Magisterio Nº 12309 Dossier marzo-abril 24

Magisterio DOSSIER

Vicente Alcañiz Ángel Luis Aritmendi Fernando M. Reimers Álvaro Ferrer Ferran Adrià Juan José Leal Javier Urra Ismael Sanz Labrador Lourdes Bazarra Olga Casanova Ramón Flecha Susana Bermúdez

Aprender de los mejores sistemas educativos

www.magisnet.com El Magisterio Español Decano de la prensa no diaria. Fundado en 1866

marzo-abril 2024 Nº 12.309

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Magisterio marzo-abril 2024

SUMARIO

4-5 I Informe Mckinsey: aprender de los mejores sistemas educativos por Vicente Alcañiz

Los sistemas exitosos invierten en funcionarios públicos que sobreviven a los líderes políticos y construyen una gran reserva de talento. Se aísla la educación de la política al distanciar el trabajo de las estructuras políticas.

6 I La fuerza de la palabra por Ángel Luis Aritmendi

Las situaciones de aprendizaje relacionadas con las vidas cotidianas de los alumnos no son saberes proclives a la transmisión, no son evocadores ni memorables.

8-9-10 I Educar a los estudiantes para mejorar el mundo y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) por Fernando M. Reimers

Las escuelas socavan la educación democrática cuando promueven la intolerancia o cuando socavan la capacidad de pensamiento crítico o de deliberación abierta, todas las cuales son condiciones esenciales de vida en una democracia.

18-19 I La identificación preventiva de la desventaja socioeconómica en el sistema educativo por Álvaro Ferrer

La actuación preventiva desde la educación infantil con niños que están en desigualdad inicial “por proceder de un medio familiar de bajo nivel de renta” está en nuestra legislación desde la LOGSE, que en 1990 creó la llamada “educación compensatoria”.

20-21 I Ferran Adrià: “Entre FP y universidad hay algo en medio que no sé qué es, pero hace falta”

25 I Estonia e Irlanda lideran los resultados de PISA en la UE, ¿qué puede aprender España del éxito de estos dos sistemas educativos? por Ismael Sanz Labrador

Estonia e Irlanda tienen una ventaja de 30 puntos con respecto a la media de la UE en las tres competencias PISA, que es el equivalente a lo que se aprende en un curso escolar.

26-27 I Gracián, un Lego y el Liderazgo de Aprendizaje por Lourdes Bazarra y Olga Casanova

Para crecer dependemos mucho de a quiénes y a qué convertimos en nuestros referentes. Lo que admiramos marca la línea en la que crecemos y aprendemos. Da igual la edad que tengamos. Ese resorte no cumple años.

por Rubén Padilla

Ferran Adrià es uno de los pioneros de Sapiens, metodología de organización del conocimiento empleada en el restaurante El Bulli, que está compartiendo en la gira 'Imaginémonos sin límites'.

22 I Sin miedo a innovar: construyendo puentes en la era del cambio por Juan José Leal

La innovación es como ese tren que está en marcha y no lo vas a poder parar. No te quedan muchas opciones. O tratas de subirte y llegar a tu destino, o dejas que ese tren te atropelle por el miedo a lo desconocido.

24 I Educar con criterio por Javier Urra

Los adultos hemos de desarrollar la capacidad para detectar problemas, hablemos con nuestros adolescentes basándonos en hechos, no en temores, reforcemos la conducta disciplinada y, cuando nos cuenten sus preocupaciones, agradezcámosles su confianza.

28-29 I La mayoría de interpretaciones de PISA empeoran la educación, otras la mejoran por Ramón Flecha

El efecto de la profecía que se cumple genera bajada de los resultados. El negacionismo de la ciencia y basarse en autores ignorantes y en teorías que nunca han mejorado nada perjudica el derecho a la educación y el ánimo del profesorado y familiares.

30-31 I ¿Cómo entender a mi hijo adolescente? por Susana Bermúdez

En la adolescencia existe una mínima conciencia real de los cambios que implica esta etapa, no logrando satisfactoriamente conocerse o alcanzar una adecuada “madurez emocional”.

14 I Bazar 23 I Libros

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EDITORIAL

La escuela del futuro y el futuro de la escuela, más allá de la política

E

L último y reciente Informe Mckinsey señala que en muchos sistemas educativos los cambios bien intencionados fracasan y los sistemas estancados tienden a quedarse estancados en algunos “modos de fracaso”. Algunos de estos modos son las múltiples y contradictorias direcciones; la discontinuidad del liderazgo; el rechazo a reformas por las comunidades y los educadores que sienten que no fueron tenidos en cuenta; la coordinación y ritmo de cambio insuficientes; la capacidad de puesta en práctica limitada; los ángulos muertos y no moverse, quedarse quieto.

Por el contrario, el informe sugiere que los sistemas educativos exitosos utilizan estrategias para crear un círculo virtuoso, permitiendo ganancias significativas a largo plazo en el aprendizaje. En concreto, se indica que los sistemas exitosos se anclan en la evidencia, construyen una alianza duradera para el cambio, crean estructuras y coordinación sostenida y se conducen y se adaptan con datos. El informe contiene múltiples ejemplos.

Especialmente interesante –y muy acorde con lo que deberíamos hacer en nuestro país– es que el informe señala que la verdadera transformación puede tardar una década, pero pocos líderes [políticos, se entiende] disponen de tanto tiempo.

Los sistemas exitosos invierten en funcionarios públicos que sobreviven a los líderes políticos y construyen una gran reserva de talento. Una vez más, un informe independiente hace una llamada a desideologizar la educación y a desvincularla de los vaivenes de la política. ¿Cuándo aplicará España esta lección?

En los sistemas exitosos se aísla la educación de la política al distanciar el trabajo de las estructuras políticas, permitiendo un mayor ecosistema de expertos que puedan apoyar el desarrollo y la implementación de políticas. En este sentido, el informe pone como ejemplo Noruega, donde la continuidad de la política educativa se vio facilitada por la estabilidad de los altos funcionarios de las instituciones educativas que proporcionaron un conjunto común de investigaciones basadas en evidencia en las que se confió como base factual para las políticas educativas..

Además, se invierte en una comunicación auténtica y bidireccional con familias, educadores y comunidades para diseñar mejores políticas y generar una aceptación más profunda.

Como conclusión, el informe considera que el trabajo lento y constante de estas cuatro estrategias distingue la mejora de los sistemas educativos. M

FOTO DE PORTADA: © Maksim Kostenko

D i rec t o r: J os é M arí a d e M oy a ( j moy a@ mag is n e t . c om) .

R edac t o r j ef e: D ie g o F ran c e s c h ( d f ran c e s c h @ mag is n e t . c om) .

R edac t o res y c o l ab o rado res: J os é M arí a M ora ( d is e ñ o) , L au ra T orn e ro ( s e c re t aria d e re d ac c ió n ) , S aray M arq u é s , M art a P e iro, R u bé n P ad illa y S on ia D í az V e ra.

Si ena E duc ac i ó n S. A .

D i rec t o r g eneral : J os é M arí a d e M oy a.

Susc ri p c i o nes: B orj a B e riá in ( s u s c rip c ion e s @ mag is n e t . c om) .

P ub l i c i dad: E le n a C as e ro ( p u blic id ad @ mag is n e t . c om) .

E l M ag is t e rio E s p añ ol. D ep ó si t o l eg al : M -1 9 5 -1 9 5 8 I S S N 1 1 3 1 -8 3 3 3 .

T od os los d e re c h os re s e rv ad os . E s t a p u blic ac ió n n o p u e d e s e r re p rod u c id a n i e n t od o n i e n p art e , n i re g is t rad a e n , o t ran s mit id a p or u n s is t e ma d e re c u p e rac ió n , e n n in g u n a f orma n i p or n in g ú n me d io, s e a me c á n ic o, f ot oq u í mic o, e le c t ró n ic o, p or f ot oc op ia o c u alq u ie r ot ro, s in p e rmis o p re v io p or e s c rit o d e la e d it orial.

E l M ag is t e rio E s p añ ol n o s e id e n t if ic a n e c e s ariame n t e c on las op in ion e s y c rit e rios d e s u s c olaborad ore s , n i d e v u e lv e n i man t ie n e c orre s p on d e n c ia s obre los orig in ale s .

R edac c i ó n y A dmi ni st rac i ó n: C alle J os é A bas c al, 5 5 , e n t re p lan t a izd a. 28 003 M ad rid . T e ls : 9 1 5 1 9 9 1 3 1 . F ax : 9 1 441 5 5 03 . Susc ri p c i o nes: 9 1 5 1 9 9 1 3 1 . A dmi ni st rac i ó n y p ub l i c i dad: 9 1 5 1 9 9 5 1 5 , E mail: p u blic id ad @ mag is n e t . c om.

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INFORME MCKINSEY

Magisterio marzo-abril 2024

Aprender de los mejores sistemas educativos V i c ent e A l c añ i z I n s p e c t or d e E d u c ac ió n

Los sistemas exitosos invierten en funcionarios públicos que sobreviven a los líderes políticos y construyen una gran reserva de talento. Se aísla la educación de la política al distanciar el trabajo de las estructuras políticas.

C

ÓMO comprender el funcionamiento de los sistemas educativos a nivel mundial para reactivar su mejora y recuperarse de las pérdidas de aprendizaje de la pandemia? McKinsey, consultora de instituciones y organizaciones, ha llevado a cabo una investigación sobre sistemas escolares, analizando datos globales y entrevistando a más de 200 líderes de sistemas educativos y académicos.

El informe pone énfasis en que hoy es más importante que nunca mejorar la calidad y la equidad de los sistemas educativos en todo el mundo.

Se señala que más jóvenes que nunca están en la escuela, pero muchos no adquieren las habilidades básicas.

Siete de cada diez estudiantes en países de ingresos bajos y medios viven en “pobreza de aprendizaje”, incapaces de leer un texto sencillo al final de la Primaria. En la década anterior a la pandemia de COVID-19, el desempeño del alumnado en la mayoría de los sistemas escolares a nivel mundial se estancó o disminuyó. La pandemia ha exacerbado esta situación.

Las pérdidas de aprendizaje chocan con una necesidad cada vez mayor de habilidades de orden superior.

Los autores del informe señalan que en muchos sistemas educativos los cambios bien intencionados fracasan y los sistemas estancados tienden a quedarse estancados en algunos “modos de fracaso”, como los siguientes: n Múltiples y contradictorias direcciones. Los objetivos son numerosos, difíciles de medir y hay falta de coherencia. n Discontinuidad del liderazgo. Los ciclos electorales rápidos y los mandatos cortos pueden llevar a una confusión de prioridades. Esto se intensifica cuando los esfuerzos de reforma están vinculados a estructuras políticas, en lugar de arraigados en las instituciones. n Rechazo a reformas por las comunidades y los educadores que sienten que no fueron tenidos en cuenta. Es posible que las políticas de arriba hacia abajo no funcionen una vez lleguen al aula. n Coordinación y ritmo de cambio

© ADOBE STOCK

insuficientes. Se dedica demasiado tiempo a desarrollar estrategias y no el suficiente a crear una hoja de ruta de puesta en marcha con presupuestos, cronogramas y responsabilidades alineadas. n Capacidad de puesta en práctica limitada. La falta de capacidad analítica y de gestión de programas puede socavar los esfuerzos de reformas. n Ángulos muertos. Los líderes de

todos los niveles operan sin datos suficientes, perdiendo oportunidades clave para crear transparencia e intervenir. n No moverse, quedarse quieto.

Los líderes pueden poner a prueba nuevas ideas, pero sin un plan sobre cómo medir el impacto y llevarlas a escala.

Sin embargo, el estancamiento no es inevitable. Los autores del informe analizaron los sistemas educati-

vos que habían logrado mejoras sostenidas, consistentes y significativas en los resultados del alumnado medidos por evaluaciones internacionales, así como los sistemas de bajos ingresos con evidencia emergente de mejoras en las evaluaciones regionales.

Ninguno de los sistemas exitosos que identifican es perfecto y, en algunos, el nivel absoluto de logro aún es bajo, pero consideran que cada uno tiene lecciones significativas que impartir

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z E l desemp eñ o en educ ac i ó n es desi g ual , i nc l uso c o n ni v el es si mi l ares de g ast o D esem peñ o educativ o por n ación por gasto pú b lico an ual por estudian te 6 0 0 S in gapur

5 7 5 5 5 0

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C an ada F in ladia Paí ses B aj os S uecia A lem an ia B é lgica

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I n dia U gan da I n don esia T an z an ia M arruecos A rgelia Pan am a F ilipin as B an gladesh M alaw i E gipto E tiopí a R epú b lica S udá f rica Pak istá n S ierra D om in ican a L eon a D R C 3 Nigeria G h an a

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1 L as pun tuacion es de H L O son pun tuacion es de ren dim ien to estan dariz adas y com parab les para estudian tes de j ardí n de in f an tes a 1 2 . º grado. S e b asan en ev aluacion es in tern acion ales ( el Program a para la E v aluación I n tern acion al de E studian tes [ PI S A ] , el E studio I n tern acion al de T en den cias en M atem á ticas y C ien cias [ T I M S S ] y el E studio I n tern acion al de Progreso en la C apacidad L ectora [ PI R L S ] ) y ev aluacion es region ales ( el C on sorcio de Á f rica M eridion al y O rien tal para M on itoreo de la C alidad E ducativ a [ S A C M E Q ] , Program a de A n á lisis de los S istem as E ducativ os [ PA S E C ] , L ab oratorio L atin oam erican o de E v aluación de la C alidad de la E ducación [ L L E C E ] y E v aluación de L ectura I n f an til [ E G R A ] ) . E l B an co M un dial im puta a on ce paí ses utiliz an do el m é todo de la A lian z a G lob al para M on itorear el A pren diz aj e, q ue se b asa en ev aluacion es n acion ales. L os paí ses q ue gastan m en os de $ 30 0 0 por estudian te con pob lacion es en edad K - 1 2 de m en os de 5 m illon es está n ex cluidos del grá f ico, a m en os q ue ten gan el pun taj e H L O m á s alto o m á s b aj o en su grupo de gasto.

,

, asto p blico anual por estudiante,⁴

paridad de poder adquisiti o

² B osn ia y H erz egov in a. ³ R epú b lica D em ocrá tica del C on go. ⁴ Para garantizar que el gasto gubernamental fuera comparable entre los países analizados, se utilizaron fuentes de datos comparab les in tern acion alm en te en el siguien te orden : U NE S C O , B an co M un dial, O C D E . M á s del 8 0 % de los datos perten ecen al perí odo 2 0 1 7 - 2 0 . C uan do los datos eran escasos, se utiliz aron datos de 2 0 1 4 y se aj ustaron a la in f lación . Para los paí ses sin datos com parab les in tern acion alm en te dispon ib les en tre 2 0 1 4 y 2 0 2 0 , se utiliz ó un m odelo de PI B per cá pita o sitios w eb gub ern am en tales.

F uen te: E urostat; O C D E ; I n stituto de E stadí stica de la U n esco; B an co M un dial.

en diferentes etapas del camino de mejora educativa.

El análisis del informe sugiere que los sistemas educativos exitosos utilizan estrategias para crear un círculo virtuoso, permitiendo ganancias significativas a largo plazo en el aprendizaje. En concreto, se indica que los sistemas escolares exitosos: n 1. SE ANCLAN EN LA EVIDENCIA. Se basan en investigaciones claras sobre qué mejora los resultados, centrándose en los docentes y el contenido que imparten. Eligen estrategias respaldadas por evidencia, relevantes para su punto de partida, y priorizan el aprendizaje fundamental, particularmente con recursos limitados. Utilizan la tecnología como una herramienta, no como un fin en sí misma. Se centran en las intervenciones más cercanas a los estudiantes y trabajan hacia afuera, comenzando con el aula (qué y cómo se enseña), luego con la escuela (qué apoyos existen para alumnado y profesorado) y finalmente alineando los apoyos del sistema (gestión del desempeño, infraestructura, financiación) hasta lo que se necesita en el aula. Ponen como ejemplo a Singapur, que invierte mucho en la contratación, el desarrollo y la retención de docentes. Los candidatos a maestros provienen del 30% superior de su clase que se gradúa y deben demostrar conocimiento del contenido básico. Una vez en el sistema, los maestros completan 100 horas de desarrollo profesional anualmente y reciben capacitación y sesiones colaborativas semanales con maestros expertos y experimentados.

El desarrollo profesional es práctico y personalizado, se ofrece en módulos digeribles y se imparte en las aulas.

También se señala como ejemplo a

Polonia, y sus reformas de principios de la década de 2000 que rediseñaron el currículo, basándose en investigaciones sobre aprendizaje y comprensión, para priorizar el pensamiento y el razonamiento. Los docentes participaron en el rediseño para informar qué estrategias podrían conducir a una mejor adopción. Expertos trabajaron con los docentes para desarrollar sus habilidades en torno al nuevo plan de estudios. El viaje no es perfectamente lineal y existen múltiples caminos para mejorar cada sistema. Además, en muchos sistemas, el desempeño general puede enmascarar desigualdades dentro de la nación o región y puede haber escuelas que tienen resultados muy bajos y otras excelentes. Esto puede requerir que los líderes consideren una variedad de enfoques para impulsar mejoras basadas en los puntos de partida de las escuelas. n 2.CONSTRUYEN UNA ALIANZA DURADERA PARA EL CAMBIO. Definen una visión y eligen un conjunto limitado de prioridades coherentes, sostenidas y basadas en evidencia, reuniendo a las partes en torno a ellas para garantizar que todos, desde los líderes del sistema hasta los directores y los docentes, estén de acuerdo.

La verdadera transformación puede tardar una década, pero pocos líderes disponen de tanto tiempo. Los sistemas exitosos invierten en funcionarios públicos que sobreviven a los líderes políticos y construyen una gran reserva de talento. Se aísla la educación de la política al distanciar el trabajo de las estructuras políticas, permitiendo un mayor ecosistema de expertos que puedan apoyar el desarrollo y la implementación de políticas. Ponen como ejemplo el que, en

Noruega, la continuidad de la política educativa se vio facilitada por la estabilidad de los altos funcionarios de las instituciones educativas que proporcionaron un conjunto común de investigaciones basadas en evidencia en las que se confió como base factual para las políticas educativas.

