Magisterio Nº 12308 Dossier enero-febrero24

Magisterio

w w w .m a g is n e t .c o m E l M a g i s t eri o E s p a ñ ol D ec a no d e l a p rens a no d i a ri a . F u nd a d o en 1 8 6 6

e n e r o -f e b r e r o 2 0 2 4 N º 1 2. 3 08

D O S S IE R

A lic ia B o lu d a J a v ie r U r r a Ra q u e l P a s t o r J u liá n P a la z ó n L o u rd e s B a z a r ra Ol g a C a s a n o v a J o s s ie Q u e r a le s J e n i f e r Ru i z V a l e n z u e l a J u lia n a F r ig e r io Ol g a C a s t a n y e r Ri c a r d o E. Re y e s So t o C a r m e A n g lè s

Prevenir la violencia machista

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SUMARIO

4 - 5 I La montaña de la violencia machista: prevención desde las aulas p or A l i c i a B o l u d a

Si esa violencia sobre las chicas fuera objeto de unánime rechazo, si estuviera claro qué comportamientos y acciones constituyen violencia, abuso o agresión sexual, no nos veríamos en esta situación.

6 I Ser único entre los demás p or J a v i e r U r r a

Bastantes jóvenes padecen una encubierta ansiedad crónica, que drena su energía. No son felices, nada les satisface, algunos encuentros con amigos les son impuestos por el grupo, por la necesidad de pertenencia, pero en su fuero interno lo consideran una patética pérdida de tiempo.

8 - 9 I Raquel Pastor: “Que niños de tercero o cuarto de Primaria accedan a pornografía es terrible” p or R. P a d i l l a

Los profesores más solicitados son los de Física y Química, Matemáticas, Tecnología e Informática. Pero Lengua y Literatura, Arte, Dibujo Técnico e Historia también empiezan a estar en situación de déficit.

1 0 I ¿Por qué el conocimiento especializado es indispensable para los más vulnerables? p or J u l i á n P a l a z ó n

Una defensa de los maestros especialistas de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje.

1 1 - 1 2 I ¿A qué preguntas responde nuestro liderazgo? p or L o u r d e s B a z a r r a y Ol g a C a s a n o v a

Liderar no debería ser sólo recrear. Liderar debe ser también crear, ampliar campo, conectar. Soñar y construir. La puerta de ese liderazgo sólo la abre una llave que uno no debería abandonar nunca: la llave de las preguntas.

2 1 I Procesamiento sensorial en el desarrollo de habilidades para la escritura p or J o s s i e Q u e r a l e s

El niño que no integra la información sensorial, no podrá integrar el aprendizaje.

2 2 - 2 3 - 2 4 I Brechas de género en educación p or J e n i f e r Ru i z - V a l e n z u e l a

Las mujeres están infrarrepresentadas en Informática e Ingenierías, Física, Química, Biología o Matemáticas. Existen razones para preocuparnos por esta baja proporción de mujeres en disciplinas STEM.

2 5 I ESG en las escuelas: ¿cómo trabajar los tres pilares en los centros educativos? p or J u l i a n a F r i g e r i o

En España, donde la educación en desarrollo sostenible ya forma parte de los planes de estudio, es necesario reforzar este enfoque y garantizar la aplicación efectiva de las prácticas en las escuelas.

2 8 - 2 9 I La memoria, la cultura y el conocimiento: reflexiones desde la literatura p or Ri c a r d o E. Re y e s So t o

Si tenemos acceso a la información, ¿para qué asimilarla en nuestra mente? Pregunta a simple vista inocente, pero tremendamente perniciosa. ¿Podemos conocer algo sin antes interiorizarlo?

3 0 - 3 1 I La tecnología como catalizador para una mejor competencia lectora p or C a r m e A n g l è s

¿Podemos considerar la tecnología como una ayuda efectiva para la educación? Sí, si la educación digital que reciben los menores es apropiada. La tecnología va más allá de simplemente proporcionar un dispositivo.

1 4 I B az ar 2 0 I Libros

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EDITORIAL

El éxito de la escuela y del profesorado y el fracaso de la política

E

N España se da la paradoja de que mientras los profesores y colegios e institutos tienen notable éxito en sus resultados educativos, con algunas excepciones, la política educativa –en cambio– ha sido un fracaso en términos de resultados. La explicación es clara, mientras que los profesionales de la educación están centrados en lograr que sus alumnos aprendan cada vez más y vayan superando sus objetivos académicos, la política educativa se dedica –estamos seguros que sin mala intención– a poner obstáculos en ese objetivo. Cierto es que las leyes educativas no persiguen ese objetivo, el de obstaculizar la acción educativa, pero en la práctica lo consiguen. ¿Cómo? Añadiendo burocracia e ideología a la noble y simple tarea de enseñar, algo que se da en el ámbito de las aulas, ajenas a las continuas modificaciones de las leyes, reglamentos, planes, comités, directrices, etc. que emanan de las distintas instancias político-administrativas que rodean a los educadores.

Es cierto que si vemos el sistema educativo en su conjunto percibimos notables deficiencias en su seno, pero, por lo general, los centros que han conseguido aislarse del ruido ambiental consiguen buenos resultados en sus alumnos, como constatan las pruebas externas a ellos, ya sea la EBAU u otras pruebas que los alumnos realizan al término de su recorrido escolar.

Todo lo demás es, como decimos, ruido mediático, disputa política, enredo sindical. Si preguntamos a cualquier docente comprometido con su tarea y con su labor, veremos que estará de acuerdo en que el día a día del aula nada tiene que ver con el jaleo que muestran, en demasiadas ocasiones, las páginas de los diarios e informativos de televisión, redes sociales, etc.

Hay otra educación distinta de la que, por desgracia, muestran muchas veces los medios de comunicación. Hay toda una corriente de profesores que día a día se dejan la piel en el aula, comprometidos con su trabajo, vocacionales o no, pero profesionales de lo suyo, que trabajan las clases, que transmiten conocimientos y certezas, que enseñan, en definitiva, sus materias, que dominan el arte de persuadir, que se preocupan por la convivencia en sus aulas, que innovando mucho o no tanto, saben hacer apasionantes sus conocimientos, que inspiran y que consiguen que muchos alumnos quieran ser como ellos. Que hacen amar el conocimiento, que disfrutan dando clase. Por desgracia, todo ese ruido exterior lo único que hace es desmotivarles, impedirles o dificultarles en su tarea. M FOTO DE PORTADA: © Jiris

D irector: J os é M a rí a d e M oy a ( j m oy a @ m a g i s net . c om ) .

R edactor j ef e: D i eg o F ra nc es c h ( d fra nc es c h @ m a g i s net . c om ) .

R edactores y colaboradores: J os é M a rí a M ora ( d i s eñ o) , L a u ra T ornero ( s ec ret a ri a d e red a c c i ó n) , S a ra y M a rq u é s , M a rt a P ei ro, R u bé n P a d i l l a y S oni a D í a z V era .

S iena E ducació n S .A. D irector general: J os é M a rí a d e M oy a .

S uscripciones: B orj a B eri á i n ( s u s c ri p c i ones @ m a g i s net . c om ) .

P ublicidad: E l ena C a s ero ( p u bl i c i d a d @ m a g i s net . c om ) .

E l M a g i s t eri o E s p a ñ ol . D epó sito legal: M -1 9 5 -1 9 5 8 I S S N 1 1 3 1 -8 3 3 3 .

T od os l os d erec h os res erv a d os . E s t a p u bl i c a c i ó n no p u ed e s er rep rod u c i d a ni en t od o ni en p a rt e, ni reg i s t ra d a en, o t ra ns m i t i d a p or u n s i s t em a d e rec u p era c i ó n, en ni ng u na form a ni p or ni ng ú n m ed i o, s ea m ec á ni c o, fot oq u í m i c o, el ec t ró ni c o, p or fot oc op i a o c u a l q u i er ot ro, s i n p erm i s o p rev i o p or es c ri t o d e l a ed i t ori a l .

E l M a g i s t eri o E s p a ñ ol no s e i d ent i fi c a nec es a ri a m ent e c on l a s op i ni ones y c ri t eri os d e s u s c ol a bora d ores , ni d ev u el v e ni m a nt i ene c orres p ond enc i a s obre l os ori g i na l es .

R edacció n y Administració n: C a l l e J os é A ba s c a l , 5 5 , ent rep l a nt a i z d a . 28 003 M a d ri d . T el s : 9 1 5 1 9 9 1 3 1 . F a x : 9 1 441 5 5 03 . S uscripciones: 9 1 5 1 9 9 1 3 1 . Administració n y publicidad: 9 1 5 1 9 9 5 1 5 , E m a i l : p u bl i c i d a d @ m a g i s net . c om .

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COEDUCACIÓN

La montaña de la violencia machista: prevención desde las aulas Alícia B oluda Albinyana prof esora de S ecundaria, integrante de D ocentes F eministas por la C oeducación ( D oF emC o)

Si esa violencia sobre las chicas fuera objeto de unánime rechazo, si estuviera claro qué comportamientos y acciones constituyen violencia, abuso o agresión sexual, no nos veríamos en esta situación.

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A violencia machista, en todas sus facetas, es un hecho en nuestra sociedad, la cual, a todas luces, sólo es igualitaria en teoría.

En este país tenemos leyes de acuerdo con el derecho humano de las mujeres a vivir libres de violencia, pero sabemos que eso no garantiza ni su seguridad ni su libertad.

Y esto es así por más que la extrema derecha y la manosfera perseveren en su empeño negacionista: las investigaciones y las noticias no hacen más que corroborar el aumento de asesinatos y violaciones a mujeres, cada vez más jóvenes y niñas, lo cual indica que el número de hombres y niños agresores está creciendo. ¿Cómo puede ser esto en un contexto democrático, de pleno acceso a la educación y a la información de la ciudadanía desde la infancia?

Es cierto que la violencia sexual contra las niñas o el asesinato de mujeres, manifestaciones más extremas, protagonizan noticias emitidas por los medios (a veces en segundo plano, casi siempre de forma aséptica) pero sabemos que hay mucho más. Se conocen perfectamente todas las expresiones de la violencia machista porque las feministas nunca se han cansado de explicar cómo empieza todo: cuando los niños y jóvenes, en pareja con una niña o joven, proyectan sus celos, reclaman el control de ella, exigen su aislamiento del entorno social, ejercen violencia psicológica o se les “escapa” el primer empujón.

Todo pertenece al ámbito de la masculinidad en la que se educan, desde el principio.

Los niños no nacen machistas ni violentos por su biología pero, desde que están en el mundo, aprenden sin querer que el deseo de controlar a la pareja es normal, que los celos son propios del amor, que el desprestigio y el desprecio de las mujeres en ciertas situaciones no tiene importancia o es cómico, que el porno no tiene nada malo, que el androcentrismo es el orden natural del mundo... De hecho, en Docentes Feministas por la Coeducación pensamos que la metáfora del iceberg –sólo vemos una pequeña parte de la violencia, la que está por encima del nivel del mar– está obsoleta y deberíamos cambiarla por la imagen de una montaña de 8.000 metros: la violencia contra las niñas y jóvenes está a la vista de cualquiera que se digne a observar la socialización de chicas y chicos en un centro educativo.

La violencia de género no aparece de repente en la vida de las mujeres adultas sino que germina y crece en sus vidas cuando aún son niñas. La empiezan a normalizar desde la infancia, pasando por la adolescencia y la juventud, al mismo tiempo que sus compañeros de pupitre imitan y normalizan todas las manifestaciones de la masculinidad en un contexto carente de coeducación. Es algo que han comprobado todas y todos los docentes con un mínimo de perspectiva o de conciencia feminista, o sin ellas. Estos son ejemplos de testimonios que hemos recogido en DoFemCo. Una niña de Infantil se queja porque los compañeros siempre la pisotean y se le cuelan en el tobogán, ocupan el columpio y no la dejan subir, o empujan con tanta fuerza que la asustan y, al fi nal, la hacen abandonar el juego. Una alumna de 3º de Secundaria confiesa que su novio a veces le grita o la zarandea cuando se pone nervioso. Una chiquilla de 1º de ESO cuenta que ha estado tonteando con un compañero de clase (en busca de validación o experimentando en las relaciones sentimentales, propio de la ado-

© NAEBLYS

lescencia), pero él ha empezado a ponerse exigente y suspicaz por la app de mensajería, “por qué no me contestas”, “te he visto muy sonriente con fulanito”, “por qué no me has buscado en el recreo”. Unas chicas de 2º de ESO se quejan a su profesora de confianza: hay compañeros de clase que las cogen del cuello y las obligan a ponerse de rodillas. El caso de sexpreading: una alumna comparte un nude con su chico y, “misteriosamente”, empieza a circular a través de apps de mensajería. La víctima, menor de 16, acude con un ataque de nervios a su tutora o tutor. El equipo directivo y docente que está comprometido dedica su tiempo, a contrarreloj, a aclarar por qué todo el instituto ha visto a una niña de 4º desnuda. Se entrevista a muchos chicos y chicas. En un par de días se aclara todo.

Se abren expedientes disciplinarios. Las familias de los sancionados (chicos), contrariadas, cabreadas, acuden al instituto. Exigen explicaciones e indulgencia, “a ver, que sólo son niños”, “que no actúan a malas”, “pues si ella no quería que la vieran, que no hubiera mandado la foto…”.

Es un trabajo tan arduo y agotador que es en parte comprensible –no justificable– que muchos centros educativos emprendan actuaciones mínimas –sin patio una semana, listo– o sencillamente hagan la vista gorda.

Si esa violencia sobre las chicas fuera objeto de unánime rechazo, si estuviera claro qué comportamientos y acciones constituyen violencia, abuso o agresión sexual, no nos veríamos en esta situación. Pero, lamentablemente, en nuestra sociedad no estamos en ese punto. Buena parte del profesorado, sobrepasado por la carga administrativa y lectiva que se le ha ido imponiendo curso tras curso desde hace años (ratios de 30, una cantidad abrumadora de documentación que presentar, atención a familias sin tiempo suficiente, sobrecarga de horas de clase…) o por falta de verdadera reflexión sobre el contexto en que vivimos, está falto no sólo de conciencia feminista sino de formación en coeducación.

Hay docentes que, por ejemplo, no encuentran problemático que un niño vea porno, o que le toque el culo a su compañera de clase porque, ya sabemos, las hormonas o la mala educación. O no encuentran raro que los alumnos mayores piropeen a la joven profesora interina –que ha empezado a dar clases hace apenas un curso–, ni saben descifrar que esos mismos alumnos se enfrentan con mucha más virulencia y tienen más conductas desafiantes con las profesoras que con los profesores. Casi nadie encuentra machista a ese compañero

b " La violencia de gé nero no aparece de repente en la vida de las muj eres adultas sino que germina y crece cuando aú n son niñas" " La coeducació n real ayuda a erradicar, desde el sistema educativo, la cultura machista" " La f ormació n docente apuesta por una noció n distorsionada de la educació n af ectivosexual"

mayor que pasa el brazo por la cintura de sus colegas mujeres, entre bromas (casi se percibe como un cuadro divertido). Los centros educativos no son burbujas para niñas y niños. Colegios, institutos, centros de Formación Profesional o universitaria son, en ellos mismos, reflejos del mundo.

Son mundos a pequeña escala donde se reproducen todos y cada uno de los comportamientos propios del contexto en el que se encuentran. El machismo y su violencia nos deberían preocupar porque el sujeto de sus perjuicios es la mitad de la población estudiantil y la mayoría de la docente: las alumnas y las maestras. Las niñas y las mujeres.

