Magisterio nº 12313 Dossier enero-febrero25 by Siena Educación

Magisterio

DOSSIER

Náufragos educativos

Carlos Marchena / Susana García Cardo / Felipe Rodrigo Gutiérrez de la Cámara / Gemma Carbó / Lisandro Prieto / Álvaro Choi / Gabriela Sicilia / Diego Vergara / Antonio del Bosque / Pablo Fernández Arias / Jorge Calvo / Lourdes Bazarra / Olga Casanova / Ricard Martínez / Antonio Jimeno / José Eugenio Abajo

SUMARIO

4-5 Náufragos educativos por Carlos Marchena

En educación seguimos optando mayoritariamente por garantizar esa homogeneidad ﬁcticia; nos sentimos cómodos creyendo en ella. Pretendemos que nada se nos escape, que todo pueda estar bajo control y, consecuentemente, ser previsible.

El acompañamiento al joven universitario: clave para su desarrollo por Susana García Cardo Felipe Rodrigo Gutiérrez de la Cámara

No sólo se trata de que nuestros alumnos se formen en las enseñanzas y conocimientos propios, sino también en todas aquellas competencias y habilidades que les permitan desarrollar su trabajo en el futuro.

8-9 Cultura y arte en la formación de las nuevas generaciones por Gemma Carbó

La crisis de conocimiento que genera la sobrecarga de información conlleva que pasar de lo superﬁcial a lo profundo sea el gran objetivo de los procesos de enseñanza.

10-11-12 ¿Y si dejamos de premiar a los mediocres?

por Lisandro Prieto

En una sociedad marcada por la mezquindad, la magnanimidad actúa como contrapeso necesario.

14-15 Tan cerca y tan lejos: diferencias regionales en PISA 2022 por Álvaro Choi Gabriela Sicilia

Las heterogeneidades regionales se observan tanto en términos de rendimiento como también de equidad educativa.

17 Potenciando el aprendizaje: 'Peer tutoring', neuroaprendizaje y'so skills' en el sistema educativo superior del siglo XXI por Diego Vergara, Antonio del Bosque Pablo Fernández Arias

Los autores sostienen que la implantación de los principios del neuroaprendizaje en programas de 'peer tutoring' puede crear experiencias educativas más efectivas y alineadas con las necesidades individuales de los estudiantes.

18-19 La importancia de integrar el pensamiento computacional en edades tempranas por Jorge Calvo

El aprendizaje desenchufado es altamente adaptable, permitiendo a los docentes ajustar las actividades según la madurez y las capacidades del alumnado.

22-23 ¿Qué le pides al liderazgo?

Eﬁciencia y entusiasmo por Lourdes Bazarra Olga Casanova

La escuela lidera un producto cotidiano al que debe dar un valor y una entidad más allá de lo funcional: debe comprometerse a convertir en obra de arte la historia de cada alumno y también de cada profesor.

24-25 Ricard Martínez: "Me preocupa nuestra falta de visión a la hora de educar a una sociedad madura" por Saray Marqués

Al profesor de Derecho Constitucional le preocupan las redes sociales pero, sobre todo, que no estemos preparando a las generaciones que actualmente están en la escuela para ser capaces de ejercer un juicio crítico sobre ellas.

26 Los sistemas educativos neomarxistas por Antonio Jimeno

Según Paulo Freire, el principal ﬁn de la educación debe ser despertar y potenciar la confrontación entre estos dos colectivos (alumnos y profesores), de conseguir que el profesor no sea el protagonista.

28-29 2025, Año del Pueblo Gitano en España: Una oportunidad pedagógica por José Eugenio Abajo

Para el autor, la conmemoración de esta efeméride de los 600 años de la llegada del Pueblo Rom a España constituye un aldabonazo para el conjunto de la sociedad española y también para nuestros centros educativos.

16 Bazar

20 Libros

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Ricard se ha ido de X (y no es el único)

EN este número entrevistamos a Ricard Martínez, director de la Cátedra de Privacidad y Transformación Digital Microso -Universitat de València. Ricard es uno de los mayores expertos de España en privacidad y protección de datos, así que la entrevista estaba justificada porque el 28 de enero se celebra el Día de la Protección de Datos y el 11 de febrero, el Día de la Internet Segura. Además, Ricard ha sido uno de los miembros del comité de expertos del Gobierno "para la creación de espacios digitales seguros para la infancia y la juventud". Un informe que conocimos a finales de 2024 y que aterrizó rodeado de polémica. Incluso algunos de los expertos del comité se desmarcaron de él, tildándolo de "catastrofista". No lo es para Ricard, que lo considera "realista", porque durante demasiado tiempo las redes sociales han campado a sus anchas, con sus brillos cegadores y su invitación al scroll infinito, sin importarles si estos podían provocar problemas tanto neurológicos como físicos en los menores. Demasiado tiempo sin acordarse de su obligación jurídica de tener en cuenta el interés superior del menor. Pero esos menores, ¿a quiénes han imitado? ¿en quiénes han visto antes ese comportamiento adictivo? Ha sido en casa y en la escuela, advierte el experto, que nos explica que, como cada vez más instituciones –la penúltima, la Conferencia de Rectores y Rectoras de las Universidades Españolas– él también se ha ido de X. En la entrevista, Ricard nos confiesa sus motivos para bajarse de la red de Elon Musk. Entre otros, "un diseño orientado a permitir la proliferación del discurso del odio, la manipulación algorítmica y a poner en riesgo las libertades" La CRUE lo ha hecho por "su deriva antidemocrática, su escaso control sobre la veracidad y calidad de la información, además de su gestión carente de ética". Son tiempos convulsos en lo tecnológico, y las redes sociales son solo una parte. Ahí está DeepSeek, la IA china, una nueva amenaza para la privacidad y la protección de datos, también engalanada con el atractivo envoltorio del "gratis total", que, no lo olvidemos, suele implicar que el precio es la persona, sus datos y la manipulación de la personalidad.

Convendría reconocer los errores del pasado para enfrentar con éxito los retos de hoy y de mañana. Un primer paso necesario, pero no suﬁciente, como asevera Cristóbal Cobo, uno de nuestros protagonistas en los Premios Magisterio 2024. M

Saray Marqués, Marta Peiro, Alejandra Paz. Redacción Calle José Abascal, 55, entreplanta izda 28003 Madrid Tels: 91 519 91 31

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FRACASO ESCOLAR

Náufragos educativos

Carlos Marchena González

Inspector Central. Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes

“Hay cosas en el mar que sólo se tiene valor para verlas venir una vez”

Arturo Pérez-Reverte en La Isla de la mujer dormida

EFECTIVAMENTE, como habrá podido imaginar, se trata de un eufemismo para referirnos al denominado fracaso escolar; expresión tildada de mal gusto e incorrecta dentro del ámbito de la educación. No obstante, siempre está la opción de jugar a disfrazar la realidad y no llamar a las cosas por su nombre. Los datos están ahí, señalando reiteradamente en el tiempo las carencias. Al margen de la terminología empleada, el contenido semántico de esta expresión proscrita es muy amplio, pudiendo aludir a múltiples variables, tantas como criterios utilizados para su concreción. De idéntica manera, los indicadores utilizados en su valoración determinan una versión más o menos optimista de los resultados. En cualquier caso, la frialdad encerrada tras estos porcentajes y cifras ocultan trayectorias educativas de escaso éxito.

Tengamos por cierto, ya sea a través de evaluaciones de carácter interno o externo, que nuestro sistema educativo no parece responder a las expectativas creadas entre los distintos componentes de la comunidad educativa. Baste con formular, de manera informal, algunas preguntas al respecto y, muy probablemente, nos encontremos con críticas hacia su funcionamiento; eso sí, acompañadas de todo un repertorio de soluciones improvisadas a esos mismos reparos. Esta insatisfacción, en sí misma, ya debería ser objeto de preocupación.

¿Qué hacer ante un servicio, el educativo, que se brinda a unos usuarios y con el cual no están satisfechos? ¿Nadie está dispuesto a dar un primer paso para que cambie la situación? Parece que colectivamente estamos cayendo en un pasotismo generalizado, cuando no en una crítica fácil, de todo aquello que tiene que ver con garantizar un derecho tan básico de los ciudadanos como es la Educación. Algo deberíamos plantear, hacer y reivindicar a este respecto, pero no es el interés central que nos ocupa en este artículo responder a este planteamiento tan estructural; por emplear un término. Hablamos de náufragos y no de naufragio. Aludimos no al andamiaje educativo, sino al alumnado; la razón de ser de toda estructura formativa montada para hacer posible unos aprendizajes que lo integren en su sociedad/cultura de referencia, así como el conocimiento de otras, y que les ayude, a la vez, a ser singulares dentro de ella; contribuyendo a su enriquecimiento y evolución.

A lo largo de las últimas décadas han ido apareciendo toda una serie de nuevos retos educativos que, esencialmente, han girado sobre dos vértices fundamentales de ese andamiaje antes mencionado. Por un lado, los diseños curriculares y, por otro, la atención a la diversidad. Elementos que se han convertido en un binomio inseparable y que lógicamente se vienen condicionando mutuamente. La diversidad constituye una seña de identidad reivindicada profundamente a todos los niveles. No queremos ser iguales, sino diferentes; cada cual, a su manera, pero con los mismos derechos que se unen a nuestras obligaciones. La búsqueda de la ho -

mogeneidad es una acción que niega la mismísima realidad y la contamina. En educación, sin embargo, seguimos optando mayoritariamente por garantizar esa homogeneidad ficticia; nos sentimos cómodos creyendo en ella. Pretendemos que nada se nos escape, que todo pueda estar bajo control y, consecuentemente, ser previsible. Este paradigma, que parece resistirse a evolucionar a pesar de los cambios normativos que intentan animar a ello, han generado unas prácticas educativas, tanto a nivel institucional como profesional, que se han llegado a convertir incluso en perversas. Buscamos, con escaso éxito, que todo el alumnado se comporte de una determinada manera, que sus intereses vayan en la misma línea, que los tiempos y modos de aprendizaje se identifiquen por unos rasgos comunes a determinadas edades o niveles/etapas educativas. Partimos de la base de un desarrollo competencial determinado que se da por adquirido, con su correspondiente carga de saberes básicos. Hacemos un retrato robot del alumnado y nos esforzamos en encontrarlo, a pesar de que el día a día en las aulas nos dicte lo contrario: “Abrimos el libro por la página 23 y hacemos las primeras cinco actividades. Tenéis hasta el final de la clase para terminarlas. A quien no le dé tiempo, se lleva el cuaderno a casa y mañana me las entregáis resueltas”. Esta táctica ya no funciona, aunque nos sigamos aferrando a ella como una tabla de salvación; poniendo en cuestionamiento las capacidades, destrezas, hábitos o las circunstancias contextuales del alumnado. Lo que podríamos llamar el síndrome de la golondrina: lo que nos molesta lo lanzamos fuera del nido (prácticas educativas). Consciente de esta heterogeneidad que se va incrementando exponencialmente en los centros educativos, unido al vertiginoso cambio en el que nos hemos instalado en las sociedades actuales, se han planteado distintas reformas y cambios en nuestro sistema educativo. Para ello, se han puesto en juego potentes palancas. Por un lado, la nueva estructuración del sistema educativo, prolongando su duración y optando por una organización distinta a la definida en la lógica conceptual de las distintas disciplinas científicas y humanísticas impartidas. Por otro, modificando la oferta formativa, curricular, bajo dos premisas esenciales: la flexibilización y la individualización. Todo ello bajo el principio básico de la autonomía en la organización y gestión concedida a los centros educativos. En estos puntos también encontramos obstáculos que dificultan notoriamente el llevar a la realidad este

cúmulo de buenas intenciones pedagógicas. Al respecto, existen claros ejemplos de ello que señalan la necesidad de implementar las medidas ya puestas en marcha, incluso, ser más ambiciosos en las mismas.

La clásica organización de los diseños curriculares por áreas y materias no favorece ese enfoque compartido de conocimientos, destrezas y habilidades a la hora de abordar un proceso de aprendizaje signiﬁcativo y funcional: es decir, relevante. Este hándicap se hace aún más perceptible en la educación secundaria obligatoria, al existir una organización departamental que facilita el aislamiento entre las materias.

La gestión de los centros se está profesionalizando, en el sentido de requerir una importante dedicación para su abordaje, unido a la especialización en determinados aspectos de la misma. Esta circunstancia resta tiempo a otras gestiones más educativas y genuinas de estas instituciones destinadas a la formación del alumnado.

Por otro lado, y en relación a los documentos planificadores de los centros, se plantea la duda de cuál es su verdadera finalidad. ¿Su pretensión es facilitar/ayudar a la gestión, implementación y evaluación de la oferta educativa? O, por el contrario, ¿se trata de un instrumento externo de control de los centros? La repetición de datos o solicitud de alguno de ellos de dudosa utilidad, más allá de los meros datos estadísticos, avalan el último interrogante planteado. A todo lo ya mencionado, podríamos agregar los aspectos relacionados con la formación y cualificación del profesorado; desde sus inicios hasta el continuo que debe alimentar la práctica docente; sin olvidar los sistemas de selección y acceso para el ejercicio de esta profesión. Todo ello sin tener la intención de entrar en la muy conocida carrera docente, que debería estar vinculada más hacia procesos de evaluación periódica que hacia otros indicadores menos cuantificables, en lo que respecta a su incidencia en la dinámica del aula.

A buen seguro que lo expresado hasta ahora esté invitando al lector a ciertas dosis de pesimismo educativo. Indudablemente, carecería de fundamento adoptar dicha posición, aunque tendamos a ello. Hemos avanzado signiﬁcativamente en el deseo de establecer un marco normativo acorde con la realidad social imperante y con una marcada vocación de futuro, pero en esa búsqueda de la excelencia el camino no puede ser otro que el permanente cuestionamiento de lo realizado.

La clásica organización de los diseños curriculares por áreas materias no favorece ese enfoque compartido de conocimientos, destrezas habilidades

No obstante, lo verdaderamente preocupante y que está por encima de todo ello es el número creciente de alumnos y alumnas que no encuentran su lugar en los centros educativos; no por evidenciar unos especiales requerimientos educativos, simplemente por no responder a un modelo rígido y excluyente de planiﬁcar la acción educativa. Todo ello favorecido por la autocomplacencia que hemos adoptado de responder a lo que quisiésemos que fuese, en lugar de lo que realmente es.

