Magisterio Nº 12301 Dossier diciembre22

Criterios de evaluación

4-5 Jordi Adell: “El estado de ánimo de los docentes es muy preocupante. Quizá condene al fracaso a la nueva ley” por Saray Marqu

és

Este experto en innovación educativa añora los tiempos en que Twitter servía para compartir experiencias, lecturas y reflexiones con el claustro virtual. En todo lo demás no suele ser partidario del "cualquier tiempo pasado fue mejor".

8-9

El peor sistema para evaluar competencias

por Fernando López Luengos

"Ya entiendo que no es fácil hacer comprender a estos ideólogos y pedagogos, pero evaluar en competencia no consiste en rellenar una lista absurda de criterios de evaluación con ponderaciones artificiales", señala el autor

10-11 Liderar en el ruido por Lourdes Bazarra Olga Casanova

La Educación, la escuela, está inmersa en el ruido de un mundo en pleno proceso de cambio. Estamos en la curva donde lo anterior ya no se ve por el retrovisor pero aún no vemos lo próximo.

12 Estimular el lenguaje de los niños en Navidad

por Guzm án Azagra

Son múltiples las ideas que los padres pueden tener en cuenta para continuar con el aprendizaje y la estimulación del lenguaje de sus hijos en Navidad.

14-15

Instituciones académicas en alerta: una guía para mantener las aulas libres de riesgos

por Guillaume Pillon

El hecho de que cada vez más instituciones aceleren sus planes de transformación digital y aumenten las conexiones a distancia, especialmente a través de videoconferencias, ha ampliado la exposición a los ciberriesgos.

28-29 Cada vez hay más sobresalientes, ¿es buena señal? por Iratxe Suberviola

"Hay una tendencia a considerar que sacar más nota en selectividad quiere decir que estamos ante alumnos más listos. Y, con todo el respeto, probablemente no sean ni más listos ni más tontos, simplemente hay una inflación clara en las notas".

Que no solo nos importen sus notas, sino cómo se sienten y cuáles son sus ideas

18-19

por Gema Luengo Laura Orellana

La escucha activa necesita un proceso, un tiempo; no vale sentarse media hora con un chaval y esperar que se abra y que nos cuente. Expresar sentimientos, sensaciones e inquietudes –y por qué no, penas–, requiere un desarrollo.

24-25 Heterogeneidad regional en el abandono educativo temprano por Ángel Soler

El abandono educativo temprano (AET) es el problema más relevante que padece el sistema educativo en España desde comienzos del siglo XXI, afectando a los ámbitos personal, formativo y socioeconómico de los jóvenes.

30-31 ¿Qué no sabemos los maestros sobre la enseñanza de la lectura?

por Marta Ferrero

Los profesores no aprenden cómo enseñar a leer por la mera exposición a programas comerciales de lectura o por el mero ejercicio de su profesión, sino que necesitan una enseñanza explícita, sistemática y basada en la evidencia.

Un mal año para la Educación española, ¿2023 será mejor?

EL pesimismo no es un buen compañero de viaje, en este periódico procuramos no tener una visión meramente optimista, sino esperanzada, porque en Educación hay mucho ruido y no siempre se ve lo que hay detrás, que son miles de profesores y alumnos (junto con sus familias), trabajando cada día por lograr una enseñanza mejor. En este esfuerzo fue en su día ejemplar el comportamiento de todos ellos en la apertura de centros educativos tras la pandemia. Por ello, desde aquí lamentamos la tendencia de cierta parte de la sociedad y de ciertas ideologías a ver todo de color negro en nuestras aulas. Sin embargo, este año tenemos que decir que no ha sido bueno. Al cansancio de la pandemia se añade la fragilidad psicológica de muchos alumnos, dañados por la situación que han vivido y el cansancio de muchos profesores. La aplicación de la Lomloe, una vez más, ha sido negativa en este sentido. Lejos de ayudar a este profesorado a realizar su labor, ha contribuido al cansancio, a la frustración y, en muchos casos, a la deserción. Son muchos los que ya han decidido abandonar la docencia agotados por la implantación de una ley educativa más y percibiendo que en el futuro podrán aprobarse otras igualmente dañinas para la relación padres-profesores-alumnos.

Por eso queremos insistir en que, pese a esta situación, y ante las llamadas a la calma y la tranquilidad por parte de las autoridades educativas (sin ofrecer soluciones), buena parte del profesorado ha continuado esforzándose por obtener de sus alumnos lo mejor, por pedirles el esfuerzo que se requiere para aprender, por exigirles un poco más de lo que creen que pueden dar. Y, en fin, los resultados están ahí. El nivel general de nuestra educación puede estar estancado en la mediocridad, pero cada vez son más los centros y profesores que sobresalen por su excelencia. Esperemos que todos se sumen a este carro de la exigencia y de la calidad y entre todos construyamos un sistema educativo basado en la igualdad de oprtunidades, sí, pero también en la calidad de todos sus integrantes.

Este fin de año debería ser de balance de nuestros logros y de nuestros retos, de lo que todavía nos queda por alcanzar: mejoras en el rendimiento académico, en la superación de las limitaciones económicas y materiales, en la fortaleza mental, en la salud física y psíquica, en la mejora continua. Entre todos e intentando evitar el pesimismo paralizante tanto como el optimismo bobalicón, alcanceremos esos logros que todos ansiamos. M

Director: José María de Moya (jmoya@magisnet.com).

Redactor jefe: Diego Francesch (dfrancesch@magisnet.com).

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Siena Educación S.A. Director general: José María de Moya.

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Currículum Vitae

Jordi Adell Segura (Castellón, 1960) es licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación y doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia. Ac tualmente jubilado, fue profesor titular de universidad del área de Didáctica y Organización Escolar en el Departamento de Educa ción de la Universitat Jaume I de Castellón. Su actividad docente estuvo relacionada con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la edu cación. También dirigió desde su creación el Centro de Educación y Nuevas Tecnologías (CENT) de la misma universidad, una unidad dedicada a la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje universitarios mediante el uso de las nuevas tecnologías. Sus publi caciones pueden verse en su perfil en Google Scholar

Rojipardos, pedabobos, profesaurios, buenistas... En una época en que los apelativos para dirigirse a los docentes que no opinan como uno mismo se multiplican, hablamos con Jordi Adell, que está detrás del surgimiento del Colectivo de Docentes por la Inclusión y la Mejora Educativa (DIME) la reacción a la "coalición de la instrucción" (en denominación del economista Lucas Gortazar), representada, entre otros, por la Fundación Episteme y la Asociación OCRE.

Pregunta. ¿Yayoflauta o profesaurio?

Respuesta. Yayoflauta, naturalmente. Al poder no hay que darle tregua.

P ¿Tecnófilo o tecnófobo?

Tecnófilo crítico. La tecnología es muy poderosa. “Media" entre los humanos y el mundo (nos ayuda a comprenderlo de determinadas formas y a actuar sobre él). Y cuando la usan los poderosos para sus propios fines… los efectos pueden ser devastadores para el resto de la Humanidad.

P ¿Por qué el Twitter docente se ha convertido en un lodazal de un tiempo a esta parte? ¿A veces al ver lo que se cuece en las redes siente que algunos docentes las aprovechan para hacer 'bullying'? ¿Le apena?

Yo empecé a usar Twitter cuando era una herramienta minoritaria con un ambiente “afable” en la que pedías ayuda a tu “claustro virtual” y recibías sugerencias e ideas para poner en práctica. Y donde compartías tus experiencias, lecturas y reflexiones.

Creo que, en algún momento, quizá contagiados por el debate político degenerado de las fake news, el trumpismo, la impunidad de las cuentas anónimas y los algoritmos de Twitter que privilegian el conflicto, entre otros factores, un sector del Twitter educativo comenzó a usarlo de la misma forma: para hacer de “trolls”, insultar, a quien no pensaba como ellos, ensuciar el agua en general y crear mal ambiente. Pero el problema, creo, es social y político y mucho más general que Twitter: basta ver el comportamiento de la ultraderecha en el Parlamento español.

P ¿Las polémicas educativas le divierten o le hastían? ¿No son un poco 'machirulas', siendo como es la profesión docente apabullantemente femenina?

Algunas me hastían no solo por 'machirulas', sino también por escasamente constructivas. Hay polémicas malas en las que no se razona. Pero un buen debate es estimulante.

P ¿Era necesaria la creación de DIME? ¿No es un poco entrar al trapo? Como decían los profesores de antes: “Dos no pelean si uno no quiere”…

A mí me parece que era absolutamente necesario. Por una parte, no deja de sorprenderme que se hable de la creación del colectivo como un problema y que se lo equipare al sector que se dedica a insultar por sistema. Además, conviene recordar aquí que lo de «ignorarlos» y no hacer nada, ya lo habíamos probado y la cosa iba a peor. El tuit “Sálvame”, que se cita más abajo, es bastante anterior a la creación de DIME, por ejemplo.

Otra razón de la creación del Colectivo DIME es el hartazgo de mucha gente con cierto discurso educa-

tivo conservador y reaccionario que propugna volver a la educación del pasado. Y este discurso, que forma parte del debate educativo de hace décadas, ha sido adoptado en parte por docentes que se pretenden progresistas.

Si en el pasado los discursos educativos neocon y neoliberal pactaban para ofrecer un frente unido (véase cómo lo explica Apple, por ejemplo), hoy el discurso educativo neocon ha repudiado el neoliberal y, por supuesto, el progresista. Y lo más preocupante es que docentes que dicen ser progresistas lo han adoptado total o parcialmente.

En este periódico hay diversos ejemplos de los "mitos" que han construido esta corriente: la “cultura del esfuerzo” del PP y Vox, el mito de la bajada constante del “nivel”, la añoranza de un pasado mal conocido, la negación de los datos (la tasa de repetición de curso, por ejemplo), la indiferencia ante la brutal segregación de la concertada, el uso de la pedagogía como hombre de paja, etc. DIME es

muy necesaria para proponer debates realistas sobre educación. Véanse sus principios en su Manifiesto P Como en una especie de ‘Sálvame’ educativo diario se les acusa a ustedes (a usted y a Toni Solano, por ejemplo) de “cortijo castellonense”, de que escriben al dictado de otros (¿el secretario autonómico de Educación y Formación Profesional, Miguel Soler?). ¿Tiene algo que decir, por alusiones?

Nada. No tiene la menor importancia. Solo es una salida de tono de la que estoy seguro que su autor (no vamos a citarlo) se arrepiente. No hay que darle más importancia de la que tiene, aunque a veces es difícil no entrar en ese cuerpo a cuerpo que potencian tan bien ciertas redes sociales y ciertos usuarios.

P ¿La tercera guerra mundial empezará en un claustro de profesores o las redes sociales muestran una atmósfera de confrontación que no es real?

Las redes magnifican los conflictos y los potencian. Algunas están expre-

samente diseñadas para ello. Pero en los claustros también debe haber conflictos explícitos o latentes.

El Colectivo DIME pretende serenar los conflictos en las redes y reconducirlos hacia debates racionales, sabiendo que la educación es una actividad netamente política en la que confluyen y chocan intereses y visiones muy dispares.

El curr ículum –escribió Williamson– es como un pequeño microcosmos de la sociedad: condensa lo que dicha sociedad ha elegido recordar de su pasado, cómo entiende su presente y lo que aspira y quiere proyectar de forma prospectiva en el futuro.

P ¿Cómo ve a los profesores en competencia digital docente?

Más concienciados que antes. La pandemia nos mostró muchas carencias. No solo de equipamiento en centros y hogares, sino también de formación. Se hizo “formación online de emergencia” en base a intentar hacer lo mismo que siempre en las aulas. Y la cosa, obviamente, no fun-

bJordi Adell “El estado de ánimo de los docentes es muy preocupante. Quizá condene al fracaso a la nueva ley”

JORDI ADELL es profesor jubilado y miembro del colectivo DIME

Este experto en innovación educativa añora los tiempos en que Twitter servía para compartir experiencias, lecturas y reflexiones con el claustro virtual. En todo lo demás no suele ser partidario del "cualquier tiempo pasado fue mejor".

sorado. Más compromiso público de sus políticos con la educación.

P ¿Siente a veces que “Contra Wert vivíamos mejor”? La Lomce logró unir a casi todos en su contra, pero la Lomloe ha creado un clima de discordia…

—Posiblemente y a nivel de sentimientos esté de acuerdo: las movilizaciones, la marea verde, etcétera. Es difícil reunir tanta oposición como hizo Wert y su ley. Pero no creo que ese sentimiento ahora sirva de gran cosa. P ¿La bajada de nivel, ¿es un mito?