En DoFemCo sabemos que la coeducación real ayuda a erradicar, desde el sistema educativo, la cultura machista que desencadena la violencia de género. Pero mientras desde las aulas trabajamos para impulsar el cambio social, esto es, desterrar el sexismo y fomentar una vida digna y libre de violencia para todas las niñas y mujeres, no podemos estar tan solas como estamos. Hasta las formaciones al profesorado están apostando por una noción distorsionada de la educación afectivosexual –EAS– y la coeducación, introduciendo sin descanso una visión positiva, regulacionista, de la prostitución o la pornografía, o de la teoría transgenerista. Los gobiernos que se precien de ser democráticos deberían contribuir, a través de políticas coeducativas, a promover la eliminación de la violencia contra niñas y mujeres. En las aulas, en determinados talleres sobre EAS, y en las televisiones públicas, se enseña que la pornografía no tiene nada de malo. No se aborda como lo que es, explotación sexual de la mujer y cultura de la violación –vulnera la dignidad del ser humano y es la antesala de la prostitución o de las manadas de niños violadores–. Mientras no se criminalice la industria del porno y el acceso a este se permita a menores de cada vez más corta edad, las acciones que unas cuantas docentes feministas lleven a cabo en las aulas no obtendrán grandes resultados. No puede ser que sigamos hablando de la importancia de la salud mental y, a la vez, las autoridades sigan ignorando que gran parte del problema de las niñas es la violencia psicológica que sufren por el hecho de ser mujeres. Por ejemplo, el rechazo que enfrentan si no acatan imposiciones culturales o religiosas, sea vestirse de forma hipersexualizada (si no lo hacen se las considera no deseables o masculinas), sea ponerse el velo (símbolo de pureza). Por poner dos ejemplos muy obvios.

De todas formas, mientras nuestras autoridades educativas se deciden a actuar en serio, las y los docentes podemos ir dando pequeños pasos hacia la coeducación. En DoFemCo hemos seleccionado un buen número de recursos que podemos emplear en las aulas para invitar a nuestro alumnado (y profesorado) a reflexionar y a combatir la violencia machista desde todos sus estadios. Se trata de un catálogo de recomendaciones: libros, artículos, series, canciones, películas, cuentos, webinarios… Se pueden encontrar en nuestra web, en la sección Recursos. Además, con la vista en fechas como el 8 de marzo o el 25 de noviembre, día para la erradicación de la violencia sobre niñas y mujeres, hemos decidido proponer actividades de fácil aplicación en clase. Seguiremos ampliando nuestras recomendaciones y materiales. Esperamos que, de momento, nuestra contribución sirva de ayuda para luchar contra el grave problema de la violencia que sufre la mitad de la humanidad por el mero hecho biológico de ser mujer. M

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PSICOLOGÍA

Ser único entre los demás © INSPIRING.TEAM

J avier Urra D r. en P sicologí a. D r. en C iencias de la S alud y acadé mico de nú mero de la A cademia de P sicologí a de España

Bastantes jóvenes padecen una encubierta ansiedad crónica, que drena su energía. No son felices, nada les satisface, algunos encuentros con amigos les son impuestos por el grupo, por la necesidad de pertenencia, pero en su fuero interno lo consideran una patética pérdida de tiempo.

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OS niños frecuentemente solicitan que no se mire lo que dibujan o realizan, hasta que ellos lo indiquen, muestran la importancia de crear un espacio íntimo en presencia del otro, y afirmar un sentimiento de control subjetivo de esa intimidad.

Sí, precisan de momentos de intimidad, para tomar conciencia de sí mismo, de ser único entre los demás, que cuenta con su propia personalidad.

Condenamos al fracaso a los niños que sobreprotegemos, consentimos, y educamos gratuitamente.

No los sobreprotejamos, fortalezcamos su carácter, transmitamos desde todos los ángulos y actividades lo enseñado por Ortega: “La vida nos es dada, pero no nos es dada hecha; la vida es quehacer”.

Hay que invitar a los más pequeños a ser protagonistas de su crecimiento personal cada día de su vida, para no perderse en el existir, dentro de sí mismos. Para entender la unicidad e importancia en y con el otro, para sentirse concernidos, responsables, libres, obligados a escoger, a resolver dilemas.

Elegir el propio ser, no cabe la evasión, sino la vocación, el compromiso, que el resto de los congéneres esperan de su talento, esfuerzo, creatividad, una generosa entrega, que dé continuidad a lo heredado de los que nos antecedieron, que se proyecte en los que nos continuarán.

Bastantes jóvenes padecen una encubierta ansiedad crónica, que drena su energía.

No son felices, nada les satisface, algunos encuentros con amigos les son impuestos por el grupo, por la necesidad de pertenencia, pero en su fuero interno lo consideran una patética pérdida de tiempo, pues no les aporta una gratificación.

Ser joven en la actualidad y estar desprovistos de propósito vital se ha convertido en la norma estadística, en la real y desesperanzada verdad.

Apatía, desinterés, retraimiento, jóvenes sin pálpito, sin aspiraciones.

Jóvenes cualificados, preparados para un futuro en el que no creen, angustiados por una sensación de vacío, que buscan exprimir el hoy dada la falta de objetivos. Muchos de ellos estudiando el Grado, los Máster, sin tiempo ni espacio para clarificar su identidad.

La sociedad occidental contemporánea, con su cultura secular, donde se aplaude el aquí y el ahora, y se idolatra al cliente, en una búsqueda permanente de una efímera felicidad consumista, zarandea al individuo que, como nos explica Giddens, no encuentra asidero existencial.

Esta es una sociedad en gran porcentaje inculta, que empobrece su lenguaje y por tanto su capacidad de pensar y reflexionar, que pareciera abomina de lo bello, del equilibrio, la serenidad, el silencio, la contemplación, la humilde pertenencia a la Naturaleza.

Es desde el lenguaje y la literatura que se expresa el yo, pero también lo conforman al hilo de su expresión.

Fue Vygotsky el que nos enseñó que pensamiento y lenguaje van de la mano, por ello precisamos riqueza de lenguaje, conocimiento de las palabras, de su significado, de su interpretación, de cómo lo capta el otro.

Empaparse con la lectura, pero también con el lenguaje que nos transmite el teatro, el cine, la danza, la escultura, la pintura, la fotografía… y es que traducimos todo en palabras y a partir de ahí razonamos. Aquello a lo que no ponemos

palabras nos es incomprensible, inabordable, inimaginable.

Diálogo, lenguaje, con uno mismo, con los otros, presenciales, recordados, o anticipados. Esta capacidad del ser humano nunca la valoraremos suficientemente, al menos cuidémosla, enriquezcámosla.

Las funciones comunicativas y cognoscitivas del lenguaje son la base desde el comienzo de la vida de la actividad social y se convierten según Vigotsky más tarde en el principio de la actividad psíquica. Claro que aunque la psique es originalmente social, no lo es su resultado: la conciencia.

Apreciamos que el lenguaje de tipo egocéntrico del niño se convierte progresivamente en instrumento de autovivencia y autorreflexión, y también de planificación, de toma de decisiones cognitivas y afectivas, incluso en herramienta para dar a luz, la creatividad.

La capacidad de soñar nos ha permitido avanzar en las relaciones y derechos humanos, en los descubrimientos científicos, en las creaciones artísticas, en la lucha social. Soñar es como un puente entre lo inexistente y lo que puede llegar a ser.

A veces la mente divaga, y consigue que tanto la red ejecutiva de resolución de problemas como la de creatividad en su cerebro trabajen simultáneamente. Desconectarse del ruidoso mundo exterior permite la relajación mental, explorar, y que los pensamientos fluyan libremente. M

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ENTREVISTA

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Raquel Pastor

“Que niños de tercero o cuarto de Primaria accedan a pornografía es terrible” RA Q U EL P A ST OR es responsable de la implantación del programa KiVa en España

R aquel lleva 2 3 años trabaj ando en M acM illan E ducation y en los ú ltimos siete ha sido la responsable de la implantació n del programa K iV a en los centros educativos a nivel nacional.

R. P A DIL L A

comunidades@magisnet.com

El acoso escolar es una realidad con la que el sistema educativo batalla día a día. Sin embargo, con la irrupción de la digitalización y el avance de las tecnologías, se ha agudizado esta realidad. Para mitigar sus efectos, Christina Salmivalli –junto con su equipo– creó, en la Universidad de Turku (Finlandia), el programa KiVa. Este se fundamenta en la prevención del acoso escolar a través de la comprensión por parte de los alumnos de la gravedad de esas conductas, siendo ellos quienes las regulan cuando aparecen en su entorno. Conversamos con Raquel Pastor, la encargada de incorporar este programa a nivel nacional.

Pregunta. ¿Cómo llegaste a conocer el programa KiVa y qué hizo que te interesaras en él?

Respuesta. —Llevo 23 años en MacMillan Education y el conocimiento de KiVa viene porque esta editorial, hace algunos años, quería dar algún apoyo extra en el sistema educativo.

Indagamos qué servicios podían ser útiles y denotamos la preocupación que existía por el acoso escolar.

Al detectar este interés y buscar qué soluciones podíamos implementar, vimos que el programa KiVa tenía la mayor evidencia científica. Iniciamos las negociaciones con ellos y conseguimos hacernos partners para implementarlo en España.

P ¿Cómo es la integración del Programa KiVa en el ecosistema de un colegio?

—Cuando un colegio decide ser KiVa se le hace una presentación de todos los ámbitos. Estos son la prevención, la intervención –que, en nuestro caso, es no punitiva y se une a la que cada comunidad autónoma tiene oficialmente– y luego, la parte de seguimiento. Ahí se crea la cultura KiVa dentro del centro.

P ¿Qué cambios ha habido dentro del ambiente educativo durante los siete años que lleva en marcha?

—A nivel externo existe una mayor concienciación de la problemática del acoso. Cuando empezamos con KiVa ya existía esa demanda, pero en estos últimos años ha ido acompañada de cambios legislativos como lo son la Lomloe y la Lopivi.

A nivel interno, hemos visto que los centros que han iniciado el programa y que lo implementan bien han reducido tanto el índice de acoso como el de victimización. Esto permite que exista un mayor bienestar dentro del colegio.

P ¿Cómo se mide el rendimiento del programa en un centro?

—Lo analizamos a través de cuestionarios que hacemos en noviembre relacionados con el entorno de violencia que perciben en su centro. Estos son respondidos de forma autónoma y confidencial. Luego, a finales de curso, repetimos el cuestionario con el fin de medir la evolución.

P Entonces, si se compara una encuesta de un año con la del año siguiente se pueden identificar patrones y atacar esa problemática...

—Claro, esa es información a la que no podríamos acceder si no fuese por los cuestionarios. El acoso escolar es un fenómeno que siempre se produce y en el que existen diferentes roles.

Sin embargo, es muy difícil de detectar porque existe una ley del silencio en la que nadie cuenta a nadie absolutamente nada.

Hay que entender el fenómeno del acoso escolar, por qué se produce y cómo identificarlo; y, por otro lado, hay que tener una sensibilización y una serie de pautas. Trabajar la gestión emocional, la comunicación asertiva y desarrollar la empatía, porque en todos los casos en los que se produce acoso hay niveles más bajos en las personas que están aco-

sando. Aquellos a los que llamamos “acosadores” o “acosadoras” –aunque nosotros preferimos quitar esas etiquetas–.

P Me resulta llamativo que destaques que hay que quitar las etiquetas. Entonces, ¿se puede entender que una persona acosada puede llegar a convertirse en un acosador?

—Sí, es posible. Si bien es cierto que es bueno tener esos roles sobre el papel, la práctica demuestra que son mucho más difíciles de diferenciar.

De hecho, hay veces en las que los profesores nos dicen que algo está pasando, pero no terminan bien de entender qué es.

P Me imagino que muchas veces debe de ser difícil que un acosador admita que lo que está haciendo no está bien y cambie su conducta…

—Claro. Por ello desde KiVa intentamos influir en las normas del grupo, para que sean ellos quienes frenen las conductas de acoso. Fomentamos el buen trato entre compañeros y el desarrollo de empatía, porque la figura de quien está generando el acoso –independientemente de si es una situación personal en la que no saben canalizar la ira o si son niños o niñas a los que no se le ponen límites– suele generarse por la búsqueda de estatus y poder dentro del grupo. Hay estudios que demuestran que esto es así.

Los malotes suelen ser los más famosos en el colegio, los que son los más guays y demás.

P ¿Cómo consigues que un único alumno se sienta cómodo poniéndose del lado del acosado, aunque sea la única persona que piense así?

—Eso lo conseguimos tanto con las lecciones como con el entorno en el colegio. El acoso escolar tiene tres grandes características: que el maltrato es deliberado, que es repetido y que siempre hay un abuso de poder que evita que las víctimas salgan de

ahí. Entonces, esto debe ser interiorizado por los niños y niñas, así como también deben reconocer lo que es una víctima y un acosador, quiénes son los que aprueban en silencio sin decir nada y quiénes son los que sonríen y jalean al acosador, dándole soporte. Cuando interiorizan eso y cuando entienden que alguien está sufriendo y eso no se puede tolerar, se consigue esta respuesta.

P ¿Y qué debe hacer el resto de personas que pertenecen al entorno educativo?

—Todas las partes deben estar muy alineadas. A los docentes, además de gestionar el estatus de sus alumnos, se les pide que consigan sacar esta iniciativa en sus alumnos; que los pongan en el centro y que sean ellos mismos los que propongan cómo pueden mejorar estos temas. Las familias deben estar en constante comunicación con sus hijos, y una parte en la que me gustaría hacer énfasis es en la importancia del personal no docente.

Es sumamente importante que se-

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pan qué es KiVa, cuál es la filosofía y que los mensajes que llegan a los niños siempre vayan en línea con lo que propone el programa. Que siempre se escuche a un niño, que se esté observando el comedor y el gimnasio, que son las zonas donde no hay una vigilancia exhaustiva y, por ende, donde suelen presentarse los principales casos de acoso. Con lo cual, el personal no docente tiene que saber a quién decirle qué es lo que está sucediendo.

P ¿Hay algún tipo de acoso que sea más reincidente?

—Los dos más comunes suelen ser la humillación pública y los insultos o uso de motes. Es cierto que el ciberacoso ha subido mucho, pero todavía no es el predominante porque, como he comentado antes, cuando hay un caso de ciberacoso comúnmente suele tener por detrás otros tipos de acoso.

P ¿Hay algún curso en el que existan más casos de acoso?

—Si bien es cierto que existe la idea de que es la Secundaria donde aparecen la mayor cantidad de casos, algo que estamos detectando es que, actualmente, se

encuentra en Primaria y cada vez en cursos más bajos.

P ¿A qué se debe esto?

—Se debe, más que nada, al temprano acceso a los dispositivos móviles, que da pie al ciberacoso. Para tratar estos temas hay que aprender a fomentar una cultura de respeto. Sin embargo, hay que entender que si alguien sufre de ciberacoso probablemente esté sufriendo también de otro tipo de acoso. Antes existía la tranquilidad de que, una vez salías del centro, ya no estabas expuesto al bullying y estabas a salvo. Ahora no, las víctimas sufren de acoso las 24 horas del día los siete días de la semana. Además, la persona que realiza el acoso está detrás de una máscara que impide que se le pueda identificar.

P Justamente uno de los mayores temores de los padres en relación con la digitalización era el ciberacoso. ¿Qué consejos les darías?

—Lo principal es estar muy encima de ello. Muchas veces los hijos, además del perfil que conocen los padres, tienen otras cuentas en redes sociales. Enton-

n “Antes existía la tranquilidad de que,al salir de centro, ya no estabas expuesto al bullying.