Además, se invierte en una comunicación auténtica y bidireccional con familias, educadores y comunidades para diseñar mejores políticas y generar una aceptación más profunda. Los sistemas exitosos recopilan activamente los aportes de diversas partes desde el principio y durante la implementación para diseñar y perfeccionar políticas que resonarán y funcionarán en el aula. En la práctica, esto incluye realizar encuestas periódicas a padres, estudiantes y educadores para mantener el pulso; y garantizar que cada miembro del gabinete ejecutivo visite una amplia gama de escuelas al menos dos veces al mes. n 3. CREAN ESTRUCTURAS Y COORDINACIÓN SOSTENIDA. Crean equipos con las estructuras organizativas y las habilidades individuales adecuadas para ejecutar los planes a lo largo del tiempo. Ponen como ejemplo a Londres, que nombró asesores que fueron enviados a las escuelas que tenían más dificultades para ofrecer capacitación sobre el terreno y trajeron recomendaciones inmediatas al departamento central para que los recursos pudieran desplegarse rápidamente. Sudáfrica creó cuadernos de alfabetización gratuitos, los adaptó a los idiomas nativos y distribuyó copias a 6,5 millones de estudiantes en 20.000 escuelas. Un equipo supervisó todo el proceso, desde el desarrollo hasta la impresión y la entrega de

los cuadernos. Además de excelentes educadores, los sistemas escolares necesitan excelentes administradores e implementadores de proyectos para traducir la estrategia en implementación en cada aula en todo el sistema.

Los sistemas exitosos garantizan una capacidad de implementación dentro del equipo central, en el nivel intermedio y en todas las escuelas. Esto implica establecer roles y responsabilidades claras para tomar decisiones y aprobar inversiones, así como crear un despliegue de agentes en el campo para hacer que los cambios se hagan realidad. Ponen como ejemplo el liderazgo de Jaime Saavedra en Perú, cuando el ministerio contrató especialistas experimentados dentro y fuera del gobierno, con el objetivo específico de mejorar la gestión y el ritmo del cambio. Al mismo tiempo, Perú también reformó el proceso de selección de sus 15.000 directores de escuelas para garantizar talento de alto impacto en las escuelas. También se pone como ejemplo el que, en Ceará, Brasil, las 150 escuelas de mayor

b “ E l i nf o rme anal i za l o s si st emas educ at i v o s q ue h ab í an l o g rado mej o ras so st eni das, c o nsi st ent es y si g ni f i c at i v as” “ L a v erdadera t ransf o rmac i ó n p uede t ardar una dé c ada, p ero p o c o s l í deres di sp o nen de t ant o t i emp o ”

desempeño se vincularon a las 150 escuelas de menor desempeño. Si la escuela de menor rendimiento mejoraba, ambas escuelas eran reconocidas y recibían recursos adicionales.

Esta combinación de escuelas exitosas y con dificultades también ha funcionado en Londres y Shanghai. En Shanghai, los subdirectores escolares de escuelas exitosas sólo pueden ser promovidos a directores si primero lideran el cambio de una escuela en dificultades. n 4.SE CONDUCEN Y SE ADAPTAN CON DATOS. Evalúan rigurosamente y utilizan datos de forma transparente para construir una cultura compartida de mejora continua. A medida que implementan métodos probados, también crean espacio para la innovación y evalúan lo que innovan, lo que retroalimenta la base de evidencia de lo que funciona. Hacen pública información importante para generar impulso y utilizan datos para impulsar mejoras en todos los niveles. Ponen como ejemplo a Estonia, donde los datos sobre los resultados de los estudiantes están vinculados con datos sociales más amplios.

El gobierno mantiene un sistema de datos centralizado para todos los servicios públicos con una identificación única para cada ciudadano.

Como conclusión, el informe considera que el trabajo lento y constante de puesta en funcionamiento, en su conjunto, de estas cuatro estrategias identificadas, distingue la mejora de los sistemas educativos. Las autoridades educativas de los diferentes países y regiones pueden (y deben) aprender de estas enseñanzas en el camino de la mejora educativa, evitando el estancamiento y las pérdidas de aprendizaje. M

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DESDE EL AULA

La fuerza de la palabra

© FRESHIDEA

Á ng el L ui s A ri t mendi M aestro y escritor

Las situaciones de aprendizaje relacionadas con las vidas cotidianas de los alumnos no son saberes proclives a la transmisión, no son evocadores ni memorables.

L

A experiencia intransferible de comprender algo en un aula no brota de forma natural o espontánea, se adquiere gracias al trabajo de un maestro que disfruta con la transmisión del conocimiento. Massimo Recalcati nos habla de la posibilidad de transformar los objetos del saber en obje-

tos de deseo, hacer del conocimiento un objeto erotizado en condiciones de estimular, de atraer, de poner en movimiento al alumno. “Saber no significa solamente potenciar la propia instrucción, sino también y por encima de todo aprender a abrirse a la apertura del deseo, abrirse a través de esta apertura a otros mundos respecto de los ya conocidos” (La hora

de clase, por una erótica de la enseñanza, Anagrama, 2016). El alumno se percata enseguida de dónde reside la belleza y considera como algo digno de respeto todo aquello que se le transmita con convicción.

Esta apertura ha quedado hoy circunscrita a lo situacional y adaptativo, a lo contextual, espacios de referencia en los que no siempre se dan

las condiciones necesarias para una idónea transmisión: la lentitud, la soledad y la concentración. Pascal lo dejó dicho: “Si se consigue estar sentado en una silla, en silencio y a solas, en una habitación, es que se ha recibido una buena educación”. Las dinámicas escolares del presente demandan por contra la figura activa de un alumno en movimiento hacendoso, motor de acción en la línea de sus propios intereses.

Por otra parte, el dominio cultural atesorado por las clases privilegiadas a lo largo de la historia ha llevado a pensar que el propio saber ocultaba un instrumento de control del que había que distanciarse en beneficio de la cultura proletaria o popular como vía hegemónica (el propio entorno). La dificultad, la memoria y el esfuerzo quedaron devaluados como trampas pequeñoburguesas que era necesario desactivar a través del juego, la relajación de los límites o una visión de vida basada en la inteligencia emocional y el pensamiento relativista. Sin embargo, y aunque los alumnos no entiendan al principio, es mejor siempre tratar de ir un poco más lejos, vislumbrar la posibilidad cierta y futura de entender. “Con el rasante igualitario –afirmaba George Steiner–, mediante la falsa democracia de la mediocridad, matamos en los niños la posibilidad de sobrepasar sus limitaciones sociales, domésticas, personales, e incluso físicas” (Elogio de la transmisión, Siruela, 2005).

Es difícil por ejemplo trabajar la lectoescritura como herramienta principal del pensamiento si todo queda vertebrado en torno al dinamismo motivador, a la novedad cambiante y el activismo metodológico. La enseñanza así orientada aminora las posibilidades de experimentar el deseo de seguir aprendiendo, indagando, seducidos por los juegos de la razón, del lenguaje, la belleza de las formas lógicas, el sentido profundo y conmovedor de las cosas.

Las situaciones de aprendizaje relacionadas con las vidas cotidianas de los alumnos no son saberes proclives a la transmisión, no son evocadores ni memorables. Su función es la de fomentar ciertos métodos pedagógicos para el ejercicio y el desarrollo de determinadas destrezas conductuales. En contra de lo que pudiera pensarse, la escuela actual no busca –desde un punto de vista moral e ideológico– configurar la mentalidad de los alumnos inculcando unos contenidos y unos valores en detrimento de otros. Actúa más bien en nombre de una pedagogía neoliberal que reduce la escuela a una empresa que tiene como objetivo producir habilidades eficientes y adecuadas para su propio sistema: la flexibilidad y la adaptación, la apertura al cambio constante y la novedad, el movimiento continuo, la hiperactividad excitante, habilidades todas ellas demandadas por la llamada sociedad del siglo XXI. El maestro, como nos dice Recalcati, sólo podrá serlo en la medida en que mantenga despierto en el alumno el deseo de aprender. La palabra transmitida en la clase concentra y atrae todo un mundo de expectativas y posibilidades abiertas. “A eso es a lo que personalmente aspiro cada vez que me hallo en un aula: a mantener despiertos a quienes me escuchan, a evitar que su cabeza caiga en estado de coma sobre el pupitre, a provocar despertares, a que se sienta la fuerza de la palabra”. M

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CONCURSO DE DIBUJO

"Mis sueños y yo" Inspirados en el espíritu de marca En Busca de lo Increíble, en ASUS lideramos la industria a través del diseño más vanguardista y el compromiso con la excelencia, con la voluntad de innovar para crear una vida digital cada día más inteligente y alegre para todos. Nos dedicamos a resolver los desafíos a los que se enfrentan los estudiantes y educadores, y ayudamos a cultivar las mentes de la próxima generación.

Como empresa ganadora de múltiples premios de diseño, consideramos primordial inspirar a los estudiantes a perseguir sus sueños.

Por esta razón, estamos encantados de anunciar la 3ª edición de nuestro concurso de dibujo anual, dirigido exclusivamente a niñ@s y jóvenesde entre 6 y 14 años residentes en España.

Un jurado experto revisará todos los dibujos y, si eres uno de los ganado-

res, ¡podrás llevarte 1 portátil ASUS a casa!

Y este año, si eres profesor y quieres mostrar el talento de tus alumn@s, ¡envíanos sus dibujos y podréis optar a premios especiales para centros educativos!

binación creativa que se ajuste a la temática.

Requisitos

¿QUÉ TAMAÑO DEBE TENER EL ARCHIVO? Los archivos enviados no deben superar un tamaño máximo de 10 MB.

¿LOS DIBUJOS DEBEN SER ORIGINALES? Sí. Los dibujos deben ser originales, creados por los propios niños y niñas, sin ayuda externa. No se permiten copias ni calcos de materiales preexistentes. ¿CÓMO DEBEN SER LOS DIBUJOS? Los participantes pueden presentar dibujos tanto en color como en blanco y negro que reflejen el tema "Mis sueños y yo". Se aceptan diversas técnicas: desde dibujo lineal, lápices de colores, pinturas, hasta acuarelas, collage o cualquier com-

¿CÓMO DEBEN PRESENTARSE LOS DIBUJOS? Cada dibujo debe ser adjuntado al formulario de inscripción en Google Form antes del 31 de mayo de 2024.

Participantes

¿QUIENES PUEDEN PARTICIPAR? El concurso está abierto a niñ@s y jóvenes de entre 6 y 14 años, con la supervisión de un padre, madre, tutor o profesor que pueda gestionar la inscripción si se requiere.

Consejos

CONSEJOS PARA CREAR TU DIBUJO Para crear tu dibujo, te recomendamos dejar volar tu imaginación y plasmar en el papel tus sueños más

emocionantes y tus mayores ilusiones. Permítete explorar nuevas ideas y expresar tu creatividad sin límites, ya que cada trazo es una oportunidad para dar vida a tus sueños más extraordinarios. ¿CÓMO SE VALORARÁN LOS DIBUJOS? Los dibujos serán evaluados detalladamente, considerando criterios como la originalidad, la creatividad, la capacidad de plasmar la imaginación, la calidad técnica y, sobre todo, la habilidad para representar el con-

Contacto:

cepto "Mis sueños y yo". El jurado evaluará la capacidad para transmitir las aspiraciones y los sueños de los participantes.

Ganador@s

ANUNCIO DE L@S GANADOR@S: El equipo de ASUS contactará a los ganadores el 14 de junio de 2024 mediante el correo electrónico o el teléfono proporcionado durante la inscripción. Los dibujos ganadores también se publicarán en la página web oficial del concurso de dibu o

¿CÓMO PUEDO RECIBIR MÁS INFORMACIÓN? Para más información sobre el concurso puedes contactar via email: asusdrawcontest@gmail.com.

Fecha límite del concurso: 31 mayo 2024

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ESCUELA Y SOCIEDAD

Educar a los estudiantes para mejorar el mundo y los Objetivos de Desarrollo Sostenible F ernando M . R ei mers D irector de la I n iciativ a de I n n ov ación E ducativ a G lob al en la U n iv ersidad de H arv ard

Las escuelas socavan la educación democrática cuando promueven la intolerancia o cuando socavan la capacidad de pensamiento crítico o de deliberación abierta, todas las cuales son condiciones esenciales de vida en una democracia.

L

OS colegios, centros de Formación Profesional y universidades existen para apoyar a sus estudiantes a adquirir conocimientos, habilidades y disposiciones que sirvan para que puedan comprender el mundo, pensar críticamente, resolver problemas, comunicarse eficazmente y desarrollar un sentido de autonomía, propósito, autodirección y bienestar, preparándolos para afrontar las exigencias que

enfrentarán durante el transcurso de sus vidas. Sus estudios deberían permitirles contribuir a sus comunidades y mantenerse a sí mismos, lo que para la mayoría de las personas requerirá poder trabajar, satisfaciendo las demandas de la participación económica. En pocas palabras, la educación tiene como objetivo apoyar el florecimiento humano.

Cuando los estudiantes comprenden qué objetivos alcanzarán con sus estudios esto anima su esfuerzo,

por lo que la buena enseñanza hace que esos objetivos sean visibles. Un plan de estudio bien estructurado es una progresión secuenciada de resultados de aprendizaje, alineados con objetivos claros. Estas metas y objetivos educativos se pueden estructurar en una serie de metas más amplias; de esta manera, las metas y objetivos de aprendizaje específicos (competencias que los estudiantes pueden adquirir) pueden vincularse con metas más amplias, como los Objetivos de

Desarrollo de las Naciones Unidas.

Los profesores, directores escolares y administradores también deben tener un sentido claro de propósito profesional que oriente las muchas opciones involucradas en la instrucción de los estudiantes y les ayude a encontrar significado en su trabajo.

Reex aminar los ob jetivos de la educació n en medio de una volatilidad ex traordinaria

Los cambios acelerados que está experimentando la humanidad requieren asegurarse de que la educación que reciben los estudiantes les prepara para afrontar dichos cambios.

El cambio climático, el más obvio de estos acontecimientos, está teniendo un impacto profundo en todo el mundo. El desarrollo de la inteligencia artificial está transformando con rapidez las industrias y probablemente cambiará los requisitos de participación económica en muchas de ellas, además de producir disloca-

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© MINTBLAK

ciones económicas. La IA también puede tener efectos profundos en la política y en las formas de organización social.

Los desafíos a la gobernabilidad democrática en todo el mundo también están impactando la capacidad de los gobiernos para gobernar. En relación con esto, existen crecientes desafíos a la idea de que todas las personas son fundamentalmente iguales y tienen los mismos derechos, lo que resulta en una creciente intolerancia, racismo y odio en todo el mundo, que a menudo conduce a la violencia.

El reciente informe Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, elaborado por una comisión internacional convocada por la Unesco, propone que se lleven a cabo diálogos en las comunidades educativas sobre los cambios que serían necesarios para que la educación fuese relevante para afrontar estos desafíos y que estos diálogos estén orientados a avanzar en el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

En particular, tres desafíos contemporáneos –los desafíos a los derechos humanos, el declive democrático y el cambio climático–, requieren que las comunidades educativas reflexionen sobre los fines que animan su trabajo.

Los ODS ofrecen un marco para guiar dicha reflexión.

Desaf íos a los derechos humanos

La idea de que todas las personas tienen los mismos derechos ha sido fundamental para los esfuerzos de cooperación internacional para promover el florecimiento humano desde la Segunda Guerra Mundial. Si bien la idea de los derechos humanos universales tiene sus raíces en códigos legales y principios éticos de Mesopotamia, Egipto, Grecia y Roma, y en la tradición judeocristiana, así como en la Ilustración, fue el horror del Holocausto perpetrado por los nazis que hizo evidentes las consecuencias extremas del fanatismo, el odio y la deshumanización de algunos grupos. La

Declaración Universal de Derechos Humanos adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948 sentó las bases de la moderna arquitectura internacional del desarrollo para guiar la cooperación para promover el desarrollo y el florecimiento humano.

Los derechos humanos están siendo atacados, sobre todo en regímenes autoritarios y represivos donde se suprime la disidencia política, la libertad de expresión y la participación cívica y donde los defensores de los derechos humanos, activistas y periodistas son atacados, encarcelados o asesinados. Pero los derechos humanos también están siendo atacados en las democracias establecidas, en las que la creciente discriminación basada en raza, género, religión, etnia y orientación sexual niega a las personas sus derechos fundamentales y su dignidad y donde la idea de una "humanidad compartida" se está erosionando.

Este ataque a los derechos humanos también tiene lugar en las escuelas, normalizando la idea de que algunos niños

b “ L o s derec h o s h umano s est á n si endo at ac ado s, so b re t o do en reg í menes aut o ri t ari o s y rep resi v o s” " L as esc uel as p ueden i nc l uso v i o l ar sus derec h o s: p o r ej emp l o , c uando so n v í c t i mas de l a v i o l enc i a del ' b ul l y i ng ' "

tienen menos derechos que otros y aceptando su segregación en escuelas de baja calidad o su total falta de acceso. Estos desafíos pueden socavar el compromiso de educar a los niños de ciertos grupos (refugiados o migrantes, por ejemplo) o llevar a que las instituciones acepten currículos y prácticas escolares que refuerzan la idea de que algunas personas tienen derechos inherentemente superiores a los de otras.

Las experiencias de los estudiantes en las escuelas pueden incluso violar sus derechos: por ejemplo, cuando los estudiantes son víctimas de la violencia del bullying en las instalaciones escolares. La omisión en el plan de estudios escolar de oportunidades para estudiar acontecimientos históricos que representaron graves violaciones de los derechos humanos, genocidios, esclavitud o racismo contribuye a socavar los derechos humanos.

La democracia está bajo ataque en 3 CON T IN U A EN P Á G IN A 10

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ESCUELA Y SOCIEDAD

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3 V IEN E DE P Á G IN A 9 todo el mundo. A partir de 2006, el número de países donde las libertades disminuyeron superó a aquellos donde aumentaron. Esta brecha ha ido aumentando desde entonces. El asalto a la democracia proviene de fuerzas antiguas y nuevas, incluidas la corrupción, la desigualdad, la intolerancia, la polarización y el populismo, cuyo poder se ve aumentado por los rápidos avances de la tecnología de vigilancia, por la pandemia de COVID-19 y por el aumento de los conflictos internacionales.