“Lo preocupante es el número de alumnos que no encuentran su lugar en los centros”

Esta senda elegida provoca el abandono, activo o pasivo, de algo tan básico como la posibilidad de una realización personal, así como la integración sociocultural, de un buen número del alumnado.

Es desolador pensar en todos los que no llegan a buen puerto. M b

El acompañamiento al joven universitario: clave para su desarrollo

LA llegada a la Universidad es un hito emocionante, pero también desaﬁante para muchos jóvenes. Este periodo de transición, que marca el inicio de una nueva etapa en la vida académica y personal, puede ser un reto abrumador. En este contexto, el acompañamiento del joven universitario se presenta como una herramienta esencial para garantizar no solo su éxito académico, sino también su despliegue vocacional. Descubrir quién es y que está llamado a grandes cosas a lo largo de su vida.

Para muchos estudiantes, el primer año de Universidad es un momento de adaptación. Se enfrentan a un entorno completamente diferente, con autonomía superior y altas exigencias. Es aquí donde el acompañamiento cobra una gran relevancia. Un apoyo adecuado puede hacer que el alumno viva la experiencia de una manera totalmente distinta. Para hacerlo posible, se le regalan espacios para que saque el máximo partido a esas vivencias que está teniendo y lo pueda extrapolar a otros ámbitos de su vida.

Espacios de conocimiento personal que le permitan integrar quién es y quién es hoy y quién está llamado a ser. No sólo se trata de que nuestros

alumnos se formen en las enseñanzas y conocimientos propios de su grado universitario, sino también en todas aquellas competencias y habilidades que les permitan desarrollar su trabajo en el futuro, y por ende, su vida.

Las universidades, al reconocer y fomentar esta necesidad, pueden ayudar a sus estudiantes a navegar por esta etapa crucial de la vida con conﬁanza y seguridad.

En España, la actual Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) 2/2023 recoge una serie de derechos de los estudiantes en relación con su formación académica, entre los que se encuentran el acceso a un sistema tutorial y de asesoramiento, la orientación psicopedagógica y el apoyo a la salud mental y emocional.

Los estudiantes tienen derecho a recibir orientación e información sobre las actividades que les afectan, así como a un servicio de orientación que les ayude a diseñar su trayectoria educativa y facilite su integración social y profesional. Además, los estudiantes pueden optar a un reconocimiento académico por su participación en programas universitarios de tutoría, iniciativas de aprendizaje-servicio, representación estudiantil, actividades solidarias, etc. Un estudio realizado en junio de

2023 por las profesoras Susana García Cardo y Marián Queiruga, de la Universidad Francisco de Vitoria, y Araceli Queiruga, Universidad de Salamanca, mostró que, de 60 universidades –42 públicas y 18 privadas–sólo 17 no ofrecían a los estudiantes ningún programa de tutoría. De ellas, 12 eran universidades públicas y cinco, privadas. Entre las públicas, había una, la Universidad de Zaragoza, que contaba con un programa de acompañamiento en cualquiera de sus tres campus. En Andalucía, la Universidad de Huelva y la Universidad de Málaga no ofrecieron programas. En las otras siete comunidades autónomas que cuentan con alguna universidad había siete universidades sin programas de tutoría: Universitat de les Illes Balears; Universidad María Zambrano UVA Valladolid; Universidad de Cantabria; Universidad de Alicante; Universidad de Alcalá de Henares; Universidad Pública de Navarra; y Universidad de Murcia. Entre las 43 universidades que contaban con un programa, plan o proyecto de mentoría, había más de 54 programas de mentoría, la mayoría de ellos exclusivos de su institución. Solo tres universidades públicas (la Universidad de Granada, la Universidad de Sevilla y la Universidad Car-

los III) ofrecen dos programas cada una, y tres universidades privadas, la Universidad San Pablo CEU, la Universidad Francisco de Vitoria (UFV) y la Universidad de Navarra, cuentan con dos, cinco y cuatro programas, respectivamente. En concreto, en la Universidad Fracancisco de Vitoria el programa de acompañamiento a los estudiantes de primer año está estrechamente vinculado a la asignatura de Habilidades y Competencias de la Persona. Se imparte en todos los grados, independientemente de la facultad a la que pertenezcan, aunque en algunas titulaciones el nombre varía ligeramente. En segundo año, el programa de acompañamiento va de la mano de otras dos áreas (aula, acción social y acompañamiento) impartidas en la asignatura de Educación para la Responsabilidad Social. En las titulaciones en las que se implanta el programa “Protagoniza Tu Futuro” en tercer y cuarto año la vinculación con la titulación es más variada y casi siempre forma parte de las prácticas curriculares. Además del acompañamiento reglado vinculado a asignaturas, la UFV ofrece dos programas extracurriculares que los alumnos eligen voluntariamente: el programa de acompañamiento entre pares que lleva a cabo la Academia de Aliados y el programa UFV Planet, que es un programa de acompañamiento opcional para estudiantes que van a realizar una experiencia internacional fuera del campus o que provienen de otras universidades M

Susana García Cardo Felipe Rodrigo Gutiérrez de la Cámara

Instituto de Acompañamiento de la Universidad Francisco de Vitoria

DEBATE EDUCATIVOS

Cultura y arte en la formación de las nuevas generaciones

La crisis de conocimiento que genera la sobrecarga de información conlleva que pasar de lo superﬁcial a lo profundo sea el gran objetivo de los procesos de enseñanza.

Gemma Carbó Miembro del Consejo Asesor de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

ES habitual en los debates en torno a la educación la reivindicación disciplinar del profesorado ya sea de ciencias, artes, lengua o religión. Cada uno considera más relevante su ámbito de conocimiento y deﬁende ﬁrmemente la necesidad de dedicar más horas lectivas a una u otra materia. La historia de las disciplinas tiene que ver con un largo proceso histórico de especialización del conocimiento que deriva de una profusa producción cultural y académica a lo largo de los siglos. La necesidad de estructurar, ordenar y gestionar tantos saberes llevó a los estudiosos a imaginar distintas formas para acceder a

ellos, como el sistema de la Enciclopedia en Francia en el siglo XVIII o el desarrollo constante de tecnologías computacionales y digitales, con la inteligencia artiﬁcial, que tiene un rol crecientemente relevante en nuestros días.

La capacidad actual de estos desarrollos digitales para navegar a través de gigas de conocimiento es asombrosa y permite, sin duda, disponer de forma muy rápida y efectiva de mucha información bien clasiﬁcada según las categorías disciplinares. Pero sabemos que información no es conocimiento, y la especialización y la profundización en los distintos campos de saber han generado como efecto contrario la fragmentación y la pér-

bLa reflexión en el ámbito educativo se debate hoy entre la mayor disponibilidad e incluso la personalización del acceso a la información que permite expande la tecnología la cuestión central en pedagogía de cómo acompañar en la construcción de conocimiento relevante para la vida a partir de esta información

nos frecuentes y que, probablemente, sean una especie en extinción y termina preguntándose si no sería necesario pensar sobre ello. La reﬂexión en el ámbito educativo se debate hoy entre la mayor disponibilidad e incluso la personalización del acceso a la información que permite y expande la tecnología y la cuestión central en pedagogía de cómo acompañar en la construcción de conocimiento relevante para la vida a partir de esta información.

Si el acceso a los contenidos y su custodia parece estar garantizado por la tecnología, parecería oportuno que la docencia y la escuela, como gran institución educativa, pudieran focalizarse en su función esencial de socialización y en los grandes pilares que ya proponía la Unesco en su Informe

Delors: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que engloba y vincula elementos de los tres anteriores.

En la teoría pedagógica y en la investigación académica educativa, estos cuatro pilares han derivado en los desarrollos y marcos de competencias básicas que, en los países iberoamericanos, siguen siendo, por lo general, muy cercanas a las asignaturas convencionales.

Como ya señalaba el informe de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) sobre el estado de la educación en Iberoamérica de 2020, el reto de la educación basada en las competencias no está en la confrontación entre los conocimientos y las aptitudes, sino en la necesidad de elegir qué conocimientos y aptitudes son esenciales promover en la escuela y cuándo hacerlo.

Y esta es la cuestión de fondo ciertamente. La crisis de conocimiento que genera la sobrecarga de información conlleva que pasar de lo superﬁcial a lo profundo, es decir, de la información al conocimiento signiﬁcativo, sea el gran objetivo de los procesos de enseñanza.

complementarias en el abordaje de temas. Tal vez lo sea la concreción que de ellas se ha hecho en el ámbito escolar, a menudo más cercana al conocimiento técnico que a las preguntas y la experimentación científica o estética de la que estamos hablando. Desde una perspectiva de derechos de ciudadanía, que debiera ser el marco de consenso universal, el derecho a participar en la vida cultural, reconocido en el artículo 27 de la Carta de Derechos Humanos, establece que toda persona tiene derecho a participar libremente en la vida cultural de la comunidad, a participar de los avances científicos y sus beneficios y a ser valorada por su trabajo. Esta participación solo se puede garantizar de forma universal a través de la educación y, por ello, es de vital importancia situarla en el centro de las políticas públicas para orientarla a las nuevas realidades y contextos. Pero esta educación debe estar en diálogo abierto y permanente con la ciencia, la cultura y las artes. La escuela debe reconectar con su entorno social, ambiental y económico, abrir puertas a los investigadores y artistas, a los museos y centros de investigación para integrar recursos y compartir experiencias. En un entorno de incertidumbre, de alta complejidad derivada de las crisis ecosociales y de sociedades marcadas por el carácter transcultural de sus comunidades, la escuela debería recurrir a la ciencia, las lenguas y las artes desde una perspectiva esencial, holística y universal. No se trata de qué contenidos, especificidades o tipologías, sino de las ideas fuerza de la investigación-acción que definen a estos ámbitos del conocimiento.

dida de visión global sobre el objeto de estudio.

En su discurso de investidura como Doctor Honoris Causa en 2019 en Oviedo, el historiador británico Peter Burke hacía un alegato a favor de los polímatas o personas polifacéticas distinguidas a lo largo de la historia. Polímatas son aquellas personas eruditas capaces de percibir conexiones inesperadas entre diferentes campos o disciplinas. De Leonardo da Vinci hasta Susan Sontag, este historiador de la cultura pone en valor la sabiduría de algunas personas que cruzan constantemente los límites entre las ciencias, las artes y las humanidades. Sigue diciendo el autor, que estos perﬁles polímatas son cada vez me -

Para ello, es necesario recuperar la esencia de las materias, sus ideas fuerza y contenidos fundamentales en las aulas. Aquello que permite construir saberes, que no es el contenido concreto de la ciencia, la lengua o el arte, sino los procesos por los cuales se consiguen. Estos procesos en ciencia se detonan a partir de preguntas que problematizan temas y en el ámbito de las artes se deﬁnen como procesos de creación.

En realidad, estamos hablando del recorrido cognitivo que va desde la observación atenta del mundo (o asombrada como señala Lecuyer) a la generación de preguntas sobre lo observado, la búsqueda de información que integra teoría y práctica y, lo que es más importante, la experimentación, el ensayo o la construcción de posibles interpretaciones o respuestas desde la aportación personal y única que cada ser humano es capaz de realizar.

Las ciencias y las artes no son, pues, disciplinas opuestas sino claramente

Estamos hablando de la curiosidad, la pregunta y la experiencia cientíﬁca y estética para lograr el aprendizaje significativo y útil frente a la nueva realidad; del pensamiento crítico frente a la desinformación; de la imaginación frente al desengaño y la desmotivación; de la empatía y la capacidad de entender el valor de la diferencia y de la diversidad cultural como vectores que posibilitan la creatividad no solo en el ámbito artístico sino en el social, económico, político y medioambiental.

Estos días estamos debatiendo en muchos foros educativos y científicos el potencial de las nuevas tecnologías vinculadas a la Inteligencia Artificial para avanzar en las necesidades de aprendizaje y enseñanza globales. Parece que hay consenso en señalar que la clave para un uso proactivo de estas herramientas es saber hacer buenas preguntas, haber identificado claramente qué estamos buscando y tener recursos de lenguaje y vocabulario para promptear con imaginación, rigor, perspectiva crítica e ingenio. Siempre es interesante volver sobre los clásicos para avanzar hacia el futuro. En educación podríamos retomar el método socrático y plantear de nuevo la cultura como una larga y fructífera conversación. M

¿Y si dejamos de premiar a los mediocres?

En una sociedad marcada por la mezquindad, la magnanimidad actúa como contrapeso necesario.

Lisandro Prieto Femenía Docente. Escritor. Filósofo

"La mediocridad, al instalarse como norma, convierte a las sociedades en sumas de hombres clónicos, incapaces de reaccionar ante los desafíos" José Ortega y Gasset La rebelión de las masas, 1929.

LA mezquindad y la mediocridad no son simples defectos morales individuales, sino que son fuerzas corrosivas que pueden fragmentar severamente el tejido social, minar el potencial colectivo y fomentar la alienación de las personas. Estas actitudes, al arraigarse en las relaciones humanas, bloquean todo tipo de cooperación

puesto que desconfían del mérito de quienes puedan llegar a tener algún talento real que no sea chupar medias mientras que perpetúan sistemas de exclusión y envidia que atentan contra la convivencia armónica y el desarrollo comunitario.

Entendemos la mezquindad como la incapacidad de compartir bienes materiales, intelectuales o espirituales con generosidad, muy propio de la gente que es profundamente antisocial. Aristóteles ya nos advertía que la virtud de la magnanimidad es esencial para el bienestar colectivo. Desde su perspectiva, el mezquino no solo daña a otros, sino que se niega a sí mismo la posibilidad de trascender en comunidad: en su expresión más

b“El prójimo ya no es percibido como un compañero en la construcción del mundo común, sino como una amenaza o un competidor”

“La mezquindad no sólo bloquea la capacidad de acción colectiva, sino que también destruye la acción misma”

a la tendencia de algunas personas a rechazar o limitar a aquellos que destacan o son diferentes, por temor a que su talento, virtudes o capacidades superiores los eclipsen. El precitado fenómeno se observacon frecuencia en contextos laborales, educativos y comunitarios, donde el talento o la excelencia son percibidos no como recursos para el beneﬁcio común, sino como amenazas al statu quo. Al respecto, el ﬁlósofo y sociólogo Max Scheler indicó que “la envidia social es la forma más tóxica de la mediocridad, pues busca nivelar a todos hacia abajo, impidiendo que los mejores se desarrollen” (El resentimiento en la moral, 1912). En este sentido, el síndrome de Procusto no sólo perjudica a los individuos talentosos, sino que también estanca el progreso colectivo al suprimir la diversidad y la innovación.