Ahora no” “Un niño puede ser acosador en un escenario y en otro ser víctima. Los roles pueden variar en distintos escenarios”

ces, hay que conversar con ellos y hacerles entender que hay riesgos y que puede que no haya vuelta atrás. Hay que estar informándose y formar en función de la prevención. Conseguir que ellos entiendan lo que es un entorno seguro, que no compartan sus contraseñas, que si ocurre algo raro sepan que tienen que capturar las pantallas, que no pueden etiquetar a nadie sin su consentimiento, que –con la aparición del sexting– no deben compartir fotografías ni vídeos sensibles, que no deben tolerar determinado tipo de conductas y que las personas que están del otro lado de la pantalla no siempre son quienes dicen ser. También es importante que comprendan lo que es la netiqueta [normas de conducta, presentación, comportamiento y expresión socialmente aceptadas en internet].

P Con la irrupción de la inteligencia artificial han detonado una serie de nuevos problemas que se evidencian, por ejemplo, en el caso de las menores de Almendralejo ¿Qué medidas se pueden tomar para evitar que esto vuelva a suceder?

—La educación es lo único que lo puede frenar. Tienen que saber que eso tiene un riesgo y que hay determinadas cosas que son denunciables y que pueden llegar a ser llevadas a la Fiscalía de Menores; además de tener consecuencias terribles, tanto para ellos como para las personas que las sufren.

P ¿Qué crees que está fomentando este tipo de conductas en adolescentes?

—¿Sabes qué es algo que está influyendo mucho? El fácil acceso que tienen –y cada vez más temprano– a la pornografía. Que niños de tercero o cuarto de Primaria accedan a porno es algo terrible.

Acceden a una gran cantidad de información –que puede resultar impactante incluso a adultos– que no saben manejar y que está teniendo graves repercusiones, porque ellos no han tenido esa educación sexual todavía. Entonces, lo que están viendo a través de la pornografía son contenidos que son irreales y con patrones que no son los que tienen que ser. Eso desemboca en los casos que están apareciendo día a día de que compañeros de clase violan a una niña y es porque están aprendiendo de unos modelos que no pueden comprender.

P Cambiando de tema, el Centro de Investigación Biomédica en Red de Salud Mental presentó un informe relacionado con la tasa de suicidio en adolescentes en el que se remarca que esta es la principal causa de muerte en los jóvenes ¿Dónde hemos fallado como sociedad para llegar a este punto?

—Dentro de MacMillan hemos percibido que hay que trabajar la salud emocional a través de la inteligencia emocional. La mayoría de los suicidios ocultan un caso de acoso escolar en el que hay una sistematicidad que evita que se sepa cuánto tiempo lleva esa persona sufriendo de acoso. Eso les merma la autoestima hasta el punto de sentirse culpables de su situación y no ver salida. Entonces, al no ver salida por estar en esa realidad día a día, la única solución que ven es el suicidio, incluso aunque lo que busquen sea dejar de sufrir y no morir.

P ¿Hay alguna figura en el centro que pueda ayudar a las personas que se encuentran afectadas?

—Sí, la figura del defensor. Es fundamental, porque, con que haya una persona que dice que le apoya o que le haga caso, puede ayudar mucho al que lo está padeciendo. Esto porque tanto en casos de humillación pública como de ciberacoso –donde eres constantemente el hazmerreír– se provoca una situación que no se puede gestionar.

Por otra parte, es importante crear un entorno seguro en las familias, en el que ellos comprendan que no está mal pedir ayuda. De esta manera, las víctimas comprenderán que ellos no tienen la culpa de estar viviendo eso.

P ¿Cómo sería una proyección a futuro del proyecto KiVa en España?

—Cada vez vamos teniendo más demanda de centros que quieren incorporar nuestro programa; pero no solo centros, también hay ayuntamientos que nos lo están solicitando y que, además, subvencionan el programa para los centros.

Fundaciones que están centradas en la salud mental, así como también sectores con cierta exclusión social nos están solicitando que se puedan implementar en esos centros. Nosotros, desde MacMillan, tenemos una responsabilidad social corporativa por la que tratamos de llegar a cualquier sector.

El futuro de KiVa es muy amplio. Queremos volcarnos en la formación para que todos entiendan el fenómeno del acoso y cómo lo podemos trabajar todos los agentes de la comunidad educativa. M

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

¿Por qué el conocimiento especializado es indispensable para los más vulnerables?

Una defensa de los maestros especialistas de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje.

J uliá n P alaz ó n D octor en C iencias de la Educación

L

UCHAR contra el desconocimiento propio es un trabajo que no acaba nunca, que se ejerce sin esperanza. En lo relativo a la atención a la diversidad en los centros educativos, dicho esfuerzo constituye un imperativo moral para todos. Por ello, hay cierto consenso en que es deseable que todos y cada uno de los profesionales que trabajan en un colegio conozcan mejor cómo atender las diferentes casuísticas que presenta un alumnado diverso y heterogéneo. Sin embargo, de manera un poco paradójica, algunos han defendido que, para que esto ocurra, es conveniente la eliminación de las figuras de los especialistas de Audición y Lenguaje (AL) o de Pedagogía Terapéutica (PT). El razonamiento que se esgrime es el siguiente: ¿para qué necesitamos especialistas en atención a la diversidad si cada uno de los maestros debería ser un especialista en este tema? Según ellos, tener profesionales especializados en esto su-

pone delegar en algunos maestros una tarea que debe ser de todos. Me gustaría explicar por qué no estoy de acuerdo.

Lo cierto es que, para defender la figura de los especialistas de AL y PT, me basta con ojear algunos de los últimos trabajos de investigación que he revisado y que están desperdigados por mi escritorio. En uno de ellos, Kelly Burgoyne y su equipo estudian los errores en el habla de los niños con Síndrome de Down, describen cómo estos interfieren con su aprendizaje de la lectura e indican qué podemos hacer al respecto. En otro de ellos, Amanda Van Horne y sus colegas detallan cómo usar una técnica de reformulación sistemática para mejorar la capacidad de los niños con Trastorno del Desarrollo del Lenguaje de producir oraciones complejas dentro de un currículum de ciencias. En un tercero, Karen Engel y Linnea Ehri desarrollan un programa educativo para mejorar la comprensión lectora de los niños con Trastorno del Espectro Autista,

que parecen mostrar dificultades para activar, en base al contexto, el significado correcto de palabras polisémicas en la comprensión de frases. Llevo años leyendo una o dos investigaciones al día que son similares a estas. Me sigue abrumando mi inmensa ignorancia ante un tema al que he dedicado ya tanto tiempo. La absoluta ausencia de certezas ante las necesidades de unos niños que, inevitablemente, me señalan como una persona incompetente para ayudarlos. Y, sin embargo, me pregunto: ¿de verdad podemos prescindir en los centros educativos de profesionales especializados en estos temas tan específicos? Otra duda viene a mi mente: ¿eliminar a estos especialistas de los centros educativos puede provocar que se beneficien de este conocimiento solo aquellos que puedan pagarlo externamente?

Si se afi rma que todos los docentes deben tener una mayor formación en atención a la diversidad, estoy de acuerdo. Si se defiende que la

atención a la diversidad es algo que compete por igual a todo el profesorado del centro, estoy de acuerdo.

Sin embargo, no estoy de acuerdo en que haya que eliminar a los especialistas de PT y AL de los centros educativos. No solo creo que no hay que retirarlos, sino que creo que necesitamos muchos más en los colegios de los que ya tenemos. Además, espero que aquellos especialistas que me lean puedan disculparme, lo deseable es que estén mucho mejor formados y, paradójicamente, aún más especializados de lo que están.

He visto a algunos especialistas que, por desgracia, parecen carecer del conocimiento esencial que requiere una supuesta especialización. Es muy probable, además, que los planes de estudio y la exigencia que se establecen desde las universidades para certificar su cualificación merezcan un debate a fondo. En mi humilde opinión, puede que asumir algunas de estas dolorosas verdades sea el primer paso para defender su figura. M © PARRADEE

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LA ESCUELA YA NO ES SOLO UN LUGAR

Magisterio enero-febrero 2024

¿A qué preguntas responde nuestro liderazgo?

Lourdes B az arra / O lga C asanova Ex perta en M etodologí as I nnov adoras / C ertif icada en L ideraz go para la I nnov ación por el M I T F ormadoras y socias f undadoras de A rcix F ormación

Liderar no debería ser sólo recrear. Liderar debe ser también crear, ampliar campo, conectar. Soñar y construir. La puerta de ese Liderazgo sólo la abre una llave que uno no debería abandonar nunca: la llave de las preguntas.

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ÓMO va 2024, estimado lector? Ojalá que tenga el equilibrio adecuado entre año domesticado y año salvaje. Los años demasiado domesticados donde sólo admitimos y permitimos lo esperable, son cómodos pero anodinos. Y los demasiados salvajes nos obligan a situar la supervivencia por encima del vivir. Se aprende mucho pero entregando mucha vida. Por eso, muchas veces, buscamos hacer nido en lo conocido, en lo domesticado, y –acomodados en él– lo llamamos mundo cuando es burbuja.

Enero es un mes que tiene esa mezcla previsible de curso ya iniciado como tantos cursos (2023-2024) y la incertidumbre salvaje por desconocida de lo que será el 2024-2025. Enero es un mes donde el liderazgo se hace bifocal y coge luces largas. Unas para dar profundidad y solidez a la parte más potente del curso en el que estamos. Pero otras ya apuntan hacia 2024 -2025 (por favor, pero ¿ya estamos hablando de 2025? Jajajaja, tranquilidad).

Lo que sí es verdad es que nos parecía que enero merece una artículo de luces largas. Porque es un mes de deseos (han venido los Reyes Magos) y es un mes de propósitos. Así que seguro que no os ha extrañado que empezáramos con una pregunta y que queramos convertirla en nuestro regalo de Reyes: ¿A qué preguntas responde nuestro liderazgo?

Si tuviéramos que elegir cuál ha sido para las Arcix nuestra herramienta clave en la consultoría, en la formación, en el acompañamiento de Equipos Directivos y profesores, serían las preguntas. Conseguir concretarlas es lo más difícil. Pero cuando cristalizan, son un regalo porque generan rumbo.

Centran la búsqueda, la estrategia y el acompañamiento. Permiten establecer las evidencias que nos dicen si avanzamos o necesitamos recalcular, como hacen los GPS. ¿Tenéis una hoja y un lápiz cerca? Nos vendría estupendo para el artículo de este mes. Ponedla en horizontal y marcad 3 grandes zonas de trabajo en vertical:

5 Á r e a s e s t r a t é g ic a s

¿ A q u é p r e g u n ta s d e b e d a r r e s p u e s ta n u e s t r o lid e r a z g o ?

¿ Es t a d o d e r e s p u e s ta ?

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Elige las 5 áreas Estratégicas de tu Centro o Institución en las que consideras prioritaria la actuación. Aquí van algunas y hay muchas más: ¿Profesores?¿Calidad de aprendizaje? ¿Evaluación?

¿Comunicación? ¿Organigrama y funcionamiento? ¿OLE de Centro?¿PLE de los profesionales? ¿Padres? ¿Redes de conocimiento y crecimiento? ¿A qué preguntas de estas áreas debe facilitar tu liderazgo poder construir respuestas? ¿En qué estado de respuesta están? ¿Cuáles ya tienen respuesta en marcha? ¿Cuáles están pendientes y por qué?

Alguno estará pensando que menuda bienvenida de año os estamos dando. Pero mantener el Liderazgo despierto, curioso, fuera del “modo avión” en el que el exceso de burocracia favorece que se ponga, es una exigencia y un deber (ojalá también una fuente de satisfacción) ver que nuestra Dirección genera mejora, sentido de pertenencia, amplía campos de acción y conocimiento de nuestros profesionales, que la experiencia de colegio aporta a los alumnos una cultura y unas herramientas de reflexión y acción que no envejecen.

Hemos empezado así enero porque hay una frase de Michael Fullan en su libro El matiz que nos sigue desasosegando cada vez que la leemos. Una frase que nos parece que le viene como un guante a este mes: “Dedicamos mucho tiempo a hacer mejor las cosas obsoletas” Michael Fullan ¿A qué preguntas obsoletas deberíamos dejar de seguir dando respuestas también obsoletas? ¿Qué preguntas deberían abrirse paso en nuestro proyecto, en nuestros equipos?

Las preguntas importantes no suelen ser domésticas. No se responden inmediatamente. Es curioso hacer la prueba de calidad de las preguntas con la IA: cuanto más básica y predecible es la pregunta que le hacemos, más puede explayarse. Las preguntas más complejas y específicas hacen que incluya en su respuesta elementos de humildad que sorprende. Por ejemplo, estoy aprendiendo.

La parte más importante del Liderazgo no se resuelve con un tutorial que nos da el falso espejismo de expertos. Bruno Munari, un tipo muy pero que muy interesante, decía: “Cuando alguien dice: esto lo sé hacer yo también, quiere decir que lo sabe recrear o de lo contrario ya lo habría hecho”.

Liderar no debería ser sólo recrear. Liderar debe ser también crear, ampliar campo, conectar. Soñar y construir. La puerta de ese Liderazgo sólo la abre una llave que uno no debería abandonar nunca: la llave de las preguntas.

Por eso les pedimos a los Reyes Magos que os regalasen, que nos regalasen, la pregunta que abría este artículo. La misma que lo cierra con el deseo de que sus interrogaciones no se frenen en un punto final sino que conviertan este artículo en un punto y seguido: ¿A qué preguntas responde nuestro liderazgo? M

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© YTEMHA34

© ANNSTASAG

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C a n v a e Il l u s t r o k e , t o d o e l p o t e n c ia l d e l d is e ñ o e n u n a p la t a f o r m a

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14 d e fe b re ro : Sa n V a l e n t í n ¿ E stá s enamorado? ¡ S onríe!

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En esta convocatoria habrá más sesiones de mentorización entre el centro escolar y un experto en el campo en el que esté innovando.

La II Convocatoria EduCaixa llevará la mejora basada en evidencias a 100 centros

ESPECIAL EDUCAIXA: enero-febrero 2024

La segunda edición incluye 5.000 euros + formación + acompañamiento para potenciar la innovación basada en la investigación.

R edacció n "La investigación aporta "letra pequeña" a métodos, recursos y estrategias de aprendizaje que existen", recalca Marta Ferrero, vicedecana en Investigación y Transferencia y docente en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la UAM. Ferrero es miembro del comit científico de la Convocatoria EduCaixa junto al profesor de métodos de investigación en educación de la UPV Luis Lizasoain y la investigadora de la Universidad de Deusto Rocío García Carrión. Con este afán, el de que la investigación alcance las aulas, llega la segunda edición de la Convocatoria EduCaixa, la iniciativa que busca apoyar a centros educativos en el diseño, implementación y evaluación de proyectos de transformación educativa basados en evidencias.

Fases de la convocatoria La Convocatoria EduCaixa 2024-25 respaldará a un centenar de proyec-

tos basados en evidencias de todo el territorio con ayudas de 5.000 euros. Los proyectos, de centros públicos, concertados o privados, pueden ir destinados a mejorar el aprendizaje del alumnado de segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, ESO, Bachillerato, Formación Profesional Básica, Formación Profesional de Grado Medio y Educación Especial.

El plazo de presentación del proyecto por parte del docente responsable está abierto entre el 1 de febrero y el 15 de marzo (ambos incluidos).

Tras esta primera fase, arrancará la fase de selección, que culminará con el anuncio de los proyectos ga-

nadores del 10 al 14 de junio. Con el nuevo curso 2024-25 se pondrán en marcha los proyectos seleccionados, con acompañamiento personalizado a través de mentorías con expertos.

Precisamente en esta segunda edición habrá más sesiones de mentorización entre el centro escolar y un experto en el campo en el que el centro esté innovando.

Además, se celebrarán sendas jornadas presenciales, una de inicio de programa, en octubre en Madrid, y otra de fin del mismo, en diciem re en Barcelona.