Desde hace 2.500 años aproximadamente. En cada generación, algún viejo literato echa pestes de la generación de los jóvenes. Ahora, curiosamente, la bajada suele empezar en la generación actual o en una posterior a la del hablante. Él nunca “bajó de nivel”.

Es un fenómeno investigado. En la literatura anglosajona se denomina kids these days y creo que tiene hasta una entrada en la Wikipedia porque es un tema archiconocido. En este sentido recomiendo el siguiente artículo de Juan Ignacio Pérez Iglesias: Los jóvenes ‘de hoy en día’ siempre han sido peores que los de antes

La investigación ha mostrado que tendemos a hacer esas apreciaciones mucho más en las áreas en las que somos expertos o en los temas a los que prestamos más atención (por ejemplo, “a ser educados con los mayores”).

En educación hay gente que es experta en química, lengua, o historia... Eso explica muchas “sensaciones” de docentes respecto al nivel de los jóvenes de hoy. La investigación pedagógica nos permite conocer y analizar estos sesgos.

P ¿Cree en la meritocracia?

online no es formación presencial vía herramientas telemáticas.

Conozco mejor lo que pasó en la universidad que en institutos y escuelas. Adoptar herramientas tipo Zoom o Google Meet para dar clases presenciales online no costó demasiado (aunque fuese una tortura para algunos/as estudiantes), pero en la evaluación estalló la crisis: ¿cómo hacer online el examen de toda la vida? ¿Herramientas de vigilancia o proctoring? Son caras, un desastre educativo y posiblemente ilegales.

Mi impresión es que nos falta mucho por hacer. Sería interesante que deje de ser una anécdota en el currículum de los futuros docentes: digital es cómo se hacen las cosas en el presente y se harán en el futuro. Es una característica del mundo en el que vive ahora la infancia y la adolescencia. Y, seguramente, algo que hay que entender muy bien para evitar los peligros del capitalismo digital.

Un ejemplo, necesitamos urgentemente incorporar a la educación obligatoria la alfabetización en datos. ¿Por

qué cree que cada estallido de una criptomoneda pilla a tanta gente que cree que se forrará sin hacer nada?

P ¿Qué moda educativa no se la esperaba?

Yo me especialicé en tecnología educativa. La moda actual que no me esperaba es la compra masiva de paneles interactivos por parte de la Administración educativa. Después de la experiencia con las pizarras digitales y el uso que se les terminó dando en muchas aulas, no esperaba este remake. Quizá sea una manera simple de gastar mucho dinero en algo que no va a provocar demasiado rechazo.

Pero no me haga caso: estoy muy mayor y algunas cosas me parece haberlas visto antes… como el actual hype con la inteligencia artificial. Aunque seguro que me equivoco.

P ¿Entiende el malestar de los docentes con los vendedores de humo/ vendedores de cursos de formación con escasa utilidad real en su práctica docente?

Claro que lo entiendo: ha habido auténticas pasadas de vueltas. Lo que

n“Igual que la medicina tiene la homeopatía, la psicología y la pedagogía tienen sus propias cruces”

“Necesitamos urgentemente incorporar a la educación obligatoria la alfabetización en datos”

no me vale es el argumento interesado en sustituir la parte por el todo: como hay malos médicos, todos los médicos son malos. La pedagogía no debería haber adoptado algunas teorías psicológicas poco contrastadas o directamente falsas. Pero igual que la medicina tiene la homeopatía, la psicología y la pedagogía tienen sus propias cruces y gente que usa su jerga para medrar. Con una buena forma-

ción en los fundamentos de la pedagogía se detectaría desde lejos la falta de consistencia de dichos planteamientos. La solución no es “fuera la pedagogía”, sino más y mejor pedagogía P ¿Cuál considera que es la principal amenaza para "una buena educación" en España hoy?

El estado de ánimo de los docentes es muy preocupante. Quizá condene al fracaso a la nueva ley. El ritmo de implantación de la LOMLOE, una ley francamente mejorable, aunque bastante más satisfactoria que la infame LOMCE de Wert, ha generado muchas tensiones entre los docentes.

En alguna comunidad autónoma, Madrid, por ejemplo, el hecho de que el gobierno autónomo use su capacidad legislativa en educación como arma contra el gobierno central es un ejemplo excelente de lo que no debería ocurrir.

P Para mejorar, lo que la educación en este país necesita es… más medios (humanos, materiales y organizativos) y mejor formación inicial y permanente del profe -

Creo que el mérito y el esfuerzo (y el talento y otras características humanas) deberían ser recompensadas... y no lo son. En lo que no creo es en el cuento chino de la “cultura del esfuerzo”, que culpabiliza de todo al individuo (porque no se esforzó lo suficiente) y no reconoce la brutal desigualdad de oportunidades de esta sociedad capitalista. Es más, cuando pronuncia la frase algún político que no ha dado golpe en su vida o cuya familia se ha enriquecido gracias a sus chanchullos durante la pandemia me indigno muchísimo, porque mienten como bellacos. Encima, los medios se tragan esa basura y la difunden entre los jóvenes. Los datos, en este tema, son muy claros. El capital cultural de la familia, y no el esfuerzo, explica una gran parte de los resultados escolares.

P ¿En ocasiones se defiende lo indefendible apelando a la libertad de cátedra?

Un poco. Sobre todo, cuando en su nombre se conculcan derechos básicos de los estudiantes… especialmente de los más desfavorecidos. P ¿Cómo lleva la jubilación? ¿Sigue vinculado a la educación en cierto sentido? ¿En qué está ahora?

Lo llevo bien. Sigo leyendo y escribiendo, (aunque escribo bastante menos). Y sigo vinculado a grupos de docentes progresistas como el Colectivo DIME. También con mis compañeros y compañeras del grupo de investigación de la universidad. Ayudo en lo que puedo (ejerciendo de Abuelo Cebolleta sobre todo, aunque ellos siempre dicen que no, que siga compartiendo ideas y lecturas, que todo muy interesante, etc. Pero solo porque son muy amables). M

Los dispositivos Acer junto con Google For Education permiten una mejora del aprendizaje en el aula

Los dispositivos de Acer equipados con ChromeOS permiten que se mejore el aprendizaje y se proporcionen soluciones como el implemento de herramientas que ayuden a que prosperar las diferentes actividades que se realizan en el aula.

Estos procesos de aprendizajepodrán llevarse a cabo deuna manera mucho más dinámicaa la vez que es supervisadapor un profesor.

La implantación de equipos educativos con Google ChromeOs ayuda a que se presenten programas y diferentes recursos con los que se puedan extender las habilidades quesean necesarias de cara a un futuro. Además, tanto alumnos como docentes estarían preparados de una manera más óptima para el mundo digital.

La inscripción automática de ChromeOS brinda a los administradores de TI un me -

dio para la administración y elaborar la seguridad de los usuarios en nuevos dispositivos sin necesidad de tocar nada.

Los productos de Google ayudan a generar un impacto en la comunidad educativa y se comprometen a que los profesores se sientan inspirados, con el objetivo de que enseñen mejor. Asimismo, Google For Education ayuda a que este tipo de enseñanzas se puedan lograr de manera exitosa mediante sus productos, programas e ideas solidarias.

Acer con Chrome educa tivo para aulas k-12

Los Chromebooks son dispositivos basados en la Web que se pueden distribuir y utilizar con el objetivo de acceder a Internet. Gracias a las actualizaciones automáticas y a la seguridad, los Chromebooks continúan perfeccionándose incluso tiempo después de ha-

berlos comprado.

Gracias a este tipo de dispositivos, tanto los estudiantes de todos los cursos como los profesores de todas las edades podrán adentrarse en un entorno seguro. De esta manera podrán enseñar, aprender y colaborar. Con Acer se impulsa a un mayor aprendizaje en los centros educativos K-12 gracias a las familias de productos multimarca y a la extensa gama de dispositivos que velan por el cuidado del medioambiente.

Es necesario destacar la durabilidad de los productos. Incorporan teclas ancladas, soluciones antimicrobianas y una batería que dura todo el día. Además, destaca la versatilidad. Se adaptan al aprendizaje desde cualquier parte del mundo. Asimismo, están diseñados para durar, reduciendo la necesidad de reemplazar los equipos durante el ciclo escolar.

Unos dispositivos segu ros sostenibles

L os Chromebook ofrecen diversos niveles de protección que se basan en el principio de «defensa en profundidad”. De esta manera, si se vulnera la seguridad de un nivel, los demás siguen funcionando. Es necesario especificar que es fundamental que se tomen precauciones para proteger y vigilar los datos. Chromebooks te ofrecen una mayor tranquilidad en este sentido.

Los productos de Acer for Education tiene en cuenta al medioambiente en la variedad de sus productos. El objetivo es disminuir el impacto que suelen provocar los dispositivos en la naturaleza y elaborar una serie de productos que puedan ser usados de una manera responsable.

Los dispositivos combinados con Google Workspace for Education no solo velan por la sostenibilidad, también han

b

“Gracias a estos equipos tanto los estudiantes como los profesores podrán permanecer en un entorno seguro”

“Google For Education ayuda a que este tipo de enseñanzas se puedan lograr de manera exitosa mediante sus productos, programas e ideas solidarias”

sido elaborados con materiales ecológicos y reciclados.

Habilidades que los pro fesores pueden poten ciar

Los docentes podrán potenciar, cooperar y reforzar la seguridad de sus datos. Los dispositivos proporcionan agilidad y velocidad a la hora de realizar diversas tareas en el aula. La imaginación y la eficiencia adquirirán mayor importancia en las habilidades que puede gestionar un docente. Un ejemplo de entorno de aprendizaje exitoso por parte de los profesores y estudiantes fue la Escuela, donde se persigue un aprendizaje activo. M

Descubre ás https://www.acer.com/ns/es/ES/ content/acer_ googleforeducation/

REFORMAS EDUCATIVAS

El peor sistema para evaluar competencias

Fernando López Luengos Presidente de la asociación de profesores Educación y Persona

Ya entiendo que no es fácil hacer comprender a estos ideólogos y pedagogos, pero evaluar en competencia no consiste en rellenar una lista absurda de criterios de evaluación con ponderaciones artificiales.

LA nueva ley de Educación Lomloe (la octava en nuestra democracia) manifiesta una vez más el fracaso de nuestros políticos para la gestión de la Educación. Desde la Logse de 1990, aprobada por el PSOE con los votos en contra del PP, el sistema educativo contaminó la labor docente asfi xiándola con la burocracia por la ilusión de los ideólogos de que la eficacia del sistema dependía de los informes que los profesores debían realizar…, aunque no les quedara tiempo para preparar la clase. La insolencia de los pedagogos y demás especialistas justificó el intrusismo de la política en el sistema educativo. En vez de confiar en el arte del docente para controlar, motivar y elevar a su madurez académica a un grupo de adolescentes inquietos, les obligaron a doblegarse a una carga burocrática absurda. No pretendo negar que dicha ley tuviera también aciertos, como el fortalecimiento y dignificación de la Formación Profesional, pero las deficiencias del sistema de evaluación –sobre todo en la ESO– fueron palpables. Como argumentaba un compañero: con este sistema, si se matricula a una vaca en 1º de la ESO, al cabo de cuatro años saldrá con el título. Eso sí, con un montón de informes convenientemente justificados.

Tal vez su cociente intelectual no difiera mucho de quien ideó el sistema. Los resultados se pueden apreciar en la tasa de fracaso escolar de nuestro país batiendo récord en Europa.

Pero la avaricia política no conoce límites y en las siguientes reformas lejos de paliar las graves deficiencias del sistema de evaluación se incrementaron. En esta ocasión la excusa fueron las recomendaciones de Europa. Era necesario evaluar en competencias y no en contenidos. Estos –decían– eran la herramienta de un pasado basado en una educación memorística ya superada.

Ya entiendo que no es fácil hacer comprender a estos ideólogos y pedagogos, pero evaluar en competencia no consiste en rellenar una lista absurda de criterios de evaluación con ponderaciones artificiales (cada criterio de evaluación debe ponderarse en la programación con un porcentaje de la nota fi nal). Evaluar en competencia es lo que llevamos haciendo varias décadas aunque no utilizábamos esta expresión. Tampoco llamábamos al recreo “segmento de ocio” como

b

“Efectivamente, no es lo mismo 'aprender contenidos', 'tener capacidad' que 'ser competente' en algo”

“La nueva ley pretende hacernos creer que antes no se evaluaba por competencias”

los pedagogos de la Logse nos pidieron denominarlo.