Pues bien, amigos, en nuestra era de redes sociales, el síndrome de Procusto se maniﬁesta en linchamientos digitales o en críticas desmesuradas hacia quienes sobresalen en cualquier aspecto de la vida. El anonimato cobarde y la dinámica de la virtualidad no hacen otra cosa que ampliﬁcar el miedo al talento ajeno, transformando las diferencias en un objeto de burla o ataque violento. Sobre este asunto en particular, Slavoj Žižek indicaba que “el éxito de una sociedad marcada por la envidia y el resentimiento no sólo es difícil de alcanzar, sino que se convierte en una carga, ya que provoca el rechazo sistemático de aquellos que se sienten amenazados por el cambio” (Living in the End Times, 2010).

extrema, se convierte en una forma de egoísmo que erosiona la conﬁanza y diﬁculta la solidaridad. Para ilustrar el modo de vida mediocre y mezquino, podemos recurrir a la mitología, particularmente al mito que dio nombre al síndrome de Procusto, una metáfora tomada de los griegos antiguos que describe una actitud común en sociedades donde la miseria humana predomina por sobre el bien común. Procusto, reiteramos, un personaje mitológico, era un posadero que ajustaba a la fuerza a sus huéspedes al tamaño de su cama: si eran demasiado altos, les amputaba las extremidades; si eran demasiado bajos, los estiraba. En términos sociales, este síndrome alude

En contraposición a la mezquindad, la magnanimidad aristotélica se presenta como antídoto: la reflexión de Aristóteles sobre esta actitud en su Ética a Nicómaco sitúa esta virtud como una cualidad central para el florecimiento personal y social. Es que el magnánimo aspira siempre a cosas grandes, pero lo hace desde el conocimiento propio de su valor, evitando tanto la mezquindad como la vanagloria. Este equilibrio es esencial para Aristóteles, pues considera que sólo quien comprende su dignidad puede aspirar a lo elevado sin caer en los excesos ni en las pretensiones vacías. Aristóteles describe al magnánimo como alguien digno de honores, pero no como un buscador de reconocimiento a cualquier costo. La magnanimidad es, en este sentido, opuesta a la mezquindad, que se manifiesta en el rechazo a reconocer el valor propio o ajeno, y, al mismo tiempo, contraria a la mediocridad, que evita aspirar a lo grandioso por temor al esfuerzo o al fracaso. Así, el magnánimo se presenta como una figura ideal de la ética aristotélica, capaz de armonizar la virtud personal con el impacto positivo en la comunidad.

En una sociedad marcada por la mezquindad, la magnanimidad actúa como contrapeso necesario. Aristóteles sugiere que el magnánimo, al conocer su valor, no necesita despreciar a otros ni competir desde la envidia. Por el contrario, su aspiración a lo elevado inspira y eleva a quienes lo rodean y acompañan. Esto, que parece ancestral y pasado de moda, tiene profundas implicaciones sociales: un tejido social sano requiere de individuos que no teman reconocer las capacidades ajenas, sino que sepan valorarlas y cooperar para alcanzar metas comunes.

FILOSOFÍA

"El magnánimo parece ser alguien digno de honores, porque aspira a las cosas grandes con base en su mérito, pero no las busca con mezquindad, pues conoce su propio valor" (Aristóteles, Ética a Nicómaco, IV, 3).

La carencia de magnanimidad en una comunidad, entonces, da lugar a dinámicas destructivas, como el resentimiento y el rechazo a la excelencia. Nietzsche, por ejemplo, al analizar esta misma idea desde una perspectiva crítica, sostenía que “lo que no aprendimos de los griegos fue la capacidad de admirar sin destruir; hoy la grandeza suele verse como una amenaza que debe ser nivelada” (Más allá del bien y del mal, 1886). Evidentemente, Nietzsche ya notaba la tremenda diﬁcultad que tiene la sociedad de reconocer la grandeza de otros sin que ello genere rechazo o envidia, una diﬁcultad que la magnanimidad sí busca resolver.

“La masa odia al individuo que la ilumina, porque éste le muestra la mediocridad de la que ella se alimenta” (F. Nietzsche, Así habló Zaratustra, 1883).

Por su parte, la reﬂexión de Hannah Arendt sobre la desintegración del mundo común está profundamente ligada a su análisis del egoísmo y la mezquindad como actitudes que minan el tejido social y la convivencia política. En La condición humana (1958), Arendt observa que la esfera política no es únicamente el espacio de la acción colectiva, sino también el lugar donde los individuos se encuentran como iguales y diferentes al mismo tiempo, compartiendo un mundo que los trasciende. Cuando señala que la desintegración del mundo común está precedida por una actitud mezquina que convierte al prójimo en un enemigo, Arendt está describiendo cómo el egoísmo exacerbado rompe el equilibrio entre el interés personal y el interés colectivo. En su análisis, la mezquindad no se limita al ámbito material, sino que incluye una incapacidad para reconocer al otro como un igual digno de derechos, perspectivas y contribuciones.

Recordemos que, para Arendt, la política se fundamenta en la pluralidad, es decir, la capacidad de los individuos para actuar juntos y deliberar sobre asuntos que afectan al bien común. El egoísmo llevado a su extremo, asociado siempre a la mezquindad, despoja a los ciudadanos de esta capacidad de privilegiar los intereses colectivos por encima de los individuales.

En un contexto como el nuestro, donde predomina esta actitud, el prójimo ya no es percibido como un compañero en la construcción del mundo común, sino como una amenaza o un competidor. Este proceso conduce a lo que Arendt describe como la “atomización” de la sociedad: un estado en el que los individuos pierden el sentido de comunidad y solidaridad, volviéndose aislados y desconﬁados. La consecuencia de esta forma miserable de vida es la desintegración del espacio público, el ámbito donde las diferencias pueden ser negociadas y las acciones colectivas llevadas a cabo. Sin este espacio compartido, las sociedades se fragmentan en intereses caprichosos, incapaces de articular una visión de futuro común. En el enfoque arendtiano, la mezquindad no sólo bloquea la capacidad

de acción colectiva, sino que también destruye el carácter de acción misma, en tanto que la acción política es intrínsecamente generativa, es decir, tiene el potencial de crear algo nuevo y de transformar las estructuras existentes. Sin embargo, una actitud mezquina, al convertir al prójimo en enemigo, paraliza esta capacidad creadora y perpetúa la mediocridad, la inercia y el estancamiento. En este sentido, Arendt también conecta esta actitud con la crisis de responsabilidad en las sociedades modernas: cuando los individuos dejan de percibirse como corresponsables del mundo común, el espacio público se vacía, y las decisiones quedan en manos de sistemas burocráticos o autoritarios que no reﬂejan la voluntad colectiva. Este vacío, queridos amigos, es una puerta abierta a la naturalización de la tiranía.

“La desintegración del mundo común está precedida por una actitud mezquina que convierte al prójimo en un enemigo” (H. Arendt, La condición humana, 1958).

Por último, es necesario que analicemos cómo la mediocridad social instituida estructuralmente ha establecido el precitado sistema moral improductivo del “nivelemos para abajo”. En sociedades donde la mediocridad es premiada y predomina como norma, el talento, la excelencia, la habilidad y la inteligencia son percibidas como severas amenazas en lugar de oportunidades. Este fenómeno no sólo refleja una incapacidad para gestionar la diversidad, sino también un miedo subyacente al cambio y a lo desconocido. El resultado evidente es una cultura que castiga la innovación, la crítica racional y la distinción, prefiriendo la uniformidad sobre la capacidad. Recordemos brevemente al filósofo danés Søren Kierkegaard, quien al referirse al concepto de la “nivelación” en su obra La enfermedad mortal (1849) sostenía que “la nivelación es

b"La dinámica instituida de la 'nivelación hacia abajo' implica, evidentemente, un castigo implícito al talento a la innovación"

una victoria del hombre común, que busca destruir todo lo que sobresale, no por envidia maniﬁesta, sino por una indiferencia que niega el valor de lo extraordinario”. Este proceso de decadencia moral y cultural no sólo empobrece la creatividad y la capacidad de transformación de las comunidades, sino que también ha logrado perpetuar un estado de conformismo, donde la mediocridad se establece como un estándar incuestionable: si no me creen, fíjense ustedes mismos en el nivel de nuestros gobernantes. La dinámica instituida de la “nivelación hacia abajo” implica, evidentemente, un castigo implícito al talento y a la innovación, en tanto que aquellos que sobresalen son muchas veces objeto de exclusión, burla, crítica o sabotaje, lo que no sólo afecta su desarrollo individual, sino que priva a su comunidad de las posibles contribuciones que estas personas podrían ofrecer. Al respecto, recordemos lo que mencionamos líneas atrás sobre Žižek, quien anuncia que “en las sociedades donde la mediocridad predomina, el talento es desactivado no a través de la exclusión abierta y frontal, sino por la marginación sutil que trivializa cualquier intento de transformación” (Living in the End Times, 2010).

El miedo al talento es, claramente, un reﬂejo del temor de los mediocres a enfrentar sus propias carencias. En una cultura donde la banalidad es la reina y rectora de la cultura y la política, la diferencia se interpreta como

una amenaza porque evidencia las limitaciones de aquellos que se conforman con lo indiscutido, es decir, con lo establecido. Este miedo, en lugar de motivar a la mejora, no hace otra cosa que reforzar una estructura social que desincentiva hasta el hastío la superación personal y colectiva, consiguiendo que miles de personas a diario sostengan la tan lamentable frase: “para qué me voy a esforzar, si es lo mismo, nadie lo nota, nadie lo valora”. Grave error. Nuestro desafío es, evidentemente, superar esa realidad de la nivelación mediocre, mediante la construcción de una cultura del reconocimiento que aniquile el individualismo violento, señale sin pudor la inutilidad y la mala leche y proponga un nuevo esquema de valores donde se reconozca y potencie el esfuerzo y el talento. Esto requiere una reconﬁguración de las dinámicas sociales, donde la diferencia no se perciba como amenaza, sino como una oportunidad para el aprendizaje y el crecimiento colectivo, puesto que el verdadero progreso social sólo es posible cuando tenemos la capacidad de reconocer el talento de cada individuo como un recurso compartido que apunta a enriquecernos a todos, si lo aprovechamos adecuadamente. Cierro con esto: la solidaridad y el reconocimiento mutuo no son, solamente, principios éticos y morales valiosos, sino también estrategias prácticas (educativas, políticas y económicas) que fortalecen el desarrollo comunitario sostenido. La patética nivelación para abajo es un síntoma de una sociedad que le tiene miedo a la grandeza y a la excelencia, porque no sabe cómo integrarlas en su visión de futuro, básicamente, porque no quieren tener futuro. Superar esta triste dinámica social naturalizada exige una transformación cultural que fomente el respeto por la inteligencia, la capacidad práctica, la creatividad y el talento al servicio de la cooperación colectiva. M

3 VIENE DE PÁGINA 11

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INDICADORES DE EDUCACIÓN

Tan cerca y tan lejos: diferencias regionales en PISA 2022

Álvaro Choi

Gabriela Sicilia

Universidad de Barcelona

Universidad Autónoma de Barcelona

UN sistema educativo de calidad requiere no solo la obtención de buenos resultados académicos de los estudiantes, sino lograrlo de forma equitativa, asegurando la igualdad de oportunidades para todos ellos. Es decir, alcanzar el máximo desempeño académico posible y que, a su vez, el mismo dependa exclusivamente de las capacidades y del esfuerzo que realicen los estudiantes, y no de las circunstancias determinadas por su origen social, cultural y/o económico (Roemer, 1998).

En España, las competencias educativas han sido traspasadas a las comunidades autónomas (CC.AA.) y, por tanto, son éstas las responsables del proceso de producción educativo y del diseño de la mayor parte de políticas. Como consecuencia, conocer la realidad del sistema educativo español requiere analizar y comparar la realidad de cada una de sus regiones. El análisis de los resultados de la edición 2022 del Programme for International Student Assessment (PISA) por CC. AA. pone de maniﬁes-

to la existencia de importantes diferencias tanto en términos de rendimiento como de equidad educativa (1) . La tabla 6 muestra el rendimiento por competencias del alumnado español desde 2003, primera ola de PISA para la que se dispone de muestras representativas para diversas CC. AA. 2015 fue la primera ola para la que se dispuso de dichas muestras para todas las CC. AA. En 2022, España se situó en la media de la Unión Europea (UE) en Matemáticas (473 puntos). Las CC. AA con un mejor rendimiento fueron Castilla y León, Asturias y Cantabria, mientras que las que obtuvieron puntuaciones más bajas fueron Canarias, Andalucía y Extremadura. La distancia entre Castilla y León (primera) y Canarias (decimoséptima) fue de 52 puntos en la escala de PISA, brecha que representa aproximadamente un curso y medio de diferencia. Estas diferencias son aún más acusadas si se tiene en cuenta la brecha entre regiones en el porcentaje de alumnos que no alcanza el nivel 2 de la escala de desempeño en Matemáticas (pobreza educativa), deﬁnido por PISA como el umbral mínimo de competencias para poder desenvolverse adecuadamente en la vida cotidiana. En este caso, el porcentaje en Canarias (38%) más que duplica el de Castilla y León (17%).

El rendimiento de las CC. AA. no diﬁere solo a nivel medio, sino también en su tendencia. Así, respecto a 2018, los resultados de España en Matemáticas cayeron 8 puntos. Durante ese mismo período, el rendimiento aumentó 8 puntos en Madrid, mientras que cayó 21 puntos en Cataluña. Si revisamos la evolución desde 2009, llama la atención la mejora, desde puntos de partida modestos, de las dos regiones insulares, mientras que Cataluña y País Vasco empeoran notablemente (casi 30 puntos, lo que equivale a un curso académico). En cuanto a la evolución de la pobreza educativa en Matemáticas, el mayor aumento respecto de la edición de PISA 2018 se observa en Canarias y Cataluña (8 puntos), mientras que en Madrid se reduce en 4 puntos. Las heterogeneidades regionales se observan tanto en términos de rendimiento como también de equidad educativa. Al analizar el efecto que el nivel socioeconómico de los estudiantes tiene sobre su rendimiento educativo, se encuentran diferencias sustantivas entre regiones (MEFPD, 2023) (2) . Mientras que en Cantabria el nivel socioeconómico explica de media un 7,5% de la varianza en los resultados de Matemáticas (muy por debajo de la media de España de 14,2%), en Asturias dicho porcentaje asciende al 17,7%. Asimismo, las di-

vergencias entre regiones son considerables si se compara el rendimiento en Matemáticas del alumnado ubicado en el primer cuartil de nivel socioeconómico con el alumnado más favorecido en términos socioeconómicos (último cuartil). En este caso, la brecha en Cantabria es de 60 puntos, mientras que en Cataluña asciende a 96 puntos.

