Participantes

2. Técnicas de recolección de datos 3. Procedimiento y Consideraciones Éticas

Resultados

1. Opinión de los docentes 2. Descripción de de competencias clínicas y comunicaciones 3. Indentificación de fortalezas y debilidades

Discusión

Bibliografía

what the OSCE evaluates 2. To define the competencies of clinical and communicational practices that allow for assessment. 3. To identify the strengths and weaknesses of this instrument. Material and Methods: A qualitative, descriptive, transversal study. It was carried out from December 2011 until March 201 3. Semi-structured interviews were conducted to those teachers who evaluate the objective and structured clinical examination (OSCE), which consists of 1 0 stations. Results: 32 teachers were surveyed. Most of them had participated in more than one OSCE assessment. The answers to the survey mostly agreed on the fact that the OSCE assesses competencies. The performance of the actors and medical evaluators was valued, even when the performance of the actors was valued higher than those of the doctors. Their opinion about the performance of the students is that there is a deficit in communication. They were able to review strengths and weaknesses of the instrument. Conclusions: The majority of the surveyed teachers acknowledged that they evaluate the OSCE. The ability to perform the physical examination, formulate diagnostic hypotheses, choose the complementary method and indicate the appropriate treatment were the practical skills chosen by the majority. As regards communication skills, listening as well as emotional support were the most valued ones. The weaknesses and strengths of the instrument found by the teachers were similar to those outlined in literature.

Keywords OSCE, student, skills, evaluation.

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Introducción En la formación del profesional médico, en los últimos años, ha ganado terreno el aprendizaje fundado en la adquisición de competencias y principalmente competencias profesionales (van Der Vleuten, 2005). En las carreras de medicina las evaluaciones tradicionales han sido siempre temas frecuentemente discutidos y en permanente revisión, más aún hoy cuando debemos evaluar competencias (Brailovsky et al, 2000). La evaluación tiene como objetivos principales: dirigir el aprendizaje del alumno, determinar si los alumnos alcanzaron los objetivos enunciados en el programa de estudios, conducir las estrategias sobre metodología de la enseñanza y el aprendizaje y asegurar a la comunidad la competencia de quienes se gradúan. La evaluación de las competencias debería realizarse, entonces, en forma integrada, abarcando los conceptos, habilidades, destrezas y actitudes de una competencia y a la vez dar cuenta del proceso de adquisición de las mismas. Aunar todos estos contenidos en una sola herramienta de evaluación y que a la vez, ésta abarque un amplio espectro de las situaciones o casos clínicos que debe abordar un graduado de la carrera de medicina es sumamente difícil; de ahí la necesidad de complementariedad entre dos o más instrumentos para satisfacer estos objetivos (Cherjovsky, 201 3; Sacristán et al, 2009; Townsend, 2001 ). El Exámen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE) fue descrito por primera vez por Harden en 1 975, como una alternativa a los métodos existentes de evaluación de desempeño clínico. El ECOE fue diseñado para mejorar la validez y fiabilidad de la evaluación del desempeño, que se evaluó previamente utilizando casos largos y exámenes de casos cortos. Desde entonces, el uso de este instrumento se ha generalizado en la enseñanza clínica de pregrado y postgrado. En el contexto sanitario, desde 1 994 se han estado desarrollando en el Reino Unido y en Europa experiencias de evaluación de competencias que consisten en la realización del ECOE (Exámen Clínico Objetivo Estructurado) y/o en el desarrollo del portafolio. La UNESCO postula cuatro pilares básicos para la innovación en educación: aprender a ser, a hacer, a pensar y a convivir (Matus Sepúlveda, 2005). En el caso de la universidad estos cambios apuntan a promover profesionales que se involucren en un proceso continuo de perfeccionamiento profesional, focalizando la enseñanza en la adquisición de competencias profesionales (Ruiz Barría, 2009). Durante el desarrollo del ECOE, los pacientes simulados por actores o

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pacientes específicamente preparados representan una situación clínica determinada (de acuerdo a una patología previamente establecida) permitiendo evaluar la capacidad del futuro profesional para la obtención de una anamnesis adecuada, la exploración física y los patrones de comunicación con el paciente (SEDEM, 2004; Arbós Bertran, 2005). También pueden utilizarse simuladores mecánicos, estáticos o dinámicos para evaluar procedimientos invasivos o no. El ECOE evalúa elementos correspondientes a casos prevalentes de las competencias clínicas, abarcando un espectro amplio de dicho campo de la medicina. Permite además valorar algunas actitudes y competencias comunicacionales. Acorde a su nombre original, su presentación es estandarizada y la forma de juzgar el desempeño del estudiante, muy objetiva, basada en minuciosas listas de cotejo. La característica de “estructurada” responde a que su duración es fija para todos los candidatos, así como los guiones para los actores, iguales en todos los casos. Estas características aportan fidelidad y confiabilidad. Varios estudios han permitido comprobar también la validez del instrumento. Otra virtud del mismo es que es extrapolable a distintos grupos y tiempos. Consiste en un número variado de “estaciones” por las que transita el alumno. Estas estaciones están diseñadas como consultorios o contextos varios de habilidades clínicas en los que el estudiante actúa como médico en su interrelación con los pacientes simulados (actores o pacientes entrenados), ya sea en la asistencia como en la prevención o educación para la salud: también puede demostrar determinadas habilidades o destrezas mediante el empleo de simuladores. Los alumnos son instruídos previamente por el coordinador del comité y luego ubicados ante cada una de las estaciones, en forma simultánea; durante 1 minuto pueden leer las instrucciones que acotan la estación y luego suena un timbre para que ingresen al consultorio. A los 1 0 minutos vuelve a sonar el timbre y los estudiantes salen del consultorio para posicionarse frente a la puerta de la estación siguiente y reiniciar el proceso, hasta completar las 1 0 estaciones. El ECOE responde a su denominación porque es una evaluación de competencias clínicas, objetiva porque existen pautas para juzgar el desempeño del alumno y listas de cotejo que contribuyen a ello, sumado al entrenamiento previo de quienes deciden el resultado y estructurada porque los actores trabajan con un libreto prefijado y son entrenados específicamente. Para que el ECOE sea válido y fiable debe reunir, de acuerdo con la literatura científica, una serie de condiciones o características. En cuanto a la duración debe ser entre 3 y 4 horas, tener 8 o más pacientes simulados, cada estación debe durar 1 0

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minutos, tener un máximo de 30 ítems de evaluación por caso, no más de 20 candidatos a evaluar en cada sesión y combinar, de acuerdo con las competencias a evaluar, varios instrumentos evaluativos como los mencionados, entre otras (Carretero, 2005). El ECOE cuenta con fortalezas y debilidades. Dentro de las fortalezas podemos mencionar las siguientes: reproducir un amplio abanico de situaciones de la práctica real, evaluar un amplio espectro de habilidades en un espacio relativamente pequeño, gracias al sistema de circuito que se utiliza, reducir la variabilidad que depende del paciente y del examinador, porque los pacientes son estandarizados, repiten su actuación con cada alumno y los evaluadores u observadores están entrenados para calificar de la misma manera ante las mismas respuestas y comportamientos y evaluar el producto de un período de formación. Como desventajas podemos mencionar que consiste en un proceso difícil de organizar desde el punto de vista logístico y en general consume muchos recursos y la gestión de los recursos humanos y de los aspectos organizativos es compleja (Kronfly Rubiano et al, 2007; Utili Ramírez, 201 0). La validez de este instrumento está determinada por su capacidad de medir competencias que originalmente fue diseñado para evaluarlas. Los resultados de los aprendizajes realizados durante la cursada debieran ser equiparables a los hallados en esta instancia (Gormley, 2011 ). Desde su desarrollo original el ECOE se ha convertido en uno de los principales métodos de evaluación de competencias clínicas en la educación médica de pregrado. Esto se debe a su mayor fiabilidad en los resultados con respecto a los métodos tradicionales de evaluación clínica. Con un adecuado diseño se pueden tener efectos beneficiosos sobre los estudiantes de medicina en relación a su aprendizaje y a sus futuras prácticas profesionales (Khan et al, 201 3). Barman (2005) en sus conclusiones hace mención a dos aspectos claves a la hora de evaluar al ECOE. Por un lado realza las características con las que cuenta este instrumento tales como: validez, confiabilidad, objetividad y factibilidad. Por otro lado destaca la necesidad de capacitación y entrenamiento por parte del plantel docente que lo ejecutará. Por tratarse de un método no convencional utilizado en nuestra universidad desde el año 2001 , consideramos conveniente profundizar la apreciación que realizan los docentes de la carrera de medicina acerca de la utilidad del ECOE en la adquisición y evaluación de las competencias clínicas y comunicacionales. Los objetivos propuestos para este trabajo son los siguientes: 1 - Conocer la opinión de los docentes sobre qué evalúa el ECOE 2- Definir las competencias de la práctica clínica

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y comunicacionales que permite evaluar. 3- Identificar las fortalezas y debilidades de este instrumento.

Materiales y métodos 1. Participantes

Docentes de la Práctica Final Obligatoria de la carrera de medicina de una universidad de gestión privada. 2. Técnicas de recolección de datos

Se realizó un estudio de tipo cualitativo, descriptivo. La herramienta que se utilizó para su ejecución fueron encuestas auto administradas, semi-estructuradas a los docentes de la carrera de medicina que participan de esta evaluación sumativa. Las encuestas se realizaron en la universidad en los momentos de descanso entre las cursadas, siendo efectuadas personalmente por los autores del presente estudio. Se agruparon en los siguientes ejes temáticos: opinión de los docentes, descripción de competencias clínicas y comunicacionales e identificación de fortalezas y debilidades. El material reunido a partir de las encuesta, caracterizado por una interesante riqueza conceptual, se analizó y categorizó. Luego, para facilitar la información se agrupó acorde a los ejes antes mencionados. 3. Procedimiento y consideraciones éticas

En primer lugar se les explicó en que consistía este estudio, se invitó a participar a los docentes tomándoles el consentimiento informado. Luego de dicho procedimiento se los citó para llevar a cabo las entrevistas, que se llevaron a cabo en la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud, para facilitar y optimizar sus horarios. Las encuestas se hicieron fuera del horario de clases.

Resultados Se encuestó a 32 docentes de la carrera de medicina que participan en esta evaluación sumativa (ver Anexo). Se agruparon en los siguientes ejes temáticos: opinión de los docentes, descripción de competencias clínicas y comunicacionales e identificación de fortalezas y debilidades. A título de ejemplo, se transcriben fragmentos ilustrativos, ordenados según su frecuencia.

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1. Opinión de los docentes

Por un lado coinciden en destacar la posibilidad que el instrumento brinda de evaluar competencias prácticas. En su gran mayoría resaltaron la capacidad de realizar el examen físico completo, formular hipótesis diagnósticas, elegir el método complementario e indicar el tratamiento oportuno. También mencionaron la actitud frente al paciente, presencia, capacidad de comunicación y relación médico-paciente: “en esta estación la de pediatría es tremendo como los alumnos aconsejan, acompañan, explican, la verdad espectacular” (Docente C). “en esta estación que me toca estar la de pasantía, la verdad que el manejo que tienen de la problemática relacionada con el caso que les toca y como explican, escriben indicaciones, dan sugerencias, explican medidas preventivas, ehhh. Está perfecto” (Docente D). “en esta estación trabajan con simuladores y la verdad es una herramienta muy útil, poder practicar en las clases y ahora no tiene precio” (Docente B).

Por otro lado, los docentes rescatan las características de utilidad y capacidad para evidenciar el desempeño de los alumnos: “bueno, en mi estación de tocogineco, los chicos se manejan muy bien,

interrogan, hacen exámen físico, piden laboratorios y explican todo es lo principal, contienen a la paciente” (Docente F). “en la estación de clínica a veces se apuran en dar el diagnóstico al principio, después van desde el interrogatorio, el examen físico, los métodos complementarios y luego el tratamiento y la explicación al paciente lo primordial” (Docente G).

Con respecto a la necesidad por parte del actor de realizar una capacitación para participar en este instrumento, todos coincidieron que sería muy útil y optimizaría su uso. 2. Descrpción de competencias clinicas y comunicaciones

Dentro de las competencias clínicas la mayoría de los docentes identificó las que conforman la dimensión práctica clínica. La realización del examen físico y el interrogatorio fue la más destacada por todos. Formulación de hipótesis diagnósticas,

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planteo de diagnósticos diferenciales, solicitud interconsultas, indicación del tratamiento adecuado fueron mencionadas por la gran mayoría. Es importante destacar competencias tales como la selección e interpretación de los métodos diagnósticos que fueron mencionadas por un tercio de los docentes encuestados. Con respecto a las competencias comunicacionales correspondiente a la dimensión profesionalismo fue mencionada por todos la que hace referencia a brindar apoyo y/o contención al paciente y/o a su familia al transmitir todo tipo de información. La mitad de los docentes hizo mención de competencias que se relacionan con la denuncia de enfermedades de notificación obligatoria, respetar los derechos y la intimidad de los pacientes, trabajar en equipo, respetar las normas bioéticas y brindar la máxima ayuda a los pacientes. 3. Identificación de fortalezas y debilidades

La tabla 1 muestra las fortalezas y debilidades que los docentes entrevistados describen cuando se los interroga al respecto. A los efectos de ilustrar cada aspecto a continuación se transcribirán fragmentos que ejemplifiquen cada uno de ellos contrastados con la bibliografía especializada.

Tabla I: Fortalezas y Debilidades halladas por los docentes Fortalezas

Debilidades

Dinamismo Utilización de simuladores Integración de competencias

Larga duración Muy estresante Inducción de respuestas Alto costo Desigualdad de criterios comunes

Los docentes identifican las siguientes fortalezas, las que serán descriptas a continuación según la frecuencia de respuesta comenzando con las más mencionadas. — Dinamismo: Otro atributo que destacaron es la posibilidad de interactuar con los docentes: “es dinámico; no es como un choice o un oral, te permite interactuar con el paciente aunque sea simulado” (Docente G). “estás en todo momento activo, el hecho de cada 10 minutos ingrese un alumno, te mantiene activo" (Docente K). — Integrador de conocimientos:

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“pueden integrar todo lo que aprendieron al analizar un caso puntual en cada estación” (Docente A). — Utilización de simuladores: “es una gran ventaja contar con los simuladores para poder evaluar las competencias procedimentales” (Docente A). “te permite poder evaluar procedimientos que no podrías con pacientes” (Docente S). Con respecto a las debilidades detectadas se señalan a continuación las diferentes opiniones de los docentes entrevistados en el presente de trabajo: — Laboriosidad para su construcción: “el trabajo que lleva al docente compaginar, armar, acompañar” (Docente F). “lleva mucho tiempo armar el caso, combinar las competencias y coordinar con el resto de los casos” (Docente O). — Gran insumo de tiempo: “lleva mucho hacer todo en tiempo y forma, se está mucho tiempo en la evaluación” (Docente L). “como forma de evaluar es la mejor que vi, pero el examen es largo y cansador” (Docente B). — Genera estrés: “la verdad que uno se estresa mucho como docente evaluador cuando ve que el alumno no puede desarrollar la competencia que le piden y no se puede hablar con el alumno” (Docente N). “en la estación del laboratorio de habilidades los alumnos entran muy estresados y eso los lleva a no poder hacer bien los procedimientos”

(Docente E). — Falta de uniformidad en los criterios de evaluación: “no todos evaluamos de la misma manera, es decir con los mismos criterios, por eso la diferencia de notas en las diferentes estaciones” (Docente J).

Discusión El Exámen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE) consiste en un número determinado de estaciones en las que el alumno se encuentra con simuladores o personas que simulan problemas (actores), que facilitan una valoración integrada de

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conceptos, habilidades y actitudes del alumno (Hudson et al, 2000; Brailovsky et al, 2000). Los alumnos que acceden a este exámen, previamente, han aprobado un examen escrito de 1 00 ítems semiestructurado. Para el aprendizaje en ciencias de la salud, el paciente simulado constituye uno de los instrumentos educativos más importantes para garantizar que se dispone de las competencias clínicas necesarias en el encuentro médico-paciente. Con respecto al tipo de competencias que evalúa según lo registrado en la literatura las competencias clínicas y comunicacionales son las que con mayor certeza puede avalar. Para ilustrar se muestra el Gráfico 1 (Miller, 1 990). Gráfico 1 Relación entre nivel de competencia según la pirámide de Miller y los instrumentos susceptibles de ser utilizados

Elaboración propia Fuente: Miller, G. (1 990:63-65-67).

La evaluación de las competencias clínicas es una gran responsabilidad de los educadores médicos (Tabish, 201 2; Zadeh et al, 201 2). Esta afirmación es compartida por nuestros docentes ya que manifiestan preocupación en algunas que consideran no logran desarrollarlas en su máxima expresión, tal como lo expresan en sus relatos. Coincidiendo con Méndez (2003), Martínez – Clares (2008) y Cherjovsky (2009) las competencias comunicacionales, dialogar con el paciente, explicar las indicaciones médicas, escuchar al paciente y dar pautas de prevención mediante este instrumento se pueden llevar a cabo, ya que la característica de este instrumento favorece evaluar este tipo de habilidades en los alumnos. Diversos autores resaltan las siguientes fortalezas que fueron identificadas por nuestros docentes tales como: ofrecer una perspectiva integradora de la competencia

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del alumno, favorecer la evaluación del saber hacer y del saber ser y asegurar la realización de competencias procedimentales. Con respecto a las debilidades coinciden en que no agota en sí mismo los requerimientos de una evaluación integral, especialmente en cuanto a amplitud de conocimientos conceptuales, se incrementan los costos, genera estrés en el alumnado y requiere de gran laboriosidad para su implementación y adecuada organización (Harden et al, 1 979; Perrenoud , 2008; Utili Ramírez, 201 0; Correa, 201 2). Universidades Europeas de alto prestigio académico (Miller, 1 990), señalan que este tipo de evaluación con pacientes estandarizados o donde se emplean pacientes con o sin enfermedad real, que han sido entrenados previamente son una poderosa forma de simulación que se ha convertido en una estrategia sustancial de la evaluación en la educación médica en todo el mundo, permitiendo evaluar la competencia de los médicos y otros profesionales de la salud y la calidad de su práctica. Al igual que nuestro estudio algunos trabajos hacen mención a debilidades tales como: alto costo, dificultad en la implementación debido a la compleja organización que se necesita, adecuada planificación y la participación de un número considerable de evaluadores para la preparación y ejecución del examen (Boursicot et al, 2011 ; Vargas et al; 2007). Un reciente trabajo menciona la percepción que tienen los docentes sobre la educación y evaluación médica. En su reflexión dejan explícito la necesidad de promover instrumentos como el ECOE para la evaluación de competencias clínicas y comunicacionales ya que en las mismas en donde se observan los mayores déficits (Dashputra et al, 201 2; Godfrey et al, 201 0). En nuestra experiencia la utilización del ECOE cómo instrumento para evaluar competencias clínicas y comunicacionales resultó un método útil para examinar alumnos de medicina en condiciones de egresar de la Carrera. La preparación del examen es laboriosa y exige dedicación y compromiso.

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Anexo: Encuesta a los docentes 1 . ¿Qué evalúa para usted el ECOE? 2. Mencione 3 competencias que los alumnos demostraron en la práctica clínica. 3. ¿A que llamaría usted competencia comunicacional en Medicina? 4. ¿Pudieron desenvolverse según su percepción correctamente con las competencias comunicacionales? 5. ¿Cree que el actor necesita una formación especial para evaluar conjuntamente con el profesor médico? 6. ¿Coincide usted generalmente con la puntuación otorgada por el actor? 7. Enuncie fortalezas y debilidades.

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Mabel Dávila (UAI)1 mabdavila@gmail.com

Ariadna Guaglianone (UAI)2 Ariadna.Guaglianone@uai.edu.ar

(1 ) Magister en Ciencias Sociales con Orientación en Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Ingeniera Agrónoma. Estudios de Doctorado en Ciencia Política en la Universidad Nacional de San Martín. Miembro del Centro de Altos Estudios en Educación de la Universidad Abierta Interamericana. Profesora de grado y posgrado en universidades nacionales y extranjeras. Investigadora Asociada del Sistema Nacional de Investigadores (Uruguay). Consultora de distintos organismos nacionales e internacionales. Autora y coautora de varias publicaciones sobre la educación superior. (2) Doctora en Ciencias Sociales. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Sede Argentina. Prosecretaria de Investigación, Universidad Abierta Interamericana (UAI). Integrante del Centro de Altos Estudios en Educación, Universidad Abierta Interamericana (UAI). Consultora en el ámbito de la Educación Superior. Consultora de distintos organismos nacionales e internacionales. Autora y coautora de varias publicaciones sobre la educación superior

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RESUMEN

Disciplina: Educación Superior Sub-Disciplina: legislación comparada

Fecha de recepción: 25-6-201 3 Fecha de Aceptación: 1 6-9-201 3

En este artículo se presenta un estudio comparado entre Argentina, Brasil y Uruguay sobre las políticas de investigación en las universidades y su evaluación. A partir de un análisis documental de la normativa vigente, evaluaciones de impacto y entrevistas a informantes clave se reconstruyeron los principales aspectos de los procesos de desarrollo de la investigación en cada país, particularmente en las universidades y sus sistemas de evaluación. La comparación permite identificar entre los aspectos comunes las dificultades para desarrollar un proceso de evaluación de la calidad que comprenda la diversidad en sistemas de educación superior que en los tres países son heterogéneos. Asimismo, existen diferencias que tienen que ver con el origen y consolidación de los sistemas de evaluación de la calidad universitaria y de ciencia y tecnología, las políticas desarrolladas en diferentes etapas y la influencia de los contextos políticos y económicos sobre las mismas. Estos aspectos influyen en gran medida en las diferentes formas de evaluación de la función de investigación entre los casos nacionales y al interior de los mismos.

Palabras Clave

Educación superior, función de investigación, evaluación de la calidad.

SUMARIO Introducción

El marco normativo e institucional

La función de investigación en las carreras de grado y su evaluación La función de investigación en los posgrados y su evaluación Conclusiones Bibliografía

ABSTRACT This paper poses a comparative study among Argentina, Brazil and Uruguay on the research policies adopted in universities and their evaluation. A documentary analysis on current regulations, impact assessments and interviews to key persons enabled to reconstruct the principal aspects of the processes of research development in each country, especially in universities and their evaluation systems. The comparison identifies as a shared feature the difficulties for developing a quality evaluation process which considers the diversity of the systems found in higher education, a heterogeneous characteristic in the three countries. However, there are differences related to the origin and consolidation of the systems of evaluation of university quality and science and technology, the policies developed in different stages and the influence of the political and economic contexts. These aspects exert a great influence in the different ways to evaluate the function of research, in the national cases as well as their inner ones.

Keywords

higher education, quality evaluation, research function.

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Introducción La función de investigación viene cobrando creciente relevancia en las universidades. Los sistemas de educación superior y las políticas públicas destinadas a las universidades dan prioridad a la misma de manera tal que las instituciones terminan enfocando recursos y acciones en ella, muchas veces a costa de otras actividades también relevantes como la docencia. La evaluación de la calidad, en general, y de la investigación en particular, resulta por tanto pertinente en tal sentido. En el ámbito latinoamericano en materia de investigación y evaluación de la investigación se suele poner a Brasil como ejemplo a seguir entre los países de la región. Sin embargo, existen en el sistema brasilero tensiones y contradicciones que se suelen omitir en estos análisis que en muchos casos proponen replicar, sin consideración de las diferentes condiciones locales, las soluciones implementadas en este país modelo. Asimismo, como todo proceso nacional, tiene particularidades que resultan determinantes en el resultado y que tienen que ver con procesos de más largo plazo asociados a la toma de decisiones y al desarrollo institucional. A través de este estudio comparado entre Argentina, Brasil y Uruguay se busca comprender los diferentes avances en las políticas de investigación en las universidades y su evaluación en el marco de los respectivos procesos de desarrollo de los sistemas nacionales de educación superior y de ciencia y tecnología. El enfoque metodológico toma como perspectiva la investigación cualitativa. Se realiza un análisis documental que involucra diversas fuentes secundarias, entre otras, reglamentaciones, informes y resoluciones. También se desarrollan entrevistas a informantes clave.

El marco normativo e institucional En Argentina el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) -con su perfil dado por Houssey, su creador, de predominio acendrado de la ciencia como la vinculada a la investigación en ciencias duras- aparece como la matriz primaria de los procesos de evaluación de la investigación. No sólo constituye un antecedente que explica cómo eran los mecanismos de evaluación previos a la CONEAU, sino que además tiene una gran influencia sobre el desarrollo de los procesos de evaluación y acreditación realizados posteriormente. El CONICET fue creado por Decreto Ley N° 1 291 del 5 de febrero de 1 958, con el objetivo de promover la investigación científica y tecnológica en el país. Instituido como organismo autárquico bajo dependencia de la Presidencia de la Nación, se lo

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dotó entonces de una amplia gama de instrumentos que aún hoy constituyen el eje de sus acciones: las Carreras del Investigador Científico y Tecnológico y del Personal de Apoyo a la Investigación, el otorgamiento de becas para estudios doctorales y posdoctorales, el financiamiento de proyectos y de unidades ejecutoras de investigación y el establecimiento de vínculos con organismos internacionales gubernamentales y no gubernamentales de similares características. Las universidades participaron en forma asociada con el CONICET en esta expansión, en particular en el caso de las ciencias básicas en las grandes universidades nacionales. A partir de la sanción de la Ley de Educación Superior Nº 24.521 (LES) en agosto de 1 995 se institucionalizan los procesos de evaluación y acreditación de la calidad universitaria. Esta ley constituyó un instrumento normativo que regularía el funcionamiento del conjunto de la educación superior, comprendiendo tanto las instituciones de educación superior públicas y privadas como también al sector no universitario. Asimismo, establece la delimitación de responsabilidades con respecto al sector de dependencia: sector no universitario de responsabilidad jurisdiccional y sector universitario de responsabilidad del Estado Nacional. Determina también competencias en el otorgamiento de títulos, asignando como de competencia exclusiva de las universidades el otorgamiento de títulos de grado de licenciatura, maestría y doctorados y fija pautas para financiar la educación. Por último, establece un sistema de evaluación institucional para la educación superior no universitaria y de evaluación y acreditación para la educación superior universitaria. En relación a esta última reglamentación es que en el marco de la Ley de Educación Superior se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), un organismo descentralizado que funciona en jurisdicción del Ministerio de Educación de la Nación. La creación de la CONEAU significó la incorporación de procedimientos sistemáticos de evaluación y de acreditación en el nivel de los sistemas nacionales. La misión institucional se centró en asegurar y mejorar la calidad de las carreras e instituciones universitarias que operan en el sistema universitario argentino por medio de actividades de evaluación y acreditación de la calidad de la educación universitaria. Las funciones de la CONEAU establecidas en el artículo 46 de la LES, consisten entre otras, en acreditar las carreras de grado a que se refiere el artículo 43, así como las carreras de posgrado, cualquiera sea el ámbito en que se desarrollen, conforme a los estándares que establezca el Ministerio de Cultura y

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Educación en consulta con el Consejo de Universidades1 . También en los años noventa ocurren una serie de reformas de trascendencia para la Ciencia y la Tecnología. Palamidessi, Galarza y Cardini (201 2) caracterizan la década del noventa como de “giro neoliberal del peronismo” en un contexto de improvisada desestructuración del aparato estatal. Sin embargo, respecto a las universidades reconocen un avance de la intervención del estado en la educación. Opinan que con la creación de la Secretaría para la Tecnología, la Ciencia y la Innovación Productiva y en su órbita la Agencia Nacional para la promoción científica y tecnológica en 1 996, la gestión política pasó a tener mayor injerencia en la orientación de las investigaciones desarrolladas en las universidades. Lo mismo que reconocen para la creación de organismos como la CONEAU y los nuevos mecanismos de asignación de recursos. Asimismo, definen al período que se inicia en el 2002 como “de creciente protagonismo del Estado”, más allá de que señalan la continuidad de las políticas implementadas en los noventa, e identificando que la principal diferencia entre ambos períodos se observa básicamente por el aumento en el financiamiento. Las líneas de financiamiento cubren una amplia variedad de destinatarios desde científicos dedicados a investigación básica, hasta empresas interesadas en mejorar su competitividad a partir de la innovación tecnológica. La Agencia coordina distintos fondos de financiamiento, entre otros, el Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica (FONCyT) y el Fondo Tecnológico Argentino (FONTAR). Este último intenta promover la vinculación entre universidades y empresas. A nivel del Ministerio de Educación se desarrolla el Programa de Incentivos a docentes – investigadores destinado a la promoción de la investigación en el ámbito académico que fomenta una mayor dedicación a la actividad universitaria y la creación de grupos de investigación. El pago del incentivo a los docentes investigadores categorizados está sujeto al cumplimiento de las tareas docentes y de investigación que establece la normativa del Programa, avaladas por la autoridad universitaria correspondiente, así como por el resultado de la evaluación periódica de las actividades de investigación y de los currículos de los participantes. Hasta la fecha el programa ha sido aplicado ininterrumpidamente en el ámbito de todas las universidades nacionales. A partir del 2003 se produce un notorio aumento del financiamiento para la investigación, si bien no hay grandes cambios institucionales respecto a la década 1 El Consejo de Universidades es el órgano de coordinación académica, así como de cooperación, consulta y propuesta en materia universitaria. Está compuesto por un representante del Ministerio de Educación y los rectores de las universidades de gestión pública y privada.

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anterior. La Ley de Educación Superior se mantiene a pesar de que se presentaron varios proyectos en el Congreso con el fin de modificarla. Lo mismo ocurre con la CONEAU que asume una mayor incidencia en las universidades. En 2007 se crea el Ministerio de Ciencia y Tecnología e Innovación Productiva que asimila a la Secretaría y sus funciones, además de promover nuevas actividades, entre ellas el financiamiento de instituciones a través de la evaluación de la función de investigación en las universidades. Brasil tiene características muy diferentes en cuanto a la institucionalidad de la evaluación de la calidad porque en este país ocurre una evolución conjunta de estos procesos con el desarrollo de la institucionalidad en ciencia y tecnología. La década de 1 950 marcó la creación de varias agencias de fomento de la investigación y la ciencia. Con la idea de implementar una política científica y de investigación en el país, se creó el Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq) y la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES). En 1 961 se crea la Fundación de Amparo a la Pesquisa del Estado de San Pablo (FAPESP) que es la primera de una serie de fundaciones estatales de apoyo a la investigación que fueron siendo creadas en los estados brasileros, así como la creación de programas de posgrado stricto sensu (Bittar, Morosini y Bittar, 201 2). En 1 968 se intenta llevar adelante una reforma de la educación superior tomando como modelo el sistema estadounidense de departamentos académicos, desarrollo de posgrados e investigación. De acuerdo a Schwartzman (201 3) en la práctica no se cumplió el objetivo de hacer converger al sistema en un modelo único de universidad de investigación y aún hoy se observa un sistema divergente y dividido en tres sectores: unas pocas universidades estatales de investigación que proveen cursos de buena calidad en las principales carreras, un conjunto amplio de instituciones también estatales pero que nunca alcanzó buenos estándares de calidad en investigación y docencia aunque insumen grandes costos del presupuesto estatal por su numeroso staff full time y, finalmente, un sector privado en expansión que provee carreras en su mayoría de bajo costo en profesiones principalmente orientadas a las áreas sociales y que no tiene restricciones en el acceso para los alumnos, a diferencia de las otras estatales que sí limitan el acceso sean o no instituciones de alto nivel. En 1 985 se crea el Ministerio de Ciencia y Tecnología que implica un reconocimiento de la importancia de la investigación en el país. Sin embargo, en la práctica el Ministerio se transformó en una estructura burocrática imposibilitada de coordinar las actividades de investigación del país vinculándolas al sistema productivo

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(Schwartzman, 2008). Las políticas de evaluación de la calidad en las universidades se centran en el posgrado bajo la órbita de CAPES. La política de evaluación de la educación de grado no se desarrolló hasta comienzos de la década de los 90. En 1 993, el Ministerio de Educación (MEC) creó el Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas (PAIUB). De adhesión voluntaria por parte de las IES, el PAIUB se organizó en torno a tres ejes básicos: Examen Nacional de Carreras, Evaluación de las Condiciones de Oferta de Carreras de Pregrado y las evaluaciones realizadas por las Comisiones de Especialistas de Educación de la Secretaría de Educación Superior (Sesu) del MEC. En el año 2004 se crea el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES). (Lemaitre y Zenteno, 201 2). La aprobación en 1 996 de la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB), entre otros aspectos, facilitó la diferenciación al habilitar nuevas formas de organización institucional que no obligan a realizar investigación y extensión junto a la docencia de grado (Rama, 201 2). La CAPES es el organismo se ocupa la evaluación de maestrías y doctorados académicos o stricto sensu 2. Al mismo tiempo CAPES asocia evaluación y financiamiento. Paralelamente, existe un sistema de posgrado lato sensu que es tan o más grande que el sistema stricto sensu y que no tiene ningún tipo de evaluación de la calidad ni de información sistematizada de su existencia (Schwartzman, 201 0). En Uruguay Martínez Larrachea, Chiancone y Sanz Bonino (201 2) plantean que la democratización implicó en el campo de la ciencia y la tecnología la reconstrucción de las condiciones para el desarrollo de las actividades de investigación científica y tecnológica, ya que salvo algunas pocas excepciones, éstas prácticamente habían desaparecido durante la dictadura militar con la intervención de la universidad y la destitución masiva de docentes e investigadores y la salida al exterior de gran parte de ellos. En la intersección de espacios entre universidad y políticas públicas de ciencia y tecnológica se definieron políticas que impactaron en la creación de una nueva institucionalidad de la ciencia y tecnología locales, en la conformación y consolidación de grupos con actividades de investigación y desarrollo en el país y en la integración de nuevas prácticas relativas a la formación avanzada, la evaluación, el financiamiento y el estímulo a la I+D. Entre los principales hitos se señalan: • La creación en 1 986 del Programa de Desarrollo de Ciencias Básicas (PEDECIBA). 2 En los últimos años CAPES incorpora la figura de las maestrías profesionales, aunque comparativamente aún es escaso el desarrollo en relación a maestrías académicas.

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• La creación de la Dirección Nacional de Ciencia y Tecnología como unidad ejecutora en el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) en el 2001 , en cuya órbita se estableció el Programa de Desarrollo Tecnológico (PDT) con apoyo del BID. • La fundación de la Comisión Sectorial de Investigación Científica en la Universidad de la Universidad de la República (UDELAR) en 1 990 en la que se combinan la representación de los tres órdenes y de las diferentes áreas de conocimiento. • La creación de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII) en 2007 y la implementación del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), con los objetivos de fortalecer y expandir la comunidad científica, identificar y evaluar a todos los que realicen actividades de investigación en el territorio nacional o que sean uruguayos trabajando en el exterior y establecer un sistema de apoyos económicos que estimule la dedicación a la producción de conocimientos en todas la áreas, que serán otorgados por procedimientos concursables. Zurbriggen y González Lago (201 0) destacan el impulso presupuestario hacia la ciencia y la tecnología, así como en las acciones y reformas institucionales llevadas adelante, entre otras cosas con la creación en 2005 del Gabinete Ministerial de la Innovación (GMI) que coordina y articula las acciones gubernamentales vinculadas a la temática. En lo que respecta a las definiciones político-estratégicas en CTI, el GMI encomendó a su equipo operativo la elaboración de un Plan Estratégico Nacional en Ciencia, Tecnología e Innovación (PENCTI 201 0-2030). Asimismo, destacan la creación de la Agencia Nacional de Innovación (ANII) dado que el mayor éxito se ha tenido en los instrumentos orientados a fortalecer la investigación y generación de conocimiento científico-tecnológico. Entre ellos es de destacar el Sistema Nacional de Investigadores, el Sistemas de Becas y los Programas de Popularización de la Ciencia. La Ley General de Educación Nº 1 8.437 aprobada en 2008 introdujo una serie de cambios de relevancia en el gobierno de la educación, la coordinación del sistema educativo y la creación de nuevas instituciones, entre ellas un Instituto de Evaluación de la Educación que tiene por fin evaluar la calidad de la educación inicial, primaria y secundaria. Sin embargo, esta iniciativa no comprende el ámbito universitario, siendo hoy uno de los pocos países que aún no ha establecido una agencia de

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aseguramiento de la calidad de la educación superior. Su participación en los operativos regionales de acreditación, primero del mecanismo experimental (MEXA) y ahora, del definitivo (ARCUSUR) se realizan por parte de una Comisión Ad Hoc de Acreditación (Dávila y Martínez Larrechea, 2009; Lemaitre y Zenteno, 201 2). En 2009 ingresó al Parlamento un proyecto de ley para la creación de una Agencia de Promoción de la Calidad de la Educación Terciaria (APACET). Sin embargo, hasta la fecha no se logró ningún avance en la discusión parlamentaria de dicho proyecto. La evaluación de la calidad universitaria no ha logrado institucionalizarse a través de procedimientos unificados para todo el sistema en el marco de una o más agencias siguiendo las tendencias internacionales. El resultado es un proceso fragmentado, por un lado, la Universidad de la República, estatal, desarrolla sus propios procesos de autoevaluación y evaluación externa, mientras que para las universidades privadas el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), cuenta con un órgano asesor: el Consejo Consultivo de Educación Terciaria Privada (CCETP), que lleva adelante un mecanismo de carácter administrativo, pero “tomando en préstamo” ciertos rasgos propios de los procesos académicos de evaluación, basados en la autoevaluación y la visita de pares evaluadores. Los avances logrados en la institucionalidad para el desarrollo de la Ciencia y Tecnología no se vieron acompañados por la creación de un marco institucional para el desarrollo de la evaluación de la calidad de los procesos educativos a nivel de la enseñanza superior. Desde los organismos de Ciencia y Tecnología la evaluación de la investigación está centrada de manera exclusiva en esta función. La evaluación de la calidad de la educación superior promovida a través de los sistemas de aseguramiento de la calidad apuesta a una evaluación integral de los procesos de investigación en el marco de la evaluación de instituciones, carreras de grado y posgrado. Actualmente se ha impulsado la creación de nuevas instituciones superiores estatales como la recientemente creada Universidad Tecnológica cuyo proyecto institucional ingresó al Parlamento en 201 2 y fue aprobado en el curso del mismo año. Y hoy el debate parlamentario está centrado en el proyecto de la Universidad Nacional de Educación para formar a docentes de todos los niveles educativos. Sin embargo, a pesar de estar en la agenda desde 2009 no hay avances en cuanto a la creación de

La función de investigación en las carreras de grado y su evaluación una agencia de evaluación de la calidad para la educación superior. En Argentina la evaluación del grado sólo se aplica a algunas carreras, las comprendidas en el artículo 43 de la LES . Cabe destacar que actualmente el Consejo

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Universitario Nacional (CIN) que reúne a los rectores de las universidades nacionales y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) han coincidido respecto a la necesidad de revisar la interpretación que viene realizando el Consejo de Universidades sobre el artículo 43 3 de la LES y plantearon sendas propuestas con el fin de iniciar una discusión sobre el tema. Entre los problemas destacan: los conflictos por solapamiento, el criterio poco restrictivo para determinar cuáles carreras y cuáles no se incorporan al art. 43, las actividades reservadas con exclusividad a cada título, los mecanismos de consulta que fomentan el corporativismo, los conflictos entre las profesiones que se incorporan en el art. 43 y las distintas motivaciones para ingresar al mismo. Los procesos de acreditación han tenido gran impacto y determinado cambios significativos en las instituciones universitarias. La práctica de la acreditación de las carreras de grado ha sido considerada por la comunidad académica argentina como una experiencia positiva, donde se ha aprendido y concientizado sobre el estado de las carreras y las facultades, sobre sus fortalezas y debilidades. Al existir compromisos de mejora con el organismo evaluador, con tiempos establecidos, se han logrado resultados concretos. Asimismo, ha adquirido gran relevancia el rol de la función de investigación en la evaluación de las carreras y las universidades. Ello tuvo que ver con los sistemas preexistentes de evaluación de los investigadores dentro del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). El prestigio en esta área de la institución y de sus investigadores determinó que al conformarse los listados de los Comités de Pares en la CONEAU, una gran parte de los mismos fueron escogidos en todas las disciplinas entre personal científico del CONICET. Estos investigadores trasladaron a las Comisiones Asesoras de la CONEAU su visión sobre la calidad en materia de investigación (Barsky, 201 2). Pero la práctica de evaluación en el CONICET era sobre los becarios e investigadores de carrera, mientras que en el caso de la CONEAU no se trataba de juzgar la actividad de determinadas personas sino procesos integrales que permitieran obtener calidad en materia de formación educativa, tanto en carreras de grado como de posgrado. En ese sentido la función de investigación debía aparecer subordinada a 3 “Cuando se trate de títulos correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes, se requerirá que se respeten, además de la carga horaria a la que hace referencia el artículo anterior, los siguientes requisitos: a) Los planes de estudio deberán tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades; b) Las carreras respectivas deberán ser acreditadas periódicamente por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria o por entidades privadas constituidas con ese fin debidamente reconocidas. El Ministerio de Educación determinará con criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo de Universidades, la nómina de tales títulos, así como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellos”.

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este objetivo superior. Esta confusión fue generada desde la propia CONEAU donde los formularios de acreditación demandan acciones de investigación en el sentido tradicional, al tiempo que se pedían acciones en este terreno a los posgrados como si se tratara de entidades autónomas y no de espacios educativos formativos que pueden a través de la docencia integrar conocimientos de investigación generados en distintas entidades, en muchos casos diferentes de aquella donde se desarrolla la actividad. Esto se agravó en el caso de los posgrados profesionales. Otro problema que surge por la transmisión de los criterios del CONICET para la evaluación de la investigación, se encuentra dado por su historia institucional, vinculada a un fuerte predominio de las tradiciones que se han ido construyendo en el área de las ciencias básicas, tradiciones que corresponden a un sistema internacional homogéneo en este aspecto y definido por el desarrollo disciplinar llevado adelante en los países desarrollados. La física, la química, las matemáticas, la biología tienden a generar procesos de conocimiento en materia de investigación de carácter universal y así son evaluadas. Diferente es el caso de las disciplinas asociadas al estudio de las realidades locales desde el lado de las ciencias sociales y las humanidades, como aquellas vinculadas con áreas aplicadas como las ingenierías, la arquitectura y otras. Sin embargo, la preponderancia de los criterios de las ciencias básicas, con el modelo dominante de papers publicados en revista de referato internacional subordinó a los otros procesos de transmisión del conocimiento (Barsky, 201 2). En los procesos de acreditación llevados adelante por la CONEAU tanto desde la perspectiva de los pares evaluadores como del organismo evaluador, se tiende a otorgar un mayor peso a ciertas actividades sobre otras. Esto podría tergiversar el sentido del artículo 43, que establece estándares sobre competencias profesionales que resguarden a la sociedad. Los académicos responden maximizando sus objetivos de elevar su nivel de ingresos y su prestigio volcándose a funciones que, de acuerdo con instancias de evaluación y categorización, otorgan mayor puntaje. Teniendo en cuenta los instrumentos de la acreditación y la ponderación que los pares evaluadores hacen de su lectura parecería más conveniente escribir artículos cortos para publicarlos en revistas con arbitraje y asistir a conferencias internacionales prestigiosas, que destinar tiempo a la docencia de grado o a proyectos de investigación de largo plazo (García de Fanelli, 2000). En este sentido quien no se adecue a dichos patrones, aun cuando, por ejemplo, cumpla con eficiencia y calidad con la función de formar buenos profesionales, se verá obligado a tratar de parecer lo que realmente no es, pudiendo incluso perjudicar la labor aceptable que venía realizando hasta el presente.