Intentaré explicarlo para alumnos Logse y para rumiantes: Efectivamente, no es lo mismo “aprender contenidos”, “tener capacidad” que “ser competente” en algo. La mayoría de las personas, por ejemplo, tendrían capacidad de aprender un idioma extranjero, pero solo algunos logran aprenderlo, lo cual supone que pueden usarlo con solvencia de manera que les permite comunicarse convenientemente en situaciones reales. Esto significa que es competente o que ha alcanzado la competencia lingüística en un idioma extranjero. De la capacidad (que es mera potencialidad) hemos pasado a la competencia: al acto, a la ejecución solvente. Pero los profesores siempre hemos evaluado en competencias, aunque no lo denomináramos así: Un profesor de inglés, por ejemplo, nunca se limitaba a hacer exámenes de vocabulario, nunca se ha limitado a examinar contenidos sin más, sino que esos contenidos debían ser utilizados en situaciones concretas y de una forma conveniente. Y para ello ha utilizado diferentes recursos y herramientas de evaluación: pedir a los alumnos que prepararen una exposición, que investiguen un tema en internet, que lean e interpreten un texto, que hagan un debate en clase utilizando esa lengua, etc. y de esas herramientas y actividades el profesor iba ponderando el progreso del alumno y obtenía una calificación que el alumno comprendía y que era justa –si el profesor era también competente como docente–.

Pero la nueva ley pretende hacernos creer que antes no se evaluaba por com-

petencias. Y evaluar competencias, proponen, consiste en despreciar los contenidos. Esto suena francamente mal. Pues sin la gramática o la sintaxis del inglés ¿qué competencia se puede alcanzar?

Para comprender el error debemos remontarnos al origen de esta doctrina pedagógica:

Las competencias aparecieron con la LOE en 2006 (se llamaban básicas) y siguieron en la Lomce de 2013 (a nueva ley, nueva denominación “competencias básicas” no vaya a ser que los docentes se hubiesen familiarizado) pero a los cerebros pensantes –o rumiantes– no se les ocurrió mejor proeza que idear un sofisticado sistema de estándares de aprendizaje con los que se suponía se iba a homogeneizar la evaluación… y con un par de molares (del rumiante) ametrallaron a los sufridos docentes con una interminable lista de estándares ¡alrededor de 75 diferentes en cada asignatura!, con los que se suponía que el profesor tenía que evaluar incansablemente a cada alumno reflejándolo en maravillosas tablas con minuciosas ponderaciones. Y todavía peor: debía reflejar al principio de curso –en una programación imposible– la ponderación exacta que iba a dar a cada uno de esos estándares para obtener la calificación del alumno. La tarea docente pasó de la burocratizacion de la Logse al encorsetamiento asfi xiante ¡Válgame el cielo! Desde que Einstein describiera la teoría de la relatividad no se había producido acontecimiento intelectual semejante. Tan profundo y misterioso que ningún docente de los que conozco fue capaz de llevar a cabo dicho sistema logrando una evaluación justa: o lograbas la apariencia formal pudiendo aprobar al que no lo merecía y suspender al que sí lo merecía, o, sencillamente, te saltabas a la torera (por la vaca) lo que habías elaborado con tanto esfuerzo en la programación. La misma Consejería de Educación de nuestra comunidad desistió años después enviando una tranquilizadora nota: Es suficiente que la evaluación por estándares sea solo “aproximada”. O dicho en lenguaje torero: el sistema de evaluación de la ley es una hermosa boñiga de vaca. Una evidencia más del cociente intelectual de los ideólogos y pedagogos de la ley.

El problema no radica en cambiar el paradigma para que los docentes evalúen en competencias. Insisto, siempre había-

mos evaluado en competencias aunque no lo expresábamos así. O, quizás, casi siempre, pues no puedo sino sospechar que los pedagogos de esta doctrina tuvieron profesores in-competentes que les hacían aprender de memoria la materia sin comprender ni razonar. Ahora bien, un mal docente no se mejora obligándole a elaborar una programación imposible. Al contrario, se empeorará su gestión.

Rellenar una tabla ponderando idealmente criterios de evaluación idealizados NO SIRVE PARA EVALUAR COMPETENCIAS. Su redacción, en los decretos, es pésima e irreal (he explorado varias asignaturas además de las que imparto).

La recomendación de Europa de unificar un sistema educativo basado en la evaluación de competencias se ha traducido en una cascada de prótesis que termina en un engendro imposible de llevar a cabo. Lo triste es que todo ello revierte en el eslabón más débil: el alumno que actúa de cobaya y el docente que, si todavía mantiene su pasión por la docencia intentará amortiguar los envites de este engendro académico. El precio que ha de pagar es ansiedad, impotencia y frustración. Definitivamente, el sistema seguirá expidiendo títulos incluso al género vacuno.

El actual es el peor sistema para evaluar en competencias, al menos es el peor de los que se han inventado hasta ahora.

Me van a permitir que justifique el tono sarcástico de mi reflexión: A un delito público corresponde una denuncia pública.

Y este delito radica en un doble intrusismo: Intrusismo ideológico, pues los políticos se arrogan la potestad de educar a los menores de edad desde su propia perspectiva antropológica y ética (la perspectiva de género de Irene Montero contraria al feminismo radical); y ello con la excusa de transmitir valores constitucionales. E intrusismo pedagógico, pues los pedagogos se atribuyen la potestad de organizar los pormenores de la ejecución de las clases, con la excusa de la evaluación en competencias recomendada por Europa.

Y hago la denuncia en nombre de los compañeros a los que durante tantos años he visto penar al elaborar programaciones imposibles, frustrándose por ver alumnos –que necesitan repetir– pasar de curso porque el Decreto ha decidido que la repetición ha de ser "excepcional". Alumnos frustrados que abandonan el Bachillerato porque se les hizo creer que también se les regalaría este título. ¿Acaso ignoran que un tercio de los alumnos de 1º de la ESO no tienen motivación académica alguna porque sus padres solo utilizan el centro educativo a modo de guardería? Y ¿no son conscientes de que somos nosotros, los sumisos docentes, quienes vamos a estrujarnos los sesos para lograr que el resto de compañeros no se contagien de la desmotivación de estas pobres víctimas de un ambiente familiar con desafecto?

¿Cómo se puede atrever un político y sus ideólogos a crear un sistema educativo sin siquiera asomarse a la experiencia docente?

¿Cómo se atreve un político de un signo u otro a utilizar el sistema educativo como herramienta para mantenerse en el poder? El pacto político será imposible mientras haya políticos sin escrúpulos que utilizan las leyes educativas para su propio interés. Aunque esto dañe irremediablemente a generaciones enteras de estudiantes y provoque ansiedad y frustración a una de las profesiones más nobles de la polis, la profesión del docente. Por el amor de Dios, abandonen de una vez el intrusismo en la docencia: dejen a los chavales en paz y respeten nuestro trabajo. M

LA ESCUELA YA NO ES SOLO UN LUGAR

Liderar en el ruido

b"Desde enero hemos ido marcando lugares que nos parecían imprescindibles para liderar la escuela con sentido de servicio"

"Equipos directivos y profesores nos parecían George Clooney en 'La tormenta perfecta'"

La Educación, la escuela está inmersa en el ruido de un mundo en pleno proceso de cambio. Estamos en la curva donde lo anterior ya no se ve por el retrovisor pero aún no vemos lo próximo.

Lourdes Bazarra / Olga Casanova

Experta en Metodologías Innovadoras / Certificada en Liderazgo para la Innovación por el MIT Formadoras y socias fundadoras de ArcixFormación

“Es preciso aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas”.

Edgar Morin

robablemente, si la noche del 31 de agosto alguien nos colocara de postre 12 uvas, quizá nos extrañase al principio. Pero seguro que entenderíamos pronto que aquello tenía sentido y terminásemos buscando un reloj en casa que nos diera 12 campanadas para iniciar el curso.

Si uno quiere hablar de inicios, de propósitos, septiembre es el momento. A diciembre le pertenece el tiempo de hacer balances. Así que a nadie le extrañará que el artículo con el que cerramos diciembre en el Dossier sea

esta vez un espacio más de reflexión antes de regresar de nuevo a la carretera en 2023.

Desde enero de este año hemos ido marcando lugares que nos parecían imprescindibles para liderar la escuela con sentido de servicio y con eficiencia. Cada niño, cada alumno, es una pieza del futuro, de lo próximo que la escuela hace crecer o marchitarse y es un deber no olvidarlo nunca.

Cuando hemos colocado cada uno de los artículos de este año sobre la mesa, nos ha sorprendido lo que contaban, el hilo que los conectaba hasta convertirlos en narración. ¿Os sucederá lo mismo a los que nos acompañáis al otro lado de la página? ¿Qué descubriréis al mirar los artículos con la perspectiva que da el fi nal de año? ¿Qué mapa habrán ido proponiéndoos? ¿Habrán sido capaces de convertirse en ruta?

n Enero: La escuela ya no es solo un lugar

n Febrero: Convertir el liderazgo en puente

n Marzo: Liderar es facilitar

n Abril: Liderar es Liderar es acompañar

n Mayo: ¿Por qué los Mandos Intermedios son clave en la Arquitectura?

n Junio: Una nueva ArquitecturaOrganizacional para septiembre

n Septiembre: Septiembre y la 8ª

n Octubre: ¿Quién le roba el tiempo a la Escuela?

n Noviembre: La escuela merece una sinfonía

Visto el cierre de 2022 con ese desembarco salvaje de la Lomloe, sin previsión, sin organización, sin unas administraciones educativas capaces de gestionarla y acompañarla, no deja de tener sentido que en enero de 2022 eligiéramos como compañero de viaje a un tipo tan formidable como Shackelton. Seguro que si le hubiera tocado dirigir un cole en estos tiempos, el Endurance y su gesta en el Polo le hubieran parecido una tontería al lado de dirigir una escuela.

2020 y 2021 nos habían situado ante la consciencia, en medio de los tiempos de pandemia e incertidumbre, de que "la escuela ya no era solo un lugar". Manejar el timón y acompañar a equipos y profesionales es complejo cuando 2021 suma el cansancio a la incertidumbre. Extraordinariamente exigente en competencias técnicas y en mantener el equilibrio personal cuando nada parece permanecer. Y, entonces, cuando pensábamos que ya lo habíamos vivido todo, el Ministerio de Educación y las administraciones educativas hacen desembarcar de manera salvaje la Lomloe con formato de ruido e improvisación.

Todos los equipos directivos, los profesores, nos parecían George Clooney en La tormenta perfecta, y pensamos que era importante centrar la energía y el liderazgo en tres verbos clave que solo pueden conjugarse si uno tiene un desarrollado sentido de servicio y no de protagonismo:

Conectar a los profesionales a través de un organigrama que dé el salto de la Colaboración a la Coordinación.

Facilitar que hagan posible lo mejor a través de un método de trabajo.

Acompañarles en el desarrollo de su carrera profesional.

Tres verbos que, si fueran un mueble IKEA, tendrían como llave alen 4 herramientas de liderazgo a las que hemos dedicado 4 de los artículos porque son el eje central de la rúbrica del liderazgo, los que muestran la competencia para aportar rumbo, para conectar a los profesionales con él, facilitarles la actuación y acompañarles en su desarrollo profesional. Ahí están:

n La Gestión de Personalidades

n La Gestión de Escenarios: visualización de equipo y logros, y método de trabajo

n La Gestión y acompañamiento de Microcambios

n Y la Entrevista personal y el acompañamiento en el desarrollo profesional

Y aquí es cuando Shackelton nos dice que una película tan compleja como esta, una película tan coral, no puede resolverse con un único protagonista. Y por eso pusimos el foco en la calidad de los actores secundarios: los Mandos Intermedios, los que ponen en zapatillas el talento del claustro. Los que convierten el organigrama en el sistema circulatorio del proyecto. Siempre que escribimos, igual que cuando desarrollas formación, nues-

tro interés no está solo en el durante, sino sobre todo en el después. ¿Qué habremos hecho o podido hacer con todo lo que hemos compartido? Sobre todo cuando ha sido un año en el que el ruido nos ha acompañado en exceso. Por eso escribimos "Septiembre y la 8ª", y "¿Quién le roba el tiempo a la escuela?" y quisimos convertir cada uno de estos dos artículos del Dossier en una petición a las autoridades y administraciones educativas para que den un salto de madurez y cumplan con el deber de ir más allá de su visión articulando un proyecto de educación, de cultura y futuro basados en el rigor, la generosidad y la humildad porque "La escuela merece una sinfonía".