Estas mismas fuerzas afectan a las escuelas en muchas partes del mundo, limitando el plan de estudios y eliminando oportunidades para que los estudiantes piensen críticamente sobre acontecimientos históricos, como el colapso de la democracia, o se involucren en temas controvertidos. Las escuelas socavan la educación democrática cuando promueven la intolerancia o cuando debilitan la capacidad de pensamiento crítico o de deliberación abierta, todas las cuales son condiciones esenciales de vida en una democracia.

Camb io climá tico

A través de los impactos multifacéticos de las temperaturas globales, los fenómenos meteorológicos extremos, el aumento de las temperaturas y los patrones de precipitaciones, el cambio climático está transformando la vida en nuestro planeta, afectando la productividad agrícola, la salud, el medio ambiente y la economía.

Estos desafíos están transformando las condiciones físicas del aprendizaje (el calor extremo o las inundaciones limitan las oportunidades de aprender), así como impactando a las familias de maneras que influyen a su vez en las oportunidades de aprender.

Por ejemplo, el cambio climático aumenta las vulnerabilidades económicas de las familias y reduce el apoyo que pueden ofrecer para la educación de sus hijos; o fuerza la migración, alterando las trayectorias educativas de los estudiantes.

A linear los ob jetivos de las escuelas con los desaf íos ex istenciales

Para abordar estos desafíos, los estudiantes deberán desarrollar habilidades y disposiciones específicas para comprenderlos y enfrentarlos con una adaptación y mitigación efectivas. Abordar el declive democrático requiere más que reconocer las amenazas a la democracia; requiere que los estudiantes adquieran las habilidades necesarias para hacer que la democracia funcione en sus vidas cotidianas. Defender los derechos humanos requiere algo más que simplemente comprenderlos, o incluso abrazarlos; requiere habilidades para relacionarse con otros de maneras que realmente respeten y protejan esos derechos, y habilidades para colaborar con otros para enfrentar los desafíos a esos derechos.

Para ayudar a los estudiantes a desarrollar tales conocimientos, habilidades y disposiciones es necesario pensar de forma sistémica en la totalidad de la experiencia educativa: cómo se agrupan los estudiantes con otros estudiantes en las escuelas y aulas, el plan de estudios y cómo se traduce en pedagogías, cómo los profesores enseñan y colaboran, y cómo las escuelas colaboran con comunidades y organizaciones fuera de la escuela. Desarrollar una estra-

© KIKE FAJARDO

tegia institucional es el primer paso para alinear estos diversos procesos al servicio de preparar a los estudiantes para enfrentar esos desafíos existenciales. Una estrategia de este tipo podría dejar clara la relación entre los desafíos y los resultados de aprendizaje específicos, y luego las condiciones específicas (incluidos el currículo, la pedagogía y las actividades extracurriculares) que llevarían a los estudiantes a obtener ese aprendizaje. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible ofrecen un marco que permite orientar esta estrategia institucional.

Los Ob jetivos de Desarrollo Sostenib le

La adopción de los ODS en la Asamblea General de las Naciones Unidas en 2015 representó un salto cualitativo en la formulación de un pacto de desarrollo para estimular la cooperación y la coherencia entre los esfuerzos de desarrollo. En comparación con sus predecesores, los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), los diecisiete ODS y las 169 metas eran más ambiciosos, amplios y desafiantes, y reflejaban una visión multidimensional del desarrollo.

El ODS 4 “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” no sólo es más ambicioso, sino que representa un orden de aspiraciones diferente a las dos aspiraciones educativas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, que incluían un objetivo educativo (educación primaria universal), y eliminar la disparidad de género en la educación primaria y secundaria, como objetivo dentro del objetivo de promover la igualdad de género.

Las siete metas y los tres medios de implementación del ODS 4 abarcan educación primaria y secundaria universal y equitativa de calidad, educación de la primera infancia, acceso igualitario a la educación técnica y superior para todas las mujeres y hombres, aumento del número de jóvenes preparados para el empleo, eliminación de disparidades de género en la educación y la eliminación de barreras basadas en la discapacidad, la condición indígena y la vulnerabilidad, la alfabetización y capacida-

b “ A b o rdar el dec l i v e demo c rá t i c o req ui ere má s q ue rec o no c er l as amenazas a l a demo c rac i a” “ L o s est udi ant es deb erá n desarro l l ar h ab i l i dades y di sp o si c i o nes esp ec í f i c as” nal ”

des matemáticas de adultos, conocimientos y habilidades para promover el desarrollo sostenible, incluidos los derechos humanos, la igualdad de género, la paz y la no violencia, la ciudadanía global. Los objetivos de implementación incluyen la accesibilidad a las instalaciones educativas, el aumento de las becas de educación superior para los países en desarrollo y el aumento de la oferta de docentes calificados. Además, el ODS 4 es un medio para alcanzar los otros dieciséis ODS. El primer logro del ODS 4 fue elevar el nivel de las aspiraciones para el desarrollo educativo, acercándolas más a las aspiraciones que llevaron a la inclusión del derecho a la educación en la Declaración Universal de Derechos Humanos, estableciendo la aspiración de que la educación debe preparar a las personas a defender los derechos humanos y un orden mundial que contribuya a promover esos derechos para todos.

El reciente informe Reimaginando Juntos Nuestros Futuros. Un Nuevo Contrato Social para la Educación, elaborado por la comisión sobre los futuros de la educación de la cual formé parte, propone que para responder a los desafíos de nuestro tiempo es esencial reimaginar la educación, para responder a los desafíos que menciono y para avanzar en alcanzar la visión que ofrecen los ODS.

Esto requiere reimaginar el currículo, la pedagogía, la concepción del profesor y su formación, la organización escolar y la creación de vínculos entre escuelas y otras instituciones educativas, como redes escolares, universidades y otras. Todo esto supone un nuevo perfil del profesor, uno con la capacidad de colaborar con los demás de forma efectiva, con la capacidad de animar formas de aprendizaje que cultiven el sentido de propósito, la responsabilidad y la agencia de los estudiantes, además del aprendizaje y comprensión profundos de las diversas áreas de conocimiento. Construir este perfil requiere repensar la formación inicial y continua de los profesores. La Iniciativa Global de Innovación Educativa que dirijo en la Universidad de Harvard tiene el propósito de estudiar este tipo de innovaciones, programas y políticas que apoyan a los profesores y a las escuelas a ofrecer una educación integral, y las publicaciones que presentan nuestros estudios describen y explican cuáles son las lecciones que podemos extraer de estos países. Por ejemplo, el libro Enseñanza y Aprendizaje en el Siglo XXI analiza una serie de reformas educativas recientes, incluidas en Singapur, para aumentar la ambición de las metas educativas y para desarrollar en los profesores la capacidad de educar de acuerdo con dichas metas. Igualmente, el libro Preparar a los Maestros para Educar Integralmente a los Estudiantes analiza siete programas de alta efectividad en diversos países del mundo, incluido en Singapur, para desarrollar las capacidades de educar integralmente a los estudiantes. En el reciente libro Educación Global para Mejorar el Mundo explico de qué forma pueden utilizarse los ODS para desarrollar un currículo más relevante.

En síntesis, es esencial que los estudiantes y los profesores entiendan para qué aprenden y para qué enseñan. Hacer visible la relación entre estas metas y la mejora de las comunidades de las que forman parte hará la educación más relevante y más motivadora, cultivando de esta forma capacidades fundamentales para tener propósito en la vida, agencia, eficacia y bienestar. M

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Conexión Universidad y Empresa: fortaleza en la educación actual Analizando la situación actual del sistema universitario español respecto a su vínculo con el tejido productivo, debemos reflexionar y analizar el punto en el que estamos y cómo podemos impulsar el talento y el conocimiento.

Segundo Piriz Rector de UNIE Universidad

L

OS cimentos de la universidad se basan en la formación integral de individuos imbuidos de ética, valores, creatividad y conocimientos que les sirvan para discernir y actuar como motor de cambio de la sociedad y como agente activo en la contribución económica y progreso social.

Analizando la situación actual del sistema universitario español respecto a su vínculo con el tejido productivo, debemos reflexionar y analizar el punto en el que estamos y cómo podemos impulsar el talento y el conocimiento promoviendo el avance social y económico. Para ello es necesario ofrecer una experiencia educativa más personalizada y alineada con las demandas del mercado, así como por la flexibilidad y variedad de títulos que subraya la importancia de adaptarse a los tiempos y de establecer una conexión más estrecha entre la academia y el mundo empresarial.

Para que este avance active modificaciones significativas en el mundo actual, con cambios constantes y con innovaciones en sectores, como puede ser el tecnológico con la irrupción de las IA, es necesario un vínculo estrecho y alineado con las necesidades del tejido productivo. Este nexo con la empresa y las instituciones, además, asegura la productividad del país, ace-

lera la economía y contribuye a una sociedad más desarrollada.

El ADN Empresarial de UNIE Universidad

En este contexto se erige el ADN empresarial de UNIE, un motor que nos impulsa a diseñar programas e itinerarios educativos a la vanguardia de la demanda laboral, para facilitar con éxito la inserción de nuestros estudiantes en el mundo profesional. Nuestro enfoque se fundamenta en una inmersión profunda en la realidad laboral basado en metodologías activas, el perfil profesional académico de los docentes, la tecnología y el entorno profesional. Este modelo permite a los estudiantes aprender a través de un contacto directo con la profesión desde el primer curso, diseñando un itinerario formativo que comienza con la interacción con el contexto laboral y culmina con las prácticas profesionales y la elaboración del traba o fin de título Este ADN empresarial viene además marcado por pertenecer a una red que conecta el talento con la realidad del mercado laboral actual como es Planeta Formación y Universidades y que a su vez pertenece al Grupo Planeta, el mayor grupo editorial, de formación, de información y de entretenimiento en lengua española.

Conexión con el tejido productivo

Como ya hemos señalado, nuestra conexión con el mundo empresarial es uno de los ejes centrales de nuestra labor educativa, labor que

recoge nuestro modelo académico. Desde simuladores y retos empresariales hasta convenios con las compañías más destacadas de diversos sectores, procuramos que nuestros estudiantes no solo adquieran conocimientos teóricos, sino que también se sumerjan en la práctica y obtengan las habilidades necesarias para destacar en el mundo laboral actual.

Y ejemplos de ello son nuestro laboratorio de innovación, emprendimiento y sostenibilidad, al que los estudiantes del área de empresa acuden para resolver retos de emprendimiento ligados a la sostenibilidad, a través del acuerdo junto a la Cámara de Comercio de Madrid, U4 Impact y nuestra institución.

Como decía al inicio, no se puede hablar de actualidad sin mencionar a las disruptivas nuevas tecnologías, la inteligencia artificial o a la realidad virtual. En nuestra universidad, se organizan talleres de realidad virtual para entender sus aplicaciones y los retos del futuro.

Por destacar otra de las iniciativas vinculadas a la relación universidad-empresa, mencionaremos el caso del área de márketing y comunicación, donde los alumnos se sumergen en actividades que refuerzan sus conocimientos y les incrementa su potencial de empleabilidad a través de experiencias directas con empresas o profesionales del márketing vinculados a diferentes áreas. Dentro de estas actividades, destacamos masterclass de profesionales de Google, Amazon, Grupo Tendam, Accenture, entre otras; visitas a empresas como Atresmedia, Havas, Grupo Pascual, Grupo Prisa, Pastelerías Mallorca o Renault; Hackaton como con la Cadena Ser; retos con JCDecaux y Metro Madrid; y un proyecto transversal que implica el lanzamiento de un producto para el Grupo Stallantis, siendo el foco la marca Alfa Romeo.

Tal ha sido el éxito de estas acciones, que dos alumnos del grado han conseguido prácticas extracurriculares gracias a su rendimiento. Este hecho les ha permitido empezar a tejer una red de contactos profesional.

Multiespecialidad para liderar el cambio

UNIE Universidad abraza la diversidad de disciplinas y conocimientos, fomentando la interdisciplinariedad y la colaboración entre áreas.

Nuestros estudiantes participan en proyectos transversales que integran conocimientos de diversas materias que les preparan para enfrentar los retos complejos de la sociedad actual. Es de suma importancia que en el diseño de los programas formativos y planes de estudio se cuente con la opinión de consultores ligados a la empresa para poder ofrecer unos títulos actuales y que permitan cubrir puestos de alta demanda, capaces de liderar los retos presentes y futuros.

Por poner ejemplo de ellos, desde nuestra institución proponemos retos en días singulares como el Día de las Matemáticas, donde equipos multidisciplinares del área de ciencia y tecnología resuelven desafíos matemáticos con un enfoque sostenible. O el uso de simuladores y la participación en competiciones empresariales para posicionar de manera virtual su empresa. Para conseguir este objetivo fomentaremos siempre la transversalidad entre asignaturas e integrar los conocimientos de todas las áreas.

Acortando la distancia entre universidad y empresa

Con tal de minimizar la distancia entre la Educación Superior y las demandas del mercado laboral, complementaremos iniciativas que irán desde la revisión y actualización constante de nuestros planes de estudio hasta el fomento del emprendimiento, el interemprendimiento y el fortalecimiento de las redes de contacto de nuestros estudiantes.

En U IE Universidad nos mantenemos firmes en nuestro compromiso de ofrecer una educación de calidad que prepare a nuestros estudiantes para los desafíos del siglo XXI. A través de una conexión estrecha con el mundo empresarial, la impartición de programas innovadores y una perspectiva multidisciplinaria, asegurando que las personas que se formen con nosotros estén capacitadas para su incorporación al mundo laboral y liderar los retos y objetivos que promuevan el progreso social y económico.

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EL BAZAR

r

I deas sug erent es p ara no dej ar de h ac er p l anes est a p ri mav era

Living la vida Eng lish, ' truq uitos' para desenvolverte

P erspectives, una f orma ideal de f ortalecer vínculos

" C uando ap rendes i ng l é s y di sf rut as, l a c o sa c amb i a" M arí a G . D urá n , la person a detrá s de @ M ariaS peak sE n glish , un a cuen ta de I n stagram y T ik T ok con casi 5 0 0 . 0 0 0 seguidores, of rece en este lib ro de R an dom C óm ics pautas para distin tos á m b itos de la v ida: de un v iaj e al ex tran j ero a un a v ideollam ada de trab aj o en in glé s.

P o n a p rueb a t u i nt ui c i ó n y c ap ac i dad de deduc c i ó n S i tu f am ilia es am an te del m isterio, n o b us q ues m á s: Perspectiv es, el j uego de m esa de A sm odee, será el rey de v uestras sob rem esas. E n é l, los j ugadores se v aldrá n de f otograf í as, in f orm es y pistas para recon struir tres casos y en con trar la solución .

V uelve el mítico H otel E n su 5 0 ani v ersari o , A smo dee l o t rae de nuev o a E sp añ a U n o de los j uegos m á s recordados por la gen eración m illen n ial regresa a las tien das españ olas m edio siglo despué s de la m an o de la em presa de distrib ución de j uegos de m esa A sm odee. C on un a presen tación m odern iz ada, pero m an ten ien do la din á m ica q ue garan tiz a sesion es de ocio in term in ab les.

T ig res sib erianos en el Z oo de M adrid

A SU S se actualiza M ay o r memo ri a p ara l o s usuari o s má s ex i g ent es C on las ú ltim as actualiz acion es de B I O S la capacidad de m em oria en las placas b ase I n tel de las series 7 0 0 y 6 0 0 y las placas b ase A M D A M 5 llega h asta 2 5 6 G B con m ódulos D D R 5 . C on este av an ce se f acilita la capacidad de m ultitarea y un a ex perien cia in f orm á tica f luida y sin in terrupcion es.

P royectores interactivos Epson

Con Leg o, todos jueg an A b ri l es el M es M undi al de l a A c ep t ac i ó n del A ut i smo Y , por ello, las en tidades L ego lan z an un a serie de in iciativ as q ue tien en en cuen ta a sus f an s n eurodiv ergen tes. L ego se h a aliado con K ultureC ity para q ue sus tien das L ego sean m á s in clusiv as y h a lan z ado Play f or A ll A celerator, para f om en tar la in n ov ación en este cam po.

En ab ril, planes mil: parq ues temá ticos, ó pera, zoo. . .

C on el b uen tiem po, f lorecen los plan es de lo m á s v ariopin to. S i lo tuyo es la n aturalez a, los tigres sib erian os y los tití s te esperan en el Z oo de M adrid y F aun ia, respectiv am en te. S i eres m á s de h istoria, acé rcate a Puy du F ou E spañ a a v er la n uev a v ersión de E l S ueñ o de T oledo y deleitarte en el S alón C alif al. Y si pref ieres un ocio m á s tran q uilo, n o te pierdas los j uegos de m esa y cóm ics q ue te recom en dam os.

Canon se supera P ara mej o rar l a o f i c i na en c asa, l l eg a P I X M A T R 7 6 5 0 L a n uev a im presora m ultif un ción de C an on es un a im presora cuatro en un o con autom atic docum en t f eed ( A D F ) . D e f á cil m an ej o, con ella podrá s ah orrar espacio, m ej orar la ef icien cia y con ectarte a dispositiv os in teligen tes de f orm a sen cilla. L a com patib ilidad con la aplicación C an on PR I NT perm ite trab aj ar de f orm a in alá m b rica para com prob ar el estado de la im presora o el n iv el de tin ta y gestion ar las tareas de im presión desde cualq uier lugar de la casa.

L a ev o l uc i ó n en t ec no l o g í a educ at i v a, c o n I nt erac t i v e T eac h i ng Sy st em ( I T S) E n plen o deb ate sob re el lugar de la tecn ologí a en las escuelas, E pson apuesta por pasar de pan tallas in div iduales a un a gran pan talla in teractiv a, con v ertida en un recurso com partido en el aula.

S us proyectores in teractiv os e in m ersiv os de ultracorta distan cia E B - 7 7 0 F i con un a gran pan talla in teractiv a de 1 5 m etros son el arm a def in itiv a para lograr un a educación realm en te colab orativ a.

La ú ltima misió n de M ortadelo y F ilemó n ' P arí s 2 0 2 4 ' es el t rab aj o f i nal del g eni o del h umo r F ranc i sc o I b á ñ ez, p ub l i c ado p o r Brug uera.