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Los fuertes requerimientos sobre las actividades de investigación exceden los estándares acordados en las normativas para la acreditación de careras de grado de corte profesional. Sin embargo, se considera que esta situación se está tendiendo a solucionar desde las universidades, buscando núcleos embrionarios de investigadores; contratando docentes de otras instituciones para que formen grupos de investigación, que establezcan líneas prioritarias de temáticas a abordar. Esto se vería muy favorable si este proceso estuviese acompañado de una reflexión de por qué se está haciendo y de un proceso de análisis sobre qué ventajas institucionales traerán estos cambios y el cómo sostener y jerarquizar las actividades de docencia y extensión (Guaglianone, 201 0). En la acreditación de las carreras de grado se observan problemas vinculados con el trabajo realizado por los comités de pares evaluadores que han generado algunos conflictos a partir de las interpretaciones subjetivas que dificultan aplicaciones homogéneas para casos similares, discrepancias entre comités de la misma disciplina, importancia dada a los planes de mejoramiento para resolver la acreditación, aplicación del criterio de gradualidad y consideración de los aspectos regionales y contextuales en la evaluación de la calidad. Sin embargo, existen distintas condiciones institucionales y de criterios de evaluación de las carreras que plantean un escenario de gran complejidad respecto a los impactos en las instituciones universitarias. Esto se debe en gran medida a los accesos diferenciales a los recursos de investigación así como también a las distintas condiciones institucionales de ingreso y permanencia de recursos humanos especializados. En este nivel, las instituciones se ven frente a desafíos de respuestas lineales y de corto plazo a las demandas de investigación, y ello afecta las estrategias más integrales de mejora de la calidad mediante una articulación adecuada entre docencia e investigación. En relación a los impactos, luego de más de una década de desarrollo de estos procesos, se puede afirmar que la evaluación y la acreditación en las universidades argentinas han tenido un impacto heterogéneo vinculado a la relación que se estableció entre el Estado y las instituciones. Desde el inicio la relación se basó en un continuo, expresado en situaciones de cooperación y conflicto acompañado de estrategias de adaptación y resistencia. Sin embargo, las nuevas políticas públicas para la educación superior lograron instalarse en las universidades, en algunos casos bajo una modalidad sustantiva vinculada con un proceso de mejoramiento; en otros de manera instrumental y en algunos casos con una visión meramente ritualista vinculada a la necesidad de cumplir con una Ley. Más allá de la reglamentación, la creación de la CONEAU implicó una redistribución de las relaciones de poder entre el Estado, las

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elites académicas, sus instituciones y la ejercida por los mercados que se evidencia más claramente en la medida que se analiza su posterior desempeño, cuestión que se discute a continuación (Guaglianone, 201 0; Dávila, 201 2). En Brasil la política de evaluación de la educación de grado no se desarrolló hasta comienzos de la década de los ‘90. En 1 993, el Ministerio de Educación (MEC) creó el Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas (PAIUB). En el año 2004, con la creación del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES), la visión respecto de la evaluación de las instituciones se extendió: ya no debería servir sólo de mecanismo de control por parte del Estado, sino como instrumento de autoconocimiento institucional. El SINAES desarrolla su actividad en tres ejes: la evaluación de las instituciones, la evaluación de las carreras y la evaluación de los estudiantes. Los principales proyectos de evaluación de la calidad para pregrado residen en el nivel de las carreras, habiéndose implantado pocos en lo que se refiere a las instituciones como un todo. Las instituciones sólo llevan a cabo una evaluación, incluso, cuando existe una solicitud de acreditación o reacreditación de la institución o para la implementación de un campus fuera de la sede. No existe un programa de acreditación, sino de autorización para nuevas carreras y programas de pregrado y posgrado o de reconocimiento de éstos. Todos los cursos y programas regulares existentes han sido autorizados por el gobierno y reconocidos posteriormente. La evaluación de las carreras se realiza en el marco de las evaluaciones institucionales a través de la Evaluación de las Condiciones de Enseñanza, aplicada a las carreras en los casos en que la comisión de evaluación juzgue necesaria una verificación y por el Proceso de Evaluación Integrada del Desarrollo Educacional y de la Innovación del Área, que aplica una prueba a los alumnos, por muestreo, conocida como Examen Nacional de Desempeño de los Estudiantes (ENADE), en la mitad y al final de la carrera, en cuatro grandes áreas: ciencias humanas, exáctas, tecnológicas y biológicas, y de la salud. Los resultados del SINAES fundamentan las decisiones del MEC sobre el reconocimiento de carreras y la acreditación de instituciones. En el año 2008 el Ministerio de Educación instituyó dos nuevas medidas de calidad: • El Concepto Preliminar de Carrera (CPC): establece el aporte de la carrera a la formación del alumno, combinando diferentes medidas de calidad de la carrera. El CPC está compuesto por: 1 ) Desempeño en el ENADE de los que egresan; 2) Desempeño en el ENADE de los

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entrantes; 3) Diferencia entre los Desempeños Esperados y Observados; 4) Calidad del cuerpo docente; y 5) Infraestructura escolar y organización didáctico - pedagógica. Tiene por objeto entregar una medida de calidad de las carreras de grado, de modo de subsidiar el proceso de supervisión y regulación. • El Índice General de Carreras de la Institución (IGC): indicador que busca sintetizar la calidad de las carreras de grado y posgrado stricto sensu de las instituciones de educación superior. Dicha calidad se traduce por medio de conceptos resultantes de modelos matemáticos que reúnen realidades, misiones, perfiles y vocaciones distintas. La tendencia observada es el aumento de la complejidad de los indicadores que guían a las comisiones del Ministerio de Educación que visitan las instituciones para recomendar el reconocimiento de las carreras y el uso intensivo de estos mismos indicadores para establecer prioridades para el otorgamiento de financiamiento de los estudiantes en las instituciones y carreras. Hay una crítica creciente con relación al ENADE, por su carácter unificador, que tiende a rigidizar las carreras de grado en torno los currículos tradicionales definidas por los examinadores del Misterio de Educación, lo que reduce la capacidad de innovación de las instituciones. La regulación del SINAES también ha sido objeto de numerosas protestas desde la educación privada que considera que el instrumento no tiene como objetivo meramente la calidad sino el control sobre el sector privado (Rama, 201 2). En Uruguay como se explicó anteriormente los procesos de evaluación y acreditación están institucionalmente fragmentados. A nivel de carreras de grado se participa en los procesos de acreditación regional, primero el MEXA y ahora el ARCUSUR. Por su parte, la Universidad de la República lleva adelante sus propios procesos de evaluación, como también lo hará por este camino la nueva universidad estatal creada recientemente, la Universidad Tecnológica. La Ley General de Educación en su artículo 82 establece que la educación terciaria privada se regirá por lo establecido en la Decreto-Ley Nº 1 5.661 , del 29 de octubre de 1 984, y sus decretos reglamentarios. Entre ellos cabe destacar el Decreto Nº 308/995 que fija el ordenamiento del Sistema de Enseñanza Terciaria Privada aprobado en 1 995 y con modificaciones posteriores. Este decreto establece la creación de un Consejo Consultivo asesor de Enseñanza Terciaria Privada, con el cometido de asesorar al Poder Ejecutivo y al

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Ministerio de Educación y Cultura en las solicitudes de autorización para funcionar (art. 3º) o de reconocimiento de nivel académico (art. 5º), en las solicitudes posteriores de inclusión de nuevas carreras (art. 6º), y en la revocación de los respectivos actos (art. 7º). El dictamen del Consejo Consultivo previamente a la resolución del Poder Ejecutivo o del Ministerio de Educación y Cultura en su caso es preceptivo pero no vinculante, aunque en los hechos ha venido teniendo una importante influencia. Asimismo el decreto fija los criterios para la integración de dicho Consejo Consultivo y su presidencia que estará integrado por ocho miembros designados por el Poder Ejecutivo, quienes serán ciudadanos de destacada trayectoria académica que no ocupen cargos en órganos de dirección en instituciones de enseñanza terciaria públicas o privadas. Tres de los miembros serán designados a propuesta de la Universidad de la República, dos a propuesta del Ministerio de Educación y Cultura, uno a propuesta de la Administración Nacional de Educación Pública y dos a propuesta de las instituciones universitarias autorizadas a funcionar como tales. Asimismo la Presidencia del Consejo Consultivo corresponderá al integrante que el Poder Ejecutivo designe con esa calidad, entre los propuestos por el Ministerio de Educación y Cultura o la Universidad de la República. Como se puede observar a pesar de tratarse de la evaluación de instituciones privadas, la Universidad de la República tiene una importante incidencia, según fija el propio decreto regulatorio a la par del Ministerio de Educación. El poder que se le otorga a la universidad estatal en la regulación de las universidades privadas está vinculado a una, hasta hoy discutible, interpretación del artículo 202 de la Constitución 4. En el año 2002 se aprobó el Decreto 309 que establece que toda modificación de los planes de estudio que supongan cambios en el perfil del egresado o en otros aspectos sustanciales (a criterio de la administración dominante) requerirán también autorización expresa del Poder Ejecutivo. La lentitud de los plazos resolutivos y otras trabas burocráticas desincentivan la innovación y dificultan la gestión. De acuerdo a Rama (201 2) ha habido una evolución hacia mayores niveles de fiscalización y control sobre las universidades privadas, con sucesivas alteraciones del sustrato legal con normativa de menor rango legal y sin legitimación o consenso de los actores regulados que le restan autonomía de gestión. El Consejo Consultivo a pesar de tener un nivel de mero asesor y sus decisiones ser no vinculantes se ha conformado como un ámbito regulador y normativo. 4 En el Artículo 202 se establece que “La Enseñanza Pública Superior, Secundaria, Primaria, Normal, Industrial y Artística, serán regidas por uno o más Consejos Directivos Autónomos”. También que “Los Entes de Enseñanza Pública serán oídos, con fines de asesoramiento, en la elaboración de las leyes relativas a sus servicios, por las Comisiones Parlamentarias. Cada Cámara podrá fijar plazos para que aquéllos se expidan. La ley dispondrá la coordinación de la enseñanza”.

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Cabe destacar que los actuales integrantes del CCETP están iniciando un proceso de análisis y discusión de la normativa vigente con el fin de modificar la

La función de investigación en los posgrados y su evaluación reglamentación. En Argentina para la acreditación de posgrado, el Ministerio de Educación de acuerdo a lo estipulado en los artículos 45 y 46 de la LES aprobó, en consulta y acuerdo con el Consejo de Universidades, la Resolución N° 11 68/97. Ésta definió los estándares y criterios mínimos para la acreditación de posgrados. Estos estándares son transversales a las disciplinas, es decir, comunes para todas. La resolución destacaba la necesidad de plantear estándares mínimos que permitan la utilización de indicadores dentro de un marco lo suficientemente amplio y flexible como para posibilitar la consideración de distintas tipologías. Asimismo, resaltaba que se trata de estándares mínimos y que en su aplicación deben respetarse los principios de autonomía y libertad de enseñanza y aprendizaje. En el año 2011 se reforma esta reglamentación y se aprueba la Resolución N° 1 60/11 que mantiene estos aspectos. Los criterios y procedimientos con que la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) evalúa la función investigación en las carreras de posgrado en las universidades tienen repercusiones tanto en materia de estrategias de desarrollo institucional como de recursos humanos y materiales afectados a estos procesos. Esta temática es de gran relevancia, dado que las evaluaciones de la función investigación inciden fuertemente en la evaluación general que determina la acreditación de las carreras. En la evaluación de las carreras de posgrado existen varias tensiones entre las perspectivas asociadas a tradiciones vinculadas a la investigación científica y aquellas que valorizan el conocimiento asociado a prácticas de desarrollo experimental o al ejercicio de las profesiones. Particularmente se presentan problemas en la evaluación debido a que los pares académicos convocados tienden a trasladar criterios vinculados a evaluaciones de los investigadores como tales, restringidos a parámetros más tradicionales vigentes de acuerdo a las tradiciones disciplinarias. Este no es un problema limitado al contexto argentino, sino que tiene alcance mundial. Brasil y Uruguay tampoco son la excepción. En los sistemas de evaluación y acreditación de la calidad predominan visiones que están dominadas por los paradigmas de la enseñanza de grado y posgrado de las Ciencias Exactas y Naturales, llamadas también Ciencias Básicas, que se imponen a las demás disciplinas. Becher (1 989) a partir de su investigación sobre la relación entre las

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formas de conocimiento y las comunidades de conocimiento asociadas a ellas en distintas instituciones de Estados Unidos, sostiene que dentro del mundo académico los dominios del conocimiento duro tienen más prestigio que los blandos y los básicos más que los aplicados. En general las áreas y profesiones menos prestigiosas adoptan características y metodologías de las más prestigiosas para aumentar la jerarquía o porque son quienes dominan e imponen la asignación de recursos, la difusión de los resultados, entre otros mecanismos. En la acreditación de las carreras de posgrado en las universidades argentinas también se observa un predominio de las visiones y paradigmas de la enseñanza e investigación de las ciencias básicas. Generalmente la enseñanza está asociada a los procesos de investigación vinculados con la experimentación y el manejo de prácticas en el laboratorio. De ahí la importancia del profesor full-time en esta área. En otras disciplinas la mayor parte de las investigaciones no requieren ser realizadas en grandes equipos y en la misma institución. Lo importante es que se trate de investigaciones relevantes vinculadas con la temática del posgrado y que puedan ser trasmitidas adecuadamente a los estudiantes. Asimismo, en otras actividades, particularmente en las ligadas a las profesiones liberales y sobre todo en algunas áreas, la calidad de la planta académica se define por su inserción fuera del posgrado y muchas veces de la propia entidad donde éste se dicta. En muchos casos además es relevante la investigación aplicada a los procesos productivos y desarrollada muchas veces en sus contextos de aplicación. En los posgrados vinculados al mundo productivo y/o empresarial, por ejemplo, lo que importa son la transmisión sistematizada de los procesos que se conocen a partir de prácticas sociales efectivas. Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores se percibieron deficiencias sustantivas cristalizadas en los dictámenes producidos por los comités de pares actuantes, un insumo central para la fundamentación de las resoluciones del organismo. A través del análisis de una muestra de dictámenes de las dos primeras convocatorias (1 997-1 998) se detectaron los problemas más frecuentes de esos documentos: juicios evaluativos escuetos, carácter excesivamente descriptivo, alto nivel de generalidad de las recomendaciones, insuficiente fundamentación de los juicios evaluativos, especialmente en relación con la calidad y dedicación del cuerpo docente, las actividades de investigación desarrolladas en el ámbito del programa y los requisitos de admisión exigibles en cada disciplina (García de Fanelli, 2000). Otros problemas detectados se relacionaban con: la omisión de la evaluación de algunos subítems de las dimensiones de evaluación, la inadecuada fundamentación de los juicios emitidos en la calificación otorgada a cada ítem y la dificultad o arbitrariedad en

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la interpretación de algunos indicadores (Guerrini y Jeppesen, 2001 ). Cuestionamientos similares se plantean, siete años después, tanto en el informe de evaluación externa de la CONEAU realizado por IESALC en 2007 como el Taller sobre Acreditación de Posgrado que organizó la CONEAU también en 2007 que contó con la participación de funcionarios del gobierno y de las universidades. La evaluación externa concluye, entre otros aspectos, que prevalece una sola visión –universitaria y excesivamente academicista- acerca de la educación superior, y en particular del posgrado, que va en contra de la diversificación, flexibilidad y plasticidad de las carreras, la formación profesional, los posgrados, la docencia y el aprendizaje. Y en el taller se consideró, entre otras debilidades, que la normativa es insuficiente para el establecimiento de estándares que abarquen la heterogeneidad existente en los posgrados del sistema, en particular, en las carreras interinstitucionales, los posgrados profesionales y las propuestas a distancia. En este punto, cabe destacar que las tendencias transcurren en otro sentido. Resulta de interés el análisis de Gibbons (1 997) quien sostiene que ha surgido un nuevo modo de producción de conocimiento que se basa en los contextos de aplicación dado que son los problemas quienes guían la producción de conocimiento y, por eso, ésta se organiza de manera transdisciplinar. La complejidad que adquieren los problemas requiere soluciones desde varias disciplinas. Es por eso que se transita desde una investigación centrada en áreas disciplinaria a otra centrada en los problemas. Existe, a su vez, un sistema de control de la calidad más amplio y ambiguo que la publicación académica sujeta a la revisión por pares. Los productores de conocimiento deben responden también frente a las partes interesadas y a la sociedad en su conjunto, y no sólo ante la comunidad científica. Judith Sutz (2005) explica estos procesos a partir del impacto sobre los sistemas de investigación académicos que están siendo afectados por un doble proceso de “tecnologización”. Por una parte, la sofisticación de los instrumentos para hacer investigación es cada vez mayor; por otra, la lógica de la producción tecnológica tiende a imponerse en un medio donde anteriormente no prevalecía. La importancia del primer vector de tecnologización implica, entre otras cosas, que trabajar con bienes de capital de última generación pueda llegar a ser más importante para la productividad académica, al menos en ciertas áreas de conocimiento. Por otra parte, es muy significativo el papel que ha jugado la “tecnología de laboratorio” al migrar de los medios académicos a ámbitos de producción o de servicios. En tal sentido, la Resolución 1 60/11 intenta corregir algunos de los problemas

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mencionados e incorpora, a tal fin, el concepto de Maestría Profesional y diferencia objetivos y perfiles docentes. Supera así algunos problemas que planteaba la 11 68/97 que sólo definía a las Maestrías como Académicas, exigiéndoles como criterio de calidad la investigación en determinadas condiciones y asociada a la publicación con referato como criterio de calidad (Dávila, 201 2). Los doctorados, en cambio, registran aún una problemática a la que no se ha logrado dar solución. Mientras el sistema incentiva la demanda de doctorados, la oferta de los mismos no crece al mismo nivel de las maestrías (Barsky y Dávila, 201 2). La reglamentación no ha modificado el carácter académico de los mismos, incluso y a pesar de que las tendencias a nivel internacional muestran el desarrollo de diversos tipos de doctorados profesionales. Asimismo, en aquellas tradiciones disciplinarias que han incorporado el doctorado recientemente, se observa un esfuerzo y también serias dificultades por implementar propuestas de buena calidad diferentes a la maestría, que los procesos de evaluación y acreditación no contribuyen a resolver. Sin embargo, muchas dificultades relativas a la acreditación no están asociadas directamente a la reglamentación sino a la interpretación que hacen los pares evaluadores sobre esa reglamentación, a las concepciones de éstos y a los mecanismos de selección de los mismos. En tal sentido, la nueva reglamentación no incorpora mayores innovaciones dado que los pares provienen del sistema universitario y no se incluyen ni siquiera procesos de consulta en otros niveles profesionales. A nivel de las instituciones de Ciencia y Tecnología también se están llevando adelante transformaciones. En el año 201 2 se dicta la Resolución MINCYT Nº 007/1 2 que crea la Comisión Asesora sobre Evaluación del Personal Científico y Tecnológico. La resolución realiza el siguiente diagnóstico sobre la evaluación del personal científico y tecnológico: “i . La dualidad institucional que suponen aquellos casos en los que los

investigadores son financiados por CONICET pero su lugar de trabajo es otro de los organismos de ciencia y tecnología o las universidades. Esta situación genera, en algunos casos, una duplicación en la evaluación y una contradicción en los requerimientos de las distintas instituciones. ii. La Carrera del Investigador Científico establecida por el CONICET ha contribuido a la estabilidad y el prestigio del sistema científico. Sin embargo, se resalta que esto ha tenido como consecuencia la adopción de sus instrumentos de evaluación por parte de otras

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instituciones que no están necesariamente guiadas por los mismos objetivos. iii. Respecto al sistema de evaluación actual, se observa la preeminencia de indicadores que consideran a los investigadores en su trayectoria individual fundamentalmente a partir de su producción bibliométrica y la insuficiente utilización de criterios que consideren también su inserción y desempeño en equipos de trabajo. Un cambio en esta modalidad permitiría evaluar mejor los aportes que los investigadores hacen a la misión específica de las instituciones en las que se desempeñan”.

Este giro copernicano en los criterios de evaluación del personal científico tiene pendiente otros debates, que también involucra y afectan la toma de decisiones institucionales del sistema científico argentino. Uno es el de extender explícitamente estos criterios desarrollados para las ciencias aplicadas a la evaluación de las ciencias sociales y humanidades. Otro cambio profundo es el de la evaluación de los títulos académicos, particularmente la absolutización de los doctorados como sinónimo de calidad máxima en todas las disciplinas, haciendo abstracción de sus tradiciones que difieren en las distintas ramas del conocimiento. Absolutización que determinó la adjudicación plena del financiamiento de las actividades de posgrado por parte del MINCYT, generando un desarrollo artificial de estas actividades en disciplinas sin esta tradición, y desprotegiendo a las otras modalidades de formación académica y profesional (Barsky, 201 2). Asimismo, la LES y la reglamentación relativa a posgrados plantean garantías en términos de la autonomía universitaria. Además resulta de importancia el rol del Consejo de Universidades integrado por las autoridades educativas y los rectores de las universidades estatales y privadas, que establece los criterios y estándares de evaluación y acreditación, entre otras cuestiones. También, cabe destacar que entre los varios proyectos que surgieron en los últimos años con la intención de reformar la Ley de Educación Superior se plantean modificaciones en este y otros sentidos que afectarían seriamente la autonomía de las universidades (Dávila y Martínez Larrechea, 2009; Sauret, 201 2). En Uruguay el debate en torno a la evaluación de la investigación sigue un curso similar al de Argentina y también ocurre lo mismo en Brasil como veremos posteriormente. Debido a la estructura fragmentada a la que ya se hizo referencia hay diferencias

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en la forma de valorar y evaluar la función de investigación en los diversos ámbitos. Para las universidades privadas el artículo 1 9 del Decreto Nº 308/995 establece los tipos de títulos profesionales universitarios que podrán ser expedidos por instituciones universitarias. Para posgrados: a) Especialización: será el título acreditante de la culminación de estudios específicos de profundización en una disciplina o conjunto de disciplinas afines, comprendidas en la carrera universitaria de primer grado. La duración mínima será de un año lectivo. b) Maestría o Magister: será el título que acredite la culminación de estudios de complementación, ampliación y profundización de los estudios universitarios de primer grado, y de tareas de investigación que impliquen un manejo activo y creativo de conocimiento, incluyendo la elaboración de una tesis o memoria final. La duración mínima será de dos años lectivos. c) Doctorado: será el título que acredite la culminación de estudios de complementación, ampliación y profundización de maestría, y el desarrollo de tareas de investigación original superior, mediante la elaboración de una tesis. La duración mínima será de tres años lectivos. Respecto al personal docente el artículo 1 3 establece los siguientes requisitos: a) Las tres cuartas partes del personal docente asignado a cada carrera, como mínimo, deberá poseer al menos un grado de nivel equivalente al de su culminación. b) El 1 0% del personal académico, como mínimo, deberá acreditar experiencia en investigación o docencia no inferior a cinco años. c) La mayoría absoluta del personal académico deberá estar integrada por ciudadanos naturales o legales, o bien residentes, en el país por un lapso no inferior a tres años, con un dominio solvente del idioma español. Esta reglamentación no difiere en relación a los demás países en cuanto a la importancia de los criterios académicos y la investigación tradicional sobre el sistema. Sí es restrictiva en cuanto a la residencia de los docentes, limitando así la posibilidad de implementar propuestas educativas a las universidades extranjeras e incluso de propuestas de educación a distancia. Por su parte, el anterior presidente del CCETP quien tuvo un liderazgo muy marcado sobre el desarrollo de las políticas de evaluación durante su gestión, planteó seguir el ejemplo de Brasil considerando la maestría como posgrado “strictu senso” con un alto componente de investigación. Cabe destacar que este sistema tiene grandes críticas en Brasil como se discutirá en párrafos posteriores. Para tal fin elaboró una revisión de la normativa aplicada en la región y en el mundo que

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finalmente inspiró el Dictamen Nº 328, aprobado por el CCETP por unanimidad en el año 2011 y fue propuesto como base orientadora de los futuros pronunciamientos del Consejo5. El actual CCETP no considera que este Dictamen sea concluyente por ser una revisión de reglamentos y una propuesta hecha por un ex - presidente, sin embargo, dada la gran influencia de su mentor tuvo gran incidencia en la evaluación de la función de investigación y su relación con los posgrados. Es así que en Dictamen 328, se propone como modelo de calidad a seguir el brasilero, pero no el actual sino el anterior. En la definición de maestrías y especializaciones establece la diferenciación jerárquica y además, la importancia suprema de la investigación 6. Asimismo, sostiene que el Proceso de Bolonia eliminó las especializaciones y las sustituyó por maestrías en la Unión Europea. Sin embargo, las especializaciones y otros cursos de posgrado siguen existiendo en Europa donde se habla de maestrías o equivalentes. Omite que las maestrías en Europa disminuyeron su duración, de manera tal que las maestrías y especializaciones en América Latina, de mayor duración, superan ampliamente los requisitos de créditos que exige hoy el Espacio Europeo de Educación Superior. En el documento surge, de acuerdo al análisis de las definiciones oficiales aplicadas en la región, de forma predominante el concepto de maestría como programa de investigación de carácter académico, coincidiendo con el criterio vigente en la CINE de 1 997. Sin embargo, los criterios vigentes en la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) fueron cambiados por la UNESCO un año después. En catorce años fue tal el desarrollo de posgrados a nivel internacional que en 2011 la CINE reconoce hoy la existencia no sólo de maestrías sino también de doctorados profesionales, ambos con características diferentes a los posgrados académicos7. 5 Ver Jorge Ares Pons (2011 ): “Maestrías académicas y maestrías profesionales”, Dictamen Nº 328 del CCETP. 6 “La maestría constituye una etapa de adquisición de conocimientos de mayor envergadura que la de una especialización. Esta última es habitualmente considerada como un posgrado lato sensu, que se limita a profundizar la formación y la información aportadas por un sector acotado del respectivo grado. En la maestría ciertos aspectos teóricos cobran singular importancia para la formación científica general del futuro magister, haciendo abstracción del campo particular consideradoY No obstante una ética de la investigación científica o, si se trata de una maestría profesionalizante la referencia a la deontología correspondiente no deberían estar ausentes. En todos los casos la familiarización con la metodología de la investigación científica constituye una condición ineludible”. 7 La CINE en el 2011 plantea que “Los programas de nivel CINE 7, o nivel de “maestría o equivalente”, suelen tener como principal objetivo impartir al participante competencias académicas y/o profesionales avanzadas que conduzcan a un segundo título o a una certificación equivalente. Los programas de este nivel pueden incluir un importante componente de investigación, aunque no otorgan las certificaciones relacionadas al nivel de doctorado. Se caracterizan por ser esencialmente teóricos -si bien pueden incluir un componente práctico- y por estar basados en investigaciones que reflejan los últimos avances del campo o en las mejores prácticas profesionales. Tradicionalmente, este nivel lo ofrecen universidades y otras instituciones de educación superior”. Y más adelante aclara sobre la orientación del programa que para este nivel se dispone de dos categorías: Académica y Profesional. En relación al doctorado establece que: “Los programas de nivel CINE 8, o nivel de “doctorado o equivalente”, suelen tener como principal objetivo conducir a un título de investigación avanzado. Los programas de este nivel están dedicados a estudios avanzados e investigaciones originales, en tanto que suelen ser ofrecidos exclusivamente por instituciones de educación superior (universidades) dedicadas a la investigación. Se imparten programas de doctorado tanto en el campo académico como en el profesional”. Más adelante en relación a la orientación del programa establece que “para este nivel se dispone de dos categorías de orientación: Académica y Profesional”.

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Reconoce finalmente la existencia y cada vez mayor difusión de las maestrías profesionales, y recomienda aplicar las definiciones de CAPES e incluir en las mismas procesos de investigación. Sin embargo, CAPES no recomienda que las maestrías profesionales deban tener investigación 8. Por último asume que los MBA no califican como habilitantes para un doctorado posterior. Las tendencias mundiales, sin embargo, muestran otra realidad muy diferente. Cardona (2009) señala la ampliación de los títulos de doctorado con la incorporación de doctorados profesionales: Doctor of Education (EdD), Engineering Doctorate (EngD) y Doctor of Business Administration (DBA) como alternativa a los tradicionales Philosophical Doctor (Ph.D.) y Professional Doctor (P.D.). La Universidad estatal tiene una normativa regulada por Ordenanza de Posgrados de la Universidad de la República (UdelaR)9 que entre otros aspectos definen los tipos de posgrados –especializaciones, maestrías y doctorados- y sus alcances. Entre otros aspectos, en Maestrías reconoce una diferenciación entre Maestrías académicas y profesionales (Artículo 1 8). La definición también comprende esta doble orientación: “Las carreras de maestría tienen por objetivo proporcionar una formación superior a la del graduado universitario, en un campo del conocimiento. Dicho objetivo se logrará profundizando la formación teórica, el conocimiento actualizado y especializado en ese campo, y de sus métodos; estimulando el aprendizaje autónomo y la iniciativa personal, e incluyendo la preparación de una tesis o trabajo creativo finales. La duración mínima sugerida, será de dos años lectivos” (Artículo 1 7). Como se puede observar tiene aspectos en común con la normativa vigente hoy en Argentina. Lo mismo ocurre con el doctorado y la especialización. En el ámbito del sistema de Ciencia y Tecnología, la ANII para el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), tiene en cuenta además de los criterios de calidad académica vinculados a la investigación como las publicaciones y los criterios vinculados a las carreras aplicadas como las patentes. En Brasil, Bittar, Morosini y Bittar (201 2) reconocen que las dos últimas décadas con los gobiernos de Cardoso y Lula marcaron la expansión, la implementación y la consolidación del sistema de investigación y de posgrado, contribuyendo al desarrollo de la ciencia y de la producción científica brasilera, de manera que Brasil hoy se destaca dentro de América Latina y también en el mundo por poseer un sólido sistema de posgrado y un lugar relevante en la producción científica mundial en revistas 8 Ver http://goo.gl/LGQzVg http://goo.gl/mfWg6c. 9 Ordenanza de Posgrados de la UdelaR: Res. No 9 del CDC de fecha 25/09/01 - DISTR. 431 /01 - DO 3/1 0/01 , con modificaciones por Res. Nro. 6 del CDC de fecha 7/2/06 – Distr. Nro. 740/05 – DO 6/04/06.

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indexadas. Sin embargo, apenas 8% de las instituciones de educación superior que componen el sistema desarrollan políticas de investigación y de posgrado stricto sensu, aspecto considerado negativo por las autoras. Los miembros de la comunidad académica, por su parte, participan en instancias de decisión y formulación de políticas públicas educativas. En la CAPES, el CNPq y las agencias estaduales de investigación como FAPESP, FAPERJ, FAPERGS, entre otras, participan a nivel jerárquico y también en instancias intermedias. Lo mismo que en comisiones de trabajo de las instituciones mencionadas, en el MEC y el INEP. Las autoras reconocen que CAPES tuvo y tiene un papel importante en cuanto al perfeccionamiento del sistema, pero su política se fue tornando muy rigurosa provocando serias distorsiones en la vida académica, generando obsesión por la cantidad cada vez mayor de publicaciones, por la competencia por puestos académicos que impulsan la publicación, por la pérdida de la tradición en la elaboración de obras maduras y de referencia, y por la menor importancia dada a las actividades de grado universitario, entre otros. A pesar de esas afirmaciones reconocen que la política de evaluación ha sido elaborada con la participación y la intervención efectiva de la comunidad académica, los propios investigadores vinculados a los programas de posgrado y a las principales universidades brasileras. Schwartzman (201 0), en cambio, plantea que el posgrado en Brasil ha dado prioridad al desempeño académico a través de un conjunto de instrumentos de regulación legal, incentivos y mecanismos de evaluación, que acabó creando un sistema cuya principal función es autoalimentarse y, a partir de una comparación internacional que el autor realiza, detecta que salvo excepciones no consigue producir una ciencia de nivel internacional, ni generar tecnología para el sector productivo, ni dar la debida prioridad a los que buscan formación avanzada para el mercado de trabajo, ni para la academia. El análisis del mercado de trabajo de posgraduados universitarios muestra que la mayoría son empleados por instituciones de enseñanza y por el sector público, particularmente el sector de enseñanza público. Sus mayores críticas son al financiamiento de los posgrados en Brasil que se da a través de dos grandes vías. Por un lado, los salarios de los docentes de las universidades públicas que mayoritariamente tienen dedicación exclusiva. Por otro lado, a través de becas para estudiantes de maestrías y doctorados. La mayoría de los alumnos tienen más de 33 años y muchos sólo buscan un perfeccionamiento para su trabajo profesional. Asimismo, cuentan con un ingreso elevado con respecto a otros sectores sociales. Estos aspectos dificulta la justificación de un subsidio generalizado. El autor propone cobrar arancel en los posgrados como regla general, y plantear una

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combinación de un sistema de créditos y becas para programas de calidad excepcionalmente, así como también para los alumnos de familias de bajos ingresos que necesiten financiamiento. Este sistema ha sido promovido en gran parte por el sistema de evaluación llevado adelante por la CAPES. Por otro lado, se desarrolla el sistema de posgrado lato sensu que es tan o más grande que el sistema stricto sensu y que no tiene ningún tipo de evaluación de la calidad ni de información sistematizada de su existencia (Schwartzman, 201 0). Entre otras cuestiones la revisión de reglamentos y procesos implementados plantea la necesidad de que los estándares y criterios aplicados para la evaluación de la calidad no afecten y condicionen la diversidad institucional. En este sentido, van de acuerdo a las tendencias que internacionalmente se están planteando en los distintos países del mundo y que se discuten en los foros internacionales como el fórum

Conclusiones organizado anualmente como INQAAHE (Lemaitre, 2011 ; De Vincenzi, 201 2). La comparación entre los tres países evidencia caminos diferentes en cuanto a la consolidación de la función de investigación y de su evaluación. Asimismo, se observan diferencias a nivel temporal que inciden en las lógicas de los procesos que además son atravesados por los acontecimientos políticos y las realidades económicas nacionales. En Argentina la CONEAU constituye el sistema nacional de evaluación más relevante de la función investigación en las universidades. La creación de la Comisión Nacional de Evaluación Universitaria (CONEAU) y el desarrollo de los procesos de acreditación han tenido consecuencias decisivas en muchas de las actividades académicas de las universidades. El carácter obligatorio de tales acreditaciones y las sanciones potenciales de una evaluación negativa, han movilizado a las comunidades académicas afectadas y han alterado muchas de las decisiones institucionales de las casas de altos estudios. Dentro de estos procesos de evaluación, las perspectivas desde las cuales ha sido analizada la función de investigación, -por otra parte declarada obligatoria en el sistema universitario argentino-, según lo establecido por la Ley de Educación Superior, ha sido uno de los temas más complejos. La heterogeneidad del sistema universitario a partir de las diferencias regionales, de los momentos de su creación, del peso relativo de las distintas disciplinas, del manejo de gestión estatal o privada, implica un desafío que requiere respuestas creativas y sistematización de procedimientos por parte de la CONEAU.

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Pero dado que el sistema utilizado, el más aceptado a nivel internacional y nacional, es el de la evaluación por pares académicos, la complejidad del objeto a analizar es acompañada por la propia heterogeneidad y complejidad del instrumento evaluador escogido. Los pares trasladan tradiciones diversas de acuerdo a su formación disciplinaria e inserción institucional específica, y toman como verdades universales esta mezcla de saberes y experiencias. La percepción que se impone es que la acreditación como regulación y aseguramiento de la calidad se tradujo en prácticas con supuesta objetividad apoyadas en instrumentos que pretenden convertir a los procesos evaluativos en búsquedas de datos o indicadores mensurables y a los evaluadores en el marco de una estricta neutralidad. A partir de sus resoluciones, las universidades asumen compromisos institucionales de mejoras, incorporan recursos humanos, destinan fondos al fortalecimiento de equipamiento de distinta naturaleza. No necesariamente estos procesos se reflejan mejoras en la calidad de la docencia e impactan en el nivel de la institución. Los tiempos en que se plantean los procesos de mejoras en generar investigación de adecuado nivel académico, no necesariamente coinciden con las etapas de desarrollo institucional. Aspectos como los mecanismos de designación de pares evaluadores, la composición de los comités de acuerdo a sus tradiciones científicas o académicas, los documentos institucionales que orientan estas actividades y el rol de los funcionarios de la CONEAU asociados a estos procesos resultan de particular importancia para comprender las formas que adopta la evaluación de la función de investigación. Asimismo, éstas recogen las distintas tradiciones de comunidades académicas y profesionales en materia de producción de conocimiento científico y las diferentes perspectivas existentes en relación al valor de las mismas. Y estas cuestiones influyen en las instituciones a través de las estrategias de desarrollo institucional que implementan como en los recursos humanos y materiales afectados a estos procesos. Los fuertes requerimientos sobre las actividades de investigación excedieron los estándares de las carreras de grado del artículo 43 y los acordados en la Resolución Nº 11 68/97, actualmente modificada por la Resolución Nº 1 60/11 . Sin embargo, aunque la reforma de la reglamentación de posgrados constituye un gran avance en términos de solucionar los problemas asociados al planteo de criterios diferenciales para la evaluación de la función de investigación, resulta insuficiente dado que también tiene relevancia la opinión y la interpretación que hacen los pares sobre la misma. En este sentido, las concepciones de los pares tienen gran incidencia en los

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procesos de evaluación y acreditación. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que se trata de procesos graduales cuya aplicación constituye un aprendizaje para los diferentes actores involucrados en las distintas etapas de los mismos, en la medida que permiten el intercambio de opiniones y el debate entre diferentes corrientes y posibilita así el análisis de los errores para elaborar soluciones a través de nuevas propuestas. Una de las características más destacables de las políticas de evaluación y acreditación en la Argentina es que la toma de decisiones, por ley, involucra tanto a las autoridades educativas que deben regular este proceso como a las propias universidades. Esto es posible a través de un Consejo de Universidades que involucra a las autoridades educativas y a los rectores de las todas las universidades. Se posibilita de esta forma la conformación de un sistema de educación superior que articula e intenta armonizar las diferentes partes que lo constituyen. En el caso brasilero el desarrollo de la evaluación y acreditación a nivel de grado es muy reciente, muestra diferencias con respecto al posgrado que se consolidó varias décadas antes, siendo además conducido por instituciones diferentes. Asimismo, cada vez resulta mayor la preocupación por la evaluación de la calidad de los posgrados latu sensu. En los posgrados strictu sensu se comienzan a discutir los procesos de evaluación que comprenden entre otras cuestiones la evaluación de la función de investigación. Además la discusión también se entrecruza con el debate sobre las políticas de financiamiento, en particular las becas para maestrías académicas y doctorados, siendo creciente el cuestionamiento de la distribución de los recursos para educación entre los grupos sociales. En materia del desarrollo de la investigación en las universidades en Brasil estos procesos se institucionalizan antes porque se plantean como objetivos articulados y complementarios la investigación y el desarrollo de la educación de posgrado, de manera tal que se crean simultáneamente la CNPq y la CAPES. En Argentina y Uruguay en cambio se desarrolla un sistema científico y tecnológico separado de las Universidades. Recién con los gobiernos democráticos comienzan a revertir esta situación y se generan mecanismos para articularlos. Pero a diferencia de Argentina, en Uruguay no hay un desarrollo de los procesos de evaluación universitaria que acompañe el impulso a la investigación. En el caso uruguayo, en cambio, la falta de conformación de un sistema institucionalizado de evaluación y acreditación de la calidad en el ámbito universitario provoca el desarrollo de estos procesos de manera fragmentada, afectando las características del propio proceso que van más allá de la evaluación de la función de

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investigación. Asimismo, el desarrollo de los procesos de evaluación incorporan los mismos problemas de otros sistemas más consolidados, a pesar de la falta de tradición nacional en este tipo de procesos evaluativos, con el énfasis hacia las ciencias duras y los doctorados. Por otra parte, la reglamentación vigente establece una seria limitación porque la evaluación de la calidad queda ligada a la regulación del sistema en el caso de las instituciones privadas. A diferencia de lo que ocurre en Argentina y Brasil, en las universidades estatales uruguayas, amparadas en la autonomía que le otorga la ley la evaluación de la calidad queda librada a la voluntad de decisión de los actores académicos. En Argentina parecería imponerse el modelo CONICET al sistema. En Brasil predomina la CAPES. Son sistemas científicos y de evaluación desarrollados y consolidados en donde se observa una importante resistencia al cambio. En Uruguay el sistema científico es de desarrollo reciente y por tal motivo, en lo que respecta a la ANII, parecería consolidarse una forma de evaluación más actualizada. Sin embargo, no ocurre lo mismo en el ámbito universitario donde los procesos se realizan a imagen y semejanza de lo que ocurre en los otros países, tanto en sus aspectos positivos como negativos. En los países con sistemas científicos desarrollados hace más tiempo se observa una influencia importante sobre los sistemas de evaluación en las universidades. En Uruguay, en cambio, los procesos se dan de forma fragmentada. Por otro lado, el modelo predominante que se impone en la forma de evaluación, a través de la visión de los pares, es el de las universidades estatales tradicionales centradas en la investigación. En Argentina y Brasil la institucionalidad es común a todo el sistema, sin embargo, las prácticas desarrolladas no lo son. En el caso de Uruguay no sólo las prácticas difieren, sino que tampoco existe una institucionalidad común. Asimismo la universidad estatal posee un papel determinante ya que asume un importante poder de decisión sobre la evaluación de las universidades privadas. Como aspecto en común a destacar, en los tres países analizados se están planteando debates en torno a la evaluación de la función de investigación en las universidades que conllevan críticas a la reglamentación vigente, su interpretación y su aplicación que van acompañadas con intenciones o propuestas para modificarla, atendiendo en cada caso las principales problemáticas nacionales. Finalmente, los procesos desarrollados en los tres países reflejan, cada uno con sus particularidades, un contexto internacional de transformación de la producción de ciencia y tecnología que necesariamente pone en cuestión el paradigma que prima en los tres países. Diversos autores vienen identificando esta transformación del modo de

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producción de conocimiento centrado en el paradigma de las ciencias Exactas y Naturales a otro con eje en problemas complejos que requieren un abordaje desde más de una disciplina y vinculado a los contextos de aplicación. Asociado a este cambio de paradigma en los modos de producción del conocimiento se van transformando las formas y mecanismos de su evaluación, involucrando a nuevos actores externos a la comunidad académica y rindiendo cuenta de los resultados al conjunto de la sociedad. .

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Gabriela Mirta Ocampo (UNLAM)1 gabrielaocampo902@hotmail.com

(1 ) Profesora de Matemática y Astronomía del INSP "Dr. Joaquín V. Gonzalez". Licenciada en Informática de la Universidad Argentina de la Empresa. Licenciada en Matemática Aplicada de la Universidad Nacional de La Matanza. Alumna de la Maestría en Educación Superior de La Universidad Nacional de La Matanza.