Como en la primera edición, en la selección de los proyectos se prestará especial atención a la representa-

El plazo de presentación de proyectos es del 1 de febrero al 15 de marzo de 2024. Serán seleccionados 100 de todo el territorio.

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tividad territorial, buscando una presencia equilibrada de centros de las diferentes comunidades autónomas.

En la primera edición fueron 60 los proyectos seleccionados, el 47% de ellos de centros de alta complejidad.

Por comunidades, 12 de Andalucía, 11 de Cataluña, 6 de la Comunidad de Madrid, 5 de Murcia, 4 de la Comunidad Valenciana, 3 de Aragón, 3 de Castilla y León, 3 de Galicia, 2 de Canarias, 2 de Castilla-La Mancha, 2 de Extremadura, 2 de Navarra, 1 de Asturias, 1 de Cantabria, 1 de Ceuta, 1 del País Vasco y 1 de La Rioja.

Requisitos Se buscan proyectos que respondan a un análisis de las necesidades que justifiquen su existencia. an de estar basados, además, en los resultados y recomendaciones de las investigaciones científicas en materia educativa.

Desde EduCaixa se recomienda inspirarse en alguna de las guías para docentes que han publicado en colaboración con la Education Endowment Foundation (EEF), entidad con la que trabajan desde 2016.

De hecho, la Convocatoria EduCaixa, que llega tras más de un lustro impulsando la educación basada en evidencias, buscando la actualización de las prácticas educativas, el fomento de una cultura de la evaluación y, en definitiva, lograr un modelo de escuela que responda a las necesidades del alumnado, es la materialización de toda la labor de EduCaixa en una misma dirección, y surge de la conciencia de la necesidad de llevar el compromiso a otro nivel.

Como subrayaba la responsable de EduCaixa, Maria Espinet, en la presentación de la primera edición, "Sabemos que la falta de recursos, tanto económicos como temporales, son un impedimento para muchos centros educativos a la hora de implementar proyectos de transformación educativa. Por ello lanzamos la Convocatoria EduCaixa".

Bases de participación y más información en: https://educaixa.org/ es/convocatoria-educaixa

El CEIP Víctor Oroval Tomás de Carcaixen (Comunidad Valenciana) demuestra que las ayudas de la I Convocatoria EduCaixa empiezan a dar sus frutos.

ESPECIAL EDUCAIXA: enero-febrero 2024

"Estamos preparadas para transformar, para enriquecernos unas escuelas de otras" Hablamos con Loles de la Asunción, la docente responsable del proyecto del CEIP Víctor Oroval Tomás de Carcaixent 'Diálegs que transformen/Diálogos que transforman', que ha apoyado la I Convocatoria EduCaixa.

R edacció n "Tener la oportunidad de participar en proyectos como el de EduCaixa, que nos financia económicamente y nos forma, nos comparte guías educativas basadas en evidencias educativas... nos permite ir avanzando en la implementación de nuestros sueños de mejora. Vemos que no estamos solos, que somos un colectivo de docentes de toda España que partimos de las mismas inquie-

tudes, y que cada uno en su entorno escolar, desde su mirada educativa, vamos dando pequeños pasos, pero siempre a hombros de gigantes", asevera oles de la sunción, docente responsable del proyecto del CEIP Víctor Oroval Tomás de Carcaixent Diálegs que transformen/Diálogos que transforman.

Diálegs... se trata de uno de los cuatro proyectos de la Comunidad alenciana que se an eneficiado

de las ayudas de la I Convocatoria EduCaixa. El CEIP Víctor Oroval Tomás es también uno de los centros de alta complejidad seleccionados en la primera edición, casi la mitad.

Objetivos a medio y a largo plazo El proyecto está basado en la guía para docentes de EduCaixa Mejorar el comportamiento en las escuelas, y tiene objetivos tanto a corto como a largo plazo.

Entre los primeros, formar a la comunidad educativa en el modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos y tertulias dialógicas, crear espacios atractivos para llevar a cabo las tertulias dialógicas y espacios de diálogo para concretar la Norma de Centro, disminuir el número de incidencias del alumnado, aumentar la participación de la comunidad para mejorar la convivencia y el aprendiaje y mejorar las calificaciones del

En clave de Fa de Familia o cómo revitalizar la relación familia-escuela Otro de los 60 proyectos seleccionados dentro de la I Convocatoria EduCaixa, el del colegio marista Nuestra Señora de la Fuencisla, de Segovia, aspira a una mayor participación de las familias en la vida del centro, para apoyar el aprendizaje del alumnado pero no solo.

alumnado, compensando las desigualdades.

Entre los segundos, mejorar la competencia emocional y las interacciones, sobre todo del alumnado más vulnerable, con ayuda de espacios confortables, crear la Norma de Convivencia a través de espacio de diálogo entre la comunidad educativa e incrementar el porcentaje de alumnado que alcance los objetivos y las competencias clave.

La ayuda de EduCaixa está sirviendo para impulsar el proyecto de Comunidad de Aprendizaje –en marcha desde 2015–, lograr un claustro más implicado con las actuaciones educativas de éxito avaladas por la comunidad científica internacional y la implicación del alumnado y las familias en la elaboración de la "norma".

Visitas a centros Parte de la ayuda servirá para visitar escuelas que trabajan la convivencia escolar desde evidencias científicas, como el CEIP Ramiro Soláns de Zaragoza –Loles atiende a MAGISTERIO la víspera del viaje al centro educativo aragonés–, el CEIP Marià Fortuny de Reus y el CEIP Martínez Valls de Ontiyent.

En el CEIP Víctor Oroval Tomás son muy conscientes de que "el espacio que habitamos habla de nosotros", y de ahí que otra parte de la ayuda de la Convocatoria EduCaixa se esté destinando a crear espacios que mejoren el bienestar emocional del alumnado y, por tanto, el éxito académico.

La escuela, con 50 años de experiencia como institución educativa, siempre se ha caracterizado por la implicación de su profesorado, su apertura a la innovación y su compromiso con el barrio en el que se inserta. Ese mismo espíritu sigue alentando los pasos que va dando.

"Como diría Paulo Freire, "Las personas somos seres de transformación y no de adaptación". Estamos preparadas para transformar, para enriquecernos unas escuelas de otras.

Somos profesionales de la educación que caminamos juntas, que queremos llegar al mismo destino, queremos acompañar a la infancia, estar ahí presentes junto con las familias y la sociedad para ayudar a nuestro alumnado a estar preparado para insertarse en la sociedad y ser mejores personas", proclama Loles.

El poder del diálogo Las tertulias dialógicas son uno de los ejes de actuación del centro. De ahí el título del proyecto. "Mediante ellas, tanto el alumnado como los docentes, las familias o las monitoras de comedor vamos transformando nuestra mirada. Es necesario dialogar para poder entender posturas diversas, enriquecernos de la inteligencia cultural de cada persona que participa en ese diálogo, aprender a ser solidarios con el conocimiento que nos regalan y empatizar con las personas que nos dan sus argumentos sin faltar al respeto", concluye Loles de la Asunción.

R edacció n En el colegio concertado Nuestra Señora de la Fuencisla, de Segovia, llevaba tiempo rondándoles la cabeza una idea: La necesidad de crear sinergias efectivas entre la escuela y la familia.

El suyo se trata de un colegio "muy familiar", un centro con dos clases por nivel, con medio centenar de profesores y unos 750 alumnos que estudian desde los 3 hasta los 18 años. También el ideario marista deja muy claro que los padres son los primeros responsables de la educación de sus hijos, siendo los profesores colaboradores en esta difícil y apasionante tarea.

Sin embargo, tras la pandemia y todo lo que supuso, se crearon ciertas inercias que pusieron distancia entre familia y escuela. Así, con el auge de lo online, "en muchos casos te acabas instalando en una forma de hacer", reconoce Eva María Matarranz, del equipo de orientación y una de las tres personas detrás del proyecto En clave de Fa de Familia.

El objetivo declarado del proyecto es recuperar la participación de las familias en la vida del centro, que volvieran de forma más normalizada tras el parón impuesto por la Covid-19.

Más que una escuela de padres El título hace un juego de palabras con la idea de transmitir: "Entre todos estamos orquestando algo". "Algo" que no es una escuela de padres al uso, en que los padres se sientan solo a escuchar, "algo" que considera importante la experiencia de las familias, "algo" que quiere escuchar sus preocupaciones, sus alternativas para cambiar aquellas cosas que no funcionan.

Tanto la Convocatoria EduCaixa como la guía para docentes Trabajo con familias les pusieron las cosas en bandeja.

Tras la sorpresa que supuso saber que el proyecto había resultado seleccionado en la I Convocatoria EduCaixa, junto con otros dos en la comunidad autónoma de Castilla y León, todo empezó a tomar forma en el primer trimestre del curso 2023-24, con la creación de comisiones de trabajo formadas por profesores de las diferentes etapas, también la administradora, y por familias. En paralelo se organizaron

grupos focales o focus groups en que los alumnos desde 4º de Primaria hasta 2º de Bachillerato expusieron de qué les gustaría que hablaran sus familias en sus talleres en los meses siguientes.

Ocho temáticas Surgieron así ocho temáticas: n En clave de Fa de Emociones n En clave de Fa de Comunicación n En clave de Fa de Educación afectivo-sexual n En clave de a de Confian a n En clave de Fa de Autoestima n En clave de Fa de Frustración n En clave de Fa de Redes Sociales n En clave de Fa de Interioridad-Espiritualidad.

Tras esta definición, ya en el segundo trimestre del curso, el jueves 18 de enero, tuvo lugar la primera sesión: En clave de Emociones.

Las sesiones, con una duración de una hora y media, de 16.30 a

En clave de Fa quiere transmitir: "Entre todos estamos orquestando algo"

18.00, tendrán una periodicidad quincenal, y, aunque van destinadas a las familias, se busca que estas sean sujetos activos, dándoles cabida de verdad, dando sentido a la palabra sinergia, en palabras de Eva María Matarranz, que explica que no hay una familia tipo que tengan en mente, en un momento en que "cada vez hay una mayor diversidad y más estructuras familiares diferentes".

Aunque se considera que las familias son el referente fundamental para el alumnado, el proyecto no solo quiere involucrar a las familias, también a los docentes.

De esta forma, parte del presupuesto de la Convocatoria EduCaixa se destinará a formación específica del equipo de profesores, contando con la presencia de expertos como Coral Elizondo o José Antonio Marina, algunos de los nombres que se barajan desde el equipo de orientación.

Otra parte del presupuesto se destinará a la compra de libros, a adecuación de espacios o a marketing y publicidad.

En clave de Fa(milia), el proyecto de Maristas Segovia, no ha hecho más que arrancar, pero lo ha hecho superando sus previsiones iniciales, con casi 40 familias inscritas en el primer taller, y con la idea de seguir creciendo.

Sobre la marcha, el proyecto se irá reajustando, siempre a partir del feedback de las familias, tan importante, tan necesario.

Recomendación 1 Desarrollar las habilidades de expresión y comprensión oral del alumnado y una mayor comprensión del lenguaje

Habilidades de alfabetización: los cimientos para el aprendizaje a lo largo de la vida

Figura 3: Enfoques implícitos para fomentar el lenguaje, la comunicación y el pensamiento, adaptado de Siraj (2005) y Fisher (2016)17

Narrar una acción de un niño Por ejemplo: «El estegosaurio se acerca con fuertes pisotones a la caja llena de juguetes por recoger».

Hacer comentarios Por ejemplo: Niño: «¡Mira lo que he encontrado!».

Adulto: «¡Anda, es una araña muy peluda!».

Ampliar la información Por ejemplo: Niño: «Mi coche era el rápido».

Adulto: «Sí, tu coche rojo era el más rápido».

Reflexionar Por ejemplo: «Estaba pensando que sería muy buena idea hacer…».

Enlazar ideas Por ejemplo: «Es como cuando tú…».

Resumir Por ejemplo: «Primero hemos… Luego hemos…

Y al final hemos…».

Sugerir ideas Por ejemplo: «Podríamos probar…» o «Tal vez…».

Hacer memoria Por ejemplo: «¿Te acuerdas de esa vez que tuviste el mismo problema? ¿Qué hiciste para resolverlo?».

Imaginar Por ejemplo: «¿Cómo sería hacer esto…?».

Explicar Por ejemplo: «Cuando hace frío fuera, nos ponemos más ropa para estar calentitos».

Fomentar el lenguaje sin que se note No toda mejora de las habilidades de alfabetización debe venir de la mano de el entorno para apoyar el desarrollo lingüístico delrefleja sus percepciones o sentimientos a la vez que los demás actividades estructuradas.

Como esta figura de la guía de EduCaixa en alumnado. Por ejemplo: enseñar de antemano el amplían sus conocimientos. En las interacciones adultobase a las investigaciones de John Siraj-Blatchford y Julie Fisher, cualquier intevocabulario clave, leer libros de forma interactiva niño de buena calidad hay varias técnicas que el personal racción con losque niños enensus primeros su leny pedir al alumnado trabaje grupos o parejas. años de puede un centro servir educativopara podríaensanchar aplicar para reforzar Recomendación 4 o potenciar deellos, forma implícita el desarrollo lingüístico guaje y reducir la brecha.

No se trata de hablar por sino de dejarles hablar, ● Interacciones para el aprendizaje del lenguaje: Enseñar al alumnado a usar estrategias para desarrollar la comprensión lectora y supervisar su progreso y comunicativo del alumnado (véanse los bocadillos pero invitándoles a irelmás –animándoles a imaginar, a hacer memoria, etc.–. elementos relacionados con modoallá en que las de pensamiento de la Figura 3).

personas adultas del entorno hablan con el alumnado.

1

ampliar o fomentar el pensamiento y a menudo también

ayudanla a prolongar interacción, lo cual aumenta las Figura 5: son Comprensión lectora para apoyar práctica una docente Las conversaciones el contexto ideal paracon queideas el oportunidades de aprendizaje lingüístico y fomenta el alumnado desarrolle el lenguaje y el pensamiento, ya desarrollo de la autorregulación (Figura 3). que los encuentros dialógicos les permiten confirmar Ideas para el profesorado ● «Podéis hacerme preguntas sobre cualquier parte del texto que os haga dudar». ● «¿Sobre qué os gustaría saber más?». ● «¿Qué preguntas os gustaría hacerle al protagonista?». ● «Me pregunto por qué…».

17 Ideas para el profesorado

Ideas para el profesorado ● «Fijaos en la cubierta y el título. ¿Qué creéis que pasará en esta historia?». ● «¡Vamos a buscar pistas! ¿Qué podría ocurrir a continuación?». ● «¿Por qué creéis que podría ocurrir eso?». ● «No ha pasado lo que nos esperábamos. ¿Ahora qué opináis?».

Preguntar cir

Primeros años de escolarización Centrada en las habilidades de alfabetización en educación infantil y los primeros cursos de primaria, su utilidad puede extenderse a distintas circunstancias y entornos con las adaptaciones correspondientes, pues las guías para docentes de EduCaixa parten de la premisa de A medida que el alumnado va pasando de curso, la que no existe una solución universal. relación recíproca entre el lenguaje oral, la lectura y la De hecho, la conciencia la diversiescritura puede ensanchar la brecha entre de el alumnado más aventajado alumnado dificultades para dad es unay elde sus con señas de identidad, leer y escribir o de entornos vulnerabilizados. El como lo es la solvencia de sus propuesprofesorado desempeña un papel muy importante tas, todas ellas basadas en las mejores a la hora de formar al alumnado como lectores competentes, para que así la lectura pueda y convertirse investigaciones disponibles elaboradas en una herramienta para seguir aprendiendo a lo largo por personas expertas en educación. de toda la vida.