L os J uegos O lí m picos de Parí s f ueron el escen ario elegido por F ran cisco I b á ñ ez para su ú ltim a ob ra, en la q ue trab aj ó h asta el ú ltim o dí a. T ras el f allecim ien to del autor el 1 5 de j ulio de 2 0 2 3, B ruguera pub lica ah ora esta ob ra, con prólogo de A rturo Pé rez - R ev erte.

E mb aj ado res de una esp ec i e E n P el i g ro Proceden tes del Z oo de K olm arden ( S uecia) , los h erm an os de dos añ os A ltai y D un ay acab an de llegar al Z oo de M adrid para con cien ciar a los v isitan tes sob re la am en az a a la q ue se en f ren ta este gran f elin o, con apen as 3. 1 4 0 ej em plares en el m un do.

Ó pera en f amilia

' E l ni ñ o y l o s so rt i l eg i o s' E sta ob ra de M aurice R av el, q ue acoge la Ó pera de T en erif e en dos pases, el 2 0 y el 2 1 de ab ril, supon e el deb ut en la ópera f am iliar de la sopran o m adrileñ a Natalia L ab ourdette, un o de los talen tos al alz a del pan oram a operí stico actual.

E n ella, un n iñ o trav ieso desata un a serie de ev en tos m á gicos al ser regañ ado por su m adre.

Conoce los titís má s curiosos del planeta V i si t ar F auni a es v i aj ar p o r l o s ec o si st emas má s i mp o rt ant es del p l anet a L a J un gla A m az ón ica, el Polo, y los B osq ues A f rican o y T em plado son algun os de los ecosistem as q ue podrá s descub rir en F aun ia, con n um erosas sorpresas escon didas en cada un o. Por ej em plo, en la j un gla podrá s asistir a un a torm en ta tropical en tre guacam ayos y tití s, un os dim in utos prim ates á giles y curiosos.

La cá psula del tiempo, un reg alo de leyenda L a t emp o rada 2 0 2 4 l l eg a a P uy du F o u E sp añ a l l ena de no v edades E l espectá culo n octurn o ' E l S ueñ o de T oledo' , q ue cum ple este añ o su q uin to an iv ersario, lo celeb ra con n uev as escen as y un a am pliación de asien tos h asta los 7 . 0 0 0 . A dem á s, Puy du F ou E spañ a in augura este añ o un n uev o restauran te con espectá culo q ue tran sporta al an tiguo A l- Á n dalus, E l S alón C alif al. T odas estas n ov edades h acen q ue sea todo un acierto regalar este 2 0 2 4 la C á psula del T iem po, q ue con tien e en tradas al parq ue y a ' E l S ueñ o de T oledo' , dispon ib le en f orm ato digital y en f orm ato f í sico con en trega a dom icilio en la w eb w w w . puyduf ou. com o en el telé f on o 9 2 5 6 30 1 35 .

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TUS ALUMNOS SE MERECEN UNA SEGUNDA OPORTUNIDAD

Querido profesor, a lo largo de estos años has tenido muchos alumnos; algunos brillantes, otros con habilidades diferentes, trabajadores, desorganizados, con dificultades de aprendizaje, despistados…. y a todos ellos les has entregado todo tu esfuerzo y dedicación.

Seguro que te vienen a la mente aquellos que no avanzaron, que padecieron un drama familiar que les hizo dejar los estudios, que no superaron las pruebas o, simplemente, que dijeron que no querían seguir.

Para todos ellos hay una segunda oportunidad

¿No se lo vas a contar?

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175 años de Inspección educativa: aportaciones y retos de una profesión centenaria JESÚS A. MARRODÁN GIRONÉS. PRESIDENTE DE USIE

E

l Real Decreto de 30 de marzo de 1849 publicado en la Gaceta de Madrid el 2 de abril, creó la inspección de primera enseñanza. Surgía así una institución que, esde esa fecha, ha formado parte no solo de la historia educativa española, sino también de nuestra historia política, social y cultural.

Nace así una profesión integrada en la función pública que en sintonía con devenir del sistema educativo se ha ido adaptando a la realidad social y legislativa. En esta evolución hay momentos para el recuerdo: la creación del cuerpo de inspectores (1885) la primera mujer inspectora (1891), las estancias formativas en el extranjero en las primeras década del siglo XX, la primera promoción de inspectoras del Estado (1913), el impulso dado a los comedores, cotos y mutuas escolares en el siglo XX, la participación en las Misiones Pedagógicas de la II República, los represaliados durante la guerra civil en ambos bandos, la creación de la inspección de enseñanza media y posteriormente la de formación profesional, la participación en las distintas reformas educativas, etc.

La historia de la inspección en estos a os no solo se refiere a sus normas de organización y funcionamiento, de sus plantillas, de sus boletines informativos y planes de actuación, es también la de quienes la conformaron y el legado que nos dejaron. Personajes como Matilde García del Real, Faustina Álvarez, Francisco Carrillo, Leonor Serrano, Victoria Adrados, Aurora Medina, Isabel Álvarez, Juvenal de Vega, Alejandro Casona, Herminio Almendros, Adolfo Maillo, Eduardo Soler, Mª Teresa López del Castillo…son inspectores de diferentes épocas, con ideologías incluso opuestas, con trayectorias profesionales distintas (algunos ejercieron cargos públicos otros fueron marginados o se exiliaron) que dejaron indeleble huella en la educación española. Leyes y normas educativas, libros de texto, publicaciones pedagógicas y didácticas, creación de centros educativos desde escuelas de párvulos a centros de adultos, impartición de formación del profesorado en centros y universidades y un largo etcétera.

La obra colectiva Historias de vida de la Inspección. Referentes de la educación española (Anaya, 2021) expone ocho biografías que sirven para ilustrar la relevancia de estas

aportaciones a nuestra sociedad, al igual que lo viene haciendo el Grupo de Estudios de la Inspección de Educación (GEINSP) en sus jornadas de investigación y la revista Supervisión 21 que dedicará su número 72 a esta efeméride.

En la actualidad, la inspección educativa tiene como norma primigenia la Constitución española, cuyo artículo 27 regula el derecho fundamental a la educación: "Los poderes públicos. inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes". Sus funciones y atribuciones son distintas respecto a los demás cuerpos docentes tal como establece en sus artículos 151 y 153 respectivamente la Ley Orgánica 2/2006, de de ma o, de Educación, modifi cada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre.

En un Estado de Derecho, el servicio público de la inspección educativa tiene una doble finalidad garan tizar los derechos de la comunidad educativa, también sus obligaciones, y contribuir con su labor a la mejora del sistema educativo.

La inspección educativa es desempeñada por el Cuerpo de Inspectores de Educación (CIE, 1995) y también de forma provisional por funcionarios docentes. Las administraciones educativas de las comunidades autónomas son las responsables de su organización y funcionamiento mientras que el Ministerio de Educación asume la inspección en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla y para los centros españoles en el exterior. A pesar de su nombre la Alta Inspección ejercida por el Estado en las distintas comunidades autónomas no está desempeñada por inspectores de educación lo cual supone un hecho

anómalo y contrario al espíritu de la ley.

La inspección educativa del siglo XXI se enfrenta a un conjunto de dificultades que conviene considerar a la hora de exigirle el adecuado cumplimiento de sus funciones: n La escasez de efectivos. Actualmente el número de inspectores es ligeramente superior a 1600, eso supone una ratio de más de 20 centros por inspector/a. Recordemos que nuestro sistema educativo lo forman (datos del MEFPD, curso 2023-2024) más de 8 millones de alumnos, 770.000 docentes y 32.284 centros de enseñanzas no universitarias.

Estos datos evidencian la dificultad de atender a la comunidad educativa adecuadamente, la inspección se ve obligada a atener las cuestiones que parecen ser más relevantes y/o urgentes o que las consideradas prioritarias por la Administración. n La estabilización de las plantillas.

Más de un tercio de quienes ejercen la inspección educativa lo de

hacen de forma provisional pues no son funcionarios de carrera del CIE. Esto es debido a que los procesos selectivos se realizan en casi todas las comunidades autónomas de forma discontinua, sin periodicidad (al contrario de los demás cuerpos docentes) y con una oferta de puestos inferior a los realmente necesarios.

Es imprescindible efectuar convocatorias de acceso al CIE periódicas y con todas las vacantes existentes. n La asignación de tareas burocráticas que no le son propias (baremación de méritos, expedientes disciplinarios, preparación de reso-

"En la actualidad la inspección educativa tiene como norma primigenia la Constitución española"

luciones…) en perjuicio de tareas pedagógicas y de asesoramiento.

La burocracia ahoga a los centros educativos (cada nueva ley incorpora nuevos planes y documentos) lo que a su vez redunda en incremento de la supervisión administrativa. n La necesidad de disponer de recursos tecnológicos potentes para gestionar la ingente información administrativa y educativa de alumnos, familias, docentes y centros. El uso de dispositivos electrónicos personales en las visitas a los centros y en la atención a los equipos directivos evidencia la escasa apuesta tecnológica de las administraciones educativas por mejorar el servicio de la inspección y un problema con la normativa de protección de datos.

Por otra parte, los retos a los que se enfrenta la inspección educativa son también numerosos y relevan-

tes al igual que los que afronta el sistema educativo en su conjunto, citaremos algunos: n La nueva regulación de la inspección educativa que incluya el acceso a la inspección modificación de pruebas memorísticas y de los temarios de oposiciones), la participación en las decisiones profesionales mediante órganos propios y el establecimiento de una carrera profesional que asigne el nivel 28 al CIE. Para acceder al CIE se exige superar una oposición, asumir un traslado de puesto de trabajo además de nuevas responsabilidades por ello es injusto mantener el nivel 26 actual, el mismo que se asigna a los cuerpos de catedráticos a los que se accede con un concurso de méritos, sin cambio de destino y sin las mismas responsabilidades que los inspectores (por ejemplo, evaluar docentes).

El borrador del real decreto elabo-

DOSSIER / 17

Magisterio marzo-abril 2024

Comisión USIE del 175 aniversario de Creación de la Inspección de Educación José María Lozano, Ángel Ocaña, Icíar Rodríguez, Vicente Alcañiz

L

a Unión Sindical de Inspectores de Educación (USIE) pretende utilizar la celebración del 175 aniversario de la promulgación del Real Decreto de 30 de marzo de 1849 que creaba la inspección de educación (Gaceta de Madrid de 2 de abril de 1849) con el objetivo de valorar la aportación de la inspección de educación a lo largo de su historia como agente de mejora del sistema educativo y ponerla como base para la actualización y renovación de la función inspectora; y por otra más social y divulgativa: dar a conocer las funciones, atribuciones y competencias que realizan los inspectores de educación como factor imprescindible de calidad de nuestro sistema educativo e irradiar, entre los distintos agentes, las aportaciones de los inspectores de educación para la mejora de nuestro sistema educativo en estos 175 años de existencia.

Se ha constituido en el seno de USIE una comisión que aglutina, articula y encauza todas las iniciativas y propuestas de actividades. La comisión dispone del correo electrónico inspeccion175aniversario@ usie.es para recibir las aportaciones y canalizar las comunicaciones, ha establecido un logotipo para la efeméride, un hashtag para la redes sociales [#Inspeccion175aniversario] y elaborado un dossier para difundirlo entre los agentes del sistema educativo y entidades interesadas por el recorrido histórico, las funciones y las aportaciones que la Inspección de Educación ha tenido en nuestro sistema educativo. La iniciativa de USIE pretende involucrar a las asociaciones de la Inspección de Educación, a los sindicatos docentes y a las administraciones educativas, entre ellas el Ministerio de Educación, y también establecer vínculos y relaciones con una vocación de consolidación con el estamento universitario y académico

rado por el Ministerio de Educación plantea muchas de estas cuestiones por lo que su aprobación supondría un hecho histórico (como en su día lo fueron las normas de 1849, 1932 y 1967). Esperamos que el texto resultante responda las expectativas del colectivo profesional. n La supervisión, la evaluación y el asesoramiento deben ser los tres ejes de la acción inspectora. Supervisar para verificar el correcto funcionamiento de los centros y servicios, evaluar para diagnosticar situaciones y necesidades, y asesorar para contribuir a mejorar el sistema educativo y ayudar a quienes requieren información. Todo ello desde los ámbitos pedagógico, administrativo y legal lo que reforzará el rol de la inspección como factor de calidad y equidad educativa. Sin olvidar la mediación, una tarea que requiere mayor implicación en los

temas de convivencia de los centros.

n La visita a los centros es el medio

para conocer la realidad educativa de primera mano más allá de los datos estadísticos y de los documentos institucionales, es imprescindible para atender a las demandas educativas y aportar propuestas de mejora a los centros, de interpretación legal y de gestión de recursos. Una presencia en los centros para interactuar con toda la comunidad educativa más allá de los despachos de los equipos directivos y de las gestiones puntuales.

La inspección educativa española en su 175 aniversario desea mantener vivo el legado de quienes mejoraron la educación y la sociedad de su tiempo sin olvidar el compromiso permanente de mejorar un servicio público que aun siendo parte de la administración se debe a la ciudadanía de la que forma parte activa.

Entre esas actividades y con la invitación a aportar o a participar señalamos: n Presentación a los responsables del Ministerio de Educación, en la persona del Secretario de Estado de Educación, inspector de educación, las actividades e iniciativas programadas solicitando su participación y liderazgo en algunas de ellas. n Elaboración de un reportaje sobre la efeméride con la participación de Inspectores e Inspectoras y su divulgación en las distintas actividades. n Publicación de un monográfico específico en la revista digital de USIE, Supervisión 21 [https://usie.es/supervision21/ index.php/Sp21] sobre distintos aspectos de la efeméride que verá la luz a fines del mes de abril. n Puesta a disposición de los comités autonómicos de una sencilla exposición itinerante con material aportado por el CEINCE (Centro Internacional de la Cultura Escolar) y por Inspectores de Educación: libros de visitas, actas de inspección, planos de edificios escolares, libros escritos por o sobre inspectores/as, tesis doctorales, etc.

n Ofrecer en las actividades formativas

una ponencia específica sobre aspectos de la efeméride. n Organización y celebración junto a la Universidad de Oviedo del Curso de Verano de la Inspección Educativa que se desarrollará en Oviedo (23 al 26 de julio de 2024). n Establecimiento de acciones específicas y colaboraciones con la Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC) https://seec.com.es/ y con la Sociedad Española de Historia de la Educación https://sedhe.es/ para dar a conocer las actividades y ofrecerles participar en ellas: escribiendo en Supervisión 21, estudios específicos o participando en actividades formativas autonómicas o nacionales. n Contacto con la Conferencia de Decanos/as de Educación ofreciéndoles la posibilidad de participar en la efeméride y poniendo a su disposición a Inspectores e Inspectoras de Educación para la divulgación del evento en sus facultades en forma de conferencias, sesiones específicas para el alumnado de grado o de masters (MESOB u otros) sobre funciones, atribuciones y competencias de los inspectores; código deontológico; acceso a la inspección, papel de la inspección en la mejora del sistema educativo; presentación de grandes inspectores y su aportación para la mejora del sistema educativo, etc., igualmente los profesores interesados de su facultad podrán participar en nuestros actos y publicaciones. n Organización del Certamen de ensayo: 175º aniversario de la creación de la Inspección de Educación. Presente y futuro de la inspección, con un comité científico con miembros de la SEEC y de SEDHE, abierto a licenciados, graduados, doctorandos e inspectores de educación. n Elaboración del diccionario biográfico de inspectores de educación, a cargo de GEINSP (Grupo de Estudios sobre la Inspección de Educación en España) vinculado a USIE y a la Universidad de Zaragoza. n Organización de un Certamen artístico entre los centros de Artes Plásticas y Diseño: pintura; escultura, grabados, etc, sobre la figura de la inspección educativa. n Etc …

El 175 aniversario de la creación de la inspección educativa es una herramienta para fortalecer el compromiso técnico y ético de la Inspección de Educación con la sociedad presente, que es un compromiso activo con el futuro de la sociedad.

Los actuales inspectores de educación son/somos herederos técnicos de quienes nos han precedido en una lucha eficaz, comprometida e independiente por la mejora de la educación, que es la mejora de la sociedad. Es sin duda un exigente escenario que USIE asume en la responsabilidad de propiciar esta imprescindible función.

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INDICADORES DE EDUCACIÓN

Magisterio marzo-abril 2024

La identificación preventiva de la desventaja socioeconómica en el sistema educativo Á l v aro F errer Bl anc o S av e T h e C h ild re n

z

ESDE el informe Coleman de 1966 y ratificado por la investigación posterior, sabemos que el origen socioeconómico familiar está entre los factores con mayor influencia sobre el rendimiento y las trayectorias escolares. Al mismo tiempo, la evidencia de investigación coincide en que intervenir educativamente antes en la trayectoria vital es más eficiente y tiene mayores probabilidades de éxito (Heckman y Krueger, 2003). De ahí que exista un consenso, al menos teórico, en la necesidad de actuar de forma temprana y, a ser posible, preventiva. Es algo que, en el caso de la discapacidad o los trastornos del desarrollo que puedan derivar en ella, no se duda, aunque la atención temprana no reciba los recursos suficientes. ¿Y en el caso socioeconómico?

Así pues, la identificación es relevante para, al menos, tres objetivos de política y gestión educativa: (i) la escolarización equilibrada que evite concentraciones de la desventaja social en los mismos centros, por los efectos perniciosos que tiene; (ii) la adopción de respuestas educativas preventivas y otras ayudas para ese alumnado; (iii) la asignación de recursos a los centros educativos adecuada a las necesidades del alumnado que atienden.