OCAMPO, G. " Innovaciones trascendentes producidas en la Educación Superior Argentina durante el período 1946-1955"

RESUMEN

Disciplina: Educación Superior Sub-Disciplina: Legislación en el período 1946-1955

Fecha de recepción: 31 -7-201 3 Fecha de Aceptación: 1 7-9-201 3

El periodo gubernamental 1 946-1 955 puede considerarse como uno de los grandes innovadores de la educación universitaria en la Argentina. Ello a través de las leyes que se promulgaron y que, por un lado transformaron el régimen de educación superior vigente, y por el otro, mediante la creación de la Universidad Obrera Nacional se concretó una nueva concepción de estudios superiores, más ajustada a los requerimientos de la moderna industria. Por ello resulta imprescindible adentrarse en el conocimiento de la ley N° 1 3031 que vino a establecer un régimen muy minucioso para el funcionamiento y organización de las universidades nacionales en reemplazo de la ley N° 1 597 que rigió durante más de sesenta años. Lo mismo vale para la ley N° 1 4297 que adecuó la anterior a la Constitución Nacional de 1 949 y para la ley N° 1 3229 que creó la Universidad Obrera Nacional, germen de la actual Universidad Tecnológica Nacional. Al mejor conocimiento de este proceso propende este trabajo.

Palabras Clave

Leyes de Educación Superior, Universidad Obrera Nacional, Historia de las universidades, Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP), Proceso hacia la gratuidad de la enseñanza universitaria.

SUMARIO Introducción

1. Ley de Educación Superior N° 13.031 y Ley Orgánica de las Universidades N° 14.297

2. Génesis y desarrollo de la Universidad Obrera Nacional En Síntesis Bibliografía

ABSTRACT

The government period 1 946-1 955 can be considered one of the periods of greatest innovations regarding university education in Argentina. This was achieved, on the one hand, through the laws that were passed which transformed the current higher education system, and on the other one, through the founding of the “Universidad Obrera Nacional” which brought about a new concept of higher education that was much more in keeping with the requirements of modern industry. This is why it is indispensable to deeply analyze the law N ° 1 3031 which established a very meticulous system for the functioning and organization of the national universities in replacement of the law N ° 1 597 that had been current for more than sixty years. The same goes for the law N ° 1 4297 that adapted the aforementioned law to the National Constitution of 1 949 and for the law N ° 1 3229 that created the “Universidad Obrera Nacional”, origin of the current “Universidad Tecnológica Nacional”. This work develops a deep insight of this process.

Keywords

Higher education laws, History of universities, Universidad Obrera Nacional, Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP), Process towards free university education.

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Introducción Origina este trabajo la circunstancia, al menos curiosa, de que un régimen legal haya permanecido guiando los destinos de las universidades existentes en el país durante más de seis décadas sin que ningún gobierno se hubiere sentido necesitado o interesado en adecuarlo a los distintos cambios de todo tipo producidos en el mundo y también en el país (incluidos los hechos de la llamada Reforma Universitaria de 1 91 8) y en cambio, lo hiciera un gobierno recién establecido apenas algo más de un año después de su asunción, mediante la promulgación de la ley N° 1 3.031 . Aún más, me resulta sumamente interesante como para introducirme en su investigación la aparición de un instituto totalmente innovador respecto a lo establecido hasta entonces en la Educación Superior de la Argentina, como fue, un año después, la creación de la Universidad Obrera Nacional, mediante la ley N° 1 3.229. Aunque no resulta fácil hacerlo, mi propósito es soslayar, en cuanto no resulte absolutamente necesario, toda referencia a las luchas de carácter político partidario que ocurrieron en el periodo, desde Junio de 1 946 e incluso antes, y que se extendieron hasta el quiebre del régimen constitucional el 1 6 de setiembre de 1 955. Tal vez no pueda obviar su mención al referirme a los debates parlamentarios que precedieron a la sanción de las nuevas leyes, ya que dichos debates, aunque teñidos de las convicciones y posiciones de los opuestos partidos políticos representados en el Congreso que las votaron positiva o negativamente, han sido la demostración de la existencia de una práctica democrática que subyace en la razón de ser de nuestra vida republicana.

1. Ley de Educación Superior N° 13.031 y Ley Orgánica de las Universidades N° 14.297 Para introducirnos en el tema es necesario, al menos al principio referirnos al régimen legal que intentó (por su extensa vigencia, debo reconocer con éxito), la regulación de la actividad de las Universidades entonces existentes (Córdoba y Buenos Aires) es decir, la ley N° 1 597 dictada el 26 de Julio de 1 885 durante la primera presidencia de Julio Argentino Roca e impulsada por el Dr. Nicolás Avellaneda, al mismo tiempo Senador Nacional y Rector de la Universidad de Buenos Aires, por lo que dio a llamarse popularmente "Ley Avellaneda". Dicha ley, por oposición a la que le sucedió y la derogó (N° 1 3031 ) contenía muy pocas disposiciones en sus tres artículos de fondo, el primero de ellos compuesto de

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siete incisos, y uno de forma. En su breve articulado, que insumía poco más de 400 palabras, no puede advertirse referencia alguna al tema autarquía y autonomía de las Universidades, salvo cuando se menciona el destino de "los derechos universitarios que se perciban" o cuando remite al Poder Ejecutivo la facultad de aprobación de sus Estatutos o la destitución de los profesores. En general, sus disposiciones se refieren a las facultades del rector, la composición del Consejo Superior, a los planes de estudio y a la forma de expedición de las certificaciones o diplomas, a la forma de cubrir las cátedras vacantes (también con intervención del Poder Ejecutivo), a la limitación del número de miembros de las facultades, etc. Lo que resulta extraordinario es que, desde su promulgación en 1 885 hasta que asumieron en 1 946 las autoridades que la derogaron, dieciocho ciudadanos ocuparon constitucionalmente o de facto la presidencia de la nación, existiendo de diferentes signos políticos y el Congreso se renovó cerca de cincuenta veces y sin embargo nadie se interesó, no pudo o no creyó necesario, actualizar o ampliar las normativas incluidas en dicha ley, pese a que se cuentan infinidad de proyectos para modificarla (se mencionan cerca de cincuenta), sin que ninguno efectivamente prosperara. Curiosamente, setenta años después de su promulgación y casi ocho después de haber sido derogada, la ley Avellaneda volvió a tener vigencia por un breve lapso de tiempo cuando el gobierno de facto en 1 955 por Decreto ley N° 477/55 derogó las leyes N° 1 3031 y N° 1 4297 y la reimplantó. Lo cierto es que, al retomar el país el régimen democrático con la asunción de las autoridades surgidas de la elección del 24 de Febrero de 1 946, con el ciudadano Juan D. Perón como Presidente de la República, se consideró necesario y se proyectó un nuevo régimen legal universitario, en cuya redacción y defensa conceptual en el Congreso tuvo trascendental importancia la labor del diputado oficialista, médico odontólogo y profesor de la UBA Dr. Ricardo Guardo. Corresponde señalar que el nuevo gobierno disponía de mayoría de dos tercios en las dos cámaras del Congreso, 1 06 de 1 55 diputados y todos los senadores salvo los de la provincia de Corrientes. Ese proyecto finalmente fue aprobado, con algunas modificaciones producidas tras los debates y se convirtió en la ley N° 1 3031 que derogó la ley N° 1 597 y entró en vigencia el 1 ° de enero de 1 948, ley que sería considerada por la mayoría de los analistas como una ley-estatuto ya que con uniformidad para todas ellas, prácticamente regulaba la organización y el funcionamiento de casi todos los aspectos de las universidades nacionales.

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Aunque el artículo 1 ° de esta ley en su último párrafo proclamaba que las Universidades "cuentan para ello (para su gestión) con la autonomía técnica, docente y científica que se les confiere por la presente ley y con el pleno ejercicio de su personalidad jurídica" algo que se declamaba en los estatutos vigentes en las diversas casas de estudios y a los cuales no se ocupó de derogar esta ley. La misma soportó críticas de varios analistas que entendían que el exceso de reglamentación que padecía, prácticamente anulaba la mentada autonomía. De los objetivos de las Universidades, prescriptos en el art. 1 ° de la ley puede extraerse además que las mismas debían actuar "con sentido social en la difusión de la cultura de la Nación" y de las funciones de las cuales no pueden apartarse y que se incluyen en el extenso art. 2° (de los 11 8 que la integran) surge la obligación de "afirmar y desarrollar una conciencia nacional histórica" y la de "ofrecer una educación informativa y formativa, disciplinando el esfuerzo autodidáctico, el espíritu indagativo y las cualidades para actuar con idoneidad, patriotismo y dignidad moral en la profesión y en la vida pública y privada". Estas prescripciones, junto a las del artículo 4° que prohibían a los profesores y a los alumnos actuar directa o indirectamente en política invocando su carácter de miembros de la corporación universitaria, ni formular declaraciones conjuntas que supongan militancia política, bajo la advertencia de penar su incumplimiento hasta con la cesantía o expulsión según el caso, normas que dieron lugar a que la oposición, en los pocos días que duró el debate parlamentario en la Cámara de Diputados efectuara agrias críticas reivindicando la Reforma y denunciando, según expresiones que se le atribuyen al diputado Gabriel Del Mazo, ex presidente de la FUA, que con la sanción de esta ley se pretendía implantar un sistema "arbitrario y opresivo" en las Universidades. Lo cierto es que las cláusulas que más resistencia produjeron en la comunidad universitaria y fundamentalmente entre los estudiantes que, en su mayoría, no comulgaba con el gobierno y que en las pasadas elecciones militaran a favor de la fórmula presidencial perdedora fue la que limitara la representación de los estudiantes en los Consejos Directivos de cada facultad a uno solo por escuela, sorteado entre los diez alumnos que hubieren obtenido las más altas calificaciones de la carrera y estuvieran cursando el último año, considerando dicho cargo como irrenunciable (salvo causa que el Consejo justificara). En tal representación se podría expresar el parecer y el anhelo del alumnado pero sin voto en las decisiones que adoptara el Consejo (artículos 84, 85 y 86). En la lucha por espacios de poder en la que se encontraban inmersos el

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gobierno, por un lado y por otro las élites intelectuales, los rectores de la previa universidad y el movimiento estudiantil, lo que para el gobierno era despojar a las élites oligárquicas liberales de las facultades en que se habían instalado en contra de los intereses de las mayorías, para la oposición, lo que buscaba el gobierno era barrer con las conquistas históricas del 1 8, para poner la Universidad al servicio del poder. Lo verdaderamente importante de la nueva ley, es que clarificó y regularizó un sistema anárquico basado en los estatutos particulares de cada universidad y que estableció reglas precisas en asuntos importantes, como el gobierno de las mismas, la elección de sus autoridades, creó las cuatro categorías de profesores (las que no admitían que fueran ampliadas) su forma de designación, previo concurso de méritos, categorizó a los estudiantes en regulares y libres, y fijó las condiciones para su inclusión en ellas y determinó cómo se constituía el patrimonio de las Universidades, incluyendo entre ellos los fondos que le asignara el Estado en el presupuesto nacional, y los ingresos obtenidos por matrículas y otros conceptos universitarios. Creó además, el Consejo Nacional Universitario, formado por los rectores de todas las universidades y presidido por el Ministro de Justicia e Instrucción Pública. Merece un párrafo aparte, que la ley estableció un sistema de becas de dos clases "para la enseñanza gratuita" y ambas "con un sentido social", de estudio unas y de estímulos otras, que solo podían obtener los alumnos regulares. Las de estudio para ser otorgadas a los estudiantes que "poseyendo aptitud universitaria sean hijos de familias de obreros" que no pudieran costear los estudios y las de estímulo para ser adjudicadas a estudiantes destacados, "de familia obrera o de empleados para compensar la privación total o parcial de aportes económicos al hogar que les imponga el estudio". Esta última disposición que destaco abrió las puertas de las universidades a una gran población de jóvenes, que vio surgir una hasta entonces desconocida posibilidad de su futura elevación socio-económica, lo que parece haberse demostrado en las estadísticas que, con algunas variaciones indican que la matriculación universitaria pasó de alrededor de 50.000 alumnos en 1 947 a aproximadamente a 1 40.000 en 1 955, (según diversas fuentes estadísticas). Si bien, contrariamente a lo que se hubiese esperado, esta ley no estableció la gratuidad de la enseñanza universitaria, esa conquista llegó luego mediante el decreto N° 29337/49 que suprimió definitivamente el arancelamiento universitario, lo que años después quedó plasmado en el inciso 7 del art. 1 ° de la ley N° 1 4297. Esta nueva ley, fue denominada Ley Orgánica de Universidades y respondió al propósito, en principio, de ajustarse al mandato de la reforma constitucional ocurrida

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en 1 949. En ella se declara que las universidades cumplirán su misión con un sentido humanista y de solidaridad social y que la enseñanza propenderá al desarrollo de la cultura y la afirmación de la conciencia nacional "de acuerdo con la orientación fijada por la Constitución" y que todos los planes comprenderán, además de sus materias específicas, "cursos dedicados a la cultura filosófica, al conocimiento de la doctrina nacional y a la formación política ordenada por la Constitución". Si bien en distintos títulos la ley se ocupa del gobierno de las universidades y su administración, de las facultades, de los profesores, de los estudiantes, del Consejo Nacional Universitario y del presupuesto y asignación de recursos, con variaciones, algunas más importantes que otras, respecto a la ley que derogó, merecen destacarse, además de asegurar la gratuidad de la enseñanza (art. 1 ° inciso 7), que prohibió a los profesores, salvo por intereses personales o de su familia, bajo pena hasta de exoneración, prestar sus servicios profesionales a favor de intereses que estén en pugna, competencia o colisión con los de la Nación, provincia o municipio, y que dejó en manos de Consejo Nacional Universitario fijar, entre otras cosas, los requisitos de admisión de los estudiantes (art. 58). Para el final he dejado expresamente, la mención acerca de la representación estudiantil en los Consejo directivos de cada facultad, asunto que al sancionarse la ley N° 1 3031 dio lugar a tantas posteriores manifestaciones estudiantiles de rechazo por la forma en que se minimizó (un representante elegido entre los mejores alumnos sin voto). La nueva ley en su artículo 59° reconoció la representación estudiantil en dicho Consejo por medio de un delegado que debía ser alumno de uno de los tres últimos años de estudio y "proveniente de una entidad gremial reconocida" al que se le adjudicó el derecho de votar solamente en aquellas cuestiones que directamente afectaren a los intereses estudiantiles. Dadas las condiciones políticas imperantes a la época de vigencia breve de la ley, las convulsiones sociales que se produjeron a continuación y la creciente oposición de una gran parte de la comunidad universitaria hacia el gobierno, no se han podido advertir los resultados que pudiese haber arrojado esta nueva normativa que significó, un avance importante en la regulación de las actividades de las universidades nacionales.

2. Génesis y desarrollo de la Universidad Obrera Nacional La creación de la Universidad Obrera Nacional no puede analizarse como un acto único del poder administrador sino como la conclusión de un proceso cuya generación se produjo por la necesidad que el país tenía de adaptarse a las

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condiciones imperantes en el contexto internacional fundamentalmente como consecuencia de la Segunda Guerra Mundial Sin la pretensión de extenderme en profundidad respecto a las dificultades que Argentina, como otros países, sufría para proveerse de bienes que la vida diaria requería por las condiciones en que se encontraron y quedaron los países en conflicto, es necesario señalar que la simple condición de país agroexportador que detentaba no resolvía los problemas que por aquella dificultad, a veces imposibilidad, se generaban. La realidad es que el país necesitaba imperiosamente transformarse en productor de bienes industriales, es decir lograr forzosamente, lo que aún actualmente y acaso por un motivo distinto se pretende lograr, la sustitución de importaciones, desarrollando una industria nacional capaz de obtener o al menos propender a alcanzar ese objetivo: una política nacional en tal sentido, colisionaba con la casi absoluta inexistencia de mano de obra capacitada para lograr tal objetivo. Para ello, es necesario señalar que, aún antes del comienzo del período 1 946 a 1 955 al que intento limitarme en este trabajo, me parece necesario ubicar el punto de partida del proceso al que me referí más arriba en la creación de la Secretaria de Trabajo y Previsión de la Nación ocurrida el 27 de Noviembre de 1 943 bajo la presidencia de facto del Gral. Ramirez, por Decreto N° 1 5074/43. Este organismo, aprovechando el nivel jerárquico que se le otorgara, fue el primero que de forma racional se ocupó con persistencia de intentar dar solución al problema planteado comenzando con instrumentar un plan de aprendizaje coherente y progresivo que formara profesionalmente a los jóvenes desde los primeros años de su adolescencia. En el camino trazado, poco más de seis meses después el 3 de Junio de 1 944 se creó por decreto N° 1 4538/44, en el organigrama de la Secretaría citada la Dirección de Aprendizaje y Trabajo de Menores. Por este mismo decreto se organizó y reglamentó el aprendizaje industrial y el trabajo de menores, formulando como objetivo propender al mejoramiento moral y material de los trabajadores mediante reglas claras ya que se entendía que si el obrero aumentaba su nivel cultural y técnico podría esperar y pretender un lógico acrecentamiento de su capacidad de producción y, en consecuencia, salarios más altos y una mejor ubicación en la escala social. Se proponía además, satisfacer las exigencias del "creciente desarrollo de las industrias argentinas, cada vez más necesitadas de personal especializado". Esa ley que citan todos los autores y ensayistas, tuvo como objeto disponer que, así reza su artículo 1 °, continuaran con fuerza de ley, a partir de la fecha en que fueron publicados, los decretos-leyes que se citaban en su articulado. Ello incluía los

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citados que son de mi actual interés y muchos otros sobre los asuntos más variados: régimen de previsión del personal de la industria y afines, del funcionamiento de la Caja de Ahorro Postal, Convenio Colectivo de la Industria del Caucho, Laudo Obligatorio para hoteles y bares, etc, etc. La más importante de las modificaciones sufridas por el decreto 1 4538/44 a través del decreto N° 6648/45 que la modificó, fue la Creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP), de la que años más tarde dependería la Universidad Obrera Nacional, y que era un ente autárquico que reemplazaba a los organismos anteriores y centralizaba la acción del estado en materia de aprendizaje y perfeccionamiento obrero. La presidía el secretario de Trabajo y Previsión y sus miembros eran designados "ad honorem". La norma legal incluía un sistema bastante completo dirigido a regular el trabajo de los menores entre 1 4 y 1 8 años, los que se encontraban comprendidos en tres categorías: aprendiz, menor ayudante obrero y menor instruido, según el grado de capacitación logrado en el proceso de aprendizaje de un oficio. Se completaba la actividad práctica con la formación cultural, moral y cívica de los aprendices a los que, además, se les efectuaba periódicamente un control físico y psicológico. Los cursos se ofrecían en los mismos establecimientos industriales o en las Escuelas-Fábrica instaladas y dependientes de la CNAOP. Para el cumplimiento de la ley se implementó un "Fondo para aprendizaje" que debían pagar los establecimientos industriales correspondiente al 1 0 por mil de los sueldos totales que pagaren. Las empresas que organizaban cursos o contribuían al sostenimiento de las escuelas-fábrica se beneficiaban con una reducción al 2 por mil de dicho impuesto además de obtener mano de obra capacitada y técnicamente confiable. Las empresas se nutrían de personal obrero surgido de los efectores de ese sistema y ya en 1 948 se advertía la existencia de cinco escuelas fábrica, veintisiete cursos de aprendizaje, cinco escuelas privadas de fábrica y veinte cursos de medio turno y tan notable fueron sus resultados que en 1 951 ya existían setenta y ocho escuelas fábricas y se multiplicaría la creación de las otras variantes de enseñanza que he señalado. Puede citarse como referencia, que en los comienzos de la década del 50 muchas empresas afincadas en el partido de La Matanza, como Dante Martiri, Santa Rosa, Federal, Solmar o Fahr Argentina, con producciones de muy distinto tipo, cubrían sus vacantes operativas con aprendices surgidos de la Escuela Fábrica N° 3 Casal Calviño. Mercedes Benz lo hacía con los alumnos egresados de su propia

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escuela de aprendizaje industrial instalada junto a su planta industrial. Para el quinquenio 1 953/1 957, se reajustaron los programas conforme a la nueva realidad socio-económica, adecuándolos a la necesidad de una formación aún más especializada, seleccionándose las especialidades técnicas en acuerdo con propuestas de entidades gremiales y patronales. No debe sorprender la extensión que he otorgado al tratamiento de este primer ciclo de aprendizaje, si se comprende que, su desarrollo exitoso, sentó las bases para el comienzo de un proceso que culminó con la creación de la Universidad Obrera Nacional. La ley N° 1 3.229 promulgada el 26 de Agosto de 1 948 en su capítulo II estableció las normas con las que debía regirse su funcionamiento como Instituto Superior de Enseñanza Técnica dependiente de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional. Esa misma ley que creaba la Universidad Obrera, en su capítulo I implantaba para los obreros provenientes del ciclo básico de aprendizaje y capacitación recogidos por la ley N° 1 2921 , un segundo ciclo superior de aprendizaje llamado de Perfeccionamiento Técnico, que debería ser cumplido, como condición necesaria para el ingreso a dicha universidad, y permitía obtener el título de Técnico de Fábrica. Es importante señalar que para la admisión a ese segundo ciclo eran requisitos indispensables comprobar la condición de obrero por medio de la libreta de trabajo instituida por ley y también comprobar buena conducta, consagración honrada al trabajo y respeto por las leyes mediante certificado expedido por autoridad competente. El capítulo II de la misma ley N°1 3229, el que dio nacimiento a dicha Universidad, describió las finalidades de su creación, entre ellas formar profesionales de origen obrero destinados a satisfacer la necesidad de la industria nacional, facilitar o promover las investigaciones y experiencia necesarias para el mejoramiento e incremento de dicha industria, actuar como órgano asesor en la redacción de los planes y programas de estudios de los institutos inferiores y asesorar en la organización, dirección y fomento de la industria con especial consideración de los intereses nacionales. Como ya se mencionó, para ingresar a la Universidad Obrera Nacional debía acreditarse poseer el título de Técnico de Fábrica expedido por la CNAOP, pero lo verdaderamente destacado y que niega toda especulación sobre un objetivo clasista o cerrado de la ley, es que, del mismo modo se admitía el ingreso de técnicos egresados de las Escuelas Industriales del Estado, con idénticos requerimientos de cumplimiento respecto a la condición de obreros y poseer buena conducta. Solo si no

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existieran vacantes suficientes la ley otorgaba prioridad para el ingreso a los egresados con título expedido por la CNAOP y, entre estos, a los de más altas calificaciones. A los egresados de la Universidad se les conferiría el título de Ingeniero de Fábrica en la especialidad correspondiente. La ley se ocupaba también acerca de los recursos necesarios para la instalación y funcionamiento de la Universidad. También ordenaba que dentro de los noventa días de su promulgación, el Poder Ejecutivo debería reglamentar la organización y régimen de funcionamiento de la Universidad. Sin embargo, esa disposición incluida en el artículo 1 8 de la ley no se cumplió. Recién en Octubre de 1 952, poco más de cuatro años después, ello se concretó mediante el decreto N° 801 4/52, expresándose en el mismo, que dicha institución –la Universidad Obrera- coronaba una larga serie de conquistas destinadas a asegurar condiciones dignas a los trabajadores, al hacer accesibles al pueblo los instrumentos de la cultura y el saber, lo que constituía una construcción importante para un cambio social trascendente y positivo. Esa dilación en el cumplimiento de un plazo fijado por la ley, lo que por otra parte se ha hecho costumbre durante gobiernos posteriores y hasta la actualidad, fue atribuida tanto por analistas políticos como por una parte del periodismo a una nunca comprobada falta de consenso sobre la oportunidad e interés en regularizar su funcionamiento surgida en el elenco gubernamental. Quien esto escribe prefiere justificar tal dilación en la ausencia de urgencia en hacerlo, en tanto, dado que la duración de los cursos correspondientes al segundo ciclo de perfeccionamiento, instituidos en el cap I de la misma ley, como previos al ingreso a la Universidad fueron fijados reglamentariamente en cuatro años, los primeros egresados no surgirían hasta 1 952 y serían éstos quienes mayoritariamente poblarían dicha institución. El Reglamento, que constaba de diecisiete artículos determinó que la Universidad Obrera estaba constituida por Facultades Regionales que gobernaba un Rector nombrado por el Poder Ejecutivo, por tres años, reelegible, argentino, obrero, egresado de la Escuela Sindical dependiente de la CGT y, en general, bastante subordinado a las decisiones finales de la CNAOP. También el Reglamento preveía la actuación de un vicerrector, un secretario, un prosecretario y un contador a los que les fijaba las condiciones para serlo y las funciones a cumplir. Cada Facultad Regional era dirigida por un Decano también designado por el P.E. Los profesores se dividían en las mismas categorías que la fijada por la ley N°1 3031 : titular, adjunto, extraordinario y honorario. Existían concursos para las dos primeras categorías y su designación la efectuaba el P.E. de una terna propuesta por

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el Decano. La CNAOP aprobaba los planes y programas y hasta incluso el comienzo y duración de las clases aunque la reglamentación del horario la efectuaba cada Facultad. Con respecto a los alumnos existía un régimen de asistencia obligatoria a clases y a los actos de la Universidad lo que sustentaba la exclusiva condición de regular. La inconducta era sancionada conforme a la gravedad de la falta en que se incurría. El abrupto quiebre del orden constitucional producido sólo dos años después de la puesta en funcionamiento de la Universidad impide afirmar algo concreto respecto a la extensión de las diferentes disciplinas que se cursaban y a su mayor o menor éxito. Lo verdaderamente trascendente, es que la Universidad Obrera Nacional, desde el principio estaba imbuida de un sentido federal. No se limitó solamente a la Capital Federal ya que contemporáneamente a la iniciación de sus cursos en Buenos Aires se inauguró el curso lectivo en las facultades Regionales de Santa Fe, Rosario y Córdoba, y a mitad del mismo año en la de Mendoza. Hasta el quiebre constitucional en Septiembre de 1 955 se crearon además las de La Plata, Bahía Blanca, Tucumán y Avellaneda. Respecto a la enseñanza y a los exámenes, el reglamento establecido por Decreto N° 801 4/52 sufrió ciertas modificaciones por imperio del Decreto N° 21 81 2/53 básicamente al implementar un régimen de promoción sin exámenes finales, lo que fue considerado como una conquista revolucionara respecto a la enseñanza universitaria. Las estadísticas más confiables indican, a los fines de observar la repercusión y adhesión que concitó la Universidad Obrera en la sociedad, que durante 1 953, año en que empezó a funcionar, se inscribieron 676 alumnos, al año siguiente la población estudiantil era de 1 488 alumnos de los cuales 1 034 se inscribieron ese año y en 1 955 estudiaban en sus aulas 1 956, entre ellos 991 inscriptos el mismo año, concentrados principalmente en las Facultades Regionales de Buenos Aires, Córdoba y Rosario. Con la caída del gobierno constitucional en Setiembre de 1 955 la Universidad Obrera Nacional pasó de una situación de amparo gubernamental, de holgura económica y de febril actividad académica a la asfixia presupuestaria y a la lucha por su subsistencia. No puede encontrarse prácticamente ninguna acción o propuesta interesante e interesada en regularizar la situación de los alumnos, profesores y personal auxiliar de la Universidad Obrera Nacional, ni de ella misma, por parte de las autoridades específicas designadas en los ministerios responsables por la llamada Revolución

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Libertadora, ni aún por quienes integraban la denominada Junta Consultiva Nacional. Si algo puede rescatarse de esa época fue que durante el Ministerio del Dr. Carlos Adrogué se constituyó una comisión encargada particularmente de estudiar la incumbencia de los títulos de Ingeniería que otorgaba la Universidad Obrera, la denominación de esa casa de estudios y plantear su estructura definitiva. En Setiembre del año 1 958 y ya durante el gobierno constitucional de Frondizi un legislador de la UCRI (partido del gobierno) Luis María Pitto presentó un proyecto en el Congreso sobre transferencia de las facultades regionales de la Universidad Obrera a las distintas Universidades tradicionales en calidad de "Facultades de tecnología", lo que lisa y llanamente de aprobarse (lo que no sucedió) hubiera significado firmar el certificado de defunción de la Universidad. No obstante y contemporáneamente, el 1 7 de setiembre del 58 en la Comisión de Educación del Senado se presentó un proyecto sobre reestructuración y cambio de denominación de la Universidad Obrera Nacional que al mismo tiempo intentaba lograr la continuidad de la Institución. En el mensaje que acompañó al proyecto se declaraba que no se propiciaba la creación de una nueva Universidad sino que el mismo apuntaba a jerarquizar y consolidar una institución existente, lo que, a mi juicio, significaba un reconocimiento explicito de los valores y objetivos que motivaran su creación en 1 948 por la ley N° 1 3229. Lo cierto, lo concreto es que este proyecto se discutió en ambas cámaras, integradas también por algunos ciudadanos diputados entonces de la oposición que fueron críticos a ultranza sobre la creación de la Universidad Obrera cuando ello ocurrió. Finalmente en la sesión del 1 4 de Octubre de 1 959, aprobada ya por el Senado, sobre 1 09 diputados presentes el proyecto logró la aprobación por 95 de ellos y se transformó en la ley N° 1 4855 originaria de la Universidad Tecnológica Nacional. Para algunos, cuyos sentimientos eran profundamente contrarios a los del gobierno constitucional del período 1 946-1 955 se trató de la creación de una nueva universidad; para la mayoría, inclusive para los estudiantes que siguieron teniendo fe en el futuro propuesto por la Universidad Obrera y lo que demuestra con los nuevos inscriptos que llegaron a 1 057 en 1 956 y 883 en 1 957, años de absoluta incertidumbre, mayoría a la que adhiero, en realidad la ley reestructuró la antigua universidad bajo una denominación más abarcativa que suprimió un inútil motivo de conflicto. A los fines de refutar los argumentos de quienes señalaban entonces que la formación que otorgaban los estudios que se efectuaban en la Universidad Obrera Nacional no alcanzaban para lograr la pretendida solución que la industria requería,

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resulta paradigmático rescatar el caso de primer Ingeniero de Fábrica surgido originalmente de esa universidad en todo el país, cuyo título se le otorgó en el año 1 958 y que se trató del ciudadano Regino Miralles y Palací quien cursó sus estudios en la regional Rosario fundada en 1 953 sobre la base de la Escuela Fábrica N° 40 (Hoy E.E.T. N° 468) mientras era trabajador de la entonces Fábrica Militar de Armas Portátiles Domingo Matheu, dependiente de Fabricaciones Militares. Con posterioridad al Ingeniero Miralles y solo en el mismo año 1 958 más de 200 alumnos surgidos de la Universidad Obrera Nacional alcanzaron el título de Ingeniero en su continuadora la Universidad Tecnológica Nacional y contribuyeron luego, en diversas disciplinas, al desarrollo de la Industria Nacional, lo que reafirma que la creación de la Universidad Obrera Nacional, universidad no tradicional, fue un verdadero acierto

En Síntesis Entre 1 946 y 1 955 la orientación de la legislación universitaria experimentó un cambio notable con respecto a la ley anterior, vigente desde 1 885, en parte, consecuencia de un cambio profundo en el contexto político y socioeconómico del país. En 1 947 se sancionó la ley N° 1 3031 de Educación Superior que fue cuestionada duramente por la comunidad universitaria y por las organizaciones estudiantiles que la consideraban un retroceso con respecto al régimen anterior. En ella, la redefinición y limitación de la autonomía universitaria, limitación a la que dio legitimidad, mediante la afirmación de su pertenencia al Estado Nacional en tanto institución pública, se entendía que sujetaba a las Universidades a las orientaciones del gobierno central. El gobierno peronista de esos años, que basaba su poder fundamentalmente en el apoyo de los sectores de más bajos recursos que aspiraban a acceder a la Educación Superior, no contaba con el apoyo de la comunidad universitaria, que bien pronto se consolidó como un sector decididamente opositor. Si la ley N° 1 597 (Ley Avellaneda) se distinguía por su austeridad lingüística y por el carácter operativo de sus pocas normas, que remitían a los estatutos propios de las dos universidades existentes en la época de su sanción, la ley N° 1 3.031 se caracterizaba por su minuciosidad reglamentarista y " por su ampulosidad y sus pretensiones de orientación doctrinaria" (Sánchez Martínez, 2002: 1 0). Esa nueva ley, caracterizada como ley-estatuto era una expresión del espíritu excesivamente reglamentarista de la época, pero también fue por primera vez que una

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ley abordaba aspectos como la carrera docente, régimen de alumnos, tareas y objetivos de las universidades y financiamiento universitario, y que aunque no estableció la gratuidad de la enseñanza creó un sistema de becas de estudio y de estímulo desconocido hasta entonces. Durante el mismo período, en 1 954, siete años después, fue sancionada otra ley universitaria, la ley N° 1 4297 que se propuso adecuar la legislación universitaria a la reforma constitucional acaecida en 1 949, y que entre otras innovaciones de carácter institucional y administrativo mejoró el alcance y los derechos de representación estudiantil en el gobierno de las Universidades y fundamentalmente concretó la gratuidad de la enseñanza. Esta ley fue derogada en 1 955 por el gobierno militar que puso en vigencia por un corto periodo nuevamente la Ley Avellaneda y dictó luego nuevas normas al respecto. Otra importante y trascendental innovación, ocurrida en el período al que me refiero, sucedió en Agosto de 1 948 al sancionarse la ley que creó la Universidad Obrera Nacional. La creación de la nueva Universidad, que se concretó en el Capítulo II de la ley N° 1 3.229 reconoce motivaciones económicas, políticas y sociales. Económicopolíticas porque se propuso formar ingenieros experimentados en la práctica laboral que fueran útiles a los planes de desarrollo industrial del país en la situación posterior a la Segunda Guerra Mundial, satisfaciendo la demanda del proceso productivo en cuanto a la disponibilidad de mano de obra especializada. Social porque ofreció a los sectores hasta entonces desplazados del ámbito universitario, una posibilidad de acceso a la educación superior con la consiguiente perspectiva de una movilidad social ascendente. Su reglamentación se produjo, recién en 1 952, transcurridos cuatro años, los que fueron necesarios para que los alumnos completaran los estudios que permitían obtener el título de Técnico de fábrica del Segundo Ciclo Industrial, necesario para ingresar a la Universidad Obrera, la cual abre sus puertas en marzo de 1 953. La Universidad Obrera afrontó con gran dinamismo los problemas de la etapa organizativa inicial, el firme y constante sostén oficial lo hacía posible, con un cuerpo docente acorde a los fines institucionales y una organización ajustada a las necesidades de los alumnos trabajadores. Luego esa institución debió afrontar tiempos difíciles con la llegada del gobierno de facto al perder el amparo gubernamental. Corresponde destacar, que con gran habilidad política el gobierno eligió construir una nueva institución para satisfacer los requerimientos de los sectores populares

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porque ese camino era más sencillo que modificar la estructura de las universidades existentes, que se mostraban en franca y constante oposición. En las aulas de esta Universidad " se combinaron forzosamente la ideología y adhesión al régimen justicialista con el rigor académico y el cumplimiento de fines estrictamente educativos" (Álvarez de Tomassone; pag1 4).

Años más tarde, durante la presidencia del Dr. Frondizi, la Universidad Obrera Nacional se transformó en la actual Universidad Tecnológica Nacional cuyo desarrollo es de dominio público.

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Fuentes documentales ARGENTINA. CONGRESO DE LA NACIÓN CÁMARA DE SENADORES (1 948) Diario de Sesiones Tomo I. Buenos Aires, Imprenta del Congreso de la Nación. - (1 948) Diario de Sesiones Tomo 3. Buenos Aires, Imprenta del Congreso de la Nación . Bibliografía ABAD DE SANTILLÁN, D. (1 965) Historia Argentina Tomo 1 . Buenos Aires, Tea tipográfica Editora Argentina. -

(1 965) Historia Argentina Tomo 3. Buenos Aires, Tea tipográfica Editora Argentina.

(1 965) Historia Argentina Tomo 5. Buenos Aires, Tea tipográfica Editora Argentina.

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Eniel Espirito Santo (UNINTER-BR)1 enielsanto@gmail.com Patricia Viera Duarte (UDE-UY)2 pviera@ude.edu.uy

(1 ) Doctor en Educaci贸n. Profesor universitario y decano del Centro Asociado en Salvador, Bah铆a, Brasil del Centro Universitario Internacional Uninter. (2) Doctora en Educaci贸n. Investigadora en la Facultad de Ciencias de la Educaci贸n de la Universidad de la Empresa.

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RESUMEN

Disciplina: Didáctica Sub-Disciplina: Tecnologías de comunicación

Fecha de recepción: 23-7-201 3 Fecha de Aceptación: 1 6-9-201 3

El presente trabajo describe la inserción de tecnologías de comunicación en la educación superior al nivel de postgrados, específicamente en maestría. Presenta algunas posibilidades y oportunidades de utilización de tecnologías en la mediación pedagógica, comprendiéndolas como herramientas imprescindibles en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se trata de una investigación exploratoria y descriptiva que utiliza -como fuente de datos- una revisión de la literatura y un trabajo de campo que se operacionaliza en el formato relato de experiencia. Este trabajo de campo presenta la experiencia llevada a cabo en clases en maestría en dos universidades localizadas en América del Sur utilizando la Plataforma Moodle como soporte complementario a las clases presenciales. Contemplando la triangulación metodológica, se utilizaron técnicas de recolección de datos como grupos de discusión, cuestionarios y observación participante. El trabajo concluye que las clases presenciales en el curso de postgrado pueden ser dinamizadas con la utilización de las herramientas tecnológicas que posibilitan la interacción antes, durante y después de las instancias presenciales, favoreciendo un aprendizaje placentero y significativo.

Palabras Clave

Tecnología, Moodle, enseñanza y aprendizaje, mediación pedagógica, inmigrantes y nativos digitales.

SUMARIO Introducción

Cibercultura y retos educativos

ABSTRACT

Análisis y discusión de los datos recogidos

This paper discusses the inclusion and use of ICTs in higher education at a postgraduate level; specifically in Master courses. It presents some possibilities and opportunities for the use of technology in teaching mediation, including them as indispensable tools in the teaching and learning process. This is an exploratory and descriptive research that uses - as a source - both the review of the literature and a field research paper that is developed in an experience report format. The field research paper presents the experience of classes delivered in Master courses using Moodle as a complementary support platform to the lectures at two universities located in South America. Taking into account a methodological triangulation, collection techniques for the focus groups, questionnaires and participant observations were used as data. The paper concludes that the actual classes in the postgraduate courses may be made more dynamic with the use of technological tools that enable interaction before, during and after classroom activities, encouraging a pleasant and meaningful learning.

Bibliografía

Keywords

Entornos virtuales de aprendizaje

Relatos de experiencia

Caracterización del locus de la investigación

Formas metodológicas de experiencia

Consideraciones finales

Technology, Moodle, learning and teaching, pedagogical mediation, immigrants and digital natives.

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Introducción El creciente avance tecnológico impone desafíos a todos los involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente a aquellos que se encuentran atentos a las posibilidades de mejora con la utilización de las tecnologías en el campo educativo, pues son muchas las posibilidades presentadas por el desarrollo constante de las llamadas TIC–Tecnologías de la Información y Comunicación. Miranda (2007) aclara que la terminología TIC–Tecnologías de la Información y Comunicación- hace referencia a la “conjugación de la tecnología computacional o informática con la tecnología de las telecomunicaciones”, y tiene en internet, particularmente en World Wide Web (www) su expresión mas fuerte (Miranda, 2007:43). La autora aclara que, al utilizarse estas tecnologías con el objetivo de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, es pertinente considerar las TIC como un subdominio de las abarcativas Tecnologías Educativas. Por lo antedicho, parecería ser imprescindible que las instituciones educativas se predispongan a implementar las tecnologías existentes en pro de facilitar -al educando- la construcción de su propio conocimiento por medio de herramientas de uso cotidiano: computadores, tablets, internet, celulares, ipods etc. Cada vez más se torna necesario concebir un curriculum que incluya a las tecnologías incorporadas por la sociedad. Además, el uso de las TIC -en el contexto educativo- hace posible despertar el interés de los estudiantes por el aprendizaje, volviéndolo más placentero y significativo (Pereira & Oliveira, 201 2). En la educación superior el uso de las TIC presenta cuestiones polémicas, ya sea por falta de recursos ofrecidos por las instituciones educativas, ya sea por un escaso entrenamiento del personal docente. Sin embargo, como ya ocurre en la escuela primaria, los alumnos del nivel superior tienen acceso a la información y no aceptan clases que agregan poco valor o cuya información presentada sería mejor comprendida a través de una rápida búsqueda en sitios de internet. Santo y Luz (201 2) señalaron que la denuncia de estos estudiantes es que sus profesores saben mucho acerca de la materia, pero no saben transmitir, dicho de otra forma: son expertos y dominan el contenido de la enseñanza, sin embargo, no utilizan técnicas didácticas adecuadas para ayudarlos a comprender. Basado en estas ideas preliminares, este artículo pretende responder la siguiente pregunta problematizadora: ¿Cuáles son las posibles contribuciones que hace la utilización de un entorno virtual de aprendizaje -presentada como herramienta de apoyo en clases presenciales- a los procesos de enseñanza y aprendizaje? El

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objetivo general del artículo es analizar la experiencia del uso de la plataforma virtual Moodle como apoyo a las clases en las disciplinas de la Maestría en Educación, impartida en dos universidades de América del Sur en 201 2. Los objetivos específicos son: describir la utilización de las TIC en la educación de nivel superior, especialmente en cursos de postgrado; analizar algunas posibilidades de uso de entornos virtuales de aprendizaje en la mediación pedagógica y evaluar las contribuciones utilizando la plataforma Moodle en una experiencia vivenciada. Metodológicamente, es una investigación exploratoria y descriptiva que busca datos a través de una exploración bibliográfica y un trabajo de campo, puesta en marcha en una modalidad de relato de experiencia. El trabajo de campo se construye a través de la triangulación de técnicas: grupos focales, cuestionarios y observación participante; por lo que se configura en una investigación de carácter cualitativo. El trabajo se justifica por la necesidad de uso de las tecnologías digitales en la mediación pedagógica y didáctica en todos los niveles educativos. Teniendo en cuenta su gran masificación y uso en la actualidad, se vuelve obsoleto y poco productivo la insistencia en mantener métodos tradicionales de enseñanza.

Cibercultura y retos educativos Hoy experimentamos una emocionante explosión de posibilidades educativas que ofrece el avance de la tecnología. Perez Lindo (201 0) comenta que los planes de Educación de la Universidad, enciclopédicos y fragmentarios, lamentablemente no han podido acompañar estos avances pues aún muestran preocupación por la transmisión de información fácilmente disponible en internet. El autor señala que la popularidad de las bibliotecas virtuales contribuyen al rápido acceso a la información, de hecho internet se convirtió en una memoria exogámica de la humanidad y cabe a la educación aprovechar esta riqueza para desarrollar capacidades cognitivas y reflexivas del estudiante. En la amalgama de estos cambios en evolución, Lévy (1 999) presenta definiciones del ciberespacio y cibercultura. Para el autor, el ciberespacio es el nuevo espacio de comunicación proporcionado por la red mundial de computadoras y cibercultura es el " conjunto de técnicas (materiales e intelectuales), de prácticas,

actitudes, formas de pensamiento y de valores que crecen junto con el crecimiento del ciberespacio" (Levy, 1 999:1 7). En verdad, el ciberespacio proporciona un torbellino de

información, con un crecimiento exponencial y explosivo comparable con el diluvio bíblico. La avalancha de información disponible en el ciberespacio ofrece un gran

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espacio para el desarrollo de una cibercultura pedagógica concatenado con la contemporaneidad. De esta manera, los procesos de enseñanza y aprendizaje no pueden ignorarlo, porque están integrados en la sociedad y es necesario- cada vez más- que se desarrollen competencias para utilizarlo como herramienta de mediación pedagógica. Sin embargo, el desarrollo de una cibercultura pedagógica que permita la navegación en el ciberespacio no es algo simple, ni tampoco presupone la mera repetición de las mismas técnicas usadas en el espacio de las clases presenciales. Alves (2007) afirma que tales ambientes de aprendizaje tienen una lógica propia, ya que exigen la utilización conjunta de información textual e imágenes " organizadas de

forma hipertextual, presentando -como característica básica- la interactividad y la integración de diferentes medios (impresos, sonoros, imagéticos, digitales y telemáticos) " (Alves, 2007:1 45).