Las brechas de rendimiento y equidad entre CC. AA. obedecen a múltiples factores, algunos de los cuales se comentan a continuación. Una

“Las heterogeneidades regionales se observan tanto en términos de rendimiento como también de equidad educativa"

El efecto del nivel socioeconómico de los hogares varía a nivel regional"

primera explicación podría estar relacionada con el nivel de renta per cápita. Sin embargo, a pesar de existir una correlación positiva entre el nivel de renta y el rendimiento educativo de las CC. AA. (con un R2 de 0,32, en Matemáticas, y 0,18, en Lectura), esta variable difícilmente puede explicar los motivos por los que algunas CC. AA. con un elevado nivel de renta, como Cataluña, tienen un rendimiento reducido. Tal y como se ha comentado, el efecto del nivel socioeconómico de los hogares, muy relacionado con el nivel de renta, varía a nivel regional. En efecto, las características del alumnado entre CC. AA. resultan diversas no solo por nivel socioeconómico, sino también, por ejemplo, por el tamaño de los municipios de residencia u origen de los hogares. Y las respuestas de política educativa para atender a este alumnado diverso también diﬁere por CC. AA., dado el elevado grado de descentralización en esta materia. Ello apunta a que, en buena medida, las brechas educativas entre regiones no son explicadas solamente por las distintas características del alumnado escolarizado sino a las decisiones políticas, más o menos exitosas, tomadas a lo largo de más de una década. Así, por ejemplo, la proporción de alumnado escolarizado en Educación Infanb

til en el curso 2009-2010, cuando el alumnado participante en PISA 2022 tenía dos años de edad, divergía por CC. AA. entre un máximo de 94,4% en el País Vasco y un mínimo de 6,1% en Extremadura.

La aplicación de la repetición de curso, una política educativa de efectos cuando menos controvertidos, también diﬁere entre CC. AA. En PISA 2022, el 31% del alumnado de 15 años de Castilla-La Mancha había repetido al menos un curso, mientras que dicha cifra era de tan solo el 7,4% en Cataluña. Otro ejemplo más reciente en la heterogeneidad de políticas regionales ha sido la respuesta frente a la pandemia de la COVID-19, con cierres escolares de duración diversa y estrategias alternativas para reducir el impacto sobre los procesos de aprendizaje.

Otro factor que diﬁere entre regiones es el tamaño del sector privado en la provisión de la educación. En 2022, el porcentaje de alumnos participantes en PISA matriculado en centros privados alcanza el 51% en el País Vasco, mientras que en Castilla-La Mancha es del 15%. Relacionado con este punto, el grado de segregación escolar también podría contribuir a explicar las brechas educativas regionales, en especial en términos de equidad (Murillo y Martínez-Garrido, 2018).

Finalmente, resulta también llamativo el bajo rendimiento en competencia lectora del País Vasco (466) y Cataluña (462), dos CC. AA. con políticas lingüísticas distintas al resto de regiones. En ambos casos destaca, de hecho, no solo el reducido nivel de competencias en 2022, sino la tendencia negativa, ya que hasta 2012 ambas se situaban por encima de la media nacional. Esta caída ya venía anunciada en cierta medida por los resultados negativos de ambas CC. AA. en la evaluación de la Comprensión Lectora a los 10 años de edad -es decir, para alumnado de una cohorte similar- realizada en PIRLS 2016. Es importante remarcar que la lista de factores mencionados anteriormente son solo algunas de las posibles causas que podrían explicar las diferencias regionales en rendimiento y equidad educativa, pero para los cuales existe escasa evidencia que mida su impacto causal. El principal motivo es la falta de evaluaciones de

Tabla 6. Evolución de los resultados en PISA, por competencia ciudad o comunidad autónoma con muestra representativa. Años 2003 a 2022.

Matemáticas

Fuente: Elaboración propia a partir de Informe español de resultados PISA. Ediciones 2003-2022.

diagnóstico estandarizadas a nivel nacional. Por ello, las evaluaciones internacionales como PISA son, actualmente, la única fuente de información disponible para ello. Contar con evaluaciones de impacto rigurosas resultaría clave para mejorar el diseño de políticas educativas diferenciadas a nivel regional y así optimizar el rendimiento y la equidad educativa en España. M

Este artículo forma parte del informe Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español. Este es el octavo de los informes anuales con que la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación recogen y ofrecen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español. Este instrumento de consulta al servicio del sector edu-

Las brechas educativas entre regiones son explicadas también por las decisiones políticas, más o menos exitosas, tomadas a lo largo de más de una década"

cativo analiza abundante información procedente de fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales para ordenarla, clasiﬁcarla y organizarla empleando, siempre que es posible, una perspectiva comparada y actualizada a 2022.

Notas:

(1) Las evaluaciones internacionales en las que España participa con muestras ampliadas a nivel regional son actualmente la única información disponible en términos de rendimiento educativo, ya que no se dispone de evaluaciones de diagnóstico estandarizadas a nivel nacional.

(2) Para aproximar el nivel socioeconómico de los hogares, la OCDE construye el Índice Social, Económico y Cultural (ISEC) a partir de la información recabada en el cuestionario de alumnos de PISA en relación con el nivel educativo y ocupación de los padres, y la disponibilidad de recursos educativos en el hogar (para mayor detalle ver OECD, 2023)

Referencias:

n MEFPD (2023) PISA 2022. Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. Informe Español. Madrid. Depósito Legal: M-32873-2023.

n Murillo, F. J. and C. Martínez-Garrido (2018). Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea. Revista de Sociología de la Educación-RASE 11(1): 37-58

n OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/53f23881-en n Roemer, J. (1998). Theories of distributive justice. Harvard University Press. Cambridge, Massachusetts.

EL BAZAR

Main Paper: ¡qué cuqui! pero, sobre todo, ¡qué útil!

El sector papelero no deja de crecer, con los productos de papelería bonita organiza ción como los más solicita dos.

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Enero febrero son meses buenos para casi todo. Los años nuevos pueden llevarnos a ser más solidarios, a jugar más con nuestros hijos, a comer mejor, a leer más o a dar un giro a nuestra carrera. A organizar nuestro escritorio, a alegrar nuestra casa con flores o a montar un LEGO; pero no un LEGO cualquiera, sino uno muy especial, que puede convertirse, de paso, en un original regalo de San Valentín para aquellos afortunados que han empezado este 2025 enamorados.

Flores Solidarias

Una iniciativa para vestir de color nuestra casa devolver la dignidad a las personas sin hogar.

Esta floristería online te ofrece ramos frescos de flores cuidadosamente arregladas en la puerta de tu casa pero, también, la oportunidad de una nueva vida a personas sin hogar de la mano del Centro de Atención a los Sin Techo (CAST) y la Asociación Natania.

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La compañía española de calzado miMaO presenta su nueva colección de pulseras solidarias artesanales. Las pulseras de hilo trenzado de miMaO, fabricadas en España mediante un proceso completamente artesanal, asegurando la máxima delica deza y calidad en cada pieza, son también una forma de ayudar a los niños con cáncer, pues la compañía dedica parte de los ingresos a hacer posibles diversas iniciativas llevadas a cabo por la Fundación Aladina.

Aural Service Kids

Aural incorpora nueva tecnología pediátrica para las necesidades específicas de los niños.

Aural Service Kids, la nueva gama de audífonos pediátricos de Aural, da prioridad a la claridad en el sonido, incluso en ambientes ruidosos. Por primera vez son audífonos infantiles recargables. Además, son resistentes al agua y están disponibles en ocho colores.

Interexit, el juego de cartas de intereses profesionales

Descubriendo vocaciones a través del juego. Creado por la experta en Educación Marisa Cotera, Interexit consta de una baraja con 98 cartas y peones de madera. Su objetivo es que los jugadores, mediante elección y descarte, se queden al final con cinco de ellas, las que mejor respondan a sus inte reses, facilitando la toma de decisiones sobre su carrera o búsqueda de empleo, gracias a un proceso motivador.

Solo la esperanza calma el dolor

Un relato sincero, tierno estremecedor en el 80 ani versario de la liberación de Auschwitz. Lumen publica el testimonio inédito de la escritora y política francesa Simone Veil –falleci da en 2017–, que pasó 18 meses en el campo de exterminio. Veil defiende la importancia de la memoria de Europa para construir un futuro mejor para las generaciones venideras.

Haz que coman (mejor)

Zespri presenta 'Milo el secreto de las frutas', un cuento infantil para promover hábitos saludables.

Escrito e ilustrado por la autora infantil Rocio Bonilla, narra la historia de Milo, un monstruo que crece sano y fuerte gracias a la alimentación que le ofrecen los más pequeños, destacando la importancia de las elecciones del día a día. El cuento se integra en Monster Grower, el programa educativo creado por Zespri y la Fundación Española de la Nutrición (FEN) para fomentar el consu mo de frutas y verduras entre los niños de Primaria.

UNIVERSIDAD

Potenciando el aprendizaje: 'Peer tutoring', neuroaprendizaje y'so skills' en el sistema educativo superior del siglo XXI

muy demandadas en el sector laboral para complementar su perﬁ l técnico y facilitar su adaptación a roles que requieren comunicación, trabajo en equipo y liderazgo.

La incorporación de la tutoría entre iguales como estrategia educativa en la educación superior puede favorecer en los estudiantes habilidades complementarias que enriquecen su perﬁ l, como la comunicación efectiva, la capacidad de liderazgo y las habilidades de enseñanza. Por lo tanto, el modelo de peer tutoring proporciona beneﬁcios para los actores involucrados en el proceso.

La integración de la estrategia de peer tutoring y el enfoque del neuroaprendizaje no solo optimiza la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje en estudiantes del sistema educativo superior, sino que también puede potenciar el desarrollo de sus competencias pedagógicas. Al aplicar principios de neuroaprendizaje en las sesiones de tutoría, se optimiza la enseñanza mediante técnicas como el repaso espaciado, que mejora la retención a largo plazo; la intercalación de conceptos, que facilita la comprensión de temas complejos; y la estimulación multisensorial, que refuerza el aprendizaje al activar diferentes áreas del cerebro.

Conclusiones

Nuevas estrategias en el sistema educativo superior

LA tutoría entre iguales (del inglés, peer tutoring) es una estrategia educativa que permite a los estudiantes aprender de sus compañeros, mejorando tanto el rendimiento académico como las habilidades sociales y la autoestima. Esta metodología se basa en que los estudiantes pueden beneﬁciarse al enseñar y ser enseñados por otros, lo que fomenta un aprendizaje activo y personalizado. Por otro lado, el neuroaprendizaje combina conocimientos de la neurociencia con teorías educativas para optimizar los procesos de aprendizaje, pro-

porcionando una comprensión más profunda de cómo el cerebro retiene información. De este modo, la implantación de los principios del neuroaprendizaje en programas de peer tutoring puede crear experiencias educativas más efectivas y alineadas con las necesidades individuales de los estudiantes. Las habilidades blandas o so skills son atributos interpersonales y cualidades personales vinculadas a características de la personalidad. Las habilidades blandas se estructuran en dos bloques: las relacionadas con rasgos de la personalidad, como el liderazgo, las habilidades de comunicación, el trabajo en equipo, la gestión del cambio, la creatividad y la gestión del estrés, y las relacionadas con as-

pectos intelectuales como el pensamiento crítico, la ﬂexibilidad cognitiva y el razonamiento analítico. En la educación superior, el desarrollo de habilidades blandas o so skills juega un papel crucial en el éxito académico de los estudiantes y en su futura trayectoria profesional. Las so skills, como la comunicación, el pensamiento crítico, la capacidad de resolver problemas complejos, el liderazgo y la colaboración, son indispensables, ya que complementan el conocimiento especíﬁco y facilitan el trabajo en equipo, la adaptación a entornos cambiantes y la gestión de relaciones interpersonales. Muchos estudiantes de educación superior presentan carencias en habilidades blandas o soft skills, competencias

La interacción entre la tutoría entre pares y las técnicas de neuroaprendizaje aspira a potenciar el rendimiento académico de los estudiantes. Esta combinación de estrategias educativas en el sistema educativo superior se proyecta como una experiencia educativa integral que fomente la colaboración, el respeto y el aprendizaje mutuo entre distintas titulaciones. Los estudiantes del sistema educativo superior experimentarán un proceso de desarrollo personal y profesional al enfrentarse al desafío de enseñar a otros, fortaleciendo así su empatía y comprensión hacia compañeros de otras disciplinas. Es clave integrar las so skills en los planes curriculares del sistema educativo superior para preparar a los estudiantes de acuerdo con las demandas profesionales actuales. Este modelo de trabajo interdisciplinario, centrado en el apoyo académico y en el crecimiento conjunto, puede convertirse en una herramienta valiosa para el éxito académico y profesional de los estudiantes del sistema educativo superior, contribuyendo a la formación de profesionales competentes, adaptables y con un enfoque holístico de la enseñanza y el aprendizaje M

Diego Vergara, Antonio del Bosque Pablo Fernández Arias Universidad Católica de Ávila

© LIRAVEGA

PROGRAMACIÓN La importancia de integrar el pensamiento computacional en edades tempranas

El aprendizaje desenchufado es altamente adaptable, permitiendo a los docentes ajustar las actividades según la madurez y las capacidades del alumnado.

EL pensamiento computacional es una habilidad fundamental en el siglo XXI, equiparable al pensamiento matemático o científico, que va más allá de la simple programación. En lugar de limitarse a entender lenguajes de codificación, como Python o Scratch, el pensamiento computacional se enfoca en desarrollar habilidades críticas como la resolución de problemas, la descomposición de tareas y la creación de soluciones estructuradas. Estas habilidades no solo son aplicables en la tecnología, sino también en diversos aspectos de la vida diaria y el aprendizaje.