Cuando pensamos en el artículo de diciembre, de todas las ideas que surgieron nos ganó la de hacer balance. Y se nos quedó también fijada como una seña de identidad de lo que ha significado el liderazgo de la escuela en estos dos años (tres cursos) las palabras que dan título a este artículo:

"Liderar en el ruido"

La educación, la escuela está inmersa en el ruido de un mundo en pleno proceso de cambio. Estamos en la curva donde lo anterior ya no se ve por el retrovisor pero aún no vemos lo próximo. Como afirmaba Morin en la cita de inicio, "es preciso aprender a navegar en un océano de incertidumbres". Y para que se vea la dificultad basta con leer cómo describe la RAE el ruido: inarticulado, sin ritmo ni armonía, confuso. Con una enorme capacidad para distorsionarnos, desorientarnos y ponernos a su servicio de manera reactiva.

En los tiempos de ruido, los que lideran deben propiciar tiempos muertos –como decíamos en uno de los artículos– para observar, para evaluar y elegir la mejor estrategia, el rumbo a seguir a través de los pequeños archipiélagos de certezas que hemos descubierto y construido en los últimos 10 años.

Rumbo es lo que os deseamos y lo que nos deseamos las Arcix en este cierre de año. Frente al ruido, frente a la entronización de la emoción y el yo, el abrigo exigente de la reflexión, el contraste, la curiosidad. Ser nómadas del aprendizaje porque el buen maestro, como afirmaba Richard Sennett, preside una casa itinerante.

El gran objetivo de la escuela es eliminar todo lo que apague, todo lo que limite el deseo de aprender y el deber del conocimiento en los alumnos. Y el rumbo que tomemos debe estar siempre al servicio de alcanzarlo.

Gracias por estar ahí. Por encontramos cada mes. Gracias a la revista MAGISTERIO por regalarnos esta ventana.

Que tengáis un cierre de cuatrimestre lo mejor posible. Unas Navidades llenas de cariño y compañía. Que enero se sorprenda cuando nos encuentre, llenos de energía, preparados para navegar en la incertidumbre, ahora que ya sabemos que los planes son frágiles pero que los grandes descubrimientos, las conquistas más necesarias, vinieron de la mano no de lo planeado sino de lo que trazaba el rumbo:

“En esta época extraña es mejor tener rumbo que planes. Los planes te los cambian las circunstancias, los rumbos las rodean y atraviesan de certezas”. Mario Tascón

Feliz Navidad. Que construyamos el mejor 2023. M

© SUKRIT

Estimular el lenguaje de los niños en Navidad

Guzmán Azagra Logopeda de Proyecto Psicólogos

Son múltiples las ideas que los padres pueden tener en cuenta para continuar con el aprendizaje y la estimulación del lenguaje de sus hijos en Navidad.

que los maestros pueden pautar a los padres de sus alumnos para esas semanas sin clase, e incluso trabajarlas ellos mismos con anticipación en el aula:

■ El simple hecho de salir de casa ya es una oportunidad perfecta para estimular el lenguaje de los niños. Las calles están decoradas de adornos y luces, las tiendas y los supermercados están repletos de artículos que no se encuentran el resto del año. De este modo, con la denominación (¿Qué es esto?) y la enumeración de estos conceptos navideños se amplía su vocabulario. También, se puede trabajar la descripción de los adornos y artículos más llamativos que el niño indique, o bien jugar al veo veo definiendo un objeto distinto cada uno con la intención de que el otro lo adivine.

videños, aprovechar a confeccionarlos con los niños. De esta manera, se puede trabajar la organización de tareas y la estructuración de frases: qué material se necesita, con qué se va a empezar, qué se hará después… Además, con las manualidades se está trabajando la atención y la motricidad fina.

Con esta sencilla tarea, se desarrolla el vocabulario y se practican conceptos básicos como arriba/abajo, grande/pequeño, nuevo/viejo, oscuro/claro… Por ejemplo: Coge los cuchillos del cajón de arriba, Abrid el paquete de las servilletas oscuras...

■ Los villancicos navideños son un recurso ideal para trabajar la expresión oral y la prosodia de los niños, así como una buena ocasión para aprender nuevo vocabulario. La opción de un karaoke navideño permite también ejercitar la lectura sin que ellos apenas sean conscientes.

© VIKTORIA

LA Navidad está a la vuelta de la esquina, una época muy esperada para los niños, en la que ellos son los verdaderos protagonistas. Durante estas vacaciones tienen más tiempo libre para jugar y estar con la familia, y es por ello por lo que hay que aprovechar estos días para divertirse con ellos y estimular su lenguaje al mismo tiempo. Durante estas fechas de celebraciones es frecuente realizar juegos, dulces navideños o aguinaldos. A continuación, se proporciona una serie de ideas exitosas para desarrollar el lenguaje y la creatividad de los niños,

■ La decoración navideña de la casa también ofrece una valiosa oportunidad para la estimulación lingüística. Por un lado, preparando el árbol de Navidad se puede aprovechar a: observar las bolas, cintas, luces, espumillones y aprender sus colores y formas, así como percibir sus texturas; contar bolas o segundos del ritmo de intermitencia de las luces; percibir sonidos que producen las bolas de diferentes materiales al chocarlas; o categorizar bolas por color o medida. Por otro lado, montar el belén permite enseñar los animales y los sonidos que producen (las onomatopeyas); dar instrucciones para colocar las figuras, esto requiere de comprensión, precisión y coordinación óculo-manual; o explicar los oficios que representan las figuras (este es un pastor y lo que hace es…).

■ En lugar de comprar adornos na-

■ Como se ha comentado, hay una gran cantidad de productos novedosos que se pueden comprar en estas fechas, por lo que realizar la lista de la compra con los pequeños y clasificarlos por categorías semánticas es una tarea provechosa. Por ejemplo: anotar o decir primero los dulces, luego las frutas, después los pescados… De la misma manera, escribir la deseada carta a Papá Noel o los Reyes Magos puede dar lugar a hacer un listado por campos semánticos: ropa, juguetes, juegos de mesa, cuentos…

■ Escribir postales de felicitación navideña a familias y amigos posibilita ejercitar la estructuración del lenguaje escrito, así como la organización de una carta. Igualmente ayuda a expresar deseos y asimismo a valorar la importancia de los detalles.

■ Cocinar juntos una receta, no importa cuál sea, aunque los dulces navideños siempre son una motivadora idea para los más pequeños y golosos de la casa. En esta actividad se estimula la comprensión y la expresión, solicitándoles que lean y/o escriban los ingredientes y cantidades que se van a necesitar o simplemente pidiéndoselo (¿Me pasas el azúcar?).

■ Poner la mesa en los días más señalados indicando al niño qué, cuántos, cómo y dónde deben colocarse los elementos (el mantel, la vajilla…).

■ Interpretar o teatralizar un cuento de temática navideña en familia entrena la pragmática del lenguaje. Los niños deben aprender frases, practicar turnos de conversación, realizar gestos, poner voces diferentes, expresar emociones y sentimientos e incluso pueden tener el reto de interpretar a personajes diferentes. Podéis dejar volar su imaginación y diseñar disfraces. Así, también se trabajará el juego simbólico al interpretar a otras personas y utilizar diferentes objetos (adorar a un muñeco, dar vida a animales…). Si el niño es muy pequeño, los padres pueden leer el cuento mientras el pequeño solo actúa, potenciando de este modo su atención y su comprensión lectora.

■ Esta época mágica se inmortaliza cada año. Recopilar imágenes de navidades anteriores y rememorar esos momentos es un buen ejercicio para estimular lenguaje y memoria, ya que se puede hablar de cada imagen preguntándole al niño, por ejemplo, si se acuerda o no, qué estaban haciendo o qué sentían.

Son múltiples las ideas que los padres pueden tener en cuenta para continuar con el aprendizaje y la estimulación del lenguaje de sus hijos en Navidad. Los profesores pueden orientarles en la adaptación de estas actividades según las edades y necesidades de sus alumnos.

¡Feliz Navidad! M

b

“El aumento de las nuevas tecnologías incrementa el riesgo cibernético, ya que hay más dispositivos o 'endpoints'”

“El cumplimiento de las regulaciones y las normativas de privacidad afectan al sector educativo”

“Colegios y universidades deben adoptar un enfoque proactivo en ciberseguridad”

Instituciones académicas en alerta: una guía para mantener las aulas libres de riesgos

Por Guillaume Pillon Business Developer en WALLIX Ibérica

El hecho de que cada vez más instituciones aceleren sus planes de transformación digital y aumenten las conexiones a distancia, especialmente a través de videoconferencias, ha ampliado la exposición a los ciberriesgos.

El trabajo híbrido ha provocado una oleada de cambios sin precedentes en todos los sectores. El uso de la tecnología ha aumentado significativamente en los últimos años. De hecho, los sectores público y privado se han vuelto más dependientes, tecnológicamente hablando, para allanar su camino hacia la transformación digital.

Un área que ha experimentado alguna de las transformaciones más significativas en los últimos tiempos es el sector educativo. Ha sido uno de los sectores más afectados por la pandemia. Tanto la enseñanza media como la superior han tenido que adaptarse en un espacio corto de tiempo, aumentando su capacidad para permitir y facilitar la educación a distancia por el cierre de los colegios y las universidades.

La enseñanza ya no se limita a un aula, una pizarra y un profesor. Las instituciones educativas ofrecen ahora un entorno virtual o híbrido para los estudiantes y el uso de plataformas online educativas es cada vez más común.

El hecho de que cada vez más instituciones aceleren sus planes de transformación digital y aumenten las conexiones a distancia, especialmente a través de videoconferencias, ha ampliado la exposición a los ciberriesgos. De hecho, los piratas informáticos perciben que el sector educativo suele estar atrasado, si nos referimos a la madurez cibernética, siendo un territorio de fácil ataque. Por ejemplo, en el Reino Unido, seis de cada diez instituciones de educación superior (un 62 % en total), han reconocido haber sufrido violaciones o ataques, según una encuesta de DCMS sobre ciberseguridad en 2022. Además, el 71 % de las instituciones han sufrido pérdidas económicas o de datos como consecuencia de los ataques informáticos.

Gestionar el creciente número de identidades digitales

Además de la costosa implementación de nuevas soluciones y plataformas digitales,

la gestión del acceso online a las redes y las aplicaciones puede resultar complicado. Al comienzo de curso o semestre académico, los departamentos de TI de las instituciones educativas se ven inundados por miles de nuevos usuarios, los estudiantes, que deben ser incorporados o eliminados de las bases de datos de la institución. Todos tendrán diferentes privilegios a la hora de acceder a los recursos, y cada uno de ellos necesitará derechos de acceso específicos.

Se trata de un ejercicio cíclico que pone a prueba los limitados recursos informáticos internos a la hora de almacenar y gestionar los datos. Además, los estudiantes esperan un proceso fluido y libre de estrés cuando acceden a una amplia variedad de sistemas y aplicaciones, lo que crea una presión adicional en las escuelas y universidades a la hora de ofrecer una experiencia online consistente y de uso sencillo.

Sin embargo, todo este proceso puede agilizarse fácilmente aprovechando las capacidades de una solución de seguridad de gestión de accesos privilegiados. Este tipo de solución puede atribuir automáticamente el nivel correcto de privilegios al usuario adecuado, además de evaluar y actualizar continuamente las identidades de los usuarios presentes en la red.

Mayor uso de la tecnología en el aula En los últimos tiempos, los procesos digitales se han convertido en un elemento permanente en los procesos educativos. Las plataformas educativas forman parte del día a día de los alumnos. Los estudiantes suben sus tareas escolares a ese rincón online y los profesores las revisan desde ese mismo lugar.