Asimismo, numerosos enfoques permiten consolidar,

y de modelar el lenguaje.

Pred e

Especialmente pertinente en el actual contexto, la guía pretende ejercer como un granito de arena más en el actual debate social y educativo y como una palanca de cambio para las escuelas preocupadas por ayudar a su alumnado a mejorar su aprendizaje.

Por ejemplo: la capacidad de reacción de los adultos

Estrategias de comprensión lectora

Ac la Ideas para el profesorado

ivar os Act mient oci os con previ

Redacción La última de las guías para docentes de EduCaixa gira en torno a las habilidades de alfabetización. La guía, basada en Improving Literacy in Key Stage 1, producida por la Education Endowment Foundation (EEF), ha sido adaptada, como en el caso de las cinco anteriores, al contexto español.

Su publicación no podía llegar en mejor momento. Este nueva entrega irrumpe en un panorama convulso en lo educativo, con los mejorables resultados de las pruebas PISA llamando a la acción. Ahí está el grupo de expertos encargados de analizar el caso catalán. Y ahí está Asimismo, la enseñanza debería tener en cuenta también el anuncio del presidente del cuestiones más amplias relacionadas con el alumnado Gobierno, Pedro Sánchez, de unen plan y su entorno que influyan de manera indirecta el desarrolloque de laspivotará habilidades deen alfabetización. de refuerzo torno a las Por ejemplo, factores personales, como dificultades matemáticas y la comprensión lectora, auditivas, motoras y del habla; la velocidad de precisamente donde se aprecia unla marecuperación de la información almacenada en memoria; la metacognición, y las en funciones yor retroceso en España las ejecutivas. evaluaEstos factores también reciben una influencia importante cionesdelinternacionales. entorno, como el contexto familiar, el idioma que

Hacer preguntas abiertas Por ejemplo: «Me pregunto por qué…» o «¿Qué podría pasar a continuación?».

Modelar tus pensamientos Por ejemplo: «Creo que usaré el pincel pequeño y así podré pintar los ojos con más cuidado».

Plantear problemas Por ejemplo: «Quizá haya una forma de…».

EduCaixa acaba de publicar una nueva guía para docentes en colaboración de la EEF. Este título, el sexto incluido en la Convocatoria EduCaixa, se centra en una condición sine qua non para todo aprendizaje posterior.

Correcciones implícitas Por ejemplo: Niño: «He ponido el dinosaurio en la caja». Adulto: «¡Has puesto el dinosaurio en la caja!».

● «¿Qué sabéis sobre el lugar / la época en que transcurre la historia, o sobre los personajes del libro?». ● «¿Alguna vez habéis estado ahí o lo habéis visto?». ● «¿Hemos leído algún otro libro sobre esto?». ● «¿Este libro os recuerda a alguno otro que hayamos leído?».

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Ideas para el profesorado ● «Poned tres notas de Post-it en la mesa y haced un dibujo del principio, la parte central y el final del libro». ● «¿Seríais capaces de llevaros esta historia a casa y explicársela a una persona adulta?». ● «¿Cuáles son las cosas más importantes que debéis recordar?».

● «Es importante que entendáis lo que estamos leyendo. Si tenéis dudas, podemos retroceder y volver a leer un fragmento». ● «¿Podéis explicarme qué ha pasado y por qué puede haber sucedido eso?». ● «Haced una lista de todas las palabras que no tengáis claras».

se hable en casa y los hábitos lectores de la familia, así como si hablan, leen o escriben en otro idioma.

Enseñar de forma explícita estas estrategias al alumnado les ayudará a convertirse en lectores estratégicos. ¿Qué hace un lector estratégico antes, durante y después de la lectura?

«Factores determinantes de la desigualdad educativa», infografía del Education Policy Institute

Antes de la lectura…

Durante la lectura…

Después de la lectura…

Esta infografía presenta las experiencias de dos niños británicos: uno proviene de un entorno vulnerabilizado y el

● Hace preguntas sobre el texto.

● Supervisa su comprensión.

● Aclara el significado del texto.

otro es de una familia de un entorno más favorecido.

● Activa los conocimientos previos.

● Repasa las predicciones que

Al terminar la educación obligatoria, el rendimiento del alumnado de entornos vulnerabilizados equivale a 1,5 años

● Hace predicciones.

● Hace conexiones entre elementos del texto y también con elementos externos.

menos que sus compañeros. A lo largo de toda la infancia, hay factores negativos y positivos que influyen en la posición

● Hace modelos mentales del texto.

socioeconómica del alumnado y su rendimiento académico. Estos factores pueden ir acumulándose con el paso del

● Actualiza las predicciones que había hecho y hace nuevas predicciones.

tiempo y acaban afectando al rendimiento del alumnado de entornos vulnerabilizados y aumentan las probabilidades de que queden rezagados en comparación con sus compañeros de entornos más bienestantes.

Entorno no vulnerabilizado Embarazo sano

Desarrollo sano, buena alimentación, apego seguro y relaciones familiares positivas

Entorno vulnerabilizado

Estrés y salud frágil en el embarazo y menos probabilidades de acceder a atención sanitaria prenatal

Buen entorno de aprendizaje en casa y actividades extraescolares para potenciar el aprendizaje

Infancia temprana

Entorno educativo selectivo que le beneficia, clases privadas y enseñanza de mejor calidad

Infantil

Peor desarrollo, experiencias adversas durante la infancia, relaciones familiares inestables, vivienda en peores condiciones y pobreza en la comunidad

Primaria Secundaria

Al terminar la educación obligatoria, hay una diferencia de

● Reflexiona sobre su propia experiencia lectora.

Lectores estratégicos A la hora de hacer de los alumnos no solo lectores sino lectores esMejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil ycompetentes primer ciclo de primaria 32 tratégicos la metodología ha de ser explícita, pero sin quedarse en fórmulas como la de dar un plazo de tiempo para leer una lectura obligatoria y hacer un resumen.

Se trata de que el alumnado adquiera no tanto un hábito de lectura como unos hábitos al abordar una lectura que engloban el antes –activando los conocimientos previos o haciendo predicciones sobre el texto–, el durante–actualizando sus predicciones y haciendo otras nuevas, conectando con elementos externos al texto– y el después –generando nuevas preguntas, reflexionando sobre su experiencia lectora. Con más detalle, puede verse en esta figura recogida de la guía de EduCaixa Habilidades de alfabetización.

18,1 meses

Entorno de aprendizaje en casa más pobre, menos probabilidades de acceder a servicios de cuidado infantil de buena calidad y peor disposición para la escolarización

Profesorado con menos experiencia, mayor movilidad, amenaza del estereotipo y menos visibilidad de modelos a seguir

En el origen de la brecha educativa las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria 8 Como se apreciaMejorar en esta infografía del Education Policy Institute recogida por la guía de EduCaixa, las habilidades de alfabetización –que incluyen una buena ortografía, la capacidad de leer palabras, la comprensión lectora y la comprensión de textos– están en el origen de toda brecha educativa posterior, y muy vinculadas a las desigualdades de partida del alumnado. No solo de él como sujeto –dificultades auditivas, velocidad de recuperación de la información almacenada en la memoria, metacognición, funciones ejecutivas– sino de su entorno –contexto familiar, idioma que se habla en casa, hábitos lectores–. Tener esto en cuenta es clave para cualquier actuación para hacer de los alumnos lectores competentes.

Todas las infografías incluidas en este artículo son solo una muestra de las gráficas que enriquecen y acompañan la lectura de la guía de EduCaixa Habilidades de alfabetización, que, como las anteriores en colaboración con la EEF, resume su propuesta en una serie de recomendaciones (en este caso, ocho), que permiten, de un vistazo, que el equipo docente aprecie dónde poner el énfasis para iniciar el proceso de cambio.

Con la publicación de esta guía se sigue

completando una colección que hasta ahora ha abordado la enseñanza de matemáticas en primaria, el aprendizaje colaborativo, la mejora del aprendizaje social y emocional, la mejora del comportamiento en las escuelas, la metacognición y el aprendizaje autorregulado o el trabajo con las familias. Un valioso repositorio para los centros que quieran participar en la Convocatoria EduCaixa y para todo centro comprometido con la mejora del aprendizaje de su alumnado.

Accede a la Guía completa a través de este código QR

ESPECIAL EDUCAIXA: enero-febrero 2024

Período prenatal

había hecho. ● Hace más preguntas.

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Magisterio enero-febrero 2024

TUS ALUMNOS SE MERECEN UNA SEGUNDA OPORTUNIDAD

Querido profesor, a lo largo de estos años has tenido muchos alumnos; algunos brillantes, otros con habilidades diferentes, trabajadores, desorganizados, con dificultades de aprendizaje, despistados…. y a todos ellos les has entregado todo tu esfuerzo y dedicación.

Seguro que te vienen a la mente aquellos que no avanzaron, que padecieron un drama familiar que les hizo dejar los estudios, que no superaron las pruebas o, simplemente, que dijeron que no querían seguir.

Para todos ellos hay una segunda oportunidad

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Magisterio enero-febrero 2024

LIBROS

por R ubé n P adilla

Educar al público joven sobre los riesgos de consumir pornografía ¿En qué se diferencia el porno del sexo real? ¿Tener curiosidad por la sexualidad es malo? ¿Qué es la violencia sexual? ¿Qué problemas sexuales puede generar el porno? ¿Por qué el porno es un pésimo educador sexual?

Desde que Internet ha puesto el porno al alcance de todo el mundo, el primer contacto con él se da a una edad cada vez más temprana y su consumo en la adolescencia se ha disparado.

El consumo de porno en la infancia se ha adelantado a los 8 años y la violencia sexual entre menores se ha disparado en los últimos años.

El porno NO mola rompe el silencio sobre la pornografía y contiene todas las respuestas que a veces los padres y educadores no saben dar. El libro expone la problemática sin medias tintas. De esa forma, Menstruita informa sobre qué es el porno y enseña a actuar para que no se convierta en

un educador para los más jóvenes.

El libro también aborda el problema en relación con la sexualidad y resuelve múltiples dudas sobre cómo puede afectar a la concepción sobre uno mismo y los demás.

El porno NO mola es la más reciente entrega de las autoras de Tu cuerpo mola, El semen mola y La regla mola, entre otros. «Quien está educando sexualmente a nuestros hijos es el porno», afirman las autoras. M

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n

OL G A C A ST A N Y ER P sicóloga C lí nica A utora del libro Asertividad,expresión de una sana autoestima

Una oportunidad de hacerlo bien

T utelados. Un aná lisis crítico del sistema de protecció n de menores en E spaña Enriq ue Vila y F rancisco C á rdenas R opero Editorial A lmuz ara 1 9 , 9 5 € / 2 5 6 pá gs.

Los niños tambié n se deprimen N uria N ú ñez L a Esf era de los L ibros 1 8 , 9 0 € / 2 1 6 pá gs.

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El porno NO mola A nna S alv ia y C ristina T orrón ( M enstruita) Editorial M ontena 1 5 , 9 5 € / 1 7 6 pá gs.

Todos tenemos un papel en el acoso escolar ¿Cuál es el tuyo?

En unas jornadas para profesores, se propone un ejercicio con el fin de prevenir y reducir los casos de acoso escolar. Toño, el director de un instituto de Gijón, está convencido de que esto no ocurre en su centro. Al regresar del curso, se da cuenta de que no solo su instituto es igual que los demás, sino que ha estado tan ciego que se están dando conductas que no ha sido capaz de detectar.

Decide entonces escoger a un alumno para que se integre entre los compañeros y obtenga de primera mano información sobre este tipo de situaciones. El joven al que elige no está nada convencido de aceptar, no es ni quiere ser un chivato. Sin embargo, poco a poco se da cuenta de que su labor va mucho más allá de ir con chismes al director. Y parece que se lo toma demasiado en serio.

Como complemento al libro, Reyes Martínez y HarperCollins han desarrollado un Cuaderno de trabajo contra el acoso escolar, dis-

NOVEDADES

RECOMIENDA UN LIBRO

ponible para educadores, padres, madres y adolescentes. Su lectura ayudará a comprender cómo un joven acosado puede pasar a ser acosador sin darse cuenta, –y viceversa– y así, entre todos, acabar con estas conductas.

Con este trabajo intentan valorar la necesidad de una educación basada en la igualdad y la empatía, ambas demasiado olvidadas en estos tiempos.

Esta es una versión revisada de la obra publicada en 2018, que incluye como novedad el Cuaderno de trabajo contra el acoso. M

El Centinela R ey es M artí nez H arper C ollins I bé rica 1 6 , 9 0 € / 1 5 9 pá gs.

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La Positividad Parental busca educar sin castigos pero con límites claros. © ADOBE STOCK

' I nf ancia bien tratada, adolescencia bien encaminada' nos enseña que, aunque haya cambios con la edad, tu hij o sigue siendo la misma persona.

No sé si conocen a Leticia Garcés. Ella es una luchadora incansable por la Parentalidad Positiva, por instaurar en las familias un nuevo modelo de educación. Lo hace con conocimiento de causa, pues es pedagoga especializada en Educación Emocional, y, junto a su experiencia formadora, tiene el privilegio de ser madre de dos chicos adolescentes. Pero todo lo que promulga está fundamentado en la investigación científica, fruto de que está constantemente formándose y, doy fe de ello, leyendo incansablemente.

Cree que es posible educar en autoestima y formar a niños seguros de sí mismos, conectados consigo mismos y con el mundo. Por eso asesora, organiza congresos, nutre su plataforma –Padres Formados– y escribe libros. El primero dirigido a padres, Padres formados, hijos educados, nos estimulaba a trazar un camino por el que

acompañar a nuestros hijos a transitar por él. Este segundo libro, Infancia bien tratada, adolescencia bien encaminada, va más allá y afirma que ya desde bebés debemos encaminar a nuestros hijos hacia una adolescencia sana.

Que nadie diga “este hijo me ha salido rebelde” o “tan cariñoso que era y ahora es un monstruo”. Leticia nos enseña en su libro que, aunque tenga una que otra hormona de más, tu hijo sigue siendo la misma persona. Si desde pequeños hemos conectado con esta esencia desde el respeto y el esfuerzo por comprender, no habrá esa ruptura brusca de

f

Infancia bien tratada, adolescencia bien encaminada L eticia G arcé s L arrea Editorial D escleé D e B rouw er 2 2 , 8 0 € / 3 8 4 pá gs.

conexión que tanto temen los padres. Habrá una transición hacia aguas turbulentas, pero tenemos que ver –y Leticia nos ayuda a ello– que somos ambos, tanto padres como hijos, los que estamos cambiando nuestros esquemas.

Partiendo de la constatación de que los niños son fuertes y sabios si los sabemos escuchar, pero a la vez frágiles y dependientes de nosotros, la autora nos habla de: n Atender y acompañar las rabietas, que no es otra cosa que enseñar a autogestionarse. n Educar sin castigos, pero sí con límites claros; entendiendo también que la sobreprotección es un error. n Cómo ejercer la Parentalidad Positiva. n Prepararnos para la adolescencia, siempre desde el ejercicio de entender, de comprender enfados, retos y estallidos emocionales. n Finalmente, nos invita a mejorar nuestras competencias emocionales y a cambiar nuestra mirada sobre los hijos, fuera de clichés y pautas educativas mal aplicadas.

En resumen, este libro nos ayuda a recordar que antes de padres, fuimos niños, con las mismas necesidades que tienen ellos ahora. Aprovechemos la oportunidad que se nos brinda de hacerlo bien, esta vez sí. M

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Magisterio enero-febrero 2024

SALUD

Procesamiento sensorial en el desarrollo de habilidades para la escritura "El niño que no integra la información sensorial, no podrá integrar el aprendizaje".