En la actualidad, enseñar programación a nuestro alumnado en edades tempranas puede ser un desafío debido a la complejidad inherente de los lenguajes de programación, incluso aquellos especíﬁcamente creados para esta iniciación. Por eso, el pensamiento computacional se debe presentar como una alternativa más accesible y efectiva, especialmente para las edades de 3 a 6 años. El enfoque conocido como “desenchufado” nos permite introducir conceptos como secuencias, patrones y descomposición de tareas en un formato práctico, sin necesidad de dispositivos electrónicos.

Cuando trabajamos con el pensamiento computacional desde edades tempranas, los niños comienzan a desarrollar una comprensión profunda de cómo estructurar y abordar problemas. Por ejemplo, al descomponer una tarea compleja como "ordenar el aula" en pasos más simples, el alumnado no solo aprende a organizarse, sino que también interiorizan cómo un sistema computacional podría abordar una tarea como esta, empezando por los objetos más grandes, luego los medianos y después los pequeños.

Trabajar el pensamiento computacional en un aula desenchufada elimina la dependencia de dispositivos electrónicos y permite a los docentes enfocarse en estrategias pedagógicas manipulativas y creativas. En estas aulas, los materiales tradicionales, como bloques, tarjetas, hojas de papel y recursos visuales se trans-

forman en herramientas poderosas para enseñar conceptos clave. Por ejemplo, actividades como diseñar secuencias de movimientos o identiﬁcar patrones en objetos cotidianos fomentan habilidades que luego pueden ser transferidas al ámbito tecnológico.

Este enfoque no solo democratiza el acceso al aprendizaje, sino que también permite integrar el pensamiento computacional en contextos donde los recursos tecnológicos son limitados. Además, el aprendizaje desenchufado es altamente adaptable, permitiendo a los docentes ajustar las actividades según la madurez y las capacidades del alumnado. Ahora bien, ¿qué rol asume el docente en esta estrategia desenchufada?

La implementación exitosa del pensamiento computacional en las aulas depende en gran medida de la preparación de los docentes. Es fundamental que ellos mismos desarrollen una comprensión sólida de los conceptos y habilidades que desean enseñar. Esto incluye desde entender cómo descomponer problemas hasta cómo facilitar actividades que promuevan la creatividad y el pensamiento lógico en los niños. Un docente formado en pensamiento

“En la actualidad, enseñar programación a nuestro alumnado en edades tempranas puede ser un desafío debido a la complejidad inherente de los lenguajes"

"Trabajar el pensamiento computacional en un aula desenchufada permite a los docentes enfocarse en estrategias manipulativas creativas"

computacional no solo está capacitado para transferir este conocimiento a su alumnado, sino que también puede adaptar su enseñanza para diferentes edades. Por ejemplo, en un grupo de tres años, las actividades pueden enfocarse en identiﬁcar patrones básicos o realizar secuencias simples, mientras que para niños de cinco años se puede introducir la descomposición de tareas más complejas.

Trabajar esta habilidad de solucionar problemas desde edades tempranas no solo tiene un impacto en el desarrollo académico, sino que también fomenta habilidades transversales como la colaboración, la comunicación y la persistencia. Estas competencias son esenciales en un mundo laboral en constante cambio y forman la base para futuros aprendizajes en áreas como las ciencias, las matemáticas y la tecnología.

Además, el pensamiento computacional prepara a los niños para enfrentarse a un futuro donde la tecnología será una herramienta omnipresente. Al aprender a estructurar ideas, resolver problemas y trabajar en equipo, el alumnado desarrolla una mentalidad que les permitirá adaptarse y prosperar en cualquier campo que elijan. Los docentes, como mediadores clave en este proceso, juegan un papel crucial en la transformación de estas habilidades. Con una formación adecuada, los educadores no solo pueden enseñar, sino también inspirar a su alumnado a explorar, crear y resolver problemas de maneras innovadoras y colaborativas. La educación en pensamiento computacional no es solo una herramienta para el aula; es una inversión en la capacidad de los niños para enfrentarse a un mundo en constante cambio con conﬁanza, creatividad y habilidades sólidas. M

Jorge Calvo Martín Profesor y director de Innovación y Tecnologías en Colegio Europeo de Madrid

por Alejandra Paz

RECOMIENDA UN LIBRO

La

importancia de la empatía y las conexiones humanas

Esta es una conmovedora novela de fantasía contemporánea que explora temas como el amor, la aceptación y la diversidad. Con un estilo encantador y emotivo, Klune nos lleva a un mundo en el que lo mágico y lo humano se entrelazan para ofrecernos una reflexión sobre lo que signiﬁca pertenecer y ser amado. La trama y ambientación son simples, pero la historia cautiva con personajes únicos. Linus Baker es un inspector solitario cuya rutina cambia al ser enviado a un orfanato remoto con niños de poderes extraordinarios. Allí, su encuentro con los niños y el director Arthur Parnassus transforma su visión del mundo, convirtiendo su tarea en un viaje de autodescubrimiento sobre el amor, la comunidad y la aceptación.

La novela combina una atmósfera cálida y mágica con diálogos ingeniosos y momentos que tocan el corazón. Klune aborda temas sociales relevantes como la

discriminación, el miedo a lo desconocido y la importancia de crear espacios seguros para todos. Esta obra es una celebración de la humanidad en toda su diversidad y una llamada a la importancia de la empatía y la inclusión. Es un libro que nos recuerda que, en un mundo lleno de diferencias, lo más importante es aprender a cuidarnos los unos a los otros, y que el camino a la felicidad es distinto para cada uno de nosotros. M

La casa en el mar más azul

TJ Klune

Editorial Booket 8,95 /496 págs.

Películas como herramientas de reﬂexión educativas

Esta obra de Fernando Molero Campos, profesor y crítico de cine, profundiza en la relación entre el séptimo arte y el ámbito educativo. El libro analiza treinta películas que abordan diversas facetas de la educación, desde la integración y el acoso escolar hasta las metodologías de enseñanza y las relaciones entre docentes y estudiantes.

Cada capítulo está dedicado a una de las películas e incluye una ﬁcha técnica, una sinopsis, el tema principal, un análisis detallado, y una serie de actividades y secuencias recomendadas para fomentar el debate. Este enfoque convierte el libro en un recurso práctico y enriquecedor para profesores y futuros docentes en su proceso de enseñanza a través del cine.

Entre las películas destacadas se encuentran títulos icónicos como El club de los poetas muertos, Rebelión en las aulas y Hoy empieza todo, así como otros menos conocidos que igualmente aportan perspectivas valio-

sas sobre los desafíos educativos.

El autor ha logrado un libro que no solo analiza el cine desde una perspectiva educativa, sino que también ofrece herramientas prácticas para integrar el cine en el aula. Invita a explorar cómo el cine puede ser una poderosa herramienta para reflexionar sobre el proceso educativo y enriquecer tanto la enseñanza como el aprendizaje en el aula, promoviendo valores esenciales y despertando la imaginación tanto de docentes como de estudiantes. M

Cine y educación

Fernando Molero Campos

Editorial: Berenice 25,95 /416 págs.

NOVEDADES

Profesional

El cerebro musical

Michel Ronchon

Editorial: Ático de los libros 22,95€ 168 págs.

Hábitos de alto impacto

Brendon Burchard

Editorial: Aguilar 22,90€ 384 págs.

Aprende a escribir

Álvaro Colomer

Editorial: Debate 19,90€ /280 págs

Juvenil

El retiro

Celeste Bena de Rette

Editorial: Suma de Letras 21,90€ 360 págs.

Lengua de dragones

S.F Williamson

Editorial: Salamandra 19,95€ 352 págs.

Los secretos de la papelería Shihodo

Kenji Ueda

Editorial:Salamandra 19,00€ 256 págs.

Infantil

Aventuras virtuales a pico pala

Pablo C.Reyna y Luján

Fernández

Editorial: Montena 15,95€ 256 págs.

Aprender a leer en la Escuela de Monstruos

Sally Rippin

Editorial: Montena 7,95€ 48 págs.

Oso polar, oso polar, ¿quién hace ese ruido?

Bill Martin Jr y Eric Carle

Editorial: Beascoa 10,95€ 24 págs.

Construir una educación más inclusiva y humana

Trascender los métodos tradicionales puede ayudarnos a avanzar a un modelo educativo inclusivo, transformador centrado en las personas.

¿Qué signiﬁca educar desde la conﬁanza, el respeto y la empatía en un mundo en constante cambio?

Tomeu Barceló propone una perspectiva educativa revolucionaria que pone en centro lo personal y lo experiencial, destacando la importancia de transformar el rol del docente. El autor invita a reimaginar la enseñanza, no como un proceso de mera instrucción, sino como un espacio donde se facilite el aprendizaje y se promueva el desarrollo integral de los estudiantes.

El rol del docente debe pasar a ser el de un guía que acompaña a los estudiantes en su camino hacia el crecimiento personal y académico. Enfatizando la importancia de priorizar las potencialidades internas de cada alumno en un entorno que fomente el respeto, la conﬁanza y el estímulo mutuo.

El autor destaca que para facilitar un aprendizaje signiﬁ-

cativo es crucial crear un clima de confianza y libertad, en el que se valoren tanto la comunicación transparente como el trabajo cooperativo. Así, los estudiantes no solo adquieren conocimientos, sino que también desarrollan habilidades críticas y sociales esenciales para la vida. Una de las ideas claves del libro es la necesidad de dejar atrás la narrativa centrada en enseñar como objetivo ﬁ nal. Barceló aboga por centrarse en el aprendizaje como un proceso activo, donde los alumnos participen en actividades colaborativas o individuales que les permitan exteriorizar sig-

nificados, cuestionar información y desarrollar un pensamiento crítico. Convirtiendo el aprendizaje en una herramienta para la vida, y no en un simple ejercicio de memorización.

El libro también aborda la importancia de construir una escuela inclusiva, que promueva la educación para todos y apueste por el crecimiento colectivo en lugar de la competencia individual; aprovechando espacios multifuncionales que se adapten a las necesidades de cada estudiante, optimizando los recursos disponibles y explorando lenguajes alternativos más allá de los convencionales como la lectura y la escritura.

La “educación lenta” es otro de los conceptos clave. Este no implica reducir el ritmo de las explicaciones del temario, sino adaptar los ritmos de enseñanza a cada estudiante e incorporar pausas en el proceso de aprendizaje, permitiendo que este sea más profundo y signiﬁcativo.

En deﬁ nitiva, Educar al lado es una invitación a transformar la educación en un proceso colectivo y colaborativo. Los cambios deben producirse en la dirección del crecimiento y el aprendizaje, maestros y alumnos deben caminar juntos adaptándose a los desafíos actuales, basándose en la conﬁanza y el respeto.M

© ADOBE STOCK

LA ESCUELA YA NO ES SOLO UN LUGAR

¿Qué le pides al liderazgo? Eﬁciencia y entusiasmo

Lourdes Bazarra Olga Casanova

Experta en Metodologías Innovadoras Certificada en Liderazgo para la Innovación por el MIT Formadoras y socias fundadoras de ArcixFormación

BU EN día, equipo, ¿Cómo va el regreso? Primero, sea cual sea la fecha en la que nos leáis, desearos que el 2025 esté caminando con serenidad y un mínimo de ilusión en medio de esta mezcla de inacción e incertidumbre en la estamos.

¡Cómo nos hubiera gustado que esta página incluyese cámara para poder ver qué gesto se os ha puesto con las dos palabras elegidas para el artículo de este mes!

Seguro que la eficiencia no os ha extrañado. Pero probablemente habéis tenido la sensación de que el entusiasmo era un resto de Navidad que aún se mantiene vivo en las Arcix. Jajaja. Tal vez para que no os asustáseis hemos puesto primero la eficiencia. Pero si hiciéramos caso a lo mucho que aprendemos con vosotros y a través de vosotros, la primera palabra que hubiéramos elegido poner sería entusiasmo. La eficiencia sin entusiasmo es gestión. Mantiene en óptimas condiciones el presente, pero es el entusiasmo el que construye futuro. ¿Desde hace cuánto tiempo no tenemos entusiasmo profesional? Ojalá que no haya habido que pensar mucho. El entusiasmo profesional debe tenerse pero es un deber mantenerlo en buenas condiciones profesionales. Y, en el caso de los que lideráis proyectos y equipos, es fundamental hacer no sólo que se mantenga sino que crezca. No es extraño que Andrés Neuman defina entusiasmo en su libro titulado Barbarismos como la Ciencia base. En una profesión como la nuestra, el entusiasmo por lo que lo que admiramos de nuestra profesión es lo que mantiene el compromiso y el empeño por hacer posible lo mejor para niños y adolescentes. Escondido bajo las montañas burocráticas, los vaivenes políticos, en

este no saber en el que estamos instalados, es ciencia base desarrollar un Liderazgo que considere prioritario el compromiso de los profesores con los alumnos a través de un aprendizaje eﬁcaz, exigente, interesante que les haga engancharse al conocimiento y a la exigencia de hacer buenas preguntas y estar en búsqueda siempre. Un liderazgo que genere un entusiasmo, y no entusiasmo como simple emoción, sino como el impulso que hace desear construir y que construye. Hay una alegría educativa que es necesario reconquistar. Y más ahora que hay que volver a seducir a futuros profesionales, a los mejores, para que quieran elegir la profesión de profesor como una de las más singulares, más rigurosas, creativas y necesarias para una sociedad. Los que pasan el testigo de lo aprendido y comprometen a los chicos en hacer mejor el mundo siguiente. A alguno le habrá extrañado que, en estos tiempos, las Arcix hablemos de alegría. Pero es quizá en estos tiempos donde es aún más necesario hablar de ella. Para entender mejor el porqué, nos traemos de nuevo a Andrés Neuman. Su deﬁnición de alegría explica su aparición en este artículo:

Alegría: Motivo sin motivos / Lucidez del dolor.

La alegría no es el resultado de la inconsciencia. La alegría nace de la consciencia de la fragilidad de la felicidad, de su planteamiento imposible. Esa lucidez es tal vez la que hace que lo pequeño y lo importante brillen más. La escuela, los profesores, los alumnos, necesitamos recuperar esa alegría en medio de la lucidez educativa. Experimentar y verbalizar más a menudo el porqué nos gusta nuestro trabajo.

¿En cuántas reuniones de este curso trabajaremos para hacer visible el entusiasmo y convertir su energía en un instrumento que haga cada aula, cada Centro más eficiente? Como suele ser la intención de las Arcix, no hemos elegido la palabra eficiencia por casualidad. Para la eficacia bastan, y ya es mucho, con que objetivos y tiempo se ajusten en una distancia lo más corta posible. Ahora mismo, quizá siempre pero ahora más, la eficacia en educación y

"En la dirección acompañamiento de equipos, la fase de insatisfacción es una de las que a veces resolvemos desde el miedo"

en aprendizaje juega con otra dimensión de tiempo que va más hacia el medio y largo plazo. Pero esto no es suﬁciente ni responde al contexto en el que estamos. El Liderazgo de los Centros Educativos –y de las aulas también– tiene el reto del tiempo pero también, y sobre todo, el de los recursos. Y no penséis que al hablar de recursos nos referimos a tener pantallas. En recursos incluimos:

n El conocimiento que tiene el Claustro para responder a los retos

n La experimentación y el contraste n Las herramientas de evaluación que nos comprometen con objetivar-mejorar, aprender siempre.

n La versatilidad de métodos con los que trabajamos, aprendemos y enseñamos.

n La comunicación con los compa-

ñeros, con los alumnos y los padres.

n El valor que da la sociedad a su escuela y a sus profesionales.

n El valor que nos damos a nosotros mismos.

No siempre esos recursos tienen la dimensión y profundidad que sería necesaria.

Pero un Liderazgo Eficiente debe

aprender a sacar partido a lo que tenemos y generar un entusiasmo práctico que haga crecer los recursos. Liderar, diseñar cómo liderar, es pensar antes de hacer. Los que se dedican al arte del diseño, consideran que el buen diseño: n Resuelve necesidades y problemas.

n Aporta aquello que se hace necesario y que se hace querer.

n Es la voluntad de hacer cosas útiles y que den un servicio a las personas.

n Y mejorar la relación con lo que somos y nos rodea.

No sabemos si conocéis la historia de Alessi y los objetos que la marca ha desarrollado. La empresa comenzó en 1920, pero fue en 1970, de la mano de Alberto Alessi, cuando decidió con-

vertir algunos productos cotidianos, considerados solo funcionales, en pequeñas obras de arte.

nes no puede resolverse sin entusiasmo y competencia profesional. ¿Cuántos espacios de entusiasmo va a generar nuestro liderazgo en lo que resta de curso? Este tiempo tan complejo, tan ensimismado y desconcertado, deja al descubierto con enorme claridad nuestra capacidad de aprendizaje, nuestro compromiso y sentido de servicio. Tal vez, la tipología de Liderazgos podría resumirse en dos:

n Los Directores que esperan en la playa las mejores condiciones para salir a navegar.

n Y los directores que no esperan a salir a navegar sino que entran a navegar, como escribía el pintor Alfredo Castañeda en el pie de uno de sus cuadros.

Es tiempo de elegir. No es tiempo de esperar. Seguimos pedalendo. M

© DAPHNUSIA

ENTREVISTA

Ricard Martínez “Me preocupa nuestra falta de visión a la hora de educar a una sociedad madura”

RICARD MARTÍNEZ

es profesor de Derecho Constitucional y director de la Cátedra de Privacidad y Transformación Digital Microsoft-Universitat de València

En enero febrero se celebran el Día de la Protección de Datos el Día de la Internet Se gura. En este contexto, en el de la estrepitosa irrupción de DeepSeek, hablamos con uno de los mayores expertos de España en privacidad protección de datos.

S. MARQUÉS smarques@magisnet.com

No en vano Ricard Martínez ha sido uno de los miembros del comité de expertos del Gobierno para crear espacios digitales seguros para la infancia y la juventud. Le preguntamos por su experiencia, pero él va más allá.

Pregunta. El informe resultante ha sido tildado de catastroﬁsta.

La Carta de Derechos Digitales recoge la necesidad de una evaluación de impacto. El informe es la puesta en común de conocimientos y saberes desde distintos puntos de vista y, a mi juicio es un punto de partida.

La literatura científica en el ámbito de la pediatría, la psicología y la psiquiatría pone de manifiesto la existencia de situaciones de naturaleza adictiva en relación con las redes sociales. Por otra parte, los menores han estado significativamente expuestos al tratamiento de su información personal con fines publicitarios. Y si atendemos a la demanda planteada por fiscales generales de distintos estados en EEUU por daños morales y psicológicos frente a Meta, es muy probable que desde un punto de vista científico el problema existe. Identificar el problema, buscar medidas de remedio y diseñar políticas públicas para gestionar ese riesgo no es catastrofista, es realista.

P ¿Qué destacaría del informe?

Si el informe ayuda a las compañías a diseñar entornos más seguros y respetuosos para con los menores, la sociedad entera gana. Si de la lectura crítica del informe en el entorno escolar se aprende a encontrar un punto de equilibrio, gana la sociedad. No creo que pueda hacerse una lectura del informe en términos de prohibición absoluta de la tecnología, sino una llamada crítica a encontrar posiciones de equilibrio y madurez que permitan, primero, que la intro -

ducción de lo digital, se produzca de modo paulatino y con los contenidos adecuados y a las edades correctas. En segundo lugar, creo que los centros escolares deben tomar buena nota y empezar a prestar atención a qué han estado haciendo con los datos e imágenes de los menores y a tratar de cambiar su aproximación a esta materia. En tercer lugar, es importante encontrar un punto de equilibrio entre el fomento de la interacción humana emocional en un entorno físico no digital con la paulatina adquisición de competencias digitales más allá del uso de herramientas, pasando al pensamiento computacional y herramientas para la interacción persona-máquina. P ¿Por qué más allá?

Los niños de hoy van a ser los adultos que se enfrenten a un mercado de trabajo donde desde el punto de vista tecnológico se habrá producido una hibridación y donde, salvo en aquellos ámbitos profesionales en los que la presencia de la persona es determinante, la mayor parte de desempeño se va a producir en entornos hibridados en que la eficiencia va a ser altamente dependiente del uso, por ejemplo, de la inteligencia artificial y en los que, en cualquier caso, adquirir las debidas competencias puede ser liberador desde el punto de vista de la prestación profesional, porque nos hace más eficientes, porque exigirá menos tiempo y esfuerzo para el despliegue de tareas analíticas monótonas y nos ayudará a ser mejores. P ¿Se mezclan muchos debates al hablar de pantallas en general? El foco no es la pantalla sino el contexto y uso de la tecnología. Claro que el concepto adquiere una connotación negativa cuando hablamos de un diseño estratégico de las redes sociales con su scroll infinito y brillos cegadores que evitan o retrasan la síntesis de melatonina, dificultan el sueño, alargan la vigilia y producen

problemas no solo neurológicos sino incluso físicos en términos de crecimiento de los menores. Porque es la pantalla lo que están viendo. Ahora bien, esa pantalla es la misma que puede servir para que un estudiante de secundaria pueda visualizar las clases grabadas y tenga acceso a un mayor grado de conocimiento, completando y mejorando al sistema educativo. Los dos son pantallas. Lo relevante es el contexto.

P ¿Qué le preocupa del uso de redes sociales por menores? Y el 'sharenting', ¿le preocupa? Vamos a empezar por el sharenting. Y vamos a ponernos en el lugar de un niño, a una edad en que tienes la capacidad de "absorberlo todo". Ese niño mira a su alrededor y ve a sus padres y a todos los adultos a los que admira usando el móvil todo el tiempo y sin hablar entre ellos. Le hacen fotografías con el móvil, le piden que ponga cara de niño bueno y feliz y las comparten en redes sociales. En su colegio también le hacen posar

y lo suben al sitio oﬁcial del colegio, que ha pedido permiso, que, por supuesto, ningún padre se ha atrevido a denegar.

Lo que más me preocupa es que esas conductas adictivas se han adoptado por imitación y estimulado desde casa y desde el centro escolar. Para esos menores el teléfono móvil es algo bueno. Las personas a las que más admiran no dejan de usarlo. ¿Por qué iban a apreciar el menor riesgo en usar una red social? Si el ejemplo que están recibiendo es justo el contrario.

Me preocupan las redes sociales, como a todo el mundo. Bueno, un poco menos. No tengo X, no uso Facebook, jamás me he registrado en Instagram y no sé cómo funciona TikTok. Un absoluto iletrado. Y, aún así, WhatsApp y LinkedIn me ocupan no menos de una hora al día. Un privilegiado. ¿Somos conscientes del volumen de dedicación horaria, de la adicción que estamos generando? Claro que me preocupa, pero, insisto: ¿Por qué ha sucedido esto?

No creo que pueda hacerse una lectura del informe en términos de prohibición absoluta sino una llamada crítica a encontrar posiciones de equilibrio

“Lo que más me preocupa es que esas conductas adictivas se han adoptado por imitación estimulado desde casa desde el centro escolar”

P ¿No ve nada bueno en las redes? –Redes sociales han existido prácticamente desde el primer día en Internet. Internet se inventa precisamente para permitir la comunicación e interacción entre universidades distantes. El periodo que va desde ﬁnales de los 90 hasta que llega la primera red social en sentido comercial está lleno de espacios donde los internautas comparten información de manera libre e incluso diría libertaria, donde las interacciones positivas y el crecimiento compartido son una constante. En entornos como GitHub aun sigue viva esta ﬁlosofía.

En La sociedad red y La galaxia Internet Manuel Castells defendía a principios de este siglo las oportunidades que ofrecían las redes sociales para combinar la socialización cercana y la remota, generando nuevos espacios de socialización positiva. Está

muy bien tener una red social si sirve para que discutamos cuestiones que nos afectan como comunidad o para que estemos atentos a las necesidades de nuestros vecinos y creemos redes de solidaridad y de servicios compartidos. No podemos demonizar la idea de red social. Sin embargo, en el momento en que esta se convierte en objeto de negocio el paradigma cambia de manera radical, porque es un entorno en el que el ser humano pasa de ser sujeto protagonista a objeto de negocio.

P Usted sostiene que en la ﬁlosofía del gratis total el precio es la persona, sus datos y la manipulación de la personalidad.

—Nos hemos acostumbrado a no pagar, y no somos conscientes de que no pagar significa que eso implica convertir nuestra vida privada, nuestra información personal que revela nuestros íntimos deseos, nuestro pensamiento, creencias y opciones políticas y nuestras emociones en un bien valioso susceptible de negociación en el mercado, en un conjunto de recursos informativos que han revolucionado el mundo de la publicidad, en un negocio extraordinariamente rentable y eficaz en cuanto a la capacidad de colocar productos e incluso hacer crecer nuestro consumo en tiempo real. Hay mucho dinero en juego y ese dinero es altamente dependiente de la programación algorítmica de la red social, de su capacidad para mantenernos dentro de ella y centrar nuestra atención y de la capacidad de ese algoritmo para que la experiencia sea placentera, agradable, estimulante. O ser estresante, como tirarte desde una montaña, como la adrenalina que no para de fluir gracias al discurso del odio. Y por tanto, adictiva. P ¿Es una amenaza este modelo de negocio?

—P uede llegar a ser altamente destructivo en términos sociales y puede poner en riesgo nuestra democracia. Me preocupa la carencia de madurez de los usuarios. Vivimos en un país en el que la pérdida del concepto de ciudadanía democrática, de conocimiento del modo de ejercer nuestros derechos, de respeto por los demás y por la diferencia y la confusión e inexistencia de un pacto común en nuestro sistema educativo, en el que estos valores se confunden con la ideología y casi se persiguen, tiene como consecuencia la existencia de amplias capas de población fácilmente manipulables y que además confunden el insulto, la agresividad, la vejación de los demás, en esencia, el discurso de odio, con el ejercicio legítimo de su libertad de expresión. No solo me preocupan las redes sociales, me preocupa nuestra falta de visión a la hora de educar a una sociedad madura, capaz de ejercer un juicio crítico sobre las redes sociales. P ¿En qué piensa cuando le hablan de control parental?

¿Es razonable incorporar el control parental sobre un teléfono móvil para un niño de ocho años? No, mire, es que no es razonable que un niño de ocho años tenga móvil. ¿Es razonable que haya metodologías de control parental para un niño ya más maduro, al que sí que dejamos utilizar un móvil o navegar por internet, como metodología de respaldo? Sí, pero la metodología principal no es esa, sino la de educación y mediación parental, la de sentarse a hablar con ese niño, la de utilizar internet junto con él, la de inculcar valores sobre lo que es positivo y lo que es negativo en casa y en la escuela.

Por otra parte, el control parental debería graduarse: Si convertimos la vida de un adolescente en un panóptico de vigilancia constante estamos afectando a su intimidad y a un espacio para el desarrollo de su personalidad que, a

"Voy a confesar algo. Me he ido de X...

... Era algo que venía pensando des de hace mucho tiempo y quiero com partir mis razones.

La primera es una razón remota. Como usuario, me di cuenta de que, incluso en un sector tan especializa do como el de la privacidad, el modo de triunfar en la red social y tener muchos seguidores se basaba en reglas que implicaban banalizar el pensamiento, simplificar los mensa jes, ser capaz de "oler" hacia donde se movía la opinión mayoritaria. de identificar algún enemigo al que ata car impunemente, pero ganándote un aura de gran defensor de la pri vacidad. A lo que conducía todo eso era a la aparición de un conjunto de "grandes campeones de la privaci dad", aparentemente muy expertos en el conocimiento de su materia,

ciertas edades, es crucial para que ese menor conforme su personalidad. Hay que ser cuidadoso con esta cuestión, de lo contrario vamos a educar a personas dependientes que normalizan el control social y digital como normal, lo que implica que admitan y asuman la existencia de una sociedad vigilada y sean más permeables a las ideas antidemocráticas.

P ¿Sirven para algo las cuentas para adolescentes que están implementando empresas como Meta?

Meta y cualquier otra compañía de -

que en realidad eran un producto. Yo no me quería convertir en algo así y pronto descubrí que era estéril en trar en cualquier tipo de debate con ese tipo de perfiles, porque la comu nidad prestaba atención a lo otro.

Después de esta primera gran cri sis respecto de mi fe en el medio, había un segundo elemento. Como usuario residual, me daba cuenta de que probablemente lo que más me interesaba de Twitter tenía que ver con el narcisismo. Cuando aca bas utilizando Twitter como una es pecie de agencia de comunicación en que lo que te interesa es la mayor capilaridad del mensaje que quieres lanzar, del artículo que has escrito, el día se vuelve en algo compulsivo tra tando de verificar cuántos 'likes' has tenido. Es más, no es inusual que uno

torture, o sea torturado, por dece nas de personas que te envían a tu mensajería privada ese enlace para que tú le des 'like' y que se ofendan si no lo haces. Incluso con estrate gias especializadas para alterar el funcionamiento del algoritmo y te ner una presencia mayor. Es decir, la segunda dimensión que me hizo pensar en qué hacer con mi perfil en esta red social era si debía seguir ju gando a un narcisismo autocompla ciente y además manipulador.

La gota que colmó el vaso fue la confirmación de un diseño orien tado a permitir la proliferación del discurso del odio, la manipulación algorítmica y poner en riesgo las li bertades.

Por estas razones me he ido de X".

berían haber aplicado desde el principio por una razón de pura ética el principio de protección de los menores desde el diseño. El principio de interés superior del menor en el ámbito de la garantía de su privacidad y de la no causación de daño mental no es una novedad europea. De hecho, la primera ley, y seguramente la mejor del mundo, es la Children’s Online Privacy Protection Act de 1998 de EEUU. Esa compañía norteamericana debería haber contemplado esta obligación dentro de su business plan cuando era una

“De poco van a servir las tecnologías 'responsive' si los criterios de validación de identidad los controles de edad no se implementan o son ineficientes”

“En la filosofía del gratis total el precio es la persona, sus datos la manipulación de la personalidad”

startup. Bienvenida sea toda política de esta naturaleza, porque es que es una obligación jurídica . No sé si sirven, pero el esfuerzo hay que hacerlo. Pero no hoy, el primer día que se creó la tecnología. Eso sí, de poco van a servir las tecnologías responsive si los criterios de validación de identidad y los controles de edad no se implementan o son ineﬁcientes.

P ¿Qué papel ha de jugar la IA en la educación?

En estos momentos hay un fuerte debate en que la IA está siendo cuestionada desde el punto de vista de la deshonestidad académica. Soy radicalmente contrario a esta, pero creo que la inteligencia artiﬁcial en educación, y hay una magníﬁca publicación de Andrés Pedreño de libre disposición que recomiendo, debería jugar un papel muy relevante. En primer lugar, porque el conocimiento de esa herramienta y el pensamiento computacional adquieren un valor central para el futuro profesional de las actuales generaciones en la escuela. En segundo lugar, porque la IA posee en algunas de sus dimensiones posibilidades que deberían mejorar las capacidades humanas, no sustituirlas.

Con la inteligencia artificial vamos a poder llegar a donde la imaginación nos lleve bajo ciertos límites, a diseñar entornos de trabajo inteligentes donde podamos tener verdaderas métricas del trabajo autónomo real de un estudiante. A generar asistentes que ayuden al estudiante a mejorar sus capacidades, que le permitan, bajo ciertas condiciones de veriﬁcación, control de que es ﬁable el output que producen, operar como apoyo a la formación. Uno no sabe hasta dónde pueden alcanzar o los productos que podrían contribuir a la mejora de las capacidades de aprendizaje de un estudiante asistidas por tecnología.

Debe existir un compromiso de que no cometamos los mismos errores. Por ejemplo, Wikipedia es una idea extraordinaria. Los profesores que sistemáticamente han puntuado con altísimas notas a los estudiantes que habían copiado-pegado artículos de Wikipedia como forma de realizar su trabajo sin una mínima digestión, un análisis racional, un trabajo real, han sido unos irresponsables. No es posible que entendamos la presencia de la tecnología en el aula como algo que anule las posibilidades y capacidades de aprendizaje crítico y racional de los estudiantes, pero es clave que los estudiantes no se eduquen y crezcan de espaldas a la tecnología y que seamos capaces de desarrollar tecnología que potencie las capacidades de nuestra gente, de nuestros chicos y chicas. Por otra parte, me preocupa extraordinariamente que en este desarrollo tecnológico volvamos a la ﬁlosofía del gratis total. M

ANÁLISIS

Los sistemas educativos neomarxistas

Antonio Jimeno Sindicato AMES

L"Paulo Freire es un pedgogo que ha aplicado la ideología marxista a la educación, sustituyendo el capital económico por la acumulación de conocimientos"

A mayoría de los docentes con experiencia han constatado que actualmente no pueden enseñar a sus alumnos con la misma eficacia que lo hacían antes. No es un problema derivado del número de alumnos por clase, como nos quieren hacer creer los principales sindicatos del sector, porque antes ellos tenían más alumnos en clase y, en cambio, las cosas funcionaban mejor. Tampoco es porque las instalaciones y los recursos educativos sean peores que antes, como también dicen esos sindicatos, porque antes las instalaciones eran peores, disponían de menos recursos y, pese a ello, las cosas funcionaban mejor. Según muchos de ellos, la causa del bajo rendimiento académico ac-

tual deriva de una actitud por parte del alumnado de minusvalorar la autoridad del profesor como experto en la materia, de disminuir la importancia de adquirir conocimientos, al pensar erróneamente que estos son accesibles en cualquier momento y a rechazar la realización de exámenes, ya que estos pueden poner en evidencia su ignorancia. Cabe preguntarse cómo se ha generado esa actitud en gran parte del alumnado. Una de las causas la ha propuesto recientemente Gerard Romo, profesor de matemáticas en un instituto, en uno de sus vídeos, concretamente el titulado: Paulo Freire. El marxismo woke invade la escuela. En este vídeo explica la nefasta inﬂuencia del pedagogo Paulo Freire (1921-1997) en toda Sudamérica, lue -

conseguir que los oprimidos, que son los que no tienen una serie de conocimientos, es decir los alumnos, se den cuenta de que si aceptan este papel siempre serán los oprimidos, los de abajo, por lo que para evitarlo deben resistirse a hacer siempre lo que dicen los que tienen esos conocimientos, es decir los profesores, que son los opresores.

Según Freire, lo que deben hacer los alumnos es ser conscientes de su realidad social, deben pensar que no es verdad que el profesor sepa más que ellos, porque en muchos otros temas ellos saben más que los profesores, que lo importante no es lo que les quiere enseñar, sino todos los otros aspectos de la persona y de la sociedad en la que viven.

Según este pedagogo, el principal ﬁn de la educación debe ser despertar y potenciar la confrontación entre estos dos colectivos, conseguir que el profesor no sea el protagonista de la enseñanza, sino un mero colaborador del alumno, en la medida en que el alumno se lo permita, sustituir la clase magistral por grupos de trabajo del alumnado, reemplazar las materias académicas por proyectos actuales sobre objetivos inventados, eliminar los exámenes que pone el profesor, según él para así perpetuar y consolidar su labor opresora, para sustituirlos por una autoevaluación o un trabajo conjunto o cualquier otro tipo de actividad, menos hacer un examen individual.

go en EEUU y más tarde en Europa. Paulo Freire fue un pedagogo y también un ﬁlósofo seguidor de Marx, de Gramsci, de Mao y de Sartre. Freire consideraba que la escuela no ha de servir para que un docente enseñe unos determinados conocimientos a unos alumnos, sino para transformar la sociedad. Este erróneo planteamiento de la enseñanza, porque a la escuela los alumnos sí van a aprender conocimientos, no a prepararse para hacer una revolución, ha calado hasta lo más hondo, no solo en muchos docentes sino también en muchos dirigentes políticos. Freire, en su libro más famoso, Pedagogía del oprimido (1969), ve la sociedad educativa dividida en dos colectivos: los opresores y los oprimidos Para él el objetivo de la enseñanza es

Paolo Freire es pues un pedagogo que ha aplicado la ideología marxista al mundo de la educación, sustituyendo el capital económico, que está en manos de los burgueses según Marx, por la acumulación de conocimientos que está en manos de la autoridad de los opresores que son los profesores, a los que por ello denomina despectivamente “educadores bancarios”. Un primer paso para acabar con esta opresión es no reconocer la autoridad del profesorado no aceptando sus calificaciones, dificultando que tengan instrumentos para cuantiﬁcarlas con precisión, defendiendo que todos los alumnos han de promocionar de curso para no originar categorías entre ellos, los que saben más y los que saben menos, categorías que luego, si no se evita en la escuela, darán lugar a las famosas clases sociales. Otra de las estrategias para disminuir la autoridad del profesorado es sustituir sus explicaciones, es decir, las llamadas clases magistrales, por diálogos de igual a igual, entre los alumnos y el profesor, porque, según Freire, dialogando así, tanto el educador como el educando aprenden mutuamente el uno del otro. Recientemente el matemático y divulgador James A. Lindsay (Nueva York, 1979) ha publicado el libro The Marxiﬁcation of Education: Paulo Freire's Critical Marxism and the The of Education, en el que denuncia la situación ideológica marxista que está perjudicando toda la enseñanza occidental y la necesidad de cambiar. En mi opinión se impone que los responsables de la educación, ya se sea un ministro, un consejero autonómico, el director de un colegio o bien un simple profesor en sus clases, vuelvan a apostar por la enseñanza como la transmisión de conocimientos y, a través de esta tarea, por la educación del alumnado en la cultura del esfuerzo. Los conocimientos y la capacidad de trabajo son dos aspectos de la persona que le servirán a lo largo de toda su vida de adulto. M

La buena acogida inicial hacia el Pueblo Gitano se cercenó a finales de ese mismo siglo XV

2025, Año del Pueblo Gitano en España: Una oportunidad pedagógica

Jos Eugenio Abajo Alcalde Miembro de la Asociación de Enseñantes con Gitanos, maestro y orientador jubilado

ESTE 12 de enero se cumplen 600 años de la llegada del Pueblo Gitano a lo que hoy es España. Esto es así porque el primer documento donde se acredita la entrada de un grupo de gitanos a nuestro país es el salvoconducto expedido por Alfonso V de Aragón en Zaragoza, el 12 de enero de 1425, a favor de Juan de Egipto Menor. Supuso una concesión de derechos para que “egipcianos y grecianos” pudieran desplazarse con libertad.

Este documento se conserva en los Registros de Cancillería del Archivo de la Corona de Aragón y puede verse digitalizado en el sitio web de la Diputación de Huesca y en el de la Unión Romaní.

Esta buena acogida inicial hacia el Pueblo Gitano se cercenó a finales de ese siglo XV, cuando “las nuevas corrientes de pensamiento y el debate respecto a los falsos pobres pusieron a los gitanos en el punto de mira, una vez que ya había caído sobre los judíos y moriscos todo el peso del poder real de los Reyes Católicos”, según señala el historiador Manuel Martínez. En efecto, el 3 de marzo de 1499 los Reyes Católicos firmarían en Madrid la primera pragmática antigitana de nuestro país, que ordenaba acabar con los derechos que se habían concedido a los gitanos como peregrinos con sus rasgos culturales propios (lengua, vestimenta, trabajos y costumbres): «Mandamos a los egipcianos que andan vagando por nuestros reinos y señoríos […] que vivan por oficios conocidos […] o tomen vivienda de señores a quien sirvan. […] Si fueren hallados o tomados, sin oficio, sin señores, juntos […] que den a cada uno cien azotes por la primera vez y los destierren perpetuamente de estos reinos, y por la segunda vez

que les corten las orejas, y estén en la cadena y los tomen a desterrar […]»

A partir de entonces, se promulgaron en España más de 250 disposiciones legales que ordenaban la persecución al Pueblo Gitano, la última de las cuales (los artículos 4, 5º y 6º Reglamento de la Guardia Civil, que criminalizaban al Pueblo Gitano) no se abolió hasta el 7 de junio de 1978. Esta persecución legal multisecular hacia el Pueblo Gitano ha dejado un poso de marginación en muchos sectores del mismo, así como de prejuicios y estereotipos estigmatizadores hacia las y los gitanos (David Martín Sánchez, 2018).

600 años después

El 7 de enero de 2025 el Consejo de Ministros aprobó una declaración institucional con motivo del 600 aniversario de la llegada del Pueblo Gitano a nuestro país y declaró el 2025 como Año del Pueblo Gitano en España. En dicha declaración se señala que este hito supone “una oportunidad histórica para reconocer y celebrar la profunda huella cultural, social y lingüística que el pueblo gitano ha dejado en nuestra nación”, y también para “reconocer las injusticias históricas y actuales a las que se enfrenta el pueblo gitano”, asegurando que este es “un paso ineludible” en el objetivo de “garantizar una vida en igualdad y libertad para ellos y ellas, y para toda la ciudadanía”.

En la declaración posterior al Consejo de Ministros, el ministro de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030, Pablo Bustinduy, declaró: «Con motivo del 600 aniversario de la llegada del Pueblo Gitano a España, el Consejo de Ministros ha aprobado una declaración institucional celebrando la contribución del pueblo gitano a la vida de este país. No enten-

deríamos este país sin la contribución social y cultural de los gitanos y las gitanas en España. Y también para reconocer las profundas desigualdades estructurales que siguen afectando a la vida cotidiana de las comunidades gitanas en España. Por tanto, el Gobierno se ha comprometido a profundizar tanto en el reconocimiento al papel que el pueblo gitano ha jugado y juega en la historia de este país como con el fortalecimiento de las políticas públicas para remover todos los obstáculos y las desigualdades que siguen afectando en el día a día.» Así pues, el Gobierno de España asume este aniversario como un acto de memoria histórica, pero también como un compromiso institucional para “combatir las desigualdades que aún persisten” y para “actuar con mayor determinación en la construcción de una sociedad más inclusiva, igualitaria y democrática”.

A este respecto, el Ejecutivo reconoce que “estas desigualdades son el resultado de siglos de rechazo, racismo, discriminación y marginación” y recuerda que muchas personas gitanas siguen enfrentándose, todavía hoy, a “importantes barreras” en áreas claves como educación, empleo, vivienda y salud. “La discriminación estructural y los prejuicios no solo limitan sus oportunidades, sino que perpetúan la exclusión social y económica”, se maniﬁesta en el documento.

En la sociedad en la escuela

La exclusión histórica sufrida por el Pueblo Gitano provocó que todavía a ﬁnales de los años 70 del siglo pasado sus estándares de vida fueran dramáticos.