La actuación preventiva desde la educación infantil con niños que están en desigualdad inicial “por proceder de un medio familiar de bajo nivel de renta” está en nuestra legislación desde la LOGSE, que en 1990 creó la llamada “educación compensatoria”. Es la LOPEG de 1995 la que incluye en la definición de alumnos con necesidades educativas especiales a “aquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas […] por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas.” Y, por tanto, debía aplicárseles la identificación y valoración individual por los equipos profesionales, al igual que a la discapacidad, las dificultades de aprendizaje, atención y conducta, la escolarización tardía o dificultades con la lengua de escolarización por venir de otros países. La LOMLOE confirma en 2020 la “situación de vulnerabilidad socioeducativa” como una de las categorías de necesidad específica de apoyo educativo y el mandato de identifi-

I dent i f i c ac i ó n de al umnado en desv ent aj a e i ndi c ado res de v ul nerab i l i dad so c i al enIdentificación meno res de 1 de 8 añalumnado o s ( 2 0 2 1 ) en desventaja e indicadores de

D

b “ H ast a el c urso 2 0 1 0 2 0 1 1 , so l o se rec o g í an dat o s del al umnado c o n nec esi dades educ at i v as p o r di sc ap ac i dad” “ E n ni ng ún c aso l a c o b ert ura de l a i dent i f i c ac i ó n de l a desv ent aj a se ac erc a a ni v el es de p o b reza” nal ”

vulnerabilidad social en en menores de 18eaños (2021) de Identificación de alumnado desventaja indicadores vulnerabilidad social en menores de 18 años (2021)

Alumnado en situación de desventaja socio-educativa E.…

2,8

Alumnado en en situación dede desventaja socio-educativa ESO Alumnado situación desventaja socio-educativa E.…

2,9 2,8

Conen carencia material severa (definición hasta 2020) Alumnado situación de desventaja socio-educativa ESO

2,9

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Con carencia materialmaterial y socialsevera severa(definición (definiciónhasta a partir de…

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mucha dificultad para llegar a fin de mes Con carencia Con material y social severa (definición a partir de…

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11,1

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En riesgo de pobreza o exclusión (AROPE) En riesgo de pobreza (renta año anterior social a la entrevista)

28,9

33,0

En riesgo de pobreza o exclusión social (AROPE) 0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

33,0 35,0

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

2016

2017

menores I ndi c ado Indicadores res de c o ndide c i o condiciones nes so c i al essociales en meno en res de 1 8 añ de o s 18 e años eac identificación de alumnado en desventaja i dent i f i c Indicadores i ó n de al umnado en desv ent aj a so c en i o - menores educsocio-educativa at i v a de condiciones sociales de 18 años e identificación de alumnado en desventaja socio-educativa 35,0 30,0 35,0 25,0 30,0 20,0 25,0 15,0 20,0 10,0 15,0 5,0 10,0 0,0 5,0 0,0

2011

2012

2013

2014

2015

2018

2019

2020

2021

2011

2012

2013 2015 2016 2018 En riesgo 2014 de pobreza (renta año anterior2017 a la entrevista)

2019

2020

2021

Conriesgo mucha para llegar a fin de ames En dedificultad pobreza (renta año anterior la entrevista) Con carencia material para severa (definición mucha dificultad llegar a fin dehasta mes 2020) Alumnado en situación de desventaja socio-educativa Con carencia material severa (definición hasta 2020) ESO Alumnado en situación de desventaja socio-educativa E. Primaria ESO Alumnado en de situación de desventaja socio-educativa Primaria y Estadística de las Fuente: elaboración propia a partir de Encuesta Condiciones de Vida (Instituto Nacional deE. Estadística) Enseñanzas no universitarias (Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación y Formación Profesional) Fuente: propia a de partir de Encuesta deNacion Vida al(Instituto Nacional Estadística) y Estadística de las F uen te: E elaboración lab oración propia a partir E n cuesta de C on diciondeesCondiciones de V ida ( I n stituto de E stadí stica) y E stadíde stica de las E n señ an z as n o un iv ersitarias ( S ub dirección no G en universitarias eral de E stadí stica y E studios del M inGeneral isterio dede E ducación y F orm yación Prof esion Enseñanzas (Subdirección Estadística Estudios delal)Ministerio de Educación y Formación Profesional)

car tempranamente esas necesidades.

Para analizar el estado de la identificación de la desventaja socioeconómica y la implementación práctica de este mandato legal, objetivo de este trabajo, recurrimos a los datos oficiales. Una primera evidencia de que el enfoque parece más paliativo que preventivo es que no existe en la estadística estatal alumnado identificado en la etapa de infantil, solo en primaria y ESO. Si comparamos el alumnado identificado con los niveles de vulnerabilidad social existentes en España, la segunda conclusión es que en nuestro

sistema educativo existe una infradetección de la desventaja socioeconómica. Usamos para este ejercicio los indicadores estandarizados a nivel europeo referidos a la pobreza de ingresos y al acceso a bienes y servicios básicos(i). La realidad, incluso si nos limitamos a los casos de mayor privación y exclusión social como los que refleja la carencia material severa, es que España no identifica a todo el alumnado con necesidades por razón del contexto socioeconómico familiar.

Conviene tener presente que nuestro país es uno de los que mayores niveles de pobreza infantil tiene de la UE.

Hasta el curso 2010-2011, solo se recogían datos del alumnado con necesidades educativas especiales por razón de discapacidad. La buena noticia es que, analizando la evolución, la proporción de alumnado identificado muestra una tendencia creciente desde que hay datos.

Desagregando por autonomías, en ningún caso la cobertura de la identificación de la desventaja se acerca a los niveles de pobreza relativa, y solo en tres comunidades autónomas – Navarra, Comunidad Valenciana y Cataluña– cubre el nivel de carencia material severa (ii). Destacar, sin em-

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bargo, que hasta el curso 2014-2015 ni en Cataluña ni en la Comunidad Valenciana existía la categoría de necesidad educativa por razones socioeconómicas. En Andalucía y País Vasco sigue sin existir a día de hoy.

Asimismo, se constata que las diferencias en detección no responden a los distintos niveles de necesidad social, sino más bien al contrario. Destacan por su efectividad en la identificación autonomías con tasas de vulnerabilidad comparativamente bajas. Se trata de otro aspecto en el que las desigualdades educativas entre autonomías no parecen tener un efecto compensador.

Aunque no es objeto central de este texto, haremos una tentativa aproximación a las causas. Como reconocía en un informe reciente la Cámara de Comptos de Navarra (2022), hay un problema de falta de criterios claros de identificación de la vulnerabilidad socioeconómica en la normativa. Y, donde los hay, lejos de ser preventivos, atienden los ‘síntomas’ y no las ‘causas’. Sirva como ejemplo ilustrativo que en las ciudades de Ceuta y Melilla, territorio de gestión directa del Ministerio, se requieren dos años académicos de desfase curricular y “su pertenencia a grupos socialmente desfavorecidos a causa de factores sociales, económicos o de otra índole” sin mayor concreción (iii). Cataluña, por contra, ha optado por un indicador de renta, el umbral de pobreza.

A pesar del principio recogido en la regulación, es frecuente el argumento crítico hacia identificaciones basadas en indicadores socioeconómicos objetivos que apela al riesgo de “determinismo social”. Una pregunta interesante es, si existen unas circunstancias sociales que colocan en una posición de desigualdad de partida, ¿es necesario, eficiente o justo esperar a que se manifiesten escolarmente las dificultades –enfatizo aquí el término ‘escolar’ y no ‘educativo’– para adoptar las medidas que deben compensarlo? Más aún cuando sabemos desde hace décadas que la desvinculación escolar es un fenómeno que tarda en dar la cara en los resultados escolares o, a menudo, nunca la da hasta el abandono –el “desenganche silencioso”– (Tarabini, 2017).

La identificación temprana de las necesidades, también las de carácter

que no hace este uso preventivo del fracaso y el abandono a partir de los datos administrativos del alumnado (EACEA y Eurydice, 2022). M

z I ndi c ado res de c o ndi c i o nes so c i al es e i dent i f i c ac i ó n de al umnado en desv ent ajIndicadores a so c i o - educ at i v a ( 2 0 2 sociales 1) de condiciones e identificación de alumnado en 35,0 30,0 35,0 25,0 30,0 20,0 25,0 15,0 20,0 10,0 15,0 5,0 10,0 0,0 5,0 0,0

desventajasociales socio-educativa (2021) de alumnado en Indicadores de condiciones e identificación desventaja socio-educativa (2021)

9,1 2,8 2,8

1,1

0,9

1,7

0,7

1,8

1,0

1,1

0,9

1,7

0,7

1,8

1,0

9,1

8,3 0,8

0,6

1,3

1,1

1,0

0,2

0,8

0,5

0,8

0,6

1,3

1,1

1,0

0,2

0,8

0,5

8,3

5,3 5,3

Referencias: Cámara de Comptos de Navarra (2022).

Atención educativa al alumnado con necesidades educativas específicas de apoyo educativo (2018-2021).

EACEA y Eurydice (2022). Structural indicators for monitoring education and training systems in Europe 2022: overview of major reforms since 2015. Publications Office of the European Union.

Heckman, J. y A. Krueger (eds.) (2003). Inequality in America: What Role for Human Capital Policy? MIT Press.

Tarabini, A. (2017). L’escola no és per a tu: el rol dels centres educatius en l’abandonament escolar. Barcelona, Fundació Jaume Bofill.

Notas: (i) La ‘tasa de riesgo de pobreza’ es el porEn de pobreza Conriesgo carencia material(renta severaaño anterior a la entrevista) centaje de personas que está por debajo del umbral de pobreza, que se fija en el Con carencia material severa Alumnado en situación de desventaja socio-educativa E. Primaria 60% de la mediana de los ingresos por Alumnado en situación de desventaja socio-educativa E. Primaria unidad de consumo de las personas. La ‘carencia material severa’ es la proporIdentificación de alumnado en situación de desventaja socioción de población que vive en hogares educativa Primariade desventaja socioIdentificación de alumnado en E. situación que carecen al menos de cuatro artículos de los nueve items de una lista que se educativa E. Primaria 15,00% preguntan en la encuesta (vacaciones 15,00% una semana al año; carne, pollo o pesca10,00% do cada dos días; vivienda a temperatura adecuada…). El antiguo indicador de 10,00% 5,00% ‘carencia material severa’ ha sido reemplazado en 2021 por el nuevo concepto 5,00% de ‘carencia material y social severa’, 0,00% que se calcula de forma individual para 2011-12 2012-13 2013-14 2014-15 2015-16 2016-17 2017-18 2018-19 2019-20 2020-21 2021-22 0,00% cada miembro del hogar. Una persona se 2011-12 2014-15 2015-16 2016-17 2017-18 2018-19 2019-20 2020-21 2021-22 encuentra en situación de carencia mateAragón 2012-13 2013-14Asturias Baleares Canarias rial y social severa si experimenta al meAragón Asturiasy León Baleares Canarias Cantabria Castilla Castilla - La Mancha Cataluña nos siete de una lista de 13 limitaciones.

La tasa AROPE se construye con la unión Cantabria Castilla y León Castilla - La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid de la población que se encuentra en riesC. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra La Rioja Ceuta go de pobreza, o con carencias materiales o con baja intensidad en el empleo.

Murcia Navarra La Rioja Ceuta Melilla (ii)A diferencia del análisis para España, Melillapropia a partir de Encuesta de Condiciones de Vida (Instituto Nacional de Estadística) y Estadística de las Fuente: elaboración se han utilizado indicadores de toda la Enseñanzas no universitarias (Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación y Formación Profesional) población porque las muestras no permiFuente: propia a de partir de Encuesta deNacion Vida al(Instituto Nacional Estadística) y Estadística de las F uen te: E elaboración lab oración propia a partir E n cuesta de C on diciondeesCondiciones de V ida ( I n stituto de E stadí stica) y E stadíde stica de las E n señ an z as n o un iv ersitarias ten calcularlos para menores de 18 años. ( S ub dirección no G en universitarias eral de E stadí stica y E studios del M inGeneral isterio dede E ducación y F orm yación Prof esion Enseñanzas (Subdirección Estadística Estudios delal)Ministerio de Educación y Formación Profesional) (iii) Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de socioeconómico, constituye el primer da entre autonomías, parece necesa- ciales, los sistemas públicos de presta- la educación del alumnado con necesipaso de una actuación preventiva, rio avanzar hacia una identificación ciones sociales y los sistemas de becas dad de apoyo educativo y se regulan los más eficaz y eficiente, que favorez- proactiva automatizada basada en da- y ayudas municipales y autonómicos. servicios de orientación educativa en ca el éxito educativo. En este sentido, tos administrativos, cruzando la in- Como viene señalando la Comisión el ámbito de gestión del Ministerio de junto a una definición realmente pre- formación de la Agencia Tributaria, Europea, España es uno de los cinco Educación, en las ciudades de Ceuta y ventiva y, a ser posible estandariza- la Seguridad Social, los servicios so- únicos sistemas educativos de la UE Melilla.

En riesgo de pobreza (renta año anterior a la entrevista)

I dent i f i c ac i ó n de al umnado en si t uac i ó n de desv ent aj a so c i o - educ at i v a E duc ac i ó n P ri mari a

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ENTREVISTA

b

Ferran Adrià

“Entre FP y universidad hay algo en medio que no sé qué es, pero hace falta” F ERRA N A DRIÀ es cocin ero y em b aj ador de T elef ón ica

F erran A dri à es uno de l o s p i o nero s de Sap i ens, met o do l o g í a de o rg ani zac i ó n del c o no c i mi ent o emp l eada en el E l Bul l i , q ue est á c o mp art i endo en l a g i ra ' I mag i né mo no s si n l í mi t es' .

RU B É N P A DILLA

com un idades@ m agisn et. com

Con motivo del centenario de Telefónica, Ferran Adrià, chef y embajador de Telefónica desde hace 14 años, ha iniciado una gira a nivel nacional que se engloba bajo el lema Imaginémonos sin límites. En ella visitará 15 universidades de nueve ciudades españolas con el fin de enseñar a jóvenes emprendedores sobre Sapiens, la metodología que permitió que El Bulli llegase a ser lo que fue. Conversamos con Ferran, una de las principales mentes detrás de El Bulli y El Bulli Foundation. Durante el desarrollo de la entrevista nos comenta cómo será el futuro de la educación, la importancia del hábito del estudio y la necesidad de incluir la gestión dentro de los currículums de carreras universitarias.

Pregunta. ¿Cuál es la relación que hay entre Ferran Adrià y la educación?

Respuesta. —A mí siempre me ha llamado el acto de compartir y el mundo de la cocina y de los congresos son para mí una manera de compartir.

Empecé a tener relación con las escuelas de cocina –mi primer mundo– y, más adelante, me fui ampliando a universidades. Entre las primeras, la Universidad de Barcelona, que me dió el primer doctotrado Honoris Causa, y empecé a tener una relación con la educación.

También comencé a mantener relación con las business schools, porque gran parte de las más importantes han abordado el caso El Bulli como una pyme y sobre cómo podía tener este nivel de innovación.

A la vez, otro momento importante fue cuando, en conjunto con la Uni-

versidad de Harvard, creé el curso de Ciencia y cocina. Estuve ahí durante ocho años como profesor invitado.

Paralelamente, Israel Ruiz –vicepresidente del MIT– y yo entablamos una amistad que hemos mantenido muchos años. De esa manera conocí este centro tecnológico. Estas dos universidades me dieron una gran amplitud.

Después fui presidente del Basque Culinary Center y ahora estoy en un proyecto con el Icade de la Universidad Comillas llamado Madrid Culinary Campus (MACC) donde estoy colaborando en el diseño del edificio, la metodología de estudio y el currículum. Dentro de El Bulli Foundation el tema de la educación es una de las principales misiones.

P ¿Cómo nace esta misión?

—Nace en el 2014, cuando comenzamos a cuestionarnos sobre cómo conectar el conocimiento.

P ¿A qué te refieres?

—Esa pregunta la hice en muchos foros y a personas de este nivel. No desde una óptica mental o de procesos cognitivos, sino sobre cómo conectar los datos e informaciones de las que ya disponíamos. Ahora lo veo como datos, información, conocimiento, conocimiento conectado y comprensión, lo que permite desarrollar un criterio objetivo –o al menos lo más objetivo posible–.

A partir de eso estuvimos trabajando, al principio, de una manera muy naif, hasta que llegó a nosotros una teoría, que es la teoría general de sistemas y el pensamiento sistémico aplicado a la empresa de Peter Senge.

Dentro de esta obra, el autor define que en el pensamiento sistémico todo está conectado, hecho que era justamente lo que estábamos buscando.

Al empezar a leerlo nos percatamos de que el original era espeso y duro, por lo que nosotros creamos el pensamiento sistémico de barrio [se ríe], que viene a ser una versión simplificada y enfocada a las pymes de este pensamiento. Esto debido a que dentro de Telefónica estamos muy encaminados a ayudar en lo relacionado a la educación de las pequeñas y medianas empresas del país.

P ¿Y por qué deciden centrar este pensamiento en las pymes?

—Porque, cuando desde el mundo educativo se lanzan discursos, muchas veces van enfocados a las cinco mil grandes empresas que hay en el país y no a los otros tres millones de empresas que hay. El discurso no puede ser igual para un bar de Madrid que para una gran empresa; dado a que tú a una pyme les hablas de innovación y les asusta, por lo que no puedes usar el mismo lenguaje.

P Vamos con otro tema, ¿cuál es la función de Sapiens?

—Sapiens tiene como función principal organizar el conocimiento.

P Dado que ahora imnpartes charlas en universidades, ¿qué uso puede darle un alumno universitario a esta metodología?

—Sapiens puede ser de gran utilidad de cara a un trabajo de investigación o un TFG. Por ejemplo, al pensar en cómo hacer un índice, Sapiens puede ofrecer herramientas con las que tenerlo más claro; y eso es lo que venimos a explicar dentro del tour.

P ¿Qué otros ejemplos tienes del uso de Sapiens dentro de la educación?

—Por ejemplo, dentro del MACC, más allá del uso en TFG, lo estamos empleando para la construcción del currículum. Esto debido a que algo de lo que nos hemos percatado es de que en las universidades los profeso-

n “ N o t e di g o ah o ra c o n l as i nt el i g enc i as art i f i c i al es. E st as t amb i é n c amb i aro n l as reg l as del j ueg o y q ui en no q ui era i nc o rp o rarl as en el si st ema educ at i v o no v i v e en el mundo real " “ H ay q ue c amb i ar el p ensami ent o de ' ust ed no p uede dar c l ase p o rq ue no est á l i c enc i ado ' ”

res explican asignaturas y estas no mantienen conexiones las unas con las otras. Esa es una de las grandes revoluciones que vemos de cara al futuro, que es que tienen que estar conectadas.

P ¿Y cómo se conectan las asignaturas?

—Mediante Sapiens. Estamos creando una universidad de gastronomía y lo vamos a utilizar porque funciona. Desde Telefónica decidimos crear este tour con las cátedras y hoy, que es [al momento de la entrevista] el primer día, quiero ver cómo de comprensible es al ser explicado. Después de la presentación, habrá tutorías con Auri García, que es el experto mundial en Sapiens.