De esta manera, las tecnologías de información y comunicación educativas utilizadas en el ámbito del ciberespacio deben promover la autonomía del educando a través de una interacción desafiante y placentera con el objetivo, sobre todo, de la construcción del conocimiento. Freire (1 996) nos advierte que el docente que no respeta el gusto estético del educando, sus inquietudes, lenguaje y la sintaxis están transgrediendo "l os principios éticos fundamentales de nuestra existencia", una vez que deja de contemplar la dialoguicidad que posibilita el aprendizaje y el crecimiento (Freire, 1 996:60) . Corroborando con tal argumentación, Alves y Brito (2005) señalan la necesidad de re-significación de la concepción de educación pues al situarla en un contexto de ciberespacio, los estudiantes –en tanto sujetos que aprenden- acaban convertidos en actores-autores del proceso y dialogan con interlocutores invisibles. Para estos autores la cuestión de autonomía y autoría del alumno es crucial, ya que no contará con la presencia continua de un profesor enfrente. Sin embargo, cabe destacar que el mero uso de las TIC per se no impacta directamente en el éxito de la enseñanza y el aprendizaje, porque los resultados positivos se observan cuando los docentes desarrollan actividades desafiantes que exploran las posibilidades tecnológicas reales, creyendo y empeñándose de cuerpo y alma. Desde esta perspectiva, es imprescindible que tales tecnologías sean utilizadas en la mediación pedagógica, considerándolas como " nuevos formalismos para tratar y representar la información; construir conocimientos significativos y construir proyectos que integren creativamente las nuevas tecnologías” (Miranda, 2008:44).

Aunque hasta ahora los temas discutidos se aplican a todos los niveles de

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educación, nos damos cuenta de que en el nivel superior las TIC son mayormente utilizadas en cursos de modalidad a distancia o en disciplinas presenciales que supone su uso en el plan de enseñanza. Aún así, en otras disciplinas son pocos los docentes que se apropian de los recursos disponibles en el ciberespacio como herramienta de mediación pedagógica, a pesar de ser insertos en el contexto de la cibercultura e, incluso utilizando los recursos tecnológicos en su vida diaria, aún no han logrado visualizar las posibilidades pedagógicas que presentan. Con respecto a la educación superior en modalidad presencial, el uso de las TIC como mediación pedagógica y herramientas de apoyo son bienvenidos. En Brasil el Ministerio de Educación ha alentado a las instituciones de educación superior a utilizar esas tecnologías, permitiendo -incluso- que en cursos de modalidad presencial se ofrezcan disciplinas en modalidad semi-presencial, hasta el límite del veinte por ciento del tiempo permitido para la integración del currículo (Brasil, 2004). En Uruguay, también se están abriendo las puertas al uso de entornos virtuales y se ha universalizado la modalidad “una laptop por niño” en la enseñanza primaria y media dentro del Plan de Conectividad Educativa de Informática Básica en Línea (CEIBAL). También en Argentina, existe -entre otros- el Programa Conectar Igualdad. La Resolución Ministerial 1 71 7/04 especifica en sus lineamientos que: Especialmente en las propuestas que se denominan educación semipresencial, deberá entenderse que las mismas poseen, por una parte, altos porcentajes de tiempo -cercanos al CINCUENTA POR CIENTO (50 %)- con formatos educativos similares a los de la enseñanza presencial habitual en los cursos universitarios, y por otra parte, el resto del tiempo se destina a actividades educativas gestionadas a distancia. Para estas últimas se considerarán válidas las indicaciones de la presente Resolución y del Manual de Procedimientos que la SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS periódicamente actualice. Se considera que, de acuerdo con las normas de uso internacional, una enseñanza semipresencial requiere la realización de actividades educativas que implican la presencia simultánea en un aula de estudiantes y profesores durante un mínimo de tiempo entre VEINTICINCO POR CIENTO (25%) y SETENTA Y CINCO (75%) del total lectivo. En el marco de un programa o carrera estos porcentajes serán variables y, por debajo de ellos, se habla de actividades exclusivamente no presenciales o a distancia y, por encima de éstos, de actividades presenciales corrientes. Sin embargo, tomar posesión del ciberespacio y cibercultura en el mundo académico está lleno de desafíos para los profesores, estudiantes e instituciones educativas. Los docentes, aunque insertos en el contexto mediático, a menudo

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presentan dificultades en el diálogo con las TIC frente al entrenamiento incipiente que se les ofrece, o muestran la resistencia natural a salir de la zona de certidumbre de sus planificaciones acabadas. Además, las horas adicionales de docencia que se invierten en la elaboración y preparación de las TIC, difícilmente se pagan a los docentes de los cursos presenciales, desalentándolos a buscar innovaciones tecnológicas pues esto les traerá más trabajo no remunerado. Los estudiantes, la mayoría de ellos zambullidos en el ciberespacio como nativos de este ambiente, también muestran resistencias a los cambios que los desestabilizan, porque la pedagogía tutoreada ha sido el sello de todo el proceso educativo experimentado en el transcurso de su vida, con muy pocas oportunidades de autonomía en la construcción de sus conocimientos. Finalmente, las instituciones educativas a menudo no priorizan los recursos financieros para apoyar las inversiones que se presuponen en TIC,viéndolas como algo simple que debe implementarse exclusivamente por el personal docente a un costo reducido. No obstante estos desafíos, todavía nos enfrentamos a una generación de nativos digitales -es decir- individuos que en la concepción de Prensky (2001 ) nacieron en los años 80 y tienen alta habilidad y facilidad con el lenguaje de computadoras, video juegos e internet y además herramientas de la era digital, constituyéndose en natives speakers. En contrapartida, los inmigrantes digitales son "[...] those of us who were not born into the digital world but have, at some later point in

our lives, become fascinated by and adopted many or most aspects of the new technology are, and always will be compared to them" (Prensky, 2001 :1 ).

Según Prensky (2001 ), uno de los mayores retos de la educación moderna es que los docentes poseen un fuerte acento de inmigrantes digitales, con un lenguaje obsoleto, luchando por enseñar a una gran población de estudiantes que hablan el lenguaje digital con fluidez. De hecho, es necesario crear metodologías para nativos digitales que contemplen todos los asuntos y niveles de enseñanza, incluso utilizando los estudiantes como guías, teniendo en cuenta su alto nivel, como muy bien señala el autor.

So if Digital Immigrant educators really want to reach Digital Natives –i.e. all their students– they will have to change. It’s high time for them to stop their grousing, and as the Nike motto of the Digital Native generation says, “Just do it!” They will succeed in the long run –and their successes will come that much sooner if their administrators support them (Prensky, 2001 :6).

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En esta misma perspectiva de análisis, Alves (2006) afirma que el docente inmigrante digital necesita interactuar con la tecnología utilizada por sus alumnos nativos digitales, desde editores de textos, correos electrónicos, navegación en la web, entornos virtuales de aprendizaje hasta recursos más sofisticados. El autor reconoce que "estas tecnologías pueden ampliar nuestras potencialidades cognitivas y pedagógicas resignificando así nuestro papel de mediador del proceso de construcción del conocimiento, ahora en otro espacio de aprendizaje: el espacio online" (Alves, 2006:8).

El uso de las TIC como herramientas de mediación pedagógica no elimina el papel del docente como mediador y facilitador del proceso de construcción del conocimiento, es más, lo coloca en nuevo escalón dialógico, diferente al que estaba acostubrado. La fluidez en el lenguaje de la era digital puede ser doloroso, especialmente para aquellos que han sido obligados a aprenderlo a la fuerza; pero es necesario si se quiere alcanzar a los estudiantes nativos, tornando los procesos de enseñanza y aprendizaje significativos y agradables.

Entornos virtuales de apredizaje El Entorno Virtual de Aprendizaje – EVA- o salas virtuales son ampliamente utilizados en los cursos en modalidad a distancia y son uno de los principales componentes educativos de las TIC. En el diseño de Ribeiro, Mendonça y Mendonça los entornos virtuales de aprendizaje:

São softwares educacionais via internet, destinados a apoiar as atividades de educação a distância [...] oferecem um conjunto de tecnologias de informação e comunicação, que permitem desenvolver as atividades no tempo, espaço e ritmo de cada participante [L] podem ser utilizados em: atividades presenciais, possibilitando aumentar as interações para além da sala de aula; em atividades semipresenciais, nos encontros presenciais e nas atividades à distância; oferecendo suporte para a comunicação e troca de informações e interação entre os participantes (Ribeiro, Mendonça y Mendonça;

2007:4).

La definición de entornos virtuales de aprendizaje no se limita sólo a la utilización en los procesos educativos en la modalidad a distancia, ya que pueden ser utilizados en educación presencial como una posibilidad de interacción adicional al aula. Hacemos hincapié en que el uso de entornos virtuales de aprendizaje posibilita:

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a) Proporcionar atención individualizada a los estudiantes, acompañando su recorrido de estudios y proporcionar feedback sobre las evaluaciones realizadas; b) Proporcionar todos los materiales de apoyo didáctico de forma creativa e instigadora; c) Control del ritmo de estudios por el estudiante, según sus disponibilidad de tiempo." (Ribeiro, Mendonça & Mendonça, 2007).

La interactividad entre discente y docente es otro aspecto positivo de los entornos virtuales de aprendizaje, porque promueven la dialogicidad a través de las herramientas que se utilizan para promover la construcción del saber, como señala Silva y Figueiredo (201 2). También se observa por Fainholc (1 999) que la presentación de los contenidos de la enseñanza en la educación a distancia es muy importante para permitir interactividad, lo que implica una compleja tarea de poner a disposición los contenidos de manera ordenada que potencie en el estudiante la capacidad de ordenarlos y (re) estructurarlos hacia un aprendizaje significativo. Las herramientas de entornos virtuales de aprendizaje se pueden agrupar en cuatro niveles de funcionalidad: a) las relacionadas con la coordinación, provee apoyo con respecto a la dinámica didáctica y pedagógica que se implementan en el curso, tales como procedimientos, planificación de clase, evaluaciones, actividades, agenda de trabajo, material de lectura etc.; b) las relacionadas con la comunicación, abarcando los foros de discusiones, direcciones de correo electrónico, etc. que facilitan la interacción y colaboración entre los participantes como un estímulo para el aprendizaje c) herramientas relacionadas con la producción de las actividades o tareas realizadas por los estudiantes en un espacio organizado para la publicación y evaluación de las actividades y d) herramientas de administración para la gestión del curso, de los estudiantes y del personal docente. Este tipo de herramientas posibilita el monitoreo de la participación y el progreso de los estudiantes, apoyarlos y motivarlos en el proceso de construcción y el intercambio de conocimientos (Gonzales, 2005; Ribeiro, Mendonça y Mendonça, 2007). La rápida evolución de internet en el modelo de Web 1 .0, Web 2.0, con sus herramientas colaborativas, vuelven cada vez más desafiantes y -sobre todo- estimulante su uso en entornos virtuales de aprendizaje. Branco y Leite (201 2) afirman que en el modelo de la Web 1 .0, el usuario fue sólo un mero espectador en una página estática, mientras que en la Web 2.0, éste asume el papel de coautor y puede interactuar creando y recreando contenido, agregar comentarios, como ocurre en las redes sociales.

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Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) permiten la utilización de herramientas colaborativas, como el Wiki, donde todos los usuarios editan el mismo documento de forma colectiva (Pereira; Oliveira, 201 2). En los EVA es posible combinar los modelos sincrónicos y asincrónicos de comunicación entre los participantes. El lenguaje debe ser diversificado contemplando textos académicos, links informales, curiosidades, sesiones de chat, foros, etc., haciendo del ambiente un espacio con vida propia y estimulante para los estudiantes y profesores (Haguenauer, Lima & Cordero Filho, 201 0). De hecho el uso de entornos virtuales de aprendizaje como una herramienta para apoyar las clases en cursos presenciales puede contribuir significativamente a mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Las posibilidades de interacción que proporcionan este tipo de entornos más allá del alcance del aula es fundamental para despertar en los estudiantes la necesidad de continuidad de estudio y reflexión personal en otros horarios. También se destaca la posibilidad de proporcionar devoluciones individuales o en grupos a los estudiantes de actividades o tareas, posibilitando el acceso del alumno- no sólo a la nota- sino también a los comentarios significativos pueden ayudarlos en el proceso de reflexión y aprendizaje continuo. Sin embargo, el uso de entornos virtuales de aprendizaje como apoyo a las clases presenciales presupone disponibilidad de tiempo del docente para organizar la sala virtual, convirtiéndolo en algo agradable y acogedor para el estudiante. Además, las correcciones de las actividades con sus respectivos feedbacks, el seguimiento del progreso del estudiante y la interacción con los alumnos requieren tiempo adicional. En esta perspectiva, el uso de entornos virtuales de aprendizaje requiere que el maestro está comprometido, y la institución educativa deba buscar medios para que esto ocurra, no solamente verificando los resultados alcanzados, sino también remunerando el trabajo del docente al tutorear tales entornos virtuales; especialmente en casos donde el contrato de trabajo se limita sólo a la remuneración de la carga horaria presencial.

Relato de experiencia La experiencia vivida consistió en la utilización de un entorno virtual de aprendizaje como soporte para las clases presenciales en cursos de postgrado en nivel de maestría; se produjo en el ámbito de dos disciplinas, para grupos diferentes en dos universidades situadas en América del Sur. Cabe señalar que ambas universidades y sus respectivos cursos son acreditados por los Ministerios de Educación correspondientes y las instituciones no tienen vínculo entre sí.

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Caracterización del locus de la investigación Los dos grupos que participaron en la experiencia están compuestos por estudiantes regularmente inscriptos en la Maestría en Ciencias de la Educación de dos universidades situadas en países sudamericanos. De aquí en adelante denominaremos clase A y clase B por razones de confidencialidad de los datos de la investigación, así como se tomará la precaución de proteger el anonimato de los estudiantes y sus universidades. Ambas disciplinas se relacionan con el tema central de la enseñanza de la metodología en la educación superior y formación docente, en ambos casos los cursos están previstos para enseñarse de modo totalmente presencial, de acuerdo a los proyectos pedagógicos de sus respectivas carreras. Participaron en la experiencia todos los estudiantes matriculados en la disciplina, totalizando 24 maestrandos, subdivididos en 9 en el grupo A y 1 5 en el grupo B, todos los estudiantes participaron en las actividades previstas en los planes de enseñanza de las disciplinas según el horario establecido por las respectivas universidades. El entorno virtual de aprendizaje utilizó la plataforma Moodle – Modular Objet Oriented Distance Learning definida por Nakamura (2009) como un sistema gratuito diseñado para cursos en la modalidad a distancia y que se basa en las teorías socioconstructivista del aprendizaje. La elección de este entorno virtual se consolidó a partir de la amplia difusión de esta plataforma de todo el mundo, además de su uso gratuito.

Formas metodológicas de experiencia Es una investigación con enfoque cualitativo, teniendo en cuenta las particularidades relacionadas con el objeto del fenómeno en estudio. Triviños (2006) señala que los investigadores con enfoque cualitativo tienen libertad metodológica para llevar a cabo su estudio, siendo los límites establecidos por las condiciones de exigencia de la investigación. Demo comenta que en este enfoque el "camino se hace caminando" con una buena dosis de sentido común, abandonando la representatividad estadística (Demo, 2005:11 3). Además, las investigaciones cualitativas se ocupan más del proceso -de una manera más compleja- y no solamente con los resultados (Triviños, 2006). En cuanto a sus objetivos, la investigación se configura descriptiva y exploratoria. Los estudios exploratorios proporcionan una visión general del fenómeno estudiado, y las de naturaleza descriptiva permiten el análisis de las características del objeto de estudio, con el fin de establecer relaciones para comprenderlo (Gil, 2007).

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Las fuentes de datos -en esta experiencia- consisten en una triangulación de técnicas de recolección de datos: grupos focales, cuestionarios y observación participante. Según Triviños (2006), el objetivo final de una triangulación de datos es ampliar la descripción y explicación del fenómeno estudiado, tratando de entenderlo desde diferentes perspectivas. Se aplicó la técnica del grupo focal en las clases A y B, al final de las actividades presenciales de la disciplina, sobre el guión de conducción en el que se da como consigna: a) relato que dé cuenta, por escrito, de las percepciones individuales de los estudiantes sobre la experiencia de haber utilizado un entorno virtual de aprendizaje; b) exposición y discusión verbal y voluntaria de los alumnos participantes, tratando de responder a preguntas semiestructuradas relacionadas a las fortalezas del uso de este recurso en el módulo, las contribuciones aportadas y las oportunidades de mejora que podrían aplicarse. El cuestionario fue la técnica utilizada como instrumento de recolección de datos para evaluar las opiniones de los alumnos sobre la experiencia efectiva. Elegimos el instrumento de COLLES–Constructivist On-Line Learning Enviroment Survey diseñado para buscar elementos que se consideran cruciales en la evaluación del proceso a distancia. Según Nakamura (2009) es una función disponible en la plataforma Moodle, compuesto por 24 afirmaciones objetivas sobre la relevancia de los temas abordados, nivel personal de reflexión crítica, nivel de interactividad entre los participantes, apoyo del profesor, apoyo entre compañeros y el nivel de comprensión de los mensajes del docente. El propósito de la aplicación del cuestionario fue evaluar en qué medida las actividades desarrolladas en el curso favoreció el proceso de aprendizaje de los estudiantes en las disciplinas enseñadas. Transversalmente, como fuente de datos, se utilizó la observación participante del profesor de la disciplina, como sujeto y autor de la co-experiencia. Minayo y Gomes (201 0) definen la observación participante como un proceso en el que el investigador se inserta en el espacio social de la investigación, interactuando directamente con los participantes, con el fin de comprender el contexto de la investigación con los aspectos que emergen paulatinamente en el transcurso de la investigación. Desde esta perspectiva también se registra a través de notas personales, nota de observaciones a lo largo de la experiencia datos y resultados de observaciones que no formaban parte del diseño de los demás instrumentos utilizados.

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Análisis y discusión de los datos recogidos La recolección de datos relevó un fuerte impacto en el uso de Moodle en concepciones previas de los alumnos participantes en relación a su proceso de aprendizaje. Los estudiantes que fueron inicialmente reticentes con la nueva tecnología pronto percibieron las posibilidades que esta les proporcionaría en el transcurso de la disciplina. Las categorías que surgieron de las discusiones en los grupos focales se relacionan con la experiencia vivenciada en cuatro niveles, a saber: a) facilidad de manejo de la plataforma Moodle, incluyendo orientaciones precisas; b) acceso a material de apoyo didáctico a tiempo oportuno, c) Facilidad en la comunicación y registro en línea y rápida devolución de tareas con su respectivo feedback d) posibilidad de un proceso de aprendizaje agradable, estimulante y creativo. Los comentarios por escrito de los participantes también corroboran las categorías señaladas. El estudiante A1 declaró "la experiencia de uso del entorno

virtual de aprendizaje [...] fue muy relevante. Al principio hubo algunos rechazos causado por miedo a lo nuevo, pero durante el proceso de enseñanza me di cuenta que las TIC pueden proporcionarme actividades placenteras y desafiantes". Ya el participante A2 afirma que el entorno virtual de aprendizaje " convirtió la clase en algo agradable y actual, me puso en contacto con las nuevas tecnologías y no sólo los métodos tradicionales". Para estudiante A3 " al principio fue muy difícil, porque no dominaba las tecnologías, pero pronto fui venciendo las barreras. Es una técnica innovadora, especialmente para cursos de postgrado. Te hace repensar y empezar aprender, reaprender esta habilidad tan usada en la sociedad moderna".

Como lo ha discutido Haguenauer, Lima y Cordeiro Filho (201 0) la información disponible a través de un entorno virtual de aprendizaje necesitan de dinámicas e instigadoras para que el proceso de enseñanza y de aprendizaje resulte agradable. También observamos consonancias con las ideas de Fainholc (1 999) al proporcionarle al alumno el contenido de una forma organizada sucede lo que enuncia el estudiante A4 " posibilidad de acceso al material a tiempo y de manera oportuna para el estudio y análisis, respuestas y comentarios del profesor con rapidez; el uso de diversas herramientas dentro de un entorno de colaboración fueron los puntos altos de esta disciplina".

Tanto en observación participante como en los grupos focales se reveló la resistencia inicial por parte de los estudiantes con respecto a la utilización del entorno virtual. El estudiante A5 resumió la cuestión afirmando que " de antemano, hay dos

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aspectos a considerar: el primero abarca la interacción de manera oportuna y comodidad para los que tienen la facilidad de las TIC, por otra parte los inmigrantes digitales sufren para lograr explorarlas". Este comentario es relevante si se considera

que la gran mayoría de los estudiantes de estas dos clases magistrales se enmarca como inmigrantes digitales, con poca familiaridad con las tecnologías digitales. Desde esta perspectiva, comprendemos el sufrimiento mencionado por el estudiante así como el rechazo inicial mencionados por el estudiante A1 supra citado (Prensky, 2001 ). La interacción entre alumno y profesor potencializada por la plataforma Moodle también se evidencia en los discursos de los participantes. El estudiante B1 refleja " que la practicidad se une a la garantía de saber que la producción de un trabajo ha sido recibido, corregido, devuelto, reenviado y finalmente evaluado". Esto pone de manifiesto un proceso de desarrollo colaborativo que permite la (re) construcción de conocimiento en forma dinámica y atemporal, que ofrece el uso de un entorno virtual de aprendizaje. La encuesta COLLES completada por los estudiantes en el propio entorno virtual también revela datos que prueban la exitosa experiencia en la disciplina, como se muestra en los gráficos 1 y 2. Dos cuestionarios se completaron en total (87.5%), siendo las respuestas de clase A ocho y trece a la clase B; sin embargo, los datos recogidos para los dos grupos son muy similares. Al analizar los resultados presentados por el cuestionario en los gráficos 1 y 2, nos damos cuenta que los dos grupos tuvieron resultados similares en seis preguntas investigados por el instrumento. Desde la perspectiva de los estudiantes, las cuestiones de relevancia se consideran muy positivas, posicionándose en el cuadrante superior del gráfico; ya el estímulo y la reflexión crítica, nivel de comprensión y apoyo de tutores se anotó como frecuente, corroborando con la información recopilada en el grupo focal y los datos de observaciones de campo. Los resultados de los cuestionarios también demostraron el nivel medio de interactividad del grupo estudiado. Este ítem se refiere a la capacidad de explicar las ideas del grupo así como interactuar con las ideas de otros participantes. Datos de la observación participante revelan que las relaciones personales en los dos grupos necesitan ser re-evaluadas, con el objetivo de proporcionar mejor interacción intergrupal y consecuente interactividad. Sin embargo, esta situación se está deteriorando en la clase B, en cuanto al ítem “condiciones de apoyo interactividad de los compañeros” es puntuado cerca del punto medio de la tabla, revelando posibles conflictos internos del grupo.

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Gráfico 1 Resultados de la investigación de evaluación - Clase A

Fuente: datos recogidos en la investigación Elaboración propia

Con respecto a la interacción con el uso de la plataforma, todos los estudiantes pudieron seguir las actividades y realizar las tareas propuestas, no obstante el pánico observado inicialmente. Todavía observamos que las explicaciones provistas detalladamente en los encuentros presenciales ayudan a desmitificar el uso del entorno virtual por los estudiantes, incluso teniendo en cuenta que la participación en los foros de discusiones fue muy inferior a la deseada, independientemente de los incentivos del tutor. Como oportunidades de mejora, los dos grupos estudiados anotaron la difusión y uso de la plataforma Moodle por parte de otros miembros de la Facultad en sus respectivos cursos como recurso tecnológico necesario teniendo en cuenta las contribuciones que proporcionó en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la disciplina. Los datos recogidos se corroboran con una investigación similar realizada por Delgado y Haguenauer (201 0), en una determinada disciplina suministrada para estudiantes de grado en Ingeniería en la Universidad Federal de Rio de Janeiro, que puso de manifiesto la aceptación -por el 85% de los estudiantes- de la implementación de la plataforma Moodle en el curso, aunque sólo el 1 4% dijo tener facilidad para navegar en el sistema debido a su familiaridad con las tecnologías digitales.

SANTO, E.E.; DUARTE, P.V. " Utilización de la plataforma Moodle como apoyo a las clases presenciales..."

Gráfico 1 Resultados de la investigación de evaluación - Clase B

Fuente: datos recogidos en la investigación Elaboración propia

Ya la investigación de Magano, Castro y Vaz de Carvalho (2008), en cuanto a la implementación de entornos virtuales en un Instituto Politécnico Superior de portugués, reveló que el 79% de los participantes acordaron que el uso de tecnología semejante favoreció el proceso de aprendizaje en comparación con la educación presencial tradicional y cuando se les preguntó si harían otra materia con esta tecnología, sólo el 8% rechazó esta posibilidad. Nos damos cuenta de que el uso de Moodle como apoyo al aula presencial en estos dos grupos de maestría fue muy fructífero, contribuyendo significativamente a palanquear el nivel de reflexión crítica y comprensión de los estudiantes en el curso de la disciplina, a pesar del temor inicial por tratarse de estudiantes inmigrantes digitales en su mayoría. También fueron oportunas las interacciones apropiadas entre alumno y profesor durante el proceso de evaluación de las actividades desarrolladas, contribuyendo a la optimización de tiempo y pronta reflexión del estudiante en los feedbacks proporcionados.

Consideraciones finales El uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito de la educación es algo que las instituciones educativas, docentes y estudiantes en todos

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los niveles educativos no pueden esquivar. Sin embargo, se percibe que en la modalidad presencial de la educación superior los profesores -a menudo- no utilizan plenamente los recursos tecnológicos como herramientas de mediación pedagógica que se encuentra disponible en el ciberespacio, a pesar de estar insertos en un contexto de cibercultura impuesto por tiempos contemporáneos. Respondiendo a la pregunta problematizadora de este trabajo se percibe que la utilización de entornos virtuales de aprendizaje en las clases presenciales posibilitan que el proceso de enseñanza y de aprendizaje se dinamice, lo que permite interacciones sincrónicas o asincrónicas entre todos los participantes. Además, la provisión de materiales de apoyo educativo y el propio proceso de evaluación reciben incrementos sustanciales que no podrían lograrse sólo con el salón de clases presenciales. La experiencia en los dos grupos de maestría, mostró que el uso de Moodle como entorno virtual de aprendizaje, ha contribuido al alto nivel de comprensión y reflexión crítica señalado por los estudiantes. Aun tratándose de típicos alumnos de la denominada generación de inmigrantes digitales, las actividades propuestas y los planes de enseñanza han sido realizados satisfactoriamente por todos los alumnos estudiados. Sin embargo, somos conscientes de la necesidad de utilizar herramientas que fomentan una mayor interactividad colaborativa entre los educandos en la perspectiva de creación de conocimiento, evitando que el entorno virtual de aprendizaje se convierta en un mero repositorio de textos y trabajos realizados. Entendemos que este asunto no termina con esta investigación, porque debe ser constante la evaluación de las contribuciones que hacen las tecnologías emergentes a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sugerimos ampliar las investigaciones en este tema con el fin de analizar qué herramientas en los entornos virtuales de aprendizaje podrían ayudar a aumentar la interactividad entre los participantes, así como su impacto en el proceso de construcción del conocimiento.

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AsAIH, Asociación Argentina de Investigadores en Historia, es una asociación civil sin fines de lucro fundada en 2011 y formada por quienes realizan trabajo de investigación histórica en todo el país, independientemente de las instituciones a las que pertenezcan. Se propone promover, difundir y fomentar la investigación en historia, en toda su diversidad de enfoques y temas de estudio; promover la participación en los debates públicos sobre el pasado, la memoria y la historia; estimular el interés público respecto de temas atinentes a la conservación del patrimonio histórico, a la organización de archivos y museos históricos, y a la difusión del conocimiento histórico; y debatir temas de interés para la profesión, muchos de los cuales también afectan a otras disciplinas análogas. AsAIH es asimismo miembro pleno del Comité Internacional de Ciencias Históricas (CISH). En agosto de 201 2, AsAIH realizó su primer Evento Anual, centrado en dos temáticas de gran impacto en la profesión: las políticas de investigación y la historia en el debate público. Para ambas se invitó a diversos especialistas de todo el país, quienes realizaron exposiciones a partir de las preguntas formuladas por los organizadores. Se abrió luego el debate, en el que participaron todos los asistentes. Las discusiones fueron enormemente ricas, y surgieron multitud de propuestas importantes para mejorar con acciones concretas el impacto de la profesión en ambas temáticas. Los materiales de la reunión pueden encontrarse en la página web de AsAIH http://www.asaih.org, así como otros documentos relacionados con esas temáticas. 1 Julio Djenderedjian es doctor en historia por la Universidad de Buenos Aires e investigador independiente del CONICET en el Instituto Ravignani, Argentina. Es también docente de grado en la Universidad de Buenos Aires y de posgrado en FLACSO. Ha publicado alrededor de ochenta trabajos sobre historia económica rioplatense de los siglos XVIII y XIX en revistas especializadas, libros colectivos y encuentros de investigación, en Argentina y en el extranjero. Ha dirigido y actualmente participa en proyectos deinvestigación relacionados con ese mismo campo. Su último libro (en dos volúmenes con alrededor de 1 .1 00 páginas) se titula Expansión agrícola y colonización en la segunda mitad del siglo XIX, y ha sido publicado en 201 0, en el marco de la colección Historia del capitalismo agrario pampeano.

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En mayo de 201 3, AsAIH tuvo lugar un segundo Evento Anual, centrado esta vez en los Archivos y los Historiadores. El encuentro contó con la participación de archivistas, historiadores y funcionarios de archivos, quienes expusieron sobre los problemas existentes, las formas de solucionarlos, las diversas iniciativas para avanzar en criterios sustentables de preservación de documentos históricos, y su implicancia en la construcción de memoria histórica. Asimismo se analizó la normativa actualmente vigente y las tareas cotidianas de los investigadores en los archivos. Las discusiones y el material serán insumos para nuevas acciones concretas al respecto. AsAIH espera que sus acciones no sólo permitan difundir el trabajo de los historiadores, sino que ayuden, igualmente, a implementar políticas científicas más adecuadas y útiles, no sólo para la Historia sino para otras disciplinas Humanas y Sociales.

En la mesa redonda de estas jornadas destinada a discutir el financiamiento de la investigación se debatieron diversos temas vinculados, varios de ellos con la evaluación de la investigación. Trascribimos ahora las presentaciones escritas que contienen perspectivas no habituales para las temáticas de evaluación, a partir de la opinión de los evaluados y sus peripecias frente al sistema vigente. La presentación de Dora Barrancos, representante de los investigadores del CONICET en la dirección del organismo, destaca el fuerte crecimiento del presupuesto en la década, del número de investigadores y becarios, y del desarrollo de obras de infraestructura. Presentando los datos en moneda corriente se señala que el presupuesto se incrementó en más de 1 0 veces. Aplicando un deflactor que elimine el 2 Magister Scientae en Sociología (CLACSO). Investigador Principal del CONICET. Director del Centro de Altos Estudios en Educación de la Universidad Abierta Interamericana (CAEE-UAI). Asesor del Consejo de Rectores de Universidades Privadas y de la Universidad de Belgrano en la temática de Ciencia y Tecnología. Profesor del Doctorado en Historia de la Universidad Nacional de La Plata, de la Maestría en Estudios Agrarios de FLACSO y de la Maestría en Estudios Sociales de la Universidad Nacional de Luján. Autor de numerosos artículos y libros sobre el agro argentino y latinoamericano y sobre la Educación Superior. Entre estos últimos "Los posgrados universitarios en la República Argentina" (Editorial Troquel), "Los desafíos de la Universidad argentina" (coeditor, Siglo XXI), "La universidad privada argentina" (coautor, Ed. libros del Zorzal) y "Las carreras de posgrado y su evaluación" (coeditor, Ed. Teseo).

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impacto inflacionario, en realidad tal suba fue de tres veces, lo que no deja de ser relevante pero sitúa el tema en términos más reales. De todos modos este aumento presupuestario no modifica problemas estructurales del sistema de investigación en materia de los criterios de calidad que están implícitos en el “modelo” dominante en la investigación científica en el país. Un agudo artículo de Adrián Gorelik los explicita. Destaca así que el financiamiento obtenido influye directamente sobre la evaluación de los investigadores que son beneficiados en este plano si dirigen proyectos con recursos y cuanto más significativos, mejor. Cuestiona para disciplinas de las ciencias sociales que el trabajo grupal de resultados superiores al individual, y marca la rigidez de los requisitos para los proyectos de investigación que financia el CONICET. Señala también el efecto negativo de priorizar los doctorados y no apoyar a las maestrías que han sido la forma esencial de desarrollo de los estudios de posgrado en ciencias sociales en el país lo que se refleja en el sistema de becas de los organismos estatales. Gustavo Paz suma a estas dificultades las vinculadas con las del sistema de evaluación por pares, destacando los niveles de subjetividad, las demoras que perjudican a los evaluados, y la transposición de criterios provenientes de las ciencias exactas y naturales, pesando significativamente el nivel cuantitativo en materia de publicaciones en revistas y las cuestionadas mediciones de los niveles de impacto de dichas publicaciones. Termina destacando que a pesar de ello no se ha podido instrumentar un elemento superador a este tipo de evaluaciones. Agustín Nieto avanza sobre diversos problemas vinculados a la formación de investigadores. Señala la caída en el número de becas de doctorado para historiadores y las dificultades existentes para la salida laboral de los becarios. Plantea asignar mayor relevancia en el puntaje con que se evalúa a los becarios de tipo I, al proyecto de investigación y bajar lo relativo a los antecedentes de desempeño en el grado universitario (notas), también introduce propuestas para los otros tipos de becas. Además critica la valorización de los artículos y avances parciales sobre el objetivo central de la producción de la tesis de doctorado como obra integral. Destaca la baja integración entre el grado y los posgrados de historia en las universidades por la alta articulación entre los posgrados con las mecánicas de la CONEAU y CONICET. La formación de grado nos señala está destinada a formar profesores de enseñanza secundaria y junto con quienes obtienen becas para posgrado e investigación son los dos únicos ámbitos en que se emplean los graduados. Los comentarios de Joaquín Perren describen las complicaciones que tienen los becarios de investigación situados en la Patagonia. Dentro de lo laxo que resulta la

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“juventud investigativa” el autor destaca problemas que son comunes a todos de los becarios; su situación de relativa inestabilidad agravada por las trabas que el sistema impone en materia de exigir alta dedicación a la beca solo compatible con un tiempo simple en la universidad, lo que crea problemas financieros en el corto plazo y dificultades de inserción institucional en perspectiva. Esto se agrava en la región por la falta de doctorados en historia y los elevados costos de transporte. Las soluciones propuestas, crear doctorados en la Patagonia y permitir tiempos parciales de dedicación universitaria en simultáneo con las becas, son razonables. La primera requiere de decisiones más complejas e inversiones en recursos humanos y en capacidad de movilizarlos desde otras regiones. Pero la segunda apunta a romper con el esquematismo que impregna a los reglamentos, ya que una inserción más amplia en las Universidades es útil desde todas las perspectivas, individuales e institucionales, y potencia a la inversión en becas ya que realmente fortalece financieramente al becario, garantiza su mayor dedicación y abre perspectivas de mejor desarrollo institucional allí donde se inserte. Aunque el autor quiso situar el tema en forma regional, es evidente que sus comentarios sobre las incompatibilidades de las becas tocan un tema sensible de relevancia nacional. María Victoria Baratta en sus reflexiones sobre los investigadores evaluados, ilustra en forma casi dramática, el panorama contradictorio generado por el diverso perfil de las instituciones en que se encuentran involucrados. Lo que es bueno para la universidad, antigüedad en la docencia, cargos, no es aceptable para quien tiene becas de investigación en las que se exige alta dedicación y escasa afección a la docencia. En las categorizaciones universitarias se valorizan los cargos de gestión y no sucede lo mismo en los otros casos. Las becas de investigación de las agencias dependen de la relación con un director. Todo ello se agrava por la diversidad de formularios, perfiles curriculares a presentar, etc. Un pesado mundo burocrático construido desde las trabas y no desde la facilitación de los procesos. El conjunto de este material implica entonces la puesta en discusión de las dificultades de funcionamiento del sistema de evaluación y adjudicación de recursos para la investigación, tanto en materia de proyectos como de becas. Temas que no se resuelven con mayor asignación de recursos, sino con la flexibilización y cambios relativos de paradigmas en la instrumentación de los procesos burocráticos vigentes.

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Sin lugar a dudas, el segmento fundamental que compone el sistema científico argentino representado por el CON I CET, ha vivido una expansión presupuestaria de carácter exponencial en la última década. Los datos que siguen ponen en evidencia la magnitud del desarrollo alcanzado en los últimos años, cifras que indican un crecimiento de la ejecución presupuestaria más de diez veces mayor entre 2002-201 1 . N o hay duda de que los rubros de mayor absorción de la expansión presupuestaria se refieren, por un lado, a gastos de personal –concernientes sobre todo a la carrera del I nvestigador científico (CI C) y en menor medida al personal de apoyo a la investigación (CPA) –, y por el otro, al sostenimiento de becas. En el 2002, la CI C sumaba unos 3. 000 investigadores/as, y al finalizar 201 1 , su composición se situaba en torno de 7. 300 agentes. Con relación a las becas, en el 2002, el número de becarios/as alcanzaba una cifra cercana a 1 . 800, mientras que en la actualidad los beneficios de la formación científica alcanzan a 8. 300 agentes, con una expansión prevista para 201 3 cercana a 9. 500. Debe pensarse que hubo un periodo, a fines de los años 90, en que los ingresos a la CI C prácticamente se suspendieron y que con lentitud pudo incorporarse personal. La situación ha cambiado drásticamente desde 2006, año de inicio de una expansión sostenida hasta el presente. El crecimiento del número de U nidades Ejecutoras ha acompañado la ampliación de la planta de personal científico. Pero el ítem que revela un cambio notable en la composición presupuestaria se refiere a las obras de infraestructura: por años casi no se registró la construcción de edificios para albergar las tareas de investigación. En el cuadro se puede observar el orden de los cambios presupuestarios en la década que se inició con una imputación que no alcanzaba los 1 60 millones de pesos, para aproximarse a los 1 800 millones del año en curso. 3 Socióloga (UBA) y doctora en Historia (UNICAMP. Brasil), Profesora Consulta de la UBA e Investigadora Principal del CONICET. Desde 201 0 es Directora del CONICET en representación de las Ciencias Sociales y Humanidades. Se ha especializado en historia sociocultural, en particular en historia de las mujeres. Posee un vasto número de publicaciones entre los que se encuentran los siguientes libros: "Inclusion/Exclusión. Historia con mujeres", FCE, 2002; "Mujeres en la sociedad argentina. Una historia de cinco siglos", Sudamericana , 2007; "Mujeres, entre la casa y la plaza", Sudamericana, 2008.

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Cuadro 1 Evolución de la ejecución presupuestaria CONICET – 2002-2011 . Años 2002-2011 . En miles de pesos

Fuente: (201 2) Elaboración Propia

Intenté de variadas maneras no formar parte de esta mesa, por tratarse de un tema sobre el que no tengo ningún conocimiento específico por fuera del que provee ser un usuario común y corriente del sistema de financiación científica (y uno bastante poco perspicaz, debo confesar, por añadidura). Pero todas mis objeciones chocaron con un argumento tan simpático como inapelable por parte de los organizadores de la mesa: ellos buscaban representar a través de mí precisamente la opinión de un usuario normal (“uno de nosotros”), no de un experto. Cuando advertí que no me quedaba más remedio que aceptar (¿cómo alegar la ignorancia como excusa cuando lo que se busca es un ignorante?), hice dos cosas: puse en orden todas mis percepciones de usuario y traté de convertirlas en ideas que pudieran colaborar con un debate posible; e interrogué a algunos colegas que se dedican a estudiar la gestión de la ciencia y la tecnología para testear esas percepciones. Debo confesar que los resultados no me enorgullecen: en el primer caso, porque me temo que no llegué más que a elucubrar un par de verdades de Perogrullo, que cualquiera de ustedes puesto en mi lugar habría podido elaborar seguramente de modo más articulado; en el 4 Adrián Gorelik (Mercedes, Buenos Aires, 1 957) es arquitecto y doctor en historia (ambos títulos por la Universidad de Buenos Aires). Es Investigador independiente del CONICET y profesor titular de la Universidad Nacional de Quilmes, donde dirige el Centro de Historia Intelectual. Es miembro del Consejo de Dirección del Seminario de Historia de las ideas, los intelectuales y la cultura “Oscar Terán”, del Instituto Ravignani (UBA). Ha obtenido la Beca Guggenheim en 2003 y le ha sido otorgada la Simón Bolívar Chair en la University of Cambridge en 2011 . Es miembro del Consejo de Dirección de Prismas. Revista de historia intelectual (UNQ). Entre otros libros, ha publicado La grilla y el parque. Espacio público y cultura urbana en Buenos Aires (Buenos Aires, 1 998); Miradas sobre Buenos Aires. Historia cultural y crítica urbana (Buenos Aires, 2004), Das vanguardas a Brasília. Cultura urbana e arquitetura na América Latina (Belo Horizonte, 2005) y Correspondencias. Arquitectura, ciudad, cultura (Buenos Aires, 2011 ).