A. Jean Ayeres

J ossie Q uerales T erapeuta ocupacional

L

OS niños en edad escolar desempeñan un conjunto de tareas académicas como la escritura, la lectura y el cálculo.

La escritura manual es una forma de expresión del lenguaje que permite la comunicación y que varía según las sociedades. Es una tarea académica importante en el desempeño ocupacional de los niños en edad escolar que permite transmitir información durante esta etapa, pero que acompaña a la persona aun en la vida adulta. Aunque fácilmente se exige a los estudiantes, es un proceso complejo que depende del desarrollo de habilidades lingüísticas, sensoriales, perceptivas, motoras y cognitivas. En este sentido, para el desarrollo del proceso grafomotor se ha de tener en cuenta que la maduración de componentes sensoriales y neuromotores es crucial.

Cuando los niños tienen dificultades en la escritura a menudo presentan problemas en el desempeño eficiente de sus tareas, lo cual impacta en su rendimiento escolar. Es importante conocer las habilidades necesarias para la ejecución grafomotora para identificar posibles dificultades que puedan presentarse.

Los terapeutas ocupacionales valoran con frecuencia estos aspectos y, de hecho, las dificultades de escritura constituyen una de las principales

© DRAWLAB19

razones para referir a niños en edad escolar a terapia ocupacional.

Los componentes sensoriales que típicamente tienen influencia en la escritura de los niños y su relación con la ejecución son diversos, el procesamiento de información propioceptiva permitirá localizar y discriminar la posición y las partes de nuestro cuerpo sin ayuda de la visión, al igual que proporcionará información relacionada con el peso, la dirección del movimiento, la fuerza o presión ejercida sobre el lápiz. El tono muscular y el control postural influyen en la capacidad de mantener una posi-

ción vertical y estabilidad de las estructuras del cuerpo mientras otras están en movimiento. La integración bilateral permite a los niños utilizar movimientos de la mano que escribe y estabilizar el papel. El cruce de línea media ayuda a escribir en un plano horizontal a través de la línea media del cuerpo sin necesidad de detenerse.

A su vez, la praxia en la escritura influirá en la capacidad del niño para planificar una acción motora, ejecutar y secuenciar las formas de las letras para construir palabras. El tacto contribuye a sentir y discriminar el

Algunos signos de alerta pueden ser n L etra ilegible, lenta o inmadura. nD

olor y pausas f recuentes al escribir. n P alabras q ue “ bailan” sobre las lí neas. n L os espacios entre palabras son def icientes o desiguales. n D imensiones irregulares de las letras. n L ateralidad mal af irmada. n S uj eta el lá piz de f orma inadecuada. n P arece tener mov imientos en bloq ue. n T iene dif icultad para mantener una postura erguida. n S e muev e con f recuencia y tiene dif icultad para permanecer sentado. n A prox ima su cuerpo y su cabez a h acia la mesa.

agarre de herramientas para la escritura. La visión ayuda al niño a rastrear la línea impresa y organizar visualmente las letras para mantener la continuidad al escribir, respetar los espacios entre letras o márgenes, así como distinguir entre letras, números, palabras y formas. Por último, la adquisición de la lateralidad permitirá el uso consciente y la destreza de la mano con la que se escribe. La coordinación motora fina proporcionará el movimiento y agarre adecuado del lápiz en los dedos.

Para los educadores analizar el proceso de escritura es muy relevante, ver la exigencia de la tarea y los requerimientos sensoriales mencionados como un conjunto les ayudará a ser observadores y reconocer signos de alerta que puedan informar sobre alguna dificultad en la adquisición de las habilidades necesarias para la escritura o de la escritura en sí misma.

Si como educadores observamos signos de alerta en los alumnos, será muy conveniente recomendar una valoración en Terapia Ocupacional para poder brindar una intervención oportuna, pudiendo prevenir que los estudiantes acaben evadiendo esta tarea y afectando su aprendizaje académico. M

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INDICADORES DE EDUCACIÓN

Magisterio enero-febrero 2024

Brechas de género en educación

J enif er R uiz - V alenz uela U ni v ers i t a t d e B a rc el ona ( U B ) i I ns t i t u t d ’ E c onom i a d e B a rc el ona ( I E B )

E

N la mayoría de economías desarrolladas el desempeño educativo de las mujeres ha mejorado de forma sustancial en las últimas décadas.

De hecho, el porcentaje de mujeres que se matricula en la universidad es más alto que el de los hombres en muchos países. En España, por ejemplo, un 56% de los matriculados en la universidad en el curso 2021-2022 eran mujeres.

Sin embargo, el porcentaje de mujeres que decide matricularse en disciplinas del ámbito STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés) sigue siendo bajo y ha permanecido relativamente

estable durante los últimos años. De estas observaciones se pueden intuir dos de las principales brechas de género que más preocupan tanto en la literatura académica, como en los foros de política educativa. A continuación, describiré estas dos brechas con algunos datos para España; intentaré convencer al lector de por qué deben preocuparnos, repasaré brevemente algunas de las razones de la existencia de dichas brechas de acuerdo con la literatura académica, y resumiré algunas políticas educativas que se han propuesto para tratar de que estas brechas disminuyan 1.

M e n o r n iv e l d e d e s e m p e ñ o e d u c a t iv o d e lo s c h ic o s

En la mayoría de economías avanzadas observamos un menor nivel de desempeño educativo de los chicos. Uno de los indicadores más usados para captar este fenómeno es el

porcentaje de abandono escolar temprano por sexo 2. En el gráfico 1a podemos ver cómo durante las dos últimas décadas, el porcentaje de abandono escolar temprano de los chicos en España siempre ha estado por encima del de las chicas. Este fenómeno, aunque en menor medida, también se da para la media de los países de la Unión Europea de los 27 (gráfico 1b). Los últimos datos para España muestran una brecha de género por encima del 5%, con un porcentaje de abandono escolar entre los chicos del 16,5%.

Este fenómeno debería preocuparnos tanto por sus implicaciones negativas para el propio individuo como para la sociedad. A nivel individual, un mayor abandono escolar temprano se asocia a una mayor probabilidad de desempleo, menores ingresos y peores indicadores de salud (Belfield y Levin, 2007). Además,

estas consecuencias negativas individuales se transforman en externalidades negativas para el conjunto de la sociedad. Así, Pekkarinen (2012) cita evidencia de Lochner y Moretti (2004), que encuentran que un mayor nivel educativo reduce la probabilidad de entrar en prisión o ser arrestado (i.e. la sociedad se beneficia de un menor nivel de crimen e inseguridad) y de Autor (2010) que argumenta que el declive en el nivel educativo de los hombres es en parte responsable del frágil estado de las familias de bajos ingresos en Estados Unidos.

De entre las razones por las cuales los chicos tienen un peor desempeño educativo, una de las que ha centrado más el debate académico recientemente es el mayor efecto negativo que parece tener en los chicos el hecho de crecer en entornos desfavorecidos. Estos efectos negativos se dan tanto en términos de habilidades

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escolar, sobre todo entre los chicos.

Entre ellas encontramos políticas encaminadas a incrementar el nivel de apoyo parental y políticas dirigidas a estudiantes (como las tutorías o mentorías para alumnos desaventajados, una mayor y mejor orientación académica, y opciones de formación profesional claras y de calidad).

M e n o r p o r c e n t a je d e m u je r e s e n d i s c i p l i n a s ST EM

Si atendemos a los datos de matriculados en universidades españolas por ramas de enseñanza, vemos que dentro de las disciplinas STEM, el bajo porcentaje no viene dado por las ramas de ciencias o ciencias de la salud, sino por la rama de Ingeniería y Arquitectura (Gráfico 2), y que este hecho no parece haber cambiado demasiado durante los últimos años.

Además, en la Tabla 1 podemos ver

b “Las muj eres está n inf rarrepresentadas en I nf ormá tica e I ngenierías, F ísica, Q uímica, B iología o M atemá ticas” “E xisten raz ones para preocuparnos por esta baj a proporció n de muj eres en disciplinas S T E M ”nal”

© AAN

cognitivas (incluso cuando la comparación se hace entre hermanos y hermanas) como para habilidades no cognitivas (ver Autor, 2019 y Bertrand y Pan, 2013; respectivamente). Estas últimas, además, son cruciales para explicar el desempeño educativo.

Existe también evidencia de que sesgos en el profesorado podrían explicar en parte por qué los chicos tienen peores resultados educativos que las chicas 3. Además, un estudio reciente apunta a la falta de profesores de sexo masculino como uno de los factores que podría estar contribuyendo a un menor rendimiento escolar de los chicos 4.

Montalbán y Ruiz-Valenzuela (2022) repasan algunas propuestas de políticas educativas que la literatura académica en economía de la educación ha propuesto (y evaluado en diferentes contextos) y que podrían funcionar para reducir el nivel de fracaso

z G rá f ico 1 . Abandono escolar temprano y brecha de gé nero

Gráfico 1. Abandono escolar temprano y brecha de género ( a) A bandono temprano en ES P por sex o

(a) Abandono temprano en ESP por sexo

( b) B rech a de gé nero en ES P y EU - 2 7

(b) Brecha de género en ESP y EU-27

F uente: C á lculos realiz ados a partir de la inf ormación en Eurostat ( Early leav ers f rom education and training by sex ) .

con más detalle qué ámbitos de estudio concentran un menor porcentaje de mujeres en el curso académico 2021-2022. Así, las mujeres están infrarrepresentadas en Informática e Ingenierías (15% y 26,6% de los matriculados, respectivamente), y dentro del total de ciencias, también están infrarrepresentadas en Ciencias Físicas, Químicas y Geológicas (42,5%) y Matemáticas y Estadística (36,8%) 5.

Cómo antes veíamos para la brecha de género en abandono escolar, existen razones para preocuparnos por esta baja proporción de mujeres en estas disciplinas STEM. A nivel individual, estas disciplinas están asociadas a trabajar en industrias (o sectores económicos) con unos salarios más altos. La evidencia existente nos dice que el sector económico es una de las razones de la persistente brecha en salarios entre hombres y mujeres (Blau y Khan, 2017). Además, cómo explica Montalbán (2021), en un contexto internacional en el que existe una clara escasez de trabajadores STEM, la infrarrepresentación de mujeres en estas disciplinas puede estar reduciendo considerablemente la productividad agregada.

La literatura académica ha validado varias razones por las cuales las mujeres escogen en menor medida que los hombres disciplinas STEM 6.

Entre ellas, una de las que ha recibido más atención es la ausencia de referentes femeninos en áreas STEM. Precisamente, aumentar el número de referentes femeninos en asignaturas STEM durante la escolarización es una de las políticas educativas que más se ha propuesto para intentar aumentar la elección de disciplinas STEM en la educación postobligatoria por parte de las mujeres. Otra razón con apoyo empírico es la fuerte 3 C ON T IN U A EN P Á G IN A 2 4

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Magisterio enero-febrero 2024

3 V IEN E DE P Á G IN A 2 3 presencia, de forma casi universal, de estereotipos de género negativos en cuanto a las habilidades de las chicas en ciencias o matemáticas 7. Además, varios estudios han demostrado que las mujeres tienden a tener un peor rendimiento en contextos competitivos (especialmente en matemáticas) y que tienden a evitarlos. Para el lector interesado, Montalbán (2021) y Kahn y Ginther (2017) ofrecen una revisión detallada de éstas y otras posibles razones que están detrás de la menor presencia de mujeres en muchos ámbitos STEM, así cómo qué posibles políticas educativas podrían aumentar dicha presencia. M Notas: (1) La revisión y discusión se basan en parte en uno de mis artículos previos: Cavaglia, Machin, McNally y Ruiz-Valenzuela (2020).

(2) El abandono escolar temprano se define como el porcentaje de individuos con edades comprendidas entre los 18 y 24 años cuyo máximo nivel de educación es la primera etapa de la educación secundaria obligatoria (en España, esto corresponde a la Educación Secundaria Obligatoria) y que no estaban inscritos en ningún curso académico o formativo en las 4 semanas anteriores a ser encuestados por la Encuesta de Población Activa.

(3) Por ejemplo, Terrier (2020) muestra que los profesores favorecen a las chicas en sus evaluaciones ‘no ciegas’ de la asignatura de Matemáticas en Francia. En España, Montalbán y Ruiz-Valenzuela (2022) describen otros estudios que apuntan en la misma dirección.

(4) Schaedde y Mankki (2022) utilizan una reforma en la que se suprimía la cuota obligatoria de un 40% de profesores hombres en primaria en Finlandia, encontrando que una menor proporción de profesores hombres reduce el rendimiento escolar de los chicos.

(5) Las mujeres también están infrarrepresentadas en los ciclos formativos de Formación profesional en ámbitos STEM. Por ejemplo, el 94% del alumnado de ciclos superiores de Electricidad y Electrónica está formado por hombres. Para Informática y Comunicaciones, este porcentaje es del 87.6. Datos extraídos de la publicación: ‘Sistema estatal de indicadores de la educación 2022’, publicada por el Ministe-

z

z

G rá f ico 2 . P orcentaj e de matriculados muj eres T abla 1 . P orcentaj e de matriculados muj eres en en universidades españolas, por ramas de universidades españolas, por á mbito de estudio. enseñanz a.

C ursos acadé micos 2 0 1 5 1 6 a C urso acadé mico 2 0 2 1 - 2 0 2 2 Gráfico 2. Porcentaje de matriculados mujeres en universidades españolas, por ramas de 2 0 2 1 - 2 2 Cursos académicos 2015-16 a 2021-22. enseñanza.

F uente: C á lculos realiz ados a partir de la inf ormación del S istema I ntegrado de I nf ormación U niv ersitaria ( S I I U ) . S ecretarí a G eneral de U niv ersidades. Estudiantes matriculados en grado y ciclo.

rio de Educación y Formación Profesional.

(6) Por ejemplo, Canaan y Mouganie (2023) muestran que tener un asesor mujer en ciencias (en lugar de un hombre) incrementa sustancialmente el acceso y la graduación de las mujeres en carreras STEM. (7) Incluso dentro del seno familiar, los progenitores sobreestiman las habilidades matemáticas de los chicos más que las habilidades matemáticas de las chicas (Nicoletti y otros, 2022).

Referencias: Autor, D. (2010), ‘US Labor Market Challenges over the Longer Term’, paper prepared for the Federal Reserve Board of Governors, Boston, MA, Massachusetts Institute of Technology.

Belfield, C. R., y Levin, H. M. (2007), 'The price we pay: Economic and social consequences of inadequate education'. Brookings Institution Press.

Blau, F. D., y Kahn, L. M. (2017), ‘The Gender Wage Gap: Extent, Trends and Explanations’, Journal of Economic Literature, 55(3), 789–865.

Canaan, S., y Mouganie, P. (2023), 'The Impact of Advisor Gender on Female

Students’ STEM Enrollment and Persistence. Journal of Human Resources, 58 (2) 593-632.

Cavaglia, C., Machin, S., McNally, S., y Ruiz-Valenzuela, J. (2020), 'Gender, achievement, and subject choice in English education'. Oxford Review of Economic Policy, 36(4), 816-835.

Kahn S. y Ginther, D. (2017), 'Women and STEM'. National Bureau of Economic Research.

Montalbán, J. (2021), '¿Cómo aumentar el acceso de las mujeres a disciplinas científicas y técnicas en la educación superior?'. EsadeEcPol. Montalbán, J. y Ruiz-Valenzuela, J. (2022), 'Fracaso escolar en España: ¿Por qué afecta tanto a los chicos y alumnos de bajo nivel socioeconómico?'.

EsadeEcPol. Nicoletti, C. Sevilla, A., y Tonei, V. (2022), 'Gender Stereotypes in the Family', IZA Discussion Paper, 2022, 15773.