P Varios profesores universitarios inciden en que el alumnado universitario ha perdido el interés por aprender. ¿Qué lectura hace de esta realidad?

—Pues que algo falla y que no es solo culpa del alumno sino del sistema. Debemos tener en cuenta que el mundo diginet –digital e internet– ha cambiado las reglas del juego.

Cuando yo empecé en el mundo de la cocina no existía esta revolución.

No te digo nada ahora con las inteligencias artificiales. Estas también están cambiando las reglas del juego y quien no quiera incorporarlas en el sistema educativo no vive en el mundo real. Funcionan, sin duda alguna, pero que tienes que aprender a usarlas, también.

P ¿Hay algo con lo que no estés de acuerdo dentro de la educación universitaria?

—Que no se prepare a las personas de cara al futuro personal. A los alumnos no se les pregunta si saben cuál va a ser su futuro, o cuánto dinero van a necesitar para cubrir las necesidades básicas, o, en un ejemplo más corporativo, si tienen claro si saben si van a ser empresarios o emprendedores. Tampoco se les enseña mucho en temas de gestión, cosa que no se entiende de cara a emprender.

Por ejemplo aunque hoy el mundo del periodismo esté muy jodido [sic], el sector tiene la ventaja de que en un medio digital se puede hacer lo que se quiera por menos dinero que el gastado por una publicación im-

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n “ E l di sc urso no p uede ser i g ual p ara un b ar de M adri d q ue p ara una g ran emp resa; dado a q ue t ú a una p y me l es h ab l as de i nno v ac i ó n y l es asust a, p o r l o q ue no p uedes usar el mi smo l eng uaj e"

© IVAN GIMÉNEZ

“ T ú no p uedes f o rmar a f ut uro s emp rendedo res si n ex p l i c arl es q ué es l a emp resa. E s ab surdo ”

presa. Sin embargo, para saber eso tienes que saber de gestión y eso no se hace.

Una última cosa que también hay que cambiar es el pensamiento de “usted no puede dar clase porque no está licenciado”, dado que hay gente muy inteligente que no está licenciada.

P ¿Y qué lectura haces de la situación de la educación en la actualidad?

—Yo creo que es muy importante reflexionar sobre el sistema educativo y, más que como un problema, lo veo como una oportunidad. ¿Qué hay que hacer? Ser valiente. Si no eres valiente no va a funcionar. Todo lo que he hecho a lo largo de mi carrera tiene de fondo un gran componente de valentía. Más cuando uno es joven.

Ahora ya más controlada porque te fijas más en otras cosas. Creo que estamos en un momento apasionante en relación con la educación.

P Algo en lo que me gustaría hacer hincapié es en la parte en la que habla de las inteligencias artificiales, dado que mencionas que hace falta tener criterio para saber utilizarlas ¿Cómo podemos desarrollar ese criterio en una sociedad que está tan acostumbrada a lo superficial?

—Con lo que te dije antes: datos, información, conocimiento, conocimiento sistemático y comprensión.

Así de fácil. Vamos a suponer, por ejemplo, que queremos tener una conversación sobre la alta cocina creativa y no comprendes qué es la alta cocina creativa. No nos vamos a entender porque tu criterio no está bien. Entonces hace falta conocimiento. Si te hace falta conocimiento, la IA te va a ayudar un poquito, te va a dar una base. La IA es una herramienta, no un sustituto de nada.

P ¿Tú no crees que nos hemos vuelto muy impacientes y en vez de querer profundizar nos conformamos con lo superficial?

—Depende de lo que queramos hacer. Al final todo se resume en el placer de estudiar y de investigar. Si no tienes ese gusto, déjate de rollos y tecnologías. Yo siempre he dicho que es así. La gente que ha llegado lejos es por la sed de estudio que ha tenido en su vida, sea en la universidad o fuera de la misma.

Por ejemplo, Mark Zuckerberg no terminó la universidad, pero nunca paró de estudiar, además de que no la terminó porque lo que estaba creando no se estudiaba en las universidades, porque no existía. Pero el 99% de la gente que está en cargos

directivos han estudiado o estudian.

Ahora, te tiene que gustar. A mí me fascina. Yo me levanto a las 5:00 y no termino de estudiar hasta las 10:3011:00. Dependiendo de los proyectos que tenga, estudio más o menos. Pero si no te gusta es que es muy jodido [sic]. Es como decir que quieres jugar el fútbol y que no te guste el fútbol.

También está la opción de irte directamente a trabajar y adquirir la formación fuera del sistema educativo, porque hoy puedes formarte fácilmente gracias a las nuevas tecnologías.

P ¿Tú crees que el carácter innovador es innato a las personas, que es algo que solo tienen algunas?

—Yo con el tema de la innovación soy bastante provocador, porque tiene el problema de que se ha banalizado mucho. Innovar de verdad es muy difícil. De las tres millones de pymes que existen en España solo cincuenta innovan de verdad. Porque tus habilidades y capacidades para innovar y crear –que son dos cosas totalmente diferentes– dependen del nivel de innovación que quieras alcanzar, porque la innovación es muy poliédrica y compleja. El resto, lo que está es en actitud innovadora.

P ¿A qué te refieres con estar en actitud innovadora?

—Es estar abierto al cambio y saber comparar y copiar. Lo que pasa es que a mí la palabra copiar no me gusta porque tiene una connotación negativa. Prefiero decir que se están “adaptando modelos de éxito”. No copio por copiar, sino que veo las cosas y las adapto a mi empresa. Sin embargo, eso en sí no es innovar.

P Y, estando en actitud innovadora, ¿cuál es la clave para ser exitoso?

—Lo importante es estar abierto al cambio. Lo que no puedes decir es “vamos a hacer esto” y que el equipo diga: “no, que esto es un coñazo” [sic]. Otra cosa importante sería determinar de qué profesión estamos hablando, porque no es lo mismo innovar para un pintor que para un periodista, por ejemplo. Como estamos en una sociedad en la que tendemos a generalizar y que –como has dicho antes– requiere síntesis, no funciona.

Querer simplificar para mí es una equivocación y aquí volvemos a lo mismo: el placer de estudiar.

P En los 14 años que llevas siendo embajador en Telefónica, ¿cuáles han sido los principales cambios que has notado en la educación?

—Principalmente en relación con la tecnología y, nunca mejor dicho, porque con Telefónica estamos muy metidos en ello.

Otra de las grandes cuestiones va a ser cómo se incorpora la ADE o gestión en las distintas disciplinas. Tú no puedes formar a futuros emprendedores sin explicarles qué es la empresa. Es absurdo.

P ¿Cómo crees que va ser la educación en el futuro?

—Yo veo que entre la Formación Profesional y el mundo universitario hay algo en medio que no se qué es, pero que hace falta. No sé si las universidades serán las que se ocuparán o si la Formación Profesional subirá, pero veo que hay algo en medio.

El tema de la formación continua desde la universidad creo que es vital; gente ya formada que tiene 3-4 días para poder ir a algo. Más no. Definitivamente, creo que el tema de la formación continua va a ser vital dentro de las universidades. M

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INNOVACIÓN EDUCATIVA

Sin miedo a innovar: construyendo puentes en la era del cambio Juan José Leal Responsable de Convenios de Cooperación de Educación.

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y Cultura (OEI).

La innovación es como ese tren que está en marcha y no lo vas a poder parar. No te quedan muchas opciones. O tratas de subirte y llegar a tu destino, o dejas que ese tren te atropelle por el miedo a lo desconocido.

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A innovación en educación es como ese tren que está en marcha y no lo vas a poder parar. No te quedan muchas opciones. O tratas de subirte y llegar a tu destino, o por el contrario dejas que ese tren te atropelle por el miedo a lo desconocido. Pero como no hay forma de ir marcha atrás, lo mejor es que todos, directores y docentes principalmente, contemplen con cierta previsión que deben estar preparados para los nuevos desafíos.

No hace mucho tiempo invité a una amiga profesora de educación primaria a participar de manera virtual en un evento iberoamericano sobre temas de transformación digital. Me sorprendió un poco que declinó la invitación por no sentirse totalmente segura de poder hacer grandes aportes al debate cuando sé que es una docente con casi 15 años de experiencia en las aulas. Este hecho tan puntual puede que sea un fiel reflejo más generalizado de lo que está pasando en la región iberoamericana.

La educación de ahora es muy diferente a la de hace 30 años y seguro también cambia con respecto a la de los próximos cinco. Va todo muy rápido. Innovar puede significar algo nuevo, pero también se relaciona con organizarse para solucionar problemas y no necesariamente implica un gran avance tecnológico.

Sin innovación educativa, el riesgo de desigualdad y de empeorar en calidad es enorme. En muchos casos, hay muchas diferencias todavía entre escuelas urbanas y rurales, escuelas con o sin acceso a internet, pero lo cierto es que en ambas se puede innovar. La innovación contribuye

© YOUR123

a reducir la brecha educativa y por lo tanto repercute también en la brecha social. Por eso la inversión en innovación tiene que llegar a todos por igual. Como podemos observar en cualquier ejemplo de innovación educativa, se puede innovar en los currículums, metodologías, tecnologías, equipamiento, pedagogías, evaluación o formación. Lo que tendremos que pensar bien es hacia dónde queremos avanzar y el grado de responsabilidad de cada uno de los actores educativos para innovar.

La innovación no va a poder separarse del factor humano y tampoco va a frenar nuestra creatividad. Más impacto va a tener nuestra innovación si seguimos trabajando con las personas. El componente humano va a seguir siendo clave en la innovación. Un docente difícilmente puede llegar a ser innovador si no le enseñamos cómo poder serlo y por eso es preciso demandar a los ministerios ese apoyo institucional. De esta forma, está claro que cuanto más coordinados estén los ministerios, mejor. Me refiero a coordinar lo interno, coordinarse con los centros, con otros ministerios implicados en la innovación en el país e incluso con otros ministerios de educación de la región.

Relacionando innovación educativa con el informe PISA, en líneas generales, podemos observar que los últimos resultados de dicho informe no han sido tan buenos como cabía esperar. Son muchos los especialistas que ya ven el uso de dispositivos móviles y de ciertas metodologías innovadoras en el aula como un peligro para el rendimiento de los alumnos, pero no es del todo cierto. PISA arroja resulta-

dos, pero no analiza en profundidad las causas.

Por eso, podríamos concluir que el uso de esas pantallas y de esas metodologías no afectan de forma negativa por el mero hecho de utilizarlas.

Es hacer un uso incorrecto de las mismas lo que supone un riesgo para los estudiantes. A este respecto, sí debemos aprovechar los datos de la evaluación de los aprendizajes que hace este tipo de informes, pero no para derribar tendencias sin un análisis más exhaustivo, sino para ayudar a los países a cambiar e innovar y buscar las mejores soluciones.

En este sentido, hay que destacar el papel ineludible que juegan los organismos internacionales junto a la comunidad educativa. Afortunadamente, hay muchos ejemplos de cómo se abordan estos temas.

El pasado mes de diciembre asistí invitado por la Unesco al Foro Regional LAC ICT Talent 23 de Bogotá, donde se reunieron representantes de innovación educativa de los ministerios de educación y tecnología de la región. Fue un claro ejemplo de espacio de discusión en el que compartir y aprender de las experiencias,

b "La innovación no va a poder separarse del factor humano y tampoco va a frenar nuestra creatividad.

Más impacto va a tener si seguimos trabajando con las personas"

así como de afianzar vínculos para colaborar entre distintos actores clave como los organismos multilaterales, academia, sociedad civil o sector privado.

Otro ejemplo de cómo se pueden afrontar obstáculos de manera innovadora es la propuesta que hace el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para acelerar los aprendizajes a través de tutorías remotas. Es una iniciativa que se enfoca no tanto en lo nuevo sino en los resultados y el enorme cambio que produce.

También destaco el premio de Innovación y ODS en los centros educativos, impulsado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) junto con el Ministerio de Educación de España. En esta segunda edición que finalizó en noviembre pasado, se reconoció la implicación de los centros de la región en la concienciación y difusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenibles de manera innovadora. Colombia, Uruguay y Ecuador fueron los ganadores del último año con iniciativas y proyectos que involucraban y fomentaban la participación de la comunidad, así como con ideas de educación a distancia.

Con todo este marco, una cosa está clara: no hay que prepararse para lo que va a llegar. Es que ya ha llegado.

Y no podemos innovar solos. La región iberoamericana comparte dificultades, demandas y propuestas.

La innovación es necesaria, aunque puede que haya riesgos, pero podemos evitarlos con una buena planificación conjunta. Tenemos que entender que la innovación educativa a veces obliga a reinventarnos y que la innovación nunca pasa de moda. M

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LIBROS

por Rubén Padilla

Casos prácticos para la reflexión de los equipos educativos Este libro constituye un compendio de breves reflexiones sobre diferentes dimensiones de la intervención educativa en el ámbito del acogimiento residencial de adolescentes, aunque muchas de ellas son extrapolables a otros contextos. Parte de relatos inspirados en situaciones reales vividas en primera persona por el autor, que proyectan e interpelan la revisión de la práctica profesional desde la perspectiva de la Educación Social.

Se plantean cuestiones que abordan temas relacionados con las emociones, los conflictos y las experiencias de la vida cotidiana.

Los relatos no siguen un orden cronológico ni tampoco temático, pueden leerse y trabajarse por separado según su relación con el interés que susciten en cada momento. Se ilustran con un boceto sugerente sobre cada temática y se acompañan de preguntas para animar el diálogo.

No se trata de un libro al

uso, es más bien una especie de poemario pedagógico que invita a la reflexión personal y al trabajo en equipo. Este ejercicio suele revertir directamente en la mejora del bienestar y cuidado emocional del profesional. El autor nos anima a practicarlo, con sus reflexiones nos recuerda el potencial transformador de la Educación Social y también las encrucijadas por las que casi siempre transita. M

NOVEDADES Profesional Maestros y discípulos de la antigua Grecia Javier Murcia Ortuño Editorial: Alianza 16,50€ / 576 págs.

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RUBÉN PADILLA comunidades@magisnet.com

Enseñar a gestionar emociones en la primera infancia

Auge y progreso de las Universidades John Henry Newman Editorial: Nuevo Ensayo 22,00€ / 298 págs.

Trastornos del aprendizaje Julio Gallego Codes Editorial: Desclée 23€ /280 págs

Juvenil La damisela Evelyn Skye Editorial: Plaza&Janés 21,90€ / 336 págs.

Herederos Bárbara Montes y Juan Gómez Jurado Editorial: B de Blok 15,95€ / 208 págs.

Educación social y adolescentes en situación de vul nerabilidad Manuel Tarín Cayuela Editorial : CCS 15€ / 104 págs.

La edad del sol Bernard Torelló Editorial: Ediciones B 21,90€ / 448 págs.

Infantil

Elige sabiamente la educación de tus hijos en la era digital Ser niño, adolescente, padre, madre o profesor es hoy más difícil de lo que fue para las generaciones pasadas. Los modelos con los que nos hemos educado y las normas y límites que nos impusieron se vislumbran difíciles de trasladar a una generación que ha nacido con un móvil debajo del brazo.

Si hay algo que está cambi a ndo e nor me me nte gracias a las últimas innovaciones digitales es la educación y debemos aprender nuevas habilidades para ser un educador digital responsable.

Para ello Eva Bailén ha publicado Conectados y empoderados, un libro práctico, directo y empático para ayudarnos a comprender los peligros a los que nos enfrentamos al usar los teléfonos inteligentes y otros dispositivos y a entender cómo los menores manejan la tecnología, qué hay más allá de las pantallas de las que no se separan y qué ocurre en sus vidas online; una guía que nos

RECOMIENDA UN LIBRO

aporta herramientas para poder hablar con las nuevas generaciones de lo que ocurre detrás de las pantallas, porque, aunque algunos padres toman como estrategia educativa retrasar al máximo la edad de adquisición del primer móvil para sus hijos, la evitación y la prohibición no son siempre las mejores medidas cuando se trata de educar.

En cuanto a la tecnología, el hecho de que los adultos seamos capaces de acompañar a nuestros hijos puede ser muy relevante para conseguir una educación digital exitosa. M

Conectados y empoderados Eva Bailén Editorial: Plataforma 20€ /208 págs.

D de Dani José Carlos Andrés Editorial: Molino 10,95€ / 128 págs.

Valiente Shaun David Hutchinson Editorial: Nube de Tinta 16,95€ / 320 págs.

La danza del cuentaconmigo Raquel Díaz Reguera y Lucía Serrano Editorial: Flamboyant 15,90€ / 52 págs.

Nico siente que ha aparecido un tigre en su cabeza. © ADOBE STOCK

'Un tigre en mi cabeza' es un cuento infantil que busca ofrecer herramientas para ayudar a controlar las rabietas de los más pequeños.

A Marisol Terry siempre le ha gustado escribir. Es una afición que mantiene desde su infancia, cuando escribía cuentos y poemas para sus amigas. Han pasado ya varios años desde que creó sus primeros cuentos; dejó de ser aquella niña que se enamoró de la literatura gracias a Harry Potter y ahora es profesora de Educación infantil, labor a la que se ha dedicado desde hace 13 años.

Esta pasión adquirida cuando era pequeña ha probado ser de gran utilidad dentro de las aulas, a razón de que le ayuda a explicarle a los más pequeños tanto sobre sus emociones como de situaciones que les afectan en el día a día de una manera más cercana y asequible. Sin embargo, no fue hasta que fue madre cuando descubrió que no es lo mismo ayudar a un alumno que a tu propio hijo. A razón de esto, decidió plasmar sus ideas en papel y poner su granito de

arena en la ayuda de la gestión emocional durante la primera infancia.

Un tigre en mi cabeza, publicado dentro de la editorial Círculo Rojo, aborda los sentimientos de enojo que pueden tener los niños desde la perspectiva de Nico, un niño, generalmente alegre, que cuando tiene una rabieta siente –como bien indica el título del libro– que tiene un tigre en su cabeza.

El nombre del libro nace de las experiencias de compañeras que aplican metodologías de enseñanza positivas y que, comúnmente, recurren a símiles para ilustrar sentimientos.