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segundo, porque hablando con los especialistas descubrí que, lamentablemente, las cosas eran mucho peores de lo que pensaba, ya que no todos los males del sistema derivan, como solemos creer, en la mala adaptación para las ciencias humanas de dispositivos institucionales creados para las ciencias naturales (y que por ende allí funcionan adecuadamente); no, allí las contradicciones, los sinsentidos y las disparidades del sistema de financiación parece que se manifiestan con igual intensidad (y, podría pensarse, con más gravosas consecuencias). Puesto a pensar en el asunto, no tardé mucho en descubrir que incluso definir los mismos bordes del problema de la financiación es algo arduo. En esta convocatoria se nos ha propuesto hablar sobre la lógica, digamos interna del sistema de financiación de la investigación, pero sería muy pertinente que una Asociación como la nuestra se propusiera analizar el tema en sus implicancias más vastas dentro del sistema educativo en su conjunto. Por ejemplo, uno tiene la percepción de que en las últimas dos décadas ha habido un incremento en las inversiones en el sistema superior (investigación y posgrado) inversamente proporcional a lo experimentado en la educación primaria y media, y eso es algo que debería preocuparnos a todos. Por supuesto, no se puede tener una visión simplificadora sobre este tema; en primer lugar, buena parte del dinero que incrementó las inversiones en ciencia no sale de la misma caja educativa, sino de préstamos internacionales (aunque este tema tampoco es menor ni debería ser obviado a la hora de la discusión: nuestras mejorías han estado suponiendo un endeudamiento nacional que paga toda la sociedad; quizás sea la única manera de hacerlo; quizás no resulte tan gravoso como dejar de hacerlo; pero en todo caso, una decisión como ésa debería estar respaldada por algún tipo de debate público –técnico y político– acerca de cómo orientar y capitalizar mejor esos recursos, debate que no existe en la Argentina). Quizás no se trate entonces de que el sistema superior ha producido un drenaje directo de recursos del sistema educativo; sin embargo, es imposible cerrar los ojos a la evidencia del desajuste tremendo en las condiciones de los diferentes niveles educativos en las últimas décadas. Y creo que los investigadores en humanidades y ciencias sociales tenemos la responsabilidad de pensar esas cosas, aunque a veces pueda significar poner en cuestión los propios beneficios sectoriales. Hecho ese deslinde respecto de nuestro tema específico, paso a contarles las dos verdades de Perogrullo a las que mi reflexión me ha llevado. La primera es que la financiación no es hoy un problema estrictamente financiero para el investigador, ya que afecta directamente el modo en que será evaluado. Todos sabemos que un investigador que dirige proyectos financiados es mejor considerado, a la hora de la

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evaluación, que uno que no los dirige; y cuanto mayor el proyecto, así de grande será la consideración. Quiere decir que pergeñar o no proyectos para postular a subsidios deja de ser una opción decidida libremente en función de los objetivos de la investigación y sus necesidades intrínsecas de financiación. Aquí vemos funcionar lo que los estudiosos de la ciencia y la tecnología conocen como “efecto Mateo”: el sistema le da más al que más tiene, pero no sólo en términos de dinero, sino también de prestigio y consideración de su trabajo. Aunque si se trata de metáforas religiosas, podríamos aplicar también la de Max Weber sobre la ética protestante (que me propongo bautizar el “efecto predestinación”); el sistema de investigación parece funcionar como la acumulación primitiva para el creyente en la predestinación: tener más no elimina en última instancia el riesgo del infierno (que en este caso sería una investigación de mala calidad), pero convence a todos de que uno está a salvo de él. Así opera la evaluación cuando se apoya en sus famosos “criterios objetivos”, siendo las fuentes de financiación uno de los principales. Y yo diría que ésta es la marca más notoria de norteamericanización de nuestro sistema científico: cuando la competencia por los fondos se convierte en parte central de la construcción del curriculum y de la carrera del investigador en reemplazo de las evaluaciones sobre los resultados propios de su trabajo. Ahora bien, ¿es lógico que eso ocurra en las ciencias humanas en general y en la historia en particular? ¿Dónde están los estudios que demuestran que con este tipo de financiamiento se escriben mejores libros de historia –lo que significaría que se han hecho mejores investigaciones? ¿Cómo se diseñaron los modos de usar el dinero en esos proyectos, en función de las necesidades de qué tipo de investigación? (Y debo decir, en relación a un comentario de Dora Barrancos, que una posible respuesta para el descenso de la demanda de PIP-CONICET es su diseño atrabiliario y el modo rígido en que permiten usar el dinero los PIP, sumado a sus múltiples exigencias de control administrativo, en comparación con los diseños un poco más flexibles de los PICT y los mucho más flexibles y acomodados a las necesidades del investigador de la Universidad de Quilmes, que son los que conozco bien.) Todos tenemos la experiencia de salir corriendo una semana antes del vencimiento del subsidio para hacer las compras que permitan cumplir con un rubro relativamente innecesario (compras que por ello mismo resultarán en buena medida inútiles), mientras un millón de necesidades importantes quedaron imposibilitadas por exceder sus rubros respectivos. ¿Quién dijo, en fin, que para el desarrollo de mejores investigaciones históricas es necesario crear grupos de investigación? ¿Y cómo se compatibiliza con el hecho de que en nuestra disciplina todavía hoy –después de años de proyectos

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colectivos–, la escritura grupal está, si no penalizada, al menos vista con desdén y desconfianza? La segunda verdad de Perogrullo es –como se adivina por todo lo dicho– que la financiación no es un instrumento neutro que llega para hacer posible una investigación definida a través de criterios intrínsecos a las necesidades de la propia investigación, sino que comienza a ser un factor fundamental en el diseño de la investigación misma y en una reconceptualización de sus necesidades; es decir, que todo el orden de jerarquías en el funcionamiento científico se ve claramente invertido. Formamos grupos no porque nuestro tema requiera de un trabajo en colaboración, sino porque se ha vuelto necesario para obtener un proyecto (y esto no significa que no sea muy positivo, en ciertos casos y para ciertos temas, formar grupos de investigación, sino que ya no podemos distinguir cuándo es necesario y cuándo no, porque se ha vuelto objetivamente imprescindible siempre). Por supuesto, cuanto más grande el grupo más recursos se obtendrán, y con ellos autoeditaremos un libro con los resultados, que regalaremos a los amigos y colegas (libro que posiblemente jamás llegue a los estantes de una librería) y, especialmente, que podremos poner en nuestro CV. O, peor aún, comenzaremos a editar una revista de vida efímera y nula distribución para dar cabida a los artículos de los jóvenes becarios del grupo que tienen que publicar como sea y donde sea. Pero no hablemos sólo de cómo los grandes proyectos diseñan las carreras de los investigadores; veamos cómo lo hace el sistema de becas: un becario CONICET tiene prácticamente vedada la posibilidad de hacer una maestría, por razones de tiempo y edad. ¿Alguien entre los administradores del sistema científico advirtió que la creación de maestrías –mucho más que los doctorados– fue una de las principales inversiones que realizaron las Universidades para modernizar y darle calidad a la educación superior?. No sé si lo lograron; en principio se impone una evaluación seria (y una reflexión crítica de todos los participantes en el sistema de posgrado), una evaluación que sea algo más que el cumplimiento de los requisitos formales de la CONEAU. Pero mientras esa evaluación no se haga, lo que salta como más notorio es la contradicción de que el principal sistema de financiación nacional para la formación de investigadores jóvenes (el CONICET) no contempla, en el propio modo en que ha diseñado las becas, que aquel esfuerzo institucional de creación de maestrías sea capitalizado por quienes deberían ser sus principales usuarios; peor aún, el cursado de una maestría por un becario CONICET está claramente penalizado (los tiempos exigidos por las becas de posgrado tipo I y tipo II, más la edad exigida para el ingreso a Carrera, hacen que el doctorado sea una carrera de postas en la que una maestría

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sería simplemente una pérdida de tiempo sin ninguna ganancia, porque a la hora de la evaluación en el ingreso a la Carrera de CONICET, una maestría realizada, con su tesis escrita, otorga un puntaje risible –y eso en las Comisiones en las que al menos otorga alguno). Todo esto es mucho más penoso todavía si se ve no ya como una incoherencia en el diseño de las políticas científicas entre diferentes instituciones (incoherencia que muestra la falta absoluta de una mínima no digamos planificación, una mínima capacidad autoreflexiva al interior de nuestro sistema científico), un modo de dilapidar recursos humanos y materiales (¿para quién están diseñadas las maestrías si le élite de nuestros jóvenes becarios no necesita –no puede– realizarlas?), sino además como una distorsión en la propia formación de los becarios. Y es que estoy convencido de que buena parte de la actualización de nuestra disciplina exige para una formación adecuada el pasaje por esa instancia intermedia que es la maestría. Esto supone cuestionar el modelo piramidal en que están concebidas las carreras científicas bajo el presupuesto de la creciente especialización. En nuestras disciplinas (al menos en una parte importante de ellas, seguramente la parte más nueva y, por eso mismo, la que lleva la carga principal de su modernización; las áreas híbridas, que demandan cruces de conocimientos), una formación de posgrado tiene que especializar tanto como des-especializar, ya que las más de las veces las disciplinas básicas no preparan para lo que es necesario investigar (pienso en un joven historiador que quiere dedicarse a la historia urbana o a la historia de los conceptos políticos, o en un joven sociólogo que quiere dedicarse a la historia social de la cultura o a la historia disciplinar, etc., etc., y que para cada una de esas “especializaciones” requerirá en rigor una formación básica nueva, que nunca antes recibió). ¿Y los tiempos? En el supuesto piramidal de las ciencias naturales, el investigador en formación se integra a equipos que ya tienen recortada a priori la pequeña parcela que el becario debe desarrollar en su tesis. En nuestras áreas, por el contrario, en tanto se trata de un trabajo de búsqueda que se resuelve mayormente a través de la escritura, la investigación sigue siendo individual: el director se limita a orientar y es el propio investigador joven el responsable de construir un problema original. Y no hace falta decir que ambas dinámicas requieren tiempos de maduración completamente diferentes. ¿Qué historiadores se están formando a través de estas investigaciones doctorales cada vez más rápidas? Quizás sean los únicos historiadores que cabe pensar que pueden ser formados. Pero es necesario interrogar el proceso para que no se convierta en un resultado sencillamente automático y acrítico de una maquinaria ciega.

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Y para terminar mostrando que esos diseños (y esas aporías) no son inevitables, menciono simplemente el ejemplo del Brasil: el grueso del financiamiento de la investigación superior brasileña hace años que se dirige a través del CAPES a las instituciones universitarias de posgrado, que con esos recursos diseñaron un modelo nacional en el que la maestría y el doctorado están claramente articulados. Por supuesto que es posible encontrar muchas contradicciones y defectos en el sistema de formación científica brasileño, pero al menos es posible hablar en ese caso de un sistema, lo que se advierte en algo tan sencillo como el hecho de que en la página web del CAPES es posible encontrar información detallada y sistematizada de todas las tesis de maestría y doctorado defendidas en todas las universidades brasileñas en las últimas décadas –no hace falta subrayar la distancia en organización institucional y en aprovechamiento de recursos entre Brasil y Argentina que evidencia algo tan básico como la existencia de esa base de datos, pública y a la mano de cualquiera (y veo que con esta comparación se me ha filtrado una tercera verdad de Perogrullo, final).

La evaluación de la investigación está en el centro de nuestra actividad académica. Todos nosotros somos usuarios del sistema de evaluación cuando sometemos al juicio de nuestros pares los frutos de nuestros esfuerzos de investigación (artículos, libros) o los planes para concretarlos (proyectos, solicitudes de becas). La mayoría de los académicos forma parte, antes o después, del engranaje del sistema de evaluación. A medida que madura nuestra carrera académica también comenzamos a realizar evaluaciones, es decir, a funcionar como pares a cuyo juicio de experto se someten las solicitudes de ayudas a la investigación o la producción de nuestros colegas. Eventualmente llegaremos a integrar comisiones evaluadoras en distintas instancias, tales como jurados de concursos docentes y comisiones de evaluación de investigadores. Hay otras maneras de evaluar la investigación en sus diversas manifestaciones, pero dentro de la comunidad científica la única aceptada (y 5 El autor agradece los comentarios que oportunamente le hicieran Agustín Galimberti, Lucas Luchilo y Juan Ignacio Quintián. 6 Graduado en Historia por la Universidad de Buenos Aires, y Master of Arts y Doctor of Philosophy en Historia por Emory University (Estados Unidos). Es investigador del Conicet en el Instituto Ravignani. Se desempeña como profesor regular de Historia Americana en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de Tres de Febrero, y profesor invitado en la Universidad Torcuato Di Tella. Ha enseñado en varias universidades argentinas y del exterior (Emory, Nebraska, Salamanca, del Rosario). Ha escrito numerosos artículos sobre historia política y social argentina en el periodo colonial tardío y el siglo XIX, incluidos en revistas y libros publicados en Argentina, Bolivia, Ecuador, España, Estados Unidos, Inglaterra, México y Uruguay. Ha sido también coautor de varios libros de texto de Historia para la enseñanza media. Publicó Las Guerras Civiles, 1 820-1 870 (Buenos Aires, Eudeba, 2007) y Desde este día adelante Revolución. Voces del 25 de Mayo de 1 81 0 (Buenos Aires, Eudeba, 201 0).

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hasta ahora la menos arbitraria) es el sistema de evaluación de pares. ¿Qué hacemos cuando evaluamos un artículo, un proyecto de tesis o de investigación, una solicitud de beca?. Los teóricos de la evaluación (que han desarrollado su saber en particular en el área de Educación) identifican dos tipos principales de evaluación, según los objetivos que persigan (Camilioni, William): - “Formativa” (también denominada “para el aprendizaje”). Se basa en la idea de retroalimentación que permita el mejoramiento del aprendizaje de los sujetos, que oriente el proceso de instrucción y, eventualmente, sugiera cambios en la dirección del proceso de enseñanza/aprendizaje. - “Sumativa”. Basada en el establecimiento de capacidades y competencias mínimas adquiridas por un individuo y en el establecimiento de un “ranking” de los individuos evaluados de acuerdo con esas competencias. El primer tipo de evaluación se relaciona con la tarea como evaluadores o árbitros de artículos y manuscritos académicos sometidos a consideración para su publicación. La segunda tiene más que ver con la evaluación del desempeño académico de un postulante a un cargo de docente universitario o de investigador, o una beca de investigación en el sistema científico. Si bien los objetivos son diferentes, en ambos casos el proceso de evaluación tiende a homogeneizar criterios evaluativos y de este modo reducirlos a una dimensión comparable. Lo que une a ambos tipos de evaluación es que estas actividades están fundadas en los juicios de “pares evaluadores”, académicos de experiencia reconocida en su especialidad a quienes las instituciones encargan tareas de evaluación de la producción y las carreras de sus colegas. En las Ciencias Sociales en Argentina, este sistema de evaluación basado en los juicios de “pares evaluadores” se consolidó desde la segunda mitad de la década de 1 980, junto con el restablecimiento de la democracia. Desde ese momento se produjo la adopción de los estándares y prácticas profesionales provenientes de las Ciencias Exactas y Naturales en los procesos de evaluación de la investigación en Ciencias Sociales, en un contexto de fuerte profesionalización de estas últimas que, salvo excepciones, iban muy atrás de las primeras. Esta insistencia en la incorporación de prácticas de evaluación científicas se dio en un momento de fuerte ampliación del sistema de investigación mediante la incorporación creciente de jóvenes becarios e investigadores a la producción científica. ¿Cómo evaluamos la producción historiográfica y, en general, el desempeño de

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los investigadores en Historia?. Evaluar la calidad de la producción académica siempre presenta dificultades y se abre a posibles reclamos y discusiones. A pesar de ello, la “evaluación de pares” es la práctica general, aceptada como regla de juego por toda la comunidad de historiadores desde los años 1 980. Ha habido, probablemente como consecuencia de la homogeneización de las prácticas profesionales entre las ciencias “duras” y “blandas”, un énfasis en la cantidad sobre la calidad al evaluar la producción científica de un académico. “Medir” la investigación es una práctica común en la evaluación del desarrollo de un investigador. Esta operación consiste en contar la cantidad de artículos publicados por un investigador detallando el vehículo de la publicación, siendo hasta ahora el “non plus ultra” en jerarquía el artículo publicado en “revistas con referato de circulación internacional”. De todos modos, creo que la Historia esquiva en parte esta tendencia, más presente en otras Ciencias Sociales como la Economía, la Sociología y la Ciencia Política, que sobrevalúan el género “paper”/artículo por sobre otras formas de publicación académica como los libros de autor o monográficos. Por su naturaleza particularista y narrativa, nuestra disciplina, en buena medida, se aferra aún fielmente al libro. Este tipo de evaluación de corte cuantitativo (¿Cuántos artículos con referato ha publicado X?) constituye una manera de medir la “productividad” de un investigador a lo largo del tiempo. Otra forma de medir esa productividad consiste en cuantificar el “impacto” que tienen sus publicaciones, empleando la información proveniente de bases de datos bibliométricas como el Citation Index (en nuestro caso el Social Science Citation Index), que cuenta la cantidad de veces que un autor, artículo o revista ha sido citado por otros. La evaluación del impacto de las publicaciones tiene como correlato el establecimiento de una jerarquía de revistas y autores que se constituyen de esta manera en una élite “meritocrática” de la profesión que se convierte en aspiración y referencia de los investigadores de la disciplina. Esta evaluación de tipo “cuantitativista” está asociada a ciertos problemas tales como la multiplicación de publicaciones similares y la aparición de resultados parciales y provisorios de investigación en artículos breves destinados a aumentar el “output” e impacto mensurable de un autor y/o revista (Schoombaert & Roelants). La aplicación de los criterios de evaluación de las Ciencias Exactas y Naturales a la producción histórica es problemática. Este tipo de evaluación de corte cuantitativo se practica por lo general en concursos para la provisión de cargos docentes en las universidades, en las evaluaciones de solicitudes de becas y en los ingresos y promociones de cargos de investigador en los organismos de investigación. El

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presupuesto es que la cuantificación mide la trayectoria del docente/investigador, permite homogeneizar y comparar esa trayectoria con las de otros aspirantes y finalmente establecer un ranking entre ellos (el “orden de méritos”). El problema central es que la evaluación de carácter exclusivamente cuantitativa oculta (o no toma suficientemente en cuenta) la calidad intrínseca de los textos académicos publicados por el docente/investigador evaluado. Es decir, cuenta pero no pondera la calidad de la producción. Tal vez esta insistencia en la cuantificación de la producción provea a los tribunales evaluadores de un mecanismo de defensa frente a las objeciones de los candidatos, pero no garantiza que se tome en consideración la calidad intrínseca de la investigación que evalúan. Los científicos “duros” han identificado una serie de problemas vinculados al sistema de evaluación de pares diseñado para esas disciplinas. En dos estudios sobre la evaluación en Ciencias Exactas y Naturales (uno australiano y el otro suizo) los autores entrevistan a científicos que comparten su desazón sobre el sistema de evaluación de pares, aunque en un contexto de amplia aceptación de ese método de evaluación (Lu, Bornmann & Daniel). Sus quejas, algunas de las cuales podemos compartir los historiadores, son las siguientes: - la subjetividad de los evaluadores es calificada de “inevitable”, aunque no llega a ser (y no debería llegar a ser) “incontrolable”, - las demoras en entregar evaluaciones provocan en los evaluados una sensación de “lucro cesante”, es decir de impacto menguado por retraso de una publicación novedosa. Esta demora causa ansiedad a los autores que esperan la evaluación para publicar rápidamente los resultados de sus investigaciones y aumentar el impacto de las mismas en la comunidad científica. El estudio suizo examina la demora del arribo de una de tres evaluaciones en revistas de alto impacto y encuentra que un 25% de rechazos de artículos podría haberse evitado si hubiesen llegado todas las evaluaciones a tiempo o en otro orden, - la falta de “retroalimentación” por parte de los evaluadores que deciden el rechazo o solicitan revisiones al texto evaluado fundamentando su decisión con sólo una o dos observaciones muy generales, - las guías para la evaluación provistas por las revistas son en ocasiones insuficientes y poco claras. Los mismos evaluadores no saben muy bien qué se supone que deben hacer para evaluar los artículos recibidos. Estas inquietudes son compartidas por investigadores en Ciencias Sociales cuyos sistemas de publicación están centrados en la evaluación de pares. En los Estados Unidos de América, la “American Historical Association” publicó en la edición

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de septiembre de 2009 de su boletín Perspectives on History un dossier sobre el sistema de publicaciones académicas. En uno de los artículos, su autora (profesora de una prestigiosa universidad norteamericana), provee un decálogo de recomendaciones a seguir por los evaluadores de textos académicos de Historia. Entre esas recomendaciones destacamos las siguientes: comenzar por reconocer los aportes del autor y no sólo las fallas; ser honesto, correcto y constructivo en las críticas; señalar errores sin emitir juicios de valor; recordar que todos alguna vez fuimos “aprendices” del oficio de historiador; prestar atención a los diferentes estadios en las carreras de los autores (Welke). Todas estas recomendaciones, como las observaciones contenidas en los estudios australiano y suizo sobre la evaluación en ciencias “duras”, apuntan a fomentar un control de la subjetividad de los evaluadores, que es un problema común señalado por todas las culturas académicas. A la vez señalan la falta de compromiso de los mismos con una tarea que demanda mucho tiempo, es rutinaria, y no tiene brillo ni recompensa en el sistema de ascensos académicos. Tal vez la evaluación de la investigación por parte de pares debería ser contabilizada como “servicios a la profesión” y de esa manera verse recompensada en el mismo lugar donde posiblemente deba ser incluida la publicación de reseñas de libros. Quisiera concluir parafraseando una cita de Winston Churchill. En 1 947 el ex Primer Ministro británico afirmó frente al Parlamento que “se ha dicho que la democracia es la peor forma de gobierno con la excepción de todas las otras que han sido ensayadas de tanto en tanto”. Propongo reemplazar “democracia” por “evaluación de pares”. A pesar de las profundas críticas al sistema provenientes de las ciencias “duras” y “blandas”, todavía no hemos concebido un sistema que lo reemplace en la reducción de la arbitrariedad al momento de la evaluación. Cualquier otro sistema ha dado, hasta ahora, resultados lamentables. Tal vez la clave para su perfeccionamiento resida en el “control de la subjetividad” de los evaluadores, en particular en un ámbito académico relativamente pequeño como el de los historiadores en Argentina, en el que el banco de evaluadores posibles es reducido y sus miembros tienen un alto grado de conocimiento y vinculaciones mutuas. Para que el sistema de evaluación de pares funcione razonablemente bien, los consejos de redacción de las revistas académicas, las comisiones evaluadoras del sistema científico y los tribunales universitarios deben garantizar que la subjetividad “inevitable” de los evaluadores no se convierta en “incontrolable”.

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Bibliografía:

Bornmann, Lutz and Hans-Dieter Daniel, “The luck of the referee draw: the effect of exchanging reviews” Learned Publishing (22) 2, 2009, 11 7-1 25. Camilioni, Alicia R. W. de. “Estándares, evaluación y currículo”, Archivos de Ciencias de la Educación, (4ª época), año 3, núm. 3, 2009, 55-68. Coclanis, Peter, “Advise on Publishing in Journals in the 21 st Century”, Perspectives on History 49 (4), April 2011 , 29-30. Kelly, Catherine, “Getting Published Digitally: A Common-place Store”, Perspectives on History 49 (4), April 2011 , 31 -32. Lu, Yanping, “Peer review and its contribution to manuscript quality: an Australian perspective”, Learned Publishing (21 ) 3, 2008, 307-31 8. Schoombaert, Dirk & Gilbert Roelants, “Citation análisis for measuring the value of scientific publications: quality assessment tool or comedy of errors?, Tropical Medicine and Internacional Health (I) 6, 1 996, 739-752. Welke, Barbara Young, “The Art of Manuscript Reviewing”, Perspectives on History 49 (6), September 2011 , 38-41 . William, Dylan, “Una síntesis integradora de la investigación e implicancias para una nueva teoría de la evaluación formativa”, Archivos de Ciencias de la Educación, (4ª época), año 3, núm. 3, 2009, 1 5-44.

Voy a tratar de ser muy breve y esquemático en mi exposición, respetando el tiempo brindado y los puntos de interés marcados en la convocatoria de la asociación. En primer lugar me gustaría marcar que los problemas a los que nos enfrentamos responden a un proceso que merece ser reivindicado, me refiero a la creciente profesionalización, ampliación (‘popularización’), federalización y democratización del campo historiográfico nacional. Ante este proceso, que como cualquier otro a la vez que resuelve viejos problemas trae aparejado otros nuevos, tenemos que aguzar nuestra sensibilidad hacia los cambios y renunciar por completo al sentimiento que se expresa en el lugar común de que “todo tiempo pasado fue mejor”. Pienso que hoy podemos afirmar sin temor a equivocarnos que conocemos más y mejor nuestro pasado. Tómese por caso el campo de estudios 7 Agustín Nieto es Doctor en Historia e Investigador Asistente del CONICET. Egresado de la Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina), integrante del Grupo de Estudios Sociales Marítimos (GESMar). Director de la Revista de Estudios Marítimos y Sociales, GESMar-UNMdP. También es miembro de distintas la Redes académicas. Ha publicado artículos sobre diversas temáticas en revistas nacionales e internacionales. Desarrolla su actividad docente en la cátedra “Estructura y Cambio Social” de la carrera de Sociología en la Facultad de Humanidades de la UNMdP.

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sobre el peronismo clásico. En las últimas tres décadas el incremento de ponencias, artículos, capítulos y libros referidos al tema se incrementaron al ritmo de la apertura y crecimiento de las becas e ingresos a carrera del CONICET y otras instituciones del sistema científico nacional y provinciales. Lo mismo se puede decir para los estudios sobre la izquierda y el movimiento obrero, la historia de la justicia y el derecho, y así con otras áreas del conocimiento histórico. Pasemos ahora a los interrogantes elegidos para estructurar este panel. Aclaremos antes que los pareceres que voy a exponer responden a una experiencia situada en la carrera de historia de la Facultad de Humanidades de la UNMdP, pero que considero común a toda una camada de jóvenes investigadorxs en formación distribuidxs a lo largo y ancho del país. Quienes recurrentemente confluimos en eventos nacionales y masivos como el “Interescuelas”.

La articulación entre la formación de posgrado y el CONICET. ¿El sistema de becas doctorales genera expectativas adecuadas a las realidades del mercado de trabajo y de la propia institución

En torno a este interrogante tenemos la ventaja de la mutabilidad de “las realidades”, en este caso del mercado de trabajo. Por eso hablaría más de situación que de ‘realidades’, ya que estas últimas tienen esa mala costumbre de mutar, evitando caer así en un determinismo absoluto de “las realidades del mercado de trabajo” sobre el sistema de becas y las expectativas que crean. En primer lugar debería mirar hacia el interior del sistema de becas como un segmento del propio mercado de trabajo para lxs graduadxs en historia. Veamos cual ha sido la evolución reciente del número de becas para el área ‘Historia, Antropología y Geografía’. En el marco de un aumento primero y un sostenimiento posterior de la masa de becas totales ofrecidas por el CONICET, el peso relativo y absoluto del área en la cual estamos se vio disminuido. Tomemos el caso más efervescente: las Becas posdoctorales. Mientras que en 2009 el área contó con 84 becas, el año siguiente se redujeron a 66 (dieciocho menos) y en 2011 a 50 (34 menos que en 2009) 8. Si no aumentar como mínimo mantener el caudal de becas de 2009 tendría que ser un punto en la agenda de reivindicaciones de la Asociación . Pues considero que la ampliación, redefinición y perfeccionamiento del campo académico e intelectual vinculado a nuestra disciplina dependen del ensanchamiento de sus bases, vía la emergencia y sostenimiento de nuevas camadas de historiadorxs. Por fuera como por dentro de aquel segmento del mercado de trabajo que es el CONICET, en la situación actual de la profesión y del campo académico las becas financiadas por este organismo permiten a las y los doctorandos/as forjar herramientas (credenciales) que multiplican las posibilidades de inserción laboral. Sin embargo, la inserción laboral de lxs doctorxs recién graduadxs muchas veces no 8 Luego de distintas movilizaciones de becarixs, el CONICET resolvió otorgar 1 00 más, de las cuales siete (7) fueron destinadas al área ‘Historia, Antropología y Geografía’. Así y todo al tendencia decreciente no varía, de esta forma la reducción con respeto a 2009 fue de 27 becas. Si finalmente en 2011 las becas fueron 57, en 201 2 pasaron a ser 53, cuatro becas menos respecto de 2011 , 31 becas menos que en 2009.

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llenan las expectativas generadas en torno al ingreso a la carrera de investigador/a en CONICET, ya que solo una porción menor de lxs noveles doctorxs lo logra. Para el “gran área del conocimiento - Ciencias Sociales y Humanidades” en la última convocatoria sobre 475 postulantes ingresaron 1 33 (un 28%). Asimismo, la alternativa de lograr, título de doctor/a en mano, una inserción rápida y paga en las cátedras universitarias se torna también dificultosa para muchxs de lxs graduadxs. Por fuera de la universidad y el CONICET, en los institutos de formación docente y en las escuelas de educación media, sobre todo en estas últimas, el título universitario se encuentra ‘devaluado’, en particular el de posgrado. Con todo, detentar el título de doctor/a sigue siendo una ventaja (mínimas unas veces, imprescindible otras). 1. Al evaluar las solicitudes de beca, ¿debe el CONICET focalizarse en la calidad y relevancia del proyecto de investigación o debe privilegiar otros elementos?.

También podríamos ensayar una respuesta a la pregunta inicial con otro interrogante: ¿El sistema de becas doctorales financiadas por el CONICET y las expectativas que dicho sistema genera, debe pensarse necesaria y únicamente en función de lógicas mercantiles o se presenta también como un sistema que puede dar respuestas a las necesidades sociales sin que medie el mercado?. Retomaremos este punto hacia el final de la exposición. Ahora pasemos al segundo interrogante. En términos generales considero que, al diseñar los criterios de evaluación para las solicitudes de becas, el CONICET debe focalizarse en la calidad y relevancia del proyecto de investigación. El peso relativo de esta dimensión depende de la beca a la que nos estemos refiriendo (tipo I, tipo II o posdoc). Comencemos con la Tipo I. Los criterios de evaluación para esta categoría están actualmente compuestos por cuatro dimensiones: Promedio de las calificaciones (50); Antecedentes en investigación y docencia (1 0); Director/Co-director (1 0); Lugar de trabajo (1 0); Plan de trabajo (20). En Tipo II las dimensiones y sus respectivos valores son: Antecedentes en investigación y Cuadro 2 Peso relativo de criterios de evaluación para Becas (Tipo I, II y Posdoctoral), en porcentajes 9

Fuente: CONICET (reglamentos y dictámenes) Elaboración Propia

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docencia (30); Director/Co-director (1 0); Lugar de trabajo (1 0); Carrera de doctorado y Plan de tesis (50). En la beca posdoctoral las dimensiones a evaluar son: Antecedentes en investigación y docencia (60); Director/Co-director (1 0); Lugar de trabajo (1 0); Plan de trabajo (20). Actualmente los criterios de evaluación para la beca Tipo I focalizan en el promedio de las calificaciones. Considero que en esa primera instancia de evaluación la dimensión de mayor peso debe ser el plan de trabajo, seguido por la dimensión de dirección. Pienso que esta última dimensión deben tener un peso relativo mayor al interior de la beca Tipo I como en relación a las becas subsiguientes porque es el momento en el cual se sientan las bases y el perfil del becario/a y su investigación. Durante esta primera instancia el peso del o la directora/o es mayor que en las instancias posteriores. En la segunda instancia (beca Tipo II), creo que habría que focalizar más en la dimensión ‘avance en la carrera de doctorado’ y menos en ‘antecedentes en investigación y docencia’ (aunque duplicando su peso en relación a la Beca Tipo I), manteniendo el peso del ‘Plan de trabajo’. En la tercera instancias (beca posdoctoral) habría que darle mayor peso al nuevo plan de trabajo y menos a antecedentes en investigación y docencia (aunque también duplicando su peso en relación a la beca Tipo II). Esta puede ser una alternativa a los criterios actuales del CONICET para evaluar solicitudes de becas: Cuadro 3 Peso relativo sugerido de criterios de evaluación para Becas (Tipo I, II y Posdoctoral), en porcentajes 1 0

Fuente: CONICET (reglamentos y dictámenes) Elaboración Propia

9 En antecedentes de investigación y docencia para el tipo de beca Posdoctoral, se pondera 38 (publicaciones) – 1 2(tesis) – 1 0 (varios) 1 0 En antecedentes de investigación y docencia para el tipo de beca Posdoctoral, se pondera 1 5 (publicaciones) – 20(tesis) – 5 (varios)

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¿Por qué cambiar los criterios?. En relación a la Tipo I el motivo que considero más relevante para esta modificación refiere al carácter excluyente (de hecho) de unos criterios que privilegian el promedio por sobre todo lo demás. Con los criterios actuales alguien que obtenga la totalidad de los puntos en plan de trabajo, antecedentes, dirección y lugar de trabajo no supera los 50 puntos, porque los restantes cincuenta puntos dependen del promedio, un elemento, que a diferencia de los tres restantes, el postulante no puede modificar. Los cambios que considero conveniente en los criterios de evaluación para obtener la beca Tipo II, que no son tan significativos como en la Tipo I, se justifican por la finalidad de la beca, la realización de un doctorado que implica seminarios y tesis doctoral, no así publicaciones. Finalmente, las modificaciones en los criterios de la beca posdoctoral, que tampoco son tan significativos como los de la Tipo I, buscan mantener la coherencia con los cambios en las instancias precedentes, dando mayor peso al proyecto y menos a las publicaciones, ya que a la vez que el o la becaria/o se encuentra finalizando su tesis doctoral (objetivo principal de la beca) tiene que presentar la solicitud para posdoc, que con los criterios actuales da más peso a la publicaciones que a la propia tesis (38 puntos contra 1 2 puntos). Esto último se relaciona con el interrogante que sigue.

¿Qué tipo de producción académica fomenta el sistema científico nacional entre los investigadores en formación?

A como están estructurados hoy los criterios de evaluación del CONICET (y otros organismos) para con lxs investigadorxs en formación, la producción académica fomentada (más allá de las propias tesis) es la de producciones de carácter (extremadamente, agregaría) “parcial y preliminar”. Debido a que a medida que se avanza en las instancias de la beca doctoral, como vimos, la dimensión “antecedentes de investigación” rubro “publicaciones” se torna más relevante. Esta situación genera la proliferación de “artículos” y “ponencias” que, cada vez, son más trabajos en progreso que conclusiones (resultados) de una investigación. Teniendo en cuenta el perfil actual de los criterios de evaluación, el sistema científico nacional fomenta el numero por sobre la calidad de las publicaciones. Y como este es un punto muy difícil de mensurar, lo mejor, a mi criterio, es reducir el peso relativo de esta dimensión en las evaluaciones de las solicitudes de beca.

En los últimos veinte años, la obtención de títulos de posgrado se ha transformado en un prerrequisito de la carrera académica. Han surgido numerosos posgrados de historia en universidades nacionales, provinciales y privadas:

1. ¿Existe una articulación apropiada entre grado y el posgrado/proyecto de investigación o debe privilegiar otros elementos?

La articulación existe pero no es del todo apropiada. En muchos aspectos la

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articulación existente cubre satisfactoriamente la dimensión docente, que cumple funciones alternativamente en grado y/o posgrado, pero no así otras como las referidas a estudiantes y graduadxs. Los posgrados universitarios se articulan más firmemente con instituciones como la CONEAU y el CONICET que con las carreras de grado de esas mismas universidades, pues estas últimas piden algunos requisitos de los cuales no pueden prescindir las carreras de posgrado ofrecidas por las universidades si quieren ser reconocidas por dichas entidades. Actualmente grado y posgrado tienen trayectorias que difícilmente se tocan o cruzan, no existe articulación efectiva entre una y otra. Para la mayoría de lxs graduadxs el posgrado es territorio exclusivo de becarios. 2. ¿Se han adecuado las currículas y las orientaciones de las carreras de grado a estas nuevas realidades?

De la respuesta anterior se desprende que los contenidos curriculares y las orientaciones de las carreras de grado se encuentran desfasados de la situación actual de los posgrados y viceversa. Si bien en términos absolutos cada vez son más lxs graduadxs que siguen una carrera de posgrado, en términos relativos una pequeña minoría sigue altamente vinculada al sistema de becas doctorales. La mayor parte de lxs graduadxs de las carreras de grado se distancian de la universidad, evidenciando la poca articulación y adecuación de las carreras de posgrado a las expectativas de aquellxs graduadxs en torno a su perfeccionamiento, inserción laboral y horizontes intelectuales. 3. ¿Ofrecen las carreras de grado las destrezas para desempeñarse en las variadas actividades asociadas al quehacer histórico o continúan orientadas a la formación de investigadores como en épocas pasadas cuando los estudios de posgrado eran opconales y la oferta de los mismo en el país era casi inexistente?

En términos formales, o sea de título habilitante, las carreras de grado en historia ofrecen un abanico estrecho de destrezas para desempeñarse en las variadas actividades asociadas al quehacer histórico, en su mayoría vinculado prioritariamente a la docencia secundaria tradicional (basada en los contenidos de las materias troncales de los planes de estudio y en el abultado pero deficitario ciclo pedagógico) y en menor medida a la investigación (profesorado y licenciatura respectivamente), esta última sin demasiadas chances de prolongarse más allá de la elaboración de una tesina de licenciatura. Más allá del título habilitante, en términos reales antes que dar herramientas para desempeñarse como profesor/a o como investigador/a, se limitan a desarrollar contenidos. Cuando nos recibimos sabemos bastante más sobre ‘historia’ pero muy poco cómo ‘enseñar historia’, cómo elaborar problemáticas de corte historiográfico, cómo aplicar el saber histórico en ámbitos ‘tradicionales’ y no tanto. En este punto la brecha entre aprender historia y aprender a ‘aplicar’ historia es enorme.

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4. ¿Genera la educación de grado y de posgrado destrezas y expectativas adecuadas a las realidades del mercado de trabajo?

En tanto que las carreras de grado ofrecen el profesorado para una inserción en el ámbito de la educación secundaria, las expectativas se adecuan bastante a la situación del mercado de trabajo. Sin embargo, en este caso la adecuación se da por la estrechez de miras de la educación de grado, de las destrezas y de las expectativas. En este punto tendríamos que replantearnos de conjunto la educación de grado en vistas a dos horizontes: la formación de posgrado y el mercado laboral. La carreras de historia no pueden limitarse a formar profesorxs solo con destrezas (no siempre suficientes) para ejercer la docencia en el ámbito de la educación secundaria. El abanico de destrezas tiene que ser ampliado, y en ello tendrá un papel relevante la articulación más estrecha entre grado y posgrado, así como entre la universidad y las agencias estatales del sistema científico nacional. Entre otras cosas hay que apuntar a perfeccionar y actualizar las destrezas ya existentes que las carreras de historia brindan a lxs futurxs profesorxs. Por otro lado debemos ampliar el horizonte de lxs graduadxs ofreciendo nuevas habilidades descentradas de los tradicionales ámbitos de docencia secundaria e investigación básica, como formación, perfeccionamiento, difusión, asesorías, gestión pública, etc. De esta forma lograremos ampliar el abanico de posibilidades laborales. Por ejemplo, perfilando carreras de grado y/o posgrado con orientación en “asesorías históricas” para ambientación y guion de cine y televisión, columnas de radio y materiales audiovisuales en general, museología, efemérides, etc. Así, insistimos, daríamos lugar a nuevos segmentos en el mercado laboral. Otra veta a explotar es la referida a la inserción de lxs historiadorxs en otros ámbitos y agencias estatales que no sean únicamente las ya pobladas, como CONICET o las Universidades Nacionales. ¿En relación a qué? En relación a asesorías, elaboración de informes técnicos de carácter diagnóstico, formación y perfeccionamiento de personal estatal (como por ejemplo los docentes de educación media). En este sentido se vuelve prioritario la articulación y coordinación de la universidad y el CONICET con otras agencias estatales como ministerios y secretarías (tanto en la dimensión nacional como provincial) y los municipios. Así, por medio de bolsas de trabajo y concursos abiertos y publicitados, distintos cargos técnicos pueden ser cubiertos por nuestrxs graduadxs. Es en este punto, y con cierto tono polanyiano, decimos que la mano visible del estado, en cooperación con las comunidades implicadas, debe imponerse a la mano invisible del mercado, para que de esta forma el positivo incremento de doctorxs deje de servir solo para llenar las expectativas de los indicadores internacionales de desarrollo humano y pase a ser un factor activo en la consecución del bienestar social de nuestras comunidades, sobre todo de las más agraviadas. Este parece ser el espíritu del “Programa +VALOR.Doc” que el 1 9 de marzo de este año (201 2) el CONICET lanzó para el conjunto de áreas de conocimiento. Sin embargo los primeros resultados del programa muestran un predominio casi absoluto del sector privado. Sería interesante que como comunidad profesional, lxs historiadorxs busquemos tener un rol protagónico en el marco de dicho

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programa, acercándonos en ese sentido a trayectoria de otras ciencias sociales y humanísticas como, por ejemplo, la sociología. Y de esta forma ayudar a que este proyecto en ciernes se materialice en beneficio de las comunidades de las cuales formamos parte.

En esta breve presentación analizaremos las posibilidades de financiamiento a disposición de un joven investigador en la actualidad. No realizaremos un diagnóstico de alcance nacional, tarea difícilmente resumible en un puñado de páginas. Nos conformaremos con brindar un panorama de lo que sucede en una región a todas luces periférica como es la Patagonia. Para retratar esta realidad evitaremos la tentación de hablar de nuestra propia trayectoria como investigadores. No por una cuestión de humildad, o falsa humildad si se quiere, sino simplemente por un simple criterio de representatividad. Lamentablemente, las carreras académicas que logran superar cada una de las etapas planteadas por los Organismos de Ciencia y Técnica (OCT) no son la norma, sino la excepción. Por ese motivo, en lugar de hablar de los notables avances registrados en los últimos años en materia científica, señalaremos los obstáculos que debe enfrentar quien decide profesionalizar sus tareas investigativas. Pero antes de sumergirnos en esta cuestión conviene hacernos una pregunta: ¿De que hablamos cuando nos referimos a un joven investigador? Lo primero que podríamos decir es que la juventud investigativa es muy distinta a la imagen social de la juventud. Un simple razonamiento nos brindará algunas pistas para pensar esta diferencia. En la mayoría de las profesiones, la juventud “comienza a concluir” con la formación de grado. Un contador o un abogado pueden dar por concluido su proceso de formación con la obtención de un título que los habilite a ejercer su profesión. En ese marco, un postgrado es una opción y no una obligación. En nuestro campo disciplinar esa relación pareciera invertirse: el título de grado funciona como una puerta de entrada a la juventud investigativa. No estaríamos 11 Joaquín Perren nació en Neuquén en 1 979. Se doctoró en Historia en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Ha sido becario doctoral y postdoctoral del Consejo Nacional del Investigaciones Científicas y Tecnológicas, donde actualmente se desempeña como Investigador Asistente. Es integrante del nodo Centro de Estudios de Historia Regional (CEHiR) de la Unidad Ejecutora en Red “Investigaciones Socio-Históricas Regionales” (ISHIR-CONICET). Es docente de las facultades de Economía y Administración y de Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue. Es coautor de “Un conflicto social en el Neuquén de la confianza” (2007), de “Silencio Hospital. Una historia de la salud publica en Neuquén” (2009) y de “Las migraciones internas en la Argentina moderna. Una mirada desde la Patagonia” (201 2). Ha publicado artículos en revistas académicas y capítulos en volúmenes colectivos, publicados tanto en Argentina como en el extranjero.