El intercambio de archivos y el trabajo colaborativo fuera del entorno del aula también ha puesto de manifiesto la necesidad de las herramientas digitales. El aumento de las nuevas tecnologías en las aulas incrementa el riesgo cibernético, ya que hay más dispositivos o endpoints que las institucio-

nes deben proteger. En muchos casos, los profesores y estudiantes se conectan a la red de la institución educativa con sus dispositivos personales. Además de la comunidad principal de una institución, también hay miembros externos que necesitan acceder a la red. Por ejemplo, estudiantes que reciben formación a través de cursos online y se encuentran fuera del país de origen de la institución, proveedores de servicios de TI o proveedores de aplicaciones.

Al mismo tiempo, el cumplimiento de las regulaciones y las normativas de privacidad de datos también afectan al sector educativo, como a cualquier otro sector. En este caso, una solución de gestión de accesos privilegiados puede ser un recurso valioso, proporcionando un control estricto y detallado de los accesos privilegiados junto con la trazabilidad de las acciones para mitigar, sin problemas, el creciente número de puntos de entrada para los ciberdelincuentes. Cómo afrontar los retos de identidad y acceso

Hoy en día, los colegios y universidades deben adoptar un enfoque proactivo cuando hablamos de enfrentarnos a las amenazas de ciberseguridad. La buena noticia es que existen herramientas que proporcionan una capa adicional de protección necesaria, evaluando el nivel de privilegios de los usuarios de forma continua y garantizando que los usuarios obtengan el nivel de privilegios adecuado en cualquier momento y lugar.

Esto no sólo crea una experiencia online más segura, sino también más fácil de usar y eficiente para todos. La gestión de identidades y la seguridad de los accesos son los retos a los que se enfrenta el sector educativo. Si se abordan correctamente, permitirán a las instituciones educativas avanzar en su transformación digital. La lección más importante es comprender cómo las potentes tecnologías pueden allanar el camino hacia experiencias educativas más seguras M

PSICOLOGÍA

PEDAGOGÍA DE LA ESCUCHA

Que no sólo nos importen sus notas, sino cómo se sienten y cuáles son sus ideas

Gema Luengo Laura Orellana Técnicas de Participación Infantil en Educo

La escucha activa necesita un proceso, un tiempo; no vale sentarse media hora con un chaval y esperar que se abra y que nos cuente. Expresar sentimientos, sensaciones e inquietudes –y por qué no, penas–, requiere un desarrollo.

HOY por hoy muchos de nosotros no tenemos muchas propuestas, puesto que estamos acostumbrados a que, de pequeños, no se nos tenga demasiado en cuenta”. Esta cita, entre desconcertante y descorazonadora, pronunciada por un alumno de 1ª de Bachillerato, ilustra a la perfección cómo chicos y chicas se relacionan actualmente con su entorno. Una relación marcada por su autopercepción de sujetos sin capacidad de decisión, cuyas voces carecen apenas de importancia. La frase, recogida en los resultados del Test de la Escucha, realizado por la organización Educo en centros educativos de diferentes territorios de España, deja patente el papel de la infancia ante cualquier toma de decisiones. O al menos, su propia percepción ante las dificultades que se encuentran para ser escuchados y tenidos en cuenta.

Sin embargo, a pesar de estas dificultades para la participación, cuando preguntamos a chicos y chicas de manera concreta y cercana sobre las problemáticas que afectan a la convivencia en los centros educativos, cuando nos interesamos por conocer cómo de escuchados se sienten, y profundizamos en sus propias ideas, la realidad nos muestra no solo que tienen mucho que decir, sino que sus propuestas son más que dignas. Son importantes y transformadoras.

Cuando en 2017 una investigación de la ONG Educo preguntó a chicos y a chicas por qué pensaban que se ejerce violencia contra ellos, la respuesta fue clara: las personas adultas oyen, pero no escuchan. “No es lo mismo oír que escuchar”, argumentaban. A partir de aquí, era importante recoger el guante e incidir de manera clara y definitoria sobre la importancia de la escucha activa tanto en el entorno más personal, la familia, como en el colectivo, sus escuelas. Esta escucha pausada y persistente, en definitiva, este acompañamiento, ofrece resultados reveladores como que casi el 80% del alumnado ha aprendido a valorar a

otros/as compañeros/as escuchando sus ideas al trabajar en equipo. Algo de lo que debemos tomar nota las personas adultas: si ellos y ellas pueden ¿por qué nosotros no?

Pero la escucha activa necesita un proceso, un tiempo; no vale sentarse media hora con un chaval y esperar que se abra y que nos cuente. Expresar sentimientos, sensaciones e inquietudes –y por qué no, penas–, requiere un desarrollo de largo aliento. La confianza exige su tiempo y hay que cultivarla. Chicos y chicas se refieren a la necesidad de promover la cooperación y el trabajo en conjunto como una herramienta para generar confianza entre ellos y ellas. “La educación no es solo saber: es convivencia, igualdad y diversidad”, argumentan.

De ahí que el trabajo en equipo y la metodología participativa sean clave para lograr mejores relaciones entre las personas. Y la escucha activa es una de las herramientas fundamentales para promoverlos entre el alumnado. Esto no es algo novedoso. La pedagogía de la escucha es un término utilizado en las escuelas de Reggio Emilia (Italia), promovidas por maestros como Loris Malaguzzi, a mediados del siglo XX. Esta propuesta nos invita a considerar que las propias ideas y reflexiones se enriquecen y modifican a través de la escucha a los otros. Sucede por comparación, intercambio y

reformulación de ideas. Y sucede, incluso, con el alumnado y desde edades muy tempranas.

La escucha activa nos lleva a una toma de decisiones más democrática y pensada en los intereses de un grupo. Su práctica es la base de una educación para la ciudadanía y el trabajo desde un enfoque de derechos, tratando al alumnado como ciudadanos y ciudadanas de presente, atendiendo a sus opiniones para que se tengan en cuenta. Y no así porque nos lo digan ellos y ellas -que tambiénsino porque forma parte de sus derechos, tal y como se expresa en el artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño (1989).

Desde las mismas aulas, conocer lo que tienen que decir los alumnos y alumnas ha de ser una cuestión ética, puesto que es necesario el deseo de escucharlos, pero también es necesario un ejercicio de deconstrucción, esa palabra tan en boga actualmente. Porque hay que realizar un análisis para la interpretación de las cosas que dicen, pero también abrirse a la incertidumbre, a abandonar creencias, antiguos conocimientos, clichés y tradiciones culturales. Estas arraigadas creencias no están tan lejos de nuestra vida cotidiana como solemos pensar. Como hemos visto en nuestros estudios, tanto el profesorado como las personas adultas de las familias creen tener la razón y piensan que sus opiniones y su experiencia les permite intentar trasladar su criterio a los niños y niñas.

b'pedagogía de la escucha' es un término utilizado en las escuelas de Reggio Emilia (Italia)"

"La escucha activa nos lleva a una toma de decisiones más democrática pensada en los intereses de un grupo"

La escucha activa es un pilar para el aprendizaje porque en el intercambio de dialogo hay nuevo conocimiento y nuevas habilidades, y también porque es la base para resolver desde la raíz muchos de los problemas de convivencia que se dan en la escuela y en las familias. Una vez promovida y ejercitada la escucha activa con sinceridad, la implicación del alumnado para elaborar propuestas y contribuir a la transformación positiva de su comunidad y de su entorno cercano, vendrán de la mano M

"La

En busca de un sistema educativo perfecto

¿Qué pasa cuando en un sistema educativo se introducen ideologías como el igualitarismo, el multiculturalismo, la ideología de género y el desarrollo sostenible, es decir, cuando los políticos empiezan a utilizar la Educación para cambiar la sociedad más que para que los alumnos adquieran conocimientos? El resultado es menos tiempo dedicado a las materias escolares. Suecia es un ejemplo de un país que ha perdido calidad educativa por la introducción de una serie de metas políticas en la Educación.

Conocimiento en crisis describe y explica el trasfondo de este cambio. Corrientes de pensamiento como el posmodernismo y el constructivismo social afirman que el conocimiento no es realmente importante, que la escuela no tiene por qué insistir en el aprendizaje intelectual y que es mejor enseñar actitudes sociales deseables.

El libro examina estas ideas desde diferentes puntos de vista y termina re-

chazándolas como negativas para la sociedad y para los alumnos como individuos que son.

La Educación sueca ha sido una referencia en los países hispanohablantes y, por eso, el conocimiento en crisis también sirve de clara advertencia. A pesar de tener Suecia una excelente tradición educativa y a pesar de invertir en la Educación desde hace mucho tiempo, la introducción de las nuevas ideologías ha tenido un efecto negativo en los diferentes tipos de conocimientos. M

NOVEDADES

Profesional

Prevenir la violencia educando en valores María José Díaz-Aguado Editorial: Pirámide 32,95€ 320 págs.

Educa en positivo lidera el cambio Myriam Isabel González Navarro y MªPilar Tallón Editorial: Tecnos 22,50€ 360págs.

El español es un mundo: pasado presente de nuestra lengua Lola Pons Rodríguez Editorial: Arpa 19,90€ 288 págs

Juvenil

Narciso descubre Instagram Daniel Rosende y Bernard Bravo Editorial: Laberinto 16,25€ 204 págs.

RECOMIENDA UN LIBRO

Una educación alejada de estereotipos

en crisis. Las

Claves para triunfar en el entorno digital

Son una generación de nativos digitales, han nacido rodeados de dispositivos y pantallas que ponen al alcance de sus manos todo un mundo: escuchar música, leer un libro, jugar a juegos, realizar búsquedas para el colegio y un larguísimo etcétera.

La tecnología nos hace la vida más fácil y forma parte de nuestra cotidianidad, pero el mundo online también puede resultar complejo y arriesgado y este libro les descubrirá lo que hay detrás y cómo sacarle el máximo partido.

Un magnífico tutorial con trucos y técnicas para triunfar en la red, pero también para navegar de forma sensata y segura, manteniendo su privacidad y en equilibrio con su vida real.

A través de estos libros se puede conocer mejor el cuerpo y todos sus cambios. Se ha aprendido a identificar e interpretar las emociones.

Se entiende que todos somos únicos y, al mismo tiempo, que tenemos

mucho en común, ya que necesitamos y es muy importante que nos relacionemos de una forma correcta en convivencia y armonía preservando vuestros valores y también nuestra personalidad.

Conectad@s sin apagar el cerebro es un tutorial con trucos y técnicas para triunfar en ese espacio que llamamos “virtual”, pero también para navegar de forma sensata y segura, manteniendo la privacidad y el equilibrio con la vida real. ¿Iniciamos sesión? M

El secreto de Urdaneta las Islas de las Especias Álvaro Gil Ruiz Editorial: Almuraza 14,95€ 112 págs.

Ni agresivos ni sumisos Olga Castanyer Editorial: Grijalbo 19,90€ 288 págs

Infantil

La flauta mágica Katy Flint Editorial: Bruño 19,95€ 148 págs

Superpollo el alienígena disparapedos Nicola Brunialti Editorial: Edebé 12,00€ 136 págs.

El monstuo de los abrazos Rosie Greening Editorial: Bruño 21,95€ 32 págs.

El libro aborda un tema que preocupa a gran parte del profesorado de todas las etapas del sistema educativo: la incursión de las ideas transgeneristas.

El pasado 3 de noviembre salió a la venta el libro La coeducación secuestrada: Crítica feminista a la penetración de las ideas transgeneristas en la escuela; escrito en coautoría por Silvia Carrasco (coordinadora), Ana Hidalgo, Araceli Muñoz y Marina Pibernat.

Este valiente libro aborda de forma rigurosa un tema que preocupa a gran parte del profesorado de todas las etapas del sistema educativo: la incursión de las ideas transgeneristas en este ámbito y el impacto que tiene en el desarrollo de niños, niñas y adolescentes y en la práctica educativa de las y los docentes, que se sienten coaccionados frente a este aluvión de propaganda en los medios de comunicación y en la Administración pública. Las autoras explican a partir de una amplia recopilación de datos, cómo en la última década la ideología de la identidad de género, contraria a los principios científicos en los que debería basarse cualquier acción

educativa, está destruyendo los cimientos sobre los que se construye el feminismo y, por tanto, la igualdad de género.