El libro en sí es bastante sim-

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Un tigre en mi cabeza Marisol Terry Editorial: Círculo Rojo 16,00€ / 32 págs.

ple. En cada página derecha aparece una oración que sitúa al lector en la historia mientras que, en cada página izquierda, se ilustra en un estilo infantil, con trazos que emulan los que se realizarían con un rotulador grueso, la idea expresada en la página que le acompaña.

Sin embargo, es en esta candidez donde radica la belleza de la obra. El uso de un lenguaje sencillo y el abogar por un estilo más infantil en las ilustraciones, dotado de colores vibrantes y de imperfecciones –como coloreados que se salen de la línea o intensidad desigual en el trazo que quedan justificadas conceptualmente por la buscar la cercanía con la infancia– consigue que en la obra prime la cercanía y comprensión del mensaje sobre cualquier afán de belleza artística y literaria tautológicos.

De esta manera se consigue un cuento que ayude a alcanzar objetivos de manera práctica y positiva.

Este es solo el inicio de las andanzas literarias de Terry. De cara al futuro reconoce que, aunque ya se siente honrada de tener un libro, le gustaría seguir creando cuentos que permitan ayudar en temas de salud mental y bienestar emocional, dado que estos temas también afectan a la primera infancia. M

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PSICOLOGÍA

Educar con criterio © FRAN_KIE

Javier Urra Dr. en Psicología. Dr. en Ciencias de la Salud y académico de número de la Academia de Psicología de España

Los adultos hemos de desarrollar la capacidad para detectar problemas, hablemos con nuestros adolescentes basándonos en hechos, no en temores, reforcemos la conducta disciplinada y cuando nos cuenten sus preocupaciones, agradezcámosles su confianza.

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OS adolescentes no están indefensos ante sí mismos, atraviesan una etapa importante, no temible.

Cuando elogiemos y reforcemos que sea basándonos en aspectos específicos, las sanciones han de ser efectivas, cuidando de forma anticipada los posibles “daños colaterales”.

Desde el autocontrol de los padres, no confundamos en los hijos la autoestima con el narcisismo. Junto a la adquisición de la autonomía, dotémosles de valores morales, cívicos, y enseñémosles a trabajar la propia subjetividad desde la empatía.

Los adultos hemos de desarrollar la capacidad para detectar problemas, hablemos con nuestros adolescentes basándonos en hechos, no en temores, reforcemos la conducta disciplinada y cuando nos cuenten sus preocupaciones, agradezcámosles su confianza.

Anticipemos que la exploración es parte fundamental de la adolescencia, que tienen ideas, pero carecen

de experiencia, que exploran distintas identidades, que pueden mostrarse muy incongruentes, que consideran que son las únicas personas en el mundo que están en su situación, además piensan en quiénes son, y en quiénes les gustaría ser. Todo ello conduce a la inconsistencia en su comportamiento y a cambios de humor imprevisibles, también para ellos.

A los adolescentes les importa la relevancia, ser relevantes, necesitan elogio y reconocimiento, han de captar que sus padres rechazan algunos de sus comportamientos, pero en todo caso, les quieren. En general son radicales, extremos, carecen del término medio, de la prudencia, sufren miedos y temores, les influye sobremanera el “qué dirán” (su grupo de iguales). Se sienten extremadamente interpelados, en principio y dado que son muy influenciables viven con ideas ajenas, por lo que hay que incitarles a que piensen por sí mismos.

Su mente se debate entre razón y emoción, entre euforia y abatimien-

to, atraviesan una tormenta de estrógenos y progesterona las chicas, y de testosterona los chicos, pero siempre ha habido adolescentes competentes.

Nuestros hijos nos necesitan más que nunca, como fuente de referencia, arbitremos horarios lógicos en el hogar y planes para los fines de semana como la visita a los abuelos, la comida en familia...

Necesitan afirmarse. Molestan, pero no buscan dañarnos. A veces se muestran insoportables, pero nos quieren. Ocasionalmente se muestran adormecidos y a veces hiperactivos.

Aprendamos también de nuestros hijos, transmitamos ilusión por la vida, por nuestra vida. Hagámosles saber que los hijos son importantísimos, pero no la razón de nuestra vida (no les carguemos con esa mochila emocional).

Reforcemos las conductas que se acercan a lo deseable, no utilicemos expresiones que van directas a la yugular, pensemos juntos alternativas, pues no estamos en dos trincheras.

Repito, no nos hagamos el mayor daño posible, lo dicho no tiene retorno.

El 80% de los adolescentes dice estar a gusto con la vida. Hemos de sentarnos cara a cara, para converger en lo mucho que nos une, en lo mucho que nos queremos, y recordar que la distancia más corta es la sonrisa franca.

Cultivemos el equilibrio emocional y rebajemos la equívoca admiración por uno mismo. Hemos de erradicar el narcisismo, y enseñar a dialogar, a debatir, a discutir.

Los padres, y por serlo, son inicialmente la referencia, la piedra de bóveda; desde la familia se ha de aportar encuadre y estructura.

Los adultos vemos con fascinación y rechazo ese tiempo de transición que se balancea entre la euforia y la apatía, y que cuestiona a los padres, más ahora que la socialización de los adolescentes es más compleja, pues parte de su identidad es digital.

Los adultos hemos de contener nuestra frustración ante el distanciamiento de los hijos, expliquémosles que deseamos comunicarnos con ellos. La clave está en escucharles con interés, hablemos de sus aficiones, de sus motivaciones, permanezcamos presentes, validemos sus sentimientos, compartamos preocupaciones, vicisitudes. Tomémosles en serio, y que nos perciban sinceros. M

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Estonia

–Autonomía Escolar y Gobernanza Descentralizada: Estonia ha otorgado a los centros educativos una considerable autonomía para diseñar sus propios currículos y métodos de enseñanza. Por ejemplo, la reforma del currículo nacional para la educación básica y secundaria en 2014 se centró en competencias clave, permitiendo a las escuelas adaptar su enseñanza a las necesidades locales.

–Desarrollo Profesional de Docentes y Directores: Estonia ha aumentado los salarios de los maestros significativamente desde 2013 y ha implementado un sistema de carre-

R endi mi ent o est i mado en mat emá t i c as desc o nt ando el I SE C . P aí ses de l a O C D E y / o U E

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STONIA se ha confirmado en PISA 2022 como el país líder de la UE y el único comunitario que aguanta el pulso a los países asiáticos. Ha obtenido 510 puntos en PISA matemáticas por los 536 de Japón y los 527 de Corea. Irlanda (492) ocupa el tercer puesto de la UE en matemáticas, por detrás de Países Bajos (493), con el promedio comunitario situado en 474 puntos. Matemáticas fue el área central en PISA 2022, como lo fue lectura en 2018 y lo será ciencias en 2025. En lectura, Irlanda (516) ha quedado la primera de toda la UE, e incluso de toda la OCDE seguida muy de cerca por Japón (516) y Corea (515), mientras que Estonia es el segundo Estado miembro de la UE con 511 puntos. La media comunitaria en lectura está muy alejada de Irlanda y Estonia, con 475 puntos. En ciencias, Estonia es la primera de la UE con 526 puntos, seguida por Finlandia (511) e Irlanda (504), muy por encima las tres de los 484 puntos de media comunitaria. Se puede concluir que Estonia e Irlanda dominan la clasificación de la UE en matemáticas, lectura y ciencias, aunque los resultados de Irlanda tienen asociado un asterisco en el Informe PISA de 2022, indicando que hay que tener algo de precaución en la comparación con otros países.

Estonia e Irlanda tienen una ventaja de 30 puntos con respecto a la media de la UE si tenemos en cuenta las tres competencias de matemáticas, lectura y ciencias, que es el equivalente a lo que se aprende en un curso escolar. Es decir, que los estudiantes del 9º curso de Estonia e Irlanda (nuestro 3º de la ESO) tienen las mismas competencias que los estudiantes de 10º curso (4º de la ESO) españoles o europeos (España y la UE tienen resultados muy similares y estadísticamente no diferentes en PISA 2022).

En el artículo a continuación se resumen las políticas educativas de estos dos países, analizadas a partir de los perfiles del Education Policy Outlook de la OCDE (https://www.oecd. org/education/profiles.htm). Estonia e Irlanda comparten varias estrategias clave que han contribuido a su éxito educativo. Estas estrategias, enfocadas principalmente en la educación no universitaria, pueden ofrecer lecciones valiosas para otros sistemas educativos:

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Ja pó C o n E s rea to n S u ia i R e Pol z a p. on R e C h ia in o ec U n a B é ido lg A ica A l ust em ria a T u n ia rq Pa L e uí a í se ton s B ia a R e C a j os p. n a Es d lov á I rla aca Po n da r T o tuga ta l F in l U la E E s n di lov a e F r n ia an cia P r om E I ta S e P lia Nu dio A Ñ ev O A a Z CD ela E L it n da u H an D i un ia n a gr m ía A u arc st a ra S u lia e C r cia oa Es c ta do M ia s U alt n a No ido ru s I sl ega an d I s ia R u rae l m a G r n ía ec i C a B u h ile lga C h ria i M pre C o é x ic lom o b ia

INFORME PISA 2022

Pun tuación descon tan do el I S E C

pun tuación

F uen te: O C D E

Estonia e Irlanda lideran los resultados de PISA en la UE ¿Qué puede aprender España del éxito de estos dos sistemas educativos?

I smael Sanz Prof esor T itular de E con om í a A plicada U R J C V isitin g S en ior F ellow . D epartm en t of S ocial Policy. L S E

Estonia e Irlanda tienen una ventaja de 30 puntos con respecto a la media de la UE en las tres competencias PISA, que es el equivalente a lo que se aprende en un curso escolar. ra basado en competencias para los docentes desde 2014. Esto incluye un proceso de certificación voluntaria que permite a los maestros avanzar a través de cuatro grados de carrera.

–Consolidación de Centros Educativos: Bajo el programa "Reorganización de la red escolar" (2004/05, 2012) y el "Programa de Red de Escuelas" (2014-2020), Estonia ha consolidado su red escolar, fusionando escuelas con pocos estudiantes, especialmente en áreas rurales, y creando centros públicos de secundaria en cada capital de condado.

–Tecnología y Habilidades Digitales: Estonia ha integrado la tecnolo-

gía de forma destacada en su sistema educativo. Por ejemplo, el lanzamiento de la "E-Schoolbag" (2016) proporciona una plataforma de recursos educativos digitales y el programa de "Espejo Digital" (2018) ayuda a las escuelas a evaluar su madurez digital.

Irlanda

–Desarrollo Profesional Continuo y Capacitación de Líderes Escolares: Irlanda ha puesto énfasis en el desarrollo profesional continuo de los docentes y líderes escolares. Por ejemplo, el "Plan DEIS" (2017) para abordar la desventaja educativa incluye programas específicos para el

desarrollo profesional de los docentes en escuelas desfavorecidas.

–Evaluación y Retroalimentación Constructiva: Irlanda ha enfocado esfuerzos en mejorar la calidad de la educación a través de regulaciones mejoradas y capacitación del personal docente. Esto incluye políticas de evaluación y retroalimentación continua para el desarrollo de los estudiantes.

–Inversión en Educación Temprana: El "Programa de Cuidado y Educación Infantil Temprana" (2010, expandido en 2016 y 2018) de Irlanda ofrece 15 horas semanales de preescolar gratuitas a los niños durante 38

semanas al año, aumentando significativamente la participación en el aprendizaje temprano.

–Adaptación a Cambios Demográficos y Sociales: Irlanda ha respondido a los cambios demográficos y sociales con iniciativas como "First 5", una estrategia integral del Gobierno para los primeros años de vida, que guía la política de educación infantil para ampliar las opciones de los padres para equilibrar el cuidado y el trabajo.

Ambos países han demostrado un compromiso con la mejora continua de sus sistemas educativos, adaptando sus estrategias a las necesidades cambiantes de sus sociedades y economías. Algunas de las políticas que España podría implementar y que parecen estar dando resultado en Estonia e Irlanda serían medidas específicas que subrayen un enfoque de retroalimentación a los equipos directivos y profesores sobre su desempeño, una mayor autonomía pedagógica a los centros educativos y el diseño de una carrera de la profesión docente. M

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LA ESCUELA YA NO ES SOLO UN LUGAR

Magisterio marzo-abril 2024

Gracián, un LEGO y el Liderazgo de Aprendizaje L o urdes Bazarra / O l g a C asano v a E x perta en M etodologí as I n n ov adoras / C ertif icada en L ideraz go para la I n n ov ación por el M I T F orm adoras y socias f un dadoras de A rcix F orm ación

Para crecer dependemos mucho de a quiénes y a qué convertimos en nuestros referentes. Lo que admiramos marca la línea en la que crecemos y aprendemos.

Da igual la edad que tengamos. Ese resorte no cumple años.

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UÉ tal va el nuevo trimestre al otro lado de la página? Para nosotras el pasado fue un trimestre intenso. Por un lado, por los Centros con los que hemos trabajado. Pero también porque ha incluido una de las formaciones singulares que desarrollamos y que no son tan habituales: la de seleccionar y diseñar la visita –para unos equipos directivos extranjeros– a centros que resulten inspiradores. Centros que provoquen contraste, reflexión, descubrimiento, confianza en lo que están haciendo los directores que visitan. Y siempre con la responsabilidad y el compromiso de que los alumnos se lleven la mejor escuela.

Este tipo de formaciones nos suponen un trabajo, una observación y un análisis muy potente antes de que se desarrollen. Y no vale con haberlo hecho antes y repetirlas con ese gesto cómodo como ya fuimos, volvemos.

Cuando los 6 Directores de 2 centros de Hispanoamérica nos pidieron que les diseñásemos una visita a centros inspiradores, que les acompañásemos en su desarrollo y cerrásemos con un taller de reflexión-formación, nos hizo la ilusión de siempre. Pero también sabíamos que, si lo hacíamos bien, no sólo ellos entrarían en estado de contraste y motivación.

Las arcix también. Y así ha sido de nuevo esta vez. Nunca agradeceremos lo suficiente a los colegios que nos abran sus puertas y a la mirada que aportan los visitantes y los anfitriones.

Pero empecemos por el principio: nuestra primera gran responsabilidad es, humildemente, elegir los colegios. Que la elección tenga un porqué y que sea viable la visita en las fechas viables. Esta vez eran 7 colegios: 5 en Madrid y 2 en Barcelona, las ciudades en las que se iban a instalar. Los porqués de la elección de cada colegio son fundamentales: son los que dan forma al Cuaderno de Campo que les diseñamos y que será, sumando lo que

no sabíamos y hemos descubierto, el equipaje que se lleven.

Elegir colegios ahora no es tan fácil. Frente a la ebullición educativa de hace 10 años, los porqués que motivaban la elección este año nos han hecho pensar en profundidad: n Es verdad que hemos

crecido mucho como escuelas, como profesionales.

n Hay un lenguaje que ha

convertido la educación en un idioma común.

n Y unos estándares so-

bre qué aprender y cómo se aprende de manera más eficiente, experimental y aplicada que se han generalizado.

n Estamos en pleno pro-

ceso de repensar, mejorar, reinventar las herramientas de evaluación (un campo apasionante que va a suponer transformaciones con efecto dominó en muchos campos).

Entonces, si está todo tan generalizado, ¿qué colegios elegir? ¿Vale cualquiera? ¿Son todos iguales?

Seguro que, mientras nos leéis, estáis también pensando qué Centros seleccionaríais vosotros. Qué proyectos os producen más curiosidad, interés. ¿Quiénes son una referencia en este momento y por qué?

Para crecer dependemos mucho de a quiénes y a qué convertimos en nuestros referentes. Lo que admiramos marca la línea en la que crecemos y aprendemos. Da igual la edad que tengamos. Ese resorte no cumple años. ¿A qué referencias exponemos a nuestros profesionales? ¿Qué referencias conocemos nosotros como Equipo Directivo?

Dirigir una escuela es liderar un LEGO. Todos los colegios tienen las

mismas piezas de base. Pero no todos terminan construyendo lo mismo. Su singularidad, su eficiencia o su mediocridad procede de cómo las unen. Gracián lo resumía así de bien: El mundo se construye con unas piezas y una manera de unirlas Cuando tienes la oportunidad y la suerte de observar un colegio desde fuera, descubres por qué las mismas piezas generan proyectos tan diferentes. A veces ni mejores ni peores. Distintos. Otras veces claramente mejores frente a otros que no son peores sino, lamentablemente, mediocres cuando la vocación de la educación debe ser la excelencia, hacer que el equipaje que incorporan los alumnos a través de cada uno de nosotros haga de su vida y de su aportación al mundo algo excelente.

El Liderazgo más importante que desempeña un Equipo Directivo es el Liderazgo de Aprendizaje de su Centro y de sus profesionales. David Perkins lo tenía muy claro: las escuelas que dejan de aprender, las que se acomodan en enseñar, no son creíbles en el aula, ni en las salas de visita. La calidad del aprendizaje que aportamos a los alumnos es directamente proporcional a la gestión de nuestro propio aprendizaje como profesionales, ya sea desde la dirección, en los equipos educativos o desde el aula.

Ya hemos hablado en otros artículos de que la calidad del LEGO depende de la eficiencia y el dinamismo del Entorno Organizacional de Aprendizaje. Para nosotras este es el eje de trabajo que hemos priorizado desde hace 3 años. Y la estamos convirtiendo en una de nuestras líneas de investigación-acción más importantes.

Movilizar el aprendizaje de una Institución, de un Centro, de un profesional no es sólo cuestión de emoción.

Requiere rumbo y, sobre todo, referencias con las que situar nuestro nivel de desempeño y objetivar hacia dónde crecer y cómo.

Las mejores escuelas tienen un En-

torno Organizacional de Aprendizaje donde el modelo de trabajo incorpora la autoevaluación como una competencia profesional interiorizada.

Y donde las evidencias las aporta la experimentación, compartir y contrastar, investigar. Estar enfocados a resolver y facilitar el aprendizaje profundo, que es el reto fundamental de la escuela.

La evaluación es la llave allen que ensambla las piezas del proyecto en una dirección o en otra. Y en algunas de las escuelas que hemos visitado es la protagonista, no sólo en las aulas, sino sobre todo en el claustro. n ¿Cómo sabemos si nuestros equipos, nuestros profesionales, aprenden? n ¿Qué evidencias hemos elegido para objetivar el aprendizaje de nuestros equipos y nuestros profesionales? n ¿Qué lo dificulta? ¿Cómo hacerlo más eficiente?