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errados si dijéramos que la formación de un historiador es inimaginable sin la posibilidad de acceder a un postgrado, sea este una especialización, una maestría o un doctorado. Marcada la diferencia entre la juventud “normal” y la historiográfica, debemos enfrentar un segundo problema: la juventud en investigación reúne una enorme diversidad de situaciones. En ese casillero podemos ubicar a un graduado de veintitrés años, a un postdoctorando que está pisando los treinta y a una persona de unos treinta y cinco años que recientemente obtuvo su título de grado. Una forma de unificar esta amplia gama de realidades, quizás la más sencilla, sea apelando a los criterios utilizados por los OCT, desde CONICET y la Agencia hasta las universidades nacionales. Para estas instituciones, un joven no es más que un recurso en formación cuya edad límite oscila entre los treinta y los treinta y cinco años; en ese rango se encontraría la fecha de caducidad de la juventud. Dicho esto, podemos hacer lo que entendemos es la pregunta clave de esta presentación: ¿Cuáles son las fuentes de financiamiento disponibles para alguien que se encuentra en dicha franja etaria? La respuesta a este interrogante no deja lugar a duda. Las becas constituyen el mecanismo por excelencia para que alguien que está dando sus primeros pasos en la investigación pueda obtener recursos. Al interior de este universo, se destacan las Gráfico 1 Evolución del personal de CONICET - Becarios (Período 2000-mayo 201 0)

Fuente: MINCYT Elaboración Propia

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becas financiadas por CONICET, que han sido objeto de una auténtica fiebre en los últimos años: no solo por el aumento del numero de plazas disponibles, sino también por el progresivo aumento del estipendio a disposición del becario (Gráfico 1 ). El punto que sostendremos en este artículo es que, pese a su importancia, las becas de CONICET no constituyen, para el caso de las provincias patagónicas, una fuente de financiación suficiente para un joven investigador. En principio, alguien con deseos de iniciar una investigación doctoral debería descartar opciones que no dejan de ser interesantes en términos económicos. En el caso de la provincia de Neuquén, un profesor de nivel medio sin antigüedad cobra un total de 6700 pesos; es decir, un 20% más de lo que cobraría un becario doctoral de CONICET. Estas diferencias son más leves para el caso de Santa Cruz, donde un docente cobra alrededor de 8000 pesos y un becario 6800 pesos (Gráfico 2). Pero suponiendo que esté dispuesto a perder ese dinero para poder financiar su investigación, este joven debería sortear una serie de obstáculos que no hacen más que achatar sus ingresos. En este punto comienzan las diferencias entre las realidades pampeana y patagónica. Ante todo, la inexistencia de doctorados en la Gráfico 2 Comparación entre el salario de un profesor de nivel medio sin antigüedad y un becario doctoral de CONICET (201 2)

Fuente: http://salariodocente.com.ar Elaboración Propia

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Patagonia obliga a los jóvenes investigadores a llevar adelante sus estudios de postgrado en Buenos Aires, La Plata, Rosario, Tandil o Córdoba. Algunas de las ofertas académicas dictadas en estas ciudades cuentan con seminarios intensivos que permiten reducir al máximo los costos de traslado. Pero no son pocos los doctorados que ofrecen seminarios fraccionados en encuentros semanales, lo que obliga a un postgraduando a desplazarse hasta cuatro veces por mes. En estos casos, el financiamiento con el cuenta un novel historiador de la Patagonia resulta insuficiente. En este sentido, basta con decir que un pasaje terrestre Neuquén-Buenos Aires-Neuquén cuesta en promedio 1 000 pesos o que un becario de Santa Cruz debe sufragar un gasto de 2400 pesos para trasladarse a Buenos Aires. Estos valores, repito, son por vía terrestre y no en avión; medio de transporte que, de ser utilizado, pondría al rojo vivo las cuentas de un joven investigador. De estas diferencias se desprende otra que constituye uno de los talones de Aquiles en el financiamiento de un investigador patagónico. Cualquier tesis que aspire alcanzar conclusiones significativas debe incluir fuentes que se sitúan a centenares de kilómetros de cualquier ciudad patagónica. Una de las bromas que circula en los ambientes académicos del sur es que un historiador, como un devoto del Islam, debe visitar, al menos una vez en su vida, el Archivo General de la Nación, que funciona como un equivalente historiográfico de la Meca. Sea por necesidades reales o por simple rito de la corporación académica, ese tipo de viajes supone una sangría de recursos que afecta de manera diferencial a jóvenes investigadores del área pampeana y de la región patagónica. Pasemos ahora a las fuentes de financiamiento que provienen de las universidades nacionales de la Patagonia. En relación a ellas no podemos dejar de mencionar las escasas becas de iniciación y perfeccionamiento disponibles, y los irrisorios montos destinados a las mismas. Para no abrumarlos con números, resulta suficiente señalar que la Universidad Nacional del Comahue, la institución de estudios superiores de mayor envergadura de la Patagonia, ofrece cuatro becas anuales para el total de carreras que conforman su oferta académica. Y si el estipendio de CONICET es insuficiente para desarrollar una investigación doctoral desde el sur del país, ¿Qué decir de una remuneración que apenas llega a los 3500 pesos? De este breve recorrido quedan a la vista las dificultades que un becario debe enfrentar para solventar los gastos que insumen sus actividades. Frente a este escenario, cualquiera podría pensar que la estabilidad podría funcionar como un incentivo; es decir, que podría suplir el desfase de sus ingresos en relación a otras opciones. Sin embargo, tampoco podríamos decir que este sea el caso de un joven

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investigador. Aunque los montos asignados a los estipendios han ido en ascenso en los últimos años, la continuidad de las fuentes de financiamiento es uno de los grandes problemas que debe enfrentar quien esté dando sus primeros pasos en materia investigativa. Parece hasta una obviedad decir que una beca puede actuar, en el largo plazo, como un pasaporte al perfeccionamiento y a la construcción de una carrera académica, pero también como una opción riesgosa en el mediano plazo. Para apreciar en toda su dimensión esta problemática es preciso centrar nuestra atención en un aspecto que afecta a cualquier becario que pretenda ingresar a la Carrera de Investigadores de CONICET. Sabido es que el acceso a una beca doctoral implica una dedicación completa que solo es compatible con un cargo docente simple. Esta limitación afecta la estabilidad de un joven investigador en dos sentidos. En primer lugar, impide que, durante un lapso que va entre los cinco y los siete años, un investigador compita por cargos docentes universitarios, los cuales pueden constituirse a futuro en una fuente de financiamiento para sus investigaciones. Y, como todos sabemos, las oportunidades perdidas son muchas veces puertas que se cierran para siempre. En segundo lugar, poseer tan solo un cargo simple se vuelve un problema a la hora de producirse el lógico desgranamiento en el ingreso a la carrera de investigador de CONICET. Si esta apuesta no resulta, un joven doctor puede quedarse con un cargo docente simple como única fuente de financiamiento; algo que no solo lo dejaría al margen del circuito académico, sino complicaría su propia subsistencia. Mapa 1 Distribución de los programas de doctorado en historia en Argentina

Fuente: Elaboración Propia

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Quien lea estas líneas puede llevarse la impresión que nuestras reflexiones están bañadas de un profundo pesimismo. Sin embargo, consideramos que con una serie de medidas, no demasiado onerosas, podrían generarse las condiciones para que un joven investigador patagónico mejore sus ingresos sustancialmente y minimice sus riesgos. En primer término, entendemos que CONICET y las universidades nacionales deberían coordinar esfuerzos para ofrecer doctorados para una región de las particularidades de la Patagonia. Para comprender este punto, basta con exhibir un dato: entre Neuquén y Ushuaia, distantes a unos 3000 kilómetros, no existe un solo doctorado. Esa distancia es suficiente para recorrer las sedes de todos los doctorados disponibles en el resto del país (Bahía Blanca, Tandil, La Plata, área metropolitana de Buenos Aires, Rosario, Córdoba y Mendoza) (Mapa 1 ). Una segunda propuesta, que apunta a minimizar los riesgos a enfrentar por un joven investigador, es permitir que los becarios puedan acceder a un cargo docente con dedicación parcial. Esto haría que las universidades funcionen como socias en la formación de recursos humanos que finalmente se volcarían a sus carreras de grado y postgrado. Al mismo tiempo, daría a un novel historiador cierto grado de seguridad en su salida del sistema de becas. Con este tipo de propuestas, y muchas otras que exceden el presente texto, creemos podría darse un paso adelante en la profesionalización y en la federalización de nuestra disciplina.

Si bien el objetivo de este panel es reflexionar sobre la evaluación de la investigación, en mi caso solo me limitaré a ofrecer algunos apuntes desde la perspectiva del evaluado, y no del evaluador. Más allá de algún referato o de mi actividad docente en la universidad, aún me encuentro en una instancia en la que mi rol es más de persona evaluable que de persona evaluadora. Celebro la ampliación de oportunidades que se han presentado en los últimos años para jóvenes investigadores en nuestro país y propongo revisar algunos puntos del sistema en miras de seguir mejorándolo e integrar a los nuevos doctores. Un becario y/o tesista doctoral debe responder no a uno sino a múltiples perfiles profesionales. Las expectativas a las que hay que atender son disímiles, no existe un 1 2 Becaria doctoral CONICET del Instituto de Historia Argentina y Americana "Dr Emilio Ravignani". Profesora de enseñanza media y superior en Historia por la Universidad de Buenos Aires. Docente del Departamento de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Miembro del proyecto UBACyT "Lenguajes políticos y cambio conceptual en el Río de la Plata posrevolucionario (1 780-1 870)" a cargo de la Dra Noemí Goldman. Ex representante del Claustro de Becarios del Instituto Ravignani (2011 -201 3).

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sistema o criterio unificado. Por ejemplo mientras que en los organismos que financian las becas la tarea de investigación y las publicaciones son muy valoradas, en los concursos docentes este aspecto prácticamente no cuenta. Las universidades nacionales no se presentan como instituciones que pueden absorber los recursos formados en los diferentes organismos de investigación en los últimos años sino que buscan asegurar los cargos de las personas en base a su antigüedad y las estructuras de cátedra. En las evaluaciones de categorización en cambio se valorizan mucho los cargos de gestión, que no son casi puntuados ni para una beca doctoral ni para un cargo docente. Nuestra generación recién entra a categorización ya que estuvo cerrada durante algunos años. La categorización redunda en poco dinero y no incentiva, implica realizar engorrosos trámites burocráticos pero por otra parte; formar parte de la estructura de CONICET es la única marca de investigación. Por otro lado las becas de la agencia dependen de la relación con un director casi exclusivamente y no tanto de otros tópicos evaluables en las otras instancias. Recién como doctor se puede solicitar un subsidio. Esta diversificación de perfiles a los cuales responder se manifiesta en la falta de unificación del sistema a nivel nacional. Para cada concurso, para cada incentivo, para cada beca es preciso completar un formulario diferente (con la reciente excepción del sistema Sigeva para UBA y CONICET). Así los jóvenes investigadores en formación debemos preguntarnos a cuántas distintas expectativas hay que responder y cuál es el mejor modo de hacerlo con todas. El problema es también cuando los requerimientos son contradictorios, por ejemplo cuando no se nos permite más de un cargo docente universitario y un concurso docente requiere tener varios cargos para lograr un buen puntaje. La docencia o la investigación suman o restan según adónde uno se presente. Propongo trabajar entonces con toda la comunidad en pos de una unificación de un sistema que integre de manera coherente y complementaria la investigación y la docencia. Como criterio de evaluación, observamos que cada vez se incorporan más nociones de las denominadas ciencias duras. Algunos aspectos son positivos, pero se deberían formar criterios propios de las ciencias sociales en algunos casos. Por ejemplo la importancia de los artículos sobre los libros es evidente en los puntajes aunque los libros en las ciencias sociales siempre han tenido especial relevancia y no creemos que ésta debiera desaparecer. Se privilegian artículos en revistas con referato, pero es un boca a boca, no termina de estar escrito ni definido en ninguna convocatoria. El principal obstáculo de esta vorágine por publicar artículos para un tesista es que nos obliga a fraccionar una tesis que no está todavía terminada. La

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exigencia de publicar atenta contra una focalizada concentración en el motivo por el que uno está becado. Aunque son buenas oportunidades para ir socializando el avance de la investigación, son mucho más las exigencias del sistema las que hacen que uno tenga que publicar apresuradamente. A veces en los referatos aparecen críticas en este sentido y es lógico. Publicar en revistas parece ir por sobre la tesis. La coherencia de un todo como libro que tiene una tesis se enfrenta al fraccionamiento de los artículos. Y la originalidad de la tesis se ve revelada antes de tiempo por partes. Las ponencias en cambio son más flexibles, constituyen una buena instancia de socialización del conocimiento y sin embargo no están tan bien puntuadas. A veces no hay fondos suficientes para costear los viajes y las posibilidades de viajar dependen de contactos y directores, casi no hay instancias directas para solicitar fondos para viajar. Los capítulos de libros son más volátiles y dependen de las relaciones que se establecen, la dinámica del grupo de investigación, los contactos o de que un congreso publique un libro. En este sentido, creemos que es razonable la puntuación moderada que se les suele otorgar. La multiplicación de las revistas genera pluralidad, multiplicación de voces. Se incrementa el mercado ante el crecimiento de la cantidad de los becarios e investigadores. El ranking de revistas existe, pero no está formalizado. Si se lo formalizara se le daría poder a un grupo que lo decide, tendría que ser muy plural. Pero así, sin formalización, los criterios no son claros. Muchos becarios privilegian la cantidad y los referatos no siempre chequean que sean originales las publicaciones. Las revistas también necesitan publicar, no les conviene rechazar. La necesidad económica de no perder la beca conduce a priorizar la publicación de artículos. Esa competencia conspira contra la producción misma de la tesis. Creemos que la evaluación de un becario doctoral debería ser entonces menos el contar artículos y más la evaluación de la propia tesis, su impacto, relevancia y solidez argumentativa. Probablemente con jurados más numerosos y con categorías evaluativas nuevas.

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There is a pressing need to improve the ways in which the output of scientific research is evaluated by funding agencies, academic institutions, and other parties. To address this issue, a group of editors and publishers of scholarly journals met during the Annual Meeting of The American Society for Cell Biology (ASCB) in San Francisco, CA, on December 1 6, 201 2. The group developed a set of recommendations, referred to as the San Francisco Declaration on Research Assessment. We invite interested parties across all scientific disciplines to indicate their support by adding their names to this Declaration. The outputs from scientific research are many and varied, including: research articles reporting new knowledge, data, reagents, and software; intellectual property; and highly trained young scientists. Funding agencies, institutions that employ scientists, and scientists themselves, all have a desire, and need, to assess the quality and impact of scientific outputs. It is thus imperative that scientific output is measured accurately and evaluated wisely. The Journal Impact Factor is frequently used as the primary parameter with

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which to compare the scientific output of individuals and institutions. The Journal Impact Factor, as calculated by Thomson Reuters, was originally created as a tool to help librarians identify journals to purchase, not as a measure of the scientific quality of research in an article. With that in mind, it is critical to understand that the Journal Impact Factor has a number of well-documented deficiencies as a tool for research assessment. These limitations include: A) citation distributions within journals are highly skewed [1 –3]; B) the properties of the Journal Impact Factor are field-specific: it is a composite of multiple, highly diverse article types, including primary research papers and reviews [1 , 4]; C) Journal Impact Factors can be manipulated (or "gamed") by editorial policy [5]; and D) data used to calculate the Journal Impact Factors are neither transparent nor openly available to the public [4, 6, 7]. Below we make a number of recommendations for improving the way in which the quality of research output is evaluated. Outputs other than research articles will grow in importance in assessing research effectiveness in the future, but the peerreviewed research paper will remain a central research output that informs research assessment. Our recommendations therefore focus primarily on practices relating to research articles published in peer-reviewed journals but can and should be extended by recognizing additional products, such as datasets, as important research outputs. These recommendations are aimed at funding agencies, academic institutions, journals, organizations that supply metrics, and individual researchers. A number of themes run through these recommendations: • the need to eliminate the use of journal-based metrics, such as Journal Impact Factors, in funding, appointment, and promotion considerations; • the need to assess research on its own merits rather than on the basis of the journal in which the research is published; and • the need to capitalize on the opportunities provided by online publication (such as relaxing unnecessary limits on the number of words, figures, and references in articles, and exploring new indicators of significance and impact). We recognize that many funding agencies, institutions, publishers, and researchers are already encouraging improved practices in research assessment. Such steps are beginning to increase the momentum toward more sophisticated and meaningful approaches to research evaluation that can now be built upon and adopted by all of the key constituencies involved. The signatories of the San Francisco Declaration on Research Assessment support the adoption of the following practices in research assessment.

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General Recommendation 1 . Do not use journal-based metrics, such as Journal Impact Factors, as a surrogate measure of the quality of individual research articles, to assess an individual scientist's contributions, or in hiring, promotion, or funding decisions.

For funding agencies

2. Be explicit about the criteria used in evaluating the scientific productivity of grant applicants and clearly highlight, especially for early-stage investigators, that the scientific content of a paper is much more important than publication metrics or the identity of the journal in which it was published. 3. For the purposes of research assessment, consider the value and impact of all research outputs (including datasets and software) in addition to research publications, and consider a broad range of impact measures including qualitative indicators of research impact, such as influence on policy and practice.

For institutions

4. Be explicit about the criteria used to reach hiring, tenure, and promotion decisions, clearly highlighting, especially for early-stage investigators, that the scientific content of a paper is much more important than publication metrics or the identity of the journal in which it was published. 5. For the purposes of research assessment, consider the value and impact of all research outputs (including datasets and software) in addition to research publications, and consider a broad range of impact measures including qualitative indicators of research impact, such as influence on policy and practice.

For publishers

6. Greatly reduce emphasis on the journal impact factor as a promotional tool, ideally by ceasing to promote the impact factor or by presenting the metric in the context of a variety of journal-based metrics (e.g., 5-year impact factor, EigenFactor [8], SCImago [9], h-index, editorial and publication times, etc.) that provide a richer view of journal performance.

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7. Make available a range of article-level metrics to encourage a shift toward assessment based on the scientific content of an article rather than publication metrics of the journal in which it was published. 8. Encourage responsible authorship practices and the provision of information about the specific contributions of each author. 9. Whether a journal is open-access or subscription-based, remove all reuse limitations on reference lists in research articles and make them available under the Creative Commons Public Domain Dedication [1 0]. 1 0. Remove or reduce the constraints on the number of references in research articles, and, where appropriate, mandate the citation of primary literature in favor of reviews in order to give credit to the group(s) who first reported a finding.

For organizations that supply metrics 11 . Be open and transparent by providing data and methods used to calculate all metrics. 1 2. Provide the data under a licence that allows unrestricted reuse, and provide computational access to data, where possible. 1 3. Be clear that inappropriate manipulation of metrics will not be tolerated; be explicit about what constitutes inappropriate manipulation and what measures will be taken to combat this. 1 4. Account for the variation in article types (e.g., reviews versus research articles), and in different subject areas when metrics are used, aggregated, or compared.

For researchers

1 5. When involved in committees making decisions about funding, hiring, tenure, or promotion, make assessments based on scientific content rather than publication metrics. 1 6. Wherever appropriate, cite primary literature in which observations are first reported rather than reviews in order to give credit where credit is due. 1 7. Use a range of article metrics and indicators on personal/supporting statements, as evidence of the impact of individual published articles and other research outputs [11 ]. 1 8. Challenge research assessment practices that rely inappropriately on Journal Impact Factors and promote and teach best practice that focuses on the value and influence of specific research outputs.

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Hay una necesidad apremiante de mejorar la forma en que las publicaciones de la investigación científica son evaluadas por las agencias de financiamiento, instituciones académicas y demás instituciones. Un grupo de directores y editores de revistas académicas se reunió durante el Encuentro Anual de la Sociedad Americana de Biología Celular (BCSV) en San Francisco, CA, el 1 6 de diciembre de 201 2, con el objetivo de discutir este problema. El grupo desarrolló una serie de recomendaciones, conocidas como la Declaración de San Francisco sobre la Evaluación de la Investigación. Invitamos a los interesados en todas las disciplinas científicas a que indiquen su apoyo añadiendo sus nombres a la presente Declaración. Las publicaciones de investigación científica son muchas y variadas e incluyen: artículos de investigación que reportan nuevos conocimientos, datos, reactivos y software, propiedad intelectual, y jóvenes científicos altamente capacitados. Los organismos de financiación, las instituciones que emplean a los científicos y los propios científicos desean y necesitan evaluar la calidad e impacto de la emisión científica. Por lo tanto, es imperativo que la producción científica se mida con precisión y se evalúe con prudencia. El factor de impacto de revistas científicas (IF/ FI) se utiliza con frecuencia como parámetro primario con el que comparar las publicaciones científicas tanto individuales como institucionales. El factor de impacto, según los cálculos de Thomson Reuters, fue creado originalmente como una herramienta para ayudar a los bibliotecarios a identificar revistas para comprar y no como un instrumento de medida de la calidad científica de investigación en un artículo. Con esto en mente, es importante entender que el factor de impacto tiene una serie de deficiencias bien documentadas como herramienta para la evaluación de la investigación. Estas limitaciones incluyen: a) la distribución de citas en revistas están muy sesgados [1 -3], b) las propiedades del factor de impacto son en campos específicos: es una combinación de varios tipos de artículos, muy diversos, incluyendo aquellos de investigación primaria como de opiniones [1 , 4]; c) el factor de impacto se puede manipular según distintas políticas editoriales [5], y d) los datos utilizados para el cálculo del factor de impacto no son ni transparentes ni se encuentran abiertamente a disposición del público [4 , 6, 7]. 1 Traducción a cargo de Carolina Skoppek. Licenciada en Lengua Inglesa (USAL) se ha desempeñado como deocente y asesora pedagogica para el Grupo Educativo VANEDUC y UAI.

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A continuación realizamos una serie de recomendaciones para mejorar la forma en que se evalúa la calidad de las emisiones de la investigación. Aquellas publicaciones que no sean artículos de investigación crecerán en importancia a la hora de evaluar la eficacia de la investigación en el futuro, pero el trabajo de investigación revisado por pares permanecerá como ejemplo central de investigación que informa la evaluación de la investigación. Por lo tanto, nuestras recomendaciones se centran principalmente en las prácticas relativas a los artículos de investigación revisados por pares y luego publicados en revistas, pero pueden y deben ampliarse mediante el reconocimiento de otras emisiones adicionales, tales como bases de datos, y como resultados de las investigaciones importantes. Estas recomendaciones están dirigidas a los organismos de financiación, las instituciones académicas, las revistas, las organizaciones que proveen métricas e investigadores individuales. Una serie de temas recorren estas recomendaciones: • la necesidad de eliminar el uso de métricas de publicaciones, tales como el factor de impacto, para considerar financiación, nombramientos y promoción; • la necesidad de evaluar la investigación por sus propios méritos y no en base a la revista en la que se publica la investigación, y • la necesidad de capitalizar las oportunidades que ofrece la publicación virtual (tales como la posibilidad de relajar los límites innecesarios en el número de palabras, figuras y referencias en artículos, y la exploración de nuevos indicadores de importancia e impacto). Reconocemos que muchas agencias de financiamiento, instituciones, editores e investigadores ya están alentando prácticas mejoradas en la evaluación de la investigación. Estas medidas están empezando a aumentar el impulso hacia enfoques más complejos y significativos para la evaluación de investigación que ahora se puede construir y adoptadas por todos los principales grupos involucrados. Los firmantes de la Declaración de San Francisco en la evaluación de la investigación apoyan la adopción de las siguientes prácticas en la evaluación de la investigación.

Recomendación General 1 . No utilizar métricas basadas en publicaciones, tales como factores de impacto de revistas, como medida sustituta de la calidad de los artículos de investigación individuales, para evaluar las contribuciones de un científico, o en la contratación, promoción, o decisiones de financiamiento.

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Para los organismos de financiación 2. Ser explícito acerca de los criterios utilizados en la evaluación de la productividad científica de los solicitantes de subvenciones y resaltar claramente, sobre todo para los investigadores en fase inicial, que el contenido científico de un artículo es mucho más importante que las métricas de publicación o la identidad de la revista en la que fue publicado. 3. A efectos de la evaluación de la investigación, considerar el valor y el impacto de los resultados de la investigación (incluyendo los conjuntos de datos y software), además de las publicaciones de investigación, así como una amplia gama de medidas de impacto que incluya indicadores cualitativos del impacto de la investigación, tales como la influencia sobre políticas y su práctica.

Para las instituciones 4. Ser explícito acerca de los criterios utilizados para llegar a la contratación, la titularidad y las decisiones de promoción, destacando con claridad, sobre todo para los investigadores en fase inicial, que el contenido científico de un artículo es mucho más importante que las métricas de publicación o la identidad de la revista en la que fue publicada. 5. A efectos de la evaluación de la investigación, considerar el valor y el impacto de los resultados de la investigación (incluidos los conjuntos de datos y software), además de las publicaciones de investigación, y considerar una amplia gama de medidas de impacto que incluya indicadores cualitativos del impacto de la investigación, como la influencia sobre la política y la práctica.

Para editoriales 6. Reducir en gran medida el énfasis puesto en el factor de impacto como una herramienta de promoción, idealmente dejando de promover el factor de impacto o mediante la presentación de la métrica en el contexto de una variedad de las mismas (por ejemplo, factor de impacto a 5 años, Eigenfactor [8] , SCImago [9], índice h, redacción y cantidad de veces de publicación, etc) que proporcionen una visión más rica del desempeño de la revista. 7. Poner a disposición una serie de indicadores a nivel de artículo para fomentar

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un cambio hacia la evaluación basada en el contenido científico de un artículo y no en las métricas de publicación de la revista en la que fuese emitido. 8. Fomentar prácticas de autoría responsables y la provisión de información sobre las contribuciones específicas de cada autor. 9. Eliminar todas las limitaciones de reutilización en las listas de referencias de artículos de investigación, ya sea en una revista de libre acceso o en una que requiera suscripción, y permitir que estas listas estén disponibles bajo la licencia de Creatividad Común de Dominio Público [1 0]. 1 0. Eliminar o reducir las restricciones en el número de referencias en artículos de investigación y, en caso de ser apropiado, asignar las citas de literatura primaria en favor de los análisis para dar crédito al grupo(s) que primero registró un hallazgo.

Para las organizaciones que proveen métricas

11 . Ser abierto y transparente, proporcionando datos y métodos utilizados para el cálculo de todos los indicadores. 1 2. Proporcionar los datos bajo una licencia que permita la reutilización sin restricciones, y facilitar el acceso a los datos de cálculo, siempre que sea posible. 1 3. Establecer claramente que la manipulación inadecuada de los indicadores no será tolerada; ser explícito acerca de lo que constituye la manipulación inadecuada y qué medidas se tomarán para combatir esto. 1 4. Dar cuenta de la variación en los tipos de artículos (por ejemplo, resúmenes versus artículos de investigación), y en diferentes áreas cuando indicadores sean utilizados, agregados o comparados.

Para los investigadores

1 5. Cada vez que se participe en los comités de toma de decisiones sobre la financiación, la contratación, la titularidad o la promoción, realizar evaluaciones basadas en contenido científico en lugar de las métricas de publicación. 1 6. Siempre que sea necesario, citar la literatura principal en que las observaciones se informaron por primera vez y no opiniones, con el fin de dar crédito a quien crédito merece. 1 7. Usar una variedad de métricas de artículos e indicadores sobre las

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declaraciones personales/secundarias, como evidencia del impacto de los artículos individuales publicados y otros productos de la investigación [11 ]. 1 8. Desafiar prácticas de evaluación de la investigación que se basan inadecuadamente en el factor de impacto de las revistas y promover y enseñar las mejores prácticas que se centran en el valor y la influencia de los resultados específicos de investigación.

Referencias 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0. 11 .

Adler, R., Ewing, J., and Taylor, P. (2008) Citation statistics. A report from the International Mathematical Union. http://goo.gl/uXZjr5 Seglen, P.O. (1 997) Why the impact factor of journals should not be used for evaluating research. BMJ 31 4, 498–502. Editorial (2005). Not so deep impact. Nature 435, 1 003–1 004. Vanclay, J.K. (201 2) Impact Factor: Outdated artefact or stepping-stone to journal certification. Scientometrics 92, 211 –238. The PLoS Medicine Editors (2006). The impact factor game. PLoS Med 3(6): e291 doi:1 0.1 371 /journal.pmed.0030291 . Rossner, M., Van Epps, H., Hill, E. (2007). Show me the data. J. Cell Biol. 1 79, 1 091 –1 092. Rossner M., Van Epps H., and Hill E. (2008). Irreproducible results: A response to Thomson Scientific. J. Cell Biol. 1 80, 254–255. http://www.eigenfactor.org/ http://www.scimagojr.com/ http://opencitations.wordpress.com/201 3/01 /03/open-letter-to-publishers http://altmetrics.org/tools/

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Anibal Sattler (UADER)1 anibalsattler@hotmail.com Jorge Cesta (UADER)2 jorgecuesta@live.com.ar Alberto Canavelli (UADER)3 acanavelli@gmail.com (1 ) Bioingeniero. Rector de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER). Docente titular ordinario de la cátedra Tomografía Computada de la Licenciatura en Producción de Bioimágenes de la Facultad de Ciencias de la Vida y la Salud (FCVS-UADER). Director del Departamento Tecnologías Para la Salud del Centro de Investigaciones (FCVS-UADER). Director de los proyectos “Juegos Integradores para Escuelas de Educación Integral de la Ciudad de Paraná”. MINCyT (PROCODAS 201 0) y “Diseño y Desarrollo de Sillas de Ruedas Verticalizables” Programa Cluster De Biociencias (SUBSECyT). (2) Docente de Estadística General e Informática en (FCVS-UADER). Investigador del Centro de Investigaciones de la (FCVS-UADER). Integrante de la Unidad Ejecutora en el proyecto “Matadero Transportable para Faena de Pequeños Animales de Granja”; “Juegos Integradores para Escuelas de Educación Integral de la Ciudad de Paraná”; “Diseño y Desarrollo de Sillas de Ruedas Verticalizables”. (3) Docente de Física I, Física II y Matemática en (FCVS-UADER). Investigador del Centro de Investigaciones de la (FCVS-UADER). Integrante de la Unidad de Vinculación Tecnológica (UADER). Integrante de la Unidad Ejecutora en el proyecto “Matadero Transportable para Faena de Pequeños Animales de Granja”; “Juegos Integradores para Escuelas de Educación Integral de la Ciudad de Paraná”; “Diseño y Desarrollo de Sillas de Ruedas Verticalizables” Programa Cluster De Biociencias. .

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Disciplina: Educación Superior Sub-Disciplina: proyectos

Fecha de recepción: 23-7-201 3 Fecha de Aceptación: 9-8-201 3

SUMARIO Introducción

RESUMEN

La Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) en conjunto con el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación Argentina (MINCyT) en el marco de su línea de financiamiento “Proyectos de Tecnologías para la Inclusión Social” financiaron un proyecto cuyo fin era el diseño y construcción de juegos integradores de plaza. La idea, además de la construcción de las unidades, perseguía el fin de articular acciones entre el MINCyT, la UADER, una Escuela Técnica de Nivel Medio y dos Escuelas de Educación Especial de la Ciudad de Paraná.

Palabras Clave

Universidad, gobierno, escuelas, articulación, inclusión.

Del proyecto

Juegos selecionados por las escuelas de

Educación Especial Sostenibilidad del

proyecto en el futuro

Resultados y Conclusiones Fuentes

ABSTRACT

The Autonomous University of Entre Rios in collaboration with the Ministry of Science, Technology and Productive Innovation of Argentina and under the framework of "Technological Projects for Social Inclusion" supported a project with the objective of designing and constructing inclusive products for park. In addition to constructing the units, the project was aimed to articulate actions among the MINCyT, the UADER, a Technical Middle School, and two Special Education Schools from Paraná city.

Keywords

University, government, schools, articulation, inclusion.

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Introducción El Censo del Bicentenario realizado en el año 201 0 por el Instituto Nacional de Estadística y Censos de la República Argentina incluyó la temática de las personas con discapacidad. Dicho Organismo se basó en la definición de la Organización Mundial de la Salud (OMS) que considera “personas con dificultad o limitación permanente”, a aquellas que declaran tener “limitación en las actividades diarias y restricciones en la participación, que se originan en una deficiencia (por ejemplo para ver, oír, caminar, agarrar objetos, entender, aprender, etc.) y que afectan a una persona en forma permanente para desenvolverse en su vida cotidiana dentro de su entorno físico y social, (por ejemplo en la educación, en la recreación, en el trabajo, etc.)”. El resultado en este punto reflejó que la totalidad de la población de la República Argentina con discapacidad significa el 1 2,9% de la totalidad de la población, unos 5.1 75.1 05 compatriotas con alguna dificultad o limitación permanente. En Entre Ríos particularmente se determinó que 1 42.656 personas poseen alguna limitación permanente, lo que representa un 11 ,7% del total de la población de la provincia, de 1 .223.631 habitantes. Se detectó además que la dificultad más común es la visual, que afecta a 87.408 personas. También se contabilizaron 80.01 0 habitantes con alguna discapacidad motora (24.1 04 en la parte superior del cuerpo y 55.906 en la inferior); 25.053 con limitación auditiva y 24.873 de carácter cognitivo. La Universidad Autónoma de Entre Ríos en concordancia con su política de dar respuesta a los desafíos que interpelan la vida social, económica, política y cultural de la comunidad entrerriana creó un grupo interdisciplinario de profesionales de Ingenieria abocados a la investigación y desarrollo de dispositivos electrónicos y mecánicos económicos, confiables y seguros para que los usuarios mejoren su calidad de vida.

Del proyecto En esta idea, se valió de la capacitación que se les brinda en los talleres de oficios de una Escuela Media Técnica de la Ciudad de Paraná a los jóvenes que asisten a ella. El fin perseguido era el de capacitarlos en interpretación de planos técnicos y concientizarlos en la situación que está viviendo nuestra sociedad en materia de discapacidad; es decir que, al tiempo que los jóvenes fabricaban las unidades, se les brindaba presentaciones

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informativas sobre el “como”, el “porque” y el “para quien” realizaban dichas tareas. La función de cada una de las partes estaban bien diferenciadas; correspondiendo al Ministerio de la Nación el suministrar los fondos para la adquisición de materiales e insumos. A la Universidad, el proveer los recursos humanos y bienes de capital necesarios para los diseños, el diseñar los juegos y adquirir los materiales e insumos dentro de las diferentes industrias radicadas en la Ciudad de Paraná. A la Escuela de Nivel Medio, el fabricarlos e instalarlos en las escuelas especiales y, a estas últimas, el sugerir los juegos a la Universidad y el ceder espacio de su predio para la instalación de las unidades. La Universidad, particularmente en esta ocasión, trabajó en conjunto con una Escuela Especial cuyos alumnos poseen discapacidad motriz inferior y con otra que forma niños con discapacidad cognitiva. De las reuniones mantenidas entre la Unidad Ejecutora de la Universidad con Directivos y Docentes de las Escuelas surgieron los juegos que en la tabla 1 y tabla 2 se detallan. Finalmente, se visitaron los talleres de la Escuela de Nivel Medio a fin de relevar la infraestructura que se poseía para determinar los diseños y materiales a emplear en la construcción de las unidades.

Juegos seleccionados por las escuelas de Educación Especial Tabla 1 Juegos seleccionados por la escuela con alumnos con discapacidad motriz inferior Nombre del Juego

Materiales empleados

Pórtico integrador

Acero

Mesa integradora

Madero y Acero

Operador Matemático

PVC, Madera, Acero y Goma eva

Arenero Elevado

Acero, Lona y Madera

Número de Juego

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Imagen 2 Mesa integradora

Imagen 1 Pórtico integrador

Imagen 3 Operador Matemático

Imagen 4 Arenero Elevado

Tabla 2 Juegos seleccionados por la escuela con alumnos con discapacidad motriz cognitiva Nombre del Juego

Materiales empleados

Juego de Memoria

Juego de asociación

Operador Matemático

PVC, Madera, Acero y Goma eva PVC, Madera, Acero y Goma eva PVC, Madera, Acero y Goma eva

Juego de instrucciones

Número de Juego

Acero, placas imantadas

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Imagen 5 Juego de Memoria

Imagen 7 Operador Matemático

Imagen 6 Juego de Asociación

Imagen 8 Juego de Instrucciones

Sostenibilidad del proyecto en el futuro La Provincia de Entre Ríos, a través de su Instituto Provincial de Discapacidad y la Universidad, están replicando el proyecto en distintas zonas de la Provincia, obteniéndose los recursos económicos para materiales e insumos a través de los Municipios que lo solicitan para que las unidades fabricadas en sus Escuelas Técnicas sean instaladas en espacios públicos y también en Escuelas de Educación Especial.

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Por último, cabe destacar que las Escuelas Técnicas de la Provincia que están participando en conjunto con sus Municipios, están incorporando en sus planes de estudio la fabricación de estos equipos en reemplazo de los elementos que enseñaban a realizar en cada capacitación que desarrollaban, generando una innovación curricular en las Escuelas participantes. Finalmente, consideramos que emplear recursos humanos y materiales financiados por el estado en pos del bienestar de parte de la población, redunda en

Resultados y conclusiones beneficio de la comunidad en general. Los resultado obtenidos en el proyecto fueron altamente positivos en varios aspectos. Entre estos podemos enumerar los siguientes: - Las unidades fabricadas por los alumnos están instaladas en las Escuelas Especiales y los niños gozando de éstas. - Se capacitó a adolescentes en materia de discapacidad e interpretación de planos. - El Estado Nacional ahorró un tercio de fondos económicos para la creación de la misma cantidad de unidades y con mejor calidad de producto que si hubiese comprado a empresas privadas. - Instituciones de Educación Media Técnica están incorporando en la currícula la fabricación de estas unidades. Concluimos que los beneficios que trae aparejado a las Instituciones y las comunidades que participan fomentará la aplicación de la idea en otros municipios de la Provincia de Entre Ríos y en distintas Provincias de la República Argentina.

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Fuentes Instituto Nacional de Estadística y Censos de la República Argentina. Disponible en web: http://www.indec.gov.ar. Ministerio de Ciencia, Tecnología e innovación Productiva de la República Argentina. Disponible en web http://www.mincyt.gov.ar. Instituto Provincial de Discapacidad de la Provincia de Entre Ríos. Disponible en web: http://www.entrerios.gov.ar/ipd. Naciones Unidas (2006) Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Disponible en web http://www.un.org. Naciones Unidas (2011 ) Informe Mundial Sobre la Discapacidad. Disponible en http://www.conadis.gov.ar/doc_publicar/informe%20mundial/Informe%20mundial.pdf.

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La Ley de Educación Superior actualmente vigente en el país, ha sido desde sus comienzos una ley debatida y cuestionada ideológicamente por sectores que se resistían a aceptar el ordenamiento normativo y los cambios institucionales que en su momento propuso para la educación superior y especialmente para las universidades. Hoy, casi dos décadas después, los cuestionamientos continúan y muchos abogan por un cambio que juzgan necesario. El texto que sigue recoge las reflexiones que su autor expusiera en un debate sobre el tema, organizado por los rectorados de la Universidad Nacional de Córdoba y de la Universidad Nacional de Río Cuarto, en octubre de 2013.

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The Higher Education Act now in force in Argentina, was from its beginning an argued and ideologically questioned law. Different sectors resisted this piece of legislation and the institutional changes it outlined for Higher Education, especially for universities. Today, almost two decades afterwards, questioning goes on and a lot of people plead for a change they consider of necessity. The following text conteins some reflections of the author set out in a public debate on the issue, organized by the rectorships of Universidad Nacional de Córdoba and Universidad Nacional de Río Cuarto, in October 2013.

1 44Debate en DEBATE . Eduardo Sánchez Martínez "Debate sobre la Ley de Educación Superior de los '90 y la universidad de hoy"

Aunque el contexto político del país no haga prever que en lo inmediato el Congreso de la Nación vaya a abordar la problemática de una nueva Ley de Educación Superior, un debate sobre el tema, con la seriedad intelectual que se espera en un ámbito universitario, es por cierto bienvenido. Y como el propósito del debate al cual se convoca es discurrir en torno a la Ley de Educación Superior y la Universidad que tenemos hoy, comenzaré planteando a modo de introducción tres observaciones que me parecen pertinentes.

Tres observaciones iniciales Mi primera observación, más que obvia, es que las leyes no son ajenas al contexto y al momento en que fueron concebidas y sancionadas. Son, en este sentido, expresión de su época. La Ley de Educación Superior (LES) actualmente vigente, es expresión de una época que para algunos se caracteriza por la invasión de las leyes del mercado en diversos ámbitos, entre ellos los educativos. Aunque en el caso de la Educación Superior (ES) un análisis más riguroso muestra que esa supuesta ‘marketización’ ha consistido, en todo caso, en la introducción de algunos elementos de cuasi-mercado en un marco de regulación estatal más riguroso y sofisticado que el existente hasta entonces, es claro que en este nuevo siglo ha habido un cambio de diagnóstico y de políticas, por lo menos en sus grandes enunciados. Como en muchos otros países del continente, hay hoy un amplio acuerdo, explícito, en que la educación es un bien público y no un bien de mercado, con todas las implicaciones que ello tiene. Se coincide también, por lo menos en los discursos, en que la autonomía de las universidades debe ser una autonomía responsable, y no una autonomía para encerrarse en la defensa de intereses puramente corporativos. Está igualmente claro que hoy se trata de avanzar hacia una universidad más inclusiva, que supere lo que Carolina Scotto ha caracterizado como una mera ‘inclusión excluyente’. Y hay también acuerdo en avanzar hacia una universidad más abierta a su medio, más dispuesta a atender, en cumplimiento de sus funciones específicas, las necesidades y demandas de la comunidad, que como se sabe no siempre coinciden. Es por lo tanto lógico que se piense en una nueva ley, aunque esto exige acuerdos y consensos que no son fáciles de alcanzar en un campo tan complejo y heterogéneo como el de la ES. Es sabido, en este sentido, que los cambios en la legislación, especialmente en la legislación universitaria, son por lo general el resultado, no sólo de los nuevos sentidos y orientaciones que se asignan a las políticas públicas del sector, sino también de la relación de fuerzas y de la existencia

1 45Debate en DEBATE . Eduardo Sánchez Martínez "Debate sobre la Ley de Educación Superior de los '90 y la universidad de hoy"

de nuevas orientaciones y prácticas políticas que se dan al interior de las instituciones universitarias. Por otra parte, es también lógico pensar que en tiempos de cambios sociales y tecnológicos tan profundos y acelerados como los que hoy tenemos, que tanta incidencia tienen en las instituciones que estas normas regulan, ninguna ley puede tener la duración que tenían en otros tiempos, cuando la dinámica social y la complejidad del sistema universitario eran totalmente otras. De hecho, la actual ley lleva a esta altura casi dos décadas de existencia, dos décadas en que la sociedad y la universidad, por lo menos en algunos aspectos, han cambiado sustancialmente. La segunda observación que quisiera hacer tiene que ver con lo que podríamos llamar la potencialidad transformadora de las leyes . Las leyes son, por lo general, instrumentos importantes para impulsar cambios. Lo son en todas partes, cualquiera sea el objeto que regulen. Y en muchos casos lo han sido en Argentina, en donde las leyes no sólo han sido expresión de determinadas políticas, sino que las han inducido, como en ocasiones han inducido o impulsado determinadas políticas educativas. Pero como ha sugerido Chiroleu, tanto la ley de los ‘90 a la que aquí nos referimos, como otras leyes de educación de antes y de ahora, y como el imaginario existente hoy sobre lo que se puede esperar de una nueva LES, comparten la creencia de que las leyes por sí mismas pueden transformar la realidad, sin tener en cuenta que en sí mismas sólo son marcos normativos destinados a orientar comportamientos, tanto individuales como institucionales, que no cambian sólo porque la ley lo diga. Como ella misma lo dice, las leyes son importantes en la medida que fijan los principios y los ejes a partir de los cuales se busca organizar o reorganizar el sector, pero suelen ser estériles si no se complementan con mecanismos ad hoc que operen sobre las prácticas de los actores. Son estériles, agregaría yo, si no se complementan con políticas y planes que den una cierta orientación y racionalidad a la acción, con asignaciones presupuestarias adecuadas que las hagan factibles, con capacidad de gestión para llevar adelante las transformaciones que se postulan, y con alianzas y acuerdos sólidos capaces de operar efectivamente sobre las prácticas de los actores. En función de estas y otras condiciones necesarias para que una ley opere realmente en la realidad, diría que la experiencia del pasado enseña que es conveniente ponderar bien, tanto el momento en que resulta oportuno promover su cambio, suponiendo su factibilidad, como los contenidos que se propone cambiar. No se debe olvidar que, en esta materia, un cambio de legislación suele crear problemas

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complicados para la gobernanza de las universidades y hasta puede alterar sustancialmente la vida de las instituciones que se regulan. Mi tercera observación es que la LES de los ‘90 introdujo innovaciones importantes de acuerdo al clima de ideas de la época, y que como acabo de decir ha tenido hasta hoy la más extensa vigencia (1 8 años) después de nuestra primera ley universitaria, la Ley Avellaneda, que duró 62 años. Esto no dice nada de la bondad o calidad de la ley, pero sí hace ver, tratándose de una ley que regula instituciones que gozan de autonomía, que no ha sido de ningún modo un obstáculo insalvable para que las universidades lleven a cabo, dentro de ese marco legal, las políticas y acciones que han creído necesarias y convenientes a lo largo de todos estos años. Esto me hace pensar que sería tan ineficaz suponer que cuando cambian los marcos de sentido y las políticas las leyes pueden permanecer intocadas, como lo sería desechar sin más los cambios introducidos por la legislación anterior, sin un análisis previo, honesto y responsable, tanto de las normas mismas como de sus resultados. Tanto la experiencia comparada, como nuestra propia experiencia en materia de legislación universitaria, enseñan que las instituciones crecen y se desarrollan cuando en los procesos de cambio se reconoce lo que ha resultado positivo de la legislación anterior, en la medida, por supuesto, que ello no sea inconsistente con el nuevo marco de principios y de sentido que se quiere promover. No es tirando todo por la borda cada vez que hay un cambio, cómo las instituciones y los países crecen y se desarrollan, sino aprovechando y mejorando lo que ha resultado positivo de experiencias anteriores y desechando lo que no ha conducido a mejorar las cosas.