La coeducación debería garantizar una práctica docente igualitaria para niñas y niños con la principal fi nalidad de que crezcan alejados de los estereotipos de género que los limitan en su desarrollo y crean desigualdades entre ellos a través del aprendizaje de un rol subordinado para las niñas (futuras mujeres). En el libro, se subraya de forma contraria, cómo la ideología de la

identidad de género se basa en la idea de que existen identidades innatas de niñas y niños que no se corresponden con sus cuerpos sexuados, ya sea porque han nacido en “cuerpos equivocados” o porque se les ha “asignado” un sexo erróneo al nacer, como si el sexo no fuera una realidad material y biológica observable e inmutable. En lugar de erradicar los estereotipos de género y otros prejuicios, esta ideología los refuerza haciendo creer a niños y niñas que su sexo depende de sus comportamientos,gustos u orientación sexual.

En el libro La Coeducación secuestrada las autoras, expertas en coeducación y profesoras de las diversas etapas del sistema educativo, muestran lo que está sucediendo en las aulas ante la impotencia del profesorado que se ve obligado a comulgar con estas ideas acientíficas que hacen peligrar el bienestar y la libertad de niños y niñas. Las autoras, a partir de un amplio y mordaz análisis que incluye la perspectiva internacional, muestran también cómo las políticas legislativas de otros países como Suecia o Reino Unido, que defendían las ideas transgeneristas y la identidad de género, han retrocedido drásticamente a la luz de las grandes problemáticas que se han generado a nivel educativo, médico y social. M

Conocimiento

ideologías en la Educación Actual Inger Enkvist Editorial Tecnos 24,50 176 págs.

Conectad@s sin apagar el cerebro Mónica Díaz- Ponte Editorial Bold 19,95 148 págs.

por Leticia Fernández

La coeducación debe garantizar una práctica docente igualitaria. © ALEXMIA

La coeducación secuestrada Silvia Carrasco Pons (coord.) Editorial: Octaedro 24,80

BERTA AZNAR MARTÍNEZ Profesora en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna

EL BAZAR

Impresora Ender-3 NEO

Crea todo lo que imagines. Las impresoras 3D han supuesto un enorme avance en diseño. Gracias a ellas se puede convertir un boceto 2D en un prototipo con tres dimensiones. Gracias a un artilugio como este, los más jóvenes pueden aprovechar al máximo su imaginación y crear sus propias obras. Una opción a tener en cuenta estas Navidades.

Gift Box Cuaderno Inteligente

Sorprende dona a una bue na causa a la vez.

El mundo de la papelería es amplio y permite una gran personalización. Desde Cuaderno Inteligente son conscientes de ello, por lo que han creado unas gift box que cubren varias necesidades básicas. Además, con cada pe dido realizado en la tienda, se donará un euro a la fundación Juegaterapia.

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Productos tecnológicos que se merece esta Navidad

Booky Pets

El videojuego que fomenta el hábito de lectura.

La lectura es fundamental para el desarrollo de los niños, sin embargo, estudios revelan que a partir de los nueve años el hábito lector decae en sobremanera. Para evitar esto aparece Booky Pets, el videojuego en que se avanza mediante la lectura. Gracias a su moderna metodología pretende acer de la lectura un hábito.

HP Victus 16-e0085ns

La tecnología no descansa, ni siquiera en Navidad Con la llegada de diciembre y las fiestas navideñas despedimos un año más. Es habitual que los más pequeños del hogar llenen su lista de deseos en estas fechas, ya que saben que algún regalo van a recibir. Por ello, traemos una selección de artículos tecnológicos para no andar desubicados estas fiestas.

Silla Operativa MITSAI

Que la comodidad no vuelva a ser problema.

Ganga con excelentes resultados.

Para los que busquen usar el ordenador durante largas jornadas y necesiten un procesador medianamente potente esta es la mejor opción. Con su procesador AMD Ryzen 500H y tarjeta gráfica GTX1650 poca tarea se le resistirá. Gracias a su pantalla FULL HD de 16 pulgadas y 60 Hz no perderás ni un detalle.

Los jóvenes están acostum brados a pasar varias horas al día sentados. Ya sea para hacer tareas escolares o descansar jugando videojuegos, pasan una gran parte del día sentados, por lo que una silla que no les provoque dolores a largo plazo es primordial. Este modelo con tel a de malla cumple con creces estos objetivos.

Microsoft Elite V2

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Un mando para profesiona les.

El mundo del gaming es muy amplio, por lo que es fácil per derse entre tantos componen tes. Con este mando vamos a asegurar. Es útil para una gran cantidad de juegos, por lo que los jugadores de PC lo verán con buenos ojos. Inalámbrico, con palancas traseras y una autonomía de hasta 40 horas, este mando es un must.

LinkBuds S

Calidad de sonido comodi dad a partes iguales.

Los auriculares de Sony son perfectos para utilizar durante todo el día. Gracias a su cancelación de ruido, podrás centrarte en la tarea que desempeñes sin que nada te distraiga. Con más de 20 horas de autonomía y resistencia al sudor y humedad, utilizarlo durante largos periodos no será ningún problema.

Bunny Hops!

El juego que arrasa en Francia.

Los juegos de mesa no pasan de moda, este en particular llega a España después de triunfar en Francia. Consiste en una adaptación del clásico juego de adivinar las películas con diferentes habilidades. El equipo que consiga más acier tos en las nueve categorías en las que se participa consegui

Wonder Kit

Kit perfecto de construcción. La imaginación de los niños no tiene límites, para explotarla aún más aparece Wonder Kit. Este producto permitirá a los jóvenes crear hasta 32 proyectos diferentes, además de los que se les ocurra individualmente a cada uno. Además, es compatible con LEGO y micro:bit, lo que amplia las posibilidades y permite añadir movimiento a las creaciones.

Huawei Band

Nadie le dice que no. Las pulseras inteligentes son un gadget que ha llegado para quedarse. La Huawei Band nos proporciona una autono mía de dos semanas, una pantalla AMOLED rectangular y un sin fin de aplicaciones. Desde la sincronización de mensajes con el dispositivo móvil, hasta la medición del ejercicio o ritmo cardíaco. Como remate, su precio no está nada mal.

SSD Samsung T7

Almacenamiento velocidad si son compatibles. Cuando usamos un ordenador de manera prolongada, el almacenamiento suele con vertirse en un problema. Gigas de contenido o recuerdos que hacen que nuestro ordenador vaya más lento, pero de los que no queremos deshacernos. La solucción la encontramos en una SSD como esta, que permite gran almacenamiento y acceso rápido.

Panasonic Lumix G7

Una cámara sin espejo veterna.

Aunque los móviles hayan mejorado la calidad de sus fotografías, una gran cantidad de personas sigue prefiriendo utilizar una cámara fotográ fica. La Lumix G7 es perfecta para vídeo, ya que puede grabar hasta 4K y cuenta con un sensor micro 4/3 Live MOS de 16Mp. Cómo remate, su precio ha bajado un 33% este mes.

INDICADORES DE EDUCACIÓN

Heterogeneidad regional en el abandono educativo temprano

EL abandono educativo temprano (AET) es el problema más relevante que padece el sistema educativo en España desde comienzos del siglo XXI, afectando a los ámbitos personal, formativo y socioeconómico de los jóvenes. La Unión Europea lo incluyó en la estrategia ET 2020 con un umbral mayor para nuestro país, pues contaba con los valores más elevados de la UE, aunque no se logró alcanzar el objetivo marcado en 2020.

En este ámbito, se han analizado distintas variables de clasificación para explicar esta elevada tasa de AET en el caso de España. Así, por ejemplo, atendiendo a la variable sexo, en 2021 la probabilidad de abandonar los estudios de los hombres es un 5,2% superior a la de las mujeres; la de una persona extranjera es un 4% superior a la de una nacional; la de un joven cuya madre (padre) posea estudios superiores un 10,8% (8,9%) inferior frente a que tenga únicamente estudios primarios; y la de un joven que se haya graduado en ESO, un 39,8% inferior respecto del que no terminó con éxito el nivel de estudios obligatorio.

A pesar de no cumplir con los objetivos de la UE, desde el año 2008 hasta la actualidad se aprecia una evidente mejoría de las cifras de abandono, pues se partía de un 31% y se ha llegado a una tasa de AET del 13,3% en 2021. No obstante, esta trayectoria favorable no evidencia las elevadas y persistentes diferencias que se dan entre las regiones españolas y que llevan a distinguir diferentes zonas geográficas en función de la intensidad del fenómeno (Soler et al, 2020), que se mantienen prácticamente invariables en términos relativos desde que se dispone de información homogénea.

Una forma de constatar esta heterogeneidad regional puede apreciarse al calcular el coeficiente de variación regional de la tasa de abandono educativo temprano. Este muestra un perfil prácticamente plano o incluso ligeramente ascendente entre los años 2005 y 2021, independientemente del sexo (gráfico A). Una segunda alternativa consiste en realizar un análisis de beta-convergencia del AET (gráfico B), verificando la ausencia de convergencia entre las distintas regiones españolasen el periodo analizado, sobre todo en el caso de los hombres. Ello pone de relieve que las regiones que muestran mayores valores en la tasa de AET no lo han reducido en mayor proporción que aquellas con menores cifras. Una de las consecuencias

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Gráfico A. Abandono educativo temprano. Coeficiente de variación regional por sexo. 2005-2021

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Ángel Soler Universitat de València e IVIE Fuente: INE y elaboración propia

Gráfico B. Beta-Convergencia en tasa de AET. Comunidades Autónomas. 2005 2021

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Las regiones de la cornisa cantábrica junto a Madrid se mantienen en los valores más reducidos, mientras el suroeste Baleares tienen las cifras más elevadas

de esta falta de convergencia es que las regiones que integran la cornisa cantábrica, lideradas por el País Vasco, junto a Madrid, se mantienen a lo largo del periodo con los valores más reducidos, mientras que el suroeste

español y las Islas Baleares tienen las cifras más elevadas. Esta imagen se mantiene prácticamente sin cambios desde 2005.

Una de las variables analizadas que influye en mayor medida en la probabilidad de abandonar los estudioses no haberse graduado en ESO. A lo largo del periodo comprendido entre 2005 y 2021, tener éxito al completarla ESO ha reducido la probabilidad de abandonar los estudios entre un 40%y un 50% frente a no haberse graduado (gráfico C). Además, aunque las diferencias respecto a la tasa de AET nacional se deben en gran medida a características intrínsecas de cada comunidad (el denominado “efecto región” en la terminología del análisis shi -share), también se

observa que en aquellas regiones en las que la tasa de abandono es sustancialmente inferior a la media nacional, una parte de esa diferencia se debe al éxito en la culminación de los estudios de ESO; mientras que en las regiones donde la tasa de abandono presenta mayor diferencial dentro de España, también el éxito en ESO1 explica una parte importante (gráfico D). Es por ello por lo que actuaciones sobre esta variable pueden proporcionar una mayor eficacia a las políticas de reducción del AET, a través de programas de prevención que eviten la decisión de abandono por parte del alumnado. La heterogeneidad entre las regiones españolas viene también explicada por la relación entre la renta per cápita y la especialización

productiva regional con las cifras de abandono, de modo que, aquellos territorios con ingresos por habitante más reducidos exhiben mayores cifras de abandono, del mismo modo que las comunidades autónomas que concentran su actividad productiva en sectores como la construcción, la hostelería, el turismo y el comercio, sectores que precisan de una cualificación del factor trabajo más reducida, presentan la misma característica (Oliver y Roselló, 2019).

En el informe Mapa del abandono educativo temprano, publicado en 2021 por la Fundación Europea Sociedad y Educación, se constatan diferencias significativas entre las regiones españolas a la horade implementar políticas destinadas a la reducción del abandono educativo temprano. Las comunidades autónomas que han puesto en práctica un mayor número de programas de reducción del AET son País Vasco, Navarra, La Rioja y Madrid, que son las que ostentan menores cifras de abandono. Debe tenerse en cuenta que las dificultades a las que se enfrentan los jóvenes a la hora de completar sus estudios obligatorios y proseguir con los postobligatorios son distintas, dependiendo de factores personales, familiares, socioeconómicos o de contexto. Es por ello que, tratando de asegurar el éxito de las actuaciones públicas y/o privadas, estas deberían centrarse en los colectivos más proclives a abandonar los estudios, apoyándose en la fi gura del orientador escolar del centro educativo y prestando especial atención al desarrollo integral del alumno.

Entre los objetivos perseguidos, cabe citar, en primer lugar, que el alumnado procedente de entornos desfavorecidos no abandone la educación y pase a integrarse en el colectivo de los resilientes, es decir, en el conjunto de estudiantes que completan estudios secundarios postobligatorios o superiores pese a esperar que no lo hagan dado su contexto socioeconómico. En segundo lugar, se busca evitar que se perpetúe la precariedad laboral en la que se incurre al entrar en el mercado laboral a edades tempranas, generando una cicatriz en la población joven que le acompañe a lo largo de su vida laboral (Gorjón et al, 2021).