Así se puso en evidencia de un modo empírico en 1978 en el primer estudio sociológico realizado sobre el Pueblo Gitano en España (Instituto de Sociología Aplicada (1978): Libro Blanco de los Gitanos Españoles), que concluye: “En general, los gitanos españoles presentan, todavía hoy, una situación socio-económica de subdesarrollo generalizado en la mayoría de los casos […] expresión de un entorno ambiental caracterizado por una fuerte y persistente marginación casi total, lo que conlleva una discriminación”. Este “hecho sociológico gravísimo de discriminación y marginación a una minoría étnica” abarcaba todas las dimensiones sociales y tanto a “la situación actual de los gitanos españoles” como a “la imagen que de ellos tiene la sociedad paya”. Baste señalar que en este estudio se comprobó que la esperanza de vida de los hombres gitanos era de 64,8 años y la de las mujeres de 69,5 años (9 años inferior a la del conjunto de la población española de aquel momento) y que el grado de analfabetismo en el Pueblo Gitano en España era del 68% y solo estaban escolarizados el 55 % de las niñas y niños gitanos en edad escolar… Se hacía evidente que la exclusión social, económica y escolar formaban una espiral de discriminación que se retroalimentaba. En estas casi cinco décadas de democracia se han logrado avances notables en todos los estándares vitales, también en el Pueblo Gitano; si bien, en el debe de la democracia pesan los

procesos inmisericordes de segregación urbanística y escolar sufridos por amplios sectores de la población gitana española.

En el campo educativo los logros son palpables en cuanto a la escolaridad plena de la infancia gitana, el aumento del tiempo de permanencia en el sistema educativo y la erradicación del analfabetismo entre las generaciones jóvenes. Pero, pese a ese impulso en los niveles escolares básicos, entre el alumnado gitano persisten unas altísimas tasas de fracaso escolar (no llega a una quinta parte los que titulan en ESO) y, a pesar de cierta mejoría, sigue siendo muy escasa la presencia de estudiantes gitanos en educación secundaria postobligatoria y en la universidad (Fundación Secretariado Gitano, 2024).

Unido a ello, hoy cerca de la mitad del alumnado gitano se encuentra escolarizado en centros guetizados (en los que solo hay alumnado gitano o de otras minorías étnicas). Este fenómeno de “huida” de los centros educativos con estudiantes gitanos es una manifestación más del antigitanismo. El gueto conlleva ausencia de convivencia con otros escolares no gitanos y carencia de referentes de alumnado con aspiraciones de continuidad escolar y tiende a alimentar la desconﬁanza de esas familias hacia el sistema escolar.

Además, una parte sustancial del alumnado gitano se ve sometida a segregación intra-centro, por la vía de la repetición de curso o la ubica-

ción en “grupos de apoyo” o de “educación compensatoria”, etc., fuera de las aulas ordinarias. Lo cual denota también un sesgo de clasismo y antigitanismo y bajas expectativas sobre este alumnado, con la consiguiente profecía negativa.

Así lo señala un informe de la OCDE de 2014: “La repetición y la segregación no solo son ineﬁcaces para ayudar al alumnado con bajo rendimiento a superar sus dificultades en la escuela, sino que contribuyen a reforzar las desigualdades socioeconómicas”. El informe PISA 2019 indica que “la mitad de los alumnos de origen social desfavorecido repiten” y que “el alumnado de origen social desfavorecido repite cinco veces más”.

Considero que este hito histórico del VI centenario de la presencia del Pueblo Gitano en España constituye una oportunidad de reparación histórica y social y también pedagógica, y así lo están reclamando las entidades gitanas y el Consejo Estatal del Pueblo Gitano.

Centrándonos en el campo educativo, la celebración de este VI centenario de la presencia del Pueblo Gitano en España supone una ocasión para la reﬂexión en nuestros centros escolares y para que nos replanteemos cómo intensiﬁcar y hacer más efectivos nuestros esfuerzos en el doble reto de impulsar el éxito y la inclusión escolar de las nuevas generaciones gitanas y de hacer presente la historia y cultura del pueblo gitano en nuestras aulas.

Jagoba Arrasate, maestro en excedencia y actual entrenador del R.C.D. Mallorca, en unas recientes declaraciones ha señalado: “Para transmitir algo, debes estar convencido” (EL PAÍS, 09/01/2025). Aplicado al tema que nos ocupa, considero clave que el profesorado nos sintamos interpelados ante la desigualdad y la segregación que sufre una parte notable del Pueblo Gitano después de seis siglos en nuestro país y de cinco décadas de democracia: ¿por qué el silenciamiento y la ausencia de su historia y cultura en nuestros centros educativos?, ¿hemos analizado qué estrategias y enfoques se han demostrado más eﬁcaces para propiciar el éxito y la continuidad escolar del alumnado gitano?

Estrategias para una mayor vinculación académica En nuestros días muchas familias gitanas se hallan en una situación de encrucijada: les encantaría un futuro mejor para sus hijos e hijas y que siguieran estudiando; pero, dadas sus condiciones socio-económicas y de estigmatización social y segregación y de falta de tradición académica en su medio social y, sobre todo, los frecuentes malos resultados escolares de sus menores, lo ven improbable y se desalientan.

Sin embargo, no debemos obviar que esas familias pueden inclinarse por la continuidad en los estudios si comienzan a percibir en la práctica que sí que es viable el que su hijo o

En el 'debe' de la democracia pesan procesos inmisericordes de segregación urbanística escolar

“¿Por qué el silenciamiento la ausencia de su historia su cultura en nuestros centros?

hija estudie con aprovechamiento. La aspiración de continuidad escolar es relacional, encarnada. El deseo de estudiar no es una variable independiente ni que surja por generación espontánea en los aprendices y/o en su familia, sino una dimensión condicionada por el contexto interpersonal y por los logros que se van obteniendo. El punto de inflexión estriba, en deﬁnitiva, en sentirse vinculado (social y académicamente) y esto se ve propiciado cuando alguno(s) de los agentes educativos proyecta altas expectativas sobre el estudiante. Y también cuando éste constata éxitos. La adquisición de logros y la percepción de vinculación social y académica ge-

nera auto-confianza en el aprendiz y alimenta dinámicas de implicación y buenos resultados, así como un proyecto de continuidad académica. Hay varias estrategias o líneas de actuación, confluyentes, que se han evidenciado eficaces en potenciar la vinculación del alumnado que parte de unas condiciones socio-económicas desfavorables y, en concreto, del alumnado gitano:

n 1. Evitar segregaciones: Ausencia de apoyos y de grupos segregados y de medidas desvinculadoras (sustituirlo por desdobles heterogéneos y docencia compartida, tutorización individualizada, apoyos extraescolares, etc.)

n 2. Trabajo cooperativo: Situaciones de aprendizaje basadas en la vinculación social y el aprendizaje dialógico, así como actividades de ocio y complementarias grupales.

n 3. Vivenciar éxitos escolares cotidianos cada alumno: El percibir avances constituye una motivación fundamental para la implicación académica.

n 4. Potenciar la acción tutorial. n 5. Clima relacional valorizante: Relaciones cordiales, afectivas y potenciadoras de autoestima (afecto unido a exigencia).

n 6. Evaluación al servicio de la mejora: No centrada en el examen y la caliﬁcación, sino en el seguimiento y ayuda individualizados.

n 7. Extensión del tiempo de

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aprendizaje y de convivencia interétnica.

n 8. Propiciar la vinculación con las familias y su participación en el centro: Mimar las comunicaciones que se les envían (cartas, mail, notas…); hacer llegar a los padres mensajes alabando los logros de su hijo/a; hacer todo lo posible para que participen en las celebraciones del centro educativo; pedir a las familias y a asociaciones gitanas su colaboración para la planiﬁcación y celebración del Día Internacional del Pueblo Gitano; etc.

n 9. Potenciar su competencia digital y el que cuenten con dispositivos digitales.

n 10. Coordinación del equipo docente y con otro profesorado que trabaja con este objetivo: Llegar a acuerdos sobre las estrategias a implementar y quedar periódicamente para evaluarlas; organizarnos como seminario de formación para este objetivo; etc.

n 11. Contar con referentes y promotores o mediadoras escolares gitanas.

n 12. Incluir la historia y cultura del Pueblo Gitano y el sentido crítico frente al antigitanismo en el aula.

Pienso que sentirnos interpelados por la situación del alumnado gitano implica plantearnos en qué podemos mejorar en nuestra práctica pedagógica en cada una de estas vías de actuación.

Propuestas para incluir la historia cultura del pueblo gitano en las clases

La nueva propuesta curricular que establece la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modiﬁca la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) señala como prescriptivo el estudio de la historia y cultura del Pueblo Gitano y la crítica a los prejuicios y estereotipos racistas.

El artículo 92 de la LOMLOE (texto consolidado) estipula que: “en el currículo de las diferentes etapas de la educación básica se atenderá al aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social” y que entre “los valores que sustentan la democracia y los derechos humanos y prevención y resolución pacífica de conflictos” se debe incluir “el estudio y respeto de otras culturas, particularmente la propia del pueblo gitano y la de otros grupos y colectivos, contribuyendo a la valoración de las diferencias culturales, así como el reconocimiento y la difusión de la historia y cultura de las minorías étnicas presentes en nuestro país, para promover su conocimiento y reducir estereotipos”.

Además, el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, recoge especíﬁcamente que uno de los saberes básicos a desarrollar en el alumnado en el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural ha de ser “valorar la diversidad cultural” y “las distintas etnoculturas presentes en el entorno” y la “Historia y cultura” del “pueblo gitano”.

Y el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria recoge especíﬁcamente que en el área de Geografía e Historia se con-

Salvoconducto expedido por Alfonso V de Aragón el 12 de enero de 1425 a favor de Juan de Egipto Menor.

Johannes de Egipto N’Alfonso, etc. Als nobles, amats e feels nostres universes e sengles governadors, justicies, veguers, sotsveguers, batles, sotsbatles, e altres qualsevol officials e subdits nostres, e encara qualsevol guardes de ports e coses vedades en qualsevol parts de nostres regens e terres al qual o als quals les presents pervendran e seran presentades o als loctinents de aquells, salut e dilecció. Com l’amat e devot nostre don johan de Egipte Menor, de nostra licència anat en diverses parts, entena passar per algunes parts de nostres regnes e terres, e vullam aquell èsser bentractar e acollit, a vosaltres e a cascun de vos dehim e manam expressament e de certa sciència, sots incorriment de nostra ira e indignació que lo dit don Hohan de Egipte e los que ab ell iran e l’acompayaran, ab totes ses cavalcadures, robes, bens, or, argent, beaces e altres qualsevol coses que ab si portaran, lexets anar, estar e passar per qualsevol ciutats, viles, lochs e altres parts de nostra senyoria salvament e segura, tota contradicció, impediment e contrast remoguts.

temple “la realidad multicultural en la que vivimos”, la “diversidad social, étnico-cultural y de género”, así como la “Historia y reconocimiento del pueblo gitano”.

Por otra parte, el enfoque competencial del currículum que propugna la actual legislación educativa posibilita la inclusión de la historia y cultura del Pueblo Gitano en muy diversas situaciones de aprendizaje. Trabajar la historia del Pueblo Gitano, sus manifestaciones culturales y el antigitanismo constituyen vías privilegiadas para que todo nuestro alumnado fomente la capacidad de análisis y el pensamiento crítico, así como la aplicación de los aprendiza-

Povehints e donants a aquells segur passatge e conduyt si e quan per lo dito non Johan request no serets durant lo present nostre salvoconduyt, lo qual volem que dur per tres mesos (1) del dia de la data de la present en avant continuament comptadors. Dada en Çaragoça sots nostre segell secret a XII dies de janer en l’any de la nativitat de Nostre Senyor Mil CCCCXXV (2) Rex Alfonsus. Franciscus Exalon, mandato regio facto ad relacionem Francisci d’Arinyo. (Transcripción literal) Johannes de Egipto El Rey Alfonso, etc., a todos y cada uno de sus nobles, amados y fieles nuestros y sendos gobernadores, justicias, subvengueros, alcaldes, tenientes de alcalde y otros cualesquiera oficiales y súbditos nuestros, e incluso a cualquier guarda de puertos y cosas vedadas en cualquier parte de nuestros reinos y tierras, al cual o a los cuales la presente ser presentada, o a los lugartenientes de aquellos, salud y dilección. Como nuestro amado y devoto don Juan de Egipto Menor, que con nuestro permiso ir a diversas partes, entiende que debe pasar por algunas partes de

jes a la práctica. Para facilitar el estudio de la historia y cultura del Pueblo Gitano en los centros educativos el Ministerio de Educación, en colaboración del Grupo de Educación del Consejo Estatal del Pueblo Gitano, ha editado unos estupendos materiales:

n VV. (2020). Materiales didácticos sobre el pueblo gitano para Educación Primaria.

n VV. (2022). Materiales didácticos sobre Historia y Cultura del pueblo gitano para Educación Secundaria. Educación frente al Antigitanismo

n VV. (2024). La historia y cultura del pueblo gitano. Breve guía de orientaciones para su inclusión en el marco curricular LOMLOE.

nuestros reinos y tierras, y queremos que sea bien tratado y acogido, a vosotros y cada uno de vosotros os decimos y mandamos expresamente y desde cierto conocimiento, bajo pena de nuestra ira e indignación, que el mencionado don Juan de Egipto y los que con él irán y lo acompañarán, con todas sus cabalgaduras, ropas, bienes, oro, plata, alforjas y cualesquiera otras cosas que lleven consigo, sean dejado ir, estar y pasar por cualquier ciudad, villa, lugar y otras partes de nuestro señorío a salvo y con seguridad, siendo apartadas toda contradicción, impedimento o contraste. Proveyendo y dando a aquellos pasaje seguro y siendo conducidos cuando el mencionado don Juan lo requiera a través del presente salvoconducto nuestro, el cual queremos que lleve durante tres meses del día de la presente contando hacia adelante. Entregada en Zaragoza con nuestro sello el día doce de enero del año del nacimiento de nuestro Señor 1425. Rey Alfonso. doce de enero del año del nacimiento de nuestro Señor 1425. Rey Alfonso (Traducción del catalán antiguo)

A su vez, la Asociación de Enseñantes con Gitanos ha elaborado la Exposición Historia y cultura del pueblo gitano (2021 y 2024), con diversos materiales para trabajar en las aulas. En cada una de estas publicaciones, a su vez, se pueden encontrar numerosas referencias a otras publicaciones y enlaces de estudios, materiales didácticos y páginas web de entidades gitanas. En definitiva, la conmemoración de esta efeméride de los 600 años de la llegada del Pueblo Rom a España constituye un aldabonazo para el conjunto de la sociedad española y también para todos nuestros centros educativos. M