La calidad del aprendizaje de un Centro o una Institución está directamente relacionada con la relación que mantiene con la Evaluación. ¿Os acordáis cuando éramos aún más jóvenes? ¿Cuando no teníamos a Alexia o a Siri sino a ISO para poner orden y a EFQM a evaluar? Aquello fueron dos conatos de evaluación que, lamentablemente en muchos casos, no lograron dar el salto para dejar de ser una herramienta de evaluación externa y convertirse en una herramienta de acompañamiento en el desarrollo de la excelencia profesional. Y languidecieron.

Desde que somos formadoras hay una característica que hemos descubierto en las mejores escuelas, en los mejores profesores: la reflexión y cuestionamiento que hacen sobre sus creencias educativas, sobre los

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resultados de actuación en el aula, en los equipos de profesionales de los que forman parte. Cómo lo exponen, comparten, contrastan, mejoran.

Cuando la Dirección de un Centro convierte esto en Cultura de Centro, el Entorno Organizacional de Aprendizaje es eficiente y sus profesionales son mejores año a año y no sólo en el inicio de su carrera profesional. n ¿Cuáles son las refe-

rencias de excelencia en vuestro Centro?

n ¿En qué exigimos a nuestros profesionales más aprendizaje? n ¿Qué evidencias les permiten objetivar e interpretar bien algo tan complejo como evaluarnos como profesionales?

Estos tres elementos son importantes porque los especialistas en evaluación constatan un peligro: los profesionales con mayor eficiencia y

aprendizaje son más precisos y exigentes en su evaluación que los de bajo rendimiento. Los de bajo rendimiento tienden a sobreestimarse.

Por eso son los que viven más felices y cómodos cuando no les exponemos a evidencias ni les hacemos contrastar su práctica.

Para Duning y Kruguer, dos tipos que saben mucho sobre evaluación, la incompetencia no sólo provoca mal rendimiento sino también incapacidad para reconocer el propio rendimiento deficiente.

Cuando visitamos los colegios, buscamos cada vez más los indicadores de eficiencia en el aprendizaje del Centro, de sus profesionales y cómo se refleja en los alumnos y en el impacto que el Centro tiene en su entorno. ¿Cómo ayudaros a identificarlos, a situarlos, movilizarlos y hacerlos eficientes? Ese es ahora nuestro campo prioritario de trabajo.

Cuando visitamos colegios, conocemos equipos y profesionales para los que la evaluación no es un problema sino una fuente de soluciones, sen-

timos una enorme admiración. No son colegios perfectos. No tienen todos los medios. Pero son los más comprometidos, los más eficientes. Son colegios, equipos, Direcciones que, tal vez sin saberlo, se acercan mucho a lo que Einstein consideraba que era su rasgo más importante: “No tengo ningún talento especial.

Sólo soy apasionadamente curioso” Albert Einstein M

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EVIDENCIAS CIENTÍFICAS

La mayoría de interpretaciones de PISA empeoran la educación, otras la mejoran R amó n F l ec h a C atedrá tico E m é rito de la U n iv ersidad de B arcelon a ( U B )

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El efecto de la profecía que se cumple genera bajada de los resultados. El negacionismo de la ciencia y basarse en autores ignorantes y en teorías que nunca han mejorado nada perjudica el derecho a la educación y el ánimo del profesorado y familiares.

AS interpretaciones sobre los resultados PISA se dividen entre las que priorizan el derecho a la educación y las que priorizan otros intereses. Las que usan la educación como un instrumento para su propio beneficio, protagonismo o prejuicio afirman y repiten fakes sin importar que las evidencias científicas y los datos las desmientan continuamente. Un ejemplo es el bulo que afirma que la causa de la bajada de resultados es la pandemia, cuando en lectura hemos bajado 3 puntos desde el 2018 al 2022 mientras que entre el 2015 y el 2018 bajamos mucho más (19 puntos) y no había pandemia. Esa afirmación que se sabe falsa tiene tanta fuerza como la tenía en el siglo XVI el geocentrismo: porque favorece intereses extracientíficos y extraeducativos, sirve para justificar a quienes tienen negocios de innovaciones que no mejoran los resultados (o incluso los empeoran) y a quienes han desarrollado políticas promoviendo esos negocios en lugar de las actuaciones que mejoran los resultados.

Las interpretaciones que sí priorizan el derecho a la educación recurren a la ciencia. Si la premio nobel Karikó hubiera intentado inventar la vacuna contra el covid comparando los resultados de salud de los diferentes países todavía no la tendríamos; muy al contrario, ella actuó científicamente investigando las actuaciones que daban mejores resultados y viendo cómo generalizarlas y comenzó por un solo caso que fue la curación de las manos de su hija, campeona olímpica de remo. De la misma forma, quienes actúan científicamente en educación saben que PISA y otras estadísticas ofrecen fotografías más o menos válidas del estado de la educación, pero es un error elemental deducir de ahí lo que hay que hacer para mejorar los resultados. Eso se encuentra analizando científicamente las actuaciones que realizan las escuelas que logran las mayores mejoras de sus resultados y su replicabilidad

en otros contextos. Para esa finalidad es para la que el 18 de diciembre la CE ha comunicado la selección y financiación con 2.575.606,25 euros de una investigación científica en la que dirijo a un equipo de diferentes partes de Europa.

Otro bulo sitúa la causa en el nivel socioeconómico. Afi rmar que el nivel socioeconómico determina los resultados tiene como base unas teorías y unas interpretaciones estadísticas tan mediocres que confunden incluso correlación con causalidad. En mis clases de estadística, todo el alumnado de primer curso entendía perfectamente que de la presencia en un mismo pueblo de gran proporción de cigüeñas y de alto nivel de natalidad no se podía deducir que fueran las cigüeñas las que traían bebés. Ese error es el que cometen quienes deducen el determinante socioeconómico de la observación de la correlación entre ese nivel y los resultados escolares, parece muy lógico, igual de lógico que observar que la tierra no se mueve, pero es igual de falso. En ese error tan elemental caen Coleman, Bourdieu y todas las personas que siguen su enfoque.

Cuando fui contratado por la CE para dirigir el equipo europeo de especialistas de las más diferentes ciencias, decían que en sus ámbitos las vías de investigación que no daban resultados se dejaban aparte para avanzar por las que sí los daban; por ejemplo, muchos ensayos de vacunas que se intentaron en el 2020 fueron abandonados cuando se vio que no mejoraban la salud y apareció otro intento que sí los lograba. No dijeron una afirmación tan torpe como la de Hattie, que el conjunto de las vacunas investigadas no daba casi resultados, sino que una sí los daba. Hay escuelas que, con los más bajos niveles socioeconómicos, obtienen mejoras de resultados similares y superiores a otras de los niveles más altos, además, las que lo logran en muy diferentes países y contextos implementan las mismas actuaciones. Esas no las detecta ni detectará PISA y, si las detecta, no sabe analizarlas científicamente. Las

políticas de cualquier opción que fomentan la replicabilidad de esas actuaciones logran mejorar en PISA y en cualquier evaluación que se haga, las que no las fomentan no mejoran.

Los seguidores de los mencionados autores obvian esos casos de éxito al considerarlos “la excepción que confirma la regla”, lo cual genera el mismo efecto negativo que si se hubieran despreciado como excepciones los casos de éxito al principio minoritarios en que daba resultado un determinado tratamiento de la salud. Su determinismo del nivel socioeconómico no es una foto de la realidad, sino que la provoca, el famoso efecto de la profecía que fatalmente se cumple genera bajada de los resultados educativos. El negacionismo de la ciencia y el basarse en autores ignorantes y en teorías que nunca han mejorado nada perjudica el derecho a la educación del alumnado y el bienestar y ánimo del profesorado y familiares.

Otro bulo similar pero que añade un fuerte incremento del racismo es decir que la causa son los inmigrantes. Primero, se comete la falsedad de decir que donde hay muchos bajan los resultados a pesar de las evidencias científicas que demuestran que escuelas que implementan las actuaciones de éxito con más del 90% de personas migradas tienen muy buenos resultados, superiores a los de otras escuelas en que no las hay. Luego se proponen políticas que no han mejorado los resultados en ningún sitio y sí han aumentado el racismo donde se han aplicado: la redistribución forzosa de personas migradas a veces eufemísticamente denominada desegregación. Parafraseando, cuando el sabio apunta a las actuaciones de éxito, el torpe mira a la inmigración.

La mayoría de comentaristas de los medios generalistas sobre PISA son “expertos” que nunca han mejorado los resultados en ninguna escuela ni tampoco los han mejorado las que presentan como grandes ideas. Lo mismo ocurre con la ma-

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b “ A f i rmar q ue el ni v el so c i o ec o nó mi c o det ermi na l o s resul t ado s t i ene c o mo b ase una t eo rí a q ue c o nf unde c o rrel ac i ó n c o n c ausal i dad” “ E sc uel as c o n má s del 9 0 % de p erso nas mi g radas t i enen muy b ueno s resul t ado s, sup eri o res a l o s de o t ras en q ue no l as h ay ” “ So l o 1 3 de l o s muc h í si mo s p ro g ramas q ue se ap l i c an en E uro p a p ara mej o rar l a c o nv i v enc i a real ment e l a mej o ran”

yoría de comentaristas sobre otros aspectos de la educación y la mayoría de quienes forman a profesionales de este ámbito. Suerte que una parte creciente del profesorado y familias no les hace caso y buscan ya las actuaciones de éxito que sí mejoran los resultados y que están publicadas no solo en las mejores revistas científicas sino también por parte de la CE y otros organismos internacionales.

Cuando fui contratado para dirigir el estudio que encargó la CE (ya publicado) sobre cómo se logran escuelas libres de violencia que fomentan el bienestar, comprobamos que solo 13 de los muchísimos programas que se aplican en Europa para mejorar la convivencia realmente la mejoran. Esta importante tarea queda y quedará fuera del campo visual de PISA. Y, sin embargo, es muy fácil descubrirlo. La actuación que está logrando más éxito es el club de valientes violencia cero, que ya se está haciendo también en escuelas públicas y concertadas de diferentes comunidades autónomas, además de en otros países. Si hay quinientos estudiantes en la escuela, se promueve que quienes quieran formen el club. Basta con que lo hagan seis, se anuncia que cualquier estudiante que sufra cualquier tipo de agresión avise al club, sus miembros harán de escudo impidiéndola antes de que llegue a producirse presencialmente y online. Rápidamente gana prestigio el club y va aumentando de número hasta que ya no hace falta porque todo el centro, incluyendo los antiguos agresores, actúan de esa forma.

En la actual sociedad dialógica, ya no es posible seguir ocultando las actuaciones de éxito que mejoran las vidas de estudiantes, familiares y profesionales. Llegan por fin los mejores tiempos para la educación y quienes somos docentes vamos a tener la suerte de vivir y, si queremos, protagonizar esta profunda transformación. M

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PSICOLOGÍA

¿Cómo entender a mi hijo adolescente?

Susana Bermúdez Neuropsicóloga de Proyecto 3

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A vida es comprendida como un ciclo vital compuesto por diferentes etapas que la mayoría de nosotros superamos exitosamente. Da comienzo con la infancia, continúa con la adolescencia, edad adulta y, por último, la vejez. En cada una de estas etapas existen elementos positivos y elementos no tan positivos que marcan nuestra forma de situarnos ante el mundo.

Si realizase una encuesta callejera preguntando “¿cuál consideran que es la etapa vital más complicada?”, con bastaste certeza recibiría respuestas del tipo: “En la que yo me encuentro ahora mismo”. Pero si esta pregunta fuese respondida por algún que otro padre de familia la respuesta sería concisa, “la adolescencia”.

Estudios realizados hasta la fecha reflejan diferencias en la percepción de nuestra satisfacción con la vida junto con la capacidad de regulación emocional en función del grupo de edad al que pertenecemos, autores como Charles, Reynolds y Carsten-

sen (2001) y Ryff, (1989) mencionan que existe una disminución de las emociones negativas a medida que nuestra edad avanza y, a su vez, la intensidad de estas también se ve reducida. Por tanto, cuanto más joven, mayor será la presencia de emociones negativas y, por consiguiente, una menor satisfacción con la vida. ¿Irónico verdad? Pues no, esto tiene una explicación.

La adolescencia va acompañada de los primeros cambios significativos, desde los más perceptibles a simple vista, propios de la pubertad, como los cambios en la sexualidad, con la

aparición del deseo sexual, y a nivel intelectual, social y emocional.

Si te sorprendes preguntándote: “¿Por qué a mi hijo ya no le gustan esos pantalones que antes no quería ni echar a lavar?”; “¿Por qué su palabra favorita ha pasado de ser: “Mira, mami” a un “qué asco” continuo?”; la respuesta a estas preguntas viene explicada por acontecimientos difíciles de aceptar. En la adolescencia existe una mínima conciencia real de estos cambios, no logrando satisfactoriamente conocerse o alcanzar una adecuada “madurez emocional”; con lo cual los conflictos familiares

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vos modelos, hábitos y estilos de vida muy centrados en encontrar semejanzas a los estándares de belleza física. n Elaboran su propio sistema de valores y creencias, llegando a desidealizar las figuras paternas. n Desarrollo de nuevas formas de relacionarse, ampliando y profundizando en las relaciones con los iguales, en concreto, primeras relaciones de pareja. n Se produce una crisis de identidad, la cual resaltará con firmeza a través de un alto grado de “ensimismamiento”. n Este grado de ensimismamiento estará acompañado de dificultades para adaptar habilidades de comunicación al tipo de interlocutor, excesiva insensibilidad ante ciertas contradicciones, una búsqueda de su propio espacio junto con una confianza plena en el poder de sus ideas.

Si consideras que esta lista de características describe a tu hijo a la perfección, pero sin embargo continúas debatiendo con tu pareja u otros familiares por qué el rendimiento escolar de tu hijo adolescente ha disminuido, o parece que no presta la atención suficiente cuando le pides que realice determinadas labores en el hogar, me gustaría añadir que todos estos cambios son fuente generadora de altos niveles de estrés, que en numerosas ocasiones produce una repercusión directa en los niveles de concentración, dificultades en la toma de decisiones, bajos niveles de autoestima y puede llegar a debilitar el sistema inmunológico (Lazarus y Folkman,1986).

Las claves para ayudar a mi hijo en su “madurez emocional”

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aparecen en mayor medida, siendo fuentes generadoras de frustración tanto en el menor como en los progenitores.

La parte buena es que toda etapa tiene un final y con un poco de ayuda puede ser llevada de la mejor manera posible. Dicho esto, me dispongo a servir de ayuda a todo padre de fa-

milia que no sepa cómo lidiar con todas estas pinceladas de información o manejar la ardua tarea de servir de guía para una mejor consecución de su “madurez emocional”.

Características propias de la adolescencia Según Palacios (1991), existen rasgos

compartidos por los adolescentes, independientemente de la personalidad de cada uno de ellos: n Se produce una transición de un apego centrado en la familia a un apego hacia los grupos de iguales (amigos, pareja...). n Aumenta el sentimiento de pertenencia a una cultura de edad; nue-

“Si quieres dominar algo, enséñalo”.

Richard Feynman La finalidad de este artículo no es proporcionar una guía exhaustiva de pautas sobre cómo resolver ese abanico de inseguridades e incertidumbres del menor, ya que muchas de ellas deberán ser resueltas por ellos mismos.

Mi intención consiste en proporcionar pequeñas claves orientadas a los padres de familia, que ayuden al desarrollo de los que serán, en un futuro, adultos preparados para lidiar con diferentes emociones y situaciones en el trascurso de las próximas etapas vitales. n Ser el entrenador para la vida de los hijos: reconocer sus potencialidades y exprimirlas al máximo. n Brindar un apego seguro donde los hijos se sientan amados y queridos: además de las muestras afectuo-

sas, preguntarles e interesarse por sus gustos y aficiones es esencial para la creación de un vínculo seguro. n Refuerzo positivo: Tras la consecución de un objetivo, premiarles comprometiéndose a cumplirlo, ya que evitará posibles desautoridades.

Un ejemplo de esto sería: “Sí, bueno, mis padres siempre dicen esto, pero ya no me lo creo”. Esto mismo pasa con los castigos. n Validaciones: Haciendo de espejo emocional en aquellas emociones a las que no sepan poner nombre.

“Vale hijo, veo que estás triste porque X no ha contado contigo para jugar ese partido”. n Utilizar el tiempo fuera: en aquellos momentos donde el diálogo no sea posible, dar espacio y buscar otros momentos más adaptados sin reprochar. “Veo que estás enfadado, si te parece buscamos otro momento más tranquilo para debatirlo”. n Nunca hacer más de tres preguntas seguidas, dejarán de prestar atención. n No hacerles sentir como niños en espacios sociales: respetando su espacio y siendo ellos los que decidan acercarse. n Momentos “compartir”: aprovechar las comidas y cenas para crear diálogo o compartir experiencias. n Evitar la sobreprotección: el miedo, al igual que la tristeza, son emociones que deben ser enfrentadas y con ayuda paterna, aceptarlas sin querer solucionarle sus problemas. “¿Qué cosas crees que podrías hacer para mejorar la nota de Matemáticas que todavía no hayas probado?”. n No repetir las cosas constantemente: seleccionar aquellas que sean importantes y proporcionar argumentos razonables para las otras.

“Hijo, yo creo que lo mejor es Y, por X y por B”.

Me gustaría finalizar este artículo con una metáfora que dice lo siguiente: ser padres de un adolescente es como lanzarse a surfear una ola de seis metros sin tener conocimientos de surf; “benditos valientes”. M

Referencias: Bibliográficas Berra, E., Muñoz, S.I., Vega, C.Z., Rodríguez, A.S. y Gómez, G. (2014). Emociones, estrés y afrontamiento en adolescentes desde el modelo de Lazarus y Folkman. Revista Intercontinental de Psicología y Educación.

Vol.16 (1), 37-57.

Márquez-González, M., Izal Fernández de Trocóniz, M. Montorio Cerrato, I., Losada Baltar, A. (2008). Experiencia y regulación emocional a lo largo de la etapa adulta del ciclo vital: análisis comparativo en tres grupos de edad. PSICOTHEMA. Vol. 20, (nº4) pp. 616-622