Además de la consideración de las

Gráfico C. Abandono educativo temprano. Efectos en la probabilidad de haber graduado en ESO frente a no haberlo hecho.2005-2021

educación y la formación. La creación de un sistema único de Formación Profesional que forme a titulados medios, tan necesarios para el sistema productivo español, a través de la dualización generalizada, constituye un polo de atracción para el alumnado que no se siente atraído por una formación de ámbito más generalista. Asimismo, se trata de una palanca para reducir los casi 450.000 jóvenes de 18 a24 años que abandonaron sus estudios en 2021, y que contribuyen a engrosarlas cifras de la población que ni estudia ni trabaja, cifrada en España en alrededor del millón de jóvenes entre 16 y 29 años, esto es, el 15% de los jóvenes de esa cohorte. M

Gráfico D. Análiisis Shift-Share de las diferencias en la tasas de abandono educativo temprano respecto a Españs. 2021 (Puntos porcentuales)

Este artículo forma parte del informe anual, el octavo de la serie titulada Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español La Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación reúnen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español, utilizando fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales, y los abordan desde una perspectiva comparada y actualizada a 2022.

Bibliografía:

Oliver, X., y Rosselló, J. (2019). ¿Determina la estructura productiva el abandono educativo temprano? Evidenciade las Comunidades Autónomas españolas, 2000-2013. Estudios sobre Educación, 36, pp. 181-205

Soler, Á., J. I. Martínez, R. López-Meseguer, M. T. Valdés, M.A. Sancho, B. Morillo y L. de Cendra (2021). Mapa del abandono educativo temprano en España: Informe general. Fundación Europea Sociedad y Educación.

Gorjón, L., Osés, A., de la Rica, S. y A. Villar, (2021). The long-lasting scar of bad jobs in the Spanish labour market Working Paper 2021/3. Iseak.

Nota:

políticas específicas diseñadas para reducir el abandono, entre las políticas que es previsible que generen un impacto positivo y consigan reducirlo,

se encuentra una de ámbito más generalista, como la nueva ley de Formación Profesional. Uno de los efectos esperados de esta ley es que pueda

incorporar a la educación, antes de que la abandonen, a aquella parte del alumnado que presenta, entre otros factores, falta de motivación con la

1 Este análisis de descomposición de las diferencias en la tasa de abandono se ha realizado para las variables sexo, nacionalidad, edad, nivel de estudios de la madre y del padre y éxito en la Educación Secundaria Obligatoria, pero es esta última variable la que muestra un efecto muy superior respecto del resto.

Nota: Efectos marginales de modelo probit anuales cuya variable dependiente es el AET y los regresores son el sexo, la edad, la nacionalidad, el nivel de estudios terminados de los propgenitores y el éxito al completar la ESO.

Fuente: INE y elaboración propia

Cada vez hay más sobresalientes: ¿es buena señal?

"Hay una tendencia a considerar que sacar más nota en selectividad quiere decir que estamos ante alumnos más listos. Y, con todo el respeto, probablemente no sean ni más listos ni más tontos, simplemente hay una inflación clara en las notas".

CADA vez encontramos puntuaciones mayores en las calificaciones finales de Bachillerato y la EBAU en España. ¿Significa esto que el alumnado de ahora está mejor preparado que el de hace una década?

En los últimos seis cursos ha aumentado sustancialmente el porcentaje de alumnos que superan el Bachillerato con una media de sobresaliente. El aumento se ha producido de forma desigual entre el sistema público y los centros privados y concertados, de modo que en los primeros se ha pasado de un 12,75% de sobresalientes en el curso 2011-12 a un 22,9% en el 2020-21 (+10,15%), mientras que en los centros privados y concertados han pasado de un 15,5% a un 29,5% (+14%).

¿Mayor esfuerzo o mayor presión?

Algunos estudiosos y estudiosas de la educación explican este fenómeno de las siguientes maneras:

n Xavier Bonal, catedrático de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, afirma que posiblemente los alumnos se esfuercen más que antes puesto que son sometidos a una gran presión si quieren entrar a determinados grados, ya que las notas de corte en muchas de las carreras se han incrementado sustancialmente.

n Ismael Sanz, profesor de Economía Aplicada de la Universidad Rey Juan Carlos e investigador en Economía de la Educación afirma que “existe una presión del propio sistema educativo a subir las notas: comunidades autónomas compitiendo entre ellas; las familias presionan al profesorado; se da la posibilidad de poder presentarse a la selectividad con algún suspenso, etc.”.

Entrar en la carrera deseada se ha convertido en ocasiones en una auténtica lucha. Las primeras batallas

se libran en los centros educativos, puesto que, en la nota de acceso final, el expediente del Bachillerato cuenta un 60% frente al 40% de la Selectividad.

El futuro académico-laboral de los jóvenes queda, en un porcentaje muy importante, en manos del profesorado de los centros...

Calificaciones

de la EBAU

En la última década, se ha apreciado un aumento de aprobados en la selectividad, pero esta tendencia al alza no solo se ha producido con los aprobados, sino también en las notas medias.

Por ejemplo, en el curso 2012–13 la media se situaba en un 6,21, mientras que en el curso 2020–21, se situaba en 7,23.

Además, ahora también un mayor número obtiene la mejor calificación

en la EBAU. Por ejemplo, hace 8 años, el porcentaje de alumnos que obtuvo calificaciones de sobresaliente (9–10, sin contar las optativas) fue del 3%, mientras que actualmente, el porcentaje ha aumentado hasta un 7,4%, es decir, más del doble que antes.

Tal y como afirma Jorge Sainz, catedrático de Economía Aplicada: “Hay una tendencia a considerar que sacar más nota en selectividad quiere decir que estamos ante alumnos más listos. Y, con todo el respeto, probablemente no sean ni más listos ni más tontos, simplemente hay una inflación clara en las notas de los estudiantes, algo que no ocurre solo en España, lo que pasa es que aquí se ha agudizado en los últimos años”.

Comparación con PISA

En principio, el aumento de las notas debería ser un signo evidente de una mejor preparación de los jóvenes. Pero no está tan claro.

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“El aumento de las notas debería ser un signo evidente de una mejor preparación de los jóvenes. Pero no está tan claro”

“El último informe PISA ubica al 7,7 % de los estudiantes de matemáticas entre los niveles de excelencia”

“En acceso, el 19% de la privada saca un sobresaliente, un 16,2% en concertada y un 12,8% en la pública”

El primero de los aspectos que hace tambalear esta afirmación es el resultado en los informes PISA (Programa de Evaluación Internacional de los Estudiantes). Estas pruebas evalúan las competencias de los alumnos en tres grandes ámbitos: lectura, matemáticas y ciencias.

Mientras que, como hemos dicho, las calificaciones se han incrementado sustancialmente en Bachillerato y selectividad, en el caso de PISA no se aprecia esta tendencia. Un claro ejemplo de ello es que en el último informe (año 2018) las puntuaciones medias obtenidas en los tres ámbitos fueron inferiores a las del 2003.

Otro indicador de las competencias de nuestro alumnado son los 6 niveles que determina el informe PISA: el 1 representa un nivel competencial muy bajo y el nivel 6 representa la excelencia

¿Sobresalientes que no son excelentes?

Iratxe Suberviola Ovejas

Personal docente investigador del Departamento de Ciencias de la Educación, área de Didáctica y Organización escolar, Universidad de La Rioja

El último informe PISA ubica al 7,7% de los estudiantes de matemáticas entre los niveles de excelencia (5 y 6) y tan solo al 4,3% en ciencias, ambas cifras muy lejanas al porcentajes de sobresalientes en Bachillerato que rondan el 25%.

Sin embargo, un nada despreciable 49,2% se sitúa en los niveles inferiores (1 y 2) en matemáticas y un 50,6% en ciencias.

En los gráficos se puede apreciar la comparación entre estas puntuaciones y a las obtenidas por la OCDE.

Como vemos, tenemos pocos alumnos de excelencia y muchos entre los menos competentes, hecho que choca frontalmente con el número de sobresalientes.

Diferencias privada pública

Otro de los aspectos a tener en cuenta, tal y como afirma Xavier Bonal es que, año tras año, la mayoría del alumnado de sobresaliente ve cómo luego su nota cae varios puntos en selectividad con respecto a la media que traían del Bachillerato.

En la fase general, las calificaciones entre el 9 y el 10 descienden estrepitosamente: lo logra el 6,5% de los alumnos de institutos públicos, el 9% de los de centros privados y el 7,3% de los privados concertados.

Este desfase entre las calificaciones del expediente y las de selectividad beneficia especialmente a la escuela

privada cuando se aplica la fórmula matemática del 60 %–40%.

En la nota de acceso final, el 19% de los alumnos de la privada saca un sobresaliente, un 16,2% en la privada concertada y un 12,8% en la pública.

Mejor

puntuados, pero no me

jores estudiantes

Pero por contraposición, un estudio realizado por la Universidad Complutense aporta algo de luz a este hecho, mostrando que el alumnado que se graduó en institutos públicos tiene un 63% más posibilidades de sacar buenas notas en las carreras universitarias que uno que viene de un centro privado o privado concertado.

Los autores señalan tres hipótesis: una mayor calidad de la educación, una mejor adaptación a la universidad (en los colegios de pago están muy tutelados) o que en la privada se hinchen falsamente las notas.

Lo más preocupante de todo sería que este incremento de notas al alza no se haya producido por un aumento de competencias en el alumnado, sino por un descenso del nivel de exigencia en los centros escolares, a través de un profesorado y un sistema educativo más laxo en las calificaciones. Los datos parecen apuntar, desgraciadamente,

EN 3 FRASES

“La Lomloe está impulsando una educación más inclusiva, haciendo también hincapié en la salud mental"

PILAR ALEGRÍA Ministra de Educación y Formación Profesional

“Más del 50% de los trastornos psicológicos comienza antes de los 15 años y el 75% antes de los 25”

LUENGO

Psicología de Madrid

“Los crecientes índices de conductas suicidas entre el alumnado es una tragedia inasumible"

ENRIQUE OSSORIO

Vicepresidente y consejero de Educación y Universidades de la Comunidad de Madrid

La salud mental, 'leitmotiv' de los XIV Premios Magisterio

CaixaForum Madrid acogió la XIV edición de los Premios Magisterio a los Protagonistas de la Educación, que contó con la presencia de Enrique Ossorio, vicepresidente de la Comunidad de Madrid; José Antonio Luengo, decano del Colegio Oficial de la Psicología de Madrid; y Vicente del Bosque, que entregó el Premio Fundación ONCE de Educación Inclusiva para la Integración.

REDACCIÓN educar@magisnet.com

CaixaForum Madrid acogió el pasado miércoles 14 de diciembre la entrega de los XIV Premios Magisterio a los Protagonistas de la Educación, presentada por Armando Huerta, director de Comunicación de Prensa Ibérica La conferencia inaugural corrió a cargo de José Antonio Luengo, decano del Colegio Oficial de la Psicología de Madrid, quien abordó la salud mental en niños y adolescentes. En su intervención, alertó de que “más del 50% de los trastornos psicológicos comienza antes de los 15 años y el 75% antes de los 25”. En este sentido, lamentó que “lo que estamos viviendo ahora es fruto de cómo una sociedad canina no tiene en cuenta las necesidades de los más vulnerables".

Pese a que no pudo asistir a la gala por una cumbre binacional en Méxi-

co, la ministra de Educación y FP felicitó virtualmente a los galardonados: “Gracias por hacer que los centros educativos sean cada vez mejores”. En otro orden, recalcó que la Lomloe “está impulsando una educación más inclusiva y moderna”, haciendo también hincapié en temas como la salud mental o el acoso escolar.

Tras la intervención de Pilar Alegría, dio comienzo el acto de entrega. Como novedad en esta XIV edición se concedió el Premio Fundación ONCE de Educación Inclusiva para la Integración, otorgado al Colegio Tres Olivos de Madrid y que entregó, junto con el vicepresidente de Fundación ONCE, Vicente del Bosque: “Una de las decisiones más importantes de nuestra vida fue que mi hijo se educara en un colegio de integración”, aseguró el exentrenador.