Pekkarinen, T. (2012), ‘Gender Differences in Education’, Nordic Economic Policy Review, 1/2012, 165–95.

Schaede, U. y Mankki, V. (2022), 'Quota vs Quality? Long-Term Gains from an

T o t a l Ed u c a c i ó n F ormación de docentes de enseñanz a inf antil F ormación de docentes de enseñanz a primaria O tra F ormación de personal docente y ciencias de la educación

7 7 ,7 % 9 1 ,3 % 6 7 ,4 %

T o t a l A r t e s y h u m a n id a d e s T é cnicas audiov isuales y medios de comunicación A rtes L enguas H umanidades

6 2 ,1 % 5 5 ,5 % 7 2 ,1 % 7 5 ,3 % 3 8 ,2 %

T o t a l C ie n c ia s s o c ia le s , p e r io d is m o y d o c u m e n t a c ió n P sicologí a Economí a O tras C iencias sociales y del comportamiento P eriodismo e inf ormación

6 3 ,2 % 7 6 ,4 % 3 8 ,2 % 5 8 ,1 % 5 7 ,6 %

T o t a l N e g o c io s , a d m in is t r a c ió n y d e r e c h o A dministración y gestión de empresas O tra Educación comercial y empresarial

5 4 ,5 % 4 9 ,1 % 5 8 ,9 %

T o t a l C ie n c ia s C iencias de la v ida C iencias F í sicas, q uí micas, geológicas M atemá ticas y Estadí stica

4 9, 3 % 6 0 ,7 % 4 2 ,5 % 3 6 ,8 %

T o t a l In g e n i e r í a , i n d u s t r i a y c o n s t r u c c i ó n I ngenierí as A rq uitectura y construcción

3 0 ,3 % 2 6 ,6 % 4 6 ,3 %

T o t a l A g r ic u lt u r a , g a n a d e r ía , s ilv ic u lt u r a , p e s c a , y v e t e r in a r ia A gricultura, ganaderí a y pesca Veterinaria

5 3 ,9 % 3 1 ,0 % 7 6 ,9 %

T o t a l Sa l u d y s e r v i c i o s s o c i a l e s M edicina Enf ermerí a y atención a enf ermos O tras ciencias de la S alud T rabaj o social y orientación

7 2 ,6 % 7 0 ,2 % 8 1 ,2 % 6 5 ,1 % 8 4 ,0 %

T o t a l Se r v i c i o s D eportes T urismo y H ostelerí a O tros S erv icios

4 0 ,8 % 2 1 ,1 % 6 5 ,2 % 2 6 ,5 %

Unusual Gender Quota'. CESifo Working Paper Series.

Terrier, C., 2020, 'Boys lag behind: How

8 2 ,7 %

teachers’ gender biases affect student achievement'. Economics of Education Review, 77, p.101981.

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gias pedagógicas para insertar estos temas de forma atractiva y relevante para los alumnos.

En España, donde la educación en desarrollo sostenible ya forma parte de los planes de estudio, es necesario reforzar este enfoque y garantizar la aplicación efectiva de las prácticas en las escuelas. Esto permitirá que los estudiantes se conviertan en protagonistas de la construcción de un futuro más sostenible y justo.

Los aspectos medioambientales estimulan la sostenibilidad, la preocupación por la biodiversidad y los recursos naturales, preparándoles para afrontar retos como la escasez de agua y la preservación de la fauna y la flora. Los aspectos sociales desarrollan la empatía, la diversidad cultural y la promoción de la igualdad de oportunidades, convirtiéndoles en ciudadanos más tolerantes y comprometidos con la justicia social. La gobernanza fomenta el pensamiento crítico, la participación ciudadana y la comprensión del funcionamiento de las instituciones, preparándoles para actuar de forma más consciente en la sociedad.

DESARROLLO SOSTENIBLE

P e r o , ¿ c ó m o h a c e r lo e n lo s c o le g io s ?

© PARRADEE

ESG en las escuelas: ¿cómo trabajar los tres pilares en los centros educativos?

J uliana F rigerio D irectora acadé mica de W orldEd S ch ool, red americana de educación global

En España, donde la educación en desarrollo sostenible ya forma parte de los planes de estudio, es necesario reforzar este enfoque y garantizar la aplicación efectiva de las prácticas en las escuelas.

E

L concepto de ESG (Environmental, Social and Governance) ha adquirido cada vez más relevancia en la sociedad moderna. Se trata de un conjunto de criterios que evalúan la actuación de empresas y organizaciones en relación con cuestiones medioambientales, sociales y de gobernanza.

Sin embargo, su alcance no debe restringirse únicamente al mundo empresarial, ya que la educación vinculada a la sostenibilidad y el medio ambiente moldea ciudadanos cons-

cientes y los prepara para afrontar los retos del futuro.

Es fundamental empezar a trabajar conceptos relacionados con la sostenibilidad desde la primera infancia, ya que es cuando adquirimos la mayoría de los hábitos que nos acompañarán toda la vida. En los centros educativos, estos pilares pueden incorporarse de forma lúdica e interactiva, estimulando el sentido de la responsabilidad medioambiental, la empatía con los demás y la comprensión de las estructuras de gestión.

Con todo, según datos de la Unes-

co, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, muchos profesores afirman carecer de preparación para abordar el tema del medio ambiente en el aula. El 40% de ellos afirma sentirse cómodo enseñando sobre el tema, mientras que solamente el 20% es capaz de explicar a sus alumnos cómo actuar para contribuir a mejorar el medio ambiente. Es necesario promover programas de formación continua que permitan a los educadores adquirir conocimientos sólidos sobre ESG, así como estrate-

Para promover la enseñanza de la ESG, los centros educativos deben capacitar a sus profesores proporcionándoles acceso a contenidos y formación adecuados. Es importante que los profesores comprendan la relevancia de estos temas y cómo pueden integrarlos de forma transversal. La ESG puede abordarse en ciencias, geografía, historia, ética, economía y otras asignaturas, mejorando la comprensión y la relevancia de estos temas para la vida de los alumnos.

H e s e p a r a d o t r e s c o n s e jo s p a r a in c o r p o r a r c a d a u n o d e lo s t e m a s d e l c o n c e p t o e n la s a c t iv id a d e s e s c o la r e s :

n Medio ambiente: Anima a los alumnos a crear un huerto o jardín en la escuela. Pueden aprender sobre el cultivo ecológico, el cuidado de las plantas, el compostaje y la importancia de la biodiversidad. Además, este proyecto puede conectar con otras asignaturas, como ciencias y matemáticas, estimulando el aprendizaje interdisciplinar. n Social: Promover actividades de voluntariado en colaboración con instituciones locales. Los estudiantes pueden participar en acciones sociales como la recogida de alimentos para familias necesitadas, visitas a residencias de ancianos o actividades con niños en situación vulnerable. Esto ayudará a desarrollar la empatía y la comprensión de las necesidades de los demás. n Gobierno: Organiza un simulacro de elecciones para que los alumnos comprendan el proceso democrático de elección de representantes. Pueden producir partidos, debatir ideas y votar a sus compañeros para distintos cargos. Esta actividad les ayuda a comprender la importancia de la participación ciudadana y cómo las decisiones del gobierno afectan a sus vidas.

Al incorporar estos consejos a las actividades escolares, los alumnos tendrán la oportunidad de experimentar y comprender los principios ESG de forma práctica y significativa. Este enfoque contribuye a formar ciudadanos más conscientes, responsables y preparados para el mundo contemporáneo. M

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LAS TIC EN EL AULA

Vista aérea de la zona de stands de YouLead, en La Nave de Madrid, llena de alumnos y orientadores académicos. Por allí se pasaron, el viernes 26 de enero, miles de alumnos, en busca de información sobre las carreras profesionales que ofrecen las distintas universidades y entidades académicas de España.

YouLead se crece en La Nave: casi 30.000 personas, más de 20 ponentes y 1.000 centros se unen por el futuro de los jóvenes b Más de 4.300 alumnos asistieron al evento de forma presencial y 25.000 personas lo siguieron por streaming. La cita cumplió con su objetivo de inspirar, motivar e informar a los estudiantes de cara a su futuro.

M A RT A P EIRO

marta.peiro@sienaeducacion.com

Alrededor de 30.000 personas disfrutaron el pasado viernes 26 de enero de la tercera edición de YouLead, celebrada en el centro de innovación La Nave de Madrid y organizada por Siena Educación.

Desde las 9 de la mañana, el auditorio, las aulas y anexos y los pasi-

llos del edificio acogieron a casi 4.000 alumnos de 4º de ESO, Bachillerato y estudiantes de ciclos de Formación de Grado Medio. El objetivo era claro: inspirar, motivar e informarles de cara a su carrera profesional y su futuro.

Em o c i ó n e i n s p i r a c i ó n p a r a l a d e c is ió n d e s u v id a

En esta tercera edición, los pupilos

pudieron disfrutar de una mañana llena de ponencias de profesionales del Derecho, ADE, Educación, Filosofía, Psicología, Ciencias de la Salud y Ciencias Experimentales, Ciencias de la Comunicación, Arquitectura e Ingeniería. Dichas charlas fueron seguidas por 25.000 personas por streaming.

“En Siena Educación estamos comprometidos con la formación y desa-

rrollo profesional de los más jóvenes.

A través de este proyecto apostamos por su futuro, ayudándoles a perfilar su elección universitaria e inspirarlos con historias reales de éxito, motivadas por el esfuerzo. Quiero agradecer a todos los ponentes que han compartido su experiencia, conocimientos y entusiasmo”, asegura Gina Reyes, directora de Proyectos de Siena.

La primera que apareció sobre el escenario del auditorio fue la periodista Almudena Calvo, que ejerció de maestra de ceremonias y presentó a Marta Sánchez Serrano, CEO de Resa, y Laura Benítez, coordinadora de la Viceconsejería de Educación, FP, Actividad Física y Deportes del Gobierno de Canarias. Ambas inauguraron la jornada con ponencias en las que

mostraban su compromiso y el de sus entidades con la formación de las futuras generaciones.

Tras ellas vinieron las ponencias de especialistas formados en las distintas familias profesionales. De entre todas destacaron las de Borja Oria, socio y consejero delegado de Banca de Inversión de Arcano; Silvia Álava, psicóloga sanitaria especializada en psicoterapia, escritora y conferenciante; Patricia López, enfermera pediátrica en el Hospital La Paz; Elena Peiro, periodista y presentadora en Real Madrid TV; y Carlos Blanco, jefe de Producto en Ferrovial.

También resultó inspiradora la ponencia de Álvaro Gutiérrez de Cabiedes. En ella, el profesional de BBVA trató de transmitir a los estudiantes la importancia de tener una buena educación financiera desde pequeños. Asunción Manzanares, subdirectora general de Orientación y Aprendizaje a lo largo de la vida, clausuró la jornada en el auditorio como representante de la Secretaría General de Formación Profesional del Ministerio de Educación, FP y Deportes.

El e m p r e n d i m i e n t o , u n a o p c i ó n d e fu tu ro

Pero YouLead no fue solo una mañana de inspiración. En paralelo a las charlas, el evento incorporó las Jornadas de Formación Profesional y los talleres prácticos de Emprendimiento, en los que alumnos y profesores recibieron consejos de profesionales que han apostado por crear su propio proyecto.

El momento estrella en cuanto a emprendimiento se refiere fue el taller de Marina de Empresas, en el que Jordi Nogués dio una auténtica masterclass. Tampoco faltaron sesiones

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A la izquierda, un momento de la mesa redonda sobre Ciencias de la Salud y Ciencias Experimentales. A la derecha, alumnos durante una de las charlas de YouLead .

A la izquierda, vista general del auditorio, donde se celebraron durante la mañana del viernes 26 de enero distintas ponencias sobre las familias profesionales. A la derecha, la periodista y comunicadora Almudena Calvo da la bienvenida al evento.

Sobre estas líneas, a la izquierda, una de las mesas redondas. En el resto de imágenes, alumnos recorriendo y pidiendo información en los stands de universidades y centros educativos.

formativas con representantes de la Fundación la Caixa y el Ministerio de Educación, que formó a algunos docentes en sus talleres.

In f o r m a c i ó n y f o r m a c i ó n d e l a f o r m a m á s o r ig in a l

Además, múltiples universidades y centros formativos tuvieron su espacio en el evento. Durante todo el día, miles de personas circularon por la zona de stands, donde encontraron información de las ofertas educativas más completas y se divirtieron disfrutando de experiencias inmersivas.

En este sentido, las más llamativas fueron los espacios de la Universidad Francisco de Vitoria, que desplazaron a La Nave equipos de ecografía y realidad virtual para RCPs y un set de TV; y Sanitas, que realizó talleres de Constantes Vitales, Balance Hídrico y Fluorización.

El evento terminó por todo lo alto, con el sorteo de un iPad, unos AirPods, dos altavoces Echo Pop y diez tarjetas de regalo de Amazon por va-

lor de 30 euros; y el concierto del violinista Pablo Navarro.

Im p l i c a c i ó n t o t a l c o n l a e d u c a c ió n

YouLead no deja de crecer. Tales fueron los buenos resultados cosechados en las dos ediciones anteriores que la cita se ha convertido en una parada obligatoria para instituciones y grandes marcas. Además de las ya citadas, no faltaron BIC, Risi y Danone, quienes hicieron las delicias de todos los asistentes al repartir algunos de sus productos más queridos.

A nivel institucional, Siena Educa-

ción ha colaborado con las consejerías de Cantabria, Castilla y León, Murcia y Canarias, como quedó patente en la inauguración, gracias a las palabras de Laura Benítez.

¡ Da v i d a a t u p r o y e c t o !

Pero YouLead no termina aquí. El evento celebrado el pasado viernes supone el pistoletazo de salida a un gran concurso de emprendimiento que ha ayudado ya a cientos de estudiantes.

Desde este lunes 29 de enero y hasta el 12 de febrero aquellos alumnos que quieran dar vida a su idea empresarial podrán desarrollarla.

¿Cómo? Deben organizar un equipo de 4 ó 5 personas y registrarse. A partir de entonces tienen hasta el día 4 de marzo para desarrollar una idea de negocio y registrarla en su Portal de Alumno. El 15 de marzo, Siena Educación anunciará los 12 equipos finalistas, que entrarán, desde el 18 de marzo y hasta el 10 de mayo, y de la mano de Marina de Empresas, en un proceso de mentoring. El 17 de mayo deben entregar sus trabajos finales, que serán expuestos y premiados el 31 de mayo en un evento final en Valencia.

Para esta edición, el concurso va a

dar especial importancia al Objetivo de Desarrollo Sostenible 12 (ODS) de producción y consumo responsable y al concepto de Economía Circular.

Los proyectos presentados deben tener un impacto social y basarse en al menos una de las tres técnicas de la metodología Lean Startup: desarrollo de clientes, modelo de Canvas o Técnicas ágiles.

Los alumnos deben desarrollar un Mínimo Producto Viable y buscar la manera de testear las hipótesis con potenciales clientes reales, pero no será necesario que tengan su producto perfectamente acabado. M

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CÓMO APRENDEMOS

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La memoria, la cultura y el conocimiento: reflexiones desde la literatura R icardo E . R eyes S oto M aestro de P rimaria e inv estigador en f ormación

Si tenemos acceso a la información, ¿para qué asimilarla en nuestra mente? Pregunta a simple vista inocente, pero tremendamente perniciosa. ¿Podemos conocer algo sin antes interiorizarlo?

E

N el mundo de la literatura podemos hallar verdaderas obras de arte cuya fuerza narrativa es tal que parecieran mimetizarse con la realidad, no solo por lo cautivadora que pueda ser su trama, sino también porque, al mismo tiempo y sirviéndose de la misma, nos ofrece lecciones muy profundas y con un carácter plenamente vigente. Si a esto le sumamos la prodigiosidad con la que se adornan estos relatos, acercándonos a una experiencia en la que a cada frase leída se nos acaricia el alma, nos sobrecoge y, en un instante, nos imbuye de forma lenta y dulce en la ficción, eso que conocemos como placer estético. Es en situaciones de esta naturaleza cuando pocas dudas quedan de por qué razón se ha convenido en dar el tratamiento de clásico o canónico a este tipo de obras.

Y es que, sí; la buena literatura (ya no solo la narrativa) es una compañera de vida. Es, como dijo Descartes en su Discurso sobre el método, una oportunidad de mantener un diálogo con las mentes más preclaras que la humanidad ha conocido. No obstante, convendremos en que el hecho de que sea una obra literaria la que nos interpele, tiene algo especial en contraposición a las lecturas filosóficas o ensayísticas de las diferentes épocas; sobre todo, en tanto que parten de una ficción que parece construir un discurso axiológico casi tan sólido como el de aquellas obras que se escribieron para abordar asuntos concretos en épocas determinadas.

Ahora bien, muy frecuentemente la literatura ha puesto en el centro los grandes temas de la humanidad: el bien, la verdad, la justicia, el buen go-

bierno, el amor, la felicidad, la sabiduría, la amistad, la trascendencia del espíritu, entre otros muchos. La memoria y el olvido también han sido temas explorados, especialmente en el último tiempo, en tanto que nos hemos dado cuenta que las promesas de la modernidad de progreso infinito y plenitud devinieron, sin embargo, en un siglo sangriento, marcado por la violencia y la injusticia. ¿Recordamos u olvidamos? Sea una u otra la respuesta, lo que está claro es que recordaremos fijando en la memoria una serie de recuerdos determinada, o trataremos de olvidar, trayendo lo menos posible a nuestra memoria cualquier cosa que prefiramos no recordar por la razón que sea.

En Cien años de soledad, Gabriel García Márquez plantea una situación que involucra la memoria y el olvido de manera mucho más crítica, y

b " La memoria no es ' nuestra' memoria, ni mucho menos ' mi memoria' , está presente en todo proceso cognitivo" " La cultura en sí misma es memoria. E s acopio cultural. E s té cnica en constante depuració n" " E s destrez a y habilidad en perf eccionamiento.

E n suma, es cultura, y la cultura es conocimiento"

que nos ofrece, por supuesto, la posibilidad de llevar a cabo una reflexión ya no solo profunda, sino apremiantemente necesaria: la peste del insomnio había llegado, privando del sueño a los habitantes de Macondo, pero esto no era lo peor, “puesto que el cuerpo no sentía cansancio alguno”, y es que “cuando el enfermo se acostumbraba a su estado de vigilia”, sus recuerdos comenzaban a desaparecer. Las cosas empeoraron, y la peste del insomnio se extendió por Macondo. El olvido iba haciendo mella, y, posiblemente, habría acabado con toda la población, de no haber sido por la idea de Aureliano, de etiquetar los objetos que utilizaba, pegando un papel en estos y escribiendo el nombre del objeto ante un eventual olvido. José Arcadio Buendía imitó el método de Aureliano, llegando incluso a colgar indicaciones en carteles que colgó en la cerviz de una vaca para no olvidar que había que ordeñarla cada mañana. Luchaban, nuestros Buendía, contra la desmemoria, y es que ya no se trataba de olvidar cuestiones cotidianas, sino del peligro de olvidar incluso todo aquello que les había permitido desarrollarse hasta entonces como una aldea en vías de seguir progresando técnicamente. La peste del insomnio los había situado en una situación completamente distinta, la de comenzar a retroceder hasta olvidarlo todo y convertirlos en bárbaros, hijos de la naturaleza, probablemente, en salvajes de Aveyron.

Pienso frecuentemente en este episodio de la obra del escritor colombiano, especialmente en tiempos como el nuestro, donde hemos claudicado con inusitada facilidad que aquello que dicen llamar “sociedad del conocimiento”, (creo que sería más apropiado llamarla sociedad de la

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información) nos permite tomarnos ciertas licencias. Si tenemos acceso a la información, ¿para qué asimilarla en nuestra mente? Pregunta a simple vista inocente, pero tremendamente perniciosa. ¿Conocemos acaso la esencia de las cosas simplemente por el hecho de poder nombrarlas? O incluso más, ¿podemos verdaderamente conocer algo sin antes interiorizarlo en nosotros?

La memoria no es nuestra memoria, ni mucho menos mi memoria. Por supuesto, esta siempre está presente en cualquier proceso cognitivo, trayendo a nuestra mente la información que haga falta para poder llevar a cabo la tarea que sea que queramos realizar, creando automatismos o hábitos, pero, de ninguna manera, generando conocimiento. Y es aquí donde me gustaría pasar de la literatura a la educación e interpelar desde el profundo respeto a aquellos que pa-

recieran denostar la memoria como si, por sí mismo, esta fuese mala.

Empezando por establecer una clara diferencia entre la memoria y lo memorístico.

Lo primero es una función cerebral que permite al individuo retener información que percibe por sus sentidos para ser capaz de recuperarla en el futuro. Lo segundo tiene que ver con una forma de aprendizaje en la que un individuo fija en su memoria una serie de datos e información con escasa o nula reflexión por su parte de todo aquello que está intentando asentar en su memoria. Por supuesto, esto último es una práctica poco fructífera, en tanto que quien obtiene información adopta una actitud pasiva hacia esta, lo que incluso puede im-

plicar el no-entendimiento de aquello que se esté memorizando. Ciertamente, creo que quienes critican esta forma de aprendizaje tienen parte de razón. Memorizar sin más, difícilmente conformará un individuo crítico, capaz de comprender realidades abstractas complejas, procesos, efectos, etc. Sin embargo, ¿quiere decir esto entonces que la memoria deba ser un mal a evitar? No lo creo.

La cultura en sí misma es memoria. Es acopio cultural. Es técnica en constante depuración. Es destreza y habilidad en perfeccionamiento. En suma, la memoria es cultura, y la cultura es conocimiento. ¿En qué nos beneficiaría el estado de amnesia colectiva que parecemos abrazar cada vez que despreciamos la memoria y la cultura como un artefacto discursivo propio de élites déspotas? Creo, cada vez con mayor convencimiento que nuestra sociedad, deliberadamente, se ha entregado a la peste del insomnio, y que, indolente, acepta de buena gana deshacerse de todo aquel recuerdo “libresco” de su memoria, lo que está sumiéndola en una crisis moral cada vez mayor, de la que muchos nos quejamos, pero que, en ocasiones, aceptamos sin ofrecer ningún tipo de resistencia. ¿Es que acaso todo esto es un poco old-fashioned? Sí, muy probablemente sí. Y en concreto, hablando de educación, hay muchas cosas que lo son y siempre lo serán, pero el desarrollo intelectual, si se quiere, exige pagar un precio: dedicación, esfuerzo, y… por supuesto, memoria; una memoria dinámica, capaz de, poco a poco, seguir generando cultura y saber, en ese camino interminable a hombros de gigantes. La apuesta contraria a la de los Buendía y hacia la que ya nos encaminamos, (siempre bajo mi punto de vista), es una amnesia colectiva, una idiocia compartida que aunque no nos vaya a transformar en bárbaros y/o incivilizados, nos presiona a limitarnos a ser simples consumidores en un mundo vacuo, donde sus pobladores probablemente habrían preferido no perder tiempo en etiquetar los nombres de las cosas para no olvidarlas, sino, simplemente, vivir para saciar sus instintos más rudimentarios. Y es que precisamente es el odioso número de “etiquetas” que una persona conozca, la que le ofrece la oportunidad de ser capaz de juzgar su entorno de manera más compleja y precisa.

Aquí la escuela tiene un papel fundamental, que, sin embargo, ya sea por complejos (el de la memoria es una de ellos), o por una falsa sensación de adaptarse a los tiempos materializada en una obsesión por la innovación está perdiendo a gran velocidad. Atravesado este umbral, espero poder ser un Buendía, que no deje que el olvido gane terreno a la memoria, que no deje de escribir cultura, saber y conocimiento en cuantas etiquetas haga falta, puesto que tengo la plena convicción de que el conocimiento es poderoso y que su circulación dignifica tanto a quien lo preserva, así como a quien lo disemina y a quien lo recibe. M © FRAN_KIE

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TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN

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La tecnología como catalizador para una mejor competencia lectora C arme Anglè s D irectora de proy ectos educativ os de L engua y L iteratura de Vicens Viv es

¿Podemos considerar la tecnología como una ayuda efectiva para la educación? Sí, si la educación digital que reciben los menores es apropiada. La tecnología va más allá de simplemente proporcionar un dispositivo.

E b “S egú n el I nf orme D istrendia M obile ( 2 0 2 1 ) , 7 .6 millones de españoles se consideran adictos a los mó viles” “H ay niños y niñas que observan có mo sus f amilias pasan un promedio de 5 horas diarias f rente al mó vil”

S indiscutible la importancia de la competencia lectora en cualquier ámbito de nuestras vidas, puesto que esta habilidad no solo nos capacita para entender textos, sino que también desempeña un papel crucial a la hora de adquirir nuevos conocimientos, desarrollar el pensamiento crítico y comunicarnos de manera eficaz.

Sin embargo, España se enfrenta a una realidad preocupante: la comprensión lectora de los niños de 4º de Primaria ha empeorado en siete puntos desde 2016 hasta 2021, una bajada similar a la registrada en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la Unión Europea (UE), que rompe con la tendencia más positiva de los últimos años. Esto plantea una pregunta imprescindible: ¿cuáles son las causas de estos resultados deficientes y cómo podemos revertirlos?

Algunos investigadores sugieren que la pandemia de la COVID-19 podría haber afectado al aprendizaje de los niños y niñas, pero incluso los expertos aseguran que se necesita una evaluación más profunda para confirmar esta hipótesis. Por otro lado, hay quienes señalan factores como el uso excesivo de dispositivos móviles desde temprana edad como la causa de esta crisis. No obstante, la tecnología puede ser una magnifica aliada en el aprendizaje si se utiliza de manera equilibrada y pedagógica. ¿Podemos considerar la tecnología como una ayuda efectiva para la educación? Sí, si la educación digital que reciben los menores es apropiada. Esto implica que tanto familias como docentes deben interiorizar que la tecnología va más allá de simplemente proporcionar un dispositivo y supervisar tareas.

Su verdadero valor está en dotar las herramientas digitales como medio adicional y complementario para fo-

mentar oportunidades de lectura diversificada. Esto hará que los estudiantes activen y fortalezcan sus habilidades, pero ¿y si un estudiante tiene un conjunto limitado de destrezas? En este caso, debemos entender que la incorporación de nuevas metodologías de enseñanza debería ser un proceso gradual.

Los estudiantes necesitan tiempo para aprender y aplicar nuevas formas de aproximarse al texto que les permitan una mejor y más profunda comprensión lectora.

La lectura en papel conserva una relevancia innegable en nuestra era digital. A pesar de la creciente presencia de tecnologías modernas, mantener la tradición de leer en formato impreso proporciona una experiencia sensorial única, donde el tacto del

papel y el olor de las páginas se entrelazan con la trama de la historia que permanece fijada en la memoria del lector apoyada en la materialidad del libro, elementos que el ámbito digital no logra replicar.

Este vínculo tangible con el material impreso no solo nutre la conexión emocional con la lectura, sino que también fomenta la comprensión lectora e invita a la reflexión.

Aunque nos adaptemos a las innovaciones tecnológicas, preservar

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y fomentar la práctica de la lectura en papel es la base para la mejora de la competencia lectora.

Una vez interiorizada la importancia de contar con una variedad de fuentes de lectura, se vuelve esencial abordar el papel de las familias y de todos los agentes de la comunidad educativa en este contexto, el cual, en algunos casos, se presenta como un desafío para los más jóvenes.

Según el Informe Distrendia Mobile (2021), 7.6 millones de españoles se consideran adictos a los dispositivos móviles. Esto implica que hay niños

y niñas que observan cómo sus familias pasan un promedio de 5 horas diarias frente al móvil, según datos de Data.ai, una plataforma de análisis de mercado de estos dispositivos.

En este sentido, resulta imperativo que las familias y docentes asuman el papel principal como mediadores de la lectura para los más pequeños, al mismo tiempo que enseñan un uso responsable de estos dispositivos; dos aspectos que, lamentablemente, presentan deficiencias en España.

En este escenario es de suma importancia la vinculación de los adultos en la educación digital de los más jóvenes, además de entender que la tecnología no se limita a máquinas o in-

teligencia artificial, sino que su valor real radica en cómo la empleamos y, especialmente, en cómo enseñamos a los jóvenes a hacerlo. La tecnología debe ser un componente esencial en cualquier plan de estudios, pero, sobre todo, desde la perspectiva de apoyo, herramientas y, sobre todo, orientada a fomentar el pensamiento crítico y a conocer fuentes. Además, debe tener una finalidad motivadora, alentándolos a crear un ambiente en el que la lectura se convierta en una experiencia atractiva.

La crisis en la competencia lectora también se atribuye a la disminución generalizada de dos habilidades cognitivas vitales para la concentración: la memoria y la atención. Es imperativo enseñar a gestionar las distracciones digitales y a cultivar hábitos de lectura, en los que se invierta tiempo y atención adecuados para la com-

prensión y reflexión profunda sobre el material leído.

Para conseguir estos objetivos, se requiere un enfoque holístico que abarque tanto el desarrollo de habilidades cognitivas como la creación de un entorno cultural y educativo que valore y fomente la lectura. Esto conlleva dedicar tiempo y atención significativos, no solo para comprender el texto sino para reflexionar sobre él, reconociendo así la importancia de la lectura en el proceso educativo. ¿Qué debemos hacer entonces para recuperar los índices de comprensión lectora? En primer lugar, dotar a nuestros jóvenes estudiantes de herramientas, tanto digitales como tradicionales, para mejorar sus habilidades básicas y ayudarles a transformar la avalancha de información y conocimiento que les inunda.

En segundo lugar, leer, leer y leer.

Los más pequeños deben coger el hábito de la lectura desde la primera

© WARARUK SISALANG)

infancia y conseguir que este vaya en aumento a lo largo de los años.

Lo que sí es cierto es que para desarrollar la competencia lectora no se debe leer por leer, sino que es necesario llegar a obtener información complementaria, inferir, cuestionar, criticar, para así emitir juicios y formar ideas propias.

Comprender un texto va más allá de solo leer, es un proceso mental mediante el cual se asimila, se piensa, se razona, se juzga y se dota de significado a todo el proceso lector.

En tercer lugar, es crucial brindar apoyo a los niños y niñas en el desarrollo de sus habilidades lingüísticas.

Para lograrlo debemos leerles textos atractivos según su edad y madurez cuando aún no son capaces de hacerlo por sí mismos.

Hay muchas formas de llevarlo a cabo: leerles cuentos completos, o incluso leerlos a medias (un párrafo cada uno), o dejar que sean ellos quienes lean solo las palabras más importantes cuando aún están aprendiendo a decodificar. Si son más mayores, estar a su lado mientras leen es fundamental porque estrecha los vínculos afectivos, además de enseñarles a reflexionar o a imaginar, fomentando así su madurez cognitiva y lectora.

Para todo ello, es imprescindible integrar material educativo diversificado y de calidad, que incluya tanto lo analógico como lo digital y que, sobre todo, tenga en cuenta el rigor pedagógico imprescindible en cualquier producto educativo.

En Vicens Vives, nos esforzamos por integrar estos elementos con el objetivo de fomentar el aprendizaje práctico y cultivar las habilidades básicas de los más jóvenes. M