Arreglos institucionales innovadores En este sentido, creo que más allá de que hayan cambiado los sentidos, las orientaciones y las políticas que se quieren instrumentar, hay en la experiencia anterior arreglos institucionales y respuestas innovadoras para algunos de los desafíos y problemas de la ES, que no se deberían dejar de considerar a la hora de debatir un cambio de legislación. ¿Qué es, en mi opinión, lo que cabría rescatar en la hipótesis de un cambio de ley? Mencionaré cinco núcleos de cuestiones que a mi juicio merecerían ser considerados.

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1 47Debate en DEBATE . Eduardo Sánchez Martínez "Debate sobre la Ley de Educación Superior de los '90 y la universidad de hoy"

a) Un marco regulatorio para el conjunto de la ES En materia de ES, venimos de una muy larga tradición de regular ‘sectores’ aislados y desarticulados. En toda nuestra historia, hasta 1 995 ninguna de las muchas leyes que hemos tenido han regulado el conjunto de las instituciones de ES, ni siquiera encontramos alguna legislación para el conjunto de universidades. Han sido todas legislaciones sectoriales. La LES actualmente vigente fue la primera en hacerlo, y aunque hay opiniones encontradas sobre esto, estoy convencido que fue un acierto.

Y creo que hoy, es aún más necesario que ayer fortalecer las bases para avanzar hacia un sistema de ES más integrado, que incluya: (i) Las universidades, tanto de gestión estatal como de gestión privada; (ii) Las denominadas instituciones de ES no-universitarias, que requieren ciertamente una mejor y más efectiva regulación, previo acuerdo con las provincias, a las que tales instituciones pertenecen; y (iii) Nuevos Institutos Tecnológicos de nivel superior, que reúnan los mejores estándares de formación profesional posible, que hoy son una necesidad imperiosa para multiplicar las alternativas de ES que hagan efectivamente posible la inclusión y la educación superior universal a la que el país debe encaminarse, y cuya creación debiera constituir por ello un objetivo estratégico de las políticas nacionales de ES. Es verdad que la articulación de un sistema así requiere algo más que un sistema de ‘acuerdos’ entre las institucionales involucradas, como los previstos en la LES vigente, que en la práctica ha resultado ciertamente ineficaz. Aunque de factura difícil en un sistema federal complejo, es hora de pensar en un sistema de créditos académicos, que facilite el reconocimiento de los tramos de estudios cursados en otras instituciones del sistema, que es un problema persistente en nuestra ES. Esto es algo que excede lo que puede hacer cada universidad, que desde luego tienen atribuciones para establecer sus propios sistemas de crédito, pero que no podrían hacerlo a nivel del sistema como tal, que es lo que hace falta. b) Una autonomía responsable Creo que está fuera de toda discusión la importancia y significación que la autonomía tiene para las universidades. Pero esto no siempre ha sido

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reconocido y recogido en la legislación universitaria. Dejando de lado los casos de intervención directa y grosera en las universidades, varias de nuestras leyes del pasado se han limitado a garantizar la ‘autonomía académica’ o la ‘autonomía científica y docente’, sin hacer ninguna referencia a la autonomía institucional. Sin embargo, aunque conceptualmente se debe distinguir la autonomía (que es una cualidad que distingue a las instituciones universitarias) de la libertad académica (que es una cualidad que se puede predicar de los miembros de las comunidades académicas), estoy convencido que en nuestra realidad, teniendo en cuenta nuestras peripecias del pasado, la autonomía institucional es condición sine qua non para que la libertad académica quede garantizada. Y ello, porque sin autonomía institucional careceríamos de un ámbito suficientemente protegido y preservado donde sea posible el desarrollo del pensamiento crítico e independiente, que es condición básica para que pueda existir libertad académica. Ahora bien, autonomía no es equivalente a soberanía, como a veces pareciera suponerse cuando se la entiende de un modo absoluto, sin contrapartida alguna por parte de las instituciones autónomas. En este sentido, las regulaciones de la LES fueron realmente innovadoras, al apuntar a garantizar y aun ampliar la autonomía pero con diversas contrapartidas, necesarias para que no termine aislando a la universidad de la sociedad a la cual se debe y de la Nación a la cual pertenece. En la concepción de la ley, esta autonomía amplia aunque no absoluta, debe ser también una autonomía responsable, que implica que la independencia que las universidades tienen garantizada debe ir acompañada por una correlativa responsabilidad pública por sus actos y por lo que de ellos resulta. Y para avanzar en el cumplimiento de esa responsabilidad ante la sociedad, la ley prevé, entre otros institutos, la evaluación institucional y un régimen de títulos con ciertas exigencias para el caso de algunos títulos profesionales, que han sido objeto de críticas porque pueden afectar la autonomía. Aunque esta posibilidad desde luego existe, me parece que el modo cómo esas innovaciones han sido concebidas y reguladas ofrecen una razonable seguridad de que la autonomía no quede sustancialmente afectada. Y es, en todo caso, un arreglo institucional que trata de conciliar del mejor modo posible dos bienes indispensables: la autonomía de las universidades y el interés de la sociedad en que ello no termine sirviendo sólo a la mera satisfacción de

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intereses, aunque sean legítimos, de la propia corporación universitaria. Esta idea de una autonomía responsable, que implica admitir y promover la mirada externa y la rendición de cuentas ante la sociedad (la accountability), merece en mi opinión ser continuada y profundizada. c) Una evaluación institucional que ayude a mejorar y rendir cuentas La evaluación institucional es, precisamente, un instrumento concebido para ayudar a mejorar lo que se hace y a rendir cuentas de eso que se hace y de sus resultados, que opera como una contrapartida de la autonomía. Su objetivo, como es sabido, es ante todo el mejoramiento de la calidad, pero también poner a disposición del público, de la sociedad, información confiable sobre los resultados de lo que se hace y sobre lo que son las universidades por adentro, sus fortalezas y sus puntos débiles. Bien concebida y aplicada, la evaluación es capaz de ayudar a que las universidades dejen de ser verdaderas ‘cajas negras’, como ocurre con frecuencia, con las implicaciones que ello tiene para las familias, para los propios estudiantes, para los empleadores y para otros tantos stakeholders. Se ha criticado, en parte con razón, el carácter obligatorio que la evaluación tiene en la ley. Sin entrar en los argumentos que en su momento se adujeron para justificar esa obligatoriedad, la estrategia seguida por la CONEAU ha sido en este punto inteligente y en los hechos se ha pasado de una evaluación ‘obligatoria’ a una evaluación que en realidad es ‘acordada o concertada’ con las universidades. ¿Qué garantías ofrece la LES para que no afecte la autonomía? Podría sintetizarlas así: • Debe comenzar con una ‘autoevaluación’ de la propia universidad, que es el punto de partida necesario de la evaluación externa; • Es una evaluación que está a cargo de pares académicos, y no de instancias o supervisiones administrativas; • Con el propósito de asegurar la diversidad, debe hacerse en función de los objetivos definidos por la propia institución, aunque cabe aceptar que en algún momento los propios objetivos, en tanto ellos tengan que ver con lo que es exigible a cualquier universidad, debieran someterse a evaluación; • El órgano evaluador, en tanto organismo descentralizado que no depende jerárquicamente del Ministerio de Educación, goza de una

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razonable independencia de criterio; • En fin, la evaluación institucional tiene por objeto ofrecer ‘recomendaciones’ y no medidas punitorias. Se hacen muchas críticas a los procesos de evaluación que se llevan a cabo en función de lo establecido en la LES, pero en mi opinión muchas de las críticas que a veces se hacen a la evaluación son en verdad críticas a su forma de instrumentación, o son críticas a la aparente impotencia del modelo de evaluación adoptado para dominar las dificultades que en verdad existen, más allá de lo que diga la norma, para evaluar y mejorar la enseñanza, que es en todos los países y sistemas la función universitaria hasta ahora más esquiva a ser evaluada y mejorada. No son éstas en realidad críticas a la forma cómo la evaluación ha sido concebida y legislada. Valdría por lo tanto la pena tener en cuenta esta innovación y sus resultados a la hora de concebir y trabajar en una nueva ley. d) Un regimen de títulos que concilie autonomía y responsabilidad de Estado Prácticamente desde 1 885 la legislación universitaria argentina ha establecido que es atribución de las universidades el otorgamiento tanto de grados académicos como de títulos habilitantes para el ejercicio profesional. Como es sabido, en la legislación comparada existen dos modelos en esta cuestión: en las universidades que siguen la tradición napoleónica, los títulos certifican la formación académica y habilitan para el ejercicio profesional; en las universidades que siguen la tradición anglosajona, por lo general los títulos sólo certifican el grado académico, quedando la habilitación a cargo de otras instancias, que varían según los países y sus tradiciones. La ley 24521 introdujo cambios importantes en este régimen, vinculándolo con la figura de la acreditación de carreras. En realidad, si bien no se aparta totalmente de nuestra ya larga tradición en la materia, la ley opta por un ‘camino intermedio’, luego de que la alternativa de separar grado académico y habilitación profesional, propuesta en un primer anteproyecto de ley, no encontrara el consenso necesario en las universidades. Es un camino intermedio porque prevé una regla general, para la generalidad de las carreras, y una regla específica, para algunas pocas carreras en particular. Para los dos casos se continúa con la tradición de no separar el grado académico de la habilitación para el ejercicio profesional, pero mientras para la generalidad de las carreras las universidades tienen amplia autonomía

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para definir tanto el perfil de los títulos (los conocimientos y capacidades que certifican) como su alcance (las actividades para las que tienen competencia los poseedores del título), para aquellas carreras que forman profesionales que en su ejercicio pueden poner en riesgo de modo directo ciertos bienes y valores que requieren ser especialmente protegidos por el Estado porque hacen al interés público (como la salud de la población, la seguridad, etc.) se exige que sean ‘acreditadas’. La acreditación es un sistema de certificación de calidad que se basa en una evaluación en función de estándares, que operan como patrones contra los cuales se compara la realidad que se observa al momento de evaluar esas carreras. Como ha ocurrido más de una vez, en ese proceso suelen surgir problemas y cuestionamientos: 1 ) Porque no se logra superar los estándares, lo cual puede desde luego ocurrir, aunque debe saberse que los estándares no los fija la ley ni la CONEAU sino que son de hecho fijados por las propias universidades; 2) Porque las carreras sujetas a acreditación son demasiadas, lo cual es verdad, aunque conviene tener presente que son otra vez las universidades, reunidas en el Consejo de Universidades, las que establecen cuáles son las carreras que deben acreditarse; 3) Porque la validez del título depende de la acreditación, lo cual es cierto, aunque vale la pena saber que, aunque en verdad es lógico que así ocurra, esto no lo dice la ley sino un decreto reglamentario; 4) Porque suspender la inscripción de alumnos a primer año cuando no se cumplen los estándares es una sanción excesiva, que sin duda puede serlo, aunque sería posible una aplicación más flexible que ponga el acento en el mejoramiento de la carrera y no tanto en la sanción; 5) Porque se terminan cristalizando los planes de estudio, en tiempos de fuertes cambios e innovaciones sociales y disciplinarios. Aunque este es un cuestionamiento que no se escucha con la frecuencia que sería deseable y necesaria, sin duda que es válido y debe atenderse para atenuar en la mayor medida posible sus consecuencias. En mi opinión, hay aquí aspectos que se deben considerar y mejorar. La

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acreditación es un tema complejo que genera más de un punto de tensión con la autonomía. Pero la solución no consiste en terminar con ella. Porque sin acreditación quedarían sin cautelar bienes y valores, como la salud, los derechos o la seguridad de la población, que hacen al interés público y que corresponde al rol de un Estado activo y responsable saber cuidar. Y conviene también saber que sin acreditación no hay hoy mayores posibilidades de movilidad internacional de estudiantes y de profesores, ni de inserción académica en el mundo, con las implicaciones que ello tiene en un mundo cada vez más globalizado. Esta es, por lo tanto, otra de las innovaciones de la LES que no debería dejarse de lado, sino tratar de mejorarla teniendo en cuenta la experiencia de su aplicación. Hay aquí valores que se deben conciliar del mejor modo posible (la autonomía de las universidades y el interés público que corresponde al Estado custodiar), problemas técnicos complejos que no se pueden soslayar, y dificultades en su aplicación que se debe tratar de superar. En la hipótesis de que se trate legislativamente una nueva ley de ES, este es un punto que merece la máxima atención: por un lado, hay algunos puntos del artículo 43 de la ley vigente, que regula la cuestión, que necesitan ser mejorados; y por otro lado, en relación a las carreras de posgrado, ha llegado probablemente la hora de dejar de lado su carácter obligatorio, ya que las razones que se aducían para justificarlo puede suponerse que han quedado ya superadas. Todo esto, y más, debiera ser parte del trabajo a llevar a cabo en vistas a evaluar la conveniencia y oportunidad de una nueva ley, pero en el mundo en que vivimos, no parece posible prescindir de la acreditación, y la forma cómo ella ha sido concebida en la LES de los ’90 merece ser considerada con responsabilidad, más allá de los escozores ideológicos que ello suele generar. e) Un sistema de ES diversificado que ofrezca oportunidades yposibilidades para todos Un sistema de ES más integrado y con mejores articulaciones, como el que seguramente todos queremos, supone la existencia de una plataforma institucional diversificada, con distintos tipos de instituciones que respondan a distintas expectativas individuales, a distintas necesidades nacionales y regionales, y a distintas demandas de la sociedad. Y supone admitir, por cierto, que la diversidad es un valor positivo que no sólo hay que tolerar sino que vale la pena promover y fortalecer porque enriquece el sistema y abre más oportunidades para todos.

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Una plataforma institucional diversificada supone admitir que el sistema de ES está integrado, entre otras, por: • Universidades de gestión estatal y universidades de gestión privada, cada una con su propia identidad, lo que también enriquece la diversidad; • Instituciones universitarias e instituciones de ES no-universitarias, algunas de cuyas funciones específicas difieren y vale por ello mismo mantener y fortalecer; • Institutos tecnológicos de formación profesional, que debieran ser parte de una política nacional de ES atenta a los requerimientos de un país económicamente más competitivo y de una sociedad más integrada y equitativa; • Modalidades de enseñanza presencial y modalidades de enseñanza virtual, que valiéndose de los avances que la pedagogía y la tecnología hoy ofrecen, ayuden a multiplicar las oportunidades para que todos tengan la posibilidad de tener la educación a la que tienen derecho y el país puede ofrecerles. Lo que verdaderamente debe importar, como condición para una diversidad sustentable y fecunda, y de lo cual una Ley de Educación Superior debe ocuparse, es que haya una regulación pública equilibrada y exigente, que establezca reglas de juego razonablemente equitativas y estables a las cuales todos deben atenerse. *** En suma, el objetivo de una nueva ley para la universidad de hoy y de mañana debiera ser, en mi opinión, el de avanzar en la conformación de un sistema de ES suficientemente amplio, inclusivo y de calidad, con creciente capacidad no sólo de autoevaluación sino también de autorregulación: una autorregulación exigente y responsable, que se atiene a las reglas de juego básicas que regulan el sistema, y que no excluye la mirada externa, la transparencia y la rendición de cuentas ante la sociedad que la ha creado, que la sostiene, y a la cual la universidad se debe. En esa tarea, hay ya un camino recorrido, hay varios avances y arreglos institucionales innovadores, definidos normativamente en la LES actualmente vigente y experimentados en sus casi dos décadas de vigencia, que se deberían analizar críticamente en vistas a su mejor aprovechamiento en la hipótesis de un cambio de legislación, y no echar todo ligeramente por la borda.

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La nueva fase de la universidad privada en América Latina Presentación http://goo.gl/VDdveK

Claudio Rama 1 ra. edición, Montevideo. Editorial Grupo MAGRO - UDE, 201 2

1. Introducción La aparición de este libro de Claudio Rama, que fuera director entre el año 2001 y el 2006 del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), constituye un hito relevante para el conocimiento del sistema universitario latinoamericano. Sus actividades académicas, y particularmente su labor en IESALC, posibilitaron que Rama adquiriera un vasto conocimiento sobre la situación de los sistemas de educación superior en cada país latinoamericano. Ello se había visto reflejado en su libro “La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias” (Universidad Nacional Autónoma de Honduras, 201 0). Radicado nuevamente en su país –Uruguay- sus actividades de investigación en el Doctorado de Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de la Empresa (UDE), una de las relativamente recientes universidades de gestión privada de ese país, lo impulsaron a realizar un estudio, enriquecido ahora por el conocimiento directo de la dinámica de funcionamiento de una universidad de ese tipo, sobre este relevante sector del sistema universitario latinoamericano. El libro se nutre entonces de un conocimiento profundo del sistema latinoamericano que permite el análisis de las universidades de gestión privada siempre contextualizado por su relación con el sistema de universidades de gestión estatal, con el que mantiene relaciones complejas, de complementariedad ineludible para la atención de un notable crecimiento de la demanda de plazas universitarias en la región que ha impulsado políticas estatales para legitimar su accionar, pero también de disputa de espacios en la sociedad con las corporaciones universitarias consolidadas en las instituciones estatales.

(*) por Osvaldo Barsky, Mg. Sc.. Director de. Centro de Altos Estudios en Educación (CAEE). Universidad Abierta Interamericana.

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2. Contexto e historia El libro comienza con un encuadre sobre los cambios producidos en los modelos económicos latinoamericanos que han avanzado hacia un mayor valor agregado y tecnología de la producción primaria exportadora asociados a la apertura externa y el desarrollo de nuevos sectores productivos y de servicios. Estos cambios han generado nuevas demandas de competencias en los procesos educativos, impulsando iniciativas de mejoramiento y control de la calidad universitaria y expansiones institucionales entre las que se destaca el crecimiento de la educación superior privada. El estudio muestra la heterogeneidad existente entre los países latinoamericanos en relación al marco normativo de las universidades privadas en función de ser entidades sin fines de lucro o de permitir el funcionamiento de sociedades comerciales con el fin explícito de lucrar con estos servicios educativos. También destaca los distintos tipos de instituciones privadas: universidades católicas, otras universidades religiosas, laicas académicas, empresariales, familiares e internacionales. Históricamente se destaca a las universidades católicas, y dentro de ellas a las de la Compañía de Jesús, como pioneras en el proceso de creación de las universidades privadas latinoamericanas ya desde el siglo XVII. Proceso que se revertiría con la expulsión de los jesuitas y la expansión bajo el liberalismo de las universidades estatales, que postergó hasta el siglo XX la reaparición de universidades de gestión no estatal (Del Bello et al, 2007:1 9). Fueron las católicas las primeras que volvieron a establecerse dado su proyecto estratégico institucional. Para el año 2000 existían en la región 280 universidades de orientación religiosa (80% católicas) con más de 1 .5 millones de estudiantes, lo que representaba el 1 5% de la matricula total y el 30% de la matrícula total privada. La forma esencial de creación y financiamiento de las universidades privadas ha sido mediante el financiamiento del mercado. Pero si bien formalmente sólo en algunos países hay transferencias de fondos estatales hacia las universidades privadas, existen otros mecanismos de transferencia como en las actividades de investigación y otras iniciativas parciales. A partir de la presencia de un sector de universidades estatales consolidado y apoyado financieramente por los estados nacionales, el sistema privado compitió con ofertas diferenciadas más adaptadas a las demandas de mercado. Inicialmente con ofertas de baja calidad y en la medida de su consolidación, también con ofertas de mayor calidad en mercados saturados y competitivos. Así el crecimiento de la educación superior privada ha sido relevante. En 1 955 era el 1 4.2% de la matrícula regional y en el año 2009 ya llegaba al 48%, con una tasa de crecimiento que mas que triplica a la del sector estatal. Entre las causas de esta expansión Rama destaca: “La oferta de carreras realizables en el corto plazo, ofertas académicas más adaptadas al mercado, mayor sintonía con las diversidades culturales, menores requisitos de ingreso, menores niveles de exigencias académicas, sistemas de créditos y becas, mejor localización geográfica, identificación religiosa”.

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También señala en algunas de ellas una mayor preocupación de la calidad de la enseñanza y de la formación de recursos humanos acorde a las nuevas realidades económicas y sociales a través de programas más ajustados a los cambios socioeconómicos.

3. Los casos nacionales El análisis avanza luego sobre los diversos casos nacionales. En todos los países, como hemos dicho, el enfoque es situar a las universidades de gestión privada en su interrelación con las del sector estatal. Dada la riqueza del material expuesto aquí daremos una imagen del rasgo principal del sector privado en cada sistema nacional que permita tener elementos para el análisis comparativo que trabajó el autor. 3.1. Argentina

El eje de análisis del sistema universitario estatal es organizado por Rama a través del fenómeno de la partidización, mostrando en diversos períodos históricos como las políticas estatales de expansión universitaria se correspondieron con el control de espacios de poder de radicales y peronistas. Cita al ex Rector de la Universidad de Buenos Aires, Jaim Etcheverry para quién muchos de los vicios del clientelismo político o el sectarismo partidista distorsionan y ensombrecen tanto los ámbitos académicos como los controles burocrático-estatales del sistema. Para Rama el carácter partidista de la universidad pública le confiere un cierto carácter privado a estas universidades, y el poder se mantiene por un modelo de gestión cuasi privada, ya que no se abren cargos de profesores efectivos, que son los que votan, sino que la mayor parte son de profesores contratados que no designan a las autoridades. Para el sector de universidades de gestión privada destaca, siguiendo a J.C. Del Bello y Giménez, G. (2007), que para el caso argentino no se dio el sistema desarrollado por Levy (1 995) de las olas de crecimiento de la educación superior privada, dado que se desarrollaron simultáneamente las universidades confesionales con las seculares. El desarrollo ha sido en general de tipo restrictivo bajo las diferentes políticas públicas. Argentina tiene uno de los indicadores de universidades privadas por población más bajos de la región, aunque superior en los mercados de posgrados y de instituciones terciarias no universitarias. Tiene una tasa de egreso bastante más alta que las de las universidades estatales y sus estudiantes se reciben en plazos en promedio más cortos. Las universidades privadas son un mundo heterogéneo en calidad, tamaño, cuotas que cobran, sueldos que pagan a sus docentes y en la importancia que dan a la investigación y en la orientación de la enseñanza. Todas son Fundaciones Privadas sin fines de lucro. En la educación terciaria no universitaria pueden ser sociedades mercantiles y recibir aportes públicos sobre todo para la formación docente. La tasa de crecimiento anual de la matrícula de los estudiantes de las universidades privadas es superior a la de las estatales, subiendo su representación del 1 5 al 20% sobre el total de estudiantes universitarios en el decenio 1 998 a 2008.

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(358.000 sobre un total de 1 .729.000) Concluye Rama que la educación superior privada argentina se conformó en el marco de una dinámica de crecimiento positiva del mercado pero que su lógica sin fines de lucro y la ausencia de financiamiento público, dificultan un crecimiento acelerado frente a un sistema estatal gratuito y sin barreras de acceso. El crecimiento estable, lento y auto sostenido, y la dificultad de obtener fondos externos, imponen un crecimiento asociado estrechamente a los ingresos por matrículas y por ende una modalidad de infraestructura y calidad que se inicia con fuertes debilidades y va mejorando en el tiempo, y tampoco se beneficia, como en otros países de la región de niveles de concentración que se soportan en general en lógicas más de mercado. 3.2. Brasil

Las universidades estatales brasileñas se crearon a comienzo del siglo XX, unificando las facultades aisladas desarrolladas en el siglo anterior. También en ese período nacen las facultades privadas que posteriormente se transformarían desde la década de 1 940 en universidades. El sector privado surge asociado a instituciones filantrópicas o religiosas y se orientó inicialmente a la formación de profesionales de elites en el marco de un sistema público también de elites. En 1 933 el sector privado representaba al 60% de las instituciones universitarias y al 44% de los estudiantes, llegando en 1 980 al 63.3% de los estudiantes. La construcción de un sistema universitario dual se basa en una educación pública gratuita pero altamente selectiva a través de exámenes de ingreso y cupos limitados, a universidades estatales de reducido tamaño con importante peso de la posgraduación y de la orientación hacia la investigación, altos niveles de selección académica y elevados salarios docentes y predominio de los académicos en el control institucional. Este modelo se construyó desde la reforma de 1 938 de Getulio Vargas y se reforzó con las realizadas por el gobierno militar en la década de 1 960 que entre otros componentes sustituyó las cátedras por departamentos. Orientado el sector privado hacia la absorción masiva de la demanda de sectores sociales que no alcanzaban a cubrir los estándares de calidad del sector público (con examen de ingreso masivo, denominado “vestibular”) la expansión del sector privado universitario fue potenciada por la ley de educación de 1 996 que permitió el funcionamiento de la educación superior con fines de lucro lo que facilitó mayores niveles de flexibilidad y gestión. La diferenciación institucional hizo crecer al sector privado asociado a ofertas destinadas a sectores de menores ingresos, de estudios no universitarios, y a la expansión de instituciones regionales, que cubrían así la demanda de los mercados laborales y las posibilidades de pago de los sectores de menores recursos. La nueva Ley de educación permitió una mayor diferenciación institucional a partir del desarrollo de los Centros Universitarios que a diferencia de la obligatoriedad de la Constitución que establecía que las universidades debían realizar obligatoriamente actividades de investigación, docencia y extensión, permitía a estas nuevas formas institucionales realizar solamente actividades de docencia.

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Al permitirse el funcionamiento de la educación superior con fines de lucro se facilitó la fuerte expansión de las instituciones a través de nuevas modalidades de gestión y el ingreso de importantes capitales nacionales y extranjeros. Como contrapartida aumentaron los mecanismos de regulación y de control de la calidad En el año 2007 el sector privado era responsable del 89% de las instituciones de educación superior existentes, del 72% de los cursos de graduación y del 75% de los alumnos matriculados, con el 65% de los recursos humanos de la educación superior brasilera. (3.640.000 estudiantes sobre un total de 4.880.000). El sector privado con fines de lucro representaba en el año 2006 el 41 .4% de la matrícula total y el 55.5% de la matrícula de las universidades privadas. Las tendencias recientes muestran un fuerte proceso de la concentración de las matrículas en las universidades de mayor tamaño. De las diez universidades más grandes del país, siete son privadas y cuatro de ellas encabezan esta lista. Los 1 0 grupos empresariales con inversiones en universidades privadas tenían en el año 2008 un total de 950.000 estudiantes, y se estima que hacia el 201 5 las universidades de los 20 mayores grupos empresariales absorberán el 70% de los alumnos de la educación privada. La concentración se establece a partir de un continuo proceso de fusiones y adquisiciones. También se han desarrollado crecientemente las Universidades corporativas creadas por empresas para la formación de su personal. En los últimos años han ingresado grupos internacionales adquiriendo instituciones de educación superior. 3.2. Bolivia

En este país el modelo de organización de la educación superior es un sistema dual público-privado con un sector público integrado por nueve universidades estatales autónomas que actúa junta con la Universidad Católica y un sector privado dual con y sin fines de lucro. La co-gestión docente estudiantil con un 50% de representantes de los estudiantes, alta autonomía, gratuidad y libre ingreso y escasas trabas al egreso, ha provocado una fuerte caída de la calidad de las universidades de gestión estatal. La primera universidad privada data de 1 966, la Universidad Católica, que tiene presencia en distintas regiones de Bolivia y canalizó la demanda de un sistema universitario de mayor calidad. Desde 1 982 se crearon más de treinta universidades privadas con y sin fines de lucro. Las políticas recientes han limitado la creación de universidades privadas y han impulsado procesos de indigenización de las universidades, lo que ha provocado una transferencia de estudiantes hacia las universidades privadas a través de sistemas de becas. El sector ha crecido del 2% de los estudiantes en 1 987 hacia alrededor del 1 4% del total (unos 300.000 estudiantes) en la actualidad. Del total de universidades privadas, seis de ellas con veinte subsedes concentran del 60 al 70% de las matrículas. El sector con fines de lucro tiene ya el 30% de la cobertura privada y la concentración y proliferación institucional facilitan la dinámica mercantil de gestión de algunas universidades privadas. A través de convenios y sistemas de becas el

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gobierno ha logrado convenios con diversas universidades privadas para el ingreso de bachilleres de pueblos indígenas originarios. Hay una caída de la rentabilidad de las universidades privadas por la sobreoferta de instituciones, ya que de las 53 universidades existentes en el país 38 son privadas, con una numerosa cantidad de subsedes. 3.4. Colombia

Desde sus orígenes en el siglo XIX el modelo colombiano de educación superior tuvo presencia de universidades religiosas y laicas que convivieron con la Universidad Nacional creada en 1 826. El modelo fue así público y privado desde el comienzo y con fuerte diferenciación institucional en ambos sectores. El estudio de Rama detalla la compleja evolución del sistema colombiano atravesado por las luchas políticas nacionales que produjeron procesos de alta radicalización en los estudiantes de las universidades estatales, lo que en distintos períodos favoreció una fuerte expansión del sector privado. El mismo, dado el carácter cuasi gratuito del sistema público, se apoyó en la falta de cupos en las universidades públicas y en sus insuficiencias presupuestarias. En 1 996 el sistema privado cubría el 68.4% del total de la cobertura. Desde el año 2000 aumentó el rol regulador del estado sobre el eje de la calidad con un aumento continuo de la matrícula superior pública, cayendo el porcentaje relativo de la educación privada al 43.8% en el 2009, como consecuencia del estancamiento de la matrícula de posgrado, dado los controles de alta calidad fijados por el estado y del crecimiento de la educación técnica y tecnológica con dominancia del sector público (unos 687.000 estudiantes sobre un total de 1 .570.000). Esto impactó en un aumento de la estratificación social en tanto el sector privado aumentó sus costos y redujo su cobertura en los sectores de menores ingresos. El modelo de calidad se ha reforzado a través del establecimiento de los Exámenes de estado para el Ingreso a la Educación Superior y las Pruebas de Examen de Estado de Calidad en la Educación Superior y otros mecanismos con confluyen en un sistema público-privado de alta calidad. Esta política convive con un proceso de masificación a través de la expansión de la educación técnica profesional y tecnológica con menor peso del sector privado y que cubre la demanda de sectores de menores recursos con estudios más cortos y de mayor empleabilidad en escenarios de remuneraciones inferiores. En este contexto en las universidades privadas ha habido un aumento significativo del nivel de profesionalización, y las instituciones dependen cada vez menos de las familias y grupos fundadores y se han transformado en verdaderos grupos empresariales profesionales sin fines de lucro en el marco de un proceso de concentración de la matrícula en pocas instituciones. 3.5. Chile

Chile ha tenido desde sus inicios un modelo dual público-privado sin fines de lucro. La Constitución de 1 925 estableció la libertad de enseñanza por lo cual lo

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privado podía realizar fines públicos y a partir de ello el financiamiento público se dirigía a todas las instituciones de gestión privada o pública. Conviven actualmente un sector público compuesto por un sector estatal y un sector privado dependiente que participan en el Consejo de Rectores y que reciben fondos públicos en igual proporción y un sector privado nuevo de tipo más empresarial inmerso en un rápido proceso de apertura al sector externo y modernización. Existen aranceles en ambos sectores. El sector privado representa un 79% de la matrícula total (unos 800.000 estudiantes), y la mayor parte de las instituciones universitarias. Los grupos laicos y religiosos han ido concentrando el control de universidades, institutos y colegios, incluida la presencia de algunos grupos internacionales. Unas diez instituciones captan un 34% de la matrícula. Las matrículas tienen muy altos aranceles, en promedio en las universidades públicas un 40% del PBI per cápita, y a pesar de que el marco normativo establece que la educación superior privada debe ser sin fines de lucro, ello no ha inhibido la adquisición de los activos de las universidades y la obtención de rentabilidades por la inversión realizada. Señala aquí Rama que la propiedad no siempre es sinónimo de apropiación. El grupo internacional Laureate concentra la mayor matricula del país a través del control de 3 universidades y tres institutos. 3.6. Costa Rica

En este país funciona un modelo de educación superior dual. Un sector público de calidad y fuertemente homogéneo sobre la base de un modelo de acceso fuertemente restringido mediante exámenes y el pago de matrículas aunque reducidas, dado que estas instituciones reciben la totalidad del presupuesto estatal. Cubren el 31 % de las matrículas. A partir de 1 975 comenzó el proceso de creación y expansión de universidades privadas con la fundación de la Universidad Autónoma de Centro América que hasta 1 988 fue la única que graduó profesionales universitarios. Entre 1 985 y el año 2000 se crearon 47 universidades privadas que emitían en el año 2006 el 62% de los títulos universitarios y matriculaban el 56% de los 1 88.500 estudiantes en el año 2009. La autorización para funcionar como entidades con fines de lucro y pago de impuestos a la renta impulsó esta notable expansión. Estos procesos facilitaron la presencia de 5 universidades extranjeras, destacándose la presencia del grupo Laureate de los Estados Unidos. Se asiste a un importante proceso de concentración institucional frente a la exigencia de calidad del mercado y la creciente presencia reguladora del estado que requiere escalas superiores de tamaño para afrontar las inversiones necesarias. 3.7. Ecuador

Las universidades estatales creadas en el siglo XIX mantuvieron la exclusividad de la oferta universitaria hasta la creación en 1 946 de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador que desde 1 952 comienza a recibir fondos públicos. Sistema que

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hasta 1 993 permite la creación de otras siete universidades privadas. Desde ese año se crean 31 universidades como fundaciones sin fines de lucro pero con financiación de mercado. La matrícula de gestión privada era en el año 2007 el 37% del total, unos 1 43.000 estudiantes sobre un total de 455.000, con la presencia de 41 universidades, 9 de ellas cofinanciadas por el estado, contra 29 universidades estatales. Desde 1 969 se suprimieron los exámenes de ingreso de éstas últimas con una notoria caída de la calidad, dado que además estas instituciones son gratuitas y con un alto control estudiantil en los cuerpos directivos. Los procesos de evaluación realizados muestran también una cantidad importante de universidades privadas (casi un 50%) de muy baja calidad. 3.8. El Salvador

La importante y prolongada confrontación entre la única universidad existente, la Universidad de El Salvador, y distintos gobiernos, fue una de las bases que dio lugar en 1 965 a la creación de la primera universidad privada, tres más en 1 970 y más de 40 entre 1 980 y 1 990. La ley de Educación Superior de 1 995 puso fin a una expansión descontrolada, e incluso motivó el cierre de 21 instituciones que no cumplían con los requisitos establecidos por la ley, lo que condujo a fusiones y compras de las mismas. El sistema se redujo a algo más de 20 universidades privadas. El modelo dual se conforma con estas universidades y la Universidad del Salvador, de carácter público, que pasó a un sistema de acceso abierto y de bajo costo. Esta universidad cubre el 33% de la matrícula y las privadas el 67% restante. En el sistema privado se produce un continuo proceso de concentración y cuatro de ellas representan ya el 45% de la matrícula del sector privado. 3.9. Haití

La Universidad de Haití creada en 1 901 como aparato de gobierno y transformada en 1 960 en la Universidad Estatal de Haití, sigue el modelo latinoamericano de cogestión, gratuidad y autonomía en el marco de un modelo de elite asociado a muy bajos recursos públicos para la educación. Tiene altas restricciones al ingreso y sobre 30.000 postulantes anuales ingresa un 1 0% de los mismos. Frente a ello las universidades privadas se expandieron aceleradamente. Existen 1 55 universidades oficializadas y 1 75 no oficializadas, con una matrícula de 60.000 estudiantes, el doble que la de la Universidad Estatal. Dentro de las universidades privadas hay un pequeño sector de elite, entre las que se destacan la Universidad Quiskeya y la de Notre Dame, y las denominadas “borlettes”, universidades “garaje” con muy bajos estándares de calidad en base a la ausencia de regulaciones. La baja calidad del sistema no afecta al sistema laboral ya que una porción significativa de los egresados (en el caso de Medicina un 80%), emigra del país al recibirse.

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3.10. Honduras

La educación superior estuvo a cargo en este país desde el siglo XIX de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, proceso que llegó hasta la década de 1 970 donde se inició un proceso de diferenciación institucional con la terminación del monopolio público y el inicio de la existencia de universidades privadas. Posteriormente se promovió la creación de universidades estatales en el interior del país, llegando el sistema en el 2009 a tener unos 20 centros de educación superior, 6 estatales y 1 4 privados. 40% de la matrícula total es privada (56.000 estudiantes sobre un total de 1 54.000) y 60% estatal, con tasas de crecimiento muy superiores del sector privado. La mayoría de las universidades privadas son sociedades anónimas sujetas al impuesto a la renta con dinámicas de gestión más gerenciales y con recursos financieros externos. El Grupo Laureate ha adquirido una de las universidades privadas y otras asociaciones de empresarios y grupos financieros locales. Se ha producido un proceso de concentración importante y 4 universidades privadas representan el 85% de la matrícula total privada. El control de calidad y funcionamiento de todo el sistema universitario es hegemonizado por la universidad Nacional Autónoma, por haberse así fijado en la Constitución Nacional de 1 982, lo que actualmente se intenta cambiar. 3.11. México

La tradición fuertemente reguladora del estado mexicano y los conflictos con la Iglesia demoraron la fundación de las universidades privadas. La primera, de 1 935, la Universidad Autónoma de Guadalajara es una escisión de la universidad pública de ese nombre. La Universidad Iberoamericana administrada por la Compañía de Jesús se origina en 1 943 en el Centro Cultural Universitario y se crea definitivamente en 1 952. Con una fuerte tradición de autonomía de las universidades asociadas a la Revolución Mexicana de 1 91 6, finalmente el sistema universitario ha devenido en un modelo dual y fragmentado con un sector público con relativa autonomía y un sector privado sujeto a diversidad de regulaciones de los ámbitos federales o estaduales o de las universidades públicas autónomas, que son también quienes autentican los diplomas universitarios expedidos. Hay una tradición importante de evaluación y acreditación privadas, sin fines de lucro y monopólicas por campo profesional. Hay 1 .41 3 establecimientos de educación superior privados. La expansión de los mismos ha sido notable, pasando de unos 99.000 mil estudiantes de educación superior (incluyendo nivel terciario no universitario) en 1 980 a 924.000 en el 2007 más que triplicando al sector estatal. El sector estatal ha destinado grandes recursos a mejorar su calidad. En el privado conviven sectores de alta calidad y otros de baja y alta flexibilidad, con alta diferenciación. Es un sector dual, uno sin fines de lucro y orientación religiosa y de elites, y otros con lógicas mercantiles con creciente presencia de empresarios locales e internacionales.

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En las universidades privadas además de fuertes instituciones regionales, se han consolidado ofertas a escala nacional a través de grandes redes regionales. Las dos universidades más grandes, el Tecnológico de Monterrey y la Universidad de El Valle de México, junto a UNITEC del grupo Laureate y el grupo Anahuac configuran una vasta red a través de múltiples sedes y subsedes presenciales y a distancia. Sólo las dos primeras tienen una matrícula de unos 250.000 estudiantes, un 30% de la matrícula nacional total. Ello tiene que ver con un acelerado proceso de concentración y de la tasa de eficiencia de las universidades privadas en relación a sus egresos y a una mayor capacidad de inversión para mejorar sus estándares, lo que les ha permitido captar crecientemente a sectores de mayor poder adquisitivo aumentando el monto de sus matrículas. En contraste otras han tenido que reducir sus aranceles para captar alumnos frente al incremento de la oferta estatal gratuita. Esta diferenciación se observa también en las condiciones de ingreso entre quienes plantean altas exigencias y quienes no establecen restricciones. La presencia de universidades extranjeras ha sido escasa en México hasta la firma del tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá a partir del cual grupos trasnacionales han adquirido instituciones universitarias, como es el caso de Laureate que compró la Universidad del Valle de México y el UNITEC. 3.12. Panamá

Panamá tuvo un desarrollo tardío del sistema universitario. La Universidad de Panamá (estatal) se constituyó en 1 936 y luego se construyó un sistema tripartito, al sumar una universidad privada nacional (Universidad Santa María la Antigua en 1 965) y otra internacional (Florida University en 1 957) asociada a la presencia de personal americano afectado al control del canal de Panamá. Sobre esta matriz se produjo una expansión importante desde los años 80 de universidades públicas y privadas, varias de estas últimas extranjeras Para el año 201 0 ya funcionaban 5 universidades estatales y 38 de gestión privada. Las matrículas del sector privado se han expandido en forma mucho más relevante que las del sector estatal. Representaban para el año 2007 el 26,4% del total de los estudiantes matriculados sobre un total de 1 28.075. 3.13. Paraguay

Hasta 1 990 existían solamente dos universidades en este país. La Universidad Nacional de Asunción y una privada, la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” fundada en 1 960. Este sistema de elite, con escasos cupos en la UNA y matrícula elevada en la única universidad privada, estalló con el advenimiento de la democracia en 1 989 y en pocos años; ya para el 2005 existían 3 universidades públicas nuevas en el interior y 1 8 universidades privadas en todo el país. Expansión sin controles de calidad ni estándares mínimos y de ofertas sin autorización. De las universidades privadas sólo dos son confesionales. La mayoría son de absorción de demanda con acceso libre y

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una alta cantidad son propiedad de políticos de todos los partidos o están asociadas a ellos. Ello se facilita porque desde el año 2006 el Congreso crea directamente las universidades sin dictamen del Consejo de Universidades y otra ley dejó a las universidades con atribuciones para crear carreras, filiales y facultades sin limitaciones. No hay una razonable estadística universitaria y algunas estimaciones indican que las universidades estatales y 50 privadas tendrían unos 1 20.000 estudiantes de los cuales entre el 50 y 60% serían de las universidades privadas. 3.14. Perú

El sistema tradicional universitario de Perú, con presencia de universidades estatales y solamente con una universidad privada, la Pontificia Universidad Católica del Perú, creada en 1 91 7, cambió desde la década de 1 960 en que comenzó un proceso de expansión institucional. En 1 980 ya había 25 universidades estatales y 1 0 privadas y en el 2009 37 estatales y 62 privadas. Hasta 1 996 el modelo dual diferenciado entre un sector estatal gratuito y otro privado pago, pero con instituciones sin fines de lucro, fue modificado al permitirse la existencia de instituciones educativas a través de la figura de las sociedades anónimas con fines de lucro a través del decreto 882. Este nuevo marco normativo ha facilitado la presencia de capitales extranjeros con el ingreso del Grupo Laureate que adquirió la Universidad del Norte y la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. Este proceso facilitó el proceso de expansión y concentración de la educación superior privada, particularmente las instituciones con fines de lucro. Aprovechando las nuevas demandas laborales y con mayor flexibilidad y profesionalidad en el manejo de las instituciones este sector se expandió con rapidez. La cobertura de la matrícula privada alcanzó en el 201 0 al 60% del total nacional (unos 840.000 estudiantes), llegando a unos 505.000 matriculados. Entre 1 996 y el 201 0 la matrícula de las universidades privadas creció al 7,5% anual contra el 1 ,75% de las estatales. El modelo dominante de universidades privadas de baja calidad y recursos, ha ido cambiando al concentrarse y recibir inversiones importantes que compiten ahora por la calidad. El 11 % de las universidades privadas representaban en el año 2007 al 46% de la matrícula de este sector. Se va desarrollando un proceso de aseguramiento de la calidad voluntario que refuerza las exigencias sobre las instituciones y aumenta los procesos de concentración. 3.15. Republica Dominicana

El modelo estatal monopólico de Universidad expresado en la Universidad Autónoma de Santo Domingo sufrió un proceso de gran deterioro de su calidad producto de su masificación y radicalización. La cogestión estudiantil logró niveles de representación del 50% en los órganos de gestión afectando fuertemente los controles de calidad y acceso. Las primeras universidades privadas fueran la Pontifica Universidad Católica

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Madre y Maestra (1 962). En la década del 60 aparecen también varias universidades privadas de calidad con un lento crecimiento por la presencia del proceso de masificación estatal. La segunda oleada de universidades privadas de la década de los 90 respondió a requerimientos más amplios y crecieron rápidamente atendiendo a sectores de recursos más acotados. Hacia el año 2007 existían 39 universidades privadas sobre un total de 45 universidades en todo el país, representando la mitad de la matrícula. A través de la regionalización se ha fortalecido la expansión de las universidades privadas y su concentración, con mayor fortaleza relativa en el nivel de posgrados y de educación a distancia. 3.16 Venezuela

Venezuela construyó un modelo de educación superior pública de elite que se fue masificando sobre la base de la gratuidad y de un alto gasto público redistribuidor de los cuantiosos ingresos petroleros. El sistema pasó de 24.000 estudiantes matriculados en el año 1 960 a unos 2 millones en el 2008. El sector privado pasó del 11 % al 27% en estos años, llegando a 540.000 estudiantes. El mayor crecimiento de las universidades privadas se dio a partir de 1 979 llegando al año 2002 a representar el 43.9% del total, pero disminuyendo su participación relativa por la gran expansión de la matrícula estatal a partir de ese año en que creció a más del doble en ese período. El crecimiento estatal está asociado a un proyecto de expansión masiva de profesionales con bajos estándares y niveles de calidad asociados a un acceso al empleo público y alta ideologización y a una baja eficiencia terminal. Las nuevas instituciones que absorbieron esta oferta tienen menos autonomía relativa. Ello impuso cambios a la educación superior privada que se reconformó como un refugio ideológico para las capas medias, aumentando su grado de homogeneización, elitización y aumento de la calidad, con mayor articulación con la economía privada. El sector privado tiene una tasa de egreso que duplica a la estatal. Pero el contexto nacional le es desfavorable por las políticas gubernamentales que apuntan a la estatización de las universidades privadas. A fines del 201 0 se sancionó una ley que suprimía la autonomía universitaria que fue vetada por el mismo gobierno por razones de oportunidad pero que ilustra sobre un modelo deseado, sin autonomía y centralizado. 3.17. Uruguay

La Educación Superior privada nace en Uruguay recién en 1 985, rompiendo el monopolio estatal que la Universidad de la República tenía desde 1 835. El 29 de octubre de 1 984 se crea la Universidad Católica del Uruguay “Dámaso Antonio Larrañaga”. A pesar de que la Constitución de 1 966 aprobó un esquema de libertad en la prestación del servicio educativo, eso no se instrumentó por los sucesivos gobiernos hasta las postrimerías del gobierno militar (1 973-1 985). En un escenario restrictivo y

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de alta regulación dado por el alto peso político de la educación oficial superior y su tradición monopólica, la oferta privada se articuló como un sector sin fines de lucro y con fuertes limitaciones y controles. La creación del Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada en la esfera del Ministerio de Educación y Cultura, con representación de la universidad pública (de la República), las privadas, el Ministerio y el organismo público de educación media y básica, otorgan un rol destacado a la universidad estatal que preside el organismo en la regulación de las privadas, sin estar sujeta a las disposiciones del órgano así creado. A través de sucesivos dictámenes y decretos, el incremento del control ha llegado al extremos de necesitarse autorización expresa para modificaciones de planes de estudio y programas, afectando fuertemente la capacidad innovativa del sector privado. Las decisiones administrativas se han basado dominantemente en cuestiones ideológicas y de tribus académicas, y en una gran tensión entre la gestión estatal y la gestión privada. Estas limitaciones han afectado seriamente al sector universitario privado y estructurado una dinámica educativa con baja capacidad de innovación y flexibilidad frente a las demandas de un mercado en pleno proceso de modernización productiva y con nuevos sectores que han modificado el perfil laboral. La fijación de estándares para el sector privado no es aplicable al sector estatal fijando así un doble estándar que afecta fuertemente la calidad de la enseñanza universitaria de todo el país. Las propuestas de creación de una agencia de aseguramiento de la calidad tienen las mismas limitaciones conceptuales, reduciendo además el proceso a la acción de pares evaluadores académicos y excluyendo a los profesionales. En cuanto al sistema nacional en su conjunto, el mismo se componía en el año 2008 de la parte estatal con 83.000 estudiantes de la Universidad de la República y 11 .000 en terciarios de entidades públicas no universitarias. En el sector privado había en este año 1 4.000 estudiantes universitarios en cuatro universidades y una docena de centros universitarios. Uruguay es así el país de la región con menor peso de la educación superior privada. El modelo de universidad estatal afectado por la Ley de Educación de 2008 que estableció la gratuidad en toda la educación fiscal impuso la gratuidad incluso en los niveles de postgrado. Uruguay se conforma así como el único país en el mundo con economía de mercado con una educación pública terciaria casi monopólica, sin restricciones de acceso, gratuito y sin sistemas de evaluación de la calidad sobre la educación pública. Esto determina una limitada expansión del sector privado tanto por su estructuración como entidades sin fines de lucro como por su competencia con los sectores públicos en los sectores de altos ingresos que han preferido en una alta proporción a la gratuidad. La gratuidad del sistema público es parcialmente compensada por el impuesto a los profesionales universitarios egresados del sistema estatal, que consiste en un salario mínimo anual y es de por vida.

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La baja diferenciación, la ausencia de procesos de internacionalización, determina que el sistema de aseguramiento de la calidad y el aumento de los cupos públicos, acota la expansión privada y la elitiza, a pesar de lo cual continúa en crecimiento.

4. El nuevo escenario de la Educación Superior privada en América Latina Rama señala que el crecimiento del sector privado desde mediados de los 70 ha sido relativamente homogéneo en toda la región y le permitió conformarse como el sector más dinámico de la educación superior. Canalizó demandas sociales de mayor flexibilidad, menores requisitos de ingresos y de nuevas disciplinas que el sector público no ofrecía por la rigidez de su gestión. Su mayor flexibilidad en materias de horarios, de localización física y mayores niveles de manejo de la gestión lo facilitaron Ello impulsó una mayor democratización de la educación superior a través del aumento de la cobertura e indirectamente al reducir la presión sobre el financiamiento público que facilitó revertir el deterioro de la calidad en este sector desde los ochenta. Ello fue más significativo en los países donde la expansión terciaria fue más reciente e intensa. En aquellos con sistemas más antiguos como Argentina y Uruguay, los saltos en la demanda fueron menores; la expansión privada también lo fue, más allá del libre acceso en estos países al sector público. El sector privado contribuyó a la diferenciación institucional al promover una oferta de nuevas carreras profesionales. También en algunos países promovió una mayor regionalización de la educación superior. Contribuyó a ampliar las oportunidades salariales para los docentes y el aumento de ingresos para los del sector público al promover el doble empleo. Incluso permitió captar a docentes de este sector después de su jubilación. Inicialmente la educación superior privada se expresó en ofertas locales de baja calidad a través de instituciones sin fines de lucro lo que dificultó el ingreso de préstamos e inversiones que permitieran dotar de infraestructuras y recursos para un servicio de calidad. Basados inicialmente sólo en la matrícula de los estudiantes, hacia fines del siglo XX, con la masificación de la demanda y la mayor tasa de graduación por la flexibilidad de la oferta a través de políticas de mercadeo, se asiste a un incremento de sus niveles de calidad asociados a mejores infraestructuras y a la necesidad de dar respuesta a las políticas gubernamentales de aseguramiento de la calidad que se expanden en la región. Desde inicios de los 2000 se visualiza una tendencia a la introducción de diferenciaciones pedagógicas asociadas a componentes internacionales (movilidad, idiomas, currículo más globalizado).y a la inclusión de componentes prácticos a través de pasantías o a modalidades de educación a distancia. Para Rama se reclama que las instituciones de educación superior privadas realicen investigación sobre la base del financiamiento de la matrícula, lo cual es una utopía que encierra una forma de resistencia a la universidad privada. La evolución de la educación superior privada ha sido analizada sobre la base

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de oleadas (Levy, 1 995), inicialmente de elites religiosas, posteriormente de elites laicas, luego como absorción de demanda. Rama agrega una nueva oleada que refiere a la presencia de instituciones extranjeras, a concentración institucional y a mayores diferenciaciones de calidad-precios. En los años 90 se produjo en ciertos países de la región una sobreoferta de instituciones locales derivada de una expansión irracional de instituciones. La oferta superó a la demanda y sentó las bases de la actual fase de concentración de la matrícula y de la creación de grupos educativos más consolidados. Un papel importante en esta dirección ha sido el aumento de las regulaciones públicas sobre la educación superior privada desde el 2000, derivado de presiones de las propias instituciones existentes que buscan restringir la autorización de nuevos competidores, y de cambios normativos que han introducido mayor capacidad de regulación de los estados nacionales por la presión de las universidades públicas en defensa de sus espacios institucionales, proceso que ha tomado fuerte impulso en los últimos años en algunos países. Estos procesos han producido una expansión a menores ritmos de la expansión de la educación superior privada en la región en la década del 2000 dado que la expansión y dimensión de la educación superior privada está inversamente asociada a los recursos del sector público así como a sus procesos de diferenciación, niveles de selectividad y a los niveles de calidad estatales y normas regulatorias vigentes. Se ha mantenido un aumento en términos absolutos de matrícula, en situaciones regionales muy variadas que van desde un 11 % de cobertura en Uruguay hasta un 73% en Chile, y salvo los casos de Venezuela y Colombia, también en términos relativos. Ha aparecido con fuerza un sector de universidades privadas con fines de lucro, con dimensiones importantes en Brasil, Perú, Honduras, Costa Rica y Bolivia y avanzan discusiones en Chile y Colombia de proyectos de ley para permitir dinámicas de gestión bajo la forma de sociedad anónimas con fines de lucro. Este perfil de instituciones ha facilitado inversiones que permiten ofrecer ofertas de mayor calidad en función de los estándares de los organismos nacionales de evaluación y acreditación. Aunque ha aumentado en muchos países la articulación público privada, en algunos países con gobiernos de izquierda como Venezuela, Brasil, Uruguay y Ecuador las tensiones se han incrementado. Frente al modelo público de gratuidad dominante en la región y en algunos casos con acceso selectivo, el sector privado ha debido aumentar su posicionamiento competitivo en base a mayor calidad de sus ofertas. Esta dinámica está promoviendo una mayor jerarquización y diferenciación de los sistemas universitarios y subraya las dificultades de la creación de un espacio común de la educación superior en América Latina. El aumento de la gratuidad favorecida por el aumento de los recursos públicos en la región ha impulsado la reposición de la educación privada hacia instituciones de elite y a reducir su rol como mecanismo de absorción de las demandas no cubiertas por el sector público.

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En el mundo académico regional las resistencias a las universidades privadas han estado siempre presentes a partir de concepciones en las cuales los fines públicos no pueden ser realizados por instituciones privadas, y frente a las universidades religiosas un rechazo a que sus objetivos ideológicos y de evangelización se plantea que chocan con el desarrollo de la ciencia. Estas concepciones enfrentan nuevos desafíos provocados por la creciente presencia, aunque todavía acotada a algunos países de un sector trasnacional de educación superior que realiza fuertes inversiones con oferta de calidad internacional. Sin embargo, el hecho de que en las últimas décadas las universidades públicas han incrementado sus competencias entre las mismas instituciones en la búsqueda de recursos incrementado así las lógicas mercantiles de la educación superior, ha facilitado procesos de competencia y privatización. Desde la década de los 90 una nueva oleada de universidades religiosas se ha producido en la región, de distintas órdenes y congregaciones católicas y de universidades evangélicas y adventistas. Las universidades familiares dominantes en la década del 90 están transformándose por el pasaje de dinámicas de gestión de los fundadores a sus familiares y en muchos casos a un complejo proceso de profesionalización de su gestión. Forman parte también del núcleo de entidades en proceso de decrecimiento o de venta a otros grupos internacionales o nacionales. Rama cierra su trabajo señalando que “La lenta desaparición, cierre, venta o

fusión de universidades en toda la región, unido a la menor creación de instituciones desde los 2000, ha hecho que el crecimiento de la matrícula privada haya sido más intenso en unas instituciones que en otras, en el sector universitario en detrimento del terciario, en las universidades bajo las figuras de sociedades anónimas más que en las otras formas jurídicas, en las universidades extranjeras más que en las locales, marcando una nueva diferenciación y una nueva etapa de la universidad privada en la región, en una lógica más profesional, más concentrada, de mayor calidad, más politizada y más extranjera”.

Como toda mirada regional Rama ha analizado un mundo heterogéneo de acuerdo a cada historia local, tratando de extraer tendencias dominantes cuya velocidad y formas específicas dependen de situaciones nacionales por cierto diversas. La riqueza de la información, el rigor analítico y la potencia argumental, superan esta dificultad y convierten a esta obra en un material infrecuente en los estudios universitarios de la región y en un punto referencial decisivo para el estudio de los sistemas de educación superior latinoamericanos.

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Bibliografía DEL BELLO, J.C.; BARSKY, O.; GIMÉNEZ, G. (2007) La universidad privada argentina. Buenos Aires, Libros del Zorzal. DEL BELLO, J.C.; GIMÉNEZ, G. (2007) “Mitos y realidades de la privatización de la educación universitaria en Latinoamérica”. Ponencia presentada en el II Congreso Nacional y II Encuentro Internacional de Estudios Comparados en Educación Superior - SAECE (Buenos Aires, 25 al 27 de junio de 2009).

LEVY, D. (1 995) La educación superior y el Estado en Latinoamérica. Desafíos privados al predominio público. México, CESU/Miguel Ángel Porrúa.

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Prácticas de las bibliotecas universitarias argentinas.

Reflexiones críticas en el contexto de la comunicación académica y sus representaciónes en la red Presentación http://goo.gl/wWueJs Comprar e-book http://goo.gl/Dd3HIx Comprar físico http://goo.gl/dpbyn8

Mercedes Patalano

Colección Comunicación 1 ra. edición, Buenos Aires. Editorial Teseo - Universidad de Belgrano, 2008

Este trabajo aporta una mirada crítica y una interpretación teórica de las prácticas bibliotecarias, un abordaje poco común en la literatura bibliotecológica, centrada más en las prácticas mismas que en reflexionar sobre ellas. La biblioteca universitaria se entiende “como un sistema de relaciones entre los bibliotecarios, los editores científicos, los proveedores de tecnologías de la información, los usuarios conformados por la comunidad académica, y las autoridades institucionales, entre otros agentes” 1 . La tarea de análisis que lleva a cabo la autora contrasta lo quiere ser la biblioteca universitaria, con lo que efectivamente ofrece a través de sus servicios y cómo se comunica con la comunidad que debe atender. El análisis se centra en las prácticas dentro del proceso de comunicación académica. La explicación se basa en la teoría de Pierre Bourdieu y la evidencia empírica para sostener esta explicación se recoge de las páginas web de las bibliotecas universitarias incluídas en el estudio. El estado de la cuestión indaga los antecedentes de estudios similares y es un aporte valioso para profundizar la línea de pensamiento propuesta por la autora. El análisis de los sitios web se centra en “la imagen de la biblioteca, la producción científica y la interacción biblioteca / usuarios” 2 . El estudio incluyó los sitios web activos de 1 23 bibliotecas universitarias argentinas (tanto públicas como privadas) durante el período junio-diciembre de 2005. El extenso capítulo “Poder y conocimiento, representación de las prácticas” desarrolla en detalle los resultados del trabajo y cierra con una reflexión provocadora de futuros debates: “se puede concluir- que el modelo cultural imperante en el campo se caracteriza como: cerrado en su propio discurso, excluyentemente técnico, sustentado en el miedo y en el ejercicio del poder simbólico, y en transición hacia su resignificación” 3. 1 op. cit. pág. 1 3 2 op. cit. pág. 35 3 op. cit. pág. 97.

(*) por Susana Soto, M.A., Ph.D. Directora Sistema de Bibliotecas. Universidad Abierta Interamericana.

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Reseña: Prácticas de las bibliotecas universitarias argentinas: reflexiones ... M. Patalano (2008) Teseo-UB

El estudio se complementa con un panorama de los acontecimientos más importantes en la historia de las bibliotecas universitarias argentinas durante la década de los 90 y los primeros años del Siglo XXI. Las contribuciones del libro son varias desde lo estrictamente bibliotecológico, pasando por lo metodológico y llegando a lo ideológico. Brinda un modelo teórico interdisciplinario para entender las prácticas bibliotecarias más allá de lo estrictamente técnico. Este modelo teórico, de base sociológica, se fundamenta en un estudio cualitativo, que solo interpreta lo que la evidencia empírica muestra. Las conclusiones recibirán, con toda seguridad, apoyos y rechazos, que serán a futuro el principal valor de la obra. Su lectura es un desafío, porque exige al lector entender una mirada extra disciplinaria de la Bibliotecología; pero nos deja con un desafío más importante aún: aprovechar el proceso de resignificación de las prácticas bibliotecarias al que alude la autora, para desarrollar modelos de esas prácticas que valoricen el capital social e integren la producción, acceso y conservación de los recursos de información con las expectativas de los usuarios.

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La necesidad de acreditación de posgrados junto con la evaluación de calidad son procesos que se explican, entre otras razones, por la influencia de la globalización en la educación superior, generando entonces la necesidad de la creación de un espacio de igualación de las titulaciones obtenidas con independencia del territorio donde se imparta el curso respectivo. El posgrado como tal cumple un rol central en el desarrollo económico asumiendo certificaciones académicas sobre capacitación profesional, de investigación e innovación. En este marco, la evaluación y acreditación “son

herramientas útiles para superar algunos de los graves problemas de la educación y

1 Se desea agradecer la colaboración brindada por el staff de la CONEAU y en especial la colaboración de la Lic. Laura Romero quien aportó útiles aclaraciones al presente contenido. (*) a cargo de Gabriela Giba(UAI) gsgiba@gmail.com

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GIBA, G . Estadisticas universitarias comentadas.

asimismo mejorar la calidad de las instituciones y del sistema” (Dias Sobrinho,

201 2:21 ). La tarea de acreditación de posgrados en Argentina fue delegada según lo establecido por la Ley de Educación Superior (LES) N°2451 2, que entre otras medidas, instauró la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). A partir del año 1 994 la CONEAU, como organismo descentralizado dentro de la órbita del Ministerio de Educación de la Nación, aborda entre sus obligaciones legales la de la acreditación de las carreras de posgrado. Según lo expresado por la CONEAU “acreditar es dar cuenta de la calidad de un proceso, persona u objeto” (CONEAU, 201 2:1 2). Las tareas de acreditación se realizan de forma periódica a través de la evaluación de carreras ya impartidas o proyectos de carreras. El plazo de periodicidad posible es de tres o seis años y se instrumenta a través de convocatorias periódicas por áreas disciplinarias o en el caso de carreras nuevas se convocan a dos distintas convocatorias al año. Durante el año 201 2 la CONEAU ha comenzado la Cuarta convocatoria de Posgrados, en consecuencia, los datos analizados en adelante pertenecen a los resultados de la tercera convocatoria realizada entre los años 2005 y 2009 e incluyendo hasta el Acta de sesión CONEAU N° 361 correspondiente al día 1 0 de septiembre de 201 2. La oferta de posgrados en Argentina puede observarse a través de diversas variables de análisis: modalidad de gestión, tipo de programa, disciplina científica, región según CPRES 2, calificación obtenida en el proceso de acreditación. En los siguientes apartados analizaremos dichas variables para el proceso de acreditación finalizado en los procesos y fechas indicados (englobado como año 2011 ). En entregas posteriores se analizará la evolución de dichas variables a lo largo de las distintas convocatorias.

1. Modalidadde Gestión. Dentro del sistema universitario contamos con tres tipos de gestiones: Sistema Estatal, Sistema Privado y Sistema Interestatal latinoamericano. Debido a que solamente una institución se encuentra en esta última categoría – FLACSO – se la incluyó dentro del Sistema Estatal 3-. Hay un caso de un sistema no universitario, de la Asociación Médica Argentina y algunos de gestión mixta, entre universidades estatales 2 Los CPRES (Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior) constituyen los ámbitos de articulación entre las instituciones de educación superior a nivel regional. Están integrados por representantes de las instituciones universitarias y de los gobiernos provinciales de cada región. (CONEAU, 201 2.b: 1 9).

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y privadas. Existe una clara predominancia de la gestión estatal en la cantidad de posgrados acreditados (70.6%) contra 29.2% de la gestión privada. Recordemos que no se analiza aquí la oferta total de posgrados, es decir, se encuentran excluidos aquellos posgrados sin acreditación. En adelante, cuando se realicen las exposiciones de tipo de gestión se resumirá la información en Estatal y Privada, resumiendo en esta última los casos de gestión mixta y no universitaria. Se encuentran diversos casos especiales que se desarrollan a continuación • “Especialización en Oncología Clínica” dictada por la Escuela de Graduados de la Asociación Médica Argentina; aprobada por acta 308/08 del 1 0 de mayo de 201 0 (en acreditación provisoria) institución inscripta en el Registro Público de Centros de Investigación e Instituciones de Formación Profesional a cargo de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria 4 . • “Especialización en Magistratura y Gestión Judicial”, acreditada por Resol. 442/09 del 26 de agosto de 2009; programa que es dictado por la Universidad de Mendoza de forma conjunta con la Universidad Nacional de Cuyo y la Suprema Corte de Justicia de la Provincia de Mendoza, siendo de gestión privada la primera y gestión estatal las últimas; calificados como privados en el cuadro 1 y subsiguientes • “Maestría en Derecho Parlamentario” acreditada provisionalmente por Acta 358 del 30 de julio de 201 2, dictada en conjunto entre la Universidad de San Pablo y la Legislatura Provincial. • Existen 25 programas de posgrado de carácter inter-institucional, en que se mantiene el tipo de gestión entre instituciones siendo 2 de carácter privado y el resto de gestión estatal.

2. Tipos de Programas. Las acreditaciones se realizan en base a distintos programas que deben 3 En la presente tipología se excluye a las instituciones extranjeras (vg. Universidad de Bologna) ya que no registra posgrados acreditados por la CONEAU. 4 Si bien por lo establecido por el artículo 39 LES se establece que se desarrollará la formación de posgrados exclusivamente en instituciones universitarias y con las limitaciones previstas en el artículo 40; también se abrió la posibilidad de incorporar centros de investigación e instituciones de formación profesional superior de reconocido nivel y jerarquía (reservando para su dictado exclusivo sin convenios universitarios programas de especialización). En virtud de lo expuesto, en Resolución N° 1 058/2002 del Ministerio de Educación, se dispuso la creación del Registro Público de Centros de Investigación e Instituciones de Formación Profesional Superior; a cargo de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria, dependiente de la Secretaria de Políticas Universitarias.

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GIBA, G . Estadisticas universitarias comentadas.

adecuarse a los estándares mínimos de calidad fijados en la Resol. 1 60/11 del Ministerio de Educación en concordancia con lo fijado por la Ley de Educación Superior. En función de dichos requisitos, se encuentran tres tipos de programas de posgrados: Especialización, Maestría y Doctorado. La CONEAU define cada uno de los programas: La Especialización tiene por objeto profundizar en el dominio de un tema o área determinada dentro de un campo profesional o de diferentes profesiones; e incluye un componente de práctica intensiva. El título que otorga es el de Especialista. La Maestría tiene por objeto proporcionar una formación académica y/o profesional, profundiza el conocimiento teórico, metodológico, tecnológico, de gestión o artístico en función del estado de desarrollo correspondiente a una disciplina, área interdisciplinaria o campo profesional de una o más profesiones. El título que otorga es el de Magister. El Doctorado tiene por objeto la formación de posgraduados que puedan lograr aportes originales en un marco de excelencia académica. Esa formación debe centrarse fundamentalmente en torno a la investigación desde la que se procurará obtener los aportes buscados. El título que otorga es el de Doctor.

(CONEAU, 201 3:1 3).

En función del tipo de gestión y de modalidad de los programas tenemos la siguiente información: Cuadro 1 Posgrados Universitarios acreditados en Argentina; por tipo de posgrado y modalidad de gestión. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

Observando el Cuadro 1 es clara la preponderancia de las especializaciones a nivel general representando más de la mitad (51 ,7%) de los programas acreditados. Si se observa en los tipos de gestión en promedio la gestión privada retiene un 28,45% del total de las acreditaciones obtenidas. Relacionando esta proporción con la

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cantidad de instituciones que dictan estos programas obtenemos que por institución de gestión privada se tienen 11 actividades y en gestión estatal 29 aproximadamente. Analizando las 1 0 instituciones con más posgrados acreditados, encontramos el detalle de instituciones mostrado en el Cuadro 2. Los programas totales acreditados de estas 1 0 instituciones incluyen una gran mayoría de instituciones de gestión estatal con la excepción de la Universidad del Salvador, la Universidad Católica de Córdoba y la Pontificia Católica Argentina Santa María de los Buenos Aires. Asimismo, 5 universidades nacionales son líderes en cantidad total de programas ofrecidos como en cada uno de los tipos de programas específicos (vg. Universidad de Buenos Aires5, Universidad Nacional de Córdoba 6, Universidad Nacional de Cuyo7, Universidad Nacional de La Plata 8, Universidad Nacional de Rosario9); siendo tres de ellas de las más antiguas creadas en el país; situación que puede explicar su expertise a la hora de impartir dichos programas. Cuadro 2 Nómina de las 1 0 Instituciones con más posgrados acreditados, por orden alfabético. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

Las instituciones nombradas en el Cuadro 2 centralizan más de la mitad de los programas acreditados totales en la convocatoria que se analiza (Cuadro 3). 5 Fundada en el año 1 821 . 6 Fundada en 1 623 con el nombre de Universidad de Córdoba del Tucumán, en 1 808 se transformó en la Real Universidad de San Carlos y Nuestra Señora de Montserrat; transferida al gobierno provincial en 1 820 y nacionalizada como Universidad Nacional de Córdoba en 1 854. 7 Fundada en 1 939. 8 Fundada en 1 890 como Universidad provincial, fue nacionalizada en 1 906. 9 Fundada en 1 968.

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Cuadro 3 Centralización de programas acreditados totales y por tipo de programa. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

3. Distribución regional de los posgrados acreditados

Los Consejos de Planificación Regional de la Educación Superior (CPRES) fueron creados por el artículo 1 0 de la ley 24.521 , conocida como Ley de Educación Superior. Constituyen una institución peculiar, dado que reúnen a todos los actores de la educación superior argentina: universidades nacionales y privadas, gobierno nacional y gobiernos provinciales. Son, por lo tanto, la única herramienta de coordinación horizontal del sistema de educación superior. Su antecedente inmediato fue la experiencia desarrollada por los Consejos de Planificación Universitaria Regional (CPUR) creados por resolución ministerial 1 61 8/93. La ley antes mencionada transformó estos CPUR en los actuales CPRES, reafirmando su papel como instancia de encuentro y articulación del sistema de educación superior a nivel regional. Las regiones comprenden a las siguientes instituciones por región:

BONAERENSE : Universidad Nacional del Centro, Universidad Nacional De La

Plata, Universidad Nacional de Mar del Plata, Universidad Nacional del Noroeste de la Pcia. de Buenos Aires, Universidad Nacional del Sur, Universidad Nacional de Lujan, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional DELTA, Universidad Tecnológica Nacional -Facultad Regional Pacheco, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional La Plata, Universidad Tecnológica Nacional -Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica Nacional -Facultad Regional San Nicolás, Instituto Universitario Naval, Universidad Católica de La Plata, Universidad Notarial Argentina, Universidad Atlántida Argentina, Universidad FASTA, Escuela Universitaria de Teología. CENTRO-ESTE : Universidad Nacional de Entre Ríos, Universidad Nacional del Litoral, Universidad Nacional de Rosario, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Concordia, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad

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Regional Rafaela, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Venado Tuerto, Universidad Tecnológica Nacional – Unidad académica Reconquista, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Paraná, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Santa Fe, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Rosario., Universidad Autónoma de Entre Ríos, Instituto Universitario Italiano de Rosario, Universidad Adventista del Plata, Universidad Católica de Santa Fe, Universidad de Concepción del Uruguay, Universidad del Centro Educativo Latinoamericano, Instituto Universitario del Gran Rosario, Universidad Autónoma de Entre Ríos. CENTRO-OESTE: Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Nacional de Cuyo, Universidad Nacional de La Rioja, Universidad Nacional de Rio Cuarto, Universidad Nacional de San Luis, Universidad Nacional de San Juan, Universidad Nacional de Villa María, Universidad Nacional de Villa Mercedes, Universidad Nacional de Chilecito, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba, Universidad Tecnológica Nacional -Facultad Regional La Rioja, Universidad Tecnológica Nacional -Facultad Regional Mendoza, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional San Francisco, Universidad Tecnológica Nacional -Facultad Regional San Rafael, Universidad Tecnológica Nacional -Facultad Regional Villa María, Instituto Universitario Aeronáutico, Universidad Blas Pascal, Universidad Católica de Córdoba, Universidad Católica de Cuyo, Universidad Champagnat, Universidad de Mendoza, Universidad del Aconcagua, Universidad del Congreso, Universidad Empresarial Siglo XXI, Universidad Juan Agustín Maza. METROPOLITANA: Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional Arturo Jauretche, Universidad Nacional de Avellaneda, Universidad Nacional de Gral San Martín, Universidad Nacional de Gral Sarmiento, Universidad Nacional de José Clemente Paz, Universidad Nacional de La Matanza, Universidad Nacional de La Plata, Universidad Nacional de Lanús, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Universidad Nacional de Luján, Universidad Nacional de Moreno, Universidad Nacional del Oeste, Universidad Nacional de Quilmes, Universidad Nacional de Tres de Febrero, Universidad Tecnológica Nacional – rectorado, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional B.A, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Haedo, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Universidad Católia Argentina, ITBA, Universidad Favoloro, Universidad Abierta Interamericana, Universidad Maimonides, Instituto

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Universitario de Salud Mental, Universidad Austral, Universidad Argentina de la Empresa, Universidad del Museo social Arg., Universidad del Salvador, Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales, Universidad de Flores, Universidad Torcuato Di Tella, Universidad de Belgrano, Universidad de Palermo, Universidad de la Marina Mercante, Universidad de Morón, Universidad de San Andrés, Universidad del CEMA, Universidad del Cine, Universidad CAECE, Universidad Argentina John F Kennedy, Universidad de Bologna, Instituto de Enseñanza Superior del Ejército, Instituto de la Policía Federal Argentina, Instituto Universitario de Seguridad Marítima, Instituto Universitario Nacional de Arte, Instituto Universitario Naval, Instituto Universitario Escuela de Medicina del Hospital Italiano, Instituto Universitario Cemic, Instituto Universitario ISEDET, Instituto Universitario de Ciencias de la Salud, Fundación Barceló, Instituto Universitario ESEADE, Instituto Universitario de la Fundación ISALUD, Instituto Universitario para el Desarrollo Empresarial Argentino IDEA, Instituto Universitario Escuela Argentina de Negocios. NORESTE : Universidad Nacional de Formosa, Universidad Nacional de Misiones, Universidad Nacional del Chaco Austral, Universidad Nacional del Nordeste, Universidad Tecnológica Nacional – Resistencia, Universidad de La Cuenca del Plata, Universidad Gastón Dachary. NOROESTE : Universidad Nacional de Catamarca, Universidad Nacional de Jujuy, Universidad Nacional de Salta, Universidad Nacional Santiago del Estero, Universidad Nacional de Tucumán, Universidad Tecnológica Nacional -Tucumán, Universidad Católica de Salta, Universidad Católica de Santiago del Estero, Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino, Universidad de San Pablo Tucumán. SUR: Universidad Nacional del Comahue, Universidad Nacional de La Pampa, Universidad Nacional de La Patatagonia San Juan Bosco, Universidad Nacional de La Patagonia Austral, Universidad Nacional de Río Negro, Universidad Nacional del Sur, Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur, Universidad Tecnológica Nacional – Unidad Académica Chubut, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica Nacional – Unidad Académica Confluencia, Universidad Tecnológica Nacional – Unidad Académica Rio Gallegos, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Rio Grande. (SPU.b,201 2)

Observando los resultados del Cuadro 4 los programas de la región bonaerense

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junto con la región metropolitana centralizan más de la mitad de los programas acreditados en el país (50,80%) lo que muestra un indicio sobre la centralización de la educación superior en dichas regiones situación concordante con la distribución poblacional del territorio1 0. El análisis de la distribución por tipo de gestión y regiones CPRES muestra predominancia del sector privado para la región metropolitana, (Cuadro 5) siendo mayoritario en ambos el tipos de gestión el programa de especializaciones; panorama replicado por el resto de las regiones salvo en la región noreste y de gestión privada Cuadro 4 Posgrados Universitarios acreditados en Argentina, por región y tipo de posgrado. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

Cuadro 5 Posgrados universitarios acreditados por región y tipo de gestión. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

1 0 Las proporciones sumadas en caso de los distintos programas para las regiones bonaerense y metropolitanas son: especializaciones 49,1 %; maestrías 55% y doctorados 48%.

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cuya mayoría son los programas de maestría (Cuadro 6 y Cuadro 7) Cuadro 6 Posgrados universitarios acreditados Gestión estatal por región y tipo de programa. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

Cuadro 7 Posgrados universitarios acreditados Gestión privada por región y tipo de programa. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

4. Áreas disciplinarias Al ingresar al proceso de evaluación se establece las fechas oportunas para su presentación en base a las áreas disciplinarias:

Cada convocatoria de acreditación de posgrados abarca la totalidad de las áreas de conocimiento. Hasta el momento, la CONEAU completó tres convocatorias. La implementación de cada convocatoria se realiza mediante etapas, según las áreas disciplinarias. (CONEAU, 201 2.a:1 4).

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Las áreas y disciplinas de aplicación para la clasificación y convocatoria de acreditaciones responden a los datos detallados en el Cuadro 8 11 . El área disciplinaria predominante es la de Ciencias Sociales, seguida por Ciencias Aplicadas. Las Ciencias Básicas son las que menor proporción cuentan con un 4,54%. Cuadro 8 Tabla de áreas y disciplinas aplicadas por la CONEAU. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

Gráfico 1 Distribución de posgrados acreditados según área disciplinaria. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia 11 Puede consultarse el listado de subdisciplinas completo en http://www.coneau.gov.ar/archivos/Disciplinas.pdf.

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Analizando al área disciplinaria en cuanto al tipo de gestión, la tendencia mayoritaria de las Ciencias Sociales se repite en ambos tipos de gestión (privada 43,57%, estatal 31 ,05%); en el ámbito privado se observa la ausencia de oferta privada acreditada en el caso de Ciencias Básicas. (Cuadro 9). En todas las áreas se observa una mayoría de acreditaciones pertenecientes al ámbito estatal. Cuadro 9 Posgrados universitarios acreditados por disciplina y tipo de gestión. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

La proporción a nivel general por tipo de programa dictado en las distintas disciplinas (Cuadro 1 0) repite la dominancia del área de Ciencias Sociales, con una proporción mayoritaria en especializaciones (36,1 %) y maestrías (42,8%). En el caso de los doctorados la mayor parte de las acreditaciones pertenecen al área de Ciencias Humanas (24,3%). En la distribución de la oferta acreditada por zona encontramos una concentración del 57,47% de los programas en Ciencias Sociales de la Región Bonaerense y Metropolitana, mostrando la dominancia de la región por sobre el resto del país (Cuadro 11 ). En el caso de la región bonaerense dicha area predomina Cuadro 1 0 Posgrados Universitarios acreditadospor área de disciplinaria y tipo de programa. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

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Cuadro 11 Posgrados Universitarios acreditados por área de disciplinaria y Región. Año 2011

Fuente: CONEAU (2011 ) Elaboración Propia

aunque inmeditamente seguida por las Ciencias Aplicadas (30,8%). En el caso de la Ciencias de la Salud es de notar la predominancia de las instituciones de la región Centro Oeste (34,6%).

5. Calificación obtenida Si bien según lo normado por la Ley de Educación Superior es obligatoria la acreditación de posgrados, la calificación es un proceso optativo que las instituciones por el que las instituciones deben exteriorizar su voluntad de aceptarlo al momento de presentar la documentación del proceso.

(H) la presentación es obligatoria para todos los posgrados del país. En este sentido es necesario diferenciar la acreditación, proceso obligatorio, de la categorización, que es voluntaria en el marco de la presentación a acreditación. En otras palabras, todos los posgrados deben presentarse para su evaluación y así obtener la acreditación, pero la normativa no los obliga a solicitar categoría.

(CONEAU, 201 2.a:1 6).

Los posgrados que se califican son aquellos que están en funcionamiento. Los proyectos no se califican en tanto no se pongan en marcha. Las calificaciones posibles están entre una de estas tres letras: A, B o C; que se corresponden con un perfil de calidad integral, esto es, un perfil que incluye tanto lo estrictamente académico como aspectos organizacionales e institucionales (CONEAU, 201 2.a:1 6).

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Las nuevas carreras se identifican del resto con el agregado del subíndice n. No es necesario solicitar la acreditación previa a la puesta en marcha sino que puede realizarse en la convocatoria pertinente del área disciplinaria una vez iniciadas las cohortes. Los posgrados acreditados hasta el año 201 0 cuentan con número de Resolución que identifica el proceso de evaluación y acreditación. Los programas acreditados con posterioridad a dicho año cuentan con número de acta (a través de un acto administrativo) en el que se detalla lo actuado en la sesión de la CONEAU. Un dictamen favorable del comité de pares evaluador (quienes recomiendan hacer o no hacer lugar a la acreditación) implica un otorgamiento de acreditación provisoria. Antes de entrar en mayores detalles respecto a las calificaciones obtenidas, puede analizarse el impacto de la opción en el Cuadro 1 2; del total de las acreditaciones hay un 20,7% que no solicitaron categorización lo que sumado a los proyectos que no pueden obtener calificación casi representan el 50% de los programas acreditados. En el caso del tipo de gestión, los programas sin categoría (no solicitada o proyectos) para la gestión privada sobre el total del tipo de acreditación representa el 56,69% (Cuadro 1 3). Cuadro 1 2 Posgrados universitarios acreditados por tipo de acreditación. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

Cuadro 1 3 Posgrados Universitarios acreditados por tipo de acreditación y tipo de gestión. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

En los siguientes análisis se abordara los datos de las acreditaciones que solicitaron acreditación en un total de 11 29 casos (por sobre el total de 2242 expuesto hasta ahora).

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En la distribución por tipo de programa (Cuadro 1 5) la categoría A es mayoritaria para el caso de doctorados, perteneciendo a las especializaciones la predominancia en el resto de las categorías ( B 43,9%; C 59,5%). Cuadro 1 4 Posgrados Universitarios acreditados y categorizados por tipo de acreditación y tipo de gestión. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

La calificación predominante en ambos tipos de gestión (Cuadro 1 4) es la correspondiente al nivel C (en el caso de la Cn se trata de programas nuevos). A nivel de área disciplinaria (Cuadro 1 6) las mayores proporciones de categorizaciones son para las ciencias aplicadas para categorías A + An (42,7%) y Ciencias de la Salud para el resto de las calificaciones (B + Bn con 29,5% y C + Cn 35,90%). Cuadro 1 5 Posgrados Universitarios acreditados y categorizados por tipo de acreditación y tipo de programa. Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

Cuadro 1 6 Posgrados Universitarios acreditados y categorizados por tipo de acreditación y área disciplinaria Año 2011

Fuente: CONEAU (201 2) Elaboración Propia

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En entregas posteriores se realizará un análisis de distribución comparativo entre regiones para la tercera convocatoria (año 2011 ) y análisis comparativos entre convocatorias (años 2002-2007-2011 ).

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En las últimas décadas el sistema universitario argentino ha sufrido transformaciones relevantes. El importante crecimiento de las universidades estatales y privadas, en cantidad de establecimientos y distribución geográfica, así como en el número de alumnos y docentes, marcan un cambio cualitativo importante. Pero además, ha crecido no solamente la oferta de carreras de grado, sino que se ha consolidado un sistema de posgrados a través de especializaciones, maestrías y doctorados que abarcan a numerosas disciplinas y donde se forman hoy parte importante de los miembros del sistema académico y científico, además de profesionales de alta inserción en el desarrollo económico, social y cultural del país. La constitución de un espacio de reflexión sobre el rol de las universidades en la actual etapa y sobre los problemas centrales del sistema universitario está en la base de la iniciativa de esta revista. La misma pretende ser un ágil mecanismo de concentración de colaboraciones sobre temas relevantes del quehacer universitario argentino en el contexto internacional, así como un espacio académico de alto nivel que permita ser utilizado en la construcción de políticas universitarias en diferentes instancias del Estado Nacional, de las Instituciones Universitarias y de las asociaciones en que las mismas se organizan. Se recogerán también experiencias de otros países, particularmente de América Latina, para enriquecer las perspectivas comparativas.

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