La Mención Especial Centro Educativo recayó en el Centro Cultural Edu-

cativo Dyvosvit, de Alcorcón, por su labor docente y de acogida con los estudiantes refugiados de Ucrania en Madrid. Recogió el premio Natalia Bondarenko, presidenta de la Asociación Centro Cultural Educativo Dyvosvit. En un emotivo discurso, recordó que “los niños refugiados necesitan sentir la conexión con su escuela natal, escuchar su idioma, continuar sus estudios; y en estos momentos tan importantes recibimos mucho apoyo, como este premio”.

La Mención Especial Docente se otorgó, por su contribución a la dignificación de la FP, a Tomás Alonso, director del IES “Francisco Tomás y Valiente” de Madrid, quien recibió el galardón de mano de Jesús Enrique Albertos, decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Internacional de Valencia (VIU), institución que se suma en esta edición a la iniciativa de Siena

Educación de reconocer anualmente la trayectoria de un docente referente para la comunidad educativa.

La Comunidad de Madrid fue galardonada por su Protocolo de prevención del riesgo de conducta suicida y autolesiones del alumnado. Recogió el premio el vicepresidente y consejero de Educación y Universidades, Enrique Ossorio, quien agradeció el “gran estímulo que supone este reconocimiento porque contribuye a reforzar la sensibilidad por una tragedia inasumible, como son los crecientes índices de conductas suicidas”.

Clara Sanz, secretaria general de Formación Profesional, clausuró la gala con un discurso en el que recordó que “invertir en educación es invertir en futuro, conocimiento y progreso”. Concluyó con un mensaje claro: “Los cambios por delante requieren de todos no solo adaptación, sino la promoción del cambio”. M

JOSÉ ANTONIO

Decano del Colegio Oficial de la

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Foto de familia de los Premios Magisterio 2022, cuya entrega se celebró el pasado 14 de diciembre en CaixaForum Madrid REPORTAJE GR ÁFICO: JORGE ZORRILLA

Menciones Especiales

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A rriba, el cierre de la gala, que corrió a cargo de PortAventura World. A la izquierda, Clara Sanz (secretaria general de FP) y José Antonio Luengo (decano del Colegio Oficial de la Psicología de Madrid), que pronunciaron las conferencias inagural y de clausura. A la derecha, Vicente del Bosque, que entregó el Premio Fundación ONCE de Educación Inclusiva para la Integración.

Entrega de premios

1 Enrique Ossorio, vicepresidente y consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, recoge el premio al gobierno regional por su programa para la prevención de las conductas autolesivas entre los alumnos. Lo entrega Cristian Martín, director general de Educaria

2 Gonzalo Romero, Head of Education de Google España, recoge el premio a Google for Education. Lo entrega Santiago Romero, director general de SM España.

3 Diego Barrio, jefe de servicio de Atención al Deportista de Alto Nivel del Consejo Superior de Deportes (CSD), recoge el premio por el programa PROAD. Lo entrega Choni Fernández, directora de Sostenibilidad de PortAventura.

4 Luisa Márquez, coordinadora estatal de la Red de Escuelas Asociadas de la Unesco, recoge el premio a la citada red. Lo entrega Santiago Alonso López Navia, vicedecano de Investigación de la Facultad de Educación de la UNIR

5 Susana Gato, directora adjunta de Fundación Atresmedia, recoge el premio al programa de alfabetización mediática "Mentes AMI". Lo entrega Amparo Laliga, directora de Global Learning

6 Isabel Carvajal, patrona de Foundation Science, Health & Education, recoge el galardón por el "Programa SI! De Salud Integral". Lo entrega Elena Ibáñez, CEO de Singularity Experts.

7 Adoración Juárez Sánchez, directora del Colegio Tres Olivos de Madrid, recoge el Premio Fundación ONCE de Educación Inclusiva para la Integración. Lo entregan Alberto Durán López, vicepresidente de Fundación ONCE, y Vicente del Bosque, miembro de honor de Down España.

8 Salut Alborch recoge el premio a Lanzadera, de Marina de Empresas. Lo entrega Pablo Rovira, director de Desarrollo de Siena Educación.

iguel Ángel Sancho (consejero de Siena Educación) y Jesús Enrique Albertos (decano de la Facultad de Educación de VIU) entregan la Mención Especial Docente a Tomás Alonso, director del IES "Franscisco Tomás y Valiente", por su contribución a la FP.

José María de Moya (director general de Siena Educación) entrega a Nataliya Bondarenko la Mención Especial Centro Educativo, otorgada al Centro Dyvosvit por su labor docente y de acogida con los estudiantes refugiados de Ucrania en Madrid.

EVIDENCIAS EDUCATIVAS

¿Qué no sabemos los maestros sobre la enseñanza de la lectura?

Ferrero Profesora

Los profesores no aprenden cómo enseñar a leer por la mera exposición a programas comerciales de lectura o por el mero ejercicio de su profesión, sino que necesitan una enseñanza explícita, sistemática y basada en la evidencia.

b“¿Por qué los maestros no estamos aprendiendo cómo enseñar a leer?: porque la universidad no lo está enseñando”

“Muchos terminan la carrera sin aprender que la inversión de letras no es síntoma de dislexia”

“Los profesores no aprenden por la mera exposición a programas comerciales"

HACE años descubrí un artículo con un título muy similar al de este y cuya segunda parte rezaba: ¿y por qué no lo estamos aprendiendo? (La primera persona es cosecha propia.) Lo fi rmaba en 2014 Louisa Moats, una notable investigadora estadounidense además de una veterana maestra. Esta autora sostenía que no recibió ninguna formación sobre cómo enseñar a leer ni durante sus estudios en Magisterio ni durante los cursos de máster que realizó sobre dificultades de aprendizaje más adelante. Confesaba que durante años ejerció de maestra sin saber qué es lo que hacía que sus alumnos experimentaran dificultades al leer y, por supuesto, sin saber cómo ayudarles. Todo esto con el título de maestra y de especialista en dificultades de aprendizaje bajo el brazo. Por último, Moats reconocía que no recibió formación en la enseñanza de la lectura hasta comenzar los estudios de doctorado. Pocas veces me he sentido tan identificada con alguien en el plano profesional y estoy segura de que no soy la única.

En esta ocasión no voy a tratar de responder a la pregunta que da título a este art ículo sino que me voy a centrar en la segunda cuestión: ¿por qué los maestros no estamos aprendiendo cómo enseñar a leer? La respuesta es sencilla, aunque no así la solución: porque la universidad no nos lo está enseñando. O, más concretamente, porque la formación universitaria en esta materia es, en demasiadas ocasiones, escasa tanto en tiempo como en contenido. Por supuesto, como en todo, hay honrosas excepciones pero me temo que no es la tónica general.

En cuanto al tiempo, sólo hay que entrar al azar en dos o tres escuelas de Magisterio y revisar las asignaturas de la especialidad de Infantil para comprobar que frecuentemente a la

enseñanza de la lectura sólo se le dedican seis créditos en toda la carrera (he seleccionado Infantil porque es la etapa en la que se asientan las bases de la adquisición de la lectura). En cuanto a la calidad, disponemos de evidencia en nuestro país que constata que muchos profesores ya en activo carecen, por ejemplo, de conocimientos básicos sobre la dislexia y su tratamiento (Soriano-Ferrer y cols., 2015). Ya fuera de España, hay estudios que muestran que muchos programas de preparación del profesorado no incluyen contenidos sobre la estructura del lenguaje, sobre los cinco componentes básicos en la enseñanza de la lectura o sobre las características de una intervención eficaz, por poner sólo algunos ejemplos (Moats, 2014). También hay evidencia de que, continuando con la enseñanza de la lectura, las escuelas de Magisterio se caracterizan por una inclinación anti científica y por invitar a los futuros docentes a apoyarse en su intuición y experiencia personal para crear sus propios hábitos sobre cómo enseñar (Seidenberg, 2013). Como consecuencia, hoy en día muchos profesores terminan la carrera de Magisterio sin aprender, por ejemplo, que la inversión de letras no es un síntoma de la dislexia (aunque aparezca aún en algunos manuales), que salvo en casos concretos el método global es el menos eficaz a la hora de enseñar a leer o que el conocimiento fonológico y el principio alfabético son dos cosas bien distintas.

Los profesores no aprenden cómo enseñar a leer por la mera exposición a programas comerciales de lectura o por el mero ejercicio de su profesión (Brady y cols., 2009), sino que necesitan una enseñanza explícita, sistemática y basada en la evidencia. En este sentido, son muchos los pasos que se pueden dar para mejorar la formación actual. A continuación, expon-

go seis medidas concretas que ya se han adoptado en algunos países. De todas ellas, de momento sólo las dos últimas se han puesto en marcha en España:

■ Normativas sobre programas de enseñanza. Establecen qué ha de incluir un programa de enseñanza de la lectura para maestros, especificando tanto los contenidos como las prácticas que han de recibir los futuros docentes. Las elaboran expertos acreditados en la materia.

■ Certificados de calidad para escuelas de Magisterio. Los pueden solicitar voluntariamente las escuelas de Magisterio y su finalidad es reconocer la calidad de sus programa de enseñanza de la lectura. Para ello deben superar una evaluación externa que se basa en normativas como las descritas en el punto anterior.

■ Certificados de calidad para los maestros. Reconocen a nivel internacional la alta cualificación de los docentes en la enseñanza de la lectura. Para ello, éstos deben presentarse a una evaluación externa en la que se consideran tanto aspectos teóricos como prácticos de su formación. Al igual que en el caso anterior, la solicitud de este tipo de certificados es voluntaria.

■ Rankings de los programas de formación del profesorado. Clasifican a las escuelas de Magisterio en función de la calidad de sus programas de enseñanza de la lectura. Aunque son controvertidos, en los lugares donde se han publicado se ha generado un debate muy interesante en torno a la necesidad de mejorar la formación de los maestros.

■ Guías de buenas prácticas. Las elaboran expertos y su difusión no sólo facilita la adopción de intervenciones con evidencia científica sino que previene a los profesionales de la educación de adoptar tratamientos sin eficacia probada.

■ Listas de la vergüenza. Consisten en listados que enumeran los nombres de prácticas sin evidencia científica o bien los de instituciones que las ofrecen. En esta línea, Juan Cruz Ripoll y Gerardo Aguado han realizado recientemente un listado de programas ineficaces para el tratamiento de la dislexia en España junto con una revisión sistemática de los mismos a petición del Colegio de Logopedas del País Vasco (CLPV) y de la Asociación de Dislexia de Euskadi (Dislebi).

Me gustaría terminar este art ículo recordando que la figura del maestro es esencial en cualquier sociedad ya que de él depende en buena medida la educación de sus ciudadanos. En este país son mu-

Marta

y vicedecana de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM)

chas las reformas educativas que hemos conocido y, me temo, nos faltan por conocer. Pero mientras la formación de los profesores tanto presentes como futuros no mejore, tampoco lo hará la educación de los alumnos. Y quizá, en cierta forma, tampoco disminuya el desprestigio en el que esta profesión se ha visto sumida durante los últimos años. No sólo falla la enseñanza de la lectura, sino la carrera de Magisterio en su conjunto –recomiendo leer este post al respecto–. ¿Cuánto tiempo más ha de pasar para que se aborde este tema con seriedad? Como siempre nos decía un buen maestro de la infancia: "El tiempo es oro y el que lo pierde es bobo". M

Referencias:

■ Brady, S., Gillis, M., Smith, T., Lavalette, M., Liss-Bronstein, L., Lowe, E., & Wilder, T. D. (2009). First grade teachers’ knowledge of phonological awareness and code concepts: Examining gainsfrom an intensive form of professional development and corresponding teacher attitudes.

Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 22, 425–455.

■ Moats, L. (2014). What teachers don't know and why they aren't learning it: addressing the need for content and pedagogy in teacher education Australian Journal of Learning Difficulties, 19, 75-91.

■ Seidenberg, M. (2013). The science of reading and its educational implications. Language learning and development, 9, 331–360.

■ Soriano-Ferrer, M., Echegaray-Bengoa, J., & Malathesa Joshi, R. (2015). Knowledge and beliefs about developmental dyslexia in pre-service and in-service Spanish-speaking teachers. Annals of Dyslexia. Obtenido de: http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11881-015-0111-1.

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BAGEL

Echar raíces, Simone Weil

"Un alma joven que despierta al pensamiento necesita el tesoro acumulado por la especie humana a lo largo de los